“TRAYECTO Formativo Intersectorial”

La Esi Y Su Articulación Con El Enfoque De Capacidades

La presente propuesta se enmarca en el ciclo de capacitaciones organizadas

por el ministerio de educación, brindando la posibilidad a los docentes de la
provincia, de ampliar sus campos de conocimientos, articulando dos
temáticas, por un lado, el enfoque de capacidades propuesto desde el plan
estratégico nacional Argentina enseña y Aprende, y por el otro, la sexualidad,
consustancial a los seres humanos.
Hoy la Educación sexual constituye una oportunidad para que la escuela, en
articulación con otros sectores, fortalezca la búsqueda de respuestas eficaces a
situaciones de vulneración de derechos. Esto remite necesariamente a abordar
y favorecer el desarrollo de las siguientes capacidades en los y las estudiantes:
 El enriquecimiento de la comunicación
 La valoración de sentimientos y su expresión.
 La tolerancia y el respeto
 La comprensión y compromiso
 Autoestima y autovaloración
 Creatividad
 Aprender a aprender
 Trabajo colaborativo y cooperativo
 Desarrollo de autonomía vinculado a la toma de decisiones
 Apertura hacia lo diferente
 Empatía
 Pensamiento crítico.

En ese marco se promueve el análisis sobre la pertinencia de organizar el

curriculum, la enseñanza y la evaluación en torno a capacidades, a partir del
convencimiento de que ello podría contribuir a:
 Acompañar y sostener las trayectorias escolares
  Fortalecer los procesos de aprendizaje
 Mejorar la calidad de los aprendizajes
Así mismo, en la ley de educación nacional, los objetivos planteados para los
distintos niveles y modalidades expresan esta intencionalidad, dando cuenta
de un trabajo progresivo a lo largo de la educación obligatoria, en torno a
capacidades consideradas fundamentales para la vida en sociedad.
Finalmente, se sostiene la firme convicción de la importancia que tiene
generar y promover experiencias educativas que contribuyan al bienestar
personal y colectivo, y a una formación ciudadana comprometida con los
valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad y respeto
por los derechos de todos y todas.
Eje Temático Nº 1:
“Reflexionando sobre las Prácticas Escolares”
Roles principales dentro del sistema educativo: Docencia, Dirección y
Supervisión).

El docente Es quien promueve oportunidades de aprendizaje para el

desarrollo de los saberes y habilidades consideradas fundamentales en los
estudiantes.
Es uno de los actores principales en la concreción de las políticas educativas.
El director constituye una figura central en el ámbito escolar.
Capaz de sostener buenas prácticas y motorizar los cambios necesarios para
mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes y la tarea cotidiana
de los maestros y profesores.
La tarea supervisiva: el supervisor tiene un rol estratégico. Actua como enlace
entre las instituciones educativas y como autoridad intermedia entre las
escuelas y el ministerio de Educación.
Su tarea es una pieza clave para garantizar que las políticas educativas
penetren en las escuelas y cobren vida en los territorios. Además juega un
papel fundamental para que los procesos de mejora se extiendan más allá de
la escuela, constituyéndose en la garantía de un proceso de mejora sostenida.
-Si bien se ha mencionado tres roles principales que pueden ser ejercidos en el
sistema, no se desconoce otros que existen y que se verán igualmente
representados a partir de sus características propias que los aproximen a uno u
otro de los descriptos. (Por ejemplo el vice director, secretario, maestra de
apoyo, bibliotecario, miembro de un EOYA, etc).

Los ámbitos en los cuales los docentes, los directores y los supervisores
desarrollan su tarea hoy no pueden ser pensados como escenarios previsibles y
estancos. Por el contario, las diferentes circunstancias que configuran
momentos de encuentro van diseñando una situación única y singular que no
puede ser comprendida sino en la complejidad de su análisis global.
Para ello proponemos analizar a los actores escolares a partir de tres contextos
de desempeño:
 El contexto pedagógico: es el que confiere sus características
propias, en tanto es un espacio donde la enseñanza y el
aprendizaje son sistematizados y organizados con una lógica
particular y en relación a determinados conocimientos.
 El contexto Social: Lo escolar en cuanto social, remite a pensar la
escuela como un lugar donde el encuentro con el otro en torno al
conocimiento, adquiere formas y dinámicas que lo diferencia de
otros entornos.
 El contexto de la gestión: la escuela es un contexto en el que se
gestiona en el ámbito del aula, entre ciclos, turno e institución en
su conjunto, y donde esa gestión debe ser pensada y puesta en
discusión. Problematizar la forma en que ciertas cosas acontecen es
un disparador de un proceso que habilite la reflexión acerca de los
logros y posteriormente el ajuste de las acciones a seguir.

Es pertinente puntualizar dos cuestiones en torno a los contextos:

-La primera es que cada uno de ellos se configura a partir del modo particular
en que se ejercen los distintos roles: el hacer del supervisor, del director y del
docente adquieriendo distinciones propias.
-La segunda cuestión es de carácter relacional de los contextos entre sí, ya que
las decisiones pedagógicas están atravesadas y condicionadas por los tipos de
interacción que se promueven y la forma de gestionar dichas decisiones.

Ahora bien, se considera que para un desenvolvimiento adecuado del proceso

educativo en las escuelas, dada la complejidad a la que aludimos al principio, se
requieren de algunas condiciones básicas y comunes en el ejercicio de estos
roles. Estas condiciones se plantean como atributos que caracterizan a
docentes, directores y supervisores con un buen desempeño en los
diferentes contextos.
Se identifican tres atributos: que no son los únicos pero si necesarios para
ejercer cualquier rol dentro del sistema educativo.
 Creatividad: refiere a la capacidad de resolver situaciones diversas
de manera original e innovadora tomando como base lo existente.
Si bien algunos consideran que la creatividad es un talento innato o
una cualidad que solo algunos poseen, entendemos que la
capacidad de crear condiciones, herramientas, formas de analizar e
intervenir sobre un contexto es un potencial de todas las personas
y que se puede desarrollar y enriquecer.
Se construye con la experiencia y se enriquece con el conocimiento.

 Saber Académico: la profesionalización docente implica

oportunidades de actualización y formación permanente que
aporten información acorde a los tiempos que corren para un mejor
desarrollo de la tarea.

 Saber Hacer: a diferencia de otras profesiones, la experiencia es

un capital que el docente, director y supervisor van construyendo
en el hacer con otros. Según los roles, esos otros pueden ser:
alumnos, docentes, directores, supervisores, etc. Este saber es
complejo y muchas veces poco transferible y contribuye a que el
individuo se consolide profesionalmente y logrando mejores
resultados en su tarea.

En síntesis; para un buen desempeño es condición necesaria la armoniosa

combinación de cada uno de estos atributos en los diferentes contextos, de
modo que se pongan en juego la creatividad y el saber académico en el hacer,
logrando un equilibrio que permita alcanzar los resultados esperados.

