ANGLO

ENSINO FUNDAMENTAL
6 º-
ano

1
caderno

MANUAL
DO
PROFESSOR
HISTÓRIA
 6º ano
Ensino Fundamental

Manual do
Professor
História
Fabiana Saad Ezarchi
Sílvia Helena A. B. Brandão
Tania Fontolan

1
caderno
 Direção de conteúdo e inovação pedagógica: Mário Ghio Júnior
Direção: Tania Fontolan
Coordenação pedagógica: Ricardo Leite
Conselho editorial: Bárbara M. de Souza Alves, Eliane Vilela,
Helena Serebrinic, Lidiane Vivaldini Olo,
Luís Ricardo Arruda de Andrade, Mário Ghio Júnior,
Marisa Sodero Cardoso, Ricardo de Gan Braga,
Ricardo Leite, Tania Fontolan
Direção editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Gerência editorial: Bárbara M. de Souza Alves
Coordenação editorial: Adriana Gabriel Cerello
Edição: Cláudia P. Winterstein (coord. História e Geografia),
colaboração: Lavínia Valadares
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Danielle Modesto,
Edilson Moura, Letícia Pieroni, Marília Lima, Marina Saraiva,
Tayra Alfonso, Vanessa Lucena
Coordenação de produção: Paula P. O. C. Kusznir (coord.),
Daniela Carvalho
Supervisão de arte e produção: Ricardo de Gan Braga
Edição de arte: Daniel Hisashi Aoki
Diagramação: Christine Getschko, Fernando Afonso do Carmo,
Lourenzo Acunzo, Luiza Massucato
Iconografia: Silvio Kligin (supervisão),
Claudia Bertolazzi, Claudia Cristina Balista,
Ellen Colombo Finta, Marcella Doratioto
Licenças e autorizações: Edson Carnevale
Cartografia: Eric Fuzii
Capa: Daniela Amaral
Foto de capa: Eric Isselee/Shutterstock/Glow Images
Ilustração de capa: D’Avila Studio
Projeto gráfico de miolo: Daniela Amaral
Editoração eletrônica: Casa de Tipos

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(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Brandão, Sílvia Helena A. B.

Ensino fundamental, 6º ano : história :
caderno 1 : manual do professor / Sílvia Helena
A. B. Brandão, Tania Fontolan. -- 1. ed. --
São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2016.

1. História (Ensino fundamental) I. Fontolan,

Tania. II. Título.

15-08585 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

2017
ISBN 978 85 7595 462 1 (PR)
Código da obra 824656117
1ª edição
1ª impressão

Impressão e acabamento

Uma publicação
 SUMÁRIO

HISTÓRIA ............................................................................................... 4
Esclarecimentos iniciais ........................................................................... 5
O Caderno 1 ........................................................................................... 11
1. Como solucionar um mistério? À procura de pistas e sinais ................................................ 13

2. O que Sherlock Holmes tem em comum com os estudiosos do passado? ............................ 19

3. Viajando pela Pré-História: a origem da humanidade .......................................................... 23

4. O modo de vida dos primeiros grupos humanos ................................................................. 27

5. Vida urbana e religiosa ........................................................................................................ 31

Módulo interdisciplinar............................................................................................................. 37

8
 HISTÓRIA

Caros professores,
Chegamos a uma nova edição do material de História. Nesta jornada, juntou-se a nós uma
nova autora: Fabiana Saad Ezarchi. Ela também conjuga a formação teórica à experiência em
sala de aula, junção que consideramos importante para a elaboração de um material atualizado
e exequível.
Ao longo destes anos, o material tem se consolidado como uma experiência de múltipla
autoria: nossa e dos professores usuários, que interagem conosco nos eventos e pelos canais
de comunicação de que dispomos.
Desses diálogos, emergiram a criação de uma seção específca para testes, a ampliação da
utilização de infográfcos, a inserção de determinados temas (como o surgimento das cidades e
o monoteísmo) e a supressão ou o reordenamento de outros. Empolga-nos, de maneira espe-
cial, a participação periódica na seção interdisciplinar: dessa forma, podemos contribuir com a
abordagem da História na problematização de fenômenos que compõem a realidade da maneira
como ela se apresenta e é percebida no dia a dia.
Também nos preocupamos em enriquecer as propostas e a troca de experiências presentes
no Manual do Professor. Gostaríamos que ele fosse um contributo real para a organização dos
professores, sem a pretensão de esgotar ou formatar de modo rigoroso as abordagens das aulas.
Esperamos que esta nova edição atinja suas expectativas. E renovamos o convite para a ma-
nutenção e o aprofundamento do diálogo constante que mantemos.
As autoras.

4
8 Ensino Fundamental

Esclarecimentos iniciais
O Ensino de História em tempos de redes
sociais
Há pelo menos duas décadas, educadores do mun-
do todo vêm se deparando com o desafio de propor
formas mais eficazes de preparação de indivíduos para
as exigências atuais e futuras: da constatação de que
a escola não pode ser apenas transmissora de acer-
vo de conhecimentos acumulados pela humanidade
(embora essa função se mantenha) à necessidade de
efetivamente dotar os alunos da capacidade de conti-
nuarem a aprender quando estiverem fora da escola,
ao final dos ciclos básicos de aprendizagem. Ou seja,
de serem capazes de compreender e de incorporar de
forma crítica novidades que sequer existiam quando
estavam na escola (e, por isso, não podiam ser trans-
mitidas naquele momento).
Nessa direção, em muitos países, entidades oficiais,
universidades, organizações não governamentais, fóruns
de educadores, entre outras instituições, formularam pro-
postas para tornarem as escolas espaços privilegiados
para o desenvolvimento de habilidades e competências
individuais, necessárias a esses novos tempos, bem como
para uma socialização solidária e responsável.
Essas discussões e propostas também chegaram ao
Brasil e, em grande parte, foram formalizadas nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN). Nessa obra, elaborada
pelo Ministério da Educação (MEC) e publicada em 1998,
diversos educadores propuseram orientações pedagógi-
cas, metodológicas e conteúdos disciplinares para adequar
a educação brasileira aos novos paradigmas. Em nosso
entendimento, as propostas dos PCN são ferramentas
importantes para que a escola deixe de ser um espaço de
transmissão burocrática do conhecimento acumulado e se
torne um lócus privilegiado de formação de indivíduos
conscientes, que se aprimoram continuamente e mantêm
relações sociais responsáveis e solidárias. Espera-se que os
alunos desenvolvam a capacidade de reflexão e interajam
com os meios natural e social em que vivem. Nesse sen-
tido, devem ser estimulados a buscar novas informações,
processá-las e aplicá-las em seu cotidiano.
Segundo o filósofo polonês Zygmunt Bauman, vive-
mos a era da “modernidade líquida”:
Líquidos mudam de forma muito rapidamente, sob
a menor pressão. Na verdade, são incapazes de manter
a mesma forma por muito tempo. No atual estágio
“líquido” da modernidade, os líquidos são deliberada-
mente impedidos de se solidificarem. A temperatura
elevada – ou seja, o impulso de transgredir, de substi-
tuir, de acelerar a circulação de mercadorias rentáveis
– não dá ao fluxo uma oportunidade de abrandar, nem
o tempo necessário para condensar e solidificar-se em
formas estáveis, com uma maior expectativa de vida.
Entrevista à revista Isto É, 24 set. 2010. Disponível em:
<www.istoe.com.br/assuntos/entrevista/detalhe/102755_
VIVEMOS+TEMPOS+LIQUIDOS+NADA+E+PARA+DURAR>.
Acesso em: 27 abr. 2015.
Até alguns anos atrás, as mudanças aconteciam num
ritmo muito mais lento. Atualmente, as novas tecnologias
e a produção de novos conhecimentos exigem atualiza-
ção constante e seletiva, bem como o aguçamento da
capacidade de análise de novos contextos. As velhas
formas de ensino-aprendizagem não atendem mais aos
desafios do presente e às novas perspectivas socioeco-
nômicas e culturais.
História é uma disciplina privilegiada, dentro da grade
escolar, por colaborar com a preparação do aluno para
os novos tempos. As experiências humanas, em todas as
suas modalidades, são nossa matéria-prima. Ocupamo-
-nos com as trajetórias humanas e sociais, as permanên-
cias e mudanças, a universalidade e a singularidade, as
diferentes percepções de tempo, o fato de a técnica e a
arte poderem ser conhecidas e analisadas, fornecendo
subsídios para nos posicionarmos perante os novos tem-
pos e fazermos as melhores escolhas.
O historiador Eric Hobsbawm reforça a importância
do estudo da História em tempos tão voláteis:
A destruição do passado – ou melhor, dos me-
canismos sociais que vinculam nossa experiência
pessoal à das gerações passadas – é um dos fenô-
menos mais característicos e lúgubres do final do
século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem
numa espécie de presente contínuo, sem qual-
quer relação orgânica com o passado público da
época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo
ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-
-se mais importantes que nunca no fim do segundo
milênio.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX–1914-1991.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 13. Manual do Professor
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o estu-
do da História deve contribuir para o “desenvolvimento
dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de enten-
der a História como conhecimento, como experiência e
prática de cidadania”.1
1
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História. Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 25.
8
5
 Ainda de acordo com os PCN, são objetivos gerais da
área de História, ao longo do Ensino Fundamental, tornar
os alunos capazes de:
• identificar o próprio grupo de convívio e as relações
que estabelecem com outros tempos e espaços;
• organizar repertórios histórico-culturais que lhes per-
mitam localizar acontecimentos numa multiplicidade
de tempo, de modo a formular explicações para algu-
mas questões do presente e do passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes gru-
pos sociais em diversos tempos e espaços, e a diversi-
dade de manifestações culturais, econômicas, políti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças
entre esses grupos;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências
humanas, presentes na sua realidade e em outras
comunidades, próximas ou distantes no tempo e no
espaço;
• questionar sua realidade, identificando alguns de
seus problemas e refletindo sobre suas possíveis
soluções, reconhecendo formas institucionais de
atuação política e organizações coletivas da socie-
dade civil;
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos
de conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes
registros escritos, iconográficos e sonoros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a di-
versidade, reconhecendo-a como um direito dos povos
e indivíduos e como um elemento de fortalecimento
da democracia.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História. Ensino
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 33.
Nesta nova edição, além de atualizar o material,
tivemos a oportunidade de incorporar vivências, ex-
periências e sugestões que recebemos ao longo dos
últimos anos. Também temos nos valido cada vez mais
(e recomendamos fortemente aos professores que uti-
lizem) do recurso do Caderno Digital. A um só tempo
ele é “meio e mensagem”: permite incorporar e com-
plementar temas e atividades, e atualizar os temas
em tempo real (por meio da inserção de pins). Além
disso, seu uso permite uma interação com os alunos
que utilizam a tecnologia. Não é possível a escola
preparar indivíduos para um mundo tecnológico e não
incorporar o uso da tecnologia nas aulas e no projeto
de formação.
Gostaríamos de explicitar o que acreditamos ser o
melhor caminho conceitual e metodológico a ser se-
guido.
6
8 Ensino Fundamental
Acreditamos que em vez de acionar pura e simples-
mente a memória dos educandos, adestrá-los com a repe-
tição de exercícios e avaliar sua capacidade de reproduzir
um conteúdo factual, devemos possibilitar aos alunos um
conjunto de aprendizagens:
• dos fatos – contextualizando-os no momento em que
ocorreram, fazendo que sejam compreendidos, e não
decorados;
• dos conceitos – permitindo que sejam percebidos
segundo sua função classificatória, que recorta ca-
racterísticas no tempo e no espaço e as conjuga para
exprimir determinado significado. Além da compreen-
são da função dos conceitos e de seus significados, é
fundamental estimular sua utilização na interpretação
de situações e contextos, e até na criação de novos
conceitos;
• dos procedimentos – habilitando-os para a ação por
meio de leitura, observação, classificação, seleção,
cálculo, expressão oral; desenvolvendo métodos e
estratégias para atingir um fim (aprender a aprender);
• das atitudes – interiorizando as reflexões para que elas
permitam rever e reformular seus valores e atitudes,
em termos individuais e coletivos.
Evidentemente, esses conteúdos e procedimentos se
inter-relacionam, requerendo aulas nas quais os alunos
não se tornem meros espectadores, sendo estimulados e
desafiados a relacionar conhecimentos prévios com no-
vas informações e conceitos. Dessa maneira se sentirão
motivados a pesquisar (atividades investigatórias), refletir
e levantar hipóteses, construir versões, confrontá-las com
as dos colegas, praticar o conhecimento e incorporá-lo.
A sele•‹o de temas
Sabemos, e os PCN também o afirmam, que é impos-
sível trabalhar toda a História.
É consensual a impossibilidade de se estudar a His-
tória de todos os tempos e sociedades, sendo necessário
fazer seleções baseadas em determinados critérios para
estabelecer os conteúdos a serem ensinados.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História.
Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 35.
Vale ressaltar que um material como o nosso é parte
de um projeto de formação integrada, que continua o tra-
balho desenvolvido ao longo do Ensino Fundamental I e
que terá continuidade no Ensino Médio. Portanto, nossas
escolhas também se referenciam no conhecimento das
informações e dos conceitos que os alunos já adquiriram
na vida escolar e social anterior, assim como na maior
verticalização e abrangência que tais conteúdos terão no
Ensino Médio.
 Fizemos a seleção dos conteúdos conceituais de forma
integrada: História Geral e do Brasil são trabalhadas si-
multaneamente, obedecendo-se à cronologia e aos eixos
temáticos de cada ano, explicitados a seguir. Também
consideramos que as finalidades do Ensino Fundamental
(3o e 4o ciclos) são diferentes das propostas para o Ensino
Médio. Dessa forma, optamos por excluir determinados
temas considerados clássicos – Mesopotâmia, hebreus,
fenícios, persas – para trabalhar de forma mais significa-
tiva conceitos, procedimentos e atitudes, por meio dos
assuntos que julgamos mais relevantes. Pensamos que é
uma solução melhor do que abordar muitas sociedades
e trabalhar superficialmente todas elas.
Optamos por organizar os assuntos estudados ao lon-
go do curso em eixos temáticos. No 6o ano, momento
em que os alunos terão contato com uma multiplicidade
de sociedades, nosso eixo é “Diversidade cultural”. No
7o ano, uma vez que os alunos tenham apreendido a
validade das diferenças culturais, nosso eixo é “Encon-
tro de culturas”, que propõe reflexões sobre as trocas e
aquisições culturais, bem como as formas de violência
provocadas pela recusa às culturas diferentes. No 8o ano,
o eixo é “Cidadania”: a criação dos espaços políticos
modernos e as lutas pela ampliação de direitos políti-
cos e civis. No 9o ano, o eixo “Cidadania” é retomado
em meio à complexidade dos séculos XX e XXI. Dessa
forma, unimos conteúdos que estão presentes há muito
tempo no ensino de História e que integram um “saber
consolidado”, que deve fazer parte da formação do aluno,
a grandes questões problematizadoras que permitem a
reflexão sobre o presente e o futuro.
Nossa experiência como educadoras, somada às dis-
cussões que vêm ocorrendo no campo pedagógico, nos
convence de que nossos alunos, no Ensino Fundamental,
devem receber uma formação humanista e generalista.
Não devemos ter a intenção de torná-los “pequenos his-
toriadores”. Antes, devemos nos preocupar em utilizar a
História como oportunidade de conhecimento e reflexão
sobre as ações humanas e suas consequências, de tal for-
ma que os alunos se reconheçam como sujeitos históricos
e percebam que suas atitudes (ou omissões) têm reper-
cussão no micro e macro contexto social. É importante
lembrar que muitos detalhes factuais dificilmente são
guardados pela memória e que eles estão disponíveis em
diversas fontes de informação. Desejamos que os alunos
aprendam onde e como pesquisar as informações que
necessitam ou que têm curiosidade de conhecer. Além
de saber buscá-las, eles devem aprender a criticá-las,
interpretá-las, compreendê-las e transpor os ensinamen-
tos para o seu cotidiano. Não podemos perder a oportu-
nidade de desenvolver essas habilidades, extremamente
úteis para o futuro do aluno. Além disso, sua formação
continuará no Ensino Médio. Portanto, temas não vistos
no Ensino Fundamental serão trabalhados no Ensino
Médio, em outra fase cognitiva e com outros objetivos.
O replanejamento
O material do Sistema de Ensino é composto de Ca-
derno do Aluno (ou apenas Caderno) e pelo Manual do
Professor (ou apenas Manual). No Caderno, os conteúdos
estão divididos em Módulos, que têm a teoria integrada
às atividades de sala. A quantidade de aulas sugerida
para cada Módulo é explicitada no Manual. Embora as
tarefas para casa apareçam ao final dos Módulos (seção
Em casa), elas devem ser propostas aos alunos ao final
de cada aula do Módulo.
Consideramos que a distribuição dos conteúdos aqui
proposta pode ser replanejada, levando em consideração
as características e possibilidades das turmas e as pró-
prias convicções e métodos de trabalho. Dessa forma, há
Módulos que podem ser estendidos ou reduzidos; outros
podem ser tratados como atividade de leitura em casa.
Há atividades que podem ser suprimidas ou adicionadas,
conforme a necessidade.
Acreditamos que o replanejamento deva ocorrer Ca-
derno a Caderno, de forma que os novos materiais sejam
iniciados nas datas indicadas nos calendários. Por isso, se
o professor der mais ênfase a um tema, necessariamen-
te outro deve ser redimensionado, para que os prazos
sejam cumpridos. Esse cuidado evita que, ao final do
ano, fiquem temas por serem abordados e partes dos
Cadernos sem utilização.
A linguagem e a organização dos Cadernos
Nossa experiência como professoras nos ensinou
que a linguagem dos materiais didáticos deve ser ade-
quada a cada ano. Do 6o ao 9o ano, grande parte dos
materiais existentes apresenta textos com a mesma
profundidade e complexidade, como se um aluno de
6o ano estivesse na mesma fase cognitiva de um de 9o
ano e dominasse o mesmo vocabulário e compreen-
desse as mesmas modalidades de texto. Além disso,
a linguagem inadequada (mesmo para o 9o ano) nos
Manual do Professor
tornava “tradutores” de texto, impedindo um trabalho
autônomo por parte dos alunos.
Para evitar esses problemas, o nível de profundidade
da linguagem varia e se aprofunda à medida que os anos
avançam. Nosso propósito é o de permitir uma leitura
autônoma e significativa por parte dos alunos. O professor
pode ler com a classe trechos que considere mais relevan-
tes, mas não precisa fazê-lo com o propósito de “tradução”.
8
7
 Dessa maneira, em meio ao replanejamento do profes-
sor, ele pode usar o texto (de alguns Módulos) que conside-
re menos relevante como uma atividade de leitura para os
alunos, sem que isso comprometa o entendimento do tema.
No decorrer dos Módulos, há uma série de seções de
atividades que pretendem subsidiar o trabalho do pro-
fessor para tornar as aulas mais interativas, bem como
estimular o desenvolvimento contínuo de habilidades
de entendimento e a sistematização dos conteúdos. Para
tanto, cada seção possui um objeto (texto historiográfico,
documento de época – textual ou visual) e/ou um pro-
pósito (interpretar textos, interpretar imagens, levantar
hipóteses, sistematizar informações) específico. Entre
essas seções, destacamos:
• Atividade
As atividades propostas nessa seção ao longo dos
Cadernos tem finalidades variadas. Elas podem ter o
objetivo de retomar conteúdos já trabalhados ou fixar,
por meio de quadros sinóticos ou mapas conceituais, os
principais conteúdos trabalhados.
• Atividade com documento
Esse tipo de proposta trabalha com leitura e análise de
documentos históricos, que podem ser textuais e/ou visuais.
No tocante às fontes textuais, o objetivo é apresentar
aos alunos alguns dos procedimentos básicos exigidos na
leitura desse tipo de documento, tais como: identificação
do assunto principal do texto, análise do vocabulário
empregado, contextualização das ideias expressas no do-
cumento, etc. Por meio da leitura “a contrapelo”, pode-se
levar os alunos a perceber elementos que não aparecem
no texto, bem como a problematizar essa ausência. Tam-
bém se procura estimular os alunos a recompor o universo
material e mental no qual o documento foi produzido.
Quanto às fontes visuais, o trabalho visa desenvolver
os procedimentos de leitura de imagem, que vêm sendo
trabalhados desde o 1o ciclo do Ensino Fundamental. As
atividades propostas devem estimular a percepção crítica
dos alunos, de modo a evidenciar o caráter de representação
das imagens: o que elas representam? De que modo a repre-
sentação foi feita? Que elementos visuais foram utilizados?
• Atividade em grupo
Visa à construção ou à ampliação de conceitos, ati-
tudes ou procedimentos. Com esse tipo de atividade,
pretendemos que as discussões e produções feitas nos
grupos auxiliem os alunos a construir o conhecimento.
Após a realização, é importante que haja uma discussão
coletiva, orientada pelo professor, para confrontar as
respostas/soluções de cada grupo.
8
8 Ensino Fundamental
• Atividade complementar
Oferece possibilidades extras de trabalho aos profes-
sores que têm uma carga horária maior. Portanto, ela é
sempre opcional.
Ao longo dos textos, aparecerão boxes de:
• Você já pensou nisso?
Apresenta questionamentos e problematizações de na-
turezas diversas: alguns relacionam o conteúdo estudado
ao cotidiano e às experiências dos alunos; outros sugerem
a eles que levantem hipóteses para explicar determinados
eventos ou conjunturas históricas, incitando-os a pensar his-
toricamente. Os questionamentos propostos não precisam
resultar, necessariamente, em produção escrita, bastando
uma discussão oral em sala de aula. Caso considere neces-
sário, o professor pode solicitar aos alunos que redijam um
pequeno texto sobre as discussões propostas. Essa atividade
também será utilizada em todas as aberturas de Módulo,
para subsidiar a motivação e a introdução ao tema.
O Manual do Professor
Procuraremos manter um diálogo com os professores
por meio do Manual. Ele contém os objetivos de cada Mó-
dulo, bem como sugestões de estratégias para desenvolver
os conteúdos. Sabemos que os professores têm seu próprio
repertório de encaminhamento das aulas e reafirmamos
nosso estímulo para que o utilizem. As estratégias sugeridas
pretendem oferecer alternativas e apoio a esse repertório.
Com relação aos encaminhamentos propostos para
as aulas, tomamos a liberdade de sugerir um roteiro de
trabalho com os conteúdos e as atividades de cada Mó-
dulo, bem como indicação de tarefas. Evidentemente, o
replanejamento do professor pode encontrar uma distri-
buição diversa da sugerida. Ressaltamos a importância da
indicação de tarefa(s) ao final de cada aula dada, e não
apenas ao final de todas as aulas do Módulo.
O Manual também sugere ações de motivação (para
aguçar a atenção da classe para o que será desenvolvido)
e ativação de conhecimento prévio, retomando ideias e
experiências já dominadas pelos alunos, que funcionem
como “âncoras” para o entendimento do que será estuda-
do. Acreditamos que com essas ações as aulas expositivas
podem se tornar mais interativas e produtivas.
Por outro lado, consideramos essencial que se utili-
zem outras estratégias, além das aulas expositivas, para
que os alunos tenham oportunidade de experimentar
e desenvolver outras formas de aprendizagem procedi-
mental e atitudinal e que sejam contempladas as várias
potencialidades de expressão dos alunos.
Avaliação
Considerando a filosofia do material, não faria sentido
a elaboração de avaliações que se preocupassem apenas
com aspectos factuais das sociedades abordadas. Os pro-
fessores devem levar em conta os objetivos de cada aula
para elaborar as questões, ou seja, retomar os aspectos
enfatizados que devem ser apreendidos pelos alunos, em
detrimento de detalhes que cabem mais na memorização
mecânica que no entendimento dos processos.
Além dessa seleção de objetivos, também considera-
mos essencial que as questões, a exemplo do que faz o
material, proponham leitura e interpretação de textos,
documentos escritos e visuais. Essa é uma forma de rea-
firmar a importância que damos ao desenvolvimento de
habilidades de entendimento, lapidando essa capacidade
de interpretação.
Objetivos e propostas do 6o ano
Eixo temático: Diversidade cultural
• Compreender as diferentes e múltiplas possibilidades
de vivência em sociedade.
• Compreender que a História é construção.
• Desenvolver os conceitos de tempo histórico e tempo
cronológico.
• Desenvolver o respeito ao patrimônio histórico.
• Conhecer as semelhanças e diferenças entre as
sociedades.
• Identificar as múltiplas respostas humanas às suas
necessidades de sobrevivência.
• Entender que os tempos históricos podem ser diferen-
tes em um mesmo tempo cronológico, sem que isso
implique em juízos de valor evolucionistas.
• Desenvolver o conceito de cultura.
• Valorizar a diversidade.
• Desenvolver o respeito à liberdade e o cultivo da
tolerância.
• Compreender a universalidade dos direitos humanos.
• Identificar as formas de organização econômica, so-
cial, política e cultural semelhantes no tempo histórico
e diferentes no tempo cronológico.
Conteúdos procedimentais
• Pesquisa e seleção de informações em diversas fontes.
• Classificação e organização de dados.
• Síntese.
• Trabalho em grupo.
• Expressão oral e escrita.
• Leitura de mapas e de imagens.
Conteúdos atitudinais
• Familiarização com a diferença.
• Desenvolvimento da tolerância.
• Respeito à diversidade cultural.
• Responsabilidade individual e coletiva: participar,
engajar-se, importar-se e sensibilizar-se.
Dentre os objetivos que nortearam nosso trabalho no 6o
ano, o de garantir a formação de nossos alunos é a nossa
prioridade. Acreditamos que o ensino de História deve
servir, primeiramente, para possibilitar a compreensão
das diferentes possibilidades de existência em sociedade.
Dessa forma, entendemos que é necessário preparar os
alunos para o exercício da cidadania e da solidariedade,
tornando-os capazes de participar, de se importar, de se
engajar e de se sensibilizar com as muitas experiências
dos seres humanos.
Além disso, acreditamos na necessidade de fornecer-
-lhes bases éticas que devem permear o convívio demo-
crático e ajudá-los a desenvolver o respeito à liberdade
e a prática da tolerância.
Trabalhamos ao longo dos Cadernos do 6o ano com a
noção de etnocentrismo como estratégia para atingirmos
os nossos objetivos. Assim, os alunos aprendem a convi-
ver com universos e lógicas diferentes das suas, “enfren-
tam” o etnocentrismo explicitado na experiência com o
diferente, refletem sobre essa questão e aprendem que
não se pode analisar sociedades à luz de juízos de valor
que reduzem experiências humanas e suas especificida-
des a comparações do tipo: melhor, pior, mais evoluído,
menos evoluído, e assim por diante. Novamente, os PCN
referenciam nossa escolha:
A aproximação da História com as demais Ciências
Humanas conduziu os estudos de povos de todos os
continentes, redimensionando o papel histórico das
populações não europeias. Orientou estudos sobre a
diversidade de vivências culturais, estimulou a preo-
cupação com as diferentes linguagens. A investigação
histórica passou a considerar a importância da utiliza-
ção de outras fontes documentais e da distinção entre
a realidade e a representação da realidade expressa
em gravuras, desenhos, gráficos, mapas, pinturas, es-
culturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos.
Aperfeiçoou, então, métodos para extrair informações
de diferentes naturezas dos vários registros humanos
já produzidos, reconhecendo que a comunicação entre
Manual do Professor
os homens, além de escrita, é oral, gestual, figurada,
musical e rítmica.
O aprofundamento de estudos culturais, principal-
mente no diálogo da História com a Antropologia, tem
contribuído, ainda, para um debate sobre os conceitos
de cultura e de civilização. Alguns historiadores rejei-
tam o conceito de civilização por considerá-lo impreg-
nado de uma perspectiva evolucionista e otimista face
8
9
 aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma
culminância de etapas sucessivas em direção a uma
cultura superior antecedida por períodos de selvageria
e barbárie. Nessa linha, valorizam a ideia de diversidade
cultural e multiplicam as concepções de tempo. A ideia
de um tempo apenas contínuo e evolutivo, igual e único
para toda a humanidade, também é confrontada com o
esforço de perceber e iluminar a descontinuidade das
mudanças, evidenciando, por exemplo, a convivência,
na mesma época, de povos que utilizam diferentes tec-
nologias, como no caso de sociedades coletoras que
são contemporâneas de nações que dominam recursos
tecnológicos capazes de explorar o planeta Marte.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. História. Terceiro e
quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 32-33.
Portanto, nossa intenção é a de mostrar, por intermé-
dio das primeiras sociedades humanas, dos indígenas do
Brasil, dos incas, dos egípcios, de sociedades africanas,
dos gregos e dos romanos, a experiência humana na
construção de soluções para seus problemas cotidianos.
Além disso, apontar que, diante de suas especificidades,
cada povo construiu aquilo que entendeu ser melhor.
É por isso que não se justifica analisar uma sociedade
10
8 Ensino Fundamental
e sua experiência à luz de pressupostos que levem a
comparações hierarquizadoras.
Nesta edição, atendendo a sugestões de professores
usuários, criamos um Módulo que aborda o surgimento
das cidades e a questão da religiosidade (politeísta e
monoteísta). Ele cria base para que os alunos trabalhem
com a questão ao longo do curso.
Evitamos as reduções de uma linha do tempo euro-
peizada (que prioriza o tempo cronológico), que só serve
para justificar uma suposta superioridade dos europeus
em detrimento das sociedades americanas ou de tantas
outras que se transformaram de maneiras e com ritmos
diferentes. Não podemos nos esquecer de que a linha do
tempo, embora seja uma forma de organizar a História,
cria um referencial de adiantamento ou retardamento
histórico que é falso. É necessário usá-la, mas com ma-
turidade, para não cometer enganos que só hierarquizam
a experiência histórica da humanidade. Também vale
ressaltar a presença da História da África, em atendimento
aos termos da Lei 10 639/2003, bem como em reconhe-
cimento à importância dessa temática em um país mul-
tiétnico como o Brasil, que tem uma grande proporção
de afrodescendentes em sua população.
As autoras.
 O CADERNO 1

Iniciar um curso de História de 6o ano traz sempre o desafio de apresentar a disciplina para alunos
de cerca de 10 anos de forma interessante e cativante. Falar sobre o passado para eles, que vivem in-
tensamente o presente, e tentar articular a relação entre passado, presente e futuro para uma faixa etária
na qual 5, 50, 500 anos parecem ter a mesma “imensidão” não é tarefa fácil. Por isso, resolvemos ir por
etapas. Em primeiro lugar, devemos apresentar a ciência histórica e seus métodos de forma lúdica. A
importância da disciplina deve ser compreendida de forma gradativa ao longo do curso. Dessa forma,
fugimos de discursos que se prendem a lugares-comuns e, acreditamos, temos mais possibilidades de
envolver os alunos em nossa proposta e torná-los participativos nas aulas.
Iniciamos o curso com uma aventura do detetive Sherlock Holmes. Ao longo desses anos, temos
mudado os contos de Arthur Conan Doyle, mas mantido a estratégia. Ela tem se mostrado acertada: os
alunos se envolvem na resolução do mistério e ficam mais predispostos a estudar – por analogia – os
métodos dos estudiosos do passado. Desvendar esse passado passa a ser um “mistério” que precisa ser
estudado e elucidado.
O objetivo dessas aulas, portanto, é questionar como podemos reconstituir um evento que não pre-
senciamos ou uma situação sobre a qual pouco conhecemos recorrendo às pistas de que dispomos. Por
meio da história vivida pela personagem Sherlock Holmes, os alunos conhecerão o método de trabalho
investigativo de um detetive, que se baseia na análise minuciosa das pistas e na construção de hipóteses.
O Módulo seguinte propõe uma analogia entre esse método e aqueles empregados por arqueólogos e
historiadores, destacando suas semelhanças e diferenças.

