Fortaleciendo La Capacidad de Trabajo para La Vida

Educación Técnica y Profesional (EFTP)
Informe Mundial de la FTP
Fortaleciendo la Capacidad de trabajo y la vida
Proyecto: No para citar o difusión
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Tabla de contenido
Introducción .................................................. .................................................. ........................................ 6
Fondo ................................................. .................................................. ....................................... 6
El propósito del Informe ............................................. .................................................. ................... 7
Parte uno: Los cambios globales y sus implicaciones para la FTP ........................................... ........ 11
1.1. Hacia un nuevo paradigma de desarrollo ............................................. .................................. 11
1.1.1. El Congreso de Seúl y un nuevo enfoque de la EFTP en el desarrollo sostenible ............. 11
1.1.2. El PNUD y el Desarrollo Humano ............................................. .................... 12
1.2. Los cambios en el desarrollo humano desde Seúl ............................................ ........................... 13
1.3. Los cambios recientes en el mercado de trabajo a nivel mundial ........................................... ......................... 14
1.3.1. Factores demográficos ................................................ .............................................. 14
1.3.2. Factores económicos ................................................ ................................................ 23
1.3.3. Los factores políticos: oculto y la crisis abierta ........................................... ................. 35
1.4. Educación para Todos: Ambiciones y logros ........................................... ........................ 37
1.5. Conclusión ................................................. .................................................. .......................... 41
Segunda parte: Desarrollo Regional de la FTP ........................................... .................................................. 43
Introducción ................................................. .................................................. .................................... 43
2.1 África (subsahariana) ........................................... .................................................. ....................... 44
2.1.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... .................................. 44
2.1.2 FTP Arquitectura ............................................. .................................................. ..... 45
2.1.3 Los acuerdos de gobierno ............................................. ......................................... 46
2.1.4 El acceso, la equidad y la cohesión social ......................................... ................................ 47
2.1.5 resultados del mercado laboral ............................................ ............................................ 49
2.1.6 Los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad ......................................... ................ 50
2.1.7 dinámica regional ............................................. .................................................. .... 51
2,2 región árabe ............................................... .................................................. ................................. 53
2
2.2.2. arquitectura de la FTP ................................................ .................................................. . 54
2.2.3. Consejo de la FTP ................................................ .................................................. .... 55
2.2.4. La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ........................................... .......... 57
2.2.5 Reunión necesidades del mercado laboral ........................................... ...................................... 58
2.2.6. El acceso, la equidad y la cohesión social ............................................ ............................ 59
2.2.7. El desarrollo de la base de conocimientos y otras estructuras de apoyo ................................... 60
2.2.8. Desafíos adelante ................................................ .................................................. . 60
2.3 Asia y el Pacífico .............................................. .................................................. ............................ 62
2.3.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... ............................. 62
2.3.2 arquitectura de la FTP ............................................. .................................................. ..... 63
2.3.3 FTP Consejo de ............................................. .................................................. ........ 64
2.3.4. Procesos de enseñanza y aprendizaje .............................................. ............................. sesenta y cinco
2.3.5 resultados del mercado laboral ............................................ ............................................ 66
2.4 Europa ................................................ .................................................. ....................................... 68
2.4.1. Contexto y objetivos estratégicos .............................................. .......................... 68
2.4.3 Gobierno .............................................. .................................................. ............. 70
2.4.4 calidad para la FTP y el enlace con los mercados de trabajo ....................................... ................ 71
2.5 América Latina y el Caribe ............................................. .................................................. ....... 75
2.5.2 objetivos y estrategias de FTP ........................................... ................................ 76
2.5.4. Los acuerdos de gobernanza ................................................ ..................................... 78
2.5.6. resultados del mercado laboral ............................................... ........................................ 79
2.5.7. procesos y la calidad de enseñanza y aprendizaje ............................................ ............ 80
2.6 América del Norte ............................................... .................................................. ............................ 82
2.6.3 Gobierno .............................................. .................................................. ............. 83

3
2.6.4 procesos de enseñanza y aprendizaje ........................................... ................................. 83
2.6.5. Empleabilidad y necesidades del mercado laboral ............................................. ................... 84
2.6.7 Base de conocimientos ............................................. .................................................. ....... 85
2.7 Conclusión ................................................ .................................................. ................................. 87
Tercera parte: Nuevos enfoques de la FTP ........................................... .................................................. ...... 96
Introducción ................................................. .................................................. .................................... 96
3.1. Aprendizaje, el trabajo y la vida ............................................. .................................................. ......... 97
3.1.1. Aprender ................................................. .................................................. ........... 98
3.1.2. Trabajo ................................................. .................................................. .............. 103
3.1.3. Vida ................................................. .................................................. ................. 106
3.2. FTP y el desarrollo nacional .............................................. .......................................... 107
3.3 Visualización de lentes para la FTP .............................................. .................................................. ...... 111
3.3.1 La lente económica ............................................ ................................................ 112
3.3.2. La lente de la equidad ............................................... .................................................. 123
3.3.3. La lente de previsión de ............................................... .......................................... 128
3.3.4. Al concluir la discusión de las lentes ............................................. .................... 132
3.4. Políticas de FTP, opciones y herramientas ............................................ ............................................. 133
3.4.0. Introducción ................................................. .................................................. ... 133
3.4.1. Gobernabilidad ................................................. .................................................. ... 134
3.4.3. Los objetivos sociales de la FTP ............................................. ...................................... 167
3.4.4. Haciendo FTP incluido ............................................... ....................................... 175
3.4.6. Capacitar a los alumnos ................................................ ....................................... 181
3.4.6. La modernización de la prestación FTP en las escuelas, colegios y la educación superior ......... 189
3.4.7. La mejora inicial y continua de la FTP en empresas formales e informales de la economía
....................................... .................................................. ............................. 199
3.4.8. profesores y formadores de EFTP .............................................. ................................ 212
3.4.9. Optimizar el uso de las TIC en la EFTP ........................................... ......................... 219
3.4.10. FTP Financiación ................................................ .............................................. 224
3.5. Conclusión ................................................. .................................................. ........................ 232
4
3.5.1. Contextos, lentes y una amplia gama de cuestiones de política para su examen ............... 233
3.5.2. El proceso de la política ............................................... ............................................. 236
3.5.3. La alineación de las políticas de FTP: FTP para todo, mejorar la calidad y la innovación. .......... 239
3.5.4. Nuevas fronteras para la FTP después de 2015 ............................................ ................... 243
Cuarta parte: la FTP, Desarrollo y Cooperación Internacional ......................................... ................. 246
Introducción ................................................. .................................................. .................................. 246
4.1. Cooperación Internacional en la FTP .............................................. ............................................. 246
4.1.1. Ayuda Oficial al Desarrollo a la FTP ............................................. ............... 247
4.1.2. Tendencias emergentes ................................................ .................................................. . 252
4.2. FTP y el desarrollo ............................................... .................................................. ........... 254
4.2.1. FTP y el capital humano .............................................. ......................................... 254
4.2.2. FTP y el desarrollo sostenible .............................................. ....................... 258
4.2.3. El desarrollo humano y el enfoque de las capacidades y su aplicación a la FTP

...................................................... ................................................................................. . 259
4.3. El papel de la UNESCO .............................................. .................................................. ................. 263
4.3.1. FTP y el sector educación de la UNESCO ............................................ .................. 264
4.3.2. FTP, la UNESCO y la ONU Una ........................................... ................................ 267
4.3.3. más amplia colaboración de la UNESCO sobre la FTP ............................................. .................. 267
4.4. Conclusión ................................................. .................................................. ............................. 268
Bibliografía ................................................. .................................................. ...................................... 270
Anexos ................................................. .................................................. ............................................ 287
Anexo 1: Esperanza de vida de la población y los indicadores .......................................... ............................ 288
Anexo 2: Tasa de migración neta (por 1000 habitantes) ....................................... ................................ 290
Anexo 4: Evolución del desempleo total y juventud (%) ...................................... ...................... 294
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Introducción
Fondo
Nuestro mundo es propenso a las crisis, ya sea económico, político, social o ambiental. Al mismo tiempo, las tecnologías y las relaciones sociales
están evolucionando rápidamente y de manera a menudo impredecibles. Dentro de los contextos globales y locales turbulentos, millones de hombres
y mujeres jóvenes experimentan severos desafíos en el cumplimiento de las transiciones desde la educación básica hasta la edad adulta y al mundo
del trabajo. Un gran número de jóvenes y adultos carecen de oportunidades de trabajo significativas o están teniendo sus oportunidades
amenazados por circunstancias fuera de su control. La persistente pobreza, la vulnerabilidad y la desigualdad siguen siendo características de las
sociedades de todo el mundo. Sin embargo, al mismo tiempo, emocionantes oportunidades y posibilidades para el futuro existen como las nuevas
tecnologías, formas de entender y cambiar configuraciones sociales abren nuevas formas de aprendizaje, de trabajo y de vida.
la educación y la formación técnica y profesional (EFTP) estrategias y políticas están recibiendo una atención renovada por su contribución a
responder a tales desafíos y oportunidades. A través de sus diversas formas, muchos políticos ven la FTP como hacer una diferencia
potencialmente a las personas, las empresas, las comunidades y las sociedades en general. Sin embargo, muy pocas personas tienen la
oportunidad de beneficiarse al máximo de la FTP en cualquier forma, mientras que algunas formas tradicionales de la FTP están fuera de contacto
con las necesidades de competencias del mercado laboral.
En el mejor de la FTP mejora las habilidades para el trabajo y para la vida, lo que contribuye a los objetivos de desarrollo humano, económico y social. Se
dota a las personas con una amplia gama de habilidades de que son ahora reconocidos como indispensables para el funcionamiento efectivo de trabajo.
Los ejemplos incluyen la formación del carácter y la autoestima y reforzar interpersonal, la ciudadanía, la comunicación, la autogestión y el manejo del
tiempo. Gran parte de la FTP también reafirma el valor del conocimiento y las habilidades tradicionales. Mientras que la educación básica de buena calidad
es la base para el aprendizaje futuro, se espera que la FTP para enganchar a los que han tenido acceso limitado a o se beneficie de la educación formal.
las adolescentes desfavorecidos, por ejemplo, pueden beneficiarse sustancialmente de la FTP y esto puede tener un efecto positivo sobre la igualdad de
género, reducir la pobreza y la cohesión social. FTP puede mejorar los medios de vida, facilitando la entrada inicial en el mundo del trabajo y el aprendizaje
permanente, ya sea por el aumento de la productividad y el progreso profesional o para la reconversión en respuesta a la pérdida potencial o real de
trabajo. En particular, como la experiencia de numerosos programas de los países, la FTP exitosa puede desempeñar un papel eficaz en las estrategias de
habilidades en los nuevos y tradicionales industrias y comercios. También puede apoyar la rehabilitación individual y social después de conflictos o
desastres, y puede fortalecer el capital social y la capacidad de recuperación, y es una manera de prevenir la exclusión social y sus consecuencias. como la
experiencia de numerosos programas de los países, la FTP exitosa puede desempeñar un papel eficaz en las estrategias de habilidades en los nuevos y
tradicionales industrias y comercios. También puede apoyar la rehabilitación individual y social después de conflictos o desastres, y puede fortalecer el
capital social y la capacidad de recuperación, y es una manera de prevenir la exclusión social y sus consecuencias. como la experiencia de numerosos
programas de los países, la FTP exitosa puede desempeñar un papel eficaz en las estrategias de habilidades en los nuevos y tradicionales industrias y comercios. También puede
A pesar de estos importantes beneficios potenciales y reales, FTP sigue enfrentándose a serias críticas y puede tener una mala imagen pública.
Fundamentalmente, ya menudo correctamente, es visto como demasiado de una solución de control de la oferta y demasiado débilmente
ubicado dentro del mercado de trabajo más amplio, las políticas sociales y económicas que afectan a la transición al trabajo. En consecuencia,
a menudo es visto por los más ricos en la sociedad como para los hijos de los demás, aun cuando ellos y sus propios hijos se han beneficiado
de la
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desarrollo de habilidades profesionales, una parte integral de la FTP. Puede ser visto por los padres y los jóvenes como una vía sin salida,
cortando los alumnos de cualquier posibilidad de educación terciaria y “buenos empleos”, y prepararlos para las funciones que realmente se
reproducen las desigualdades sociales. FTP es frecuentemente considerada como “entrenamiento” en lugar de “la educación y la formación”, con
la provisión de EFTP formal, siendo criticado por ser demasiado a menudo alto costo y baja calidad.
Sin embargo, la FTP sigue siendo una opción política favorita en todo el mundo y por buenas razones. Si bien no todas las formas de la FTP
pueden ser igualmente deseable, no hay evidencia de éxito. Por un lado, existen justificaciones de la importancia de la FTP como un conjunto
de enfoques de aprendizaje tanto como preparación para el mundo del trabajo y para el bienestar como un adulto. Por otro lado, la FTP puede
hacer una importante contribución a las políticas de habilidades y estrategias de desarrollo de recursos humanos que están diseñados para
satisfacer las diversas necesidades del mercado laboral en sus contextos locales, nacionales y más amplios. No obstante, estos deben ser
colocados junto a las críticas de la FTP para entender mejor el potencial de la FTP y las barreras para darse cuenta.
Al hacerlo, sin embargo, existen grandes retos analíticos en la comprensión de la educación y la formación técnica y profesional.
EFTP comprende el aprendizaje formal, no formal e informal. Desarrolla habilidades y conocimientos de nivel básico a avanzado. Se
lleva a cabo a través de una amplia gama de entornos institucionales como escuelas, institutos de formación profesional públicos y
privados, instituciones de educación superior, proyectos comunitarios, hogares y lugares de trabajo, tanto en la economía formal e
informal. La complejidad no termina allí como la FTP puede ser experimentado a través del ciclo vital. FTP tiene tradiciones muy
diferentes a nivel internacional, y estos se reflejan en múltiples terminologías, enfoques organizativos y significados culturales.
El propósito del Informe
La cuestión central que el informe aborda es cómo las oportunidades de aprendizaje de la FTP de buena calidad pueden ser puestos a
disposición de más personas, ya sea para apoyar las transiciones al trabajo, mantenimiento en el empleo, el reingreso al trabajo, desarrollo
profesional e individual, la construcción de comunidad o la calidad de vida. El informe considera cómo un mejor acceso a FTP para el
mayor número de personas puede contribuir al desarrollo económico y social y la sostenibilidad ambiental en una variedad de contextos.
Identifica dónde existen oportunidades y barreras en los diferentes contextos locales, y cómo algunos de estos pueden ser tratados.
Es en este contexto político difícil que un Tercer Congreso Internacional sobre la FTP está siendo convocado por la UNESCO y sus socios en
China en mayo de 2012. Este informe del mundo es una entrada del buque insignia en el Congreso y un documento de referencia para la toma
de decisiones, los especialistas en políticas, y practicantes. Es una forma de compartir las experiencias nacionales, regionales y globales y el
apoyo a la reflexión crítica sobre cuestiones de interés mutuo de políticas. En general, el Informe Mundial y el propio Congreso contribuirán al
debate global sobre la FTP.
El trabajo en este informe del mundo tiene lugar 12 años después del Segundo Congreso Internacional sobre la FTP, en Seúl,
República de Corea, y 10 años desde el más reciente Recomendación revisada sobre la FTP, aprobada por la Conferencia General
de la UNESCO. Entre esos hitos, la Educación para Todos
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metas y la Declaración del Milenio surgieron, que en conjunto han proporcionado contexto vital para hacer frente a los retos del
desarrollo. Ambas agendas de relieve la importancia de satisfacer las necesidades de aprendizaje y las habilidades de los niños, jóvenes
y adultos. En todas las regiones del mundo la FTP es visto como parte de un conjunto cambiante de las políticas y prácticas para el
desarrollo de sociedades más productivas, inclusivas y sostenibles.
El Informe Mundial se ocupa de lo que ha ocurrido en la FTP desde 1999 y lo que significan los cambios para el presente y el futuro. Se
localiza esta dentro de una lectura de los cambios sociales, económicos y políticos más amplios. Fundamentalmente, se trata de explorar
las formas en que un enfoque cambió radicalmente a, y la comprensión de la FTP está emergiendo. El informe tiene como objetivo articular
estos avances conceptuales y para demostrar las implicaciones de lo que podría constituir un cambio de paradigma en el aprendizaje
profesional, definida por su profunda atención tanto a la persona y los resultados sociales de aprendizaje se ve en términos de amplias
nociones de desarrollo humano.
El Informe Mundial también mirar hacia delante, tanto para un futuro próximo, y para un tiempo más allá de la fecha límite de 2015 conjunto de
objetivos de la EPT y los ODM, en el que la mezcla compleja de amenazas y oportunidades a nivel nacional, regional y global puede implicar algunas
nuevas salidas radicales para la FTP. Por lo tanto, este informe pretende ser un estudio centrado en las políticas principales de las funciones de la
FTP en un mundo cambiante, que se pondrán de pie como una contribución fundamental a un campo que no tiene nada de alcance geográfico y
análisis comparables.
En 2009, la UNESCO, en estrecha cooperación con una amplia gama de asociados, incluidos los organismos especializados
de las Naciones Unidas, puesto en marcha una estrategia para apoyar la FTP en los Estados miembros durante tres bienios
(2010-2015). La estrategia se centra en tres áreas principales de acciones: (i) la prestación de asesoramiento sobre políticas
y el desarrollo de la capacidad relacionada; (Ii) la clarificación conceptual de desarrollo de habilidades y mejora de la
supervisión y (iii) que actúa como centro de intercambio e informar el debate FTP mundial. En apoyo de amplia labor de la
UNESCO en la primera zona núcleo, los resultados y las sugerencias que se presentan en este informe están destinados a
ayudar a los Estados miembros a transformar sus sistemas de FTP a las exigencias derivadas de la exitosa expansión de la
educación básica, los retos sociales y económicos que plantea la globalización , economías basadas en el conocimiento y
desarrollo sostenible. La segunda área de la base ha establecido que la clarificación conceptual es fundamental para
comprender la escala y el alcance de la FTP y para monitorear y evaluar su funcionamiento y resultados. las acciones de la
UNESCO están aquí incorporadas en el marco del Grupo Interinstitucional sobre la Enseñanza Técnica y Profesional
(IAGTVET) facilitado por la UNESCO y la participación de la OIT, el Banco Mundial, la OCDE y las organizaciones regionales
y los bancos. Las acciones actuales IAG-TVET son de dos tipos: para crear indicadores de habilidades comparables a nivel
internacional; y para mejorar las capacidades nacionales para el seguimiento de los aspectos clave de sistema de formación
profesional como la equidad y el acceso, la calidad, la transición de la escuela al trabajo, finanzas y gobierno. Como parte de
su área de tercera base,
Según lo previsto en la Estrategia de la UNESCO para la FTP, el informe tiene por objeto informar al debate global sobre la FTP, mirando más allá
de 2015. Se dirige primero a los políticos de FTP, profesionales y especialistas, y en segundo lugar a un público más amplio, incluyendo la
comunidad de investigación.
El Informe Mundial tiene tres objetivos principales:
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1. Para analizar las tendencias mundiales, y sus manifestaciones regionales y nacionales, y
cuestiones temáticas que han ido configurando la FTP desde 1999 y los que probablemente serán importantes en el
futuro;
2. Para avanzar en los debates conceptuales y de política sobre la FTP y su papel en el futuro; y
3. Para el apoyo mutuo el aprendizaje, el diálogo sobre políticas, cooperación internacional y