Anexo Eje N°: 1

Orientaciones Para La Práctica Docente

Contexto Pedagógico:
Creatividad:
El docente debe ser capaz de:
 Elaborar propuestas de enseñanza originales, y/o adecuar
pertinentemente propuestas pedagógicas que permitan poner en
contacto de manera significativa a un estudiante con un
conocimiento.
 Reconocer las características singulares del grupo y transformarlas
en potencialidades de aprendizaje.
 Resignificar el uso de los espacios, los tiempos y los recursos para
generar nuevas condiciones de aprendizaje.
 Reinventar de forma permanente la manera de enseñar.
 Planificar de manera colaborativa junto con otros docentes y en
función de los objetivos establecidos en el proyecto educativo de la
escuela.
Saber Académico:
El docente deber ser capaz de:
 Relacionar entre si los diferentes conceptos de su disciplina.
 Relacionar su disciplina con conceptos de otras áreas de
conocimiento.
 Establecer vinculaciones entre su saber específico, la realidad y la
vida cotidiana.
  Actualizar sus saberes atentos a los desarrollos de sus campos.
 Concretar en su propuesta los objetivos que establece la ley de
educación nacional. Sincronizar la propuesta de enseñanza con los
acuerdos institucionales en el que se desempeña.
 Actualizar su saber didáctico a partir de la participación en grupos
de investigación o estudio, asistencia a conferencias, congresos y
jornadas, etc.
 Reconocer la necesidad de actualización en nuevos enfoques para
acompañar los cambios sociales y culturales y dar respuesta a ello
con propuestas de formación apropiadas.
Saber Hacer:
El docente debe ser capaz de:
 Elaborar propuestas de enseñanza que promuevan experiencias de
aprendizaje significativas para los alumnos.
 Intervenir en el aula generando las mejores condiciones para que el
grupo a su cargo aprenda los saberes propuestos.
 Crear climas favorables para una buena convivencia.
 Proponer actividades que resulten desafiantes y motivadoras para
los alumnos.
 Propiciar la participación activa, el trabajo colaborativo y el
intercambio entre alumnos en un marco de respeto por el otro.
 Producir conocimientos didácticos como una forma de reconstruir
permanentemente su rol profesional a partir de la reflexión sobre
su práctica educativa.
 Reflexionar sobre los efectos de sus intervenciones.
 Transitar recorridos propios de formación permanente en función de
las necesidades.
 Promover formas de encuentro con otros/as para compartir
experiencias innovadoras como forma de sostener procesos de
mejora.
Contexto Social
Creatividad:
El docente debe ser capaz de:
 Articular en el proceso de enseñanza las experiencias culturales de
sus estudiantes y los nuevos saberes
 Promover formas innovadoras de participación activa en la tarea
de enseñar
 Favorecer dinámicas de comunicación entre familia y escuela para
acompañar las trayectorias de los estudiantes.

Saber Académico:
El docente debe ser capaz de:
 Reconocer cambios sociales y culturales que implican un cambio de
enfoque pedagógico.
 Reconocer las características de sus alumnos como resultados de
los procesos culturales y sociales.
 Valorar la diversidad como potencialidad de los estudiantes.
 Identificar los componentes de una buena convivencia reconociendo
los procesos que conllevan a ella.

Saber Hacer:
El docente deber ser capaz de:
 Incorporar las capacidades logradas con la experiencia en los
entornos sociales de su desempeño.
 Elaborar propuestas de enseñanza que vinculen el contenido
escolar y las experiencias culturales del alumno para lograr
mejores aprendizajes.
 Generar propuestas educativas que potencien oportunidades de la
escuela como espacio de encuentro con otros docentes,
instituciones y/o organizaciones barriales o comunitarias.
 Elaborar propuestas que promuevan el respeto por la diversidad.
  Generar en el aula procesos de convivencia que contribuyan a la
construcción y sostenimiento de una cultura de respeto y cuidado
al otro.

Contexto De Gestión
Creatividad
El docente debe ser capaz de:
 Encontrar nuevas formas de organizar los tiempos, espacios y los
recursos para lograr mejores aprendizajes.
 Introducir adecuaciones en los recursos administrativos para
reconocer y acompañar las trayectorias escolares de cada
estudiante.

Saber Académico
El docente debe ser capaz de:
 Manejar herramientas informáticas, estadísticas que permitan
organizar la información de los estudiantes.
 Leer y construir información estadística básica para analizar las
trayectorias de los estudiantes e identificar dificultades en los
aprendizajes.

Saber Hacer:
El docente debe ser capaz de:
 Sostener practicas e introducir cambios necesarios en la gestión de
los tiempos y espacios del aula para lograr una mejor calidad en los
aprendizajes
 Reconocer las pautas que regulan sus prácticas y ponerlas al
servicio de los estudiantes para lograr mejores resultados de
aprendizajes.
 Implementar canales de comunicación que permitan enriquecer las
prácticas y los saberes.
Finalmente, hemos descripto cada componente por separado, lo que no implica
perder de vista que todos ellos de manera integrada configuran las condiciones
del ejercicio profesional de un docente hoy.
 Creatividad: para elaborar propuestas de enseñanza que
promuevan en los alumnos trayectorias escolares continuas y
aprendizajes significativos.
 Saber Académico: para formular y fundamentar propuestas de
enseñanza potentes y su que hacer en el aula.
 Un saber Hacer: construido a partir de una permanente reflexión
sobre la propia práctica a partir de marcos conceptuales y de los
objetivos de enseñanza propuestos.
Eje Tematico Nª 2
“Una Mirada Integral Integral de la Sexualidad y del Enfoque de la
ESI”

Acerca de la Sexualidad
La sexualidad como concepto nos invita a imaginarla en una trama que
incluye distintas dimensiones desde donde mirarla, nombrarla y abordarla. Esta
trama, compleja, conduce a pensar en un abordaje multidisciplinario de la
temática desde la escuela y sus diversos espacios.
Además la concepción de integralidad nos remite, entre otras cosas, a que
no sólo debe transmitirse información pertinente y actualizada sobre
sexualidad, sino, fundamentalmente a promover competencias y capacidades
que permitan a los estudiantes emplear críticamente esa información,
acompañando de esta manera su desarrollo integral.
Hablar de sexualidad conduce, con frecuencia, a rápidas asociaciones con otros
conceptos, tales como: instintos, normalidad, genitalidad, reproducción, etc.
Ciertas representaciones sociales asociaron sexualidad con genitalidad,
sosteniendo entonces que la misma se inicia en la adolescencia.
Por su parte, el saber popular, los dichos, los chistes que circulan
cotidianamente, reflejan una idea de sexualidad equivalente a encuentro
genital, vinculada a la reproducción y asociada a estereotipos sobre la
masculinidad y la femeneidad.
El concepto de sexualidad excede ampliamente la noción más corriente que
asimila a genitalidad o a relaciones sexuales. La sexualidad abarca aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.
La sexualidad se entiende como una de las dimensiones constitutivas de la
persona que presente de diferentes maneras, es relevante para su despliegue y
su bienestar durante toda la vida.
El termino sexualidad: hace referencia a una dimensión fundamental del ser
humano. Se expresa en la forma de pensamientos, fantasias, deseos,
creencias, actitudes, valores, actividades, practicas, roles y relaciones.
La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos,
psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos, religioso y espirituales.
En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos,
sentimos, pensamos y hacemos.