Importante: O conto de Sherlock Holmes é um pretexto para a apresentação do método de

investigação. Por si só ele não tem importância central neste Caderno. Portanto, os detalhes da
história “A Liga dos Cabeças Vermelhas” não devem ser objeto de questões em avaliações e provas.

Ao final, apresentamos como Desafio (opcional) um “mistério” para que os alunos resolvam em sala,
com o monitoramento do professor. É mais uma oportunidade para eles se envolverem com a descoberta
do que não é aparente e óbvio.
A partir do conteúdo desses Módulos iniciais, todos os outros conteúdos de História serão apresen-
tados aos alunos de forma a fazer relação com os tipos de documentos disponíveis para a pesquisa
histórica, bem como o método investigativo utilizado no processo de construção da narrativa histórica.
Dessa forma, serão estudados, nos Módulos subsequentes, a origem dos seres humanos, o seu modo
de vida e, finalmente, as primeiras experiências humanas na formação dos centros urbanos, na orga-
nização do poder, na vida religiosa. Nesse contexto, o conceito de civilização também será trabalhado
com os alunos.
Manual do Professor

11
8
 1. COMO SOLUCIONAR UM MISTÉRIO? À PROCURA
DE PISTAS E SINAIS

AULAS 1 e 2

Objetivos
• Iniciar reflexões sobre como é possível desvendar mistérios e reconstituir eventos que não presenciamos.
• Tomar contato com o método de trabalho de um detetive.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações
Motivação
Você já pensou nisso?
Leitura coletiva dos parágrafos 1 a 15 do texto “A Liga dos
1 Cabeças Vermelhas”
Atividade (item 1)
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 1 e retomada do texto “A Liga dos Cabeças
Vermelhas”
Leitura coletiva dos parágrafos 16 a 46
2 Atividades (itens 2 e 3)
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 2 e 3 (Em casa)
Orientação para o Desafio – caso a atividade seja realizada
* Observação: Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.

Noções básicas
• Desvendar um mistério requer técnicas e métodos de investigação.
• É possível obter conhecimento sobre o que não presenciamos.

Estratégias e orientações
Manual do Professor
Motivação
Introduza o curso anunciando que nosso tema inicial são os mistérios: como podemos resolver casos sobre os quais, a
princípio, temos poucas informações. Pergunte aos alunos se conhecem o desenho Scooby-Doo e que tipo de aventuras
a turma dele vive. Explore as questões iniciais para reforçar a percepção de que falamos sobre “detetives que solucio-
nam casos misteriosos”. Pergunte-lhes sobre outras obras de ficção (as histórias em quadrinhos “As aventuras de Tintim”,
de Hergé; os livros A droga da obediência e Anjo da morte, da coleção Os Karas, de Pedro Bandeira) ou mesmo jogos
(Detetive®; Scotland Yard®) que abordem esse tema. Você pode até lançar um pequeno desafio: “Por que um curso de

13
8
 História iniciaria falando de mistérios?”, “Existe alguma semelhança entre o trabalho do detetive e o do historiador?” e
deixar isso no ar para retomar no Módulo 2.
Obs.: Há episódios de Scooby-Doo disponíveis no YouTube. Alguns trechos podem ser exibidos em sala, no início
dessa Motivação.

Desenvolvimento
Aproveitando o gancho anterior, pergunte aos alunos se eles conhecem Sherlock Holmes e suas aventuras. Em
seguida, chame a atenção deles para a história de mistério que será contada.
Faça uma leitura coletiva do conto “A Liga dos Cabeças Vermelhas”. Os 15 parágrafos iniciais devem ser lidos na
primeira aula, e os demais, na segunda. Procure dramatizar a leitura do texto, atentando para a entonação das falas
das personagens e do narrador. Não aconselhamos que a leitura em voz alta de grandes trechos seja feita pelos
alunos, já que eles tendem a não prestar atenção no texto que leem, preocupados com a leitura em si. Portanto,
comprometa-se a ler as falas de Holmes e divida as demais. Abaixo, apresentamos um esquema dos parágrafos
para a leitura.

Narrador 1, 2, 4, 11, 13, 15, 30, 32, 34, 36, 37, 39, 45
Sherlock Holmes 3, 6, 8, 10, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 27, 29, 31, 33, 35, 40, 42, 44, 46
Jabez Wilson 5, 7, 9, 12, 17, 19, 21, 22, 24, 26, 28
Sr. Merryweather 38, 41, 43

Ao final da primeira aula, proponha o item 1 da Atividade, que explora esse trecho, e encaminhe o item 1 da
seção Em Casa, que servirá de gancho para a segunda aula.
Peça aos alunos que tentem controlar a curiosidade e não leiam o restante do conto em casa. Segundo os pro-
fessores de Língua Portuguesa, essa é uma ótima estratégia para aguçar a curiosidade e estimular a leitura em casa.
Caso ela não ocorra, isso não trará prejuízo para o andamento do curso.
Na aula seguinte, após a correção da tarefa, dê continuidade à leitura dramática do conto, iniciando-a no pará-
grafo 16. Ao final, proponha os itens 2 e 3 da Atividade e indique o item 2 da seção Em Casa.
É importante que os alunos apreendam as etapas do trabalho de Sherlock Holmes, para que a analogia aplicada
nos Módulos seguintes fique clara.
Se possível, explore o Desafio em sala de aula. Ele sempre mobiliza os alunos, que se sentem verdadeiros detetives.

Respostas e comentários

Você já pensou nisso? (página 104)

• Como esse desenho animado continua a ser apresentado na TV, é possível que muitos alunos o conheçam.
• Espera-se que os alunos utilizem a lembrança do desenho e de outras obras de ficção ou mesmo notícias de
jornal para relacionar detetives à resolução de casos de mistério.
• Estimule os alunos a levantar hipóteses. Aproveite essa questão para criar um suspense: diga que tudo fará sen-
tido no próximo Módulo.

Atividade (página 108)

1. a) Holmes observou que Jabez já tinha sido operário, era maçom, tinha estado na China e tinha escrito muito
ultimamente.
b) O detetive deduziu as características de Jabez, pois tirou conclusões com base no que observou. Por exemplo:
concluiu que Jabez tinha sido operário porque sua mão direita era maior do que a esquerda e, consequentemente,
seu braço direito tinha músculos mais desenvolvidos que os do esquerdo (em decorrência do esforço repetitivo
muito comum nas linhas de produção). Também viu que Jabez usava um símbolo da maçonaria na gravata,
tinha uma tatuagem e uma moeda típicas da China e sinais de que andava escrevendo muito: a manga direita
brilhante e gasta próxima ao punho, e a manga esquerda gasta perto do cotovelo que apoiava na escrivaninha.
14
8 Ensino Fundamental
2. Parágrafos Orientação Pistas e hipóteses de investigação
Indique cinco situações relata- – Exigência de cabelos vermelhos para obtenção do em-
das pelo Sr. Wilson que Sherlockprego.
Holmes considerou estranhas ou – Aceitação de metade do salário e apresentação do
fora do normal. anúncio do emprego pelo ajudante.
11 a 19
– Natureza do trabalho: copiar a Enciclopédia Britânica.
– Exigência de horário de trabalho: das 10h às 14h.
– Hábitos do ajudante: fotografia e permanência longa
na adega.
Destaque três detalhes observa- – O solo da calçada da casa de penhores estava oco.
dos por Holmes em seu passeio – As calças do ajudante estavam gastas na altura dos
20 a 33 pelo centro da cidade. joelhos.
– A distância entre a casa de penhores e o edifício do
banco.

3. As peculiaridades do trabalho na Liga dos Cabeças Vermelhas levaram Holmes a formular a hipótese de que o emprego
era “arranjado” apenas para afastar o Sr. Wilson da loja de penhores durante algumas horas do dia; a permanência
do ajudante durante muito tempo na adega da loja levou à hipótese de que ele tinha algum outro interesse e fazia
algo escuso na ausência do patrão. O som oco das batidas com a bengala levou Holmes à suposição de que havia
um túnel sob a calçada; a calça suja e gasta nos joelhos sugeriu ao detetive que o ajudante estava cavando o túnel.

Teste (página 110)

1. Alternativa C. Esta é a primeira questão-teste do 6o ano. O aluno precisa ser orientado a ler o enunciado e a
buscar nas alternativas o que se pede. A melhor técnica para esse tipo de exercício é eliminar as alternativas que
não se aplicam, identificando o que há de errado nelas.
Nessa questão, considerando a leitura do conto, o aluno deve excluir a primeira alternativa porque o mistério foi
resolvido após Holmes investigar as pistas, levantar hipóteses e checá-las. Ou seja, nada foi acidental. A alternativa
“b” está errada porque Holmes fez o que Jabez lhe pediu e não houve roubo na loja de penhores. A alternativa
“d” está errada porque o título se refere à suposta Liga que empregou Jabez e não a todas as personagens do
conto. A única alternativa correta, portanto, é a “c”, que identifica corretamente o desfecho do conto: a resolução
do mistério apresentado por Jabez.
2. Alternativa B. A questão pergunta sobre aspectos do trabalho de um detetive, visto aqui por meio da personagem
Sherlock Holmes. Nela, os alunos devem identificar o que invalida alternativas erradas. No caso da alternativa
“a” é a sorte, item aleatório, com o qual um detetive não pode contar. No item “c” é a adivinhação. No item “d”
é o acreditar fielmente em tudo que lhe contam (porque muitos deles podem conter inverdades, e distinguir os
relatos válidos dos não válidos é um dos trabalhos do detetive).

Em casa (página 110)

1. Uma das grandes finalidades deste curso é procedimental: ensinar os alunos a ler e a interpretar textos com au-
tonomia. Nessa atividade, os alunos devem reler os primeiros parágrafos do conto e, depois, recontar essa parte
com suas palavras, dentro de uma limitação dada de número de parágrafos (3) e linhas (4). Devem ser valorizados
os textos elaborados pelos alunos e desestimuladas as cópias de parágrafos.
Possibilidade de resposta: Manual do Professor
“O detetive Sherlock Holmes recebeu a visita do Sr. Jabez Wilson em seu escritório.
Ao observar as características físicas e os detalhes de sua vestimenta, Holmes concluiu que Wilson tinha sido
operário, já tinha estado na China, era maçom e andava escrevendo muito.
Diante da surpresa de Wilson, Holmes explicou como a observação de suas características permitiu que ele che-
gasse a essas conclusões, sem recorrer à mágica ou à adivinhação.”
2. Devem ser respeitadas as respostas dos alunos que tenham relação com a imagem. Exemplos: “O mapa do crime”,
“A poucos passos do dinheiro”, “As pistas estão em todos os lugares”, etc.

15
8
 3. a) Há pessoas em uma esquina e uma delas atravessa a rua. A maior parte das pessoas são homens, há apenas
uma mulher. No lado oposto, mais distante, veem-se homens na outra esquina.
b) O meio de transporte que aparece é o bonde. Para sua passagem, há trilhos na rua.
c) A maior parte dos homens usa terno e chapéu. Um homem parece usar um uniforme e um quepe. A mulher
usa chapéu e um vestido de comprimento abaixo do joelho.
d) Atualmente, a maior parte das pessoas se veste de maneira mais informal. O uso do chapéu é muito raro para
homens e mulheres. Ternos são usados em ocasiões especiais ou por exigência do trabalho ao qual a pessoa
se dedica. Os vestidos das mulheres têm comprimentos variados hoje em dia: podem ser mais curtos ou mais
longos que o da imagem.
e) Podemos destacar como diferenças a maior presença feminina que há hoje no espaço público (ao contrário
do momento da foto, no qual a presença feminina era muito menor). Os bondes deixaram de ser meios de
transporte e foram substituídos por ônibus e automóveis. Prédios, como os retratados, restaram em poucos
lugares. Atualmente, o estilo das construções é bem diferente do da foto.
f) Os alunos precisam ter espírito de detetive e “investigar”. A foto é de 1938, tem, portanto, menos de 200 anos.
Eles podem apontar que há mais de 200 anos a máquina fotográfica não existia.

Desafo (página 111)

A atividade é opcional, mas muito importante. Por isso, recomendamos a todos os professores que busquem
inseri-la no planejamento das aulas para que seja possível realizá-la. Trata-se de uma atividade lúdica, que pretende
mobilizar os alunos para uma pequena investigação. Além de organizar e classificar as pistas, eles serão levados a
formular hipóteses e a resolver o caso (o encontro do testamento), como um detetive.
É interessante que a atividade seja feita em grupos. Dessa forma, os alunos interagem (no início do ano essa é
uma forma importante de integração) e o professor pode observar a dinâmica da sala como um todo, e dos grupos
em particular, para intervir nas próximas atividades em equipe. Além disso, se os alunos estiverem motivados, os
próximos Módulos serão mais bem aproveitados por todos.
Resolução:
1. Classificação das dependências
Dependências da SIM: Charles costumava Horários em que Charles Motivos para não
mansão frequentar frequentava frequentar
NÃO: Charles evitava
Cozinha Não Muito quente
Biblioteca Sim 11h15 e 18h15
Não Não tinha com
Sala de jogos
quem jogar
Sala de jantar Sim 7h30, 12h, 16h e 19h
Sala de estar Não Não recebia visitas
Suítes Sim (uma delas, a particular) 13h30 e 20h30
Piscina Sim 15h
Quadra de tênis Sim 9h

2. Os alunos devem mencionar os locais frequentados por Charlie: biblioteca, sala de jantar, suíte, piscina, quadra
de tênis.
3. Charlie escreveu na charada que não quer “nem se lembrar” das atividades recomendadas. Isso exclui a piscina
e a quadra de tênis (locais das atividades físicas).
4. Pode ser na biblioteca (frequentava duas vezes por dia porque gostava); no quarto (dormia todas as noites e
tinha tempo para guardar o testamento); na sala de jantar (que frequentava três vezes por dia).
5. O testamento está na sala de jantar.
16
8 Ensino Fundamental
 Um relato possível é:
“Analisando as dicas do avô e o relato do cotidiano do Sr. Charles, cheguei às seguintes conclusões:
– Ele não queria se lembrar das atividades recomendadas, ou seja, das atividades físicas (hidroginástica e aulas
de tênis). Ele não gostava delas: chegava a parar antes do tempo, e o personal trainer dele “pegava leve”. Assim,
excluí a piscina e a quadra de tênis.
– No bilhete, ele avisa que está no ambiente que costumava frequentar. Temos três possibilidades:
• Biblioteca – ia duas vezes por dia. Gostava de ler (ia à livraria, comprava livros de Agatha Christie), mas não tinha
de esperar por nada nela. Os livros já estavam lá.
• Suíte particular – ia duas vezes por dia, mas também não precisava esperar por nada nela.
• Sala de jantar – ia quatro vezes por dia: café da manhã, almoço, café da tarde e jantar. Nesse lugar, ele esperava
que lhe servissem as refeições (garanto que ele não se servia sozinho, afinal ele tinha um mordomo) e todas as
segundas-feiras mandava chamar a cozinheira para escrever o cardápio da semana, o que também o colocava em
espera. Portanto, de acordo com a charada, a sala de jantar é o local onde está guardado o testamento.”

Sugestão de material para consulta

Textos de apoio ao professor ma importante para a construção e reconstrução do

O ensino de História: entre a história e a memória
A articulação entre esses dois processos possibili-
ta a formação de representações e valores pelos alunos
e a produção de sentidos e significados
Se falamos da sala de aula, a relação entre história
vivida e história conhecimento é ainda pouco proble-
matizada. Parece que ainda nos encontramos no tempo
em que as duas noções não eram percebidas como
processos diferentes. Em decorrência disso, é comum
ouvirmos a concepção de que a história ensinada é a
história vivenciada.
A confusão se aprofunda quando se afirma, de
forma bastante genérica, que “basta saber história para
ensinar história”. Mas que “história” é essa que se “sabe”
ao ensinar?
Para ensinar história, realizamos dois processos
fundamentais: uma seleção cultural – definindo entre
os vários saberes disponíveis na sociedade, o que im-
plica opções culturais, políticas e éticas, possibilitando
ênfases, destaques, omissões e negações –, enraizada
social e historicamente, revelando interesses, projetos
identitários e de legitimação de poderes instituídos ou a
instituir, além de suscetível a redefinições. Ela se realiza
e expressa nas propostas e nas práticas curriculares.
A didatização é o outro processo e possibilita que os
saberes selecionados sejam passíveis de ser ensinados.
A articulação dos dois processos possibilita a for-
mação de representações e de valores pelos alunos,
a produção de sentidos e a atribuição de significados
a partir das situações de aprendizagem vivenciadas.
Dessa maneira, o ensino de história contribui de for-
conhecimento cotidiano, utilizado por todos nós para
a vida comum, e no qual operamos com a “memória” –
construção individual realizada a partir de referências
culturais coletivas.
Os professores enfrentam uma contradição que
muitos não consideramos quando ensinamos e que
atua de forma expressiva nos processos de aprendi-
zagem. A proposição de Pierre Nora sobre a relação
entre história e memória, que dialogam, se alimentam
e se contrapõem, apresenta bem essa contradição. “A
memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e,
nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta
à dialética da lembrança e do esquecimento, incons-
ciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a
todos os usos e manipulações, suscetível de longas
latências e de repentinas revitalizações. A história é
a reconstrução sempre problemática e incompleta do
que não existe mais. A memória é um fenômeno sem-
pre atual, um elo vivido no eterno presente; a história,
uma representação do passado. A história, operação
intelectual e laicizante, demanda análise e discurso
crítico. A memória instala a lembrança no sagrado; a
história a liberta e a torna sempre prosaica.”
Nossos alunos, ao chegar à escola, são portadores
de saberes e referências construídos nos grupos fami-
Manual do Professor
liares que cultivam suas memórias: de trabalhadores,
de migrantes, de desempregados, de lutas diárias pela
sobrevivência, de referências étnicas e religiosas que
lhes oferecem explicações do mundo e de seu devir.
Constituem, na área da educação, os chamados saberes
prévios, que muitos de nós descartamos a priori, como
expressões de ideologias que precisam ser anuladas
porque são portadoras de preconceitos e fomentado-
ras de comportamentos discriminatórios. Ou, às vezes,

17
8
 porque são resultado de ensinamentos ultrapassados,
equivocados, a serem superados por nossas aulas, nas
quais a “verdadeira história vai ser ensinada”.
Mas, muitas vezes, esquecemos que são referên-
cias culturais fortemente ancoradas em figuras fami-
liares que sustentam construções identitárias. Dificul-
dades de aprendizagem ou resistências a conteúdos e
posturas mais críticas, apresentados sob a forma de
verdades absolutas pelos professores e que se chocam
com as referências dos alunos?
Exemplo conhecido por muitos de nós é o caso
das reações ao trabalho com o evolucionismo em co-
munidades de forte adesão a religiões que defendem
o criacionismo. Os professores precisam estar atentos
às representações sociais dos alunos e procurar dia-
logar com elas, principalmente no ensino de história,
no qual estará trazendo revisões e críticas a saberes
consolidados, que servem para a comunicação entre
grupos aos quais os alunos pertencem.
As representações sociais são dinâmicas, estão
em processo de constante transformação. Como diz
Nora, a memória “é suscetível a longas latências e a
repentinas revitalizações”. Estas podem ser induzidas
pelas aprendizagens da história que, também como
nos ensina Nora, “demanda análise e discurso crítico”,
nos leva ao estranhamento, nos desestabiliza, nos des-
concerta. Nesse sentido, é fundamental considerar a
relação entre história e memória para pensar o lugar
do ensino de história. O ensino de história é ou pode
tornar-se um “lugar de memória”, “onde a memória se
refugia, se cristaliza”?
Nora explica que os lugares de memória nascem e
vivem de um sentimento de que não há mais memória
espontânea nas sociedades atuais, que é preciso “orga-
18
8 Ensino Fundamental
nizar os arquivos, manter os aniversários, organizar as
celebrações”, pois a aceleração do tempo – o presen-
tismo – nos faz esquecer ou desconsiderar o passado.
O ensino de história é, potencialmente, um lugar
onde memórias se entrecruzam, dialogam, entram em
conflito; lugar no qual, também, se busca a afirmação
e o registro ou se desenvolvem embates entre versões e
teorias sobre as sociedades, a política e o mundo. “Lugar
de fronteira”, que possibilita o diálogo entre memórias e
“história conhecimento escolar”, com aprofundamento,
ampliação, crítica e reelaboração para uso no cotidiano.
Defendo que o ensino de história não é um lugar
de memória no sentido atribuído por Nora – lugar onde
memórias se cristalizam – se trabalhamos em perspec-
tiva crítica, através da qual as memórias espontâneas
de nossos alunos são mobilizadas, tornam-se objeto
de estudo e de possibilidades de recriação. O ensino de
história é “lugar de fronteira” entre história e memória,
no qual a primeira deflagra análises, reflexões e novas
compreensões.
No contexto da aula e das atividades, cabe ao
professor trabalhar o “pensamento histórico” para o
questionamento de verdades estabelecidas e a busca
da compreensão da historicidade da vida social. Novos
saberes são construídos pelos alunos, saberes esses
que, ao se tornarem conhecimento cotidiano, podem
vir a ser instrumentos de libertação ou resistência, as-
sim como podem servir para a legitimação de poderes
instituídos. As definições e opções dos professores no
seu fazer marcam e orientam as diferentes aborda-
gens e encaminhamentos. Como afirma Hobsbawm,
professores de história são cada vez mais necessários.
MONTEIRO, Ana Maria. Disponível em: <www2.uol.com.br/histo-
riaviva/artigos/entre_historia_e_memoria_ana_maria_monteiro.html>.
Acesso em: 13 fev. 2015.
 2. O QUE SHERLOCK HOLMES TEM EM COMUM COM OS
ESTUDIOSOS DO PASSADO?

AULAS 3 e 4

Objetivos
• Comparar o método de trabalho dos detetives ao dos estudiosos que investigam o passado.
• Conhecer o trabalho de arqueólogos e de historiadores.
• Refletir sobre a importância do patrimônio arqueológico e histórico e dos relatos históricos que se constroem
com base neles.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 2 e 3 do Módulo 1
Você já pensou nisso?
Detetives, arqueólogos e historiadores
3 Atividade 1
Teste (item 1) *
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Orientações para a tarefa 2 * *
Retorno da tarefa 1
O trabalho do historiador: conhecendo melhor os documentos ou
as fontes históricas
Construindo relatos históricos
4 Por que estudar História
Atividade 2
A contagem do tempo
Teste (item 2) *
Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
** Caso a Atividade complementar seja desenvolvida.

Noções básicas
• Ainda que não tenhamos vivido no passado é possível estudá-lo e conhecê-lo.
• Os historiadores e arqueólogos se baseiam em métodos específicos para analisar vestígios e relatos escritos dei-
xados pelas comunidades em qualquer tempo ou lugar. Manual do Professor
• É preciso preservar o patrimônio histórico e arqueológico para esses estudos serem possíveis.

Estratégias e orientações
Ativação de conhecimento prévio
Ao corrigir as tarefas da Aula 2, retome com os alunos a ideia de que os detetives utilizam pistas para solucionar
os casos em que trabalham. Em seguida, pergunte se esse mesmo procedimento poderia ser utilizado para desvendar
mistérios ocorridos num passado mais distante.