asistencia para el desarrollo de la FTP, particularmente en relación con el mandato de la UNESCO.
Este informe está escrito de una manera que es consciente de la compleja mezcla de amenazas y oportunidades a nivel nacional, regional y
mundial, lo que puede implicar algunas nuevas salidas radicales para la FTP. Después de esta introducción, el texto comienza con una primera
parte proporcionar un análisis de los factores contextuales importantes y los conductores que están afectando a las posibilidades de lo que puede
ser la FTP. Estos incluyen una serie de factores que se encuentran fuera de la FTP tales como la economía, la demografía, la tecnología, los
cambios ambientales, la geopolítica, etc., así como la dinámica interna de los mercados de trabajo y de los sistemas de educación y formación.
El texto, en el segunda parte, mueve a una presentación de las principales cuestiones y acontecimientos desde una perspectiva regional de la
UNESCO. Esto ayuda a ilustrar cómo los diferentes países y regiones se enfrentan a un hilo común de los problemas y retos, sin embargo,
están operando en contextos muy diferentes, están experimentando diferentes trayectorias políticas y de desarrollo, y que en realidad tienen
posibilidades muy diferentes para hacer frente a los retos en términos de recursos humanos y financieros recursos.
El texto se centra entonces, en la tercera parte, sobre las principales opciones de políticas y herramientas que se han utilizado a nivel mundial en las
reformas de FTP desde el Congreso de Seúl, incluyendo nuevos enfoques de gobierno, gestión, financiación, la certificación y la entrega de la FTP.
Estos están ubicados de manera innovadora dentro de un marco conceptual que tanto ofrece una visión amplia de la FTP y que ofrece tres lentes
analíticos para explorar las opciones de política. Mientras que también se opone enérgicamente a que no hay una única opción que puede ser
mostrado para trabajar en todo el mundo, independientemente de su contexto, el informe tratará de proporcionar alguna evidencia sobre el desempeño
de las opciones clave cuando se considera a través de su aparato conceptual, además de ofrecer una serie de claves preguntas relacionadas con el
desarrollo futuro y la adopción de herramientas populares.
los cuarta parte cubrirá el panorama cambiante de la ayuda a la cooperación internacional y el desarrollo, y de la teoría del desarrollo,
desde el año 1999 en términos de sus interacciones con la FTP. Se tendrá en cuenta la contribución particular de la UNESCO hacia
visiones, políticas y prácticas con respecto a la FTP y cómo esto se relaciona con el mandato más amplio de la UNESCO, dentro del
sistema de las Naciones Unidas.
El Informe Mundial ofrece un amplio y detallado análisis de los múltiples contextos, los enfoques de política y los
efectos de la FTP. En particular, se hace hincapié en la necesidad de ver la FTP en su sentido más amplio como por
las múltiples formas de aprendizaje profesional que tienen lugar en todo el mundo en una gran variedad de entornos.
Propone una serie de lentes que pueden ayudar a los responsables políticos de FTP para dar sentido a sus variadas
tareas y objetivos y las formas éstos pueden entrar en conflicto, así como del complemento. Contiene un enfoque
coherente para el análisis y la comprensión de las cuestiones de política relacionadas entre sí que los interesados
puedan tener para hacer frente, y las herramientas y opciones abiertas para apoyar la realización y aplicación de las
políticas.
9
desarrollo, cuando se aplica a la FTP. En estos aspectos, el Informe Mundial ofrece un análisis innovadora, completa y práctica
de campo que ofrece un recurso valioso para todos aquellos comprometidos con la transformación de la FTP y su impacto en el
desarrollo.
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Primera parte: Los cambios mundiales y sus implicaciones para la FTP
1.1. Hacia un nuevo paradigma de desarrollo
1.1.1. El Congreso de Seúl y un nuevo enfoque de la EFTP en el desarrollo sostenible

Durante 26-30 abril de 1999, el Segundo Congreso Internacional sobre Enseñanza Técnica y Profesional (ETP) se reunió en Seúl. Un
elemento importante de sus recomendaciones al Director General de la UNESCO fue que TVE necesaria para responder a los cambios
radicales de la 21 S t Siglo. Los participantes en el Congreso consideraron que el nuevo siglo se caracteriza por el conocimiento, la
información y la comunicación, y destacaron la necesidad de un nuevo paradigma de desarrollo centrado en el ser humano como
consecuencia de la globalización y la revolución de la información y la comunicación. Esta visión de la FTP estaba vinculada a una
visión más holística del desarrollo humano que abarcaba no sólo consideraciones económicas, sino las preocupaciones más
fundamentales acerca de la FTP como un derecho humano fundamental y como un medio para apoyar el desarrollo sostenible y la
seguridad humana (Ver Recuadro 1). Un objetivo de este Informe Mundial es ayudar a llevar este enfoque más integral de las
estrategias de desarrollo más plenamente en la FTP y sus políticas de desarrollo relacionadas.
Recuadro 1: Las cambiantes demandas del siglo XXI: desafíos para la enseñanza técnica y profesional
El siglo XXI traerá una economía y una sociedad radicalmente diferente con profundas implicaciones para la
enseñanza técnica y profesional. TVE sistemas deben adaptarse a estas características clave que incluyen la
globalización, un escenario tecnológico en constante cambio, la revolución de la información y las comunicaciones,
y el consiguiente ritmo rápido de los cambios sociales. Las consecuencias de estas transformaciones incluyen el
aumento de la movilidad de la mano de obra y el capital, los impactos desiguales sobre las economías de mercado
ricos y pobres y emergentes en los sectores rurales e industriales. La sociedad basada en el conocimiento que
estos cambios están trayendo emocionantes ofertas nuevas modalidades de la educación y la formación.
Fuente: Segundo Congreso Internacional sobre Enseñanza Técnica y Profesional, Informe Final, la UNESCO.
El enfoque ampliado a la FTP adoptada por el Congreso fue una
un equilibrio que busca promover la equidad entre el presente y el futuro, y la equidad entre los países,
razas, clases sociales y géneros - búsqueda de un equilibrio dinámico en las relaciones entre los
sistemas sociales, económicos y naturales culturalmente dirigida. El supuesto clave de este enfoque es
que la interdependencia de las personas y el medio ambiente exige que no solo el desarrollo u objetivo
ambiental se llevarán a cabo en detrimento de otros.
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El desarrollo sostenible se identificó en Seúl como una parte importante del
nuevo paradigma para la FTP y esto se desarrolló aún más como el eje
central de la Declaración de Bonn sobre la FTP (2005b UNESCO). Desde
Seúl, el concepto de desarrollo sostenible se ha relacionado con una Un objetivo de este Informe Mundial
variedad de problemas y preocupaciones en los últimos años con es ayudar a traer una
implicaciones para la FTP. Estos incluyen el concepto de aprendizaje enfoque de desarrollo humano más
permanente, que se percibe como un medio para promover las economías y integral en la corriente principal de la FTP y
medios de vida sostenibles en el contexto de la llegada de la “era de la relacionados
información” y “economía del conocimiento”. evolución de la política.
Además, en el contexto de las preocupaciones con
creciente desempleo juvenil, el crecimiento del sector informal y el fracaso de la educación básica para impactar habilidades básicas incluso
para todas las llamadas que ha habido para la FTP que se incluye dentro de una concepción de la educación para todos (Hughes 2005). Más
recientemente, el enfoque de desarrollo sostenible se ha relacionado con los temas de seguridad humana (París 2001; Alkire 2003).
Está claro que el enfoque de desarrollo sostenible vincula a las prioridades y preocupaciones de la UNESCO clave. Se presenta como
una alternativa centrada en el ser humano a la estrecha instrumentalismo de los enfoques de capital humano. Proporciona una lente a
través del cual normativo valiosa para percibir la contribución de la FTP para el desarrollo.
1.1.2. El PNUD y el Desarrollo Humano

Esta noción de la UNESCO de desarrollo sostenible está muy bien con la promoción de la noción de desarrollo humano del
PNUD. Durante más de 20 años, del PNUD Informes de Desarrollo Humano
(IDH) se han incorporado esta noción de manera significativa en términos teóricos y metodológicos. El informe del vigésimo
aniversario reafirmó la definición holística del desarrollo humano (véase el recuadro 2) e introdujo tres nuevas medidas, la captura de
la desigualdad multidimensional, las disparidades de género y la privación extrema. Estos son el índice de desarrollo humano
ajustado por la Desigualdad, el índice de desigualdad de género y el índice de pobreza multidimensional. Estos indicadores apoyan
la centralidad de la desigualdad y la pobreza en el marco del desarrollo humano.
Recuadro 2: La reafirmación de la Definición de Desarrollo Humano
El desarrollo humano es la expansión de las libertades de las personas a vivir una vida larga, saludable y creativa; para
avanzar en otras metas que tienen razones para valorar; y participar activamente en la configuración del desarrollo
equitativa y sostenible en un planeta compartido. Las personas son tanto los beneficiarios como los motores del desarrollo
humano, como individuos y en grupos. Esta reafirmación pone de relieve el núcleo del desarrollo humano: su naturaleza
sustentable, la equidad y la potenciación y su flexibilidad inherente. Debido a que las ganancias podrían ser frágiles y
vulnerables a retrocesos y dado que las generaciones futuras deben ser tratados con justicia, se requieren esfuerzos
especiales para asegurar que el desarrollo humano perdura-que es sostenible. El desarrollo humano es también abordar las
disparidades estructurales, que debe ser equitativa.
y beneficiarse de los procesos en el hogar, la comunidad y niveles-nacional para la facultad.
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El desarrollo humano insiste en la deliberación y el debate y en dejar los extremos de desarrollo abierto a la discusión. Las personas, en
forma individual y en grupos, dan forma a estos procesos. El marco de desarrollo humano se aplica a todos los países, ricos y pobres, y
para todas las personas. Es lo suficientemente abierto terminado, robusta y vibrante para proporcionar un paradigma para el nuevo siglo.
Fuente: PNUD, 2010
1.2. Los cambios en el desarrollo humano desde Seúl
el 2010 Informe sobre Desarrollo Humano señala que los últimos 20 años se han producido importantes avances en muchos aspectos del
desarrollo humano. índice de desarrollo humano medio del mundo (IDH) ha aumentado un 18% desde 1990 (y un 41% desde 1970), refleja el
progreso obtenido en la esperanza de vida, escolarización, alfabetización e ingresos (PNUD 2010: 1- ver Tabla 1). La mayoría de las personas
hoy en día son más saludables, viven más tiempo, son más educados y tienen más acceso a los bienes y servicios que hace una generación.
Incluso en países que enfrentan condiciones económicas adversas, la salud y la educación de personas han mejorado mucho. Ha habido un
progreso también en la expansión de la energía de las personas para elegir a los líderes, influir en las decisiones públicas y compartir
conocimientos.
Tabla 1: mejoras generalizadas en el índice de desarrollo humano desde 1970
Fuente: PNUD 2010
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El mismo informe del PNUD sugiere que es mucho lo que pueden hacer los
países para mejorar la calidad de vida de las personas, incluso en
circunstancias adversas. Muchos países han hecho grandes avances en
materia de salud y educación a pesar de sólo un modesto crecimiento de El Desarrollo Humano 2010
los ingresos. Por el contrario, algunos países con buenos resultados Informe muestra avances significativos
económicos durante las décadas no han logrado avanzar de manera similar en la mayoría de los países. Los países más
pobres a menudo muestran las mayores

en cuanto a esperanza de vida, educación y nivel de vida en general. Las
ganancias. Sin embargo, algunas tendencias
mejoras no son automáticos, pero requieren voluntad política, liderazgo
son negativas; varios países han deslizado
valiente y el continuo compromiso de la comunidad internacional. Datos de
hacia atrás
los últimos 40 años también revelan una enorme diversidad de vías para el en términos absolutos
logro del desarrollo humano: no hay un solo modelo o una receta uniforme
para el éxito.
El Informe de 2010 muestra un avance significativo por la mayoría de los países en la mayoría de las áreas, con los países más pobres a
menudo mostrando las mayores ganancias. Sin embargo, no todas las tendencias son positivas, varios países se han movido hacia atrás
en el logro IDH absoluta desde el primer HDR en 1990. Estos países ofrecen lecciones sobre el impacto devastador de los conflictos, la
epidemia del SIDA y la mala gestión económica y política. La mayoría han sufrido más de uno si no todos estos factores.
Según el PNUD (2010), el mayor reto para mantener el progreso en el desarrollo humano proviene de la insostenibilidad de los
patrones de producción y consumo. Algunos países desarrollados han comenzado a aliviar los peores efectos a través del reciclaje
y la inversión en el transporte público y la infraestructura. Sin embargo, la mayoría de los países en desarrollo se ven
obstaculizados por los altos costos y la baja disponibilidad de energía limpia. La explicación teórica del desarrollo humano y sus
implicaciones para la FTP será devuelto en la parte final de este informe.
1.3. Los cambios recientes en el mercado de trabajo a nivel mundial
los mercados de trabajo del mundo han sido objeto de varias dinámicas en los últimos 12 años. Algunos de estos factores han actuado a nivel
mundial, que afecta a todas las regiones y países, mientras que otros han sido más específico local o en sus efectos. Estos factores son
principalmente de la demografía, la economía y la política.
1.3.1. Factores demográficos

Dos importantes elementos demográficos han influido en los mercados de trabajo nacionales y globales en la última década más o menos. Estos
son estructura de la población y la migración internacional.
Estructura poblacional
La población mundial ha mantenido su crecimiento, llegando a 7 mil millones de habitantes en 2010 (ONU 2011). Esto representa alrededor de 1 mil
millones más personas que en 1999, un incremento del 16,7%.
14
El aumento de la población mundial es el resultado de dos elementos: una mayor esperanza de vida y el nacimiento neta frente a las tasas de
mortalidad. La contribución de estos dos factores, en las principales regiones de desarrollo, se da en la Tabla 2.
Tabla 2: Aumento de la población entre 2000 y 2010 por los factores principales (millones)
Total Esperanza de vida tasa de natalidad neta
Mundo 806,09 17.718 788.372
Las regiones desarrolladas 63.283 1.13 62.153
Las regiones menos desarrolladas 742.806 16.461 726.346
[De los cuales] menos desarrollados 171.378 7,059 164.319

países
Fuente: Cálculos basados en las Naciones Unidas (2011a).
La tasa bruta de natalidad ha disminuido a nivel mundial de un promedio de 22 por mil entre 1995 y 2000 al 20 durante el período
2005-2010. Si bien las tasas de natalidad en las regiones desarrolladas se mantuvieron estables, pero baja (11 nacimientos), en el
caso de las regiones menos desarrolladas, la tasa se redujo del 25 de a 22 durante este período. A pesar de que los países menos
desarrollados tienen la mayor tasa de natalidad, sino que también han registrado la disminución más significativa, de 39 a 34
nacimientos. En los países, los más altos descensos se observan en Etiopía (del 44 a 33), Cabo Verde (del 33 a 22) y Nepal (del 35 a
26). Muy pocos países experimentaron un aumento de este indicador durante el período, con las excepciones más notables son
Kazajstán (del 16 al 21) y Estonia (del 9 al 12). Las tasas más altas de natalidad para el período 2005-2010 se registraron en
Mauritania (49), Mali (48), y Chad y Tanzania (ambos 46). En el otro extremo, la tasa bruta más baja se encuentra en China y
Alemania (8) (ONU 2011).
Aumento de la esperanza de vida al nacer también juega un papel importante en este aumento, con un aumento promedio global de 1,5 años
entre 2000 y 2010 (ONU 2011). A excepción de África del Sur, todas las regiones del mundo registraron una mayor esperanza de vida en 2010
que en 2000, las mayores diferencias se observaron en África Oriental (3,6 años) y África Occidental (2,5 años) (ver anexo 1). El sur de África
se produjo un descenso de 0,6 años; mientras que América del Norte se incrementó en sólo 0,8 años.
A nivel de país, Liberia, Malawi y Botswana registran los mayores aumentos: de 5,3, 4,7 y 4,7 años, respectivamente. En
el otro extremo, siete países experimentaron un deterioro, el pronunciadas se han observado más en el caso de Irak (2,8
años), Omán (1,7 años) y Sudáfrica (1,1 años).
Los países menos desarrollados experimentaron el mayor aumento de la esperanza de vida al nacer (4,1% entre 2000 y 2010),
mientras que los países desarrollados, donde el indicador ya era alta, sólo registran
aumento del 1,8%. La convergencia entre los países más y menos desarrollados sigue siendo muy modesto, y la brecha sigue siendo
enorme: 20 años en 2010.
Como resultado de una mayor esperanza de vida y los cambios en las tasas de fecundidad y mortalidad, la estructura de edad de la población
ha cambiado significativamente durante el período. Como Anexo 1 muestra, el fenómeno del envejecimiento está presente en todo el mundo y
se ha acentuado en algunos países y regiones. El número de
15
las personas mayores de 65 años de edad aumentó en un 27% a nivel mundial entre 2000 y 2010. Las regiones desarrolladas registraron un
aumento del 20%; los países menos desarrollados se registró un aumento del 31%. Se observaron los mayores incrementos en el Sur de África
(41%) y América del Sur (39%); mientras que el más bajo eran en Europa del Este (4%) y el norte de Europa (17%). A pesar de esta
convergencia, el envejecimiento de la población sigue siendo una proporción mucho mayor de la población en los países desarrollados. Mientras
que en 2010 el promedio global fue del 12% de la población mayor de 65 años; Sur y Europa Occidental ambos tenían más del 27%; mientras
En 2010
que África Medio y África Oriental registrado los porcentajes más bajos de las personas de edad había
en el 4,8% y elnueve veces más hijos
5,2% respectivamente.
que las personas de edad avanzada
en el África central. En el sur de
Europa había casi dos veces más
personas mayores que niños.
La proporción de personas de edad avanzada aumentó entre