Distintas Maneras De Concebir La Educación En Sexualidad

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual.
Cada enfoque sostiene una concepción de sexualidad, proponiendo una visión
particular sobre cómo entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se
sostiene en una determinada concepción sobre el rol de las personas
involucradas.
La educación en general, y la educación sexual en particular, constituyen
relaciones sociales. Si analizamos las concepciones que circulan acerca de la
educación sexual, vamos a poder entender de qué modos damos sentido a esas
relaciones sociales, y cómo hemos pensado que debíamos educar y ser
educados en la escuela.
Vamos a reflexionar sobre esas concepciones y enfoques porque a veces
no nos damos cuenta que la manera en la que reaccionamos frente a una
pregunta o un episodio en la escuela, o el modo en que concebimos un
contenido curricular y su modo de enseñarlo, tiene mucho que ver con esas
ideas implícitas que a veces tenemos sobre la sexualidad y la educación sexual
en sí y que a menudo no tienen que ver con la propuesta integral que hacemos
desde la ESI-.
Es importante la lectura de los 5 enfoques de la educación sexual, pero
de modo crítico, viendo en qué se diferencian, o en que se acercan a la
propuesta de la ESI.
  El enfoque educativo tradicional-moralista, se basa en una
concepción de la sexualidad que se reduce al coito heterosexual;
promueve silencios o prohibiciones en torno a la sexualidad; y se
centra en “lo que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está
bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya
definidas y consideradas universales.
Se enfatiza aquí “lo bueno”, “lo que debe ser”, expresado en un “orden
natural” pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se
termina hablando de personas “anormales” o de sus acciones como “no
naturales”, conceptos que se aplican desde este enfoque a algunos sujetos y a
algunas prácticas sociales.
Es un modelo en el cual la norma y la palabra del adulto ocupan el lugar
más importante, buscando controlar y “normalizar” –según la mirada de
los adultos- la sexualidad de niños, niña y jovenes, cuya palabra y
experiencia no es tenida en cuenta. Como vemos, es un enfoque muy distinto al
propuesto en la ESI.
 Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestro sistema
educativo, es el médico-biologicista: su principal preocupación
pasa por atender los “efectos negativos de la sexualidad”
expresados básicamente en las enfermedades.
En esta visión se privilegian las descripciones anatomo fisiológicas, la
información acerca de patologías y la descripción de los riesgos de enfermar por
un mal ejercicio de la sexualidad. Un ejemplo de este enfoque en las prácticas
escolares son los talleres donde los/as docentes, o el/la médico/a que es
invitado/a a la escuela muestra a los/as adolescentes fotos de pacientes con
una sífilis avanzada y sin tratar, causando impresión, un poco de pánico
también, o risas, que no son abordadas tampoco como reacción a esa
información, puesto que lo que se platea es mostrar el peligro para que los/as
adolescentes “reaccionen” y “no caigan en eso”.
El estudio de la anatomía y fisiología aparece separado de las
emociones y el rol del especialista médico aparece como la única palabra
autorizada para hablar de los temas vinculados con la sexualidad.
Se trata de un modelo sumamente normativo donde los alumnos y las alumnas
aparecen como la “población cautiva” a la que se le indican y ordenan medidas
sobre cómo evitar enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras
dimensiones sociales, afectivas, culturales y éticas.
Este enfoque tan común en las escuelas es poco adecuado porque entre otras
cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado (“el que sabe de
enfermedades y cómo prevenirlas es el/ la médico/a”), y prioriza las
disertaciones de profesionales de la salud, antes que el trabajo pedagógico
cercano y continuado de los/as docentes.
Vimos, como en el primer enfoque la sexualidad aparece fuertemente regulada
a partir de principios tales como “bueno o malo”, “normal o anormal”, en este
enfoque la sexualidad queda ligada a las posibles enfermedades y por lo tanto,
al campo casi exclusivo de la medicina.
Si relacionamos la sexualidad con los riesgos, no hay lugar para vincular la
sexualidad y su educación, con las emociones, el disfrute, la experiencia
corporal más allá de la enfermedad.
Los dos modelos vistos hasta aquí son fuertemente preventivos.
 Otro modelo que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir
de la presencia de algunos profesionales en los medios de
comunicación, está vinculado con el modelo de la sexología, que
enfatiza la necesidad de promover la enseñanza de “buenas
prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar creencias
y propiciar la exploración de modos personales o compartidos de
conocer y disfrutar de la sexualidad. Este enfoque se asienta en
una concepción de la sexualidad como una construcción que está
presente durante toda la vida y aporta desarrollos teóricos que
 resultan interesantes a la hora de pensar algunas actividades
relacionadas con la ESI.
Este enfoque se acerca al enfoque de la ESI ya que le da importancia a la
subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la
sexualidad es muy individual, sin pensar cómo nuestra subjetividad está
vinculada a cómo nos fuimos relacionando, qué lugar ocupamos en la sociedad,
cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las imágenes sobre
masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera,
etc
 Los enfoques que Morgade denomina normativos o judiciales
enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niños,
niñas y adolescentes que van desde el abuso hasta la violación.
Como la autora señala, creemos importante la inclusión de una sólida formación
en derechos humanos y en competencias o habilidades relacionadas con el
auto-cuidado y con la posibilidad de identificar acciones abusivas por parte de
los adultos en el ámbito familiar e institucional.
Es importante tener en cuenta los derechos y sus vulneraciones en los
contenidos propuestos y en los propósitos formativos. Sin embargo, coincidimos
en que este tema debe ser abordado en el marco más amplio de la ESI, y
creemos también que no ha de ser por este costado por donde se comience a
plantear esta cuestión si pretendemos que la sexualidad amplíe su concepción
más allá de los peligros y amenazas que pueden darse. Como decíamos antes
sobre la prevención: estar informado es un paso clave y necesario de toda
educación sexual, pero la ciudadanía se genera a partir de relaciones de
reconocimiento, de participación sobre los problemas comunes (no sólo
enseñando un listado de derechos).

 Por último, el denominado enfoque de género es sin duda uno de

los que más aportes ha brindado a la construcción de un abordaje
integral de la educación sexual (ESI).
Para este modelo, el cuerpo humano se encuentra inscripto en una red de
relaciones sociales que le dan sentido a partir de la diferencia dada, histórica y
culturalmente, a “lo masculino” y a “lo femenino”, que configuran modos de
ser, de pensar, actuar diferentes, y a veces, de estas diferencias se
transforman en desigualdades.
Este enfoque le presta especial atención al trabajo educativo que
promueve desnaturalizar lo que hacemos cotidianamente,
particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades y la
vulneración de derechos (a veces priorizamos a los niños en lugar de las niñas,
y no nos damos cuenta de eso).
El enfoque de género considera que las relaciones entre varones y mujeres (y
entre varones, por un lado, y entre mujeres, por el otro) son relaciones de
poder. Desde ese lugar, entonces, vamos a mirar cosas que decimos y hacemos
en la escuela que promueven las desigualdades de género. Por ejemplo, cuando
decimos que las niñas deben realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico,
porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían participar de ellos,
porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos reproduciendo un
orden de género injusto y desigual.
El enfoque de género es el que nos permite criticar esos discursos y prácticas
cotidianas, para intentar cambiarlos. Por lo tanto este enfoque nos permite
analizar y criticar cómo funcionan los prejuicios y estereotipos en
relación a lo considerado exclusivamente masculino o exclusivamente femenino.