19
8
 Motivação
Exiba um pequeno trecho do filme A era do gelo. Acre-
ditamos que essa é uma forma simpática e envolvente de
dar prosseguimento ao curso e avançar na questão do
estudo sobre o passado, articulando-a aos questionamen-
tos abordados na Ativação do conhecimento prévio e na
seção Você já pensou nisso? da abertura. Faça perguntas
como: em que fontes os criadores do filme se basearam
para apresentar como cenário da animação o planeta há
milhares de anos? Vocês acham que foi completamente
inventado?
Desenvolvimento
Após a Ativação do conhecimento prévio e a Moti-
vação, estabeleça uma comparação entre o trabalho dos
detetives e o dos estudiosos que investigam o passado,
ressaltando o fato de que ambos se valem de “pistas”
em suas investigações. Proponha que leiam o quadro
comparativo das páginas 116 e 117 e expliquem, com
as próprias palavras, algumas diferenças entre o trabalho
do detetive e o daqueles estudiosos.
Depois de ouvi-los, não deixe de sistematizar, en-
fatizando que os arqueólogos estudam o passado das
sociedades utilizando, prioritariamente, os vestígios ma-
teriais encontrados. Normalmente, se dedicam ao estu-
do de sociedades que não utilizavam a escrita (embora
não exclusivamente). Já os historiadores se baseiam em
documentos escritos e outras fontes variadas, materiais
e imateriais.
Nessa sistematização, explicite a interseção do tra-
balho de arqueólogos e historiadores. Por isso os cha-
mamos, no título deste Módulo, de “estudiosos do pas-
sado”. Arqueólogos podem estudar vestígios materiais
(documentos não escritos de sociedades que têm escrita)
e historiadores podem estudar sociedades que não de-
senvolveram a escrita. A separação de atuação, portanto,
não é absoluta.
Ao abordar mais especificamente o trabalho do histo-
riador, destaque a grande variedade de documentos que
servem como “pistas” para o estudo do passado. Ressalte
que nós também deixamos pistas para os historiadores
do futuro.
Relacione os documentos escritos e não escritos ao
patrimônio histórico. Comente como a destruição do pa-
trimônio histórico pode dificultar ou mesmo inviabilizar
a produção de relatos históricos. Faça um paralelo com
a história dos estudantes: se alguém eliminar todos os
documentos que registram a presença deles no planeta,
eles “desaparecerão” completamente da história da hu-
manidade, não deixarão “rastros” visíveis. Destruir um
20
8 Ensino Fundamental
monumento, pichar uma estátua ou deixar desaparecer
tradições culturais equivale a fazer desaparecer a vida
de quem nos antecedeu.
Outra comparação próxima do cotidiano deles é a da
memória histórica à da memória do computador. Per-
gunte aos alunos se algum deles já teve a experiência
de ter o hard disk (HD) do computador danificado, per-
dendo dados importantes, sem chance de recuperação.
Mesmo que nos lembremos de uma parte desses dados,
dificilmente nos lembraremos de todos eles, de modo
que alguns se perderão para sempre. O mesmo se dá
quando danificamos algum vestígio do passado, sobre-
tudo quando ele é a única fonte de informação sobre
determinado assunto.
Em seguida, faça a relação com os relatos históricos
e com a importância da História: somente por meio dela
sabemos como chegamos ao nosso modo de vida, e os
erros e os acertos cometidos pelos humanos ao longo
do tempo. Por isso, podemos nos tornar melhores. A
Atividade complementar presente no Caderno do Aluno
também apoia essa reflexão e a valorização da preser-
vação dos documentos históricos.
Ao final, utilize o boxe para introduzir a questão de
contagem do tempo e sua forma no Ocidente. Aqui,
abordamos dois aspectos desse tema: o agrupamento
dos anos em séculos, grafados com números romanos, e
a divisão do tempo em antes e depois de Cristo. Dada a
grande abstração que exige, esse assunto será retomado
ao longo do curso. Neste momento, ele apenas será ex-
plorado como ferramenta para que os alunos se localizem
nos textos. Não se esqueça de ressaltar que, enquanto os
anos antes de Cristo necessitam vir sempre acompanha-
dos da sigla a.C., os depois de Cristo dispensam a sigla
d.C. Embora essa questão vá ser retomada, comente que
essa forma de periodização é uma das muitas possíveis.
Lembramos que a questão da numeração romana, uti-
lizada largamente na História, foi estudada pelos alunos
nos 3o e 4o anos do Ensino Fundamental, em Matemática.
Atividade complementar
Se houver possibilidade, recomendamos que essa
atividade seja desenvolvida. É uma forma de introduzir
a noção da divisão do tempo em períodos de maneira
bem concreta para essa faixa etária. Pensamos que, por
analogia, os alunos entenderão melhor as práticas de
utilização de marcos para periodização, os diversos va-
lores envolvidos na definição desses marcos e as formas
de representação da periodização.
Sugerimos que a linha do tempo (item 3 da atividade)
seja transferida para cartazes espalhados na sala. Dessa
forma, todos os elementos mencionados acima serão
mais facilmente percebidos por toda a sala.
Atividade extra
Simulação de um sítio arqueológico
Para complementar o estudo dos vestígios e documen-
tos do passado, o professor pode organizar a simulação
de um sítio arqueológico.
Objetivos
• Simular o trabalho de escavação e pesquisa em um
sítio arqueológico.
• Conhecer as etapas do trabalho de um arqueólogo.
• Destacar a importância das fontes para a pesquisa
arqueológica e histórica.
Materiais
• Caderno do Aluno, revistas, livros sobre a Pré-História
ou as civilizações antigas.
• Barro, pasta de papel machê, pedra, osso e madeira.
• Terreno ou jardim que possa ser escavado. Caso a esco-
la não disponha desse espaço, podem-se utilizar caixas
de papelão ou de madeira cheias de terra ou areia.
• Pincel.
• Cola.
Procedimento
1a etapa
• Divida a turma em grupos.
• Oriente cada grupo a pesquisar, na internet ou em
livros de História, imagens sobre a cultura material da
Pré-História ou da Antiguidade (ferramentas, utensí-
lios, armas, adornos, etc.).
2a etapa
• Se o professor de Artes participar do trabalho, os
alunos poderão fazer réplicas de instrumentos ou
da cultura material com barro ou papel machê. Caso
não haja possibilidade de desenvolver um trabalho
interdisciplinar, os alunos deverão procurar objetos
de pedra, osso ou madeira que se assemelhem a ins-
trumentos pré-históricos.
• Cada grupo deve selecionar três objetos (de osso, ma-
deira ou pedra) ou uma recriação da cultura material
(feita com barro ou papel machê).
3a etapa
• No terreno escolhido, os alunos devem preparar o sítio
arqueológico, demarcando 16 quadrantes de 1 m². Para
isso, devem utilizar seus conhecimentos adquiridos no
curso de Matemática do 5o ano. A demarcação deve
ser feita utilizando-se pedaços de madeira e barbante,
conforme o esquema abaixo.
1 2 3 4
A
B
C
D
4a etapa
• Depois da delimitação, cada grupo enterrará seu
objeto em um quadrante preestabelecido pelo pro-
fessor. No caso de um objeto de barro, ele deverá ser
quebrado antes de ser enterrado.
5a etapa
• No dia seguinte, os grupos desenterram os objetos de
um quadrante diferente daquele onde enterraram os
seus. No caso das caixas, elas devem ser entregues a
um grupo diferente daquele que a preparou.
• A escavação deve ser feita com pequenas pás, para
não danificar os objetos enterrados.
• A retirada dos objetos ou fragmentos deve ser feita
com bastante cuidado. Em seguida, os grupos devem
limpar, com um pincel, os restos de terra presentes
nesses objetos. Se estiverem quebrados, devem ser
reconstituídos.
6a etapa
• Após a retirada e a limpeza dos artefatos, os grupos
devem catalogá-los, fazendo uma descrição rigorosa
de suas características e indicando o local (quadrante)
em que foram encontrados. Em seguida, devem iden-
tificar sua datação aproximada e o povo ou a cultura
a que pertencem, com base na mesma bibliografia
utilizada pelo grupo que enterrou os objetos.
Respostas e comentários
Você já pensou nisso? (página 115)
• Os alunos devem comentar que os produtores pesquisa-
ram o período em questão. Alguns provavelmente farão
uma ponte com o Módulo anterior e dirão que buscaram
“pistas” no passado para resolver esse problema.
• Os alunos devem citar filmes ou desenhos que retra- Manual do Professor
tem outras épocas.
• Espera-se que os alunos reforcem a ideia de que é
possível conhecer o passado pesquisando, investigan-
do. Diga-lhes que veremos como essas investigações
se dão. Lembramos aqui que essa questão vem sendo
apresentada aos alunos desde o Ensino Fundamental 1.
Portanto, eles devem utilizar as referências que já têm e
que serão aprofundadas nesse novo segmento.
21
8
 Atividade 1 (página 118)
a) Sim. Elas trazem imagens do cotidiano, dos sen-
timentos e pensamentos das comunidades que as
pintaram. Portanto, são uma fonte de informação.
b) É possível afirmar que os seres humanos dessa
região praticavam a caça ou a presenciaram.
Atividade 2 (página 121)
Espera-se que o aluno responda que sim, porque
conhecer as sociedades do passado requer investigação
(dos vestígios, dos documentos) para que seja possível
construir relatos históricos.
Teste (página 122)
1. Alternativa A. Nessa questão, os alunos devem inter-
pretar o texto considerando o que estudaram sobre
o trabalho dos arqueólogos. A alternativa “a” deve ser
indicada porque eles estudaram que os objetos podem
ser datados por métodos científicos. Quanto às outras
alternativas, devem rejeitar a “b” porque os arqueó-
logos não fizeram comparações com outras regiões;
a “c” porque foi o encontro da flauta que permitiu
a datação e definição da época desses artefatos; e a
“d” porque novas descobertas podem trazer outras
interpretações sobre essa questão.
2. Alternativa D. Os estudiosos fazem relatos que são
sempre interpretações. É impossível reconstituir o
passado com certeza.
Em casa (página 123)
1. a) As peças e os desenhos desse sítio arqueológico
são importantes para conhecermos como viviam
os primeiros habitantes do território brasileiro. Se
o sítio for saqueado ou depredado, não poderá
ser estudado, o que acarretará prejuízos para o
conhecimento de nosso passado.
b) Essa atividade pretende estimular os alunos a co-
nhecer melhor os elementos do patrimônio histó-
rico presentes na região em que vivem, além de
mobilizá-los para a valorização desses conjuntos.
Caso tenham dificuldade de identificação, oriente-
-os. Se não existir nada na localidade, indique uma
lista com sugestões que eles possam conhecer vir-
tualmente: sítios arqueológicos, conjuntos arquite-
tônicos, outros marcos possíveis.
Valorize os cartazes criados pelos alunos. Eles de-
vem trazer frases de impacto. Por exemplo: “No sítio
22
8 Ensino Fundamental
arqueológico, a rocha é um ‘livro de memórias’. Em
sua casa, ela é uma pedra sem importância”.
2. Tarefa complementar.
3. Os textos II e III comprovam o que o texto I afirma,
pois apresentam versões diferentes sobre um mesmo
fato. No texto II encontramos a informação de que o
Brasil foi descoberto ao acaso e no texto III, que os
portugueses já sabiam da existência de terras onde o
Brasil se localiza, mesmo antes de 1500.
4. Resposta possível: os relatos históricos podem ser es-
critos porque há estudiosos que pesquisam vestígios
e documentos produzidos ou deixados pelos homens
do passado que revelam detalhes de seu modo de
vida. Graças à datação desses documentos, é possível
situá-los no tempo e contar a história das sociedades.
Atividade complementar (página 124)
1. Os marcos escolhidos e sua justificativa podem variar
de aluno para aluno.
Por exemplo:
a
1 fase: do nascimento ao momento em que começou
a andar.
a
2 fase: do momento em que começou a andar ao mo-
mento em que ingressou na escola.
a
3 fase: do ingresso na escola aos dias atuais.
Mudanças de cidade, de casa e de escola também podem
ser consideradas marcos importantes.
2. a) Resposta pessoal. A escolha dos marcos se deve
à importância que determinados acontecimentos
tiveram na vida dos alunos.
b) Provavelmente, eles constatarão que os marcos
são diferentes porque cada um tem sua história
de vida.
3. Cada aluno construirá uma linha do tempo de sua
própria vida, com as imagens que selecionou.
4. O preenchimento do quadro dependerá dos do-
cumentos trazidos pelos alunos. Devem ser clas-
sificados como documentos escritos as certidões
de nascimento, os bilhetes, as cartas, os boletins e
trabalhos de escola, entre outros. Como documentos
não escritos, os brinquedos, as fotos, os filmes, etc.
5. Espera-se que os alunos percebam que a perda
desses documentos criaria lacunas no conhecimento
de seu passado, tornando mais difícil a pesquisa e
a reconstituição de sua história.
 3. VIAJANDO PELA PRÉ-HISTÓRIA:
A ORIGEM DA HUMANIDADE

AULAS 5 a 7

Objetivos
• Refletir sobre a origem da humanidade.
• Conceituar Pré-História.
• Identificar nos mitos possíveis fontes para o conhecimento do cotidiano e da forma de pensar das sociedades.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 3 e 4 do Módulo 2
Você já pensou nisso?
5 Atividade 1
Teste (item 1) *
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Correção da tarefa 1
A Pré-História
Como tudo começou? O que os mitos explicam
6
Atividade 2 (em grupo)
Teste (item 2) *
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Retorno da tarefa 2
As explicações científicas
7 Atividade 3
Teste (item 3) *
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.

Noções básicas
• Classificar uma sociedade como pré-histórica significa que as únicas fontes de informação sobre ela são os do-
cumentos não escritos.
• Os mitos podem ser considerados fontes históricas, pois podem nos dar indícios da sociedade que o criou.
Manual do Professor
Estratégias e orientações
Ativação de conhecimento prévio
Pergunte aos alunos como é possível saber o que aconteceu no passado. A ideia é que eles se lembrem das
primeiras aulas do Caderno, que tratam do trabalho do arqueólogo e do historiador. Esse questionamento abre
espaço para os temas a serem tratados nas próximas aulas: como os mitos e a ciência explicam a origem dos
seres humanos.

23
8
 Motivação
Peça aos alunos que observem a linha do tempo da
abertura do Módulo. Chame a atenção deles para a dis-
tância entre o início do planeta Terra e o surgimento do
Homo sapiens. Em seguida, proponha os questionamen-
tos do boxe Você já pensou nisso?.
Desenvolvimento
Após o trabalho com o boxe Você já pensou nisso?,
explique aos alunos que eles vão se preparar para jogar.
Peça que, individualmente, eles recortem as imagens que
estão nos anexos 1 e 2 (páginas 159-164) para que em
seguida possam montar o peão, dado e o tabuleiro. Dê
um tempo para que façam o recorte, a dobradura e a
colagem. Ande pela sala de aula e verifique se alguém
está precisando de ajuda.
Em seguida, assim que todos estiverem munidos com
seus peões e dados, organize grupos de, no máximo,
quatro alunos cada. Procure montar grupos diversifica-
dos, com alunos de diferentes personalidades e níveis
de aproveitamento escolar. Assim, um auxilia o outro
e, nas trocas, é possível dar a oportunidade para que a
aprendizagem ocorra de forma compartilhada.
Ao propor o jogo, estamos ajudando o aluno a com-
preender de forma lúdica o conteúdo estudado. Peça a eles
que definam quem iniciará o jogo, por meio de um sorteio.
Explique que, ao iniciarem as jogadas, terão de prestar
atenção nos textos que aparecem no boxe de instruções,
respeitando o andamento das casas. Se perceber que os
alunos estão gostando, deixe que joguem mais de uma vez.
Para concluir, proponha oralmente o item 5 da Ativida-
de 1. Ouça o que os alunos têm a dizer e só em seguida
peça que registrem no Caderno.
Inicie a aula sobre a Pré-História pedindo a alguns
alunos que leiam o item “A Pré-História”. Em seguida,
retome o segundo tópico do Você já pensou nisso?. Peça
a eles que comparem suas respostas – a que foi apre-
sentada na seção e a atualizada – e esclareça os termos
“Pré-História” e “História”, caso ainda tenham dúvidas.
Em seguida, aborde os mitos de origem. Comente com
os alunos que essas histórias surgem das tentativas dos
seres humanos de explicar questões básicas, relaciona-
das à existência. Elas representam uma das respostas à
questão universal que persegue a todos: de onde viemos?
Enfatize que os mitos são fontes históricas, não sobre
o evento que narram, mas sobre os povos que os pro-
duziram, pois eles revelam aspectos do cotidiano e da
forma de pensar do povo que o criou. Explique também
que os mitos fazem sentido para os seus criadores.
24
8 Ensino Fundamental
Proponha a leitura compartilhada dos mitos e faça
pequenas pausas para verificar se eles estão entendendo.
Ao trabalhar os mitos, ressalte que as semelhanças
entre eles revelam a existência de questões universais,
válidas para todos os povos (tais como a ideia de um
Criador e a superioridade dos homens em relação aos
demais seres vivos), enquanto as diferenças revelam as
singularidades de cada povo, relativas a seu modo de
viver e de pensar.
Concluída essa parte, proponha aos alunos que se
organizem em grupos de três para trabalhar os mitos
compartilhando seus conhecimentos e suas habilidades
com os colegas. A Atividade 2 tem a intenção de permitir
uma melhor compreensão dos mitos, além de trabalhar
um procedimento essencial ao ensino de História: leitura
e compreensão de texto.
Esse trabalho deve ser feito em grupo e está pro-
gramado para ser desenvolvido em duas aulas, pois os
alunos deverão fazer leituras, vocabulário, interpretação
do texto, além de elaborar questões que serão propostas
aos outros grupos.
Combine com eles as regras dessa atividade e peça
que sigam as instruções.
a) Fazer a releitura dos mitos, silenciosamente.
b) Listar as palavras desconhecidas e buscar o significado
delas no dicionário.
c) Elaborar cinco questões sobre os mitos, as quais serão
propostas, oralmente, aos outros grupos. Solicite aos
alunos que anotem as questões no caderno de classe.
Ao terminarem essa parte da Atividade 2, peça a
cada grupo que entregue as questões elaboradas. Eles
terão cinco minutos para se preparar para a compe-
tição com os outros grupos da sala. Enquanto isso,
monte o placar na lousa e selecione as questões, de
tal forma que elas não sejam apresentadas ao grupo
que as criou.
Faça um sorteio para definir por qual grupo iniciar
a atividade. Em seguida, proponha a primeira questão.
Conceda alguns poucos minutos para que os alunos
possam debater. Caso a resposta esteja errada, peça aos
autores da questão que a respondam. Anote no placar
um ponto para o grupo que acertar e menos um para
o que errar.
Conclua a aula com o tópico “Explicações científicas”
e proponha a Atividade 3, estabelecendo as diferenças
entre mito e conhecimento científico. Na medida do
possível, e dentro da mesma perspectiva, os Cadernos
posteriores apresentarão outros povos e seus respectivos
mitos de origem.
Respostas e comentários
Você já pensou nisso? (página 127)
• Por meio da pesquisa sobre os vestígios que os primei-
ros seres humanos deixaram.
• Não é possível dizer que os povos que não desenvolve-
ram a escrita não têm história. Embora, nesses casos, a
escrita não seja uma possibilidade de sabermos o que
aconteceu naquela época, temos os vestígios que são
analisados por arqueólogos, e outros profissionais, que
procuram saber como era o modo de vida daqueles
povos.
Atividade 1 (página 128)
5. O aparecimento do Homo sapiens é bem recente se
comparado com a formação da Terra e o surgimento
dos pequenos mamíferos.
Atividade 2 (página 132)
2. Verifique se os alunos precisam de auxílio na organi-
zação do glossário. Se for necessário, ajude-os a buscar
o significado das palavras no contexto.
3. Verifique se as questões que os alunos elaboraram são
realmente pertinentes e estão de acordo com o assunto
tratado nos textos.
4. Ao elaborarem o gabarito, os alunos terão a oportuni-
dade de conferir se as questões que formularam têm
resposta. Verifique se eles estão cumprindo essa tarefa
e explique que terão de responder, caso o grupo ques-
tionado não consiga fazê-lo.
Atividade 3 (página 132)
1. Os mitos utilizam histórias simbólicas. Já as explicações
científicas são baseadas em dados concretos e métodos
de investigação rigorosos.
2. Para saber como era o modo de vida dos povos da Pré-
-História, podemos usar como base os trabalhos cien-
tíficos e, ainda, lançar mão de outras fontes. Os mitos,
Sugestão de material para consulta
Textos de apoio ao professor
Sobre o mito
[...]
Quando Augusto Comte, filósofo francês do século
XIX e fundador do positivismo, explicou a evolução da
por exemplo, também podem nos ajudar a entender
as crenças e o modo de pensar de povos do passado.
Teste (página 133)
1. Alternativa C. Os alunos estudaram que o trabalho do
arqueólogo permite que se pesquise em vestígios muito
antigos. Assim, devem ser eliminados os outros itens
que apresentam claramente informações incorretas.
Os relatos escritos só seriam possíveis a partir de 6 mil
anos atrás; na época do surgimento dos primeiros seres
humanos não havia fotografia e muito menos filmes.
2. Alternativa D. A questão exige que os alunos interpre-
tem o texto, entendendo sua essência. Como aborda as
diversas visões sobre o mito, a única alternativa possível
é a que assume que a palavra tem diversas definições.
3. Alternativa A. Na aula, os alunos tiveram a oportu-
nidade de aprender que as explicações científicas
não estão baseadas exclusivamente nos mitos. Elas
baseiam-se em um trabalho rigoroso e metódico.
Tendo clareza desse fato, as outras alternativas serão
eliminadas por apontar apenas para explicações ba-
seadas em crenças religiosas.
Em casa (página 133)
1. 3 2 1
2. Os alunos devem grifar: o aperfeiçoamento do Uni-
verso; a criação do céu, da terra, da vegetação, dos
rios e dos oceanos, da lua e do sol e, finalmente, a
humanidade. Os mitos podem ser parecidos porque,
independentemente da sociedade que o criou, eles
tentam responder questões essenciais aos seres huma-
nos: o surgimento do mundo, da vida e do homem.
3. Peça aos alunos que mostrem o desenho que fizeram e
justifiquem a escolha do mito. Trabalhe a coerência entre
o texto e a sua representação por meio do desenho.
Manual do Professor
humanidade com a teoria dos três estados, definiu a
maturidade do espírito humano pelo abandono de to-
das as formas míticas e religiosas. Com isso estava pri-
vilegiando o fato positivo, ou seja, que é objetivo e que
pode ser medido e controlado pela experimentação.
Essa posição opõe radicalmente o mito à razão, ao
mesmo tempo em que inferioriza o mito como uma ten-
25
8
 tativa fracassada de explicação da realidade. Ao criticar
o mito, o positivismo se mostra reducionista, empobre-
cendo as possibilidades do mundo abertas ao homem.
A Ciência é necessária, mas não é a única interpretação
válida do real, nem é suficiente. Quando assim exaltada,
faz nascer o mito da cientificidade: a crença na ciência
como única forma de saber possível é geradora de outros
mitos também prejudiciais, como o mito do progresso,
cujo fruto mais amargo é a tecnocracia, assim como os
mitos da objetividade e neutralidade científicas.
Contrariando o positivismo, precisamos dar ao
mito, ainda hoje, um lugar de importância como forma
26
8 Ensino Fundamental
fundamental de todo viver humano. Ele é a primeira
leitura do mundo, e o advento de outras abordagens
do real não expulsa do homem aquilo que constitui a
raiz da sua inteligibilidade, isto é, o mito é o ponto de
partida para a compreensão do ser.
Em outras palavras, tudo o que pensamos e quere-
mos se situa inicialmente no horizonte da imaginação,
nos pressupostos míticos, cujo sentido existencial serve
de base para todo trabalho posterior da razão. [...] Mito
e razão se complementam mutuamente.
ARANHA, M. Lucia de Arruda; MARTINS, M. Helena Pires.
Filosofando. São Paulo: Moderna, 1987. p. 27.
 4. O MODO DE VIDA DOS PRIMEIROS
GRUPOS HUMANOS

AULAS 8 a 10

Objetivos
• Entender, em linhas gerais, o processo de hominização.
• Conhecer o modo de vida dos primeiros grupos humanos.
• Refletir sobre a origem dos seres humanos e as formas de sobrevivência.
• Diferenciar Paleolítico e Neolítico.

Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações
Retorno da tarefa 3 do Módulo 3
Você já pensou nisso?
O que a ciência conta sobre a origem dos seres humanos
O processo de hominização
8 Para sobreviver, era preciso andar muito!
Com a palavra, o historiador
Atividade 1 (em grupo)
Teste (item 1) *
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 1
A descoberta do fogo
9 Atividade 2
Teste (item 2) *
Orientações para a tarefa 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
Plantar para poder ficar
A divisão da Pré-História: Paleolítico e Neolítico
10
Atividade 3
Teste (item 3) *
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Manual do Professor
Noções básicas
• As características físicas dos primeiros seres humanos que habitavam o planeta Terra eram bem diferentes das
que possuímos hoje.
• Da origem dos seres humanos até os nossos dias ocorreu um longo processo de transformação que durou mi-
lhões de anos.
• O processo de transformação vivenciado pelos seres humanos, desde a sua origem, dependeu de um conjunto
de fatores, como as condições físicas e naturais que tiveram de enfrentar, além das expectativas dos grupos em
relação à sua sobrevivência.

27
8
 Estratégias e orientações
Ativação de conhecimento prévio
Pergunte aos alunos se eles se lembram há quanto
tempo surgiram os primeiros seres humanos no planeta
Terra. Para os que não se lembrarem, sugira que con-
sultem a imagem de abertura do Módulo 3. Depois de
ouvir as respostas, proponha outra questão: “Como vocês
imaginam a vida na Pré-História?”. Por meio das respostas
dadas pelos alunos, o professor poderá ter uma ideia
do que eles sabem sobre o assunto. Esse conhecimento
prévio que emerge da atividade de ativação deve nor-
tear os ajustes da condução da aula, pois ao conhecer
os equívocos, os erros e os acertos de seus alunos, o
professor poderá conduzir a aula de forma a gerar o
melhor resultado.
Motivação
Apresente as imagens de instrumentos produzidos por
povos que viveram na Pré-História. Peça aos alunos que
observem e, em seguida, proponha as questões da seção
“Você já pensou nisso?”. Abra espaço para que os alunos
levantem hipóteses, que demonstrem o que já sabem e,
também, o que ainda não sabem sobre o assunto a ser
estudado. Ouça o que eles têm a dizer e explique que
no decorrer das aulas terão a oportunidade de conferir
as respostas.
Desenvolvimento
Inicie o tópico da aula comentando a antiguidade da
espécie humana. Explique que os primeiros seres, os
hominídeos, precisaram passar por muitas transformações
físicas e mentais para chegar ao Homo sapiens.
Peça aos alunos que observem a ilustração que mostra
as transformações físicas que ocorreram nos hominídeos
e suas consequências. Se for possível, projete a imagem
que está no Caderno do Aluno (página 136) e solicite a
alguns alunos que leiam partes do texto. Chame atenção
para os elementos que possibilitaram melhor adaptação
dos seres humanos ao meio ambiente. Discuta com eles
que os avanços aqui apresentados garantiram, ao longo
do tempo, a sobrevivência de certos grupos, mas pro-
moveram o desaparecimento de outros.
Leia para a classe o título “Para sobreviver, era preciso
andar muito!” (página 137). Peça aos alunos que pensem
no título e levantem hipóteses sobre o assunto do texto.
Ouça o que eles têm a dizer. É provável que associem
a expressão “andar muito” à busca de alimentos. Em
seguida, proponha a leitura do texto como um desafio:
confirmar ou refutar suas hipóteses. Terminada a leitura,
que pode ser compartilhada, solicite que comentem suas
impressões sobre o que leram em relação às hipóteses
levantadas por eles.
28
8 Ensino Fundamental
Explique que, durante muito tempo (e também nos
dias de hoje), os seres humanos mudavam constantemen-
te de lugar em busca de alimentos. Estabeleça, então, a
relação com o conceito de nomadismo.
Para trabalhar com o conceito de cultura, peça aos
alunos que leiam a definição que está no Caderno (pági-
na 137). Em seguida, solicite que troquem ideias com um
colega da classe, por poucos minutos, e tentem elaborar
exemplos concretos, nos dias de hoje, de convivência
– pacífica ou não – de diferentes culturas. Conclua o as-
sunto destacando a diversidade das formas de existência.
Organize a turma em grupos para fazer a Atividade 1.
Explique que primeiro eles farão uma leitura silenciosa
do texto “O processo de hominização” (página 136) para,
em seguida, compartilhar com os colegas do grupo o seu
entendimento sobre o assunto. Somente após terem se
inteirado do conteúdo do texto devem iniciar o preen-
chimento do quadro conceitual.
Ao trabalhar o tópico “A descoberta do fogo”, apro-
veite para chamar a atenção deles sobre dois elementos
importantes para o ensino de História: a descoberta da
técnica de produção do fogo como parte das ações dos
seres humanos para sua sobrevivência, e a mudança que
essa descoberta provocou na estrutura das sociedades
estudadas.
Proponha que eles leiam, silenciosamente, o texto
da Atividade 2. Em seguida, peça que se organizem em
duplas para que possam trocar ideias sobre o texto e
responder às questões.
Antes de iniciar o trabalho com o tópico “Plantar
para poder ficar”, solicite aos alunos que levantem hi-
póteses sobre como os seres humanos conseguiram
descobrir as técnicas de produção do alimento, ou seja,
da agricultura. Ouça o que têm a dizer e, em seguida,
explique o processo.
Trabalhe o conceito de simultaneidade e deixe claro
que os grupos humanos se deslocavam e, por isso, enfren-
tavam diferentes ambientes e estímulos. Assim, no mundo,
conviviam povos com diferentes características culturais,
econômicas, sociais, etc. Comente com eles que muitos
povos, simultaneamente, viveram em diferentes fases de
desenvolvimento humano e técnico. Assim, era possível
encontrar grupos humanos vivendo no Paleolítico e ou-
tros, na mesma época, trabalhando com a forja de metais.
Encaminhe a Atividade 3 individualmente. Na corre-
ção, se for possível, projete as imagens. Com base nelas,
retome o conteúdo e faça a conclusão do assunto.
Respostas e comentários
Você já pensou nisso? (página 135)
• Hipóteses: pontas de lanças; pontas de machado.
• Os primeiros seres humanos dependiam muito dos
recursos naturais fornecidos pelo ambiente habitado
 por eles. Por exemplo: seus instrumentos e armas eram feitos com pedra, madeira, entre outros elementos en-
contrados na natureza; o acesso ao fogo, antes do desenvolvimento da técnica para produzi-lo, era ao acaso. O
mesmo ocorria com os alimentos que dependiam da coleta, da caça e da pesca.

Atividade 1 (página 138)

1.
SURGIMENTO DOS SERES HUMANOS CERCA DE 5,5 MILHÕES DE ANOS

Processo de...

Hominização Longo processo de transformação

Músculo

Mudanças Cérebro

Sistema nervoso
Prever
Desenvolvimento
Aumento da caixa Bipedismo Desenvolvimento Comunicação
Projetar das capacidades
craniana do aparelho fonador com o grupo
intelectuais
Produzir
Proporcionou...

Segurar alimentos
Facilita a caça
Mãos livres Melhor
observação dos
acontecimentos Mais fácil
Locomover-se com Melhor enxergar animais
filhotes no colo deslocamento ferozes

2. Os itens que devem ser assinalados pelos alunos são: rio; tigre-dentes-de-sabre; árvores com frutos; machado feito com
pedra lascada e madeira; uma parede rochosa com pintura rupestre; uma tenda feita de galhos e coberta por folhas;
uma lança com a ponta feita de pedra lascada.
Atividade 2 (página 141)
1. Os primeiros caçadores surgiram a partir de 50 mil anos a.C.
2. Por meio do estudo das marcas presentes nos ossos do cavalo, é possível identificar o que ocorreu no passado. Ao
pesquisar as marcas de dentes de animais e os cortes feitos com o sílex, os arqueólogos puderam, inclusive, determinar
a ordem dos acontecimentos: primeiro houve corte com sílex e, depois, arranhões causados por dentes de hienas.
3. a) Martelo, biface e lanças de madeira.
b) Ossos de animais e sílex.
c) Carne de cavalo; medula. Manual do Professor
4. Item a (vermelho):
– Outros ainda empunhavam suas lanças de madeira.
– [...] substituir suas lanças, confeccionar um novo martelo [...]
– [...] tirando lascas para dar uma forma arredondada de um biface [...]
Item b (verde):
– Seis estavam de cabeça baixa, trabalhando o sílex.
– Eles já haviam preparado alguns dos grandes nódulos de sílex [...]
– [...] confeccionar um novo martelo com osso de cavalo para trabalhar o sílex [...]

29
8
 Item c (azul):
– [...] eles correram para a carcaça do cavalo e começaram a cortar a carne.
– [...] quando os ossos ficaram expostos, esmagaram os maiores para extrair a medula.
– Parte da carne foi consumida ali mesmo; as melhores postas foram levadas ao topo da falésia, onde o grupo estava
acampado, e consumidas à vontade.
5. Sugestão de resposta: Os vestígios contam a história dos seres humanos pré-históricos da Inglaterra.

Atividade 3 (página 145)

2. a) c)

b) d)

Teste (página 146)

1. Alternativa A. Os alunos devem considerar o que aprenderam em aula, ou seja, que a ciência se baseia nos es-
tudos e nas pesquisas sobre os vestígios arqueológicos. As outras alternativas estão incorretas, pois explicações
baseadas na Bíblia fazem parte do criacionismo e não são científicas; a pesquisa baseada exclusivamente em
mitos não seria suficiente para nos dar respostas e, finalmente, como se trata do estudo sobre a origem dos seres
humanos, não seria possível contar com documentos escritos.
2. Alternativa C. Os alunos devem considerar o que aprenderam em aula: para o desenvolvimento da caça foi ne-
cessária a combinação de diversos fatores. Força física, habilidade com as armas e inteligência, isoladamente, não
seriam suficientes.
3. Alternativa D. Os alunos devem considerar o que foi estudado na aula: para o desenvolvimento da agricultura houve
um longo processo de observação da natureza e muitas tentativas de imitá-la. O item “a” apresenta uma informação
errada sobre a abrangência da agricultura. Os itens “b” e “c” invertem o processo de domínio das técnicas.

Em casa (página 147)

1. a) ( × ) Facilidade para se deslocar.
( × ) Observação mais eficaz dos acontecimentos ao redor.
b) Sim, pois, com as mãos livres, os seres humanos puderam desenvolver e aprimorar suas habilidades manuais.
2. Os seres humanos são dotados de inteligência. Têm a capacidade de analisar as situações e planejar; de construir
instrumentos e armas; de se organizar e viver em grupo (coesão social); possuem habilidade física e acuidade mental.
3. (M) Instrumentos de trabalho mais resistentes.
(D) Diminuição da necessidade da caça.
(C) Armazenamento de alimentos.
(A) Maior tempo de fixação de moradia.

30
8 Ensino Fundamental
 5. VIDA URBANA E RELIGIOSA

AULAS 11 e 12

Objetivos
• Entender como se deu o surgimento das cidades e as peculiaridades de sua localização.
• Associar a organização das cidades com a complexificação social e com o surgimento do estado.
• Tomar contato com o que há de universal e com o que há de específico nas crenças e manifestações religiosas.
Roteiro de aulas (sugestão)
Aula Descrição Anotações
Retorno da tarefa 3 do Módulo 4
Você já pensou nisso?
Novas experiências: as cidades
Novas formas de poder: força e convencimento
11
Cidades e civilização
Atividade 1
Teste (item 1) *
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
Crenças religiosas: uma prática universal
O culto às forças da natureza e o politeísmo
O monoteísmo
12
O respeito às diferenças religiosas
Atividade 2
Teste (item 2) *
Orientações para a tarefa 3 (Em casa)
* Os testes podem ser trabalhados em sala ou indicados como tarefa.
Noções básicas
• As cidades surgiram como formas de organização espacial e social decorrentes do aumento das comunidades e
de uma maior divisão e especialização de tarefas.
• As formas de religiosidade vividas pelas comunidades foram diversas, com uma motivação comum: buscar res-
postas sobre a existência humana e os fenômenos naturais. Manual do Professor
• É importante entender e valorizar as variadas formas de organização social e as diversas vivências religiosas.