2000 y 2010, pero la proporción de personas menores de 14 años de edad se redujo de 30% a 26% a nivel mundial.
2,6 millones menos de niños se registraron en 2010 en comparación con 2000. Sin embargo, aquí hay un marcado contraste entre los
países desarrollados y en desarrollo. En el primero, se produjo una disminución del 6%, en contraste con un aumento del 18% en los
países menos desarrollados. África central y occidental experimentaron el mayor aumento en el número de personas que pertenecen a
esta categoría de edad: 27% cada uno. Por el contrario, las regiones de Europa y Asia del Este orientales registraron disminuciones de
21% y 19%, respectivamente. En consecuencia, mientras que en África oriental y África Medio la proporción de niños de 0-14 años de
edad fue 43% y 45%, respectivamente; en Europa del Este y Sur de la cifra fue de 14% en ambos casos. Mientras que había más de
nueve veces más hijos que las personas de edad en África Medio en 2010; en el sur de Europa, había casi el doble de personas de edad
avanzada que en los niños.
La participación de las generaciones más jóvenes adultos (15-39) disminuyó ligeramente durante la década 2000-2010 del 40,1% al 39,5%
a nivel mundial. Hubo una pequeña disminución en los países más desarrollados; parcialmente compensado por un aumento menor en los
países menos desarrollados. Algunas regiones, sin embargo, se produjeron cambios mucho más grandes: los mayores aumentos se
registraron en África Medio Oriente y África (38% y 35% respectivamente). Al final del período, las regiones con la mayor parte de las
generaciones jóvenes en la población total eran el Sur de África (44%) y África del Norte (43%). Al mismo tiempo, Europa Occidental (29%)
y Europa del Norte (32%) registraron la menor proporción de esta categoría de edad.
Hubo un aumento del 29% en adultos de 40 a 59 años a nivel mundial, con más aumentos modestos en los países desarrollados. Las mayores
tasas de crecimiento se registraron en Asia occidental (52%) y Asia Sudoriental (42%), en comparación con los del Norte (9%) y Europa Oriental
(6%). En términos de participación de la población total, en esta categoría registró un aumento del 19% al 22%. Para el año 2010, se observó
que la proporción más alta en las regiones de Europa Occidental y Oriental en un 28% cada uno, en comparación con África Medio y África del
este en un 12% cada uno.
dieciséis
Figura 1: Distribución por edades por regiones de desarrollo (2010)
Fuente: Cálculos basados en las Naciones Unidas (2011a)

16
14
12
DR
10 LDR
LDC
68
24
Los cambios demográficos descritos anteriormente representan uno de los retos más importantes para todos los países del mundo
(Asher 2010). Con las tasas de fertilidad cayendo casi en todas partes y el aumento de la esperanza de vida en la mayoría de las
regiones del mundo, el fenómeno del envejecimiento se convierte en el reto fundamental para las próximas décadas, a pesar de la
magnitud del fenómeno es actualmente muy desigual. Aunque se espera que estas diferencias en la estructura de edad para reducir en
los próximos cuatro décadas (Figura 2), los países desarrollados se enfrentan a 2050 con un pico excepcionalmente alta a la edad de
80.
Figura 2: Distribución por edades por regiones de desarrollo (2050)

DR
LDR
LDC
12
10
68
24
De ello se desprende que la pirámide edad clásica está todavía presente en los países menos y menos desarrollados, mientras que en los países
desarrollados la distribución de población es de una forma urna. En el caso de las regiones menos desarrolladas del mundo, se espera que esta nueva
formación que tendrá lugar durante los próximos cuatro décadas. Con el tiempo, el fenómeno de envejecimiento será un problema
Masivas, cambios en curso en las
estructuras de la población afectará a la
mayoría de los ámbitos de la sociedad, y

17 tienen un impacto importante en la oferta y
la demanda en el
mercado laboral
la preocupación por todas las regiones y, en consecuencia, en 2100 la estructura de la población va a representar la forma de urna a nivel mundial.
8 Figura 3: Distribución por edades en el nivel global y en regiones menos desarrolladas (2100)
4
MUNDO
3
LDC
2
1
0
Apenas hay una sola área de la sociedad que no se verán afectados por tales cambios masivos en la estructura de la población. En términos
económicos, la mayoría de los analistas esperan que el cambio demográfico tendrá un efecto negativo sobre el crecimiento económico en los países
industrializados, si otras condiciones permanecen sin cambios, principalmente como resultado de la caída de la fuerza de trabajo potencial causado
por el envejecimiento de la población. Por otra parte, el envejecimiento tendrá consecuencias significativas para la sostenibilidad de las finanzas
públicas en esos países.
La influencia de las tendencias demográficas en los mercados de trabajo afecta a la productividad del trabajo a través de ambos lados de
oferta y demanda (Grundig et al., 2007). Con respecto a la oferta, en las sociedades que envejecen la fuerza de trabajo está disminuyendo,
mientras que la edad promedio de los aumentos de la fuerza de trabajo y, por lo tanto, el mercado laboral se enfrenta a la creciente escasez de
mano de obra. El envejecimiento también se asocia con menos jóvenes en el mercado, que afecta a la productividad del trabajo y la capacidad
innovadora de la economía porque los jóvenes son vistos como enérgico, ambicioso, motivado e innovador.
A corto y medio plazo, la disminución de la fuerza de trabajo debido a la disminución de su población puede tener un aspecto
beneficioso para las economías que se enfrentan a un alto desempleo. En algunas opiniones, otro efecto positivo de la
disminución de la población es la reducción de la demanda interna de bienes no comerciables. Una menor demanda de materias
primas obliga al suministro a contraerse, lo que reducirá la demanda total de mano de obra y por lo tanto el mercado va a
encontrar un nuevo equilibrio. Sin embargo, este mecanismo está lejos de ser evidente y no tiene en cuenta las cuestiones de
jubilación. La sostenibilidad del sistema de pensiones en una sociedad que envejece requiere una parte suficientemente elevada
de trabajadores activos para sostener financieramente los planes de jubilación. Además, la disminución de los combustibles en la
fuerza laboral de la escasez de trabajadores cualificados,
La demanda de trabajo representa un problema importante en los países de población creciente (en general, las economías en desarrollo)
donde la oferta es muy superior a las posibilidades de demanda. En este grupo de países, la economía es incapaz de crear suficientes puestos
de trabajo para cumplir con la oferta debido a que el tradicional
18
sector, que genera empleo a una escala muy pequeña, es preponderante. El sector informal es igual de grande. En este tipo de
configuración de seguridad de empleo es inexistente mientras que los salarios son más bajos que los pagados por el sector formal. La
economía rural es generalmente dominante, con el auto-empleo en la pequeña agricultura es la principal actividad. El analfabetismo y la falta
de educación son importantes para una proporción importante de la población.
Las tendencias demográficas tienen un impacto directo sobre la evolución de los indicadores del mercado de trabajo (véase el anexo 3). Las tasas
de participación de la población de mayores de 15 años son muy diferentes en los países desarrollados, en comparación con las regiones en
desarrollo. La media global para ambos sexos fue de 65% en 2009, pero los miembros de la OCDE registró sólo el 60%, en comparación con 73%
en los países menos desarrollados. Esta brecha se debe a la existencia de grandes diferencias en la estructura de edad de la población, como se
señaló anteriormente.
Un diferencial relativamente alta de género en la participación laboral se observa en todas las regiones. Esto da un promedio alrededor del 20%, pero
aumenta al 28% en los países de ingresos bajos y medios, donde los puntos de vista tradicionales sobre el papel de las mujeres son todavía muy extendido
en la sociedad.
Las bajas tasas de empleo se registran para las categorías de jóvenes de edad (15-24) en todo el mundo. Esta situación está determinada por
dos factores principales:
• La falta de oportunidades de empleo para los jóvenes en prácticamente todas las regiones y países; y
• Una parte de la juventud sigue la educación superior o el servicio militar.
Aquí, las tasas son mucho mayores para los países menos desarrollados, aunque esto puede reflejar la tendencia en muchos países para incluir
incluso pequeñas cantidades de trabajo por cuenta propia o trabajo no remunerado dentro de las estadísticas.
Tabla 3: Los diferenciales de género en el empleo / participación y la juventud frente a las tasas globales de empleo (2008)
employme ER
Participación ER / PR Differenti de brecha de la Differenti de
Nuevo Testamento
Región Sexo Gap género juventud género
1524
Tarifa Alabama employme nt Alabama
tasa de 15+
Países 50.9 7
F 63.25 58,44 4.81 7,47
menos
desarrollados - 0.52 9.2

62.9 8
METRO 83.94 79.65 4.29 16,67
Ingresos 37.3 1
F 51.66 49.1 2.56 11,79
bajos y
medios
2.52 10,34
es countri
METRO 79,51 74,43 5.08 52.3 22.13
19
A nivel mundial, la población en edad de
trabajo se expandirá más
las siguientes cuatro décadas
sobre todo en el desarrollo
países. La falta de oportunidades

de empleo ya existe para los jóvenes en
prácticamente todas las regiones junto
desigualdad de oportunidades para
mujer.
38.7 7
F 50.45 44.85 5.6 6.08
OCDE 0.43 12.69

45.2 2
METRO 70.02 63.99 6.03 18.77
37.7 2
F 51.76 48.59 3.17 10,87
MUNDO 2.09 10.18
METRO 77.71 72.45 5.26 51.4 21.05
Fuente: Cálculos basados en los datos en el Anexo 3
Las diferencias de género en las tasas de empleo son más importantes en el caso de la juventud. No existe una diferencia importante
entre los géneros cuando se comparan las tasas de empleo con tasas de participación; Esto significa que más o menos la misma
proporción de los que participan (hombres y mujeres) se emplean con eficacia. Sin embargo, la brecha entre la tasa de empleo global y la
tasa de empleo de los jóvenes es mucho más importante para los hombres que para las mujeres. Esto es muy probablemente debido a las
diferencias en las tasas de participación de la juventud.
Como perspectiva de futuro, las tendencias demográficas contribuirán significativamente a la expansión de la población en edad de
trabajar (PET) en los próximos cuatro décadas (Tabla 4). En promedio, esta categoría de la población va a aumentar en más de un
28% a nivel mundial. Se espera que el incremento más alto en el caso de los países menos adelantados, que en 2050 tendrá casi 2,3
veces más personas en edad de trabajar que en 2011. Sin embargo, el WAP disminuirá en los países desarrollados en casi un 10%.
Estas tendencias tendrán dos consecuencias diferentes:
• La parte desarrollada del mundo experimentará un aumento de la proporción entre la vejez y las categorías en edad de
trabajar de la población, que tendrá un impacto serio en el sistema de seguridad social en esos países; mientras que
• Las regiones menos desarrolladas y menos desarrolladas se enfrentan a una presión creciente de forma continua desde el lado
de la oferta del mercado de trabajo, a medida que más gente estará buscando
20
para un trabajo. Los países que pertenecen a estos dos grupos, por lo tanto se lucha con altas tasas de desempleo durante
muchos años por venir, ya que sus economías no serán capaces de ampliar al mismo ritmo que la población en edad de trabajar
aumentará.
Tabla 4: Proyecciones de población en edad activa por regiones de desarrollo
2011 2020 2030 2040 2050 2050/2011
MUNDO 4583041 5031779 5438040 5707025 5887808 1,2847
DR 834650 817192 795175 776939 756340 0,9062
LDR 3748390 4214587 4642865 4930086 5131468 1369
[De los cuales]

482783 612395 768851 936970 1100620 2,2797
LDC
Fuente: Cálculo basado en la ONU 2011a
tendencias de la migración y su influencia en los mercados de trabajo
La migración internacional es un fenómeno dinámico que es probable que continúe siendo transformada en escala y
complejidad, debido al aumento de las disparidades demográficas; los efectos del cambio del medio ambiente;
nuevas dinámicas políticas y económicas mundiales; revoluciones tecnológicas; y redes sociales (IOM 2010). La
estimación del número de personas que migran cada año es una tarea compleja y, como la inmigración ilegal sigue
siendo importante. Según IOM (2011), el número total de inmigrantes aumentado de 150 a 214 millones entre 2000 y
2010. Esto es equivalente a un aumento del 43% en términos absolutos, aunque la proporción de inmigrantes en la
población mundial total se mantuvo casi constante a alrededor de 3 %. Del número total de inmigrantes registrados
en 2010, representó aproximadamente el 8% de refugiados y solicitantes de asilo (15% en los países de bajos
ingresos; 2% en los países de la OCDE).
Según el Banco Mundial (2011a), Estados Unidos (43 millones), la Federación de Rusia (12 millones) y Alemania (11 millones)
registrado el mayor número de inmigrantes en 2010. Los principales países de emigración en el mismo período fueron México ( 12
millones), India (11 millones) y la Federación de Rusia (11 millones). Al considerar la proporción de inmigrantes respecto a la
población nativa, los porcentajes más altos en 2010 fueron en Qatar (87%), Mónaco (72%) y los Emiratos Árabes Unidos (70%),
mientras que las proporciones más altas de emigración eran para Cisjordania y Gaza (68%), Samoa (67%) y Granada (66%). En
2010, South a la migración del Sur (entre los países en desarrollo) representó el 43,1% de los flujos totales, en comparación con
42,8% de Sur a países de la OCDE.
Desde el Anexo 2 se puede observar que la tasa de emigración aumentó entre 2000 y 2010 en los países menos
desarrollados (de 0,953 a 1,409 por mil por mil), pero disminuyó en menos desarrollada
21
países (de 0,682 a 0,605 por mil por mil). Como resultado, la tasa de
inmigración en los países desarrollados disminuyó durante el mismo
período de 0,203 por mil.
La migración afecta a los mercados de
trabajo en los países de origen y de destino.

Hay dos categorías principales de la emigración: temporal y En los países de origen de la fuga de
permanente. La migración temporal se lleva a cabo preponderantemente cerebros es una
por razones económicas (buscar impacto negativo, mientras que las
empleo) y para los estudios (en el caso de la juventud), mientras que la reunificación remesas enviadas son positivos. En los
mercados de trabajo de destino de

familiar representa el principal motivo en casos de migración permanente (Garson
migración se refiere a las habilidades de
2008). Los inmigrantes legales son generalmente los expertos, mientras que la
satisfacer necesidades específicas
inmigración ilegal implica generalmente las personas no cualificadas.
ocupaciones.
Independientemente del tipo de la migración
(temporalmente permanente, legal ilegal), el