El Enfoque De La Educación Sexual Según La Ley Nacional Nº 26.150

La ESI constituye un derecho, cuya conquista se plasma en la Ley Nacional Nº
26.150 aprobada por el Congreso de la Nación en 2006.
El concepto de "sexualidad" sostenido por la Ley, supera la idea de “relación
sexual” y “genitalidad” e involucra "aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos", siendo considerada una de las dimensiones
constitutivas de la persona que, presente de diferentes maneras, es relevante
para su desarrollo y bienestar durante toda la vida.

Saber y conocer qué enfoques sobre la educación sexual hemos incorporado

(por ej. si hemos sido educados bajo el enfoque médico-biologicista), nos
permite entender y tomar distancia de ese modo de hacer y de pararnos frente
al tema, y comprender desde qué lugar y con qué fundamentos está planteada
la propuesta de ESI.

Criterios Fundamentales De La Esi:

a. La Promoción De La Salud:
Nos preguntamos: ¿La salud es un estado de perfecto equilibrio? ¿La salud es
ausencia de enfermedad? ¿La salud es una situación individual y personal de
cada uno/a?
Son todas éstas concepciones que desde hace unas décadas estamos intentado
superar.
Desde la perspectiva de la Promoción, la salud es un proceso que se desarrolla
durante toda la vida de las personas y las comunidades.
Es algo que las sociedades producen y generan a través de las condiciones
biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y
espirituales, y que así juntas, como factores, influyen en la posibilidad de estar
más sano o más enfermo, en lo que llamamos el proceso de Salud-Enfermedad-
Cuidado.
Se trata de un concepto superador en relación a la idea de la prevención de los
riesgos. Promover salud es movilizar los recursos individuales y comunitarios
(como la capacidad de organizarse para buscar soluciones, o de demandarlas a
quien corresponda, de sentirse y reconocerse como sujeto y como ciudadano
que tiene algo para decir, participar, reclamar, aportar, etc.), para mejorar las
condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura,
que permita a las personas desarrollarse integralmente, en ambientes sanos y
que contribuyan a la autoestima y la autodeterminación de individuos y grupos.
La salud es un asunto colectivo.
Este enfoque nos invita a pensar a la sexualidad como algo inherente al ser
humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que tiene que ver
con cómo generamos mejores condiciones de vida, ambientes y entornos
protectores donde todos y todas nos sintamos valorados y reconocidos por
los/as otros/as, contemos con personas y redes sociales a las cuales recurrir y
de las que nos sintamos parte, y, sobre todo, podamos disponer y contar con
relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como
personas y como comunidad.
La sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”, es algo que se
disfruta, se protege, y se cuida entre todos y todas.
Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de
promover la salud.

b. El Enfoque Integral De La Educación Sexual:

Esa definición de integralidad que mencionábamos… ¿Qué quiere decir? Que
cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la diversidad, la
dignidad e inviolabilidad de los seres humanos; las emociones y sentimientos
presentes en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con uno mismo y
con el y la otro/a y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas; el
conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestro cuerpo y el valor
socialmente asignado a él; la capacidad que tenemos de decir que sí y que no
frente a determinadas situaciones (nuestra autonomía), etc.

¿Cómo Promovemos Entonces Este Enfoque Integral De La Sexualidad?

A partir de aprendizajes que tomen como eje:
 lo que pensamos… Debemos dar información científicamente
validada de acuerdo a las etapas evolutivas de los chicos y chicas.
También debemos dar lugar para trabajar a los prejuicios, las creencias que
justifican actos de discriminación, así como la percepción y el valor que le
damos a los derechos y obligaciones.
En relación a nuestro rol como trabajadores y trabajadoras de la educación, no
debemos perder de vista que debemos diferenciar, por un lado aquello que
pienso, creo, opino, y por otro aquello que debo enseñar según la ley y los
lineamientos curriculares establecidos.
 lo que sentimos… La escuela también contribuye a fortalecer las
capacidades emocionales de los chicos y chicas.
Brinda herramientas para que cada uno y cada una pueda identificar y decir lo
que le sucede y lo que siente, creando ámbitos donde sean respetados esos
sentimientos, esas voces, y favoreciendo la expresión no violenta ni
discriminatoria de los sentimientos y las emociones.
Por eso es útil trabajar con cada grupo de alumnos/as sobre valores como la
empatía, la solidaridad, el respeto, y la expresión de los sentimientos.
 lo que hacemos… Hablamos aquí de un “saber hacer”.
Nos referimos a situaciones como: saber decir que “no” frente a situaciones
que nos hacen sentir avasallados o expuestos; incorporar estrategias de
cuidado personal y colectivo de la salud, y ya no sólo la identificación y
expresión de los sentimientos, sino también al manejo del mundo emocional
propio.
Es importante generar espacios para que los chicos y chicas compartan
emociones y sus sentimientos, en espacios que les brinden confianza,
contención y respeto a su experiencia y visión, y que ésos espacios sirvan
para que los y las niños/as y jóvenes construyan también relaciones y vínculos
más igualitarios.

C. Las Personas Involucradas Consideradas Como Sujetos De Derecho:

1. Este planteo implica que los/as chicos y chicas no son un objeto, una cosa, o
una persona considerada “menos que otros”, que no puede opinar o participar
con su visión sobre aspectos que tienen que ver con su vida.
Es decir, se los/as considera como sujetos en pie de igualdad, y al mismo
tiempo, se asume que debemos generar estrategias para proteger sus derechos
y promoverlos.
Que los niños, niñas y adolescentes gozan de derechos y que desde la ESI se
ponen en juego:
 El derecho a la vida y a la salud.
 El derecho a la integridad física, psíquica y moral de niñas, niños y
adolescentes.
 El derecho a la igualdad ante la ley y a la no discriminación.
 El derecho a la libertad de elección.
 El derecho a la información, a la opinión y a la participación de
todos los integrantes de la comunidad educativa.
 El derecho a una educación de calidad.
 El derecho a la identidad y a la dignidad.
 El respeto a los preceptos morales y culturales que los padres y
madres desean inculcar a sus hijos/as, en tanto éstos no violen los
derechos y la dignidad de niños y jóvenes.
 El derecho a vivir según las propias convicciones morales.
El enfoque de derechos, y la construcción de ciudadanía se debe trabajar tanto
en los contenidos que enseñamos (conocer los derechos, los modos de
prevención de las infecciones de transmisión sexual, etc.) como en lo
metodológico, esto es, el modo en que favorecemos la participación entre
chicos, chicas y familias, en un clima de diálogo permanente que garantice la
búsqueda de consenso y el respeto por las creencias, sin esquivar el abordaje
de las tensiones que puedan presentarse.