Estratégias e orientações
Ativação de conhecimento prévio
Retome as grandes linhas do Módulo anterior: a agricultura e a pecuária significaram a conquista da produção de
alimento (em contraposição à coleta e à caça). Ao produzir alimentos em um mesmo espaço, os homens puderam
abandonar o nomadismo e se fixar em um único lugar.

31
8
 Motivação forma de organização interna. Uma maneira de esquema-
tizar o que possivelmente aconteceu no desenvolvimento
Apresente aos alunos uma imagem da Terra observa- das cidades é a seguinte:
da do espaço durante a noite. A imagem pode ser en-
contrada na internet (disponível em: <http://apod.nasa.
gov/apod/ap121207.html>. Acesso em 22 ago. 2015) e Sobra de alimentos.
também no Caderno Digital.
Pergunte a eles se reconhecem a imagem. Por que
algumas áreas estão mais claras que outras? Espera-se
que eles falem que as áreas mais claras são as que
Pessoas liberadas
têm luz (iluminação à noite). Por que há regiões com de produzir alimentos
grande concentração de áreas claras e outras nem dedicam-se a outras
tanto? Eles provavelmente dirão que as áreas mais atividades: artesanato,
claras são as mais habitadas. O que caracteriza essa comércio, defesa, etc.
concentração de ocupação e habitação? Espera-se que
eles comentem que as maiores concentrações popula-
cionais estão nas cidades.
Diga-lhes, então, que estudarão como surgiram as Especialização Maior sobra
cidades na história da humanidade. desenvolve cada vez mais de alimentos e de
as técnicas de cada área produção artesanal:
de atuação. mais população, mais
Desenvolvimento comércio.

Sugerimos duas possibilidades de abordagem deste

Módulo.

1. Aulas expositivas
Inicie a aula explorando o boxe Você já pensou nisso?. Mais conflitos internos, Diferenciação social
Depois de mencionar para os alunos que eles estudarão mais ameaças externas: crescente: alguns grupos
os locais onde surgiram as primeiras cidades, estimule- o líder ganha mais com mais posses, outros
poderes e se torna com menos.
-os a perceber no mapa da abertura do Módulo que as
governante.
primeiras cidades se estabeleceram perto de grandes rios.
Nas aulas de Matemática, eles já tiveram uma menção
a esse fato. Nessa atividade, eles devem recuperar essa
informação, observando-a no mapa, e ir além: interaja Imposição de regras
(controle de soldados), Desenvolvimento da
novamente com os alunos para que expliquem essa ca- escrita.
ligação com poderes
racterística comum. Seria coincidência ou existiria uma religiosos (apoio de
razão prática? Conduza a discussão de maneira que pen- sacerdotes), cobrança de
sem na resposta considerando o que aprenderam nas tributos (apoio de escribas
e funcionários do governo). Surgimento do Estado.
aulas de Matemática e no Módulo anterior de História.
Espera-se que concluam que, em meio a uma série de
descobertas para a sobrevivência, a fixação das popula-
Pensamos que a construção de um quadro sinóti-
ções somente seria possível em áreas próximas a fontes co como esse ajuda o aluno a acompanhar a sequente
de água (não havia tecnologia disponível para trazer água complexificação do funcionamento das cidades e o sur-
“de muito longe”). gimento do Estado.
Comente com eles que o surgimento das cidades não Não deixe de destacar o surgimento da escrita. O mo-
se deu de uma hora para outra. As pequenas comuni- tivo de muitos estudiosos relacionarem seu surgimento
dades se tornaram aldeias e foi o crescimento ou junção à necessidade de controle da produção e dos tributos
destas que deu origem às cidades. não muda o fato de que ela passou a servir a muitos
No entanto, o que diferenciava uma cidade de uma propósitos: relato do cotidiano, das ideias, forma de co-
aldeia não era apenas a quantidade de pessoas, mas a municação, entre outros.
32
8 Ensino Fundamental

Em uma perspectiva de “aprendizagem em es-
piral”, este é um primeiro momento do curso no
qual o aluno toma contato com esse modelo de
organização social, econômica e política. No de-
correr do curso, esses elementos serão constante-
mente retomados, em meio ao estudo específico
das sociedades. Portanto, não é hora de grandes
aprofundamentos ou exploração exaustiva do tema.
Finalize essa parte, destacando a relação entre o termo
“cidade” e o termo “civilização”. Achamos importante
destituir as palavras “civilização” e “civilizado” de um
sentido “qualitativo”, sinônimo de evoluído ou melhor.
Em vez disso, explorar a origem da palavra e seu signi-
ficado “descritivo” – relativo à cidade (ou a uma cidade/
cultura) ou, ainda, àquele que vive nas cidades – tira a
conotação pejorativa do “não civilizado”. Nesse sentido,
é preciso lembrar que muitas pessoas continuaram (e
continuam) a viver em aldeias ou em áreas não classifi-
cadas como cidades. E isso não fazia (e não faz) delas
pessoas melhores ou piores (apenas se organizavam de
maneira diferente de quem vivia nas cidades).
A questão da escrita também precisa ser bem di-
mensionada: embora tenha significado um domínio
importante para registros das mais variadas espécies
e finalidades, sociedades que desenvolveram a escrita
depois ou não a desenvolveram encontraram formas
próprias para transmissão de conhecimentos e controle
de informações.
Para introduzir a segunda parte do Módulo, as cren-
ças religiosas, aproveite o gancho anterior: da mesma
maneira que as diferentes formas de viver e de se or-
ganizar, as diferentes formas de crer também devem
ser respeitadas.
Destaque o fato de ser universal a relação das comuni-
dades humanas com a religiosidade. E que essa vivência
sempre buscou dar sentido à vida dos humanos: explicou
sua origem, os fenômenos que os cercavam, a morte e
muitos outros aspectos da realidade.
Exponha, então, as três grandes formas estruturais
de religiosidade e transcendência: as crenças nas forças
da natureza, o politeísmo e o monoteísmo. Comente as
características de cada uma dessas formas e pergunte aos
alunos se conhecem expressões dessas religiosidades.
Não as apresente numa sequência “evolutiva”, mas como
expressões coexistentes.
Destaque a especificidade do monoteísmo, surgido
entre os hebreus. Enquanto a crença nas forças da na-
tureza e o politeísmo estiveram presentes em muitas
sociedades, o monoteísmo surgiu entre os hebreus que,
durante muito tempo, foram o único povo a cultuar
um único Deus. Comente com eles que o monoteísmo
hebraico (também conhecido como judaísmo, em razão
do reino de Judá) esteve e está presente no cristianismo
e no islamismo.
A tônica da abordagem, no entanto, não deve se prender
ao factual. O eixo de apresentação e a problematização
devem mostrar uma prática universal (a busca e a expressão
da transcendência religiosa), com expressões e formatações
locais – as diversas crenças, os diversos deuses (ainda que
em sociedades monoteístas), os diversos ritos. Dessa forma,
a tolerância religiosa e o respeito a expressões diferentes
são mostradas aos alunos como práticas de coexistência
adequada entre povos tão diversos e tão iguais.
2. Aula operatória da primeira parte do Módulo
Objetivos
Desenvolver:
• habilidade de transposição de texto escrito para se-
quência ilustrada;
• procedimentos para trabalho em grupo;
• habilidade de exposição oral.
Depois da introdução da aula (sedentarização, cres-
cimento e junção de aldeias, surgimento das cidades),
proponha aos alunos que façam uma história em qua-
drinhos sobre as características de complexificação
das cidades.
Procedimentos
• Divida a turma em quatro grupos (ou seis, se a classe
for muito grande).
• Divulgue ao grupo o quadro sinótico da página 31
deste Manual do Professor (ou proponha às equipes
que criem um, com base no texto. Se optar por esse
desenvolvimento, esse item deve compor a avaliação
proposta a seguir).
• Os diferentes aspectos desse processo devem ser re-
gistrados, ponto a ponto, por meio de desenhos em
forma de HQ, em cartolina ou Power Point (fixo ou
animado como filme).
• Cada grupo deve fazer a apresentação oral de sua
sequência ilustrada, sem que o texto do quadro si-
nótico acompanhe os desenhos. Ou seja, a referência Manual do Professor
ilustrada deve ser o condutor da apresentação (e
não o texto).
Avaliação da atividade dos grupos
Se a aula operatória for realizada, é importante que o
professor destaque não apenas os conteúdos que estão
sendo estudados e expressos em imagens, mas o ato de
trabalhar em equipe e a apresentação oral.
33
8
 Portanto, utilize um quadro como o abaixo para orientar os alunos em relação às suas expectativas e para dar a
devolutiva da atividade.
Insuficiente
Parâmetro
(de 0 a 0,75 ponto)
As ilustrações não permitiam
Sequência
a identificação do aspecto
ilustrada do
abordado.
tema
Desorganização e má dis-
tribuição das tarefas entre os
Trabalho em
componentes do grupo. Fraca
equipe
participação dos componentes
do grupo.
Postura inadequada: expli-
Apresentação oral cação “decorada” ou pouco
compreensível das imagens.
Respostas e comentários
Você já pensou nisso? (página 148)
• Todas as cidades apontadas no mapa se localizavam
próximas a rios.
• Espera-se que os alunos relacionem esta proximida-
de à importância da água para a sobrevivência das
pessoas. Um grupo só poderia se fixar em um lugar
se houvesse água ao seu alcance (para beber e para
irrigar as plantações, alimentar animais, na pecuária
ou para fornecer peixes).
Atividade 1 (página 153)
a) Sim. Na primeira faixa estão o rei e os nobres que
são próximos a ele. Podemos identificar também
um músico nessa faixa. Nas faixas de baixo estão
os trabalhadores. Podemos identificar pessoas com
animais (pecuária) e com peixes e pessoas carre-
gando sacas, que podem ser alimentos ou produtos
de artesanato.
b) Porque acreditam que ele tem ligação especial com
os deuses e também porque são obrigados a fazê-lo.
O rei cobrava tributos e utilizava o que recebia para
sustentar sua estrutura de poder.
Atividade 2 (página 156)
a) A intolerância religiosa é o não reconhecimento
do direito de as pessoas terem a própria religião;
34
8 Ensino Fundamental
Suficiente Bom
(de 1 a 1,5 ponto) (de 1,75 a 2 pontos)
As ilustrações permitiam a As ilustrações permitiam a
identificação dos aspectos identificação dos aspectos
abordados, mas sua sequência abordados, sua sequência
ficou confusa. ficou clara e compreensível.
Razoáveis organização e Boa dinâmica de grupo. Ativa
distribuição das tarefas entre participação dos componentes
os componentes do grupo. do grupo. Bom desenvolvi-
Razoável participação dos mento das tarefas propostas.
componentes do grupo.
Apresentação irregular: alter- Apresentação adequada: clara,
nou bons e maus momentos. permitiu a compreensão das
imagens apresentadas.
atitude de desrespeito com quem tem uma religião
diferente.
b) Resposta pessoal. Na correção, alguns casos podem
ser lidos e comentados.
c) Se possível, a atividade deve contemplar a elaboração de
cartazes. Todas as frases podem ser expostas em cartazes
(cartolina ou A4 impressos).
As frases devem incentivar a tolerância religiosa.
Exemplos:
“Religião combina com amor, não com ódio. Respeite
todas as religiões.”
“Trate as outras crenças como você quer que a sua seja
tratada.”
Teste (página 157)
1. Alternativa A. Os alunos estudaram que a palavra
“civilizado” refere-se à cidade e não a uma forma
de classificação ou índice de desenvolvimento. Se
considerar essa informação e o fato de que deve ha-
ver respeito a pessoas e grupos diferentes, chegará
à alternativa “a”. As alternativas “b” e “c” justificam o
preconceito, e a “d” não é realista.
2. Alternativa C. Os alunos devem considerar o que
estudaram: que os humanos têm em comum uma
mesma origem, além da necessidade de se organizar
para a sobrevivência e a busca de sentido religioso.
No entanto, as respostas que encontram para essas
questões são muito diferentes. Somente a alternativa
“c” contempla isso.
Em casa (página 158)
1. A forma do item “a” representa melhor as estruturas
das antigas aldeias. Embora houvesse liderança, seu
poder era compartilhado e havia pouca diferenciação
social. A forma do item “b” representa melhor as estru-
turas das cidades. No topo, está o governante; na base
da pirâmide, espaço maior e com mais pessoas, estão
os trabalhadores; no centro, os grupos especializados.
Quanto mais perto do topo, maiores as posses ou o
prestígio.
2. a) Confirmam. As pesquisas arqueológicas menciona-
das descobriram documentos que levaram a novas
conclusões sobre o surgimento da escrita. Portanto,
novas descobertas sempre podem mudar o relato
sobre um tema. Por isso, os relatos históricos são
provisórios.
Sugestão de material para consulta
Textos de apoio ao professor
Sobre a atribuição de sentido ao sagrado
É impossível dizer quando os seres humanos vi-
ram, pela primeira vez, significado na Lua, no Sol, nas
estrelas e nos cometas. Mas ignorar a noite e o céu
noturno porque os registros existentes são escassos e
transitórios seria negligenciar uma parte fundamental
e intrigante da história humana.
Os monumentos escondidos
Os nômades não construíam grandes monumen-
tos, não tinham pirâmides, nem colunas de pedra
imponentes, nem templos e nem faróis perto do mar.
Eram incapazes de cortar blocos pesados de pedra e
carregá-los para longe, mas, de certa forma, eles não
precisavam de monumentos. Um monumento é uma
proclamação do que é importante e, para as pessoas
que viveram há 15 mil anos, o céu e a terra estavam
repletos de monumentos, alguns visíveis somente para
aqueles com olhos treinados.
Para algumas sociedades nômades, o céu era um
monumento criado por seus ancestrais, e sua terra
tinha sido criada da mesma forma. Cada colina e serra
rochosa, cada detalhe da paisagem tinham sido criados
por esses seres quando começaram a viver na Terra.
Aos olhos dos primeiros australianos, as colinas, os
penhascos, os animais e tudo o mais que fosse fun-
damental no próprio território da tribo eram quase
monumentos sagrados para o culto aos ancestrais, e
o ato original da criação tinha de ser repetido perio-
dicamente através das danças, das cerimônias e dos
b) Esses lugares tinham em comum a existência de
cidades complexas. Possivelmente, isso levou os
governantes a necessitar de registros da produção
e do pagamento de tributos por parte da população
e a encomendar esse controle para seus auxiliares.
Além disso, a construção de grandes obras também
requeria cálculos e planejamento. Por isso, cidades
que foram criadas em épocas próximas sofreram
um grande crescimento e desenvolveram a escrita.
3. a) Coexistir.
b) Existir ao mesmo tempo e/ou no mesmo lugar.
c) A opinião do aluno deve ser respeitada. Conside-
rando a maneira como a palavra foi construída, com
símbolos das três religiões, a banda defende que as
religiões e seus seguidores convivam em paz, ou
seja, a mensagem promove a tolerância religiosa.
rituais religiosos herdados desses criadores. Assim, as
pessoas vivas mantinham seu contato com aqueles
que há muito tinham criado essa paisagem terrestre e
celeste responsável pela vida.
Mesmo adiantando um pouco a história, deve-se
dizer que as religiões posteriores foram também pro-
fundamente afetadas pelo céu noturno. O calendário
judeu era baseado na Lua; o início do ano religioso era
determinado pela justaposição de dois fenômenos dis-
tintos – o sinal das espigas aparecendo nas plantações
de cevada e o primeiro sinal da nova meia-lua. Buda
nasceu num ponto especial do ciclo da Lua, enquanto
uma estrela brilhante no céu apontou para onde Jesus
tinha nascido. No hinduísmo e no jainismo, um dos
fenômenos sagrados é um festival de lampiões que
acontece no dia da Lua cheia de um determinado mês.
O dia mais santo do calendário cristão é determinado
pela Lua. No Islã, o calendário ainda é baseado na Lua,
e o Ramadã, o mês do jejum, oficialmente começa no
momento em que a Lua nova é visível a olho nu. A
civilização chinesa venerava a lua e as estrelas. Até
mesmo as primeiras universidades, que surgiram na
Idade Média, davam ênfase à astrologia. Ser professor
de astrologia em uma dessas universidades ou ser um Manual do Professor
consultor em astrologia de um rei cristão ou de um
general do século XII era possuir poder de verdade. Foi
Copérnico quem, quatro séculos mais tarde, acabou
fazendo a astrologia cair dos céus acadêmicos – mas
não do céu particular de cada pessoa, onde permanece
com bastante força.
BLAINEY, Geoffrey. Uma breve hist—ria do mundo.
S‹o Paulo: Fundamento, 2012. p. 46-47.
35
8
 Na estante • DE LUCA, Tania Regina. O historiador e suas fontes.
• Abril e Time/Life. A aurora da humanidade. São Paulo: São Paulo: Contexto, 2009.
1993. • ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano. Lisboa: Livros
• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Ja- do Brasil, s.d.
neiro: Zahar, 2001.
• FUNARI, Pedro Paulo. Arqueologia. São Paulo: Con-
• ______. Sobre a educação e juventude. Rio de Janeiro:
texto, 2003.
Zahar, 2013.
• COULANGES, Fustel de. A cidade antiga. São Paulo: • SCATAMACCHIA, Maria Cristina Mineiro. Turismo e
RT, 2011. Arqueologia. São Paulo: Aleph, 2005.

36
8 Ensino Fundamental
 Módulo
interdisciplinar
Manual do
Professor

1
caderno
 MÓDULO INTERDISCIPLINAR
As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar
pretendem mostrar ao aluno que um mesmo assunto ou
tema tem aspectos múltiplos que podem ser analisados
e trabalhados por várias disciplinas.
Orientações gerais
• Cada disciplina envolvida deve utilizar uma aula para o
desenvolvimento das atividades que lhe correspondem.
• Deve-se evitar o repasse de atividades para casa, pois
o Módulo não pode se tornar enfadonho e repetitivo.
• É importante que os professores dos componentes cur-
riculares envolvidos conversem entre si, antes, para pro-
gramar as atividades, e, depois, para avaliar os resultados.
O assunto deste primeiro Módulo Interdisciplinar – a
exploração de um sítio arqueológico – permite retomar e
aprofundar temas que foram vistos ao longo do caderno.
Na ordenação das aulas, as atividades devem se iniciar
com História, devido à relação mais estreita do assunto
com essa disciplina.
HISTÓRIA
Aos professores de História, caberá:
• Conduzir a observação da ilustração do sítio arqueo-
lógico, retomando o que os alunos estudaram sobre
o trabalho dos arqueólogos: a delimitação do terreno,
as ferramentas e equipamentos que utilizam, o cuida-
do no manuseio e catalogação das peças. Esta etapa
ficará mais interessante se eles forem estimulados a
encontrar esses elementos na imagem.
• Apresentar os métodos de datação utilizados e ex-
plicar a importância deles. Sem eles, não se poderia
precisar em que período os fósseis e objetos viveram
ou foram utilizados. Portanto, não seria possível si-
tuar no tempo cronológico as diversas comunidades
e sociedades que habitaram um mesmo espaço (o
que tinham em comum, o que era diferente entre
elas, etc.). Como saber, por exemplo, desde quando
a flauta de osso era utilizada pela comunidade “A”,
que viveu em determinado lugar, ou pela comuni-
dade “B”, que viveu em outro lugar? Essa avaliação
permitirá afirmar, por exemplo, há quanto tempo as
duas praticavam a música como uma forma de arte.
38
8 Ensino Fundamental
A atividade sobre a fogueira tem a mesma intenção:
permitir que o aluno perceba que a datação poderá
nos contar desde quando o povo estudado praticava
determinada técnica e responder sobre as técnicas de
quem vivia naquele lugar, num determinado tempo.
• Explorar o belo texto de Manoel de Barros, comparan-
do o trabalho de um escritor, que “escova palavras”,
com o do arqueólogo, que “escova ossos”.
O arqueólogo, ao escovar ossos, busca pistas sobre
o passado; o poeta, ao escovar palavras, busca a melhor
forma de expressar ideias e sentimentos, recuperando,
na elaboração especial da linguagem, significados que
foram desgastados ou encobertos pelo longo uso. Ambos
estão empenhados em fazer o seu trabalho com atenção,
respeito e cuidado.
É uma boa forma de fazer a relação entre História e
Língua Portuguesa. A pergunta sobre a prática do aluno
ao escrever é uma forma de levá-lo a pensar se “capricha”
ao escrever um texto ou se o faz de qualquer modo. Se
a segunda opção for a declarada, ele pode estragar sua
comunicação, como um arqueólogo desajeitado faria com
vestígios mal manuseados.
Respostas e comentários
A análise de uma fogueira pode nos levar a saber:
• se, numa determinada época, aquele território já era
habitado por humanos (uma fogueira provocada por
raios independe da presença humana);
• se os humanos que habitavam a área já dominavam
a técnica de fazer o fogo;
• e, com as técnicas de datação, há quanto tempo o fato
ocorreu. Por isso, a datação é importante: ela permite
acompanhar a sequência de ocupações e experiências
humanas ao longo do tempo.
a) Porque entre os vestígios encontrados pelos arqueó-
logos estão ossos humanos, de animais e objetos
feitos com ossos. Assim como fazem com outros
vestígios, os arqueólogos limpam e manuseiam cui-
dadosamente esses itens para estudá-los.
Observar que o texto afirma que os arqueólogos
escovam ossos por amor. E que também o fazem
para encontrar vestígios de antigas civilizações que
estariam enterrados por séculos naquele chão.
 b) Assim como um arqueólogo “escova ossos” bus-
cando vestígios do passado, um escritor “escova
palavras”, buscando a melhor forma de expressar
ideias e sentimentos.
Dependendo da turma, é possível levar a resposta um
pouco mais longe, comentando que, de tanto usadas,
as palavras se gastam, perdem a expressividade ao
longo do tempo. O escritor, trabalhando a sonorida-
de e as imagens, recupera vestígios de significados
perdidos e renova a expressividade das palavras.
c) Resposta pessoal. A ideia aqui é levá-lo a pensar
se é cuidadoso como um arqueólogo ao trabalhar
com as palavras.
CIÊNCIAS
Essa atividade deverá ser desenvolvida em grupo.
Após a formação dos grupos (isso pode ser definido em
uma aula anterior e pedido que para esta aula já estejam
divididos nos grupos – ganha-se tempo dessa forma), a
atividade seguirá estas etapas:
I. Apresentação da ilustração pelo professor e pedi-
do para responder o item a, depois de uma breve
discussão (previsão 10-20 minutos).
II. Socialização das respostas entre os grupos e redefi-
nição de hipótese (item b) (previsão 10-20 minutos).
III. Caso tenha tempo, sugere-se a continuação da
atividade com a leitura do texto a seguir, em con-
junto com toda a sala. Sugere-se que o texto seja
projetado (ele está disponível em um PIN no ca-
derno digital) e que a condução dessa leitura seja
feita pelo professor (previsão 5 minutos).
Respostas e comentários
1. a) Espera-se que o aluno relacione o uso do fogo à
construção de determinados objetos como as cerâ-
micas e os utensílios de metal, como o escudo que
aparece junto a um dos fósseis humanos. Pode ser
que os alunos também apontem também o uso do
fogo para cozer alimentos.
b) Momento de escuta e socialização das hipóteses
levantadas.
c) Espera-se que os alunos possam rever suas hipóteses
e complementá-las, ou modificá-las, se for o caso.
2. a) As evidências se baseiam em achados dentro da
caverna, junto às fogueiras, de cinzas de plantas
e pedaços de ossos chamuscados, supostamente
usados na alimentação.
b) Espera-se que os alunos relacionem a atividade em
grupo que fizeram, discutindo e socializando suas
ideias (hipóteses) com os colegas, e o que o texto
propõe para o que os nossos antepassados faziam ao
redor das fogueiras, socializando seus conhecimentos.
MATEMÁTICA
Aos professores de Matemática caberá conduzir a ob-
servação da ilustração, relacionando-a com o estudo que
fizeram sobre a história da numeração, em especial, o
sistema dos babilônios.
A atividade exige o reconhecimento dos dois símbolos
do sistema babilônio, a forma de combinação deles para
a representação numérica na base 60, bem como o reco-
nhecimento das ordens inteiras e decimais desse sistema,
relacionando-o com o sistema de numeração decimal.
Conduza os alunos para a observação do sítio ar-
queológico e coloque-os para discutirem o item 1 da
atividade. Sugerimos que você faça a leitura comparti-
lhada da decifração do tablete babilônio de acordo com
o enunciado. Caso você queira, poderá fazer a escrita
multiplicativa de outras linhas do tablete. Se necessário,
retome o Módulo 4 do Caderno do Aluno para o registro
na base 60, no qual eles deverão identificar os símbolos
cravo (representando a unidade e grupos de 60) e asna
(representando dezenas até o 50).
Vamos entender o significado desses registros, nas
colunas I e II desse tablete. Os matemáticos descobriram
que esse registro refere-se à tabuada do 9. Vamos acom-
panhar como eles chegaram a essa conclusão.
Observe que na coluna I estão registrados os números
de 1 a 14. Na coluna II estão os respectivos produtos da
tabuada do 9: 9, 18, 27, 36, ... .
Coluna I Coluna II
1×9=9
2 × 9 = 18
9 × 9 = 81
10 × 9 = 90, ou seja: Manual do Professor
1 × 60 + 30
12 × 9 = 108, ou seja:
1 × 60 + 5 × 10 + 8
14 × 9 = 126, ou seja:
2 × 60 + 6 × 1
Vestígios do sistema
de numeração dos
babilônios
39
8
 Concluída essa discussão coletiva, os alunos deverão
resolver o item 2 da atividade proposta.
Respostas e comentários
1. Os alunos poderão se orientar pelas linhas no tablete
que já foram decifradas no texto.
2. Oriente os alunos para a identificação das ordens na
base 60. Se houver apenas uma vírgula, o algarismo
que vem antes representa grupos de 60, e o que vem
depois, grupos de unidades. Se houver duas vírgulas, o
algarismo que vem antes da primeira delas representa
60 grupos de 60 (60 3 60); os algarismos que vem
entre as duas vírgulas representam grupos de 60; os
que vêm após a segunda vírgula representam grupo
de unidades.
a) 1,3 5 1 3 60 1 3 5 63
b) 1,48 5 1 3 60 1 48 5 108
c) 2,15 5 2 3 60 1 15 5 135
d) 2,40 5 2 3 60 1 40 5 160
e) 1,25,30 5 1 3 60 3 60 1 25 3 60 1 30 5 3 600
1 1550 1 30 = 5 130
f) 2,3,15 5 2 3 60 3 60 1 3 3 60 1 15 5 7 200
1 180 1 15 5 7 395
GEOGRAFIA
Inicialmente, mostre imagens de sambaquis para os
alunos e pergunte o que pode ser aquilo, para estimular
a participação e discussão em sala de aula.
Peça inicialmente que respondam aos itens da ques-
tão 1 a e b para expor melhor as características dos
sambaquis. O item a da questão 2 relaciona as áreas
de sambaquis com a ocupação humana atual e prepa-
ra para os itens b e c, que tratam da devastação e da
preservação do patrimônio arqueológico. Tal sequência
leva o aluno a entender os motivos de se estudar e
preservar estes sítios.
Respostas e comentários
1. a) Os sambaquis se apresentam como pequenas eleva-
ções na paisagem litorânea, podendo, muitas vezes,
ser confundidos com pequenos morros. Atingem
até 40 metros de altura e possuem comprimentos
muito variados.
b) Não. Os indígenas atuais não mantêm esta tradição.
40
8 Ensino Fundamental
2. a) O processo de ocupação é bastante intenso. O lito-
ral do Sul e Sudeste do Brasil é uma das áreas mais
povoadas do país, concentrando capitais como Rio
de Janeiro e Florianópolis, alguns dos principais
portos marítimos e intensa atividade turística.
b) Sim. O crescimento urbano desenfreado pode
ameaçar essas áreas caso não haja um planeja-
mento ou política de preservação dos sambaquis
como patrimônio histórico.
c) O texto do aluno deve apresentar a seguinte ideia:
É importante preservar sítios arqueológicos porque,
por meio deles, é possível entender o ambiente e
a vida dos povos que habitaram essas regiões.
Sugestão de material para consulta
Texto de apoio aos professores
Idade de um fóssil
A determinação da idade de um objeto arqueológico é
um processo que envolve Física, Química, Biologia, História
e Geografia. Os métodos utilizados para determinar a idade
de um artefato ou de fóssil são baseados no estudo das
alterações químicas e físicas que acontecem ao longo do
tempo com o material de que o objeto é feito. Conhecendo-
-se suas alterações e determinando-se o quanto o material
já foi degradado, pode-se, em muitos casos, determinar
há quanto tempo o objeto está exposto a essas alterações.
O carbono-14
O carbono está presente em muitas substâncias como,
por exemplo, no carvão, no açúcar, na gasolina, no gás
carbônico, etc. O carbono-14 é um tipo de carbono uti-
lizado para se determinar a idade de vários objetos. Ele
existe na Terra em quantidade muito pequena. É produ-
zido na atmosfera pelos raios cósmicos, que interagem
com o gás nitrogênio presente no ar.
O método do carbono-14 usa o fato de que os orga-
nismos vivos absorvem carbono-14 e sua concentração
(quantidade) no ser vivo é estável. Porém, quando um
organismo morre, essa quantidade começa a diminuir
e a cada 5 740 anos a metade do carbono-14 deixou de
existir e em mais 5 730 anos, metade do que restou decai;
e assim por diante. Pode-se usar a técnica do carbono-14
desde que a amostra contenha carbono: objetos de ma-
deira, carvão, ossos, tintas que derivam de plantas, etc.
Essa técnica é capaz de datar objetos com até 50 mil anos.
Fóssil de uma planta Assim, podemos concluir que essa planta estava viva,
Vamos considerar que em 2014 foi feita a datação do aproximadamente, em 15206 a. C.
carbono-14 em uma planta e foi determinado que nela exis-
tem 6,25% de carbono-14. Qual seria a idade dessa planta?
Na estante
Se hoje 2014 temos 12,5% de carbono-14, há 5 740
anos (em 3726 a. C.), deveríamos ter 25%; há 5 740 anos GORMAN, R. M. Desenvolvendo cérebros maiores.
(em 9466 a. C.), deveríamos ter 50%; há 5 740 anos (em Scientifc American Brasil – Edição especial, n. 52,
15206 a. C.), deveríamos ter 100%.
p. 80-81, 2013.
Resumindo:
DEBLASIS, Paulo et all. Sambaquis e paisagem: dinâ-
Voltando no tempo
mica natural e arqueologia regional no litoral do sul do
5 740 anos 5 740 anos 5 740 anos Brasil. UFRJ, 2007. Disponível em: <www.museunacional.
2014 3276 a. C. 9466 a. C. 15206 a. C.
ufrj.br/arqueologia/docs/papers/rita/RAS2007.pdf>. Acesso
12,5% 25% 50% 100%
em: 22 set. 2015.