principal destino sigue siendo los países desarrollados, que absorbieron
el 62% del total de migrantes en 2010 (2010b ONU).
La estructura de género de la migración es relativamente igual, las mujeres representan el 49% del número total de migrantes. La edad promedio de
los migrantes internacionales es mayor que el promedio de edad de la población mundial: la mitad de los migrantes eran 39 años o más en 2010
(2010b ONU). En las economías desarrolladas, la edad media de los migrantes es de 43 años; en los países en desarrollo, de 34 años; y en los
países menos desarrollados, 29 años. En 2010, aproximadamente el 15% de los migrantes estaban bajo la edad de 20 años.
La migración afecta a los mercados de trabajo en los países de origen y de destino. En el primer caso, hay un impacto negativo (a través de
la fuga de cerebros) y una positiva (a través de las remesas de). La fuga de cerebros reduce el número de personas expertas en los países
de origen y por lo tanto disminuye los recursos nacionales de capital humano. Por otro lado, las remesas, que se estima en 2009 en US $
414 mil millones (IOM 2010), ayudan en la mejora del bienestar de los países de origen y estimular los mercados de trabajo porque una
parte de las remesas se utiliza para el inicio de las pequeñas empresas por las familias de los migrantes.
El efecto de la migración en los mercados de trabajo de los países receptores no está bien cuantificado. En primer lugar, porque existe
poca evidencia a nivel regional y global (con excepción de la región de la UE), los estudios disponibles se ocupan principalmente de
este asunto a nivel de cada país (por ejemplo, Massey 2003; Resina y otros, 2009;. Somerville et al 2009;. Pavlikova 2010). Los análisis
llevados a cabo a nivel nacional puede variar significativamente en términos de metodologías y enfoques utilizados para la evaluación,
mientras que los mecanismos de ajuste del mercado de trabajo nacional a la inmigración son muy diferentes según los países. En
segundo lugar, incluso a nivel de país los efectos no siempre son claras. La opinión general es que la inmigración disminuye la tasa de
salarios y el nivel de empleo en los países de destino (Jean et al.
2007). Sin embargo, esto sigue siendo controvertido y otros estudios han sugerido que esta pérdida se compensa en realidad por el aumento del
bienestar de los nativos a través de las ganancias de capital derivadas de los costes laborales más bajos de producción, que estimulen la inversión
y la creación de empresas (Borjas, 1999). Por otra parte, la disminución de salarios debido a la inmigración es un fenómeno a corto plazo, su
impacto a largo plazo siendo insignificante (Brucker y Jahn 2008).
22
Cuando existe el impacto del salario, esto se debe principalmente al hecho de que los inmigrantes aceptan niveles más bajos de
remuneración, ya que su salario de reserva es menor que para los nacionales. Sin embargo, esta situación tiene un efecto beneficioso
sobre el mercado laboral interno, ya que reduce la escasez de personal en ocupaciones específicas. Esto se ha observado en varios países
europeos, entre ellos España, Grecia y la República Checa.
Las mismas conclusiones contradictorias se dibujan al estimar el impacto de la inmigración sobre el empleo y la reducción
subsiguiente aumento del paro. Como Jean et al. (2007) señalan, la mayoría de los estudios en este campo se centran en el impacto
de la inmigración permanente, descuidando su componente transitorio, mientras que el papel de las políticas de inmigración con
frecuencia se deja de lado. Brucker (2008) concluye que, en el corto plazo, los inmigrantes contribuyen a un aumento porcentual
0,07% en paro, lo que reduce a sólo el 0,01% en el largo plazo. Jean y Jiménez (2007) encuentran que, en una muestra de 18 países
de la OCDE, el empleo sólo se ve afectada por el cambio en los flujos de inmigración, no por el de la inmigración existente, y que
estos cambios son de naturaleza temporal, con una duración máxima de tres años.
Sin embargo, hay evidencia de que en los países europeos los trabajadores extranjeros en general, tienden a terminar en baja habilidad / puestos de
trabajo mal pagados (CEDEFOP 2011). En España, por ejemplo, los migrantes fueron contratados en lugar de personal calificado por un salario
sustancialmente menor. En la mayoría de los inmigrantes países de la UE terminaron en ocupaciones elementales, un patrón también se observa en los
nuevos estados miembros (Munz 2008). Como resultado, la mayoría de los trabajadores extranjeros están sobre calificados para el trabajo que hacen, pero
esto también es en parte consecuencia de la falta de reconocimiento de sus habilidades en el país anfitrión.
Un efecto importante de la migración en los mercados nacionales de trabajo está relacionada con la escasez de profesiones y
ocupaciones en la economía receptora. Ciertos sectores económicos y actividades en los países desarrollados se enfrentan a un
déficit significativo de los trabajadores y la inmigración ayuda a llenar la demanda insatisfecha.
El ejemplo clásico es el sector de la salud. A modo de ejemplo, el Reino Unido concedió 17 779 permisos de trabajo para los médicos y 147
640 para las enfermeras entre 2001 y 2006 (Buchan et al., 2006). En 2000, alrededor del 18% de los médicos y el 11% de las enfermeras en
los países de la OCDE han nacido en el extranjero (2010a ONU); desde entonces, su número ha aumentado de forma continua. Al mismo
tiempo, los países en desarrollo de las que proceden se han enfrentado a una disminución exponencial de la oferta de estas ocupaciones.
Fuera de 2,4 millones de vacantes para médicos, enfermeras y parteras registradas a nivel mundial en el año 2006, más del 63% se
encontraba en la región subsahariana (2010a ONU). En 2000, había 14 países de bajos ingresos, donde más de la mitad de los médicos
nativos habían emigrado (casi el 90% en Antigua y Barbuda).
1.3.2. Factores económicos

Dos principales elementos económicos han influido en los mercados de trabajo en el mundo durante los últimos 12 años: la globalización y,
más recientemente, la crisis económica mundial.
23
La globalización y sus efectos en los mercados de trabajo
La globalización estimula las actividades económicas, sociales y culturales que se llevarán a cabo a través de fronteras nacionales. El FMI
define este proceso como la creciente interdependencia económica de los países mediante el aumento del volumen y la variedad de las
transacciones transfronterizas de bienes y servicios; los flujos internacionales de capital; y una difusión más rápida y generalizada de la
tecnología. Los aspectos económicos de la globalización son el rápido aumento del comercio, la inversión, los movimientos de capital y la
migración. De acuerdo con Baldwin (2006), la globalización económica ha sido impulsado por la rápida caída de los costes de transporte y
las tecnologías de comunicación, lo que facilitó enormemente los intercambios dentro de las fronteras de un país (externalización) y entre
países (deslocalización).
El impacto de la globalización económica sobre los mercados de trabajo se lleva a cabo esencialmente a través del segundo elemento, la
deslocalización. Sin embargo, el comercio afecta a las tareas de los trabajadores están haciendo, y no necesariamente los trabajadores en las
empresas, sectores o grupos de habilidad (Coe 2007). El impacto de la globalización sobre los salarios es ambiguo y depende de las características
específicas de la economía nacional (mano de obra o de la intensidad de capital, la dotación de recursos, etc.). En el pasado, la globalización tiende a
bajar los salarios de los trabajadores poco cualificados, pero se espera que este efecto también tocar los trabajadores altamente cualificados, como ya
se ha observado en algunos países emergentes (Blinder 2007). Sin embargo, este fenómeno no está suficientemente apoyada por la evidencia
empírica; Hasta ahora, la globalización ha aumentado la tasa de salario de los trabajadores altamente cualificados en la mayoría de países (Coe 2007).
Los principales efectos sobre el empleo son el aumento de la inseguridad en el empleo y la disminución del poder de negociación laboral. Sin
embargo, esto sólo es cierto si el empleo y los salarios son muy sensibles a los choques económicos; Hasta ahora, existe la única evidencia de
tal aumento de la capacidad de respuesta para los países de la OCDE (Anderson y Gascon 2007; Hijzen y Swaim 2008).
El impacto de la globalización en los mercados de trabajo no se hayan evaluado y puede ser significativamente diferente en el futuro.
Como sostiene Coe (2007), el progreso tecnológico ha reducido enormemente el costo de la información, la comunicación y la
coordinación. Como resultado, el efecto indirecto de la I + D se ha vuelto más importante, lo que debería aumentar la productividad en
todo el mundo; aumentar la ventaja de economías de escala; y aumentar las ventajas de las economías de alcance. Estas perspectivas
han despertado interés en el impacto de la globalización económica en general y en los mercados de trabajo en particular. los OECD
Economic Outlook 2007, por ejemplo, dedica un capítulo especial a este tema, tratando de ver si los trabajadores son cada vez más
vulnerables a la globalización. El informe concluye que en las economías de la OCDE las tasas de empleo y mejoran los salarios medios
aumentaron como resultado de la globalización, pero profundizan las desigualdades de ingresos. Al mismo tiempo, la estructura sectorial
del empleo ha cambiado, con una disminución de la demanda para los trabajadores poco cualificados.
24
Los rápidos cambios tecnológicos asociados a la globalización son responsables en
cierta medida, por lo que los economistas llaman el mercado laboral
experto sesgada cambio técnico. Como

tecnologías de la información y de la comunicación se han convertido en más barato, En la actualidad casi todas las
las empresas situadas en países con abundante mano de obra calificada han tendido actividades de fabricación es
a trabajadores sustitutos con basada en la información “globalisable”, como en el caso de
empresas internacionales de fabricación

tecnologías. Esta habilidad-sesgado
de automóviles. deslocalización tiene
los cambios tecnológicos (y de organización) se refiere al mercado de trabajo
un impacto negativo sobre el empleo
externo. Para el mercado interno de trabajo, que se ocupa de las relaciones a
en los países desarrollados, pero es
largo plazo entre las empresas y sus trabajadores, la influencia de los cambios
beneficioso para los países en los casos
cualificados sesgada es ambigua. Ciertos estudios sugieren que los cambios indicados empresas
técnicos skillbiased inducen una disminución de los mercados internos de sus unidades de producción.
trabajo. Givord y Maurin (2004), por ejemplo, llegan a la conclusión de que el
uso de las nuevas tecnologías aumenta la
tasa de transición del empleo al desempleo. Sin embargo, otros autores (por ejemplo, Zamora 2006) consideran que el fenómeno cualificados
sesgada plantea inversión de las empresas en la formación, que es típico de los mercados de trabajo internos.
La importancia relativa de las estrategias de mercado de trabajo externo e interno varía según los países y depende en gran medida de tamaño de la
empresa y la densidad del mercado de trabajo local. En general, una actualización de conocimientos por cambios tecnológicos y organizativos lleva a
cabo principalmente a través de ajustes mercados internos de trabajo (Behaghel et al., 2008). las estrategias de mercado de trabajo externos son
generalmente predominante en el sector de servicios, especialmente en el caso de las empresas ubicadas en los mercados de trabajo de alta
densidad. Por otro lado, las nuevas tecnologías y las nuevas formas de organización industrial están asociados con un desplazamiento hacia arriba
en la estructura ocupacional en las empresas.
La globalización no afecta a todas las actividades económicas de la misma manera. Industrias caracterizadas por actividades intensivas de
mano de obra (ropa, por ejemplo) fueron los primeros en ir global y el principal resultado de esta globalización es la deslocalización de las
grandes empresas de países desarrollados hacia el desarrollo o incluso los países menos desarrollados. Actualmente, casi todas las
actividades de fabricación es “globalisable”; el aumento significativo del número de empresas occidentales deslocalización de la industria del
automóvil desde el año 2000 es una clara evidencia de esta tendencia. Deslocalización, como un elemento de la globalización, tiene un impacto
negativo sobre el empleo en los países desarrollados, pero es altamente beneficioso para aquellos en los que las empresas occidentales
establecieron sus unidades de producción.
El impacto de la globalización en los mercados de trabajo es bastante heterogénea en desarrollo, los países de bajos ingresos
y emergentes. Incluso dentro del mismo desarrollo de la región / grupo, los resultados de la globalización pueden diferir
sustancialmente debido a las políticas nacionales en el campo de la liberalización y la apertura varían ampliamente. Algunas
señales positivas fueron observadas a finales de 1990, con la participación de la agricultura en declive en los países de bajos y
medianos ingresos, compensado por un aumento del sector servicios, mientras que la participación de la industria en general,
se ha estancado (Harper 2008). Sin embargo, la globalización ha tenido un efecto limitado en la reducción de las
vulnerabilidades del mercado de trabajo en estos países (Bacchetta et al., 2009). Por otra parte, la mayor parte de la creación
de empleo ha tenido lugar en el sector informal,
25
indicadores (Manda 2004). A diferencia de, económico
la globalización ha transformado significativamente los mercados laborales asiáticos
(Sen, G. 1999); como un importante resultado de este proceso, la participación femenina
en el mercado laboral ha aumentado notablemente. El centro de gravedad de la producción

industrial mundial tiene
movido sur y el este, con
El efecto más importante de la globalización económica se observa a nivel China e India se benefician más.
de organización de la producción. El aumento de la competencia y el Crecimiento
avance tecnológico empuja a las empresas a reconsiderar la naturaleza en la población económicamente activa
se produce principalmente en las

del “mercado” de tal manera que proporcionan "el producto adecuado, al
economías emergentes
precio correcto y el tiempo" (Macdonald 1997). Nuevas estrategias y
procesos de producción y comercialización son, por tanto,
desarrollado, lo que requiere una revisión de las reglas tradicionales de la organización industrial y relaciones laborales. Implícitamente,
las relaciones laborales se revisan y se pone más énfasis en la flexibilidad y mejora las habilidades de la fuerza de trabajo, para hacer
frente a los efectos desestabilizadores del capital es mucho más móvil que la mano de obra. La implicación directa de esta brecha de la
movilidad es que el capital puede buscar mano de obra barata en prácticamente cualquier país del mundo, que es muy desventajoso para
el empleo en el país de origen (Macdonald 1997).
Al mismo tiempo, la comunicación y la cooperación se convierten en los vectores esenciales de las relaciones industriales. Como
resultado, las redes entre empresas han desarrollado en todo el mundo, aumentando el número y la influencia de las corporaciones
multinacionales. Estas unidades de producción, que proporcionan bienes y servicios a nivel mundial, contribuyen a la
interdependencia intra e inter-regional entre países. interdependencia superior contribuye a reforzar la convergencia en las
relaciones laborales a nivel mundial, lo que consolida aún más la globalización económica.
Por lo tanto, el fenómeno de la globalización ofrece a las empresas nuevas opciones para la reestructuración industrial, que consiste
esencialmente en la fragmentación de las cadenas de valor y la reubicación de las actividades. El primer elemento es impulsado principalmente
por la externalización de actividades, lo que elimina límites de la empresa y al mismo tiempo le da acceso a nuevas perspectivas y soluciones
estratégicas que son utilizados por otros países. A través de la reubicación, las empresas pueden hacer uso de los recursos más convenientes
económicos, políticos y sociales y capacidades que están presentes fuera del país de origen (Faust et al., 2004). Ambos componentes inducen
una globalización de la mano de obra: una proporción creciente de los empleados en las cadenas globales de valor se encuentra en las
economías en desarrollo (Smith 2008).
Por lo tanto, el centro de gravedad de la producción industrial mundial se ha movido de Norte a Sur y, en consecuencia, la mayor parte del
crecimiento de la población económicamente activa ha tenido lugar en las economías emergentes: en 2005, alrededor del 80% de la
población se registró como económicamente activas en estos países emergentes (Gereffi, 2005), mientras que en las regiones desarrolladas
el indicador ha permanecido constante o incluso ha disminuido. El rápido crecimiento de las manufacturas de los países en desarrollo es, en
gran parte, consecuencia de las oportunidades ofrecidas por el crecimiento explosivo de las exportaciones de manufacturas (ONUDI 2009).
los Informe sobre el Desarrollo Industrial 2009 ( ONUDI 2009) llegó a la conclusión de que lo fabrica un país que importa para el crecimiento.
Por ejemplo, la diversificación de la producción y ascender en la
26
escalera complejidad de sus productos parecen ser importantes factores de desarrollo en los países de ingresos bajos y medios (véase el
recuadro 3).
Cuadro 3: Cambio estructural: el papel creciente de las exportaciones de manufacturas
1. Los países en desarrollo continúan expandiendo su participación en el mercado mundial de fabricación
bienes. Desde el año 2000, los países de bajos y medianos ingresos han continuado para capturar una cuota de mercado
tanto en bienes complejos fabricados y simple y gran parte del crecimiento del comercio de manufacturas ha venido de
comercio Sur-Sur entre los propios países en desarrollo;
2. Hay una tendencia creciente a exportar en todas las regiones y la mayoría de los productos;
3. China e India ofrecen los dos principales retos a otros productores de los países en desarrollo y
oportunidades;
4. los países en desarrollo de rápido crecimiento están exportando cada vez más bienes más sofisticados;
5. Estructura de las exportaciones importa para el crecimiento; y
6. El crecimiento del comercio de tareas ha sido impresionante. Una de las principales tendencias en mundial
de fabricación es la fragmentación de la producción en dispersos geográficamente, tareas discretas. la producción basada en tareas
ofrece la posibilidad de que los países en desarrollo que no habían logrado irrumpir en los mercados mundiales de productos para
entrar en las cadenas de producción globales a través de tareas exportadores
Fuente: ONUDI, 2009
Bartels y Lederer (2009) estiman que los mercados de externalización se ampliará en los próximos años entre un 15 y un 40 por ciento cada año,
con China e India se beneficia al máximo de este crecimiento. Esta tendencia se intensifica la presión sobre el sector de la FTP, lo que necesita para
abastecer a las habilidades necesarias para el personal que realiza esta actividad globalizada, pero igualmente deben adaptar las capacidades
existentes a las cambiantes necesidades. El éxito de algunos países del Sur en el desarrollo de sus economías, por tanto, reside en su capacidad
para responder a las tendencias de la globalización mediante la preparación de una mano de obra cualificada que es capaz de atraer actividades
industriales del Norte. El desarrollo no es necesariamente condicionada a la creación de actividades domésticas, pero en esencia es un tema de la
preparación de una mano de obra cualificada para las industrias que están listos para venir de los países desarrollados.
Los avances en la ciencia y la tecnología

De acuerdo con el Informe sobre la Ciencia (2010: 5), acceso fácil y barato a las nuevas tecnologías digitales, como banda ancha,
Internet y los teléfonos móviles han acelerado la difusión de las tecnologías BestPractice. Los datos sobre el uso de Internet
proporcionan evidencia de la rápida difusión de internet. En los países en desarrollo, el número de usuarios de Internet creció
aproximadamente un 20% entre 2000 y 2010. Los mismos puntos de datos a la persistencia de la desigualdad de acceso a Internet a
nivel mundial. Lo más notable es el contraste en el porcentaje de la población que son usuarios de internet entre los países
desarrollados (69) y los países en desarrollo (21). Sin embargo, el informe de Ciencia de la UNESCO señala que la
27
países BRICS y numerosos países en desarrollo están ganando terreno rápidamente. La principal conclusión del informe es que:
Lograr un crecimiento intensivo en conocimiento ya no es prerrogativa exclusiva de las naciones altamente
desarrolladas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Tampoco es una
prerrogativa de las políticas nacionales. La creación de valor depende cada vez más de un mejor uso del
conocimiento, cualquiera sea su origen: las nuevas tecnologías de productos y procesos desarrollados a nivel interno,
la reutilización y la nueva combinación de conocimiento desarrollado en otro lugar. Esto se aplica a la fabricación, la
agricultura y los servicios, tanto en el sector público y privado. (UNESCO 2010: 17).
Estos cambios son las nuevas tendencias más prometedoras de la última década, ya que son propensos a provocar nuevas oportunidades para la
actividad económica y el trabajo. Como resultado, los sistemas educativos en general, y en particular la FTP en la cara retos cada vez mayores para dotar
a las personas con conocimientos y habilidades relevantes para un contexto que cambia rápidamente.
Figura 4: los usuarios de Internet por cada 100 habitantes, 2000-2010
La crisis global y su impacto en los mercados de trabajo