d. La Especial Atención A La Complejidad Del Hecho Educativo:

El vínculo docente- alumno/a es singular y a la vez plural, porque hablamos
aquí de numerosas subjetividades que se encuentran, se desencuentran, se
enganchan, se quieren, se distancian. Y es complejo, puesto que existen
múltiples factores que intervienen en su construcción y a su vez, existen modos
diversos de analizarlo.
Somos muchos y muchas los que intervenimos en ese proceso educativo,
desde los/as docentes, los niños/as, personal no docente, equipos de
orientación escolar, las familias, el diario que las familias leen, el sindicato que
reúne a los/as docentes, los libros que están disponibles, los recursos
tecnológicos a los que acceden los chicos/as, etc.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica
reconocer la particularidad de la escuela. No se trata de una acción que realiza
la Salita, el Centro de Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad
Civil. Se trata de una política educativa específica y obligatoria para la escuela,
que deben realizar los profesionales de la educación, preparados para la tarea
pedagógica.
En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las
diferencias (de etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias particulares,
etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas o jóvenes transite su
crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes.
Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los
tiempos y las etapas de los chicos y chicas, así como la progresión de un
proceso de enseñanza y aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que
ver con la programación de la enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos
contenidos a trabajar en cada momento, las prescripciones curriculares
establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan nuestra
práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.)
presente en todo grupo social, que debe ser retomada como contexto y
contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias de cada uno/a
de nuestros/as alumnos/as.
Para aceptar esta pluralidad y pensar estrategias teniendo en cuenta la
diversidad, cada institución educativa deberá realizar las contextualizaciones
necesarias, en términos de pensar, rediseñar, preguntar y crear intervenciones
adecuadas a cada particularidad.
Con todos estos elementos podemos resumir diciendo que la ESI implica:
Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados
a la edad de los alumnos y alumnas, su situación y su contexto sociocultural,
que comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y
críticas sobre los siguientes EJES que atraviesan toda la ESI:
● El cuidado del propio cuerpo.
● Las relaciones interpersonales, sobre todo en lo que se refiere a las relaciones
de género.
● La valoración de las emociones y sentimientos.
● El ejercicio de los derechos.
● La valoración positiva de la diversidad y la no discriminación

Los Ejes De La Educación Sexual Integral

Es importante tener en cuenta cómo los cinco ejes aparecen simultáneamente
en la ESI: sería muy difícil pensar a los derechos por fuera de los sentimientos
que genera su vulneración, y al mismo tiempo, casi imposible hablar del
respeto por la diversidad sin pensar en el cuidado del cuerpo del otro/a.
La Esi Implica: Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con
contenidos adecuados a la edad de los alumnos y alumnas, su situación y su
contexto sociocultural, que comprende saberes y habilidades para la toma de
decisiones conscientes y críticas sobre los siguientes EJES que atraviesan toda
la ESI:
 El Ejercicio De Los Derechos: La mención de la ley Nº 26150 no
es menor, porque representa una conquista y a la vez una
obligación, para todos/as los/as que hacemos este sistema
educativo, de garantizar una educación sexual integral, en cada
 nivel y de acuerdo con cada contexto, para todos/as los/as niños/as
y adolescentes/jóvenes que asistan a nuestras aulas.
La ley considera a los/as niños/as, adolescentes y jóvenes como sujetos de
derecho. Sujetos cuyas opiniones, experiencias y emociones, deben ser
escuchadas y tenidas en cuenta. Y también establece el derecho - y la
responsabilidad - que como docentes tenemos de acceder “a la capacitación y
actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera”
(art. 67 de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206).
Las legislaciones garantizan ese derecho, que se plasma aquí mismo, en este
programa de Formación permanente y en las distintas acciones que viene
desarrollando el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, creado por
aquella ley. Y se articula con otros derechos que fueron reconocidos en los
últimos años, como los derechos sexuales y reproductivos.
 El Enfoque De Género: Las relaciones en la escuela y las
subjetividades producidas en y por ella, han constituido un modo
de regular los cuerpos, en especial las expresiones “correctas” de
ser varón y ser mujer.
En la escuela se enseña, a veces de forma explícita y a veces no tanto, cómo
deben ser los y las estudiantes – y también los y las docentes- en relación con
su masculinidad o su femineidad. ¿Cuantas veces habremos escuchado, o
dicho, frases del estilo “eso no es un juego de nenas” o “ese no es modo de
comportarse para un varón “o “las carreras Humanísticas son más apropiadas
para las mujeres y las técnicas para los varones”?.
En la vida cotidiana de las instituciones escolares parecería quedar claro cuáles
son las expectativas diferentes que recaen sobre mujeres y varones, sobre sus
modos de andar, vestir y hablar, así como sobre su potencialidad para
aprender, sus posibles proyectos de vida, sus relaciones afectivas y, también,
sexuales
El enfoque de género sobre el que trabajaremos, nos permitirá reflexionar
sobre estas injusticias e imaginar cómo podemos hacer para que nuestra
escuela, nuestra enseñanza, nuestros vínculos en el espacio escolar promuevan
igualdad de condiciones para el desarrollo de una trayectoria educativa plena y
respetuosa, para todos y todas. Y por ello mismo, habrán notado, aquí estamos
hablando de mujeres y varones, los y las: es que nuestros genéricos del habla
cotidiana son masculinos y si no nombramos la diversidad, se hace mucho más
difícil reconocerla y valorarla. Esto nos lleva al siguiente eje:
 El Respeto Por La Diversidad: La ESI se sustenta en la
enseñanza del respeto por todas las formas de identidad, su
reconocimiento y valoración y más específicamente sobre la
diversidad sexual.
Los avances en los ámbitos académicos, como son los estudios de género y
sexualidades, mostraron que existen diversas formas de ser un “sujeto
sexuado” y las luchas de las organizaciones sociales, el movimiento feminista y
de disidencia sexual (o más conocido como LGTB, lesbianas, gays, trans y
bisexuales), han puesto sobre la escena pública el llamado ético, político y
ahora también normativo, de garantizar una experiencia escolar de
reconocimiento y respeto de esta diversidad.
El concepto de “diversidad” que estamos empleando no implica que exista un
“uno” frente al cual el resto sea “lo diverso”. Tal como venimos diciendo en el
eje anterior, el respeto por la diversidad incluye tanto a quienes expresan su
masculinidad o femineidad de la forma en que “está establecido”, como a
quienes desean y viven su género y su sexualidad de modos socialmente no
hegemónicos, alejados de los modelos establecidos.
Seguramente hemos visto videos, o hemos leído notas periodísticas o
testimonios de jóvenes o adultos/as lesbianas o gays que dan cuenta de una
experiencia escolar atravesada por el hostigamiento o la invisibilización, la
imposibilidad de contar con espacios de reconocimiento y valoración, y
finalmente, en muchos casos, la expulsión. Sin embargo, no hay que perder de
vista que en otros casos la escuela representa para algunos/as niños/as y
adolescentes un espacio de afecto, contención y referencia que puede ser difícil
de encontrar en otros ámbitos.
Los ejes de la ESI nos proponen un enfoque integral que considere el respeto
a la diversidad: que una escuela sea una experiencia positiva para todos y
todas.