Manual do Professor

41
8
 Anotações

42
8 Ensino Fundamental
 História
Autores:
Fabiana Saad Ezarchi
Sílvia Helena A. B. Brandão
Tania Fontolan

SUMÁRIO
1. Como solucionar um mistério? À procura de pistas e sinais .............104
2. O que Sherlock Holmes tem em comum com os estudiosos
do passado? ...............................................................................115
3. Viajando pela Pré-História: a origem da humanidade ......................126
4. O modo de vida dos primeiros grupos humanos ..............................135
5. Vida urbana e religiosa ....................................................................148
Anexos .................................................................................................159
 1
Cena do desenho animado
“As aventuras de Scooby-Doo”.
Sir arthur conan
doyle
Nasceu em 1859, na Es-
cócia, e morreu em 1930,
na Inglaterra. Embora tenha
se formado em Medicina,
tornou-se famoso pelos con-
tos e romances policiais que
escreveu. Sua personagem
mais famosa é o detetive
Sherlock Holmes. Em 1902,
foi nomeado cavaleiro da
monarquia britânica e rece-
beu o título de Sir, a mais alta
honraria concedida pelos
monarcas britânicos.
104
8 Ensino Fundamental
como solucionar um
mistério? À procura de
pistas e sinais
Você conhece o desenho animado “As aventuras de Scooby-Doo”? Já assistiu a algu-
ma aventura dessa turma formada pelo cão Scooby-Doo e seus amigos Velma, Daphne,
Salsicha e Fred?
EvErEtt CollECtion/KEystonE/WarnEr Bros PiCturEs
você Já pensou nisso?
• Scooby-Doo é o cachorro de uma turma de adolescentes que agem como
detetives. Você se lembra de ter assistido a alguma aventura da turma do
Scooby-Doo?
• Você sabe como atuam os detetives? A que eles se dedicam?
• Que relação pode haver entre as aventuras de detetives e um curso de História?
Estamos iniciando o curso de História. E o nosso primeiro tema é o trabalho dos
detetives e seus métodos de investigação. Por isso, nos lembramos da turma do
Scooby-Doo.
Vamos conhecer agora outro detetive muito famoso, Sherlock Holmes, personagem
criada pelo escritor inglês Sir Arthur Conan Doyle, no século XIX. Na aventura que
você vai ler a seguir, ele resolve um caso desafiador.
 a liga dos cabeças vermelhas Maçom: integrante da
Maçonaria, associação
1 Num dia de outono de 1890, Sherlock Holmes foi procurado por um senhor idoso, de pessoas que se
comprometem com
muito corpulento, de rosto corado e cabelos vermelhos, chamado Jabez Wilson.
princípios de fraternidade
2 Após olhar atentamente o visitante, Sherlock Holmes perguntou-lhe: e se reconhecem, entre
3 — Além dos fatos evidentes de que já foi operário, é maçom, esteve na China e si, por sinais e emblemas,
entre os quais o arco e o
tem escrito muito ultimamente, o que o traz aqui?
compasso. Seu nome, de
4 Surpreso, o homem pulou da sua cadeira, com os olhos fixos em Holmes: origem francesa, significa
5 — De que modo mágico descobriu tudo isso, Sr. Holmes? Como adivinhou, por “pedreiro”, e remete à ideia
de construção. Em cada loja
exemplo, que fui operário?
maçônica, seus membros
6 — Suas mãos, meu caro senhor. Sua mão direita é muito maior do que a esquerda. obedecem a um chefe, o
Usou-a muito, e os músculos estão mais desenvolvidos. venerável, e se classificam
como aprendizes,
7 — Mas e a Maçonaria e a China?
companheiros e mestres.
8 — O senhor usa um arco e um compasso no alfinete da gravata, símbolo desta
organização. Quanto à China, o peixe que o senhor traz tatuado logo acima do pulso
direito só pode ter sido feito na China. Estudei um pouco a respeito de tatuagem e até
contribuí com alguma literatura sobre o assunto. Aquele truque de colorir as escamas
de peixe com um delicado cor-de-rosa é peculiar da China. Quando, ainda por cima, vejo
uma moeda chinesa pendurada na corrente do seu relógio, torna-se fácil descobrir tudo.
9 — E como sabe que ando escrevendo muito?
10 — O que se há de pensar quando se vê a manga direita tão brilhante e gasta pró-
xima ao punho, e a manga esquerda gasta perto do cotovelo que o senhor apoia na
escrivaninha?
11 Jabez Wilson riu impressionado e passou a apresentar seu caso, mostrando um
jornal:
12 — Aqui está. Foi isto que deu início a tudo, há dois meses. Leia-o, senhor.
13 Holmes começou a ler:

14 “Liga dos Cabeças Vermelhas” Na época em que

a história de Sherlock
Está aberta uma vaga que dá direito a um outro membro da Liga a receber o salá- Holmes foi escrita, o salário
rio de quatro libras semanais por serviços de escritório. Todos os homens de cabelos de um trabalhador inglês
vermelhos que estejam em perfeita saúde mental e física, com mais de vinte e um especializado era de
anos, podem se associar à Liga. Tratar pessoalmente na segunda-feira, às onze horas; quatro libras por mês.
falar com Duncan Ross, nos escritórios da Liga, na rua Pope’s Court.

História

105
8
 Loja de penhores: local 15 Holmes ficou muito impressionado com a proposta de trabalho, tão bem remune-
onde é possível obter
pequenas quantias de
rada, cuja principal exigência era que o candidato tivesse cabelos vermelhos, ruivos.
dinheiro, vendendo 16 — Sr. Wilson, – disse Holmes –, conte-me sobre você.
mercadorias usadas 17 — Bem, tenho um pequeno negócio de penhores na praça Saxe-Coburg, perto do
ou deixando-as como
garantia em troca de um centro. É pequeno, e ultimamente mal dá para me sustentar. Antigamente podia pa-
empréstimo. gar a dois ajudantes, mas agora tenho um só, chamado James Spaulding, que aceitou
receber metade de um salário, embora seja muito bom.
18 — O senhor parece ter sorte; um empregado que não exige um salário regulamen-
tar não é muito comum nestes tempos. Não sei se seu ajudante não será tão estranho
como este anúncio.
19 — Oh, ele tem também as suas falhas: tira fotos quando devia estar trabalhando, e
desce logo em seguida para a adega, como um coelho que procura a toca, para revelar
os negativos. É a principal falha dele, mas em geral trabalha bastante. Foi ele que me
mostrou este anúncio. Fomos juntos ao endereço indicado e, apesar de haver centenas
de homens de cabelos vermelhos, fui o escolhido. O trabalho era copiar a Enciclopédia
Britânica. A única exigência inegociável era que não faltasse e não deixasse o traba-
lho das 10 às 14 horas. Semanalmente, o homem que me contratou, Sr. Duncan Ross,
aparecia para me pagar as quatro libras.
20 — E por que o senhor me procurou? – perguntou Holmes.
21 — Porque depois de oito semanas, quando fui ao trabalho hoje pela manhã,
encontrei o seguinte cartão na porta:
22 A LIGA DOS CABEÇAS VERMELHAS
ESTÁ DISSOLVIDA
9 DE OUTUBRO, 1890
23 — E que fez o senhor então? – perguntou Holmes.
24 — Voltei para minha casa na praça Saxe-Coburg e consultei meu ajudante. Mas
ele não pôde auxiliar-me. Disse apenas que, se eu esperasse, talvez recebesse qualquer
coisa pelo correio. Mas aquilo não era suficiente, Sr. Holmes. E eu não queria perder
semelhante emprego sem lutar por ele. Por isso, ouvindo dizer que o senhor atende
aos pobres que necessitam do seu auxílio, vim falar-lhe diretamente.
25 — E fez muito bem – disse Holmes. – Seu caso é extraordinário, e terei muito prazer
em investigá-lo. Pelo que o senhor me contou, penso que se trata de coisa mais séria
do que à primeira vista pode parecer.
26 — Séria a valer! Pois perdi quatro libras por semana – disse Jabez Wilson.
27 — Vou me esforçar para esclarecer todos os pontos. Mas, primeiramente, uma ou
duas perguntas, Sr. Wilson. Há quanto tempo estava no emprego esse seu ajudante,
quando lhe chamou a atenção para o anúncio? Como o senhor o contratou?
28 — Há cerca de um mês, ele respondeu a um anúncio que publiquei. Escolhi-o
porque tinha boa aparência e estava disposto a me servir por um salário baixo.
29 — Sr. Wilson, terei a satisfação de lhe dar mais algumas informações sobre o caso
dentro de um ou dois dias. Hoje é sábado, e espero que até segunda-feira tenhamos
chegado a alguma conclusão.
30 Holmes foi dar um passeio no centro. Uma breve caminhada levou-o à praça
Saxe-Coburg (onde ficava a loja de penhores de Wilson) e seus arredores. Subiu a rua
vagarosamente e depois desceu-a até a outra esquina, examinando as casas. Final-
mente, voltou à casa de penhores e, depois de usar sua bengala batendo com força
três vezes na calçada, foi até a porta e tocou a campainha. Um rapaz bem-barbeado
e esperto atendeu e o convidou a entrar.
31 — Obrigado – disse Holmes –, desejava apenas perguntar-lhe como é que se vai
para o litoral. O rapaz explicou e fechou a porta.

106
8 Ensino Fundamental
32 Holmes então murmurou consigo mesmo:
33 — Este é o Sr. Spaulding e os joelhos dele me chamaram a atenção. Um crime Hediondo: horrível,
repulsivo, pavoroso.
hediondo está sendo planejado.
34 Na mesma noite, Holmes encontrou-se com Peter Jones, agente da polícia, e o di-
retor de banco, Sr. Merryweather. Partiram juntos em direção ao centro, nas mesmas
ruas onde Holmes estivera de manhã. Entraram em uma agência do banco onde o Sr.
Merryweather trabalhava, que ficava naquela área. Foram ao porão da agência, onde
estavam empilhadas muitas caixas fechadas com grades e cadeados. O banqueiro
contou que havia dinheiro naquelas caixas, vindo
de uma transação com um banco francês.
35 — Vejam como o piso parece oco, – disse Hol-
mes, após bater sua bengala no chão. — Vamos ficar
aqui em silêncio e no escuro.
36 Não demorou muito para que uma laje come-
çasse a se mover e dois homens subissem para o
porão. Sherlock Holmes deu um pulo e pegou o pri-
meiro intruso pela gola – um conhecido ladrão lon-
drino. O segundo homem – Spaulding – foi agarrado
pelo agente de polícia.
37 Outros policiais estavam na porta do banco,
para prender os outros envolvidos.
38 — Realmente, Sr. Holmes – disse Merryweather
quando os viu presos –, não sei como o banco lhe po-
derá agradecer ou recompensá-lo. Como conseguiu
descobrir um dos mais audaciosos e bem-arquiteta-
dos roubos de banco de que até agora se ouviu falar?
39 Holmes explicou como desvendou o caso:
40 — Era evidente desde o princípio que o úni-
co objetivo possível desse fantástico negócio de
copiar a Enciclopédia era afastar o Sr. Wilson de
sua loja durante algumas horas, todos os dias. Foi
um modo curioso de arranjar as coisas, mas seria
difícil sugerir melhor. As quatro libras por semana
eram a isca para atrair o Sr. Wilson. Publicaram o
anúncio, o outro malandro incitou o homem a ir
candidatar-se ao lugar, e juntos conseguiram que
ele se ausentasse durante algumas horas todas as
manhãs. Desde que ouvi o penhorista dizer que
o empregado trabalhava por metade do salário,
convenci-me de que tinha forte motivo para con-
servar o emprego.
41 — Mas como pôde descobrir qual era o motivo?
42 — A casa de penhores era pequena, e não tinha
nada que justificasse tão grandes preparativos e
tantas despesas. Devia então ser alguma coisa fora
da casa. O que seria? Lembrei-me da grande paixão
que Spaulding tinha por fotografias e do seu hábito
de se meter na adega. A adega! Era ali que esta-
va a chave deste caso intrincado. Estava, portanto,
História

querendo fazer qualquer coisa na adega, coisa que

levava horas durante dias, meses sem fim. Que po-
dia ser? Ocorreu-me que estaria abrindo um túnel
até outro edifício. Tinha chegado a esta conclusão,
quando visitei o local da ação. Quando bati a bengala

107
8
 na calçada, pude ouvir o som se propagando em superfície oca. Toquei a campainha e,
como esperava, foi Spaulding que veio abrir a porta. Queria ver os joelhos dele e reparei
como as calças estavam gastas e sujas justamente nos joelhos. Revelavam as horas pas-
sadas cavando o chão. Só restava descobrir o motivo por que cavavam. Virei a esquina e
percebi que o banco City and Suburban era próximo à casa de Wilson. Achei que estava
ali a solução do meu problema.
43 — E como adivinhou que iam tentar o assalto hoje?
44 — Bem, quando fecharam o escritório da Liga, era sinal de que já não se incomoda-
vam com a presença do Sr. Jabez Wilson. Em outras palavras, tinham completado o túnel,
mas era essencial que o utilizassem logo, porque podia ser descoberto ou o dinheiro ser
transferido de lugar.
45 Diante da admiração geral, Holmes respondeu:
46 — Serviu para me divertir – respondeu ele, bocejando. – Passo a vida procurando es-
capar às coisas comuns e estes problemas ajudam-me a consegui-lo.
DOYLE, Arthur Conan. Aventuras de Sherlock Holmes. v. 2.
Tradução de Hamilcar de Garcia.
São Paulo: Círculo do Livro, 1985. Adaptado.
nota: nesta adaptação, o foco narrativo foi mudado para 3a pessoa. nas obras originais de Conan Doyle, o narrador é o
Dr. Watson, um médico amigo de sherlock Holmes.

atividade

1 Leia os quinze primeiros parágrafos do conto “A Liga dos Cabeças Vermelhas” (páginas 105 e 106) e responda às questões.
a) Que características da vida de Jabez Wilson o detetive Sherlock Holmes observou quando o novo cliente chegou ao
seu escritório?

b) Holmes adivinhou ou deduziu essas características da vida de Wilson? Justifique sua resposta.
Adivinhar: conhecer ou
descobrir o que está oculto,
utilizando meios ou poderes
sobrenaturais.
Deduzir: ato de raciocinar
e tirar conclusões com base
na observação e análise
de características, fatos e
argumentos.

108
8 Ensino Fundamental
2 Você leu que Holmes observou e destacou alguns detalhes sobre o caso relatado pelo Sr. Wilson. Com base neles, formu-
lou hipóteses e as checou para desvendar o caso.
Vamos reconstituir os passos de Holmes, preenchendo o quadro abaixo. Para isso, leia os parágrafos indicados.

Parágrafos Orientação Pistas e hipóteses de investigação

Indique cinco situa-

ções relatadas pelo Sr.
Wilson que Sherlock
11 a 19
Holmes considerou es-
tranhas ou fora do nor-
mal.

Destaque três detalhes

observados por Holmes
20 a 33
em seu passeio pelo
centro da cidade.

3 Explique como os detalhes observados e descritos por você possibilitaram a Holmes formular hipóteses e resolver o caso.
Para isso, releia os parágrafos 34 a 46 (páginas 107 e 108).

História

109
8
 teste

1 Você leu o conto “A Liga dos Cabeças Vermelhas”. Sobre ele, é correto afrmar:
a) O mistério foi resolvido acidentalmente: Sherlock Holmes passava pela loja de penhores, viu o funcionário de Jabez
em atitude suspeita e pediu ajuda à polícia.
b) Sherlock Holmes desvendou o mistério apresentado por Jabez, mas não o ajudou: o prejuízo com o roubo da loja de
penhores aconteceu.
c) Sherlock Holmes desvendou o mistério e auxiliou Jabez: esclareceu a farsa do falso emprego e mostrou que seu fun-
cionário usava a loja de penhores para poder roubar o banco.
d) O título “A Liga dos Cabeças Vermelhas” foi escolhido porque se refere ao fato de as personagens do conto serem ruivas.

2 Aponte a alternativa que contém as ações mais identifcadas com o trabalho de um detetive.
a) Investigação, construção de hipóteses, sorte, análise de pistas.
b) Investigação, seleção e análise de pistas, construção de hipóteses, dedução.
c) Investigação, adivinhação, seleção de pistas, resolução do caso.
d) Seleção de pistas, estudo dos métodos de outros detetives, coleta de depoimentos, acreditar fielmente em tudo que
lhe contam, resolução de casos.

em casa

1 Reescreva os dez primeiros parágrafos do conto “A Liga dos Cabeças Vermelhas” (página 105) usando suas próprias
palavras. Seu texto deve ter três parágrafos, com um máximo de quatro linhas cada um, e não pode ter diálogos.

2 Chamamos de legenda um pequeno texto que explica o que uma imagem representa, permitindo que ela seja
mais bem entendida.
Observe a ilustração a seguir e crie uma legenda para ela, considerando o conto de Sherlock Holmes.

110
8 Ensino Fundamental
 3 Vamos treinar sua capacidade de observação e inves-

alEx silva/agênCia EstaDo

tigação? Observe atentamente a foto ao lado, tirada
na cidade de São Paulo, SP, e responda às perguntas.
a) O que as pessoas retratadas estão fazendo?
b) Qual é o meio de transporte retratado?
c) Como as pessoas estão vestidas?
d) Quais são as principais diferenças entre as vesti-
mentas da época retratada e as da nossa época?
e) Quais são as principais diferenças entre a es-
quina retratada e as esquinas e ruas que você
conhece atualmente? Considere a cena toda em
sua resposta.
f) Quanto à época em que foi produzida, esta foto
tem mais de 200 anos ou menos de 200 anos? Que
pistas você utilizou para chegar a essa conclusão?

desafio

Você gostou da aventura de Sherlock Holmes? Agora é hora de você se colocar na

“pele” de um detetive e desvendar o caso proposto a seguir. Leia o texto e as instruções e
tente encontrar uma solução.

A mansão se destacava no alto da colina e chamava a atenção de

todos que passavam pela pequena cidade. Na casa que, em décadas
passadas, era habitada pela família Adams, até ontem à noite era
apenas o lar de Charlie Adams e todos os seus empregados.
Harry era o único neto de Charlie e foi educado pelo avô
após a morte de seus pais, que aconteceu quando ele ain-
da era criança. Apesar de manterem uma relação fortalecida,
Harry tinha tomado gosto por percorrer o mundo conhe-
cendo lugares novos e, portanto, não se viam com frequên-
cia. Ao chegar à casa de Charlie, Harry não entendeu a
intensa movimentação e, ao questionar o mordomo que
estava no jardim, soube do falecimento do seu avô.
O mordomo contou que os empregados tentaram o contato
para contar dos últimos problemas de saúde de Charlie, mas
como Harry não tem um endereço fixo, não conseguiram.
A notícia foi recebida com espanto, pois o seu avô,
História

apesar da idade avançada, sempre fazia exercí-

cios para o corpo e para a mente. Na última
visita feita por Harry, ele aparentava estar
bem, era muito ativo e levava uma vida
saudável.

111
8
 Os dias que se seguiram foram exaustivos. O enterro aconteceu no extenso jardim da residência. No final da
tarde, Harry sentou-se na poltrona da sala de estar e começou a lembrar como o café da manhã era um momento
esperado por ele quando ainda era criança. Todos os dias, o seu avô contava uma história que terminava com uma
charada. Harry sempre tinha que ir em busca de algum objeto que estava escondido nos aposentos da mansão.
Com frequência, eram objetos que pertenceram ao filho de Charlie, pai de Harry. Os seus pensamentos foram
interrompidos pela entrada do mordomo que, ainda trajado com roupas formais, se aproximou com um papel
nas mãos e disse: “De todos os pedidos feitos por Charlie, esse é o último que vou atender”.
Veja o que estava escrito no papel:

Querido neto,
Chegou o momento da minha partida, mas não fique triste.
Depois de uma vida intensa, descansar me fará bem.
Você, por ainda ser jovem, tem muito o que viver e tudo o que está guardado nessa mansão pertence a você.
E para minha vontade se realizar, o testamento você deve procurar.
Assim como acontecia quando você era uma criança, a sua busca se inicia.
Preste atenção:
Aquele terço de hora era a minha espera diária.
Das atividades recomendadas, eu não quero me lembrar.
É no ambiente que antes eu frequentava que você deve procurar.

Harry prontamente se pôs de pé. Sentia que era uma obrigação resolver aquela última charada. Pediu ao
mordomo que pegasse a planta da casa e reunisse todos os empregados. Após dias de longas conversas, Harry
analisou todas as informações que tinha conseguido reunir. Analise todas elas:

112
8 Ensino Fundamental
Depoimento da cozinheira:

“O Sr. Charlie era um homem muito reservado. Ele sempre fazia as suas refeições na sala de jan-
tar. Conversávamos sobre o cardápio todas as segundas logo depois do café da manhã. Lembro que,
assim que ele terminava de tomar o chá e comer o seu bolo, ele pedia para me chamar, pois não gostava
de ir à cozinha. Das poucas vezes em que lá apareceu, ele comentava que aquele ambiente abafado – em
consequência do forno que normalmente estava aceso logo cedo – deixava-o com mal-estar.”

Depoimento do mordomo:

“Já não existem mais pessoas com o coração grande e uma inteligência tão perspicaz como o Sr. Charlie.
Ele acordava cedo e cumpria os seus horários com rigor. Aqui está a rotina dele:
7h30 – Café da manhã
9h – Aula de tênis
11h15 – Descanso na biblioteca
12h – Almoço
13h30 – Descanso no quarto
15h – Aula de hidroginástica
16h – Café da tarde
18h15 – Leitura na biblioteca
19h – Jantar
20h30 – Descanso no quarto”
Depoimento da faxineira mais antiga da residência:

“Há anos estou nessa casa. Sempre organizei a sequência dos lugares a serem limpos de acordo com a rotina do
Sr. Charlie, cumprida rigorosamente. Na sala de jogos eu só tirava o pó, porque raramente ele ia até lá. Dizia
que não tinha graça jogar sozinho. Na sala de estar, ele também não costumava ficar, porque poucas pessoas
o visitavam. Quanto às suítes, ele só frequentava a dele. Era a única que nos dava trabalho na limpeza.”

Depoimento do personal trainer:

“O Sr. Charlie sempre deixou claro que só fazia as atividades físicas porque eram recomendações médicas.
Eu não costumava exigir muito esforço nas aulas de tênis e hidroginástica, pois, quando ele se cansava, parava
antes do término das aulas.”

Depoimento do motorista:
História

“O Sr. Charlie saía pouco de casa. Quando demorávamos a ir ao seu médico de confiança, o médico aparecia
aqui. Íamos também a uma livraria no centro da cidade em busca de livros. Ele sempre costumava voltar com um
exemplar da Agatha Christie. Dizia que os livros dessa autora guardavam grandes mistérios.”

113
8
 roteiro de investigação

1 Organização das pistas:

Classificação das dependências

Dependências da Horários em que Charles Motivos para não
SIM: Charles costumava frequentar
mansão frequentava frequentar
NÃO: Charles evitava

2 Formulação de hipóteses para resolver o caso: em qual de-

pendência o testamento pode ter sido guardado?
3 Compare esses lugares com a charada deixada pelo Sr.
Charlie. Elimine locais.

4 Indique os cômodos onde o testamento pode estar escon-

dido e aponte os indícios.

5 Onde está o testamento? Aponte o cômodo e faça um relato

fnal de como você levantou hipóteses e chegou à conclusão
do caso.

114
8 Ensino Fundamental
 2 o que sHerlock Holmes
tem em comum com os
estudiosos do passado?

Você conhece o filme de animação chamado A era do gelo?

EvErEtt CollECtion/KEystonE/20tHCEntFox
Cena do filme A era do gelo.

Trata-se de um desenho animado que retrata a vida na Terra há 20 mil anos. Embora seja
um filme de ficção – os animais falam e uma série de situações improváveis acontecem –,
sua ambientação levou em conta algumas características do planeta naquela época.

você Já pensou nisso?

• Esse filme foi realizado em 2002. Seus produtores, portanto, não viveram na época em
História

que se passa a história. Como puderam, então, recriar detalhes de como era o planeta?
• Você se lembra de outros filmes que se passam em épocas muito antigas, antes do
surgimento da escrita?
• Como é possível saber o que aconteceu no passado?

115
8
 detetives, arqueólogos e Historiadores
Ao ler a história de Sherlock Holmes e fazer os exercícios propostos nas aulas passadas,
você teve a oportunidade de conhecer os métodos de trabalho de um detetive. Holmes
ouviu atentamente a história narrada por Jabez Wilson, seguiu as pistas, raciocinou,
levantou hipóteses e chegou à solução. Esse método de investigação também é usado
pelos especialistas que estudam o passado, como os arqueólogos e os historiadores.
Para descobrir como viviam os grupos humanos de outras épocas, esses estudiosos
também pesquisam pistas, selecionam o que consideram importante, levantam hipóteses e
constroem um conhecimento, chegando a várias conclusões a respeito dos nossos ancestrais.

Diferenças e semelhanças entre o trabalho dos detetives,

dos arqueólogos e dos historiadores
São especialistas em desvendar mistérios – atos indesejáveis, muitas vezes criminosos, provocados por autores não
identificados. Procuram descobrir o que está oculto por meio das diversas pistas encontradas.

Na vida real, existem deteti-

DETETIVES

ves muito competentes. Mas

os mais famosos são aqueles
criados pelos escritores de
romances policiais. Por isso,
Sherlock Holmes é conside-
rado a figura símbolo do de-
tetive.

São cientistas que estudam sociedades do passado e do presente a partir de vestígios materiais produzidos
por elas: pinturas em rochas, restos de fogueiras, construções ou qualquer outro objeto (facas, lanças, peças de
cerâmica, etc.). A esses vestígios damos o nome de achados arqueológicos ou artefatos.

A maior parte dos materiais pesquisados por arqueó-

logos encontra-se no subsolo, coberta por camadas
de poeira e outros sedimentos depositados sobre
ARQUEÓLOGOS

eles ao longo do tempo. Outros registros materiais

podem estar desenhados em paredes de cavernas ou
enterrados sob os rios, lagos e mares. Fragmentos
de esqueletos humanos e de outros animais também
podem servir como indícios para o estudo das socie-
dades antigas.

Sedimentos: fragmentos de rochas e de materiais sólidos que foram

transportados e depositados em outro local, pela ação do vento, da
água, do gelo ou mesmo do homem.

116
8 Ensino Fundamental
 Os locais que concentram materiais de pesquisa são chamados sítios arqueológicos.

Na maior parte das escavações, os arqueólogos

utilizam pincéis, pequenas pás, enxadas e picaretas,
mas às vezes precisam trabalhar com máquinas
escavadoras de grande porte. Toda escavação deve
ser feita com extremo cuidado, para não danificar os
vestígios. Na foto, pesquisador limpa artefato em sítio
arqueológico em Paraibuna, SP, em 2013.
ARQUEÓLOGOS

luCas laCaz ruiz/

FolHaPrEss
Antropologia: ciência social que estuda a
diversidade cultural dos povos que habitaram
e habitam o planeta. Hábitos, comportamentos,
folclore, rituais, crenças, mitos, festas, formas
de pensamento e outros aspectos são fontes de
pesquisa para os antropólogos.

O material obtido na pesquisa de campo – monumentos, pinturas, fósseis, instrumentos de trabalho, armas,
enfeites, moedas, etc. – deve ser removido do sítio arqueológico com muito cuidado e transportado para labo-
ratórios e centros de estudo especializados, a fim de ser analisado. Essa análise é feita em duas etapas: primeiro,
os arqueólogos investigam a idade do artefato; depois, o relacionam com informações já conhecidas, referentes
à mesma época e região. Para tanto, eles precisam se apoiar em conhecimentos fornecidos pela História, pela
Sociologia, pela Antropologia, pela Geografia, pela Biologia, entre outras disciplinas. Por isso, dizemos que o
trabalho do arqueólogo é interdisciplinar.
Assim como os arqueólogos, os historiadores
estudam o passado das sociedades. Mas, ao
contrário de seus colegas, eles se valem princi-
palmente dos documentos escritos, embora
também utilizem outros tipos de documentos
não escritos (como construções, desenhos,
utensílios, relatos orais, etc.). Os historiadores
que estudam os últimos dois séculos utilizam
ainda fotografias, gravações em áudio (som) e
vídeo (imagem).
Antes de começar o seu trabalho, o historia-
dor tem de estabelecer uma questão ou um
HISTORIADORES

problema de pesquisa, definindo o tema, o

período e as fontes que utilizará em seu es-
tudo. Esse procedimento é necessário porque
a história dos seres humanos é muito ampla,
portanto não é possível estudar tudo de uma só vez. Além disso, os temas que inte-
ressam aos historiadores estão relacionados à época em que estes estudiosos vivem.
Por exemplo: um historiador que vive a experiência de uma guerra em seu tempo e
lugar pode se interessar em estudar guerras de outros tempos e lugares.
Em seguida, o historiador começa a procurar as fontes para sua pesquisa (ou seja,
as fontes que contêm informações importantes sobre o tema, o local e o período
investigados).
Nesse trabalho, o historiador conta com o auxílio de outros profissionais, como ar-
queólogos, geógrafos, antropólogos e restauradores
restauradores. Restauradores: profissionais
História

que reconstituem
Diferentemente dos detetives que, quando “resolvem” os casos, chegam a documentos e objetos do
uma conclusão definitiva, o resultado do trabalho dos historiadores é sempre passado danificados pela
ação do tempo e do ser
provisório: novas fontes podem alterar suas conclusões e outros estudiosos po- humano.
dem discordar de suas interpretações.