La crisis de las hipotecas ligado a hipotecas de alto riesgo inicial en los Estados Unidos se convirtió rápidamente en un fenómeno
mundial que afecta a prácticamente todos los países del mundo. Tres mecanismos de contagio de la crisis ayudaron a convertirse en
mundial (Zaman 2008): el contagio financiero inicial que afectó, al menos en principio, los activos de riesgo; el contagio sectorial, que
transforma los problemas de liquidez en problemas de solvencia; y el contagio global que contaminó la economía real. En esta etapa
final, la inicial
28
crisis financiera se convirtió en una crisis económica caracterizada por una fuerte caída de
la producción, el comercio y la inversión.
Dado que la economía real se vio afectada gravemente, el mercado laboral se ve

El acceso a los medios digitales fáciles y
afectado por igual. Sin embargo, mientras que la producción ha comenzado a
baratos-ha acelerado la difusión y
recuperarse, los efectos sobre el empleo y el desempleo siguen presentes y se
transferencia de tecnologías de mejores
necesitará más tiempo para que el mercado de trabajo para volver a su equilibrio
prácticas. Como resultado, los sistemas de
antes de la crisis que es el caso para el sector productivo (Eichhorst et al., 2010 ).
educación y
En 2009 el PIB mundial se redujo en un 0,6% y el desempleo aumentó del 5,7% al
EFTP en particular, estén cada vez más
6,3%. Sin embargo, en 2010 el PIB mundial aumentó
desafíos a dotar a las personas con los
conocimientos y
4,8%, pero el paro sólo se redujeron de 6,3% a 6,2% (Graziosi 2011).
habilidades relevantes para una rápida
Esto refleja una tendencia más hacia el crecimiento sin empleo: entre
el cambio de contexto.
1999 y 2008 el PIB mundial aumentó en un 47%, pero el desempleo se
redujo en sólo 0,7 puntos porcentuales, del 6,4% al 5,7% (Graziosi
2011).
La explicación reside en el hecho de que el mercado laboral

Ya se enfrentan a problemas graves antes de la recesión: los choques provocados por la crisis en la economía exacerbaron las
disfuncionalidades estructurales del mercado de trabajo. La persistencia de dificultades en el mercado de mano de obra también
se explica por la insuficiencia de las medidas de política para resolver los problemas estructurales del mercado de trabajo. En
muchos países, los gobiernos han tratado de eliminar los efectos de la crisis económica sobre el empleo y el desempleo, pero no
para corregir las deficiencias que ya estaban allí cuando surgió la crisis.
Inevitablemente, el impacto de la crisis en los mercados de trabajo difiere a nivel internacional, en función de las especificidades de la
economía; laboral instituciones y mecanismos de mercado; medidas anticrisis implementadas por las autoridades nacionales; etc. Más
de la mitad del aumento del desempleo (55%) tuvo lugar en el grupo de la UE y los países desarrollados. Por el contrario, la tasa de
desempleo se mantuvo prácticamente constante durante toda la década 2000-2010 en todo el Oriente Medio y todas las regiones de
Asia (véase el anexo 4).
Tabla 5: participación en el empleo sectorial (%)
1999 2007 2009
Mundo Primario 40,2 35,4 35
29
secundaria 20,6 22,1 21,8
Terciario 39,1 42,5 43,2
Primario 5,6 3,9 3,7
Desarrolladas y la Unión Europea Secundario 27,6 25 23,4
Terciario 66,9 71,1 72,8
Primario 27 20 20,2
Central y del Sur Europa del Este y la
Comunidad de Estados Secundario 24,5 25,6 24,6

Independientes
Terciario 48,5 54,5 55,2
Primario 47,9 38,9 37,7
este de Asia Secundario 23,8 27,1 27,8
Terciario 28,3 33,9 35,3
Primario 49,3 45 44,7
El sudeste de Asia y el Pacífico Secundario 15,9 18 17,8
Terciario 34,8 37 38
Primario 59,5 53,5 53,5
Asia del Sur Secundario 15,4 18,9 18,9
Terciario 25,1 27,6 27,6
Primario 21,5 17 16,4
América Latina y el
Secundario 21,4 22,6 22,1
Caribe
Terciario 57,1 60,5 61,6
Primario 22,1 20,5 19,5
medio este Secundario 25,9 26,5 26,1
Terciario 52,1 53,1 54,8
Primario 29,2 28,4 28
África del Norte Secundario 20,5 21,8 22,5
Terciario 50,3 49,8 49,7
30
Primario 62,4 59,4 58,9
Africa Sub-sahariana Secundario 8,8 10,4 10,6
Terciario 28,8 30,2 30,4
Fuente: OIT, 2011
El desempleo juvenil a nivel mundial se mantuvo constante durante casi toda la década: un ligero descenso ocurrió en 2007, pero en
2009 se había vuelto a su nivel de 2000 (12,8%). En 2010, África del Norte y África subsahariana registraron las mayores tasas de
desempleo de los jóvenes, seguidos por los países desarrollados (incluida la UE) y la región CSSE-CIS.
31
El impacto más significativo de la crisis en la relación entre empleo y población se registró en la UE y los países desarrollados,
donde en 2009 el indicador fue de 1,6 puntos porcentuales por debajo del valor de 2007. La disminución fue menos importante en
Europa del Sur-central y oriental y la CEI (0,3 puntos porcentuales) y se mantuvo prácticamente igual durante todo el período de
crisis en las otras regiones del mundo.
No se observaron cambios importantes con respecto a la tasa de actividad en las regiones ya nivel mundial para toda la
población en edad de trabajar. Sin embargo, las tasas de participación de jóvenes de todo el mundo se redujo entre 2007 y 2009;
la única excepción es el grupo CSSE-CIS, donde la tasa de participación juvenil aumentó de 41,5% a 43,7% (OIT, 2011).
Todavía es demasiado pronto para evaluar el grado en que la crisis produjo un cambio sectorial en la economía. A pesar de la recesión
afectó a algunos sectores y actividades más que otros en términos de producción, la participación en el empleo de las industrias
primarias, secundarias y terciarias no cambió significativamente entre 2007 y 2009 (ver Tabla 5). Agricultura y otras formas de
producción primaria han seguido disminuyendo en términos de empleo a nivel mundial, perdiendo 5,2 puntos porcentuales entre 1999 y
2009. En contraste, la contribución de las industrias terciarias al empleo aumentó incluso durante la crisis, lo que refleja el cambio a
largo plazo a los servicios.
Estos promedios globales ocultan importantes variaciones regionales. El empleo en la producción primaria aumentó durante la crisis en los países
de la CEI-CSEE y se mantuvo constante en el sur de Asia, muy probablemente, como parte de la población en edad laboral dirigido a este sector
como estrategia de afrontamiento con la pérdida de ingresos resultante de la recesión. El empleo en la industria manufacturera aumentó en Asia del
Este y el Norte de África aumentó durante la crisis.
90
Figura 5: El empleo vulnerable (% del total de empleo)

80
1999 2007 2009

78,5
75,8
70
60
61,8
50
50,8
50,1
81,1
79,9
40
40,4
66,2
60,2
30
32,7
53,5
32,2
42,1
20
36,1
36
20
26,7
10
11,1
20,7
54,5
79,9
32,3
33,3
41,2
9,7
9,9
51
62
76
Fuente: OIT, 2011
Sorprendentemente, la crisis no afectó a la tendencia decreciente del empleo vulnerable que se ha observado desde 1999 en todo
el mundo (Figura 5). Sin embargo, el indicador permanece excepcionalmente
32
alto en el sur de Asia (79%), África Subsahariana (76%) y el sudeste de Asia y el Pacífico (62%) regiones. Asia oriental tuvo éxito en la
reducción de este indicador más lejano entre 1999 y 2009, en 9,4 puntos porcentuales, mientras que en el sur de Asia esta reducción fue el
más insignificante (2,6 pp) entre las regiones que registran el más alto porcentaje de empleo vulnerable. Aunque las tasas de crecimiento
del PIB han sido las más altas del mundo en estas dos regiones, este fuerte desempeño económico ha contribuido de manera muy diferente
a la reducción de la vulnerabilidad de empleo. Esto podría ser debido a las grandes diferencias de productividad entre las dos regiones:
mientras que Asia Oriental registró en 2009 una producción por trabajador de US $ 12 383, en el sur de Asia este indicador ascendió a
solamente US $ 6 714. Por otra parte, entre 2001 y 2006 el crecimiento promedio tasa de producción por trabajador fue de 8,3% en Asia
Oriental, en comparación con sólo el 4,1% en Asia del Sur; la brecha se mantuvo durante el período de 2007 a 2010 (8,9% y 4,9%
respectivamente).
El empleo vulnerable está estrechamente relacionada con el concepto de trabajo decente. La idea de “trabajo decente” fue articulada por
primera vez en 1999. Se ha utilizado en los últimos años para resumir las aspiraciones de las personas en su vida laboral. Estas aspiraciones
son las oportunidades de empleo e ingresos suficientes; derechos en el trabajo, la representación y la voz en el lugar de trabajo; estabilidad
familiar y desarrollo personal; y la equidad e igualdad de género. En última instancia, estas diversas dimensiones del trabajo decente ayuda a
asegurar que las comunidades y la sociedad en general, viven en paz.
Más operacionalmente, el trabajo decente reúne a cuatro goles, derechos en el trabajo, el empleo, la protección social y el diálogo
social, de una manera integrada. El trabajo decente se realiza de diferentes maneras en los planos internacional, regional,
nacional y local a través de los resultados del desarrollo económico mejoradas, mejor diseñados y más orientados mercado
laboral y las políticas macroeconómicas y gracias a la mejora y el diálogo entre trabajadores, empleadores y gobiernos bien
informados.
Tabla 6: Proporción de trabajadores pobres en el empleo total (%)
Porcentaje
Variación en puntos
cambio de
1999 2008 2009 porcentuales
un punto
1999-2009
2008-2009
US $ 1.25 33.9 21.1 20.7 - 13.2 - 0.4

Mundo
$2 54.3 39.6 39.1 - 15.2 - 0.5
US $ 1.25 7.3 4.3 4.3 - 3.0 0.0

CSEE y CEI
$2 22.2 12.9 13.5 - 8.7 0.6
US $ 1.25 38.7 10.3 9 - 29.7 - 1.3

EA
$2 66.8 27.8 25.1 - 41.7 - 2.7
33
US $ 1.25 45.2 23.3 22.6 - 22.6 - 0.7
SEA & P
$2 71.3 51.4 50.9 - 20.4 - 0.5
US $ 1.25 56.6 44.9 43.5 - 13.1 - 1.4