 La Valoración De La Afectividad: A lo largo de la práctica

docente, tal vez nos hayamos encontrado con alguna situación, un
estudiante, una lectura o un recuerdo, vinculado a la sexualidad,
que nos haya “movilizado”.
La propuesta que aquí hacemos parte de reconocer que somos sujetos,
personas que sentimos, atravesados/as por emociones: es fundamental, en
este tema, empezar a reflexionar sobre lo que nos pasa, lo que sentimos,
nuestras dudas y temores, nuestras expectativas y deseos.
Nuestros/as estudiantes, sujetos de derecho, también están atravesados por
ellos. La afectividad forma parte, como veremos, de nuestra definición de
sexualidad.
La ESI la considera un eje que debe ser tenido en cuenta, valorado,
reconocido, en la interacción cotidiana, pero también en las propuestas
pedagógicas que realizamos desde este marco. Si hablamos de trayectoria y
experiencia educativa positiva, es porque consideramos que la escuela debe ser
un espacio para el reconocimiento del mundo emocional, para la expresión y la
comunicación.
 El Cuidado Del Cuerpo:. Así como decíamos que la afectividad
forma parte de nuestra definición sobre sexualidad, nuestro cuerpo
también: somos cuerpo, en él nos reconocemos, construimos una
imagen y una autopercepción, nos valoramos (más o menos),
desde y en él sentimos, disfrutamos.
El cuerpo, no es (solo) aquello que viene “de los genes”, de la naturaleza, sino
aquello que hacemos y que el medio social nos permite hacer “con los genes”,
lo vamos “moldeando” cada día que pasa, lo vamos “construyendo”. Y no lo
hacemos en soledad, sino en relación con otros/as, en función de, por ejemplo,
las imágenes de belleza que circulan en nuestra sociedad, en función de lo que
se considera “saludable”, en función de lo que se considera “correcto”, etc. Son
ideas de cuerpo “normal” que consumimos, imágenes de lo ideal con las que a
veces nos comparamos. Lo hacemos nosotros/as y también nuestros/as
estudiantes.
Este eje sobre el cuerpo constituye un núcleo fundamental de la enseñanza y al
aprendizaje: aprendemos a respetar el propio cuerpo y el cuerpo del/a otro/a
desde el nivel inicial; vamos comprendiendo lo que es la intimidad desde ese
lugar. La ESI viene a garantizar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

La Esi Hoy En Nuestra Provincia: Diagnostico Situacional.

Teniendo en cuenta las características de nuestra provincia, respecto a su
idiosincrasia cultural, costumbres conservadoras, fuerte impronta religiosa y
demás, se trabaja fuertemente con mesas intersectoriales con diferentes áreas
e instituciones a fin de producir un debate profundo de procesos y estrategias
para consensuar criterios y perspectivas y sumar recursos y actividades para la
planificación de propuestas de trabajo que permitan potenciar el abordaje de la
ESI en las escuelas.
A partir del seguimiento y monitoreo realizado por el equipo jurisdiccional se
pudieron visualizar problemáticas que de alguna manera nos tienen que llevar
a reorientar las acciones en torno a la ESI.
 Altos índices de embarazo adolescente.
 Significativos casos de vulneración de derechos a NnyA.
 Escasa enseñanza de la ESI en algunos niveles del sistema
educativo.
 Abandono escolar de los/as jóvenes padres/madres.
 Otras.
Estas problemáticas llevaron a profundizar el trabajo inter ministerial, y en el
presente año ya está implementándose el Plan Nacional ENIA( Embarazo No
Intencional en la Adolescencia) en las escuelas secundarias, con un fuerte
acompañamiento desde el equipo provincial, haciendo extensivo el trabajo
hacia el 6º y 7º grado de la primaria.
Este trabajo intersectorial, viene a sumar a lo que ya se trabaja dentro de
las instituciones educativas haciendo foco en el embarazo no intencional, con
una fuerte perspectiva de prevención y reducción del mismo.
Así mismo es importante reconocer el recorrido que el resto de niveles viene
trabajando en torno a la ESI, que con la incorporación en sus diseños
curriculares de los contenidos de ESI, posibilitó que el docente la integre en sus
propuestas pedagógicas con un aval y marco formal reglamentado.
La Provincia actualmente posee en calendario escolar bajo resolución
ministerial, dos fechas exclusivas de ESI para todos los niveles y modalidades:
 El Encuentro de Experiencias Significativas, donde cada
institución socializa el recorrido que viene haciendo en torno a la
ESI, con una temática especifica o simplemente mostrando a todos
los actores escolares la importancia de la ESI como una
herramienta preventiva y su importancia dentro y fuera de las
escuelas.
 Educar en Igualdad: una jornada institucional para todos los
niveles y modalidades donde el tema central es la prevención y
erradicación de la violencia de género.
No obstante se acompaña a las instituciones durante todo el año a través de los
referentes de ESI, supervisores y equipos de orientación y apoyo poniendo
énfasis en la efectiva implementación de la ESI, desde la integralidad que
plantea el enfoque.
 Eje Temático Nª 3
Marco Conceptual Del Enfoque De Capacidades
En el marco de la política educativa actual, las capacidades se proponen como
objeto de discusión pedagógica en tanto focos privilegiados para el aprendizaje
y en este sentido, capaces de iluminar estrategias para organizar el curriculum,
la enseñanza y la evaluación.
Las capacidades hacen referencia en sentido amplio a un conjunto de modos
de pensar, actuar y relacionarse, que los estudiantes tienen que tener
oportunidad de ir desarrollando progresivamente a lo largo de su escolaridad,
puesto que se consideran fundamentales para manejar las situaciones
complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular
de la vida de las personas.
En este sentido, la intenciónalidad educativa sobrepasa los límites espacio-
temporales de la escuela y brinda otro marco de sentido desde donde pensar la
enseñanza de los contenidos y saberes específicos de los campos disciplinares,
por lo tanto, desde donde planificar y organizar la enseñanza y la evaluación en
la escuela.
Desarrollar capacidades supone aprendizaje, adquisición, construcción singular,
por ello requiere oportunidades y condiciones que las impulsen y las orienten.
Es la escuela la que puede y debe hacer accesible esas posibilidades y
condiciones de todos los niños y jóvenes, mediante una enseñanza orientada a
tal fin.
Al mismo tiempo, estaríamos propiciando la construcción por parte de los
estudiantes de aprendizajes significativos, duraderos y transferibles, que
permitan su participación plena en la sociedad.