117
8
 atividade 1

A palavra “rupestre” signifca “que se refere à

DEa/C. MarCHElli/DE agostini/gEtty iMagEs

rocha”. Chamamos de arte rupestre as pinturas e
as gravuras feitas nas rochas, dentro das cavernas
ou fora delas.
Por meio das pinturas rupestres, os homens e
as mulheres das primeiras comunidades humanas
registravam o que pensavam e sentiam. Também
representavam cenas de seu dia a dia, diferentes
formas de cálculo e o modo como administravam
os recursos disponíveis (caça, pesca e coleta) há
milhares de anos.
Observe a imagem ao lado e o que você
estudou sobre o trabalho dos arqueólogos para
responder às questões a seguir.

Pintura rupestre do sítio arqueológico

Tassili n’Ajjer, na Argélia.

a) As pinturas rupestres são uma fonte de informação para os arqueólogos? Explique.

b) Com base na pintura rupestre apresentada acima, o que é possível dizer sobre os seres humanos que viviam na região
de Tassili n’Ajjer, na atual Argélia, há 7 mil anos?

o trabalHo do Historiador: conHecendo melHor

os documentos ou as fontes Históricas
Como vimos, os historiadores pesquisam, organizam e interpretam vestígios deixados
pelas sociedades do passado. Graças a esses profissionais, podemos ter uma ideia de como
homens e mulheres se organizavam antigamente: seu modo de pensar, as explicações
que criavam, as obras que construíam, como se vestiam, quais eram suas diversões, etc.
Ao organizar informações sobre o passado, os historiadores nos auxiliam a compreender
como as sociedades em que vivemos se tornaram o que são hoje, em seus variados as-
pectos. Os historiadores podem se dedicar tanto ao estudo de sociedades que praticavam
ou praticam a escrita, como de sociedades que não praticavam e não praticam a escrita.
Há uma grande variedade de documentos ou fontes que o historiador pode pesquisar.
Vamos conhecer os principais.
118
8 Ensino Fundamental
• Escritos: podem ser encontrados em arquivos históricos,

luiz FErnanDo MEnEzEs/FolHaPrEss

em acervos de famílias ou de instituições, como fóruns,
empresas, jornais, escolas, prefeituras, cartórios, entre ou-
tras organizações. Há inúmeros documentos que servem
como fontes para o trabalho do historiador: inquéritos,
processos criminais, leis, jornais, revistas, folhetins, cartas
pessoais, cartões-postais, livros, etc.

Preservação de documentos na Fundação

Arquivo e Memória de Santos, SP.

• Materiais: objetos (utensílios, vestimentas, ferramentas, móveis, obras de arte, cons-

truções, etc.) produzidos pelas sociedades do passado.

toM alvEs/Kino.CoM.Br

a. Dagli orti/DE agostini/alBuM/latinstoCK/MusEu stiBBErt, FlorEnça, itália.

Vista da cidade de Ouro Preto, Minas Gerais. Foto de 2013. Armadura inglesa
do século XVII.

• Visuais: pinturas, fotografias, caricaturas, pichações, histórias em quadrinhos, anúncios pu-

blicitários, tatuagens, filmes e quaisquer outras imagens produzidas em diferentes épocas.
gloW stoCK/
Es
iMag
Er
Hutt /s
aPHiE
liligr

História

Fotografias do início do século XX.

119
8
 • Sonoros: gravações de músicas, depoi-

aFP PHoto/stan HonDa

mentos, programas de rádio e televisão,
entre outros.
• Orais: se o período estudado for recen-
te, o historiador poderá entrevistar pes-

liligraPHiE/sHuttErstoCK/gloW iMagEs
soas que vivenciaram o acontecimento
e podem dar seu testemunho sobre o
ocorrido.

William Haley e sua mãe, Nannie

Haley, dão seu depoimento para um
projeto de preservação da memória
de famílias afro-americanas que
vivem nos EUA. Nova York, 2007.
Discos de vinil e fita
cassete são exemplos de
documentos sonoros. • Imateriais: manifestações culturais (festas, práticas, crenças, tradições) que trazem in-
formações sobre a história de quem as pratica ou deixou de praticar. Elas se modificam
ao longo do tempo, mas sempre revelam o que os grupos valorizam, celebram e não
querem esquecer.

riCarDo tElEs/Pulsar iMagEns

A congada é uma dança
popular afro-brasileira.
Os escravizados já a
dançavam no Brasil no construindo relatos Históricos
século XVI, misturando
tradições africanas com As informações que o historiador obtém em entrevistas, arquivos, museus, bibliotecas,
influências culturais locais. conjuntos arquitetônicos e festas populares são registradas em suas notas de pesquisa.
Assistir a uma congada é
Com a ajuda de textos e livros já escritos sobre o assunto, ele seleciona, classifica e
uma forma de conhecer
uma festa do período analisa essas informações para construir um conhecimento acerca de uma sociedade, de
colonial e identificar um lugar ou de um indivíduo. Assim ele vai montando o quebra-cabeça da história ou,
elementos da cultura como Sherlock Holmes, resolvendo o caso que se propôs a estudar. Ao final, constrói
africana e da cultura um relato histórico, no qual apresenta suas conclusões.
portuguesa presentes
na dança. Na foto,
Esse relato, no entanto, não reconstrói o passado com absoluta exatidão. Trata-se de
apresentação de congada uma interpreta•‹o sobre o que aconteceu. Um outro historiador, ao analisar as mesmas
em Serra, MG, em 2013. informações, pode chegar a conclusões diferentes.
120
8 Ensino Fundamental
por que estudar História
Graças aos historiadores, podemos saber mais sobre como viveram os homens e as
mulheres em outros tempos e espaços, o que mudou e o que permaneceu. Ao conhecer
as experiências humanas do passado, podemos entender como foi que o mundo em que
vivemos tornou-se o que é. Também podemos encontrar formas de atuar nele, a fim de
preservar ou mudar aspectos de nossa realidade.

atividade 2

A palavra “história” é de origem grega e signifca “investigação, relato”. Com base no que você estudou, esta palavra é
adequada para designar o estudo do passado? Explique.

a contagem do tempo
Para facilitar seus estudos, os pesquisadores (arqueólogos e historiadores) costumam organizar o tempo em
períodos. Essa divisão reflete as medidas de tempo das sociedades. No Ocidente, região do planeta em que
vivemos, os períodos utilizados são: ano (que equivale a 365 dias), século (que equivale a 100 anos), milênio
(que equivale a 1 000 anos). Tradicionalmente, os séculos são representados por algarismos romanos.
Além dos períodos, os estudiosos também costumam utilizar marcos históricos para organizar o tempo.
O nascimento de Cristo é considerado um marco muito importante no mundo ocidental. Por isso, divide-
-se o tempo em antes de Cristo (a.C.) e depois de Cristo (d.C.). A contagem do período antes de Cristo é
decrescente; a contagem do período depois de Cristo é crescente.
Séculos III a.C. II a.C. I a.C. I II III IV V VI VII VIII IX

300 a.C. 200 a.C. 100 a.C. 1 101 201 301 401 501 601 701 801
Anos a a a a a a a a a a a a
201 a.C. 101 a.C. 1 a.C. 100 200 300 400 500 600 700 800 900
História

X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI

901 1001 1101 1201 1301 1401 1501 1601 1701 1801 1901 2001
a a a a a a a a a a a a
1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000 2100

121
8
 teste

1 Leia o texto abaixo e indique a alternativa correta.

Os primeiros seres humanos já se divertiam ao som de música tocada com instrumentos. Estudo publicado na
revista Nature descreve flautas com mais de 35 mil anos, encontradas em cavernas na Alemanha.
Os autores da pesquisa, da Universidade de Tübingen, analisaram um exemplar quase completo, feito de osso
de ave, além de fragmentos de três flautas de marfim.
Tradições musicais haviam sido sugeridas em estudos anteriores, mas faltava evidência concreta. A nova des-
coberta, feita por Nicholas Conard e colegas, demonstra que os primeiros humanos na Europa, entre 35 mil e 40 mil
anos atrás, já contavam com uma tradição musical bem estabelecida.
Disponível em: <www.agencia.fapesp.br/materia/10685/musica-paleolitica.htm>.
Acesso em: 26 jan. 2015. Adaptado.

a) Os arqueólogos puderam identificar que os homens já produziam música há mais de 35 mil anos, graças a métodos
de datação de vestígios.
b) Os arqueólogos dataram os vestígios encontrados com base na estratigrafia, comparando-os com os de outras regiões
do planeta.
c) Os arqueólogos já haviam comprovado a existência da música na Europa neste período, antes do encontro dessas
flautas.
d) A descoberta dessas flautas explica de maneira definitiva a origem da prática musical na Europa.

2 Observe a imagem ao lado.

Os arqueólogos e historiadores aplicam
o método científco em suas pesquisas.
Para isso, eles:
I. escolhem um tema que querem
estudar;
II. selecionam e analisam as fontes;
III. elaboram hipóteses (suposições, ex-
plicações) para solucionar/entender
o problema;
IV. checam as hipóteses, analisando no-
vamente as fontes;
V. chegam a conclusões, com as quais
constroem uma narrativa.

Considerando as informações anterio-

res e o que você estudou neste Módulo,
aponte a alternativa INCORRETA.
a) Os arqueólogos não adivinham e não inventam, eles se baseiam em dados cientificamente estudados.
b) Os historiadores podem ser classificados como cientistas.
c) O material didático de História traz relatos históricos baseados em pesquisas.
d) Como utilizam o método científico, arqueólogos e historiadores reconstroem o passado com absoluta certeza sobre
o que aconteceu.
122
8 Ensino Fundamental
em casa

1 No município de São Raimundo Nonato, no Piauí,

anDrE DiB/Pulsar iMagEns

está localizado um dos principais sítios arqueológicos
do Brasil. As descobertas feitas na região permitiram
compreender o povoamento do território brasileiro.
A equipe da arqueóloga Niède Guidon faz um tra-
balho de conscientização dos moradores da região
sobre a importância deste sítio arqueológico. Antes
desse trabalho, alguns moradores vinham coletando
pedaços de rochas para vender aos turistas que visi-
tavam a área.
a) Que argumentos você usaria para convencer os
moradores de São Raimundo Nonato e os turistas
que compram os vestígios de rochas sobre a im-
portância de preservar aquele sítio arqueológico? Detalhe de pintura rupestre no Parque Nacional
b) Que tal fazer uma campanha de preservação do da Serra da Capivara, em São Raimundo Nonato,
PI. Foto de 2013.
patrimônio histórico brasileiro?
• Pesquise um conjunto que possa ser considerado patrimônio histórico na região em que você mora. Consiga
fotos e descreva-o, apontando sua importância.
Slogan: frase ou expressão
• Crie um slogan que convença os moradores de sua cidade ou turistas a não com- fácil de memorizar, utilizada
prar peças arqueológicas ou “lembranças” retiradas do local que você pesquisou. em campanhas publicitárias.

• Organize essas informações (fotos, importância, slogan) em um cartaz ou folheto que chame bastante atenção.
2 Caso seu professor tenha solicitado, separe documentos e fontes referentes à história de sua vida e leve para a
próxima aula.

3 Leia os fragmentos abaixo e responda às questões.

I. O relato histórico não reconstrói o passado com absoluta exatidão. Trata-se de uma interpreta•‹o sobre o
que aconteceu.

II. A Terra do Brasil não se descobriu de propósito, mas por acaso, indo Pedro Álvares Cabral, por mandado
de el-rei D. Manuel, no ano de 1500 para a Índia como capitão-mor de 12 naus. Afastando-se da costa da
Guiné, foi costeando alguns dias a tormenta até chegar a um porto seguro, do qual a terra vizinha fcou
com o mesmo nome.
SALVADOR, Vicente. História do Brasil: 1500-1627. São Paulo: Melhoramentos, 1965. p. 56. Adaptado.

III. D. Manuel envia em 1500 uma nova frota às Índias, composta por treze naus e 1500 homens, sob o coman-
do de Pedro Álvares Cabral. Em pouco mais de um mês, Cabral chega ao nordeste do Brasil. Hoje já nos
parece que não havia muita novidade em encontrar a nova terra. Mesmo antes de 1500, tem-se, na corte
portuguesa, a comprovação da existência de terras no hemisfério ocidental [onde o Brasil se localiza].
SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Conquista e colonização da América Portuguesa. In: LINHARES, Maria Yedda (Org.).
História Geral do Brasil. Rio de Janeiro: Campus, 1990. p. 43. Adaptado.

Os textos dos fragmentos II e III confrmam ou desmentem o texto do fragmento I? Explique.

História

4 Releia o texto da aula. Escreva um parágrafo explicando como se produzem relatos históricos sobre fatos ocorridos
no passado.

123
8
 atividade complementar

Você vai cumprir duas das etapas do trabalho do historiador: a divisão do tempo em períodos e a organização dos
documentos relativos aos períodos estudados. Para realizar esta atividade, você deve selecionar documentos escritos
e não escritos referentes às diversas fases de sua vida.
Para facilitar os estudos, os historiadores costumam dividir a História em períodos. Esses períodos são demarca-
dos por acontecimentos importantes, chamados de marcos históricos. Veja o exemplo a seguir.
Uma das formas de dividir a História do Brasil, após a chegada dos portugueses, é a seguinte:

História moderna e História contemporânea

Período Colonial Império República

Períodos

Marcos
1500 1822 1889

rEProDução/MusEu Da rEPuBliCa, rio DE JanEiro, rJ.

rEProDução/MusEu Paulista Da
univErsiDaDE DE são Paulo, são Paulo, sP.

rEProDução/MusEu Paulista Da
univErsiDaDE DE são Paulo, são Paulo, sP.
Desembarque de Pedro Detalhe de O Marechal Deodoro
Álvares Cabral em Porto Independência ou Morte, da Fonseca
Seguro em 1500, de Oscar de Pedro Américo, 1888. proclamando a
Pereira da Silva, 1922. República, obra de
Henrique Bernadelli,
c. 1892.

1 Como os historiadores, divida a história de sua vida em três fases, separadas por acontecimentos importantes.
Depois, preencha o quadro a seguir.

Fase Marco inicial Marco final

1a

2a

3a

124
8 Ensino Fundamental
2 Agora, responda:
a) Que marcos você utilizou para identificar as três fases da sua biografia? Por que escolheu esses marcos?
b) Os marcos escolhidos por você foram iguais aos de seus colegas? Por quê?

3 Transforme as informações que você registrou na tabela do item 1 em uma linha do tempo, como no exemplo da
História do Brasil. Ilustre com fotos ou desenhos.

4 Separe os documentos que você trouxe de casa em dois grupos: um de documentos “escritos” e outro de “não
escritos”. Indique no quadro abaixo a que fase da sua vida pertence cada um desses documentos.

Fase Documentos escritos Documentos não escritos

1a

2a

3a

5 O que aconteceria com o conhecimento de sua história caso alguns dos documentos indicados por você se per-
dessem, fossem danifcados ou destruídos?

anotações

História

125
8
 3 viaJando pela pré-História:
a origem da Humanidade

Observe a ilustração abaixo. Ela representa a trajetória da vida na Terra,

desde o surgimento do planeta até o aparecimento do ser humano e a
invenção da escrita, com datas aproximadas.
Surgimento Surgimento das
de organismos plantas com flores
unicelulares (125 milhões de anos)
(3,2 bilhões de anos)

Desaparecimento
dos dinossauros
(70 milhões
de anos)

Surgimento
de organismos
multicelulares como Aparecimento
águas-vivas e algas das aves
(2,4 bilhões de anos) (65 milhões
de anos)

Surgimento dos
invertebrados
com carapaça
(550 milhões de anos)

Surgimento
de vertebrados
(470 milhões Surgimento das
Surgimento dos
de anos) plantas terrestres
Formação da Terra anfíbios
(400 milhões de anos)
(390 milhões de anos)
126
8 Ensino Fundamental
 Surgimento
de pequenos
mamíferos Surgimento dos
(220 milhões de dinossauros
anos) (230 milhões de anos)
(2

Surgimento
da escrita
(6 mil anos)

Surgimento
do Homo
sapiens
(130 mil
anos)

Surgimento
dos grandes
mamíferos
(60 milhões
de anos)

Surgimento
rg dos
répteis marinhos
(280 milhões
de anos)
Acesse o portal
você Já pensou nisso?
História

e e explore o conteúdo
digital Os fósseis
contam a história.

• Como os cientistas podem conhecer o modo de vida dos primeiros seres humanos?
• Observe que a escrita começou a surgir muito tempo depois do Homo sapiens. É correto
afirmar que os povos que não desenvolveram a escrita não têm história? Justifique.

127
8
 atividade 1

1 Recorte as fguras do anexo 1 (página 159), que correspondem ao dado e ao peão, e monte-os.

2 Recorte o anexo 2 (páginas 161 e 163) para montar o tabuleiro.

3 Organize-se em dupla para iniciar o jogo.

4 Siga as instruções abaixo.

O jogo é composto por um tabuleiro dividido em 16 partes. Cada uma delas corresponde a um dos períodos
que compõem a história do planeta Terra.
Instruções
• Definam, por sorteio, quem começará as jogadas. Os participantes devem jogar o dado e, aquele que con-
seguir maior número, inicia a partida.
• Jogue o dado e mova o peão, avançando pelas casas.
• Consulte as regras para cada casa ocupada pelos peões.
• O jogo termina quando o primeiro peão chegar à casa 16.
Regras para as jogadas
CASA 1. A formação da Terra. Avance 1 casa.
CASA 2. Organismos unicelulares. Mantenha-se onde está.
CASA 3. Surgimento de organismos multicelulares (águas-vivas e algas). Comemore e avance 3 casas.
CASA 4. Surgimento de invertebrados com carapaça. Nada acontece nesse momento. Mantenha-se no mesmo lugar.
CASA 5. Surgimento de vertebrados. Avance 5 casas.
CASA 6. Surgimento das plantas. Você não conseguiu encontrar alimentos e está fraco. Volte 2 casas.
CASA 7. Surgimento dos anfíbios. Mantenha-se em sua posição.
CASA 8. Répteis marinhos. Melhor você se preparar para correr e avançar 4 casas.
CASA 9. Aparecimento dos dinossauros. Você está muito próximo dos dinossauros! Avance 2 casas.
CASA 10. Aparecimento de pequenos mamíferos. Você se distraiu com os pequenos animais... Volte 4 casas.
CASA 11. Surgimento das plantas com flores. Hoje é seu dia de sorte! Já que as plantas deram flores, avance 1 casa.
CASA 12. Desaparecimento dos dinossauros. Poxa, que triste! Lá se foram os “dinos”. Volte 2 casas.
CASA 13. Aparecimento das aves. Fique apenas apreciando e não mude de casa.
CASA 14. Surgimento dos grandes mamíferos. Nada como conhecer esses animais, não é mesmo? Mas você
deve avançar 1 casa.
CASA 15. Surgimento do Homo sapiens. Grande momento para a história da humanidade! Em comemoração,
avance 1 casa e ganhe o jogo!
CASA 16. Surgimento da escrita. Parabéns, você ganhou!

5 Após ter jogado com seu colega, responda: em relação à formação da Terra e ao surgimento dos pequenos mamíferos,
você diria que o aparecimento do Homo sapiens é muito antigo ou recente?

128
8 Ensino Fundamental
A PRÉ-HISTÓRIA
Você aprendeu em aulas anteriores que é possível saber a respeito de sociedades que
não desenvolveram a escrita, baseando-se em fontes materiais e visuais encontradas.
Quando uma determinada sociedade do passado é estudada, e as únicas fontes de
informação sobre ela são os documentos não escritos, nós a classificamos como pré-
-histórica. Isto é, como pertencente a um tempo histórico chamado Pré-História.
O trabalho de cientistas, com base nos estudos dos vestígios deixados pelos primeiros
habitantes da Terra, permitiu identificar o surgimento de registros escritos, por volta de
6 mil anos atrás. Por meio de suas pesquisas, também foi possível saber que a escrita
não se desenvolveu entre todos os grupos humanos, e em todos os lugares do planeta,
ao mesmo tempo.
As sociedades que deixaram registros escritos, aqueles que vão compor o conjunto
de documentos onde se pode pesquisar para se ter informações de seu passado, podem
ser classificadas como pertencentes a um tempo histórico chamado História.

COMO TUDO COMEÇOU? O QUE OS MITOS EXPLICAM

Você já assistiu ao filme Os Croods? Seu enredo apresenta uma sociedade pré-histórica.
Trata-se de uma família que mantém intensa relação com a natureza, mora em cavernas e
caça para sobreviver. Não faltam, também, momentos de reflexão e busca por respostas
como a que a jovem personagem Eep, que se via encantada com o Sol que ilumina e
esquenta a Terra, fez ao seu pai, Grug:
“— Qual é a razão de tudo isso?
— Por que estamos aqui?”

Embora Eep seja uma personagem do filme, suas reflexões coincidem com as de Mito: narrativas utilizadas
muitos seres humanos que, constantemente, procuram respostas para suas indagações para explicar as origens
do mundo e dos humanos,
sobre a vida, os fenômenos da natureza, a origem do mundo, dos animais e do ser hu- fatos da realidade e
mano. Buscando dar sentido a questões como essas, os mais diversos grupos humanos fenômenos da natureza.
História

mitos.
criaram os seus mitos Normalmente, os mitos
utilizam elementos
Por meio dessas narrativas, podemos tentar compreender alguns elementos da socie- sobrenaturais em suas
dade que os criou. Os hebreus, por exemplo, explicavam a origem dos seres humanos explicações e também
aspectos da realidade dos
através da narrativa de Adão e Eva, presente no livro Gênesis, da Bíblia. Você conhecerá povos que os transmitem.
a seguir outros dois mitos que explicam o surgimento do mundo, da vida e do homem.

129
8
 O primeiro deles é contado pelos Fang, um grupo que vive no Gabão, na África. Eles
acreditam que no princípio do mundo não havia nada, mas Deus existia. Perceba que,
como sempre ocorre nos mitos, neste também aparecem deuses, personagens fantás-
ticas, de características extraordinárias, que convivem com os homens e os animais. O
segundo mito, de origem chinesa, mostra que Deus morre, dando então vida à criação
do mundo.

China e Gabão: localização

Fonte: Atlas Geográfico Escolar. Rio de Janeiro. IBGE, 2012. Adaptado.

Círculo Polar Ártico

OCEANO
OCEANO CHINA PACÍFICO
ATLÂNTICO
Trópico de Câncer

OCEANO çFRICA
PACÍFICO
Equador
GABÃO
OCEANO
ÍNDICO

Meridiano de Greenwich
Trópico de Capricórnio
N

O L

S
0 2 110 km

O mito de origem dos Fang

No princípio das coisas, não havia nada, nem o homem, nem animais, nem plantas,
nem céu, nem terra. Mas Deus existia e se chamava Nzame. No princípio, Nzame fez
o céu e a terra e reservou o céu para si. Em seguida, ele soprou
sobre a terra, e o chão e água foram criados, cada qual
em seu lado.
Nzame fez tudo: céu, terra, sol, lua, estrelas, ani-
mais, plantas, tudo. Quando terminou tudo aquilo que
vemos hoje, chamou Mebere e Nkwa e lhes mostrou
sua obra.
— Esta é minha obra. Está boa?.
Eles responderam: — Sim, você fez direito.
— Mas ainda falta alguma coisa.
Mebere e Nkwa responderam a ele: — Vemos
muitos animais, mas não o chefe deles; vemos muitas
plantas, mas não a senhora delas.
Para senhores de todas essas coisas, eles designa-
ram o elefante, porque tinha sabedoria; o leopardo,
porque tinha vigor e astúcia; e o macaco, porque ti-
nha malícia e agilidade.
Mas Nzame queria fazer uma coisa ainda melhor
e, trabalhando juntos, ele, Mebere e Nkwa criaram
um ser quase como eles mesmos. Um lhe deu poder,
o segundo, autoridade e o terceiro, beleza. Então os
três disseram:

130
8 Ensino Fundamental
 — Fique com a terra para si. Daqui por diante você é o senhor de tudo que existe.
Como nós, você tem vida, todas as coisas lhe pertencem, você é o senhor.
[...]
Nzame, Mebere e Nkwa deram ao primeiro homem o nome de Fam, que significa
“poder”.
Orgulhoso de sua autoridade, de seu poder e de sua beleza – porque nessas três
qualidades ele suplantava o elefante, o leopardo e o macaco –, de sua capacidade de
derrotar todos os animais, o primeiro homem tornou-se perverso; ficou arrogante e
não queria mais cultuar Nzame.
[...]
Furioso, Deus chamou Nzalan, o trovão. — Nzalan, venha cá! – Nzalan veio cor-
rendo com grande estrondo: bum, bum, bum! O fogo do céu caiu sobre a floresta. As
plantações queimaram como tochas enormes. Fu, fu, fu! – tudo em chamas. [...] Mas
quando Deus criou o primeiro homem, ele lhe disse: — Nunca morrerás. – E o que
Deus dá Deus não tira. O primeiro homem foi queimado, mas nada sabe o que deu
dele. Está vivo, sim, mas onde?
Mas Deus olhou para a terra, toda preta, sem nada, um vazio; sentiu-se en-
vergonhado e quis consertar. Nzame, Mebere e Nkwa reuniram-se e fizeram o
seguinte: sobre a terra preta coberta de carvão colocaram uma nova camada de
solo; uma árvore cresceu, cresceu mais e mais, e, quando uma de suas sementes
caiu, outra árvore nasceu; quando uma folha se desprendeu, ela cresceu mais e
mais e começou a andar. Era um animal, um elefante, um leopardo, um antílope,
um cágado – todos eles. Quando uma folha caiu na água, ela nadou; era um peixe,
uma sardinha, um caranguejo, uma ostra – todos eles. A terra voltou a ser o que
tinha sido e é ainda hoje. [...]
Mas Nzame, Mebere e Nkwa reuniram-se de novo; precisavam de um chefe para
comandar os animais. — Devemos fazer um homem como Fam – disse Nzame, –
as mesmas pernas e braços, mas devemos mudar a cabeça dele, e ele conhecerá
a morte.
Esse foi o segundo homem e pai de todos. Nzame chamou-o de Sekume, mas não
quis deixá-lo sozinho, então disse: — Faça uma mulher para você de uma árvore.
Sekume fez uma mulher para si, e ela andou, e ele a chamou de Mbongwe.
FORD, Clyde W. O herói com rosto africano: mitos da África.
São Paulo: Summus, 1999. p. 259-63.

mito de origem chinesa

A criação do mundo não terminou até que
P’an Ku morreu. Somente sua morte pôde
aperfeiçoar o Universo: de seu crânio surgiu
a abóbada do firmamento, e de sua pele a
terra que cobre os campos; de seus ossos
vieram as pedras, de seu sangue, os rios
e os oceanos; de seu cabelo veio toda a
vegetação. Sua respiração se transformou
em vento, sua voz, em trovão; seu olho
direito se transformou na Lua, seu olho
esquerdo, no Sol. De sua saliva e suor veio
a chuva. E dos vermes que cobriam seu
História

corpo surgiu a humanidade.

GLEISER, Marcelo.
A dança do Universo: dos mitos de criação ao Big Bang.
São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 23.

131
8
 atividade 2 (em grupo)

1 Faça a releitura do texto de cada mito.

2 Identifque as palavras que são desconhecidas para você e organize um glossário.

3 Elabore cinco questões que serão aplicadas aos seus colegas.

4 Organize o gabarito para as questões que elaborou, pois, caso seus colegas não consigam respondê-las, você terá de
fazê-lo.

Simbólico: elemento
descritivo ou narrativo que
pode assumir mais de um
significado; aquele que
permite fazer mais de uma
leitura e interpretação.
as explicações científicas
Vimos que o mito é uma forma muito antiga de explicação da realidade. Mas não é
a única. Para explicar os fenômenos naturais e a própria existência, os seres humanos
também se valem da ciência.
Ao contrário dos mitos que utilizam histórias simbólicas para responder às questões
fundamentais da humanidade, as explicações científicas são baseadas em dados con-
cretos, métodos rigorosos e argumentos lógicos.
Os arqueólogos e os historiadores utilizam vestígios e indícios (dados concretos) e
métodos próprios para conhecer o passado, e por isso são considerados cientistas.
O aperfeiçoamento da ciência não fez a mitologia perder sua importância. Enquanto
as pesquisas científicas oferecem a cada dia novas descobertas e teorias, os mitos conti-
nuam a oferecer explicações baseadas na crença em forças superiores ao homem e que
podem revelar muito a respeito do povo que os criou.

atividade 3

1 Leia o tópico “As explicações científcas” e apresente as principais diferenças entre mito e ciência.

2 Podemos dizer que a única maneira de saber sobre o modo de vida dos povos da Pré-História é por meio de trabalhos
científcos, desenvolvidos a partir da descoberta de vestígios arqueológicos? Justifque a sua resposta.

132
8 Ensino Fundamental
 teste

1 Os cientistas podem conhecer o modo de vida dos primeiros seres humanos por meio:
a) dos relatos escritos há mais de 50 mil anos.
b) de fotografias tiradas na época.
c) do trabalho dos arqueólogos que investigam os antigos vestígios.
d) de filmes que fazem sucesso nos cinemas.

2 Leia o texto abaixo.

O conceito de mito é muito difícil de se definir. Alguns historiadores afirmam que o mito é uma mentira. Outros,
mais moderados, afirmam que os mitos são fábulas, narrativas puramente fictícias. Neles encontramos o sobrenatural
e fenômenos da natureza. Também existem aqueles que defendem que o mito se diferencia totalmente da fábula: não
é fantasia nem ficção. Trata-se de um disfarce para o pensamento, a expressão de uma consciência mais profunda.
O mito, para alguns historiadores, é fonte de pesquisa, pois carrega uma mensagem, muitas vezes disfarçada, capaz
de revelar o pensamento de uma sociedade.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique.
Dicion‡rio de conceitos hist—ricos.
S‹o Paulo: Contexto, 2005. p. 294. Adaptado.
Podemos afrmar que mito, segundo o texto:
a) é uma mentira contada pelos povos que o criaram.
b) não representa uma ficção, pois expressa a consciência humana.
c) é uma narrativa capaz de revelar, de maneira exata, o pensamento de uma sociedade.
d) tem diversas definições.