SA
$2 86.3 79.5 78.5 - 7.8 - 1.0
US $ 1.25 13 6.6 6.9 - 6.1 0.3

LACA
$2 27.3 15.3 15.9 - 11.4 0.6
US $ 1.25 6.2 6 5.9 - 0.3 - 0.1

YO
$2 19.4 18.8 18.7 - 0.7 - 0.1
US $ 1.25 21.4 16.2 16.1 - 5.3 - 0.1

N/A
$2 42.2 31.7 31.2 - 11.0 - 0.5
US $ 1.25 66.9 58.5 58.5 - 8.4 0.0

SSA
$2 86.1 81.4 81.5 - 4.6 0.1
Fuente: OIT, 2011
Del mismo modo, el porcentaje de trabajadores pobres en el empleo total no ha sido afectada drásticamente por la crisis. Cuando se
mide en US $ 1.25 por día, el indicador se redujo entre 2008 y 2009 en la mayoría de las regiones (Tabla 6). Las únicas
excepciones son el grupo de países de América Latina y el Caribe, donde se observó un ligero aumento en 2009, y el CSEE-CIS y
regiones subsaharianas, donde se mantuvo al mismo nivel que el de 2008. Sin embargo, el indicador aumentó por más regiones en
US $ 2 por día.
El porcentaje de trabajadores pobres en el empleo sigue siendo alta en el África subsahariana y Asia meridional. La actuación más
impresionante en la reducción de la pobreza entre las personas empleadas entre 1999 y 2009 se registró en Asia Oriental. La región vio
disminuciones del 39% al 9% (a US $ 1,25 por día), y de 67% a 25% (en US $ 2 por día).
Dentro de las regiones, no es probable que sea una heterogeneidad considerable en función de las variaciones en el nivel de desarrollo
económico. Los mecanismos de transmisión de crisis eran diferentes en desarrollados frente a las economías en desarrollo (Sziraczki et al 2009).
A pesar de la recesión económica causada por la crisis subprime estadounidense ha terminado oficialmente, la economía mundial
sigue siendo muy frágil y el futuro es muy incierto. Una crisis de la deuda pública recorre varios países europeos y en los Estados
Unidos de América, con el riesgo de impactar negativamente en otras partes del mundo. La crisis de la deuda es de hecho la
prolongación de la económica anterior. Según lo explicado por Zaman (2010), de la recapitalización de los bancos en dificultades, los
problemas del sistema financiero que ha generado la crisis económica se movieron desde el sector bancario y financiero a la
34
uno gubernamental y el riesgo de insolvencia en el sector empresarial pasaron por lo tanto, a nivel estatal. En consecuencia, la mayoría de
los gobiernos (incluidos los no afectados por el espectro de la crisis de la deuda) se vieron obligados a adoptar medidas de austeridad que
afectarán aún más sus economías. Mediante la reducción de los salarios y las diversas formas de beneficios sociales, una medida que
afecta, en particular los grupos de bajos ingresos medios y, la demanda interna de materias primas y la demanda externa de las
exportaciones disminuirán. Si no se toman medidas para impulsar la productividad y la eficiencia en la producción en paralelo, descenso de
la demanda es muy probable generar una segunda recesión, que será fácil hacerse global.
Una nueva recesión económica podría tener graves efectos sobre el mercado de trabajo debido a la reducción de ingresos como
consecuencia de las medidas de austeridad será acompañado por un aumento en la tasa de impuestos. IVA ya ha aumentado en
algunos países europeos y se han introducido nuevas formas de impuestos. Estas medidas tienden a hacer que sea más difícil para los
gobiernos y los consumidores para pagar las deudas, reduciendo al mismo tiempo el crecimiento económico. Por tanto, existe el riesgo
de entrar en un círculo vicioso del que la empleabilidad sufrirá muy mal. Por ejemplo, se estima que la economía griega se enfrenta a
un aumento de 6 puntos porcentuales en el desempleo como consecuencia de la actual crisis de la deuda (Papadimitriou 2010).
Por otra parte, las restricciones fiscales son propensos a limitar el gasto público y la inversión privada, posiblemente, también en aspectos tales como
FTP, mientras que todas las partes interesadas tendrán que aprender a vivir con un alto grado de incertidumbre en cuanto a cómo desarrollos pueden
desenrollar.
1.3.3. Los factores políticos: Una crisis encubierta y abierta
Varios de los principales acontecimientos políticos han ocurrido entre 1999 y 2010 en diversas regiones del mundo. Su impacto en el
mercado de trabajo depende de la naturaleza de estos eventos, su duración y las futuras perspectivas políticas y económicas de los
países afectados por estos cambios.
El desmantelamiento completo de Yugoslavia terminó con tres nuevos estados: Serbia, Montenegro y Kosovo; añadir a la
independencia inicial de Croacia, Eslovenia, Macedonia y Bosnia y Herzegovina. Aunque estos tres nuevos estados se embarcaron
en caminos similares de la democracia y la futura integración en la Unión Europea, la situación política y económica en cada uno de
ellos es muy diferente. Sin embargo, la situación de sus mercados de trabajo es comúnmente dramática. La tasa oficial de
desempleo alcanzó el 17% en Serbia (18% para las mujeres) en 2009; 30% en Montenegro (36% para las mujeres) en 2005, y el
46% (55% para las mujeres) en Kosovo en 2007. En 2009, el 43% de los jóvenes no tenían empleo en Serbia (OIT 2010). Existen
problemas estructurales graves en estos mercados de trabajo, que requieren una revisión completa de las estrategias y políticas en
el campo.
Las guerras en Irak y Afganistán han impedido su desarrollo económico normal y el surgimiento de los mercados de trabajo
adecuados. Los dos países están todavía lejos de la estabilidad política (y por lo tanto económica), y por lo tanto es
prematuro prever por el momento una verdadera transición a las reglas del mercado en la economía y acuerdos
democráticos sólidos en la sociedad. No está claro por qué direcciones de sus economías seguirán; qué tipo de instituciones
se crearán; y, por lo tanto, qué tipo de mercados de trabajo que tendrán en el futuro.
35
Los conflictos inter-regionales en algunos países de África (Sudán y Costa de Marfil, por ejemplo) desestabilizan las naciones y sus
economías, sino también la región. El futuro es impredecible para los países involucrados en conflictos políticos, étnicos o religiosos;
lo cierto es que sus economías sufrirán durante muchos años, lo que afectará a una gran parte de la población.
Los conflictos representan una crisis encubierta, según la UNESCO (2011): en los países pobres afectados por conflictos, sólo el
79% de los jóvenes saben leer y escribir, en comparación con 93% en otros países pobres, mientras que 28 millones de niños en
edad escolar están fuera de la escuela , que representa 42% del total mundial. En la actualidad, 21 países en desarrollo gastan
más en armas que en educación primaria; un recorte del 10% en este gasto militar podría permitir a 9,5 millones de niños que van a
la escuela. Por otra parte, en algunos países los sistemas educativos pueden alimentar la violencia (UNESCO 2011). Aparte del
hecho de que en los países afectados por conflictos juventud no están dotados de los conocimientos necesarios, los conflictos
terminan muy a menudo con las poblaciones desplazadas, cuyo acceso a la educación y el empleo es en muchos casos
restringidos. Esta situación crea el sentimiento de injusticia, empujando a los jóvenes a la violencia,
se evalúa suficientemente el impacto de los conflictos sobre el nivel de la educación y, posteriormente, en la empleabilidad. Mientras
Shemyakina (2011) encuentra que la guerra civil en Tayikistán afectado negativamente el nivel educativo de las mujeres; Valente (2011)
llega a la conclusión de que este no era el caso en Nepal. Los conflictos de diferente naturaleza (guerras civiles, conflictos étnicos, conflictos
religiosos, etc.) pueden inducir diferentes efectos sobre las poblaciones afectadas por estos episodios. Sin embargo, cualquier forma de
conflicto induce la inseguridad, la pobreza, el hambre, y, más importante, las pérdidas humanas. Los conflictos se asocian generalmente con
un bajo nivel de desarrollo: de los 48 conflictos armados registrados entre 1999 y 2008, 43 fueron registrados en los países de bajos
ingresos (UNESCO 2011). Por consiguiente, estos fenómenos exacerban la pobreza de las regiones en las que se producen y, por tanto,
ponen en peligro su desarrollo durante largos períodos de tiempo. Más dramáticamente, un considerable número de países involucrados en
conflictos disponer de importantes recursos naturales que se utilizan no para el desarrollo y la educación, sino para alimentar los
enfrentamientos.
Las revoluciones recientes que tuvieron lugar en Túnez, Egipto y Libia pueden marcar un cambio importante en el mundo árabe.
Episodios similares pueden ocurrir en otros países de la región y fuera de Oriente Medio. Los casos de Túnez y Egipto, y
actualmente las turbulencias de Siria y Yemen, puede representar el punto de partida de cambios irreversibles en la región, como
el riesgo de contagio es evidente (Premsingh 2011).
La agitación política en Oriente Medio tiene poderosas implicaciones económicas y financieras, con el riesgo de estanflación, ya que el
crecimiento se ralentiza y aumenta la inflación (Roubini 2011). Las revoluciones y disturbios han interrumpido la actividad económica en
casi todos los países de la región (Banco Mundial 2011b). Se estima que las pérdidas económicas de las protestas de la plaza Tahrir en
Egipto ascendió a U $ S 1,7 mil millones (Ismail 2011). Aunque el futuro es todavía incierto (Behr 2011), el crecimiento económico se verá
afectada durante al menos un año para venir, con impactos económicos y sociales considerables. Según el Banco Mundial (2011), es
probable que sufra un 3,1 puntos porcentuales de disminución en el crecimiento del PIB de la región
2011, siendo los más afectados Egipto (4,5 pp).
En consecuencia, un alto desempleo crónico, especialmente entre los jóvenes y la educación, es un desafío de muchos años
que ahora deben abordarse con urgencia (FMI 2011). El desempleo tiene ya
36
Ha sido alta durante muchos años en toda la región MENA: en Egipto, el 90% de los desempleados son jóvenes de 15-24 años (Ismail
2011). Esto sugiere que el problema es en gran parte estructural (inadecuación de las cualificaciones, la rigidez del mercado laboral y los
salarios elevados de reserva). La única solución a este problema reside en la combinación de un crecimiento económico alto e inclusivo, y
las reformas radicales para mejorar la capacidad de respuesta de los mercados de trabajo. El éxito de estas reformas depende en gran
medida de las reformas en el sector de la educación, que hacen necesaria una revisión importante de los planes de estudio en la mayoría
de los niveles de educación. Si se compara con los antiguos países comunistas, el sector de la educación se necesitan por lo menos una
década para ser reformada y por lo tanto estar preparados para responder a las necesidades cambiantes del mercado. Durante este
periodo de tiempo, se le pedirá al FTP para jugar un papel importante en el reciclaje,
Sin embargo, existe una creciente preocupación por el riesgo de conflictos y la estabilidad política en la región (Ross et al. 2011), que puede
ser el resultado de la prevalencia de la dotación de recursos de petróleo y gas de algunos de los países afectados por las revoluciones. Estos
recursos se asocian a menudo con consecuencias adversas de desarrollo (Ross et al. 2011), lo que podría hacer la transición relativamente
largo y económicamente doloroso para una gran parte de la población.
1.4. Educación para Todos: Ambiciones y logros
El Marco de Dakar 1999 fijó varios objetivos en el marco de Educación para todos a alcanzar para el año 2015. Las acciones llevadas a
cabo han mejorado considerablemente la situación en el sector de la educación en el desarrollo de muchos países desarrollados y
menos. La matrícula en la enseñanza primaria ha mejorado, mientras que las disparidades de género han atenuado (UNESCO 2011).
Las medidas de resumen de los logros educativos (como el promedio de años de escolarización o la población con educación
secundaria), al menos por lo tanto muestran incrementos notables en todos los ámbitos, tanto para hombres y mujeres. En los Estados
Árabes y el sur de Asia la brecha de género en años de educación se ha reducido en 3340 puntos porcentuales desde 1970; en el África
subsahariana, por 26 puntos. El cuadro siguiente, derivado del último Informe de Seguimiento de la EPT (GMR), ofrece la última
evaluación oficial de los progresos hacia la EPT:
Cuadro 4: Principales aspectos a destacar del Informe sobre seguimiento mundial 2011
La última década ha sido testigo de un extraordinario progreso hacia la Educación para Todos en algunos de los países más pobres del
mundo.
• De 1999 a 2008, un período adicional de 52 millones de niños matriculados en la escuela primaria. El número de niños de la escuela se
redujo a la mitad en Asia meridional y occidental. En el África subsahariana, las tasas de matrícula aumentaron en un tercio a pesar del
gran aumento de la población en edad escolar.
• paridad de género en la matrícula primaria ha mejorado significativamente en las regiones que se inició la década con las
mayores brechas de género.
A pesar de estos avances, todavía hay una brecha muy grande entre la Educación para Todos los objetivos establecidos en el año
2000 y los limitados avances que se han hecho.
37
• El número de niños de la escuela está bajando lentamente. En 2008, 67 millones de niños asistían a la escuela. El progreso hacia la
escolarización universal se ha ralentizado. Si las tendencias actuales continúan, podría haber más niños fuera de la escuela en 2015
que los que hay en la actualidad.
• Muchos niños abandonan la escuela antes de completar un ciclo primario completo. En el África subsahariana solamente, 10
millones de niños abandonan la escuela primaria cada año.
• Alrededor del 17% de los adultos del mundo - 796 millones de personas - aún carecen de las habilidades básicas de lectura y escritura.
Casi dos tercios son mujeres.
• Las disparidades de género siguen obstaculizando el progreso en la educación. Tuvo la paridad de género logrado mundo en el nivel
primario en 2008, no habría habido un período adicional de 3,6 millones de niñas en la escuela primaria.
• La calidad de la educación sigue siendo muy baja en muchos países. Millones de niños están saliendo de la escuela primaria con la
lectura, escritura y cálculo matemático muy por debajo de los niveles esperados.
• Aunque los países de bajos ingresos han aumentado la proporción del ingreso nacional destinado a la educación desde el
2,9% hasta el 3,8% desde el año 1999, algunas regiones y países han seguido la educación abandono. Asia Central y del Sur
y Asia occidental invierten menos en educación.
Fuente: Adaptado de GMR 2011 Highlights.
Sin embargo, estos logros son mucho menores que los objetivos fijados. 67 millones de niños todavía estaban fuera de
la escuela en 2008 y las tendencias actuales indican que su número aumentará aún más en 2015, cuando se espera
que la inscripción completa, según el calendario de Dakar. Por otra parte, los avances en las tasas de matrícula es
socavada por las altas tasas de deserción en el ciclo de primaria: en el África subsahariana solamente, 10 millones de
niños abandonan la escuela primaria cada año antes de la finalización de sus estudios. En 2007, Chad, Uganda y
Malawi registraron las tasas más altas de abandono: 70%, 68% y 66%, respectivamente. Al mismo tiempo, la esperanza
de vida escolar (cuántos años el niño promedio permanece en la escuela de la inscripción) es particularmente bajo en
Níger (4,6 años), Djibouti (4,7 años) y Burkina Faso (6,3 años). No es sorprendente,
En consecuencia, la enorme brecha entre los 5 primeros y últimos 5 países con respecto al Índice de Desarrollo de la EPT (IDE) no ha disminuido
significativamente desde 1999 (Tabla 7).
Tabla 7: Índice de Desarrollo de la EPT y la tasa de supervivencia a 5 Grado (SR5) en países seleccionados
Rango País EDI SR5
1 Japón 0,995 0.99
2 Reino Unido 0,995 0.99
3 Noruega 0,994 0,998
38
4 Kazajstán 0,994 0,995
5 Francia 0,992 0.99
123 Guinea 0,614 0,697
124 Burkina Faso 0,607 0,796 Fuente:
UNESCO
125 África central 0,592 0,531 2011
126 Etiopía 0,578 0,471 Los

logros
127 Níger 0.52 0,72
en
términos de
las tasas de matrícula también se ven socavados por la mala calidad de la educación como se entrega en demasiados ajustes. En efecto, los
esfuerzos para aumentar la matrícula pueden ser responsables del deterioro de la calidad en el sistema, como el número de niños por clase ha
aumentado muy por encima de las normas tolerables. En Malawi, por ejemplo, hay hasta 120 alumnos por maestro (UNESCO 2011). A medida
que la calidad de la educación no mejora o incluso se deteriora, el rendimiento de los alumnos en la graduación sigue siendo muy pobre en la
mayoría de los casos. Más del 70% de los graduados de Marruecos y Sudáfrica, por ejemplo, anotado por debajo del valor mínimo de
referencia. De acuerdo con recientes GMR (UNESCO 2010 y 2011), muchos graduados en países de todo el espectro de ingresos van a
completar la educación básica habiendo alcanzado sólo bajos niveles de competencias básicas que se espera de ellos a causa de la calidad
escolar deficiente y la enseñanza en clase, junto con las condiciones del hogar difíciles. Dentro de los países, las disparidades en la calidad
son, probablemente, más ancha que las disparidades en el acceso (Banco Mundial 2010).
Figura 6: Ración de hembra a macho Mean Años de estudios por región, 1970-2010
39
Fuente: Desarrollo de Recursos Humano 2010, PNUD
mayores tasas de matrícula en la enseñanza primaria y un mejor rendimiento en términos de la transición a los ciclos superiores incrementan
la demanda de la FTP. Esta tendencia positiva es, por desgracia ensombrecido por la falta persistente de la alfabetización en el caso de un
número demasiado grande de adultos y niños, que son elegibles para casi cualquier forma, por supuesto, la FTP formal. El analfabetismo se
concentra en un número relativamente pequeño de países (72% de los adultos que son analfabetos viven en sólo 10 países). Esta
particularidad agrava las disparidades entre regiones y países. Por otra parte, dos tercios de los adultos analfabetos son mujeres, lo que
profundiza las desigualdades de género.
Desde la perspectiva del mercado laboral, el aumento de las tasas de abandono de la enseñanza primaria se asocian con tasas más bajas de
empleo del sector formal, donde los niveles de productividad son más altos y las oportunidades para el desarrollo de habilidades y la
formación son más frecuentes. El Gráfico 5 muestra que los países con mayores tasas de deserción en la escuela primaria también muestran
tasas más bajas de empleo en el sector formal de la economía.
Figura 7: Las tasas de deserción en la escuela primaria y el empleo en el sector formal
Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2010, PNUD
Del mismo modo, los países con mayores tasas de trabajo infantil también muestran mayores tasas de deserción de la escuela primaria. Gráfico
N ° 2 ilustra la relación entre las tasas de abandono de los ratios de educación y pupilteacher primarias, y el Gráfico 3 se correlaciona países las
tasas de abandono de los países con tasas de trabajo infantil (niños que trabajan entre 5 y 14).
Figura 8. deserción escolar primaria y el trabajo infantil
40
Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2010, PNUD
En resumen, la educación básica para todos aún no se ha logrado y muchos individuos seguir teniendo acceso a las formas de la FTP con poca o baja
calidad de la educación básica. Existe una creciente preocupación de que los sistemas de educación y formación no están preparando adecuadamente a
los estudiantes para satisfacer las exigencias de un mundo globalizado. Muchos países se enfrentan a dificultades para garantizar una educación de
calidad, mientras que ampliar rápidamente el acceso. Millones de niños se gradúan de la escuela primaria con la lectura, escritura y cálculo matemático
muy por debajo de los niveles esperados. Muchos análisis del sector a nivel nacional han documentado la débil calidad y dudosa relevancia de la
educación secundaria. Esto se manifiesta en la insuficiencia sistemas educativos a preparar a los alumnos para los niveles más altos de educación y para
aprovechar las oportunidades de aprendizaje permanente.
1.5. Conclusión
Los cambios enumerados anteriormente tienen un impacto directo sobre las políticas de FTP. Los progresos
realizados hacia el logro de la educación primaria universal y la ampliación del acceso equitativo a la educación sin
las disposiciones necesarias para asegurar la calidad de plomo a resultados que no tienen impacto positivo mínimo
sobre la vida de los alumnos y se traducen en oportunidades para la disminución de la participación social. La mala
calidad niega a los individuos nuevas oportunidades de aprendizaje. Esto conduce a la mala calidad en los niveles
post-básicos y no tiene suficientemente preparar a los jóvenes para aprovechar las oportunidades de desarrollo de
habilidades, por ejemplo a través de FTP; que se traduce en programas alternativos cada vez más costosas.
Igualmente importante, la mala educación y una formación de calidad niega oportunidades de empleo particulares,
así como las ganancias resultantes y una mejor calidad de vida.
41
efectos redistributivos de la educación. En última instancia, la mala calidad de la educación corre el riesgo de reforzar las desigualdades y el mantenimiento
de la pobreza intergeneracional y la marginación.
Muchos países se enfrentan a una dramática expansión de su fuerza de trabajo, con grandes cohortes de jóvenes ahora se incorporan al
mercado laboral. Si esta mano de obra joven considerable será una bendición o una carga dependerá en gran medida de sus
oportunidades de desarrollar habilidades que serán recompensados en el mercado laboral y que apoyará el aprendizaje posterior.
En el futuro, los problemas reales son no sólo por el desempleo sino también la baja calidad de los puestos de trabajo. la calidad del trabajo
pobre es causada en gran medida por la mala calidad de la educación y la formación. El acceso a un trabajo productivo y decente es un desafío
clave que la FTP puede contribuir a abordar. Sin embargo, las habilidades de alta calidad son una condición necesaria pero no suficiente para la
creación de trabajo decente o medios de vida seguros. Otro componente del programa de trabajo decente debe reunió de forma integrada,
incluyendo los derechos en el trabajo, el empleo, la protección social y el diálogo social.
Un momento de crisis a menudo crea nuevas ideas y alternativas a la acción tradicional. También desafía viejas formas de pensar. Por el
momento estamos en medio de la crisis mundial. servicios financieros globales están en problemas, el pensamiento-a-ser economías
fuertes están en una fuerte caída, y las empresas icónicas están desapareciendo del mapa del mundo de la empresa. La gente en muchos
países están pidiendo a sus líderes para cumplir con las promesas que han hecho. Más recientemente, los disturbios y la violencia entre los
jóvenes y en contra también indican que la moral y la estabilidad de nuestras sociedades está sacudiendo. Es difícil de entender todas las
causas y efectos de estos eventos globales.
Al mismo tiempo, hay señales claras de que la FTP se está convirtiendo en una parte importante de las políticas de
educación y los sistemas de todo el mundo. Muchos países de todo el mundo están desarrollando nuevas políticas de FTP.
Los países pueden aprender unos de otros. No hay una manera “correcta” para reformar el sistema educativo de un país.
Organización de la FTP en cualquier país es, al menos en cierta medida, el resultado de los determinantes culturales,
históricos y sociales y por lo tanto a menudo difícil de entender al margen de esos contextos. políticas de EFTP nunca
deben ser adaptados o tomados de otros lugares, pero aprendidas y mejoradas mediante la comprensión de lo que se ha
hecho y por qué en otros países. La segunda parte del Informe Mundial ayuda a ilustrar cómo los diferentes países y
regiones se enfrentan a un hilo común de los problemas y retos a medida que desarrollan sus sistemas y asociaciones de la
FTP,
42
Segunda parte: Desarrollo Regional de la FTP
Introducción
Esta parte tiene el propósito de identificar las tendencias de red en el desarrollo de la FTP y las reformas direcciones en cada región. Para este
propósito se utiliza una plantilla o un marco común para la identificación de cuestiones de política que se encuentran típicamente en la FTP. Esta
parte ayuda a ilustrar cómo los diferentes países y regiones se enfrentan a un hilo común de los problemas y retos, sin embargo, están operando
en contextos muy diferentes, están experimentando diferentes trayectorias políticas y de desarrollo, y que en realidad tienen posibilidades muy
diferentes para hacer frente a los retos en términos de recursos humanos y recursos financieros. Por lo tanto, esta parte del texto no catalogar
las reformas, ni ofrece una selección de buenas prácticas.
Esta parte está estructurada en cinco regiones: Región Árabe (AR); Asia y Oceanía (AO); América Latina y el Caribe (ALC); África
subsahariana (SSA); Europa (UE) y América del Norte (NA).
No todos los países en cada región se identifica en el texto. Los datos de campo se incluyen en el informe regional y se espera
algunas de las tablas de datos y ejemplos de reforma desde el informe principal estará disponible en el banco de datos FTP
desarrollado por UNESCO-UNEVOC.
Es bien sabido que las regiones no son homogéneas y que puede ser a veces más diferencias entre los países de la
región que entre algunos países que caen en dos regiones diferentes. A pesar de estas advertencias, el objetivo es
ver si, en general, existen patrones de similitudes y diferencias con respecto a las características de FTP, el
rendimiento y desafíos.
Cada examen regional comienza con una breve descripción de las principales influencias contextuales que son importantes en la formación de la FTP.
Esto es seguido por una breve descripción de la arquitectura y las características clave del sistema de formación profesional en la región. ámbitos
políticos son llevados hacia arriba, a su vez, que cubre algunos aspectos de control; el acceso, la equidad y la cohesión social; los resultados del
mercado laboral; y los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad.
La conclusión presenta una visión general de las tendencias en la evolución de la FTP, sus problemas y perspectivas, puntos a convergencias y
divergencias de las reformas y el desarrollo de sistemas de EFTP en todas las regiones.
43
2.1 África (subsahariana)
2.1.1 Contexto y objetivos estratégicos
impulsores contextuales
Según el FMI, África ha experimentado un crecimiento económico robusto en la última década (2001-2010) y disfrutará de crecimiento
de base amplia en el futuro. Las tasas de crecimiento en el continente ya rivales de otros mercados emergentes como Asia. Varios
países de la región han tomado medidas recientemente para construir un sector industrial moderno, competitivo y dinámico. Por
ejemplo, la industrialización es un componente de los programas nacionales de desarrollo recientes revelados por Etiopía, Kenia,
Namibia, Nigeria y Uganda.
Sin embargo, la región es actualmente el menos diversificada en el mundo y, más importante aún, se ha logrado un progreso relativamente muy
lento en esta zona en las últimas dos décadas. El índice de diversificación de las exportaciones de la región mejoró ligeramente, de 0,61 en 1995 a
0,58 en 2009. Por otra parte, el sector no estructurado, micro y pequeñas empresas seguirán siendo clave para las economías de muchos países y
un número creciente de mercado laboral incorporar individual a través del sector informal seguirá siendo un permanente característica para el futuro
foreseable. La falta de oportunidades de trabajo decente y aumento de las disparidades entre la creación de empleo, las tasas de empleo y el
aumento en el número de solicitantes de empleo que unen los mercados de trabajo son las características clave de la dinámica del mercado laboral.
Dos factores principales se destacan en términos de evolución de la población de la región. En primer lugar, la mayoría de los países tienen un crecimiento
rápido de la población. En segundo lugar, con pocas excepciones, los países de la región tienen altos niveles de migración hacia el interior y / o exterior,
incluyendo algunos que experimentan un movimiento considerable por parte de los refugiados.
La población de la SSA está en constante crecimiento. Como se indicó en la primera parte, este crecimiento se debe fundamentalmente a un aumento
en la esperanza de vida, lo que sugiere que las condiciones de vida han mejorado. De acuerdo con estudios del Banco Mundial, hay menos pobreza
en el África subsahariana, pero esta evolución es mucho más lento que las proyecciones en que se basan los objetivos de desarrollo del Milenio.
Según las estadísticas oficiales, alrededor de 30 millones de africanos (aproximadamente el 3% de la población) han emigrado a nivel
internacional (incluyendo dentro de África). Esta cifra, que incluye tanto a los migrantes y refugiados voluntarios internacionales, es casi seguro
que subestima el tamaño y la importancia de la migración desde y en particular en África. Alrededor de dos tercios de los migrantes de África
subsahariana, en particular los migrantes más pobres, van a otros países de la región; la mayor parte de los migrantes que quedan dentro de
sus subregiones. En África occidental, por ejemplo, más del 70% de la emigración entre los países africanos estaba dentro de la subregión.
La mayoría de los países africanos han logrado notables progresos hacia la finalización de la enseñanza primaria universal. Aunque las
condiciones iniciales varían de país a país, estos avances se intensificarán inevitable presión sobre los mercados de educación, de
formación y de trabajo. En algunos países, el desempleo y el empleo entre los jóvenes educados es una preocupación creciente, dada la
capacidad de absorción todavía limitada de los mercados de trabajo.
44
FTP está conformado por estos y otros factores tales como los procesos de integración regional, el cambio climático, la migración y, en términos más
generales, la globalización de las economías.
objetivos y estrategias de FTP