La Enseñanza Centrada En El Desarrollo Progresivo De Capacidades:

Esto supone por parte de los educadores sostener una mirada integral
sobre los estudiantes y sus trayectorias educativas, asumiendo la
responsabilidad pedagógica por sus aprendizajes más allá del año /grado, ciclo,
nivel o área curricular en que se enseña.
Implica fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las
capacidades representan habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas
que, desde distintos focos favorecen las condiciones para aprender y
seguir aprendiendo.
Se trata entonces de re afirmar la potencia de un tipo de trabajo pedagógico
que genere oportunidades variadas, sostenidas, profundas de poner en
juego en el aprendizaje de los saberes prioritarios, los modos de pensar,
actuar y vincularse, definidas como capacidades.

Trabajar Con Propuestas Didácticas Orientadas Al Desarrollo De

capacidades
En el enfoque de desarrollo de capacidades se subraya que los aprendizajes
duraderos o significativos de un sujeto se producen a partir de situaciones de
enseñanza situadas.
El trabajo de diseño de situaciones implica una lógica específica para
seleccionar contenidos, organizar y secuenciar la actividad de enseñanza. Dicha
lógica permite superar tensiones que surgen cuando sólo se analizan las
situaciones desde estrategias más rígidas y externas al aprendizaje humanos,
tales como el “orden propio de la disciplina”, el “orden ofrecido” de los textos
escolares y algunas formas rituales del “orden pedagogizado” que proponen
siempre ir de lo simple a lo complejo o de lo particular a lo general.

La Implementación De Las Propuestas Didácticas En El Aula

El desarrollo de las capacidades se promueve mediante el planteo sistemático
de actividades de clase variadas que brinden oportunidades de ponerlas en
juego, por lo que debe constituirse en un trabajo conjunto de todo el equipo
docente de una escuela. En tal sentido requiere:
● Que los docentes de todos los espacios curriculares organicen su tarea de
modo de incluir sistemáticamente en sus clases algunas actividades que estén
dirigidas claramente a cada capacidad;
● Que los equipos directivos den un fuerte impulso a estas prácticas, las
conviertan en un tema clave para monitorear las oportunidades educativas en
su escuela y respalden su inclusión en las evaluaciones y calificaciones;
● Que los espacios programados de encuentros docentes (jornadas, ateneos,
cursos, horas acordadas con los directivos, etc.) sean los lugares privilegiados
de estudio y discusión para consolidar la propuesta y plantear las dificultades y
sus soluciones en una tarea conjunta.
La exposición a variadas situaciones dirigidas a poner en juego las habilidades,
procedimientos y actitudes que requiere una capacidad ayuda a los estudiantes
a dominarla y usarla en forma progresivamente autónoma en distintos
contextos. Ese proceso se ve fuertemente favorecido cuando:
● los estudiantes saben de antemano que sus docentes generan una situación
en la que enseñan contenidos y enseñan a pensar en los logros alcanzados, es
decir, realizan una práctica de reflexión metacognitiva;
● las propuestas realizadas tengan un nivel de redundancia, coherencia y
sistematicidad tal que la diversidad de oportunidades produzca el desarrollo
deseado de la capacidad.
Las situaciones de enseñanza o propuestas didácticas incluyen una serie de
actividades integradoras, propuestas por el docente o co-construidos con los
alumnos que:
 Cruzan contenidos provenientes de diferentes campos de
conocimiento.
 Están contextualizados.
 Demandan al alumno adquirir y comprender contenidos
 Demandan del alumno o del grupo una producción concreta que
contribuye a dar sentido al proceso de aprendizaje.
 Involucran información esencial e información parásita.
  No se resuelven a corto plazo, porque propician elaboraciones
progresivas.
 Resultan problemáticas pero no inalcanzables para los alumnos.
 Resultan estimulantes y significativas para los alumnos en función de
sus centros de interés.

La Tarea Del Equipo Docente

El trabajo didáctico del equipo docente consiste en integrar los contenidos a
enseñar y las capacidades a desplegar, diseñando una situación
contextualizada, desafiante para los destinatarios, y definiendo qué producción
se espera.
En el transcurso de la tarea el docente plantea preguntas potentes; trabaja
elementos estructurantes del pensamiento: conceptos, relaciones, mapas,
modelos; modela el proceso de pensamiento: “piensa en voz alta”; enseña a
ser estratégico (es decir, propone cómo ir de “A” a “Z”); retroalimenta el
proceso para mejorar la capacidad de autorregulación de los alumnos y,
fundamentalmente, genera un ambiente seguro de aprendizaje, dónde el error
es una oportunidad de aprendizaje.
Frente a la situación, el docente y los alumnos comparten el análisis de los
recursos disponibles: ¿Qué sabemos acerca de la situación que se nos plantea?
¿Qué tenemos que averiguar? ¿Quién sabe sobre esto que podamos consultar?
¿Qué libros podemos leer? ¿Qué materiales podemos buscar en la
computadora? Juntos, docente y alumnos buscan nuevos recursos: entrevistas,
lectura, discusión, visitas.
Si bien las distintas actividades pueden ubicarse a lo largo de un continuo que
resulta difícil de dividir en zonas claramente delimitadas, cierta clase de
actividades se planean con el fin de desarrollar capacidades, dejando que los
contenidos tomen el lugar de un complemento que permita su desarrollo,
mientras que otra clase de actividades se diseñan pensando en promover
aprendizajes sobre determinados contenidos brindando oportunidades de poner
en juego las capacidades incipientes.
La intención del trabajo por capacidades no implica desentenderse de la
enseñanza de contenidos conceptuales, sino más bien revisar la organización, la
secuencia y la importancia relativa que le atribuimos a los distintos conceptos
disciplinares.

Un Conjunto De Capacidades Fundamentales

A continuación se detalla un conjunto de capacidades que se consensuaron a
nivel federal como fundamentales para que los y las niños/as y jóvenes de
nuestro país tengan oportunidad de desarrollar durante su escolaridad
obligatoria, fortaleciendo sus posibilidades de aprender, de participar
activamente en la vida ciudadana y de insertarse y desempeñarse en el mundo
del trabajo.
En este sentido, la definición de estas capacidades en enmarca en los fines y
objetivos de la política educativa nacional planteados en la ley de Educación
Nacional (art.11).
Este conjunto contempla aspectos vinculados a las dimensiones cognitiva,
intrapersonal e interpersonal del aprendizaje y se entrama con el propósito de
que los niños y jóvenes desarrollen progresivamente capacidades para actuar y
pensar de manera autónoma, vincularse con otros, comunicar sus ideas y
comprender crítica y respetuosamente las del resto, reconocer sus aprendizajes
y sus posibilidades y necesidades de seguir aprendiendo.
1. Creatividad

Es la capacidad cognitiva de percibir situaciones existentes de forma distinta,

realizar asociaciones novedosas entre ideas conocidas, elaborar explicaciones
alternativas, llegar a conclusiones inusuales y generar estrategias originales
que contribuyan a construir nuevos escenarios y soluciones con potencial
transformador. Se caracteriza por la iniciativa, la imaginación, la curiosidad, la
adaptabilidad y la flexibilidad.
2. Comprensión

Es la capacidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente la información

obtenida de distintas fuentes, con posibilidades de extarer conclusiones y
transferirlas a otros ámbitos. Es un proceso que implica identificar, articular y
sintetizar de forma coherente información nueva con conocimiento preexistente
para interpretar un contexto o situación particular.
3. Aprender a aprender