3 As explicações científcas em relação aos primeiros seres humanos que habitaram o planeta estão baseadas:
a) em dados concretos e métodos de pesquisa rigorosos.
b) nas crenças religiosas sobre um fato histórico.
c) exclusivamente em mitos e outras histórias criadas pelos povos estudados.
d) nas histórias bíblicas.

em casa

1 Leia o texto e, em seguida, faça o que se pede.

Homo sapiens quer dizer “homem que sabe”. Essa espécie, que surgiu por volta de 130 mil anos atrás, é considerada
o primeiro ser humano do planeta Terra. Por meio do estudo das transformações ocorridas nas formas e estruturas
físicas de seres que viveram antes do Homo sapiens, bem como dos vestígios deixados pelo tempo, pesquisadores che-
garam à conclusão de que essa espécie humana teria se originado de uma outra, que foi denominada Homo erectus.
Estima-se que entre a origem do Homo erectus e o surgimento do Homo sapiens,
História

Homo erectus: o mesmo

há uma distância de tempo de mais de um milhão de anos. que homem ereto; que anda
com as costas retas e as
Com base nas informações do texto e nos dados que aparecem na imagem de aber- m‹os livres.
tura que apresenta a história do mundo até o surgimento da escrita (páginas 126 e 127),
faça o que se pede.

133
8
 Preencha os espaços em branco da linha do tempo abaixo. Consulte os itens, pois todos eles devem ser utilizados.
1. Surgimento da escrita
2. Surgimento do Homo sapiens
3. Surgimento do Homo erectus
Para preencher os espaços da linha do tempo, utilize os números que correspondem a cada item.
Linha do tempo da Pré-História: do surgimento do Homo erectus à invenção da escrita

2 Releia os dois mitos trabalhados em sala de aula (páginas 130 e 131) e grife, nos textos, os elementos que os tor-
nam similares. Em seguida, explique por que povos que vivem tão distantes, e nunca fzeram contato uns com os
outros, produzem histórias similares.

3 Escolha um dos mitos estudados por você e, em uma folha sulfte, faça um desenho para ilustrá-lo.

anotações

134
8 Ensino Fundamental
4 o modo de vida dos
primeiros grupos Humanos

Observe a imagem abaixo. Ela mostra um conjunto de instrumentos fabricados por

seres humanos pré-históricos. Eles foram encontrados em sítios arqueológicos e permi-
tiram aos pesquisadores levantar informações sobre o povo que os criou.

grangEr CollECtion/gloW iMagEs

Ferramentas do Período Neolítico.

você Já pensou nisso?

Com base na observação das ferramentas que aparecem na imagem:

História

• levante hipóteses para explicar a utilidade delas na época em que foram cons-
truídas;
• deduza as características do modo de vida dos primeiros seres humanos. Dê exemplos
para ilustrar o seu ponto de vista.

135
8
 O desenvolvimento
da ciência não impediu
que explicações sobre a
origem dos seres humanos,
baseadas exclusivamente
na religião, continuassem
existindo. Os criacionistas,
como são chamadas as
pessoas que defendem
a Bíblia como a única
e verdadeira fonte de
informação sobre o
passado, rejeitam as teorias
científicas sobre a origem
da Terra, do sistema solar, da
origem comum dos seres
humanos, bem como o
seu processo de evolução
biológica. Defendem, entre
outras ideias, a criação da
humanidade como uma
obra divina.
Homem
1 caixa craniana.
ereto:
tem a
capacidade
de andar
com as
costas retas.
Hominídeo: ancestral do
ser humano.
Maxilar: conjunto de ossos
e cartilagens que permitem
a abertura e o fechamento
da boca.
Caixa craniana: conjunto
de ossos que envolvem o
cérebro.
Aparelho fonador: conjunto
de órgãos destinados a
produzir os sons da fala.
136
8 Ensino Fundamental
o que a ciência conta sobre a origem dos
seres Humanos
Você já aprendeu que, para saber o que ocorreu no passado dos povos que não
desenvolveram a escrita, é necessário o investimento em pesquisas e estudos que se
baseiam em vestígios arqueológicos. A partir disso, os historiadores e arqueólogos pu-
deram construir a hipótese de que a espécie humana surgiu no continente africano, há
cerca de 6 milhões de anos.
Sabe-se ainda que os seres humanos não surgiram com as características físicas que
possuímos hoje. Da sua origem até os nossos dias, ocorreu um longo processo de trans-
formação, conhecido como hominização, que durou milhões de anos.
o processo de hominização
Um conjunto de transformações ocorridas no esqueleto, nos músculos, no sistema
nervoso e no cérebro dos nossos ancestrais deu origem ao ser humano moderno.
O bipedismo
2
proporcionou A diminuição
5
aumento do campo do maxilar
de visão. deu mais
espaço para a
O bipedismo
3
garantiu que os
braços e as mãos
ficassem liberados.
Os deslocamentos
4
tornaram-se
mais eficientes,
possibilitando a
realização de longas
marchas.
1 O bipedismo – a capacidade de andar sobre dois pés, na posição ereta – foi uma
das transformações mais importantes.
O bipedismo proporcionou um campo de visão mais amplo: eretos sobre as duas
2 pernas, os hominídeos podiam observar melhor o que acontecia ao seu redor,
reconhecendo, mais facilmente, predadores e presas.
Os hominídeos, pouco a pouco, ficaram com suas mãos livres para, entre outras
3 coisas, segurar os alimentos para transportá-los, além de carregar os seus filhotes
enquanto se locomoviam.
4 Os deslocamentos tornaram-se mais eficientes, possibilitando-lhes realizar longas
marchas.
Seu maxilar, que antes era grande e forte, diminuiu de tamanho, permitindo o
5 aumento da caixa craniana e, consequentemente, do cérebro. O resultado foi o
desenvolvimento das capacidades intelectuais, como prever e projetar ações no
futuro, realizar cálculos e executar diferentes tarefas, tais como produzir ferramentas.
Uma das últimas conquistas no processo de hominização foi o desenvolvimento da
linguagem. Diante da necessidade de comunicação, um grande número de gestos e sons
combinados passou a ser utilizado para transmitir mensagens e ideias. Isso foi possível,
entre outros fatores, graças ao aperfeiçoamento do aparelho fonador.
 para sobreviver, era preciso andar muito!
Esse modo de vida,
A pesquisa sobre os vestígios dos seres humanos mais antigos do planeta Terra, que caracterizado por
viveram entre 6 milhões e 12 mil anos a.C., nos permite concluir que existiram diferentes constantes deslocamentos
formas de organização em seu modo de vida. As habilidades sociais, físicas e intelectuais em busca de alimento, é
desenvolvidas estiveram diretamente relacionadas à necessidade de responder aos desa- chamado de nomadismo,
e quem o pratica é
fios vivenciados por cada grupo. Contudo, podemos estabelecer algumas características conhecido como n™made.
comuns entre eles.
Os primeiros seres humanos enfrentaram enormes dificuldades de sobrevivência, com
poucos recursos para superá-las. Nessa época, viviam em grupos, não produziam os
próprios alimentos e, para sobreviver, dependiam exclusivamente do que a natureza lhes
oferecia, coletando os vegetais que cresciam nos campos e caçando animais selvagens:
cavalos e tigres-dentes-de-sabre, entre outros.
Quando os alimentos disponíveis acabavam, tinham de se mudar para outros locais,
de forma a garantir a sua sobrevivência. Por isso, durante milhares de anos, esses grupos
humanos não tiveram um território fixo como residência, deslocando-se constantemente.
Os primeiros grupos nômades fabricavam ferramentas simples, feitas com paus, pe-
dras lascadas e ossos, que eram usadas para caçar, cortar, trinchar animais ou triturar Trinchar: cortar em pedaços
alimentos e lutar contra inimigos. Um exemplo de instrumento encontrado em sítios ou fatias.

arqueológicos são os objetos feitos de pedra lascada, que serviam para cortar a pele e a
carne de animais ou como pontas das lanças utilizadas na caça, pesca e defesa do grupo.
g. Dagli orti/DE agostini/tHE BriDgEMan art liBrary/
MusEu naCional DE antiguiDaDEs, saint gErMain-En-layE, França.

Ferramentas do Período
Paleolítico.

Os diversos tipos de vestígios deixados pelos primeiros seres humanos nômades

permitem ter uma ideia de como eram suas habitações e alimentação. Alguns habitavam
cavernas, outros, saliências rochosas ou tendas feitas de galhos e cobertas por folhas ou
pele de animais.
Como viviam em grupos, comunicavam-se e partilhavam experiências entre si. Dessa
História

convivência, surgiu um conjunto de práticas, hábitos, sinais de linguagem, regras e formas

de sobrevivência a que chamamos de cultura. Sua organização depende da combinação
de fatores como necessidade, interesses materiais, intelectuais e espirituais que envolvem
a sobrevivência em um determinado contexto. Como nem todos os grupos humanos
vivenciam as mesmas experiências, diferentes culturas se desenvolveram.

137
8
 Com base em pesquisas arqueológicas,
estima-se que por volta de 40 mil a.C. sur-
giram as primeiras pinturas rupestres. Fei-
tas nas paredes de cavernas e em grutas,
são encontradas em diferentes locais do
planeta. Por meio dessas pinturas, é pos-
sível imaginar parte da cultura do povo
que a criou.
Elas são de diversos tipos e muitas nos
levam a crer que representam hábitos co-
muns ao grupo: caça, pastoreio e rituais.
Seus autores podiam utilizar diversos mate-
riais disponíveis na natureza: argila, sangue,
ossos, madeira queimada, etc.

Print CollECtor/gEtty iMagEs

Pintura rupestre encontrada
na caverna Rouffignac, em
Dordonha, França.

com a palavra,o Historiador

Cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, des-
de artefatos e objetos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade
humana empregada socialmente. Além disso, é todo comportamento aprendido, de modo independente
da questão biológica.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicion‡rio de conceitos hist—ricos.
S‹o Paulo: Contexto, 2005. p. 85.

atividade 1 (em grupo)

1 Com base no texto “O processo de hominização” (página 136), leia os itens abaixo e analise o quadro para identifcar as
informações que estão faltando, utilizando os itens a seguir:
• melhor observação dos acontecimentos;
• músculo;
• segurar alimentos;
• bipedismo;
• desenvolvimento das capacidades intelectuais;
• sistema nervoso.
138
8 Ensino Fundamental
 SURGIMENTO DOS SERES HUMANOS CERCA DE 5,5 MILHÕES DE ANOS

Processo de...

Hominização Longo processo de transformação

Mudanças

Cérebro

Prever

Aumento da caixa
Projetar
craniana Desenvolvimento do Comunicação com
aparelho fonador o grupo
Produzir
Proporcionou...

Facilita a caça
Mãos livres
Locomover-se com
filhotes no colo Mais fácil enxergar
Melhor animais ferozes
deslocamento

2 Procure na ilustração a seguir os itens que pertencem ao período da Pré-História – entre 6 milhões e 12 mil anos atrás.
Em seguida, escreva elementos que você encontrou.

História

139
8

Eventual: ocasional; que
ocorre algumas vezes, em
certas ocasiões.
Acredita-se que a descoberta
da técnica de produção do
fogo tenha sido uma das
mais importantes
conquistas humanas.
140
8 Ensino Fundamental
a descoberta do fogo
Atualmente, é muito simples conseguir fogo. Com um fósforo ou um isqueiro nas
mãos, rapidamente se obtém uma chama. Contudo, em um tempo bem distante do nosso
e durante milhões de anos, os seres humanos não souberam como produzi-lo. Só tinham
acesso ao fogo quando ele surgia espontaneamente, em áreas de vegetação muito seca
incendiadas por raios ou por calor muito forte. Naquela época, a obtenção do fogo era
eventual e dependia do acaso.
Somente depois de muito observar a natureza, refletir sobre ela e fazer experimentos,
foi possível descobrir modos de utilizar e, posteriormente, de produzir fogo.
Provavelmente, os primeiros passos para essa descoberta foram dados quando os
ancestrais humanos perceberam que o vento e o sopro sobre as brasas faziam o fogo
reaparecer. Com isso, descobriram como mantê-lo aceso por mais tempo, mas não como
produzi-lo.
Imagina-se que, pouco a pouco, os seres humanos notaram que o fogo surgia quando
folhas ou galhos secos eram aquecidos por muito tempo. Assim, perceberam que uma
chama poderia ser iniciada quando algum objeto era exposto a altas temperaturas.
 Estudos científicos atestam que há cerca de 500 mil anos alguns grupos de seres hu-
manos já haviam descoberto a técnica de produção do fogo. Esse domínio foi possível
devido ao conhecimento, adquirido pela experiência e observação, de que o atrito entre
duas pedras ou dois pedaços de madeira gerava calor suficiente para produzir fogo.

Com a manipulação do fogo, muitos hábitos dos seres humanos mudaram: eles pu-
deram iluminar a noite, se assim desejassem; proteger-se do frio e de animais ferozes;
cozinhar vegetais e assar as carnes de suas caças.

atividade 2

Leia o texto para fazer o que se pede em seguida.

Na planície, jazia um cavalo. Reunido perto dali, um grupo concentrado em suas atividades; alguns observavam
o bando de hienas que circundava o animal morto, atirando pedras de tempos em tempos para mantê-las afastadas.
Outros ainda empunhavam suas lanças de madeira.
Seis estavam de cabeça baixa, trabalhando o sílex
sílex. Eles já haviam preparado alguns dos grandes nódulos de sílex
provenientes de uma falésia não longe dali, tirando lascas para dar uma forma arredondada de um biface biface, e agora
cada um trabalhava um desses blocos com grande rapidez e destreza destreza.
Jazer: estar deitado, morto, ou parecer morto.
[...] Assim que o primeiro talhador terminou o artefato bem delineado Sílex: rocha dura.
que agora chamamos de “biface”, eles correram para a carcaça do cavalo Nódulo: pequeno nó.
e começaram a cortar a carne. Removeram postas de carne das pernas e Falésia: declive de montanha alta que sofre
dos quadris e, quando os ossos ficaram expostos, esmagaram os maiores erosão marinha.
Biface: utensílio do formato de uma grande
para extrair a medula. Vamos supor que os adultos ajudaram a alimentar amêndoa. Trata-se de um fragmento de rocha
as crianças e os jovens ajudaram os velhos, ainda que os membros mais (sílex) lascada e alisada dos dois lados. De
fracos talvez tenham precisado tratar de agarrar o que podiam. Parte da um lado forma uma ponta fina e cortante, e
História

carne foi consumida ali mesmo; as melhores postas foram levadas ao do outro uma ponta arredondada, para que se
possa segurar com a mão ou colocar um cabo.
topo da falésia, onde o grupo estava acampado, e consumidas à vontade. Destreza: habilidade.
Vamos supor, mais uma vez, que agora eles puderam descansar um ou Talhador: cortador.
dois dias, substituir suas lanças, confeccionar um novo martelo com osso Medula: espécie de líquido localizado no
de cavalo para trabalhar o sílex e brincar com os filhos. interior de um osso.

141
8
 Isso aconteceu em um lugar que meio milhão de anos depois seria conhecido como Boxgrove, perto de Chichester,
no sul da Inglaterra. Nenhum dos seres presentes tinha a mais remota consciência de que os vestígios de suas atividades
sobreviveriam por meio milhão de anos, preservados pelo rápido soterramento sob sedimento de falésias desmoronadas.
Nenhuma palavra sobreviveu para nos contar sobre esse e inúmeros outros incidentes [...].
[...] Os ossos de cavalo nos contam sua própria história. [...] O exame microscópico revela marcas de dentes de
animais, indicando que foram visitados por hienas depois que os hominídeos se foram. Podemos determinar em que
ordem os seres chegaram à carcaça, já que as marcas de dentes deixaram sulcos ao longo das marcas existentes de
corte com sílex [...].
[...] Muitos afirmam que a caça só se desenvolveu com os humanos plenamente modernos, há cerca de 50 mil
anos, e em épocas mais remotas não havia a coesão social, a tecnologia ou a inteligência necessárias para fazer
mais do que revirar animais mortos por grandes carnívoros ou coletar alimentos vegetais. Abater, trinchar um cavalo
grande e saudável não é tarefa fácil e nos faz pensar sobre o tipo de organização social e os níveis de habilidade física
e acuidade mental requeridos
requeridos. [...]
GOSDEN, Chris. PrŽ-Hist—ria. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 11-7.

Sedimento: material sólido que se desprendeu e se espalhou.

Coesão social: unidade; associação entre integrantes de um grupo.
Acuidade: perspicácia; grau de sensibilidade acentuada dos órgãos
do sentido como visão, audição, tato.
Requerer: exigir; solicitar.

1 Segundo o texto, quando surgiram os primeiros caçadores?

2 O que signifca dizer que “os ossos do cavalo contam sua própria história”?

3 Procure no texto informações sobre o grupo humano e anote-as a seguir.

a) Instrumentos produzidos:

b) Materiais utilizados na produção de instrumentos:

c) Alimentos:

142
8 Ensino Fundamental
 4 Grife no texto os trechos onde você encontrou as respostas para o item 3 dessa Atividade. Utilize a cor vermelha para o
item “a”; verde para o item “b” e azul para o item “c”.

5 Agora que você trabalhou diversos aspectos do texto, dê um título a ele.

plantar para poder ficar

Há aproximadamente 11 mil anos, alguns dos grupos
humanos que habitavam o Oriente Médio aprenderam a
cultivar plantas e a domesticar animais. É muito provável
que essa descoberta tenha ocorrido com a observação da
natureza, num processo semelhante ao da descoberta do
fogo, que demorou milhares de anos e não aconteceu em
todos os lugares ao mesmo tempo.
Uma hipótese é que, pouco a pouco, os seres humanos
foram percebendo que as sementes, ao caírem na terra,
germinavam e davam origem a uma planta igual à que lhes
originou. Com o passar do tempo, a ação, antes espontânea,
tornou-se intencional: os próprios seres humanos passaram
a enterrar as sementes, conseguindo reproduzir parte da
vegetação local. E foi assim que começaram a plantar.
Essa descoberta não dispensou a coleta de alimentos,
mas possibilitou que alguns grupos humanos se fixassem
por mais tempo numa região, pois, produzindo o próprio
alimento, já não precisavam mais se deslocar com tanta
frequência.
Somente mais tarde eles aprenderam a selecionar e ar- A domesticação de animais e o desenvolvimento da
agricultura provocaram importantes mudanças no
mazenar os grãos. Também criaram técnicas mais eficientes modo de vida dos seres humanos.
de plantio, que só foram possíveis graças à produção de
novos instrumentos de trabalho. Além da pedra lascada,

rogEr viollEt/gEtty iMagEs/ColEção PartiCular

que já utilizavam, passaram a empregar a técnica de pedras
polidas para construir suas ferramentas.
Imagina-se que esses primeiros seres humanos passa-
ram a produzir utensílios de cerâmica, como potes e vasos,
com o objetivo de armazenar o produto de seu trabalho.
Gradualmente, essas descobertas permitiram o planeja-
mento da produção e o desenvolvimento da agricultura.
Simultaneamente à descoberta da agricultura, certos gru-
pos humanos desenvolveram a domesticação e a criação de
animais, diminuindo a necessidade da caça, que era perigosa
e incerta. Tal como a agricultura, a pecuária passou a ser
praticada depois de um longo processo de observação e
experimentação que permitiu o desenvolvimento humano.
História

Além disso, há indícios de que muitos dos povos que já

haviam desenvolvido as técnicas de produção de alimentos
tivessem viajado por lugares distantes, pelos mais variados
motivos, e levado consigo esse conhecimento. Com isso, Vaso de cerâmica encontrado na região do atual
influenciaram os grupos humanos que encontravam. Iraque, no Oriente Médio, datado de 5 mil anos a.C.

143
8
 Um grupo de arqueólogos, na Austrália, analisou o DNA de 21 fósseis humanos encontrados em um sítio
arqueológico na Alemanha. O exame desse material permitiu que estimassem a idade deles: entre 5 500 e
4 900 anos. Além disso, foi possível comparar o material genético daqueles fósseis com o dos atuais habitantes
da Anatólia, na Turquia, e verificar que há grande semelhança entre eles. Observe no mapa a distância entre
um lugar e outro.

Fonte: Atlas Geográfico Escolar. rio de Janeiro. iBgE, 2012. adaptado. Alemanha e Anatólia: localização

Círculo Polar Ártico

ALEMANHA

OCEANO
OCEANO
Anat—lia PACÍFICO
ATLÂNTICO
Trópico de Câncer

OCEANO
PACÍFICO
Equador

OCEANO
ÍNDICO

Meridiano de Greenwich
Trópico de Capricórnio

O L

Círculo Polar Antártico S

0 2 570 km

Povos que saíram da atual Anatólia, na Turquia, podem ter levado a técnica de
cultivo aos povos que habitavam a região onde hoje se localiza a Alemanha.

Segundo o que os pesquisadores apuraram, há claros indícios de que os primeiros agricultores europeus
teriam sido migrantes que chegaram de longe trazendo em sua bagagem as técnicas de cultivar os alimentos.
Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2010/12/04/agricultores-imigrantes/>.
Acesso em: 3 fev. 2015. Adaptado.

Há cerca de 3 mil anos, alguns dos povos que habitavam a região da Mesopotâmia e
do Egito, em função de suas necessidades e interesses, desenvolveram também os pri-
meiros registros escritos. A partir daí, as pesquisas científicas passaram a contar, também,
com esses documentos.
Podemos dizer que o surgimento da escrita fez parte de um conjunto de técnicas que se
desenvolveram para atender às necessidades de determinados povos, na construção de sua
sobrevivência. Por isso, ela não surgiu em todos os lugares do planeta ao mesmo tempo.

a divisão da pré-História: paleolítico e neolítico

Vimos que o modo de vida dos primeiros grupos humanos passou por profundas
mudanças ao longo do tempo. A partir de suas necessidades, eles inventavam novas
técnicas para transformar a realidade.
Com base nos resultados dos estudos arqueológicos sobre os vestígios materiais
deixados por esses primeiros grupos humanos, os cientistas classificam e organizam as
informações que se relacionam com o seu modo de vida e instrumentos que desenvolvem.
144
8 Ensino Fundamental
 Paleolítico Neolítico

Também conhecido como Período da Pedra

Também conhecido por Período da Nova ou Polida.
Pedra Antiga ou Lascada. Período que combina com o aparecimento
Período anterior ao aparecimento da da agricultura.
agricultura. Desenvolvimento das técnicas de produção
de instrumentos com metais.

Utiliza-se o termo Paleolítico (“paleo”: antigo; “lítico”: referente a pedra) para deno-
minar o período em que surgiram os primeiros instrumentos com a técnica da pedra
lascada, e o termo Neolítico (“neo”: novo; “lítico”: referente a pedra) para denominar o
período a partir do qual surgiram os primeiros instrumentos produzidos com a técnica
da pedra polida.
Com o desenvolvimento das pesquisas arqueológicas sobre os vestígios deixados pelos
primeiros seres humanos da Pré-História, percebeu-se que determinados povos passaram
a utilizar técnicas de fundição de metais. Com isso, os instrumentos de trabalho, como
foices, machados, arados, armas, entre outros, tornaram-se mais eficientes e resistentes que
os conhecidos até então. A descoberta dessas inovações técnicas também fez com que o
modo de vida dos povos que a desenvolveram fosse classificado como parte do Neolítico.
Embora seja comum a divisão da Pré-História da humanidade em etapas de desen-
volvimento técnico e organização social, este recurso deve ser utilizado com cuidado,
pois não pode ser encarado como um instrumento que classifica os diferentes modos de
vida em mais ou menos evoluídos. A trajetória humana não corresponde a um processo
homogêneo e evolutivo.
Como as necessidades dos grupos humanos não são as mesmas em todo o planeta,
diferentes modos de organizar a vida coexistem, desde a origem do homem, há 6 mi-
lhões de anos. Essas diferenças devem-se a diversos fatores diretamente relacionados
às necessidades diante da construção e organização da vida em sociedade. Elas não
representam, em hipótese alguma, níveis de evolução.

atividade 3

1 Recorte as imagens que estão no anexo 3 (página 165).

2 Leia atentamente as frases a seguir e cole as imagens que correspondem a elas.

a) Observando a natureza, o homem aprendeu a plantar.

História

145
8
 b) A pecuária passou a ser praticada na mesma época que a agricultura.

c) A descoberta da técnica de produção do fogo mudou consideravelmente o modo de vida dos seres humanos.

d) No período Paleolítico, além da caça, os primeiros grupos humanos que habitaram o planeta praticavam a coleta de
frutos da floresta.

teste

1 Sobre a origem dos seres humanos, as pesquisas científcas baseiam-se:

a) em vestígios arqueológicos encontrados.
b) somente nas explicações dadas pela Bíblia.
c) exclusivamente nas histórias narradas pelos mitos.
d) nos registros escritos que foram produzidos na época.
146
8 Ensino Fundamental
2 Releia o texto da Atividade 2 (páginas 141 e 142) e assinale a alternativa que melhor defne as características necessárias
aos primeiros seres humanos do planeta Terra para que desenvolvessem a caça.
a) Força física e pesadas armas de metal.
b) Somente a habilidade com as armas.
c) A combinação de três habilidades: sociais, físicas e intelectuais.
d) Apenas a inteligência.

3 Assinale a alternativa que melhor explica o processo de desenvolvimento da agricultura.

a) Abrangendo todos os grupos humanos do planeta, a agricultura surgiu há 11 mil anos.
b) Os seres humanos começaram a coletar os frutos e armazená-los.
c) A partir do domínio da cerâmica, a agricultura se desenvolveu.
d) É provável que os seres humanos tenham observado a natureza e o processo que, naturalmente, fazia as sementes
germinar. Com o tempo, assumiram esse processo e passaram a plantar.

em casa

1 Faça o que se pede a seguir.

a) Analise os itens e assinale apenas aqueles que apresentam as consequências do bipedismo para os seres
humanos da Pré-História.
( ) Diminuição do campo de visão.
( ) Facilidade para se deslocar.
( ) Crescimento do maxilar.
( ) Caminhadas em bando.
( ) Observação mais efcaz dos acontecimentos ao redor.
( ) Maior capacidade de fazer cálculos matemáticos.
b) Podemos dizer que o bipedismo ajudou na descoberta da técnica de produção do fogo? Justifique.

2 No texto da Atividade 2, vimos que há uma disputa entre homens e hienas que desejam consumir o mesmo ani-
mal morto. Releia o texto, analise a situação que revela a luta pela sobrevivência e explique o que diferenciava os
humanos dos animais que disputavam o alimento.

3 Leia os itens a seguir e assinale aqueles que correspondem às consequências do desenvolvimento de técnicas:
• agrícolas, com a letra A;
• da cerâmica, com a letra C;
• do metal, com a letra M;
• de domesticação de animais, com a letra D.
( ) Instrumentos de trabalho mais resistentes.
História

( ) Diminuição da necessidade da caça.

( ) Armazenamento de alimentos.
( ) Maior tempo de fxação de moradia.

147
8
 5 vida urbana e religiosa

Observe o mapa abaixo. Ele registra as regiões nas quais surgiram algumas das pri-
meiras cidades da humanidade.

As primeiras cidades

Fonte: A aurora da humanidade. rio de Janeiro. time-life livros,

Mar
Aral
M

Mar Negro
ar
Cá

Amarelo)
sp

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ANATÓLIA
io

Taixium Sufutun

n g -h
Çatal Hüyük Cheng-Zuyai Anyang
Hu a
Ri

CHINA o
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Ebla Mari Eritou Mar

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o Mundigak Tseng-tsou Amarelo

Ri

Mar MESOPOTÂMIA
e

Eu Ri

1993. (Col. História em revista) adaptado.

Mediterrâneo fra Harapa o
tes Kish Susa Y
Jericó Pan-lou-cheng
Mehrgarh

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Nipur Uruk IRÃ

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Gizé Mênfs Ur

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Mohenjo-Daro
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Assuã Trópico de Câncer
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Rio Mar Arábico

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ÍNDIA OCEANO
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Nilo

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PACÍFICO
o

O L Golfo de
OCEANO
Bengala
ÍNDICO
S
0 557 km

você Já pensou nisso?

• Embora se localizem em regiões muito variadas do planeta, todas as cidades apontadas

no mapa têm uma característica em comum. Qual é ela?
• Levante hipóteses para explicar por que todas essas cidades tinham essa característica
em comum.

novas experiências: as cidades

Nas aulas passadas, você estudou a fascinante experiência humana nos primeiros tem-
pos: descobrir os variados recursos do planeta e desenvolver ferramentas e novas práticas
para viver melhor. O tempo todo, em todos os lugares ocupados, desenvolviam-se formas
de obtenção de alimentos, de organização das comunidades, de moradia, de produção de
artesanato, de criação artística e muitos outros aspectos ligados às necessidades humanas.
Os humanos puderam se tornar sedentários porque desenvolveram técnicas de cultivo
e criação de animais que garantiam a produção do alimento “em um mesmo lugar”. Para
isso, a água era essencial. A agricultura e a pecuária somente são possíveis quando há água
regularmente. No passado não foi diferente.

148
8 Ensino Fundamental
 Quanto maior a comunidade, maior a necessidade de
alimento e de água. Por isso, as aldeias que cresceram e
formaram as primeiras cidades estavam localizadas próximas
aos rios. Eles garantiam o abastecimento ao longo do ano,
mesmo quando não chovia. Além disso, permitiam que
um grande número de pessoas tivesse acesso à água, que
vastas áreas fossem cultivadas e rebanhos se fixassem em
suas proximidades.
Pouco a pouco, a quantidade de alimentos produzidos
nas aldeias passou a ser maior que a necessidade de sobrevi-
vência dos grupos que nelas viviam. A prática de armazenar
e estocar alimentos permitiu que algumas pessoas deixassem
de trabalhar na agricultura e se dedicassem, exclusivamente,
a tarefas artesanais, como produzir ferramentas e objetos
de cerâmica, tecer, construir casas e muralhas. Além disso,
surgiram os comerciantes especializados em fazer circular O rio Nilo foi de grande
importância para o
produtos. Por exemplo: uma aldeia podia ter muito trigo surgimento de cidades
e poucas ferramentas; nesse caso, o comerciante encarregava-se de levar o excesso de no Egito Antigo. Teria
trigo para outras aldeias, trocando-o pelas ferramentas de que sua aldeia necessitava. sido impossível as
Portanto, gradativamente os trabalhos tornaram-se especializados: quem trabalhava pessoas se fixarem
numa região desértica,
na agricultura não se dedicava necessariamente ao artesanato e ao comércio; os artesãos com os recursos da
aprimoravam suas técnicas de produção dos artefatos; os construtores se dedicavam a época. Como ele, outros
desenvolver técnicas de construção, aproveitando a matéria-prima do lugar; os comer- rios possibilitaram o
ciantes montavam espaços organizados de troca (bancas, feiras) e se deslocavam entre surgimento de novas
cidades há milhares
regiões, levando e trazendo produtos diferentes. de anos.