Durante la última década, los ODM y los objetivos de la EPT han tenido un fuerte impacto en la estructuración de los sistemas educativos
en la región. Ahora es ampliamente aceptado que el énfasis en la enseñanza primaria universal eclipsó la reflexión en profundidad sobre la
FTP. Es sólo recientemente que la FTP, así como la constitución de un cuerpo docente competente y bien calificado, tomó una importancia
progresivamente. Ahora, la FTP está emergiendo como una de las herramientas clave en la lucha contra la pobreza en que determina los
fundamentos mismos de la educación general para todos.
En la actualidad, el problema principal radica en el hecho de que la FTP en la región ha dado muy pocas oportunidades de aprendizaje y, más
bien, ha sido una segunda opción, alternativa de menor calidad a la educación en general, con pocas oportunidades para el aprendizaje
permanente y beneficios limitados en el mercado laboral.
Dada la diversidad entre los países africanos, los desafíos clave difieren entre subregiones y países. Lo que es común para todos los países es la
magnitud de la presión sobre la educación y el sistema de formación en la mayoría de los países africanos. Por ejemplo, si las tendencias
actuales persisten en la próxima década, se prevé que las inscripciones en los niveles secundario para multiplicar por un factor entre 1,8 y 14. Si
bien esto indica una gran variabilidad entre los países, una consideración del tamaño previsto de la matrícula y la deserción patrones conduce a
la dura conclusión de que esto va a tener un impacto en gran medida de los sistemas de educación y, más particularmente, todas las formas de la
FTP (formal, no formal e informal) y todo tipo de proveedores. Por lo tanto, el principal desafío que enfrenta en la próxima década es la creación
de oportunidades de aprendizaje y de trabajo para los millones de personas que buscan a Entre al mercado laboral.
2.1.2 FTP Arquitectura
Estos sistemas de enseñanza en África difieren de un país a otro y se entregan a diferentes niveles en diferentes tipos de instituciones,
incluidas las escuelas técnicas y profesionales (públicos y privados), politécnicos, colegios comunitarios, empresas y centros de
formación de aprendices. Muchos sistemas tienen una fuerte impronta del colonialismo, la francófona, de habla portuguesa y de países
de habla inglesa suelen tener muy diferentes tradiciones de la organización y la institucionalización de la FTP. En África occidental, en
particular, el aprendizaje tradicional ofrece la mayor oportunidad para la adquisición de calificaciones para el empleo en el sector
informal. Sin embargo, el aprendizaje de la FTP dentro del sector informal se encuentra en todos los países de la región.
los programas de FTP formales se encuentran en las escuelas y universidades y la edad en que una hebra separada profesional comienza
varía considerablemente. En algunos casos, la diferenciación tiene lugar al final de la enseñanza primaria. Probablemente más común es el
traslado a pistas profesional secundaria elemental. Sin embargo, en varios países, también existe un movimiento considerable de los
estudiantes en las instituciones públicas de formación profesional después de la conclusión de la secundaria superior, tanto en el creciente
número de escuelas superiores, sino también en las instituciones que atienden tanto para los graduados secundarios menores y mayores,
como el Sur educación y formación colegios de africanos. Además, algunos países, como
45
Ghana, Senegal, Swazilandia y en un intento de exponer a los jóvenes a las habilidades de pre-empleo han incorporado las habilidades
profesionales básicas en el plan general de la escuela secundaria de primer ciclo. responsabilidad de supervisión de la FTP es
compartida en general entre los ministerios responsables de la educación o la educación técnica y el trabajo o empleo, aunque un
número considerable de programas especializados de formación profesional (en la agricultura, la salud, el transporte, etc.) caen bajo la
supervisión de los ministerios del sector .
La provisión privada
Los proveedores privados incluyen instituciones con fines de lucro y sin fines de lucro, ONG e instituciones basadas en la iglesia. Los proveedores privados
tradicionalmente se dirigen a las habilidades del sector de servicios empresariales y “blandas” como la práctica de secretaría, cocina, corte y confección, y
que no requieren grandes desembolsos de capital para entregar.
En casi todos los países, el suministro no gubernamental de la FTP está en aumento tanto en términos de número de instituciones y el número
de alumnos. Una serie de países han apoyado la incorporación de los proveedores privados de EFTP dentro de un sector de la EFTP nacional,
como en Malawi y Zambia. Los objetivos fundamentales son la necesidad de elevar la calidad de toda disposición; para asegurar que el
suministro es relevante; para mejorar las oportunidades de mercado de trabajo; para satisfacer las necesidades económicas; y aumentar el
acceso a la FTP a través de asociaciones. En algunos países, sobre todo de Mali, Senegal, Mozambique y Tanzania, la introducción de una
economía de mercado permitió el establecimiento de proveedores privados y la diversificación de la oferta, un nuevo desarrollo, que los
gobiernos deseaban regular y que ha ayudado a inyectar elementos de cambio en las instituciones públicas en materia de formación y
programas de estudio.
Sin embargo, a pesar de estas estrategias para la inclusión del sector privado, aún queda mucho por conocer acerca de FTP
proveedores privados. Algunas formas de provisión no estatal también pueden ser menos visibles que otras, con el aprendizaje
tradicional en la economía informal y el suministro sin ánimo de lucro son particularmente difíciles de controlar. No hay información, por
ejemplo, en el número de centros de formación profesional, no-lucrativas no formales en Lesotho.
Una cantidad limitada de formación en la empresa dentro de la empresa o también se lleva a cabo en algunos países en relación con el
desarrollo del nuevo sistema de financiación de la formación profesional (véase más adelante), aunque el sistema basado en la empresa
sudafricana vale cUS $ 1 mil millones y ofrece habilidades acreditados a más de un millón de empleados al año. Este tipo de formación se
destina a menudo a la formación en servicio para responder a las necesidades de habilidades específicas de las empresas, pero cada vez hay
más intentos de vincular esto en habilidades y estrategias de desarrollo de recursos humanos.
2.1.3 Los acuerdos de gobierno
responsabilidades jurisdiccionales
las reformas de gobierno se caracterizaron por el establecimiento de agencias nacionales de FTP. Por ejemplo, los estados miembros
de la SADC que establecieron nuevos organismos de formación en la década de 1990 incluyen Botswana, Malawi, Tanzania y
Zambia. Se ha establecido una serie de autoridades de cualificación, por ejemplo, en Mauricio, Namibia, Sudáfrica y Seychelles, como
lo han sido los Consejos de Desarrollo de Recursos Humanos (HRDCs) o Consejos Nacionales para la FTP, por ejemplo, en Ghana,
Benin y la República Democrática del Congo .
Estas diversas agencias eran configurar para hacer frente a la
46
la fragmentación de la FTP a través de diferentes instituciones; para fomentar la coherencia dentro del sector de la EFTP; y para mejorar la
calidad y la pertinencia de la oferta FTP.
La participación de los agentes sociales
reformas de FTP de la región están impulsadas por una fuerte preocupación para garantizar una formación responde a, y relevante para, mercado de
trabajo y las necesidades de la industria. El establecimiento de vínculos más estrechos con los negocios que se propugna en ambos niveles institucionales
nacionales y de proveedores, ya través de una amplia gama de actividades de desarrollo de políticas para la aplicación; y desde el establecimiento de
normas nacionales basadas en perfiles ocupacionales para trabajar de prácticas como parte de un programa de entrenamiento. Sin embargo, mientras
algunos países informan de la participación significativa y formalizada empleador en el sistema de formación profesional, otros pueden demostrar poco en
este sentido. Por otra parte, los empleadores suelen ser más comprometidos a nivel nacional que a nivel local.
Algunos países de la región han participado genuinos intentos de integrar a los proveedores privados en un solo sistema de formación
profesional nacional. Sin embargo, en general, parece que todavía hay demasiada ignorancia y oficial de desinterés por los proveedores
privados.
Mientras que la gobernabilidad, control de calidad y los marcos de cualificaciones todas las reformas deberían ayudar a una mejor pensar
en toda la gama de tipos de provisión, parece que esto no es suficiente y que hay una necesidad de una mejor comprensión de todo tipo
de prestación y la mejor manera el Estado debe interactuar con ellos.
Fondos
La financiación es un área donde ha habido algunas reformas en algunos países, pero poco progreso en otros. La
tendencia clave es que la dependencia de la financiación pública de la FTP ha disminuido en la última década y la
financiación para este fin se ha diversificado, con financiación de los empleadores convertirse en una fuente común de
formación. Varios países (por ejemplo, Costa de Marfil, Nigeria y Zimbabwe) han establecido fondos de formación para
reunir recursos para la asistencia específica a los programas de formación, instituciones y aprendices. Otros han ido más
allá de establecer mecanismos de tasas y subvenciones. Estos varían considerablemente en su alcance: siendo fijado a
tasas comprendidas entre 0,5% (Mali) a 5% (Zanzibar - que tiene una jurisdicción separada en estos asuntos de la parte
continental de Tanzania) de nómina,
Hay preocupaciones en ambos extremos de este espectro con respecto a cómo gravámenes en realidad se traducen en la formación. En algunos casos,
existe la preocupación de que muchos empleadores tratan gravámenes como impuestos y no cambian sus actitudes hacia la formación; que los impuestos
son demasiado pequeños para apoyar a las agencias de formación sostenibles en los países más pobres; y que las pequeñas, micro y las empresas
informales a menudo se sientan fuera del sistema.
2.1.4 El acceso, la equidad y la cohesión social
Acceso
los datos del UIS sugiere que la inscripción en los programas de FTP en el nivel secundario superior como porcentaje del total de matrículas ha
aumentado ligeramente en la región entre 1999 y 2009. Sin embargo, estas tendencias regionales a menudo enmascaran los cambios
nacionales muy complejas y divergentes. Por ejemplo, la inscripción en la FTP como un porcentaje de la matrícula secundaria superior total ha
aumentado en la República Democrática
47
del Congo, Etiopía, Mali, Senegal, Sudáfrica y Togo, mientras que se reporta como habiendo disminuido en Angola, Botswana,
Burkina Faso, Chad, Eritrea, Ghana, Kenya, Níger, Mozambique y Ruanda.
Además, los países africanos difieren ampliamente en términos de patrón de la matrícula, los estudiantes flujo de gestión,
diversos arreglos institucionales y los ajustes. Por ejemplo la proporción de la FTP en matrícula secundaria varía de 0,1% en
Eritrea y 1,6% en Chad a 32,6% en Mozambique y
46,1% en DR Congo.
Como se ha discutido anteriormente, la inclusión de los proveedores privados dentro del sistema nacional tenía, entre otros, el objetivo de
aumentar el acceso a la FTP a través de asociaciones.
Hay varios intentos para aumentar el acceso a la FTP a través de enfoques innovadores. Por ejemplo, en Zambia, el Plan Nacional de
Desarrollo Quinta tiene como objetivo aumentar el acceso a la FTP a través de la provisión de servicios de educación a distancia; identificar y
utilizar las tecnologías y metodologías apropiadas para facilitar el aprendizaje a distancia y abierta, y promover el aprendizaje electrónico.
Sector informal
formación de aprendizaje tradicional es la forma más prominente de desarrollo de habilidades para el sector informal. Durante mucho
tiempo, la formación tradicional de aprendizaje era la autofinanciación, la auto-regulación, y rentable, sino que perpetúa las tecnologías
tradicionales y la baja productividad.
La experiencia de la última década ha mostrado cómo la respuesta política puede mejorar el funcionamiento de los aprendizajes tradicionales,
la calidad y la pertinencia de estos sistemas en particular centrándose en el lado de la demanda. Por ejemplo, la financiación de la demanda a
través de los fondos de formación y bonos para los trabajadores, las intervenciones de entrenamiento para aumentar la productividad y los
ingresos en micro y pequeñas empresas y la creación de alianzas con asociaciones del sector informal puede ser útil. Varios comentarios
recientes de la UNESCO de aprendizaje tradicional, por ejemplo, en Malawi y Benin, ilustran el reto de mejorar la calidad de las oportunidades
de aprendizaje en el sector informal. Por ejemplo, en Benin, la noción de la formación complementaria de los aprendices es nuevo para los
maestros artesanos y muchos todavía son reacios a liberar a sus aprendices. En adición, los proveedores del sector público y privado, la
organización de una formación complementaria, el equipo de entrenamiento y la falta instructores capaces de mejorar las habilidades técnicas
y habilidades blandas. Ha habido una larga historia de este tipo de intervenciones, a través de África occidental, en particular, a menudo con
gran financiación del Banco Mundial y la OIT. Sin embargo, el impacto sostenible de este tipo de iniciativas se ha limitado ya que la economía
informal es altamente culturalmente compleja y poco susceptible a gran escala las intervenciones oficiales.
Equidad
Estos sistemas de enseñanza tienden a ser una fuente de educación y formación que es particularmente importante para los más pobres en la sociedad,
que son desproporcionadamente poco probable que sea capaz de acceder a la educación académica de alto estatus. En particular en África, el
aprendizaje tradicional es una fuente muy importante de desarrollo favorables a los pobres habilidades y oportunidades de empleo.
La región de la SADC tiene menos problemas de desigualdad cuantitativa de género en la educación que muchas otras regiones. En
algunos países, hay evidencia de los objetivos de género para la matrícula (por ejemplo, Malawi), y enlaces a la legislación equidad en el
empleo están presentes en Sudáfrica y Tanzania. Específico
programas para la formación de mujeres también se pueden encontrar en países como Mauricio, Seychelles y
48
Swazilandia. Sin embargo, puede darse el caso de que los intentos de cambiar las prácticas de género del sistema de formación profesional publicfunded
son más fáciles de alcanzar que los cambios de empleador y las actitudes sociales.
También ha habido cierta preocupación con otras dimensiones de la desventaja, incluida la discapacidad, orfandad y ruralidad. Dada la alta
incidencia de VIH / SIDA en África meridional, en particular, se han realizado importantes esfuerzos en esta área (por ejemplo, Botswana, Zambia
y Zimbabwe), pero el progreso general en una estrategia contra el VIH / SIDA en la FTP es pobre y no se hace constar altamente en muchas de
las políticas nacionales.
Además, muchos países han sido un teatro de la guerra y el conflicto en la última década. En las zonas de posconflicto, los ex niños
soldados y otras personas jóvenes que han experimentado la guerra y la violencia se puede ayudar a la sociedad reintegrar. la
educación y la formación profesional es una de las maneras más eficaces de impartir habilidades útiles a tales miembros vulnerables
de la sociedad. Ruanda es un buen ejemplo de un país después de un conflicto con un programa de desarrollo de recursos humanos
clara. Sin embargo, en muchos otros países, hay retos que deben abordarse. Las difíciles condiciones en las zonas devastadas por la
guerra y post-conflicto, que incluyen dañadas o destruidas infraestructura educativa en todos los niveles y la escasez de maestros e
instructores calificados, exigen un enfoque de formación que tenga en cuenta estas circunstancias especiales.
2.1.5 resultados del mercado laboral
sistemas y cualificaciones basadas en competencias marco

Muchos países de la región han adoptado marco basado en la competencia para el diseño de planes de estudio. La diferencia en este caso
de algunas otras regiones es que los enfoques adoptados en la mayoría de los casos dependen del donante y / o la organización
internacional que apoya el programa.
Con miras a la meta de hacer los sistemas de FTP más a las necesidades del mercado de trabajo, muchos países optaron por
basado en la competencia y en algunos casos (especialmente en el sur de África) enfoque orientado a los resultados. Esto se
percibe como herramienta poderosa para mejorar la calidad de la FTP y cambiar a “enfoques basados en la oferta”. Sin embargo,
hay algunos problemas y retos con este, en particular con respecto a la implementación de los planes de estudios orientados a los
resultados. Por ejemplo, desde un punto de vista financiero, parecería que en varios casos (por ejemplo, Benin y Malawi) todavía no
ha sido una evaluación completa del costo total de la ejecución, tanto en relación con los mecanismos de inversión y los laboratorios
de infraestructura incluyendo y otras enseñanzas y aprendizaje de equipos y materiales y los costos recurrentes como consumibles.
Además, muchos países de la región han comenzado los desarrollos de un marco nacional de cualificaciones y también hay
compromiso con los marcos subregionales tales como la SADC y la CEDEAO. También es de destacar que las conversaciones
estrategia de la Unión Africana de la necesidad de Nacional Profesional
Marcos de cualificación. Este enfoque en los marcos de formación profesional, al menos en primera instancia, refleja ciertos enfoques
nacionales de la región.
Se desprende de las pruebas en toda la región, donde los MNC van desde 16 años de edad todavía de ser considerado, que la
reforma MNC es un proceso complejo y la política a largo plazo y debe ser entendida como tal.
49
información sobre el mercado laboral
Entre el tema más importante que tienen los sistemas de FTP a la dirección es desajuste entre la oferta y la demanda de competencias. información
sobre el mercado laboral débil ha sido uno de los principales problemas en la mayoría de los países. Algunos países como Madagascar, Togo, Costa de
Marfil, Ghana y Mauricio han establecido (o han tratado de establecer) los sistemas de inteligencia del mercado de trabajo a través de un enfoque de
“observatorio” con la ayuda de los donantes y los organismos como el Banco Mundial. Sin embargo, de acuerdo con este último, los resultados han sido
decepcionantes para la mayor parte. economías altamente informales; baja capacidad para generar investigación de alta calidad; subestimaciones de
los recursos, el tiempo y la capacidad para establecer con éxito los sistemas de información del mercado de trabajo; y la insuficiencia de las
capacidades de dirección y de gestión se encuentran entre las principales razones que explican los pobres resultados.
2.1.6 Los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad
Como se señaló anteriormente, el estado de la FTP en la región es uno de los que ofrece la opción de una segunda oportunidad. Parte de la
dificultad se relaciona con la baja calidad de la prestación, que es debido al bajo nivel de inversión en la infraestructura, la formación del
profesorado y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, la FTP en la mayoría de los países tiene débil relación con el mercado
laboral y con muy pocas excepciones (por ejemplo, Benin y Sudáfrica) no se abre vías de educación superior.
por lo tanto, mejora de la calidad es una prioridad alta. Los diferentes aspectos de las reformas en la región han abordado los retos de calidad,
incluyendo el desarrollo de planes de estudio basados en competencias, MNC, así como la garantía de calidad, como se muestra a continuación.
Personal docente
Hay enormes diferencias en el tamaño de la población instructor de la FTP en toda la región, lo que refleja la muy amplia variación en el tamaño
del sistema y país. Se puede suponer que los niveles de cualificación, en general, son bajos, y pueden ser particularmente pobres en
segmentos de suministro privado. Por ejemplo, alrededor del 73% de los entrenadores de la industria registrados por la Autoridad Formación de
Botswana no tienen título de enseñanza; la cifra asciende al 84% en las brigadas no formales, y cayendo a un todavía considerable del 51% en
las escuelas técnicas públicas.
Por otra parte, la FTP profesorado tiende a ocupar un lugar inferior en la jerarquía de las ocupaciones, especialmente en relación con los
maestros en las escuelas académicas y profesores en la educación superior. Pocos países cuentan con sistemas para la gestión de datos de
profesores de FTP. Esta situación apunta a la falta de un sistema de información de gestión adecuada dotación de personal en la FTP.
Los proveedores de formación y desarrollo profesional sea escaso o ausente en la mayoría de los casos. Cuando existe, la formación es
criticado por ser muy teórico y no crea práctica en la formación de profesores competentes para el sistema de formación profesional. No
obstante, la importancia de un cuadro docente de EFTP bien remunerado bien calificado está empezando a ser apreciado en algunos
países, las cuales se centran renovada energía en este sector de desarrollo de la FTP. Por ejemplo, en Sudáfrica hay un proyecto de marco
de las cualificaciones y los requisitos adicionales para los profesores universitarios Formación Educación (FET).
50
Seguro de calidad
En general, hay un fuerte sentido de compromiso en la región para la mejora de los sistemas de garantía de calidad. Los gobiernos
parecen muy conscientes de que los retos de calidad siguen siendo significativas.
Los sistemas de garantía de calidad y la distribución de las responsabilidades de garantía de calidad difieren. Por ejemplo, en la mayoría de países de
la SADC, una sola agencia de calidad lleva a cabo una amplia gama de prácticas de aseguramiento de la calidad, por ejemplo, MQA en Mauricio,
TEVETA en Zambia o HEXCO en Zimbabwe. En otras sub-regiones, como los países de la CEDEAO, la responsabilidad está siendo gestionado de
forma centralizada por los Ministerios o distribuido a través de varios organismos, algunos de los cuales son más limitados en su papel.
Los distintos países también se centran en diferentes prácticas de aseguramiento de la calidad, como la evaluación y certificación de salida;
aprobación del programa y el proveedor (incluyendo privada) mejora de la calidad; o acreditación profesional y la moderación evaluación. Por
ejemplo, en Sudáfrica, Umalusi sigue principalmente un mecanismo de garantía de calidad de la evaluación de salida y la certificación, el Consejo
de Educación Superior se centra en un modelo de aprobación del programa y la mejora de la calidad del proveedor, mientras Educación SETA y
organismos de formación de Aseguramiento de Calidad (ETQAs) han centrado generalmente en el proveedor sistemas de acreditación y
evaluación de moderación. Este trabajo está supervisado por un nuevo Consejo de Calidad para comercios y empleos.
Por otra parte, diferentes agencias pueden realizar prácticas de control de calidad similares, pero pueden hacerlo en diferentes partes del
sector de la FTP y / o en diferentes tipos de proveedor. Por ejemplo, las SETA en Sudáfrica son responsables de la calidad de la prestación
basada ocupacionales en sectores económicos específicos; en Botswana, BOTA se centra en la garantía de calidad de la prestación privada y
basada en la empresa, mientras que el Ministerio de Educación es en gran parte responsable de la garantía de calidad de las cualificaciones
de EFTP en el sector público; y en Tanzania, NACTE se centra en garantizar la calidad de la educación técnica y la formación en los niveles
de educación superior (públicas y privadas), mientras VETA es responsable de la calidad de la formación profesional post-primaria (pública y
privada).
Para resumir en marcha, desarrollando un sistema de garantía de calidad para la FTP-sectorial coherente es todavía fuera del alcance para la mayoría de
los países.
2.1.7 dinámica regional
Existen varias iniciativas regionales y sub-regionales destinadas a mejorar el desarrollo de la FTP. El documento clave de la Unión Africana
sobre la FTP es la estrategia de la FTP 2007 (AU, 2007). La estrategia de marca explícitamente una realización de regresar de que la FTP es
importante como parte del desarrollo nacional. Su principal objetivo declarado es: Promover la adquisición de habilidades a través de la
formación por competencias con las pruebas de aptitud para el empleo, los medios de vida sostenibles y la ciudadanía responsable. Los
objetivos generales de la estrategia son: i) de entregar la FTP calidad, ii) asegurar la empleabilidad de los alumnos, iii) mejorar la coherencia y
la gestión de la oferta de formación, iv) promover el aprendizaje permanente, y v) mejorar el estado y el atractivo de la FTP.
A nivel sub-regional, varias iniciativas se llevan a cabo para revitalizar la FTP. En la Comunidad Económica de los Estados de África
Occidental (CEDEAO), en 2009, los estados miembros, con el apoyo de la UNESCO,
51
se activa a través del llamado “Proceso de Abuja” en la prestación de apoyo técnico para la ejecución de una de las siete
prioridades del plan de acción para el Segundo Decenio de Educación para África (2006-15) de la Unión Africana.
En el sur de África un proceso de revitalización se puso en marcha en 2010 por la SADC y la UNESCO. Una serie de informes nacionales y
regionales reveló un muy escaso conocimiento de la FTP en la región. Sobre la base de estas y otras observaciones, los ministros están
planeando una nueva estrategia regional para la revitalización de la FTP.
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2,2 región árabe
fuerzas contextuales
Como se señaló en la primera parte, el perfil demográfico de la región árabe está ejerciendo una presión importante sobre los sistemas de FTP de la
región. La región tiene tasas de crecimiento demográfico más altas que otras regiones, y el aumento de la juventud está haciendo oportunidades de
empleo juvenil en un problema importante. La inestabilidad política y disturbios recientes están relacionados de alguna manera a este aumento de la
población. También relacionado con los problemas de desempleo y la protuberancia demográficos es la gran migración hacia el exterior de la región:
Marruecos, Egipto y Argelia son los tres entre los diez países fuera de migración más importantes del mundo.
En el ámbito económico, la región se ha recuperado de la crisis financiera reciente, y su tasa de crecimiento esperado es del 3,6% para el
año 2011. Las tasas de inversión privada son bajos al igual que los flujos de IED. En general, la economía de la región no es muy
diversificada, y consta de un gran número de empresas pequeñas, medianas y micro. En Jordania, por ejemplo, las empresas que emplean a
menos de cinco personas representan alrededor del 90% de todas las empresas y una cuarta parte de todo el empleo. La economía informal
representa más de la mitad del empleo en países como Egipto y Túnez, y el 30% del PIB en Egipto.
El mercado de trabajo presenta un desafío importante para crear los puestos de trabajo para millones de personas que entran en el mercado
laboral. Hay un alto nivel de desempleo, especialmente entre los jóvenes y educados (24% para los de 20-24 años, y aún más alto para las mujeres
árabes). Además de la escasez de personal cualificado, desajustes de los tipos de líderes de negocios regionales de habilidades en el mercado
laboral como una de las principales dificultades que enfrentan. De acuerdo con la primera Informe sobre Desarrollo Humano Árabe, existe una
verdadera separación entre la riqueza material y el desarrollo humano de la región.
En lo que respecta a la evolución general de la educación, hay una masificación de la educación como la educación primaria ha
llegado a ser casi universal de niños y niñas y existe la educación básica obligatoria en casi todos los países. El enfoque principal de
este nivel es en la calidad, que es significativamente inferior a la media en el TIMSS.
El tamaño de la vía profesional en la región árabe es muy pequeño y que atrae a los cumplidores más bajas, que a su vez hace
que la FTP aparece condición de baja y vía residual. En Jordania se conoce como “la cultura de la vergüenza” y la educación
universitaria se define como el “certificado de la sociedad unida”.
Las percepciones de los objetivos de FTP
La escena anterior contextual ayuda a comprender las tres funciones principales del sector de la FTP es visto como jugar en la región
árabe. En primer lugar, el sector es visto como un instrumento para superar la exclusión social que resulta del bajo rendimiento de la
educación general formales (manifiesta en características tales como altas tasas de repetición y abandono de los estudios básicos y
secundaria). Proporciona una
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ruta alternativa para aquellos que “fracasan” académicamente y para aquellos que no pueden continuar en la educación superior. En segundo lugar, la
enseñanza técnica se ha utilizado como una herramienta para luchar contra el alto desempleo juvenil y, en menor medida, para ayudar el desarrollo de
habilidades de los trabajadores. La tercera función de promover el desarrollo económico mediante el cumplimiento de necesidades de cualificación de las
empresas es una más reciente. Su objetivo es ayudar a las empresas a integrar y competir con éxito en los mercados mundiales. Para este objetivo, la
importancia de vincular la FTP con el mundo del trabajo es crucial.
2.2.2. arquitectura de la FTP

Al igual que en otras regiones, el sector cuenta con una variedad de arreglos institucionales y la configuración de la región árabe. La FTP
formal varía de las carreras profesionales en las escuelas inferiores y superiores de secundaria a instituciones de educación superior, tales
como colegios de la comunidad (en Jordania) o institutos intermedio (en Siria). FTP no formal abarca el aprendizaje informal (en Yemen,
Marruecos), el suministro de ONG (en Palestina y Líbano) y otra comunidad y la provisión de formación rural (en Túnez y el Líbano).
la FTP formal
En lo que respecta a los flujos FTP profesional formales a nivel de escuela secundaria superior, la experiencia de la última década es
inquietante. Mientras que la tasa bruta de matrícula (GER) en secundaria superior ha aumentado entre 1999 y 2009, la inscripción en el
programa de la FTP como un porcentaje de la matrícula total disminuyó de 34% a 20%. Esta evidencia apunta a una disminución relativa de
la capacidad de atracción de la rama profesional y una zona donde se necesitan grandes esfuerzos. El aumento de la capacidad de atracción
de la corriente de la FTP es un desafío político importante.
aprendizaje en el trabajo
aprendizaje en el trabajo toma varias formas en la región. Basándose en la experiencia de Argelia, Egipto, Jordania, Líbano,
Marruecos, Palestina, Siria y Túnez, tres formas puede de ser identificados basado en el trabajo: programas i) no están bien
establecidas con gran número de participantes que representan una razonablemente buena parte del sistema de formación
profesional inicial, y que tienen una base institucional sólida. Ejemplos de ello son los programas de aprendizaje de Argelia,
programas de alternancia y de aprendizaje de Túnez y Secundaria Aplicada de Jordan; ii) programas establecidos que se han
convertido en una parte normal de los sistemas de formación profesional de los países, pero que son muy pequeñas; un
ejemplo son los programas VPHD y del Ministerio de Educación de Egipto; y iii) programas piloto relativamente recientes y
pequeñas que aún dependen del apoyo de donantes extranjeros.
Varios países han desarrollado programas para el crecimiento ambiciosos en el número de plazas para algunos tipos de programas de
aprendizaje en el trabajo, como Marruecos, que se centró en el turismo, la agricultura y la artesanía. Argelia es revisada en el
equilibrio entre las vías basados en instituciones y basadas en el trabajo en favor de este último; y Jordan tiene un sistema bien
establecido de la formación de aprendizaje (llamado Aplicada Secundaria) con un enfoque alternancia de dos años. Líbano está
desarrollando un sistema de aprendizaje basado en la empresa y la calificación basada en el lugar de trabajo con la ayuda de la GTZ.
El programa ha seguido siendo marginal, sin embargo, que es también el caso de Siria, donde el tamaño global del aprendizaje
representa sólo el 0,25% de la matrícula FTP. .
54
Aprendizaje en el sector informal
Dadas las grandes tasas de abandono del sector y de alta informales en la enseñanza secundaria, la formación de
aprendices en el sector informal ofrece un punto de entrada a la juventud desfavorecida. Estos aprendizajes informales o
tradicionales son, sin embargo, con base en el parentesco o las relaciones personales, en contraposición a los contratos de
trabajo y no hay certificación de las competencias adquiridas. Al igual que en otras regiones del mundo, este tipo de
entrenamiento puede durar largos períodos de tiempo - entre cuatro y ocho años - mientras que el aprendiz progresa de
ayudante para trabajador calificado. El aprendizaje informal tiene importantes deficiencias, entre ellos: la transferencia parcial
de los conocimientos del maestro al aprendiz; grandes variaciones en la calidad de la formación impartida; la perpetuación de
las tecnologías existentes de baja productividad; y una tendencia a la innovación lenta. Además,
Túnez y Argelia ofrecen un ejemplo de una respuesta del gobierno para mejorar el funcionamiento de los aprendizajes tradicionales, centrándose
en la introducción de los contratos de aprendizaje, el establecimiento de los niveles de remuneración, ofreciendo incentivos a los empleadores (en
términos de exenciones para el pago de obligaciones de seguridad social), el establecimiento de la edad requisitos, y la introducción de la
formación alterna entre el lugar de trabajo y las instituciones de formación especializada. Sólo un pequeño porcentaje de aprendices de trabajo,
alrededor de un cuarto, sin embargo, se están beneficiando de las nuevas iniciativas hasta ahora.
La educación de adultos y formación - aprendizaje permanente
Mientras que el aprendizaje permanente siempre es citado en declaraciones de política, la mayor parte de los recursos públicos
disponibles para la FTP ir a la inicial o programas de pre-empleo. Oportunidades de educación continua y capacitación para adultos son
extremadamente limitadas, y pocos de los adultos que llegan a participar en estos programas, incluyendo la FTP secundaria superior
formal, son capaces de entrar en algún tipo de educación superior.
Algunas iniciativas están encaminadas a mejorar esta situación. Por ejemplo, en países donde existe la cuota de formación (como Marruecos,
Túnez, y en menor medida Argelia), la situación es mejor para los empleados de empresas públicas y privadas grandes. El problema clave es gran
número de pymes carecen de la capacidad para identificar sus necesidades de formación. se están tomando algunas iniciativas para desarrollar las
necesidades de competencias y la financiación de iniciativas de formación de las empresas a nivel de sector (Argelia, Marruecos y Túnez, y en
menor medida en Jordania y Egipto). .
2.2.3. Consejo de la FTP

Una característica clave de