Es la capacidad de iniciar y organizar el propio aprendizaje, persistir en èl a

través de un maneo efectivo del tiempo y la información y reflexionar sobre
este proceso, aprendiendo de los errores y frustraciones. Requiere conocer y
comprender las necesidades personales de aprendizaje, desarrollar estrategias
y evaluar el progreso hacia metas propuestas y sus resultados en cuanto a la
potencialidad real de los estudiantes tanto a nivel cognitivo, como personal y
social. La motivación personal, la confianza y adaptabilidad son cruciales en el
desarrollo de esta capacidad.
4. Trabajo Colaborativo y cooperativo

Es la capacidad de Interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera

adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden
alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus
ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia. Requiere habilidades
interpersonales relacionadas con la prevención y resolución de conflictos, la
negociación, la solidaridad y la empatía.
5. Comunicación

Es la capacidad de interpretar y expresar con claridad y efectividad conceptos,

pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral, no verbal y
escrita, a través de diferentes medios y soportes, elaborando el mensaje en
función de la situación y contexto social y cultural de los destinatarios.
6. Iniciativa

Es la capacidad de identificar oportunidades y poner en acción ideas que

generen un impacto positivo en el entorno. Implica el desarrollo de una mirad
original y comprometida sobre una problemática, la habilidad de diseñar
proyectos innovadores para su solución, de manera individual o colectiva, y
trabajar para su implementación con otros. Se caracteriza por la motivación, la
creatividad, la responsabilidad, la tolerancia al riesgo y a la frustración.
7. Apertura hacia lo diferente

Es la capacidad de buscar, experimentar y valorar lo desconocido y ajeno.

Involucra la capacidad de acercarse y comprender la diversidad a través de la
interacción con otras personales, textos y contextos, y a la luz de un análisis
crítico de las prácticas y creencias propias. Implica el desarrollo de valores,
actitudes y disposiciones intra personales como la curiosidad, la empatía, la
reciprocidad, el respeto mutuo, la flexibilidad, la responsabilidad y la
sensibilidad cultural y artística.
8. Compromiso

Es la capacidad de perseguir los objetivos que uno se propone con esfuerzo,

perseverancia y responsabilidad. Requiere la habilidad para formular un
objetivo con claridad y de movilizar los recursos personales para alcanzarlos.
Son fundamentales para el desarrollo de esta capacidad las actitudes positivas
respecto a la capacidad de hacer y ser, como el optimismo, el empeño y la
confianza en uno mismo.
 9. Empatía

Es la capacidad de reconocer las emociones y comprender y aceptar las ideas y

los puntos de vista del otro, intentando experimentar de manera objetiva sus
vivencias. Consiste en desarrollar una actitud de apertura y aceptación de lo
distinto, que resulta fundamental para construir vínculos respetuosos,
interactuar y convivir con otras personas de manera armoniosa y solidaria.
10. Pensamiento Critico

Es la capacidad de adoptar una postura personal respecto de una problemática

o situación determinada, seleccionando e interpretando rigurosamente la
información sobre la base de los conocimientos y saberes disponibles.
La apropiación progresiva de estas capacidades por parte de los estudiantes
genera mejores condiciones para que avancen en sus trayectorias escolares y
sigan aprendiendo a lo largo de toda su escolaridad obligatoria.
De este modo, el enfoque de capacidades contribuye a pensar en
procesos de aprendizaje continuos, sostenidos y de mediano plazo, y
podrá derivar en decisiones pedagógicas que renueven los modos de
organizar institucionalmente la enseñanza y de plantear la evaluación,
la acreditación y la promoción, coherentes con los acuerdos federales
vigentes.
Por un lado, el desarrollo de capacidades atraviesa todos los años, ciclos y
niveles de la escolaridad, por lo que requiere de un trabajo pedagógico
organizado y mancomunado de docentes de distintas áreas y disciplinas, es
decir, supone entramar los contenidos y saberes propios de las disciplinas y
áreas escolares con un conjunto de capacidades cuyo desarrollo excede la
especificidad de aprendizaje diferenciados. Por ello, sobre todo la educación
secundaria, podría abonar a la discusión sobre la necesidad de superar modos
tradicionales de organizar institucionalmente la enseñanza y constituirse en un
organizador potente para pensar nuevas configuraciones que supongan
variaciones en el tiempo, en los espacios, en la organización de los profesores y
de los grupos.
Por el otro, estos planteos alimentan la discusión sobre una perspectiva
renovada de la evaluación, la acreditación y la promoción.
Considerar las capacidades como objeto privilegiado de aprendizaje , puede
contribuir a instalar una reflexión institucional y colectiva respecto de la
evaluación, que conlleve hacia el interior de las instituciones educativas, la
construcción de criterios conjuntos respecto de cuales se consideran los
principales logros que se espera que los estudiantes construyan, cuáles serían
los modos más adecuados de valorar su construcción y de qué modo puede
organizarse la enseñanza en los distintos espacios curriculares para que los
estudiantes puedan alcanzarlos.
Es decir, evaluar poniendo foco en las capacidades podría contribuir a pensar
una evaluación que ponga énfasis en aquellos aspectos sustantivos de cada
asignatura y su integración al proyecto colectivo de enseñanza (Res. CFE Nº
93/09 punto 133).
Ordenar la enseñanza en torno al desarrollo de capacidades permite poner más
claramente el foco en el perfil de egreso de los estudiantes al fin de su
escolaridad obligatoria, y en los resultados de la intervención educativa más
allá de la escuela.
 En el siguiente cuadro visualizamos para cada nivel las capacidades que
esperan desarrollarse en los estudiantes:

NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO

-Ca -Capacidad Para Comprender Y Producir Textos. - Comprensión Lectora.

-C -capacidad Para El Abordaje Y Resolución - Producción De Textos
De Problemas. - Resolución De Problemas
-Ca -capacidad Para Ejercer El Pensamiento Crítico - Pensamiento Critico
Y Creativo. - Trabajo Con Otros.
-Ca -capacidad Para El Trabajo Colaborativo Y
Solidario.
-Ca -capacidad Para Convivir Y Participar
De Democráticamente.
BIBLIOGRAFIA

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de ESI. Ministerio de Educación. Año 2014.
 Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. Díaz Villa, G. (2011)
“Pedagogías, teorías de género y tradiciones en “educación sexual”.
En Morgade, G. (comp.). Toda educación es sexual. Buenos Aires:
La Crujía, pp. 23-52 .
 Ley Nacional 26150- Educación Sexual Integral.
 Equipo Jurisdiccional de ESI. ( 2013)” Lineamientos Educativos y
Orientaciones Pedagógicas para Una Educación Integral” La Rioja.
 Ministerio de Educación de la Nación. Documentos Curriculares de
la Red Federal de Aprendizaje. Año 2016.
 Ministerio de Educación de Nación. Materiales de Formación
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 Ministerio de Educación de la Pcia. Dirección de Nivel Primario.”
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