A especialização permitiu o aprimoramento contínuo dos artefatos e a criação

de novas ferramentas. Uma delas, a roda, permitiu que o transporte de cargas
tivesse sua capacidade aumentada muitas vezes, substituindo muitos homens.
Outro destaque desta invenção é que ela foi original: não se baseou em ne-
nhum elemento da natureza. Foi uma invenção totalmente humana. Os estudos
de arqueólogos e historiadores apontam que a roda foi inventada nas cidades
da Mesopotâmia.
g. Dagli orti/DE agostini/
gEtty iMagEs g. Dagli orti/DE agostini/gEtty iMagEs

a. JEMolo/DE agostini/tHE BriDgEMan art liBrary/

MusEu Do Egito, Cairo, Egito.

História

Artesãos trabalhando com ouro e fazendo vasos de prata (à esquerda) e um oleiro fabricando vasos de
cerâmica (à direita), no Egito. Nas cidades antigas, cada artesão especializava-se em um tipo de produção.

149
8
 Outra atividade que começou a se especializar foi a das técnicas de combate. Não
demorou para que as cidades fossem atacadas por grupos nômades ou rivais. Surgiram,
então, os primeiros soldados, indivíduos preparados para defender o grupo. Nessa épo-
ca, vários grupos (sedentários ou nômades) também aprenderam a produzir objetos de
metal ao dominar a técnica da fundição, o que possibilitou a fabricação de armas muito
mais eficientes para combater as invasões. Outra consequência destas invasões foi a
construção de grandes muralhas para proteger estas cidades.

novas formas de poder: força e convencimento

Estudiosos estimam que a cidade de Çatal Hüyük, na atual Turquia, surgida há mais
de 8 mil anos, tenha abrigado até 7 mil pessoas. Em Uruk, no atual Iraque – região entre
os rios Tigre e Eufrates (veja mapa da página 148) – viveram 50 mil pessoas há cerca
de 5 mil anos.

Çatal Hüyük
(Colina da
Encruzilhada)
foi uma das
primeiras
cidades de
que se tem
registro. Uma
característica
específica
deste núcleo
urbano era
o acesso às
casas, que
se fazia pelo
telhado, com
a ajuda de
escadas.

Tantas pessoas vivendo em um espaço comum, diferenças sociais surgidas com a es-
pecialização do trabalho, aumento de conflitos internos, ameaças de ataques e invasões:
a vida em sociedade foi ficando mais complexa. Isso abriu espaço para que, em algumas
cidades, os líderes (que nas aldeias eram respeitados pelo grupo, mas dependiam da
aprovação geral para liderar) fossem se tornando governantes que chefiavam os primei-
ros exércitos, impunham as regras e tinham um grupo de funcionários para auxiliá-los
na tarefa de controlar a população e garantir que as pessoas o obedecessem. O antigo
líder, escolhido e respeitado pelo grupo, se tornou um governante respeitado e temido.
150
8 Ensino Fundamental
 ann ronan PiCturEs/Print CollECtor/
gEtty iMagEs/MusEu BritâniCo, lonDrEs, inglatErra.
O Estandarte de Ur é
uma placa de madeira,
Além da força, era necessário convencer as pessoas. Ao buscar convencer a população feita há cerca de 5 mil
de que deviam ser obedecidos, a ideia de que os governantes eram preferidos pelos anos, decorada com
deuses era a mais utilizada. Por isso, a necessidade de haver sacerdotes, que reforçavam madrepérola e
lápis-lazúli (um mineral
esta ideia junto à população. Quando o convencimento não bastava, o uso da força, por azul), que retrata o
meio dos soldados, era utilizado. exército da cidade,
Para manter os soldados e seus auxiliares, os governantes passaram a cobrar tribu- incluindo infantaria
tos da população, em moeda ou em produtos. A necessidade de registrar o pagamento e carros de guerra.
Nele se pode ver o
dos tributos foi um dos grandes estímulos para o surgimento da escrita e de um novo rei, comandando as
“especialista”: o escriba. tropas de soldados e
prisioneiros capturados.

BilDarCHiv stEFFEns/tHE BriDgEMan art liBrary/

tEMPlo DE KarnaK, KarnaK, Egito.
PiCturEs FroM History/tHE BriDgEMan art liBrary

História

Muitos estudiosos consideram que a escrita foi estimulada pelo interesse em registrar a quantidade de alimentos e
outros produtos, a cobrança de tributos, o planejamento e os cálculos para as grandes obras. Ainda que tenha tido essas
motivações, ela também permitiu o registro e a circulação das ideias e formas de pensamento, a descrição do cotidiano
das pessoas, além de aumentar as formas de comunicação entre as pessoas. Muitos desses registros, até os dias atuais,
são fontes importantes para os historiadores. Nas imagens, à esquerda, a escrita cuneiforme (de cidades da região da
Mesopotâmia, entre os rios Tigre e Eufrates, no atual Iraque) e, à direita, hieróglifos egípcios.

151
8
 A desobediência às regras e o não pagamento de tribu-

tHE BriDgEMan art liBrary/DEir El-MEDina, tEBas, Egito.

tos passaram a ser considerados crimes, e uma estrutura
de julgamentos e punições a eles passou a ser montada. O
conjunto de regras, sua aplicação e punição a quem não as
cumpria tornou-se conhecido como “Justiça” ou aparelho
judiciário. Evidentemente, ele fazia valer as decisões do
governante.
De maneira geral, os governantes (que depois se torna-
ram conhecidos como reis, faraós, e várias outras denomi-
nações) se ligavam mais fortemente a determinados grupos
sociais. Por isso, esses grupos tinham cada vez mais pres-
tígio e acumulavam cada vez mais posses. A diferenciação
social, portanto, aumentava nas cidades. As pessoas mais
próximas ao governante, que chegavam a viver nos palá-
cios em algumas cidades, eram conhecidas como “nobres”.
Na imagem, camponeses A estrutura social menos desigual que havia nas antigas
egípcios realizam aldeias desaparecia.
a colheita. Parte da Aos grupos de menor prestígio social nestas sociedades, normalmente os agricultores
produção era entregue ao
governante (faraó) como e criadores de animais, restava o trabalho mais pesado, o pagamento de tributos e a
pagamento de tributo. imposição de cumprir as ordens do governante, inclusive dedicando parte do seu tempo
a atividades determinadas por ele: construção de palácios, templos, celeiros, muralhas,
canais de irrigação, entre outras.
Quando havia guerras, os inimigos capturados e trazidos vivos para as cidades ven-
cedoras eram considerados e tratados como escravizados (deixavam de ser donos até de
seu corpo) e viviam para executar ordens. Havia sociedades em que um integrante podia
ser reduzido à escravidão em caso de dívidas com outro morador ou se não pagasse os
tributos ao governante.
Apesar de uma característica das cidades ser a de ter um núcleo de edificações, com
concentração de pessoas, a agricultura continuava a ser a principal atividade para o
sustento de toda a população.

A estrutura de poder e governo – que incluía os soldados (exército), os

escribas (controladores de impostos), os sacerdotes (que reforçavam a vinculação
entre o governante e a religião) e os demais funcionários a serviço do governante
– é chamada de Estado. Muitas cidades da antiguidade ficaram conhecidas como
cidades-Estado justamente porque eram independentes e tinham esta estrutura
de organização de poder.
Ao longo do curso, vamos estudar as diferentes formas que estas estruturas de
poder e governo foram tomando no decorrer da história, em diversas regiões do
planeta.

cidades e civilização
Muitas aldeias que se tornaram cidades e passaram a abrigar milhares de pessoas
ficaram conhecidas como civilização. A origem da palavra civilização está ligada à ideia
de “viver em cidades”. Neste sentido, portanto, civilizado é quem vive em cidades. Com
o tempo, a palavra foi ganhando um sentido diverso, de superioridade, como se expres-
sasse a “evolução” de quem “é civilizado”.
É importante recuperar o sentido original da palavra, que descrevia uma forma de
viver. Outras formas de vida em comunidade não são necessariamente piores nem me-
lhores do que a vida nessas primeiras cidades.

152
8 Ensino Fundamental
 Atualmente, o dicionário Houaiss define civilização como “conjunto de aspectos
peculiares à vida intelectual, artística, moral e material de uma época, de uma região,
de um país ou de uma sociedade”. Como se vê, a palavra não tem nenhum sentido de
classificar a vida das sociedades em mais ou menos evoluídas. Cada uma tem a sua forma
de organização e funcionamento, diferente uma da outra.

atividade 1

Duas das características das cidades da Antiguidade foram a especialização do trabalho e a diferenciação social. Observe
outra parte do Estandarte de Ur, que mostra a população levando oferendas e tributos ao rei. Depois, responda às questões.
á, iraquE.
/sul DE BaDD
art liBrary
an
tHE BriDgEM

a) O estandarte está ilustrado em faixas. Podemos considerá-las uma sequência do prestígio social dos membros da
cidade de Ur? Explique.

b) Por que as pessoas levam oferendas ou tributos ao rei? História

153
8

Rito: conjunto de cerimônias
e práticas de uma religião
e de tudo que se refere ao
seu culto.
Os egípcios antigos
praticaram uma
religiosidade politeísta
na maior parte de sua
história. Na imagem,
os diversos deuses aos
quais eles atribuíam
poderes sobre os vários
aspectos da realidade.
Os deuses dos egípcios
tinham formas humanas
e possuíam poderes
especiais sobre os
elementos da natureza.
Amon Anúbis
Ísis Osíris
154
8 Ensino Fundamental
crenças religiosas: uma prática universal
Desde o surgimento e a disseminação dos humanos pelo planeta, inúmeros grupos
se formaram e se organizaram, cada um a sua maneira. A necessidade de sobrevivência
(comida, moradia, proteção) levou ao desenvolvimento de muitas formas de coletar e
produzir alimentos, encontrar ou fabricar abrigos, encontrar ou produzir materiais para
cobrir e aquecer o corpo, recipientes para guardar água e comida, armas para ataque
e defesa.
Podemos afirmar, portanto, que a sobrevivência sempre foi uma necessidade univer-
sal (dos humanos de todos os locais do planeta, em todos os tempos). As formas para
assegurar esta sobrevivência é que variaram e variam, conforme as características de
cada povo e de cada lugar.
Outra prática que se revelou universal foi a religião. Você estudou que os seres hu-
manos tiveram necessidade de compreender sua origem e o funcionamento do Universo.
Todas as sociedades, em todos os tempos e lugares, manifestaram suas crenças em forças
da natureza ou em deuses. A religião sempre explicou a origem do ser humano e de
todas as coisas e sempre foi um dos elementos considerados na hora de definir regras
de convivência. As homenagens aos deuses, por meio de ritos, existiram em todas as
comunidades humanas, desde o surgimento da humanidade.
A exemplo da necessidade de sobrevivência, o que variou no tempo e no espaço foram
as formas de expressão da religiosidade. Muitas sociedades foram ou são politeístas (culto
a vários deuses); algumas deixaram o politeísmo e se tornaram monoteístas (cultuando
um único Deus); e outras, ainda, cultuaram e cultuam as diversas formas da natureza.
o culto às forças da natureza e o politeísmo
A primeira forma de religiosidade expressa pelas comunidades humanas foi o culto
às forças da natureza. Consideradas ou não deuses, a essas forças eram atribuídos pode-
res sobrenaturais. O sol, o fogo, a água, o vento, a chuva, a lua: elementos que tinham
grande importância na vida das comunidades eram cultuados e considerados dotados de
forças especiais. Muitas comunidades acreditavam que essas forças da natureza tinham
vontade própria e podiam beneficiar ou punir os homens. Por isso, orações e oferendas
eram feitas a elas, de forma a agradá-las e atrair boas coisas para as pessoas.
Muitas comunidades consideravam essas forças como deuses. E muitas acreditavam
em deuses, com aparência ou comportamento semelhantes aos dos humanos, mas do-
tados de um poder especial. Assim, havia o Deus do
fogo, o Deus dos raios, o Deus da morte e assim por
diante. As sociedades que cultuavam vários deuses
eram conhecidas como politeístas (“poli”: referente a
vários; “teísta”: referente a Deus). Acreditava-se que
quando esses deuses eram desagradados, manda-
vam desgraças ou demônios para punir os humanos.
Por isso, também faziam orações e oferendas para
Geb Hórus agradá-los. Muitos usavam amuletos, objetos consi-
derados mágicos, para atrair a simpatia dos deuses
e afastar os seres do mal.
Muitas dessas crenças também estavam ligadas
à morte ou à superação dela. Seguir determinadas
práticas religiosas era uma forma de se livrar dos
perigos, adiar a morte e assegurar até outra vida
depois da morte. Por isso, em algumas sociedades,
os mortos eram enterrados com seus pertences, para
Rá Seth utilizá-los novamente em outra vida.
o monoteísmo
Ao contrário do politeísmo, o monoteísmo significa a crença em um único Deus. O
primeiro povo monoteísta que se tem conhecimento na história foram os hebreus. Eles
habitavam uma região do Oriente, entre a África e a Ásia, próxima ao mar Mediterrâneo.

Localização dos hebreus

Fonte: World History Atlas: mapping the human journey. londres. Dorling Kindersley, 2005. adaptado.

Fenícios

Arameus
Tiro

Mar Mediterrâneo Megido

REINO DE
ISRAEL

Rio Jordão
Jaffa Amonitas

Jerusalém DESERTO
DA ARÁBIA
Gaza
Mar Morto
REINO DE
JUDÁ
Moabitas
Cartaz do filme Os
10 mandamentos,
EGITO Filisteus de Cecil B. DeMille,
produzido nos Estados
Amalecitas Unidos em 1958. Esta
passagem bíblica registra
Territórios progressivamente as expectativas de
ocupados pelas tribos de Israel N
comportamento que
ao fim do II milênio Javé teria em relação aos
Edomitas O L
Territórios mantidos como hebreus. Na parte inferior
tributários pelo rei Davi e S
perdidos depois por Salomão 0 49 km do cartaz, veem-se os
soldados egípcios que
perseguiam os hebreus
sendo tragados pelo mar.
Os hebreus acreditavam em um único Deus ( Jeová ou Javé), que segundo

rEProDução/ParaMount
eles era o criador do Universo e da humanidade. Portanto, para os hebreus,
Javé estava acima das forças da natureza porque tinha sido o criador delas.
Os fenômenos naturais – chuva, ventos, tempestades, secas, inundações –
não tinham vontade própria (ou deuses que os dominavam), mas estavam
todos sujeitos à vontade de Javé. Os hebreus faziam orações e oferendas
unicamente a Javé, que falava com seu povo através dos patriarcas (primeiros
líderes), dos profetas e de líderes escolhidos, como Moisés. A ele, os hebreus
acreditavam que Deus entregou uma tábua com “dez mandamentos” que
deveriam ser seguidos pela população.
A religião monoteísta dos hebreus se tornou conhecida como judaísmo
(nome vindo de um dos reinos hebreus, Judá, que também tornou os he-
breus conhecidos como judeus). Os relatos da história dos hebreus e de sua
relação com Javé estão na Bíblia, nos livros do chamado Velho Testamento.
História

Esta religião existe até os dias atuais.

Outras religiões monoteístas se desenvolveram ao longo da história. O
cristianismo é uma delas (fortemente influenciada pelo judaísmo). Outra
religião monoteísta que existe até os dias atuais é o islamismo (que possui
elementos comuns com o judaísmo e o cristianismo).

155
8
 FinBarr o’rEilly/rEutErs/latinstoCK

giulio origlia/gEtty iMagEs

ayMan yaqooB/anaDolu agEnCy/gEtty iMagEs

Nos dias atuais, existem três grandes religiões monoteístas no planeta: o judaísmo, o cristianismo e o islamismo. Nas imagens
acima, ritos das três religiões: à esquerda, judeus ultraortodoxos rezam durante ritual de ano novo em Tel’Aviv, em 2014; ao
centro, católicos na missa de Pentecostes na basílica de São Pedro, no Vaticano, em 2014; à direita, muçulmanos rezam em
mesquita na cidade de Manama, no Bahrein, em 2014. E há muitas sociedades que continuam a praticar o politeísmo.

o respeito Às diferenças religiosas

Como vimos, a vivência religiosa é uma prática universal. As formas que esta prática
tomou e toma variaram e variam ao longo da história e dos muitos lugares do planeta.
As forças da natureza, vários deuses ou um único deus fazem parte da crença dos
inúmeros povos que habitam o planeta até hoje. Cada povo acredita na sua religião, vê
sentido em suas orações e ritos, respeita os próprios templos ou locais considerados
sagrados. E todos merecem respeito.
Desrespeitar crenças religiosas diferentes da sua abre espaço para que sua crença
religiosa seja desrespeitada. Afinal, se considero que apenas minha religião tem valor – e
que as outras não são verdadeiras –, os que praticam outras religiões podem pensar a
mesma coisa em relação ao que acreditam.
Muitas guerras já foram e são travadas por razões religiosas. E crenças que deveriam
trazer bons valores e boas práticas aos humanos acabam sendo usadas como justificativa
para ataques, destruição e sofrimento.

atividade 2

Leia o texto abaixo e responda às questões.

Muitos conflitos ocorreram ao longo da história, em função da intolerância religio-

sa. E continuam a ocorrer até hoje. De briga de vizinhos que têm crenças diferentes
e se desentendem por isso, até grandes guerras com milhares e milhares de mortos.

a) O que é a intolerância religiosa?

156
8 Ensino Fundamental
 b) Você conhece algum caso de intolerância religiosa? Descreva-o. Caso não conheça nenhum, pesquise em um portal
de notícias algum acontecimento deste tipo ocorrido recentemente no Brasil e relate-o.

c) Escreva uma frase (que possa ser copiada em um cartaz), propondo a coexistência pacífica entre as religiões politeístas
e monoteístas.

teste

1 Muitas pessoas são preconceituosas e desrespeitosas contra grupos e pessoas que vivem de maneira diferente da delas.
Uma das formas de expressar este preconceito é considerar os diferentes como inferiores e usar o termo “não civilizados”
como forma de ofensa.
Considerando o que você estudou e a frase anterior, indique a alternativa correta.
a) Essas pessoas, mencionadas na frase, estão duplamente erradas: por não tolerar as formas diferentes de vida como
válidas e por usar a palavra “civilizado” como sinônimo de “adequado, superior”.
b) Essas pessoas estão certas ao não tolerar quem é diferente e utilizar o termo “não civilizado” para descrevê-las. Afinal,
civilizado é sinônimo de desenvolvido.
c) Essas pessoas estão erradas ao utilizar o termo “não civilizado” para designar os diferentes. A melhor palavra para isso
é “incivilizado”.
d) A frase está errada porque não há pessoas que não respeitam as formas diferentes de organização e de cultura.

2 Leia a frase abaixo e aponte a alternativa correta sobre ela.

Nós, humanos, ao mesmo tempo somos iguais e diferentes.

a) A frase está errada porque não há nada em comum entre os humanos.

b) A frase está errada porque todos os seres humanos são iguais e não há diferenças entre eles.
História

c) A frase está correta porque os humanos têm coisas em comum (a busca pela sobrevivência, a expressão religiosa), mas
as formas como as organizam variam de sociedade para sociedade.
d) A frase está correta porque todos os seres humanos têm uma origem comum e, portanto, sempre pensam e vivem da
mesma maneira.

157
8
 em casa

1 Observe os diagramas abaixo. Qual deles melhor representa o modelo social e de poder que havia nas antigas
aldeias, e qual seria o modelo das cidades da Antiguidade? Explique sua resposta.
a) b)

2 Leia o fragmento abaixo e responda às questões.

Desde 1998, a história da escrita está sendo reescrita. Novos achados arqueológicos, a milhares de quilô-
metros das cidades da Mesopotâmia, onde se pensava que a escrita tinha sido inventada, por volta de 5000 a.C,
sugerem que a ideia ocorreu a diversos povos ao mesmo tempo. Um desses achados foi anunciado no Egito
pelo arqueólogo Günter Dreyer, do Instituto Arqueológico Alemão. Escavando uma tumba real na margem do
Nilo, em Abidos, ele desenterrou 180 placas de barro com formas rudimentares de hieróglifos, a escrita dos
faraós. Elas podem ter sido gravadas há até 5400 anos, três séculos antes dos mesopotâmios. Em maio de 1999,
pesquisadores americanos da Universidade de Harvard encontraram, no atual Paquistão, pedaços de vasos
com escrita feita há 5300 anos pelo povo de Harappa, uma das grandes cidades da Índia antiga.
Os achados indicam que a arte de registrar palavras por sinais estava sendo desenvolvida em mais de
um lugar na mesma época.
BURGIERMAN, Denis Russo. O primeiro dia da História. Superinteressante. São Paulo: Abril, ano 13, n. 142. 1999. p. 52-3. Adaptado.

a) As novas descobertas sobre a escrita confirmam ou desmentem o que você estudou sobre as pesquisas arqueológi-
cas e o fato de os relatos históricos serem provisórios e não definitivos?
b) Com base no que você estudou, explique por que a necessidade da escrita ocorreu em lugares distantes entre
si, na mesma época. O que estes lugares tinham em comum?

3 Em 2004 e 2005, a banda irlandesa U2 projetou em seus shows da turnê “Vertigo” uma palavra formada por símbo-
los religiosos de islâmicos (a lua crescente), judeus (a estrela de Davi) e cristãos (a cruz).
KMazur/WirEiMagE/gEtty iMagEs

Projeção durante show da

banda U2, em 2005, na
Califórnia, Estados Unidos.

a) O que significa a palavra “coexist”? Pesquise em um dicionário inglês/português ou em um site de tradução.

b) O que essa palavra significa em português? Pesquise em um dicionário.
c) Em sua opinião, qual mensagem a banda quis transmitir?

158
8 Ensino Fundamental
anexo 1

Cortar

Dobrar

Colar

História

159
8
anexo 2
162
8 Ensino Fundamental
anexo 3

História

165
8
 Módulo
interdisciplinar
 Explorando
um sítio Solo de calcário

arqueológico

Os vestígios
encontrados pelos
arqueólogos precisam
ser datados. Dessa forma,
eles revelam o período a
que pertenceram, dando-nos
informações sobre como as
pessoas e comunidades
se organizavam.

Fóssil
humano

388
8
 Outro método
utilizado pelos arqueólogos
é conhecido como carbono-14. Ele
é mais preciso que a estratigrafia. Todos
os seres vivos (plantas e animais, inclusive
os homens) absorvem, em vida, um elemento
chamado carbono-14. Após sua morte, a
quantidade dessa substância presente
Um dos
no organismo começa a reduzir-se. Assim, ao
métodos de
medirmos a quantidade de carbono-14 que resta
datação utilizados
em um achado arqueológico (ossos, conchas,
pelos arqueólogos
madeiras, pinturas feitas com tintas derivadas
é a estratigrafia.
de plantas, etc.), podemos calcular
sua idade: quanto menor a
quantidade desse elemento, mais
Sabe-se que as
antigo é o objeto.
camadas de areia, terra
ou pedra guardam vestígios do
passado. Dependendo da camada
(estrato) na qual os fósseis ou os
objetos são encontrados, estima-se o
período em que viveram ou
foram utilizados. Os que se
localizam mais superficialmente
são os mais recentes. Já os
mais profundos são
os mais antigos.

Objetos de cerâmica
Coluna I Coluna II

1×9=9
2 × 9 = 18

10 × 9 = 90, ou seja:
1 × 60 + 30

14 × 9 = 126, ou seja:
2 × 60 + 6 × 1

Restos de Vestígios do sistema

fogueira de numeração dos
babilônios
389
8
 História
Identifcar restos de fogueira não basta para um ar-
queólogo. É preciso analisar os vestígios para deter-
minar:
• se a fogueira foi causada por forças da natureza,
como os raios;
• se a fogueira foi provocada intencionalmente por
humanos.
O que a análise de uma fogueira pode revelar sobre
a ocupação de certo território e sobre os grupos que
nele estiveram? Leia o texto a seguir e responda às
questões.
Escova
Eu tinha vontade de fazer como os dois ho-
mens que vi sentados na terra escovando osso.
No começo, achei que aqueles homens não ba-
tiam bem. Porque ficavam sentados na terra o
dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que
aqueles homens eram arqueólogos. E que eles
faziam o serviço de escovar osso por amor. E
que eles queriam encontrar nos ossos vestígios
de antigas civilizações que estariam enterrados
por séculos naquele chão. Logo pensei de es-
covar palavras. [...] Eu queria então escovar as
palavras para escutar o primeiro esgar de cada
uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo
que ainda bígrafos. Comecei a fazer isso sen-
tado em minha escrivaninha. Passava horas
inteiras, dias inteiros fechado no quarto, tran-
cado a escovar palavras.
BARROS, Manoel de.
Mem—rias inventadas: a infância.
São Paulo: Planeta, 2003.
Esgar: careta
Bígrafo: escrito de formas
diferentes
a) Por que o autor afirma que os arqueólogos “esco-
vam ossos”?
b) Como o autor compara o trabalho de um escritor
ao de um arqueólogo?
c) Quando você escreve um texto, “escova” as pala-
vras que vão compô-lo?
390
8 Ensino Fundamental 2
Ciências
1 A ilustração mostra fósseis humanos, restos de uma
fogueira e alguns artefatos. Com base no que você es-
tudou em Ciências até agora, responda:
a) Que hipótese você levantaria para o suposto uso
do fogo nesse sítio arqueológico?
b) Ouça agora as hipóteses levantadas pelos seus co-
legas e discuta-as com a classe.
c) Registre em seu caderno uma nova hipótese para
o uso do fogo nesse sítio arqueológico depois das
discussões feitas com seus colegas.
2 Leia o texto abaixo:
Cientistas encontram registro mais
antigo do uso de fogo por hominídeos
Um estudo publicado [...] pela PNAS, revista da
Academia Americana de Ciências, indica que nossos
antepassados começaram a dominar o fogo há um
milhão de anos – 300 mil antes do que os pesquisa-
dores acreditavam anteriormente. [...]
A descoberta se baseia em fragmentos en-
contrados na caverna Wonderwerk, na África do
Sul. São cinzas de plantas e pedaços de ossos cha-
muscados, aparentemente queimados dentro da
caverna, e não trazidos de fora por fenômenos
naturais. [...]
“O impacto de cozinhar alimentos é bem do-
cumentado, mas o impacto do controle do fogo
teria alcançado todos os elementos da sociedade
humana. Socializar em volta de uma fogueira de
acampamento pode ser, na verdade, um aspecto
essencial do que nos torna humanos”, afirmou
Michael Chazan, um dos autores da pesquisa [...].
Fonte: <http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/
2012/04/hominideos-ja-dominavam-o-fogo-ha-1-
milhao-de-anos-diz-estudo.html>.
Acesso em: 20 mar. 2015.
Responda:
a) Quais as evidências que os cientistas apontam
para dizer que nesse sítio arqueológico os hominí-
deos usavam o fogo para cozer alimentos?
b) Vocês estão terminando esta atividade em grupo.
Expliquem as semelhanças existentes entre o que
vocês fizeram nesta aula e o que os hominídeos
faziam em volta da fogueira.
 1 Mediante as explicações do seu professor, responda:
Geografia
a) Qual é o aspecto de um sambaqui, hoje, na paisagem?
b) Os indígenas que atualmente vivem nas áreas litorâ-
Brasil: localização de sambaquis neas ainda produzem sambaquis?
50º O
2 Com a ajuda de um atlas, responda:
Equador
0º a) Nos dias atuais, o processo de ocupação humana
nas áreas de ocorrência de sambaquis é grande
ou pequeno?
BA b) De acordo com a resposta ao item anterior, diga se
OCEANO
ATLÂNTICO esses sítios estão ameaçados nos dias atuais. Se a
OCEANO
MG
ES resposta for sim, quais seriam os motivos?
PACÍFICO SP

de Cap
ricórnio PR
RJ
N
c) Discuta em grupo: para que preservar um sítio ar-
Trópico
SC queológico? Escreva um parágrafo expondo suas
RS O L
0 864 km conclusões.
S
ZIG KOCH/PULSAR IMAGENS

Matemática

Nas páginas anteriores, há um grupo de arqueólogos

Sambaqui em Laguna, Santa Catarina.
explorando registros do sistema de numeração utilizado
pelos babilônios. Os matemáticos descobriram que as
colunas I e II do tablete referem-se à tabuada do 9. Vamos
acompanhar como eles chegaram a essa conclusão.
Observe que na coluna I estão registrados os números
de 1 a 14. Na coluna II, estão os respectivos produtos da ta-
buada do 9: 9, 18, 27, 36, ...
A partir dessas informações, faça o que é pedido a
seguir:

1 Indique no tablete onde se localizam as multiplicações

O Brasil também possui sítios arqueológicos espalha- e dê seu resultado.
dos por todo o território. No litoral das regiões Sudeste e a) 9 3 9
Sul do país, existem alguns sítios que recebem o nome de
b) 12 3 9
sambaquis.
Sambaqui 2 Na decifração desses símbolos, os matemáticos cria-
A palavra tem origem tupi (tamba signifca marisco, ram um outro tipo de registro usando os algarismos
concha; e ki signifca amontoado). indo-arábicos. Por exemplo, o registro 1,12 representa
Sambaquis são grandes amontoados de conchas de 72, pois 1 3 60 1 12 5 72. Escreva quais são os núme-
moluscos que foram acumulados por povos nativos que ros representados a seguir na base 60:
ocupavam a região há muitos séculos. Além das conchas, os a) 1,3 5
sambaquis também contêm ossadas de animais, objetos de b) 1,48 5
uso e de arte e até esqueletos humanos. Existe ainda uma c) 2,15 5
dúvida sobre os sambaquis: qual era a função deles? Isso os
pesquisadores ainda não descobriram. d) 2,40 5
Os sambaquis foram construídos entre 7 000 e 2 000 e) 1,25,30 5
anos atrás. f) 2,3,15 5

391
8
Anotações
ANGLO
A força do leão está presente na coleção de Ensino Fundamental do Sistema Anglo de Ensino.
O desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis para o aluno em sua vida
pessoal e profissional é o principal objetivo do material.
Em espírito colaborativo, a nova edição traz mudanças construídas a partir das sugestões de
professores, pais e alunos da rede.
Há mais propostas interdisciplinares, testes de múltipla escolha e novas seções: recursos que
enriquecem a aula e mantêm o interesse do jovem.
Por isso, desejamos valiosos momentos com a coleção. Bons estudos!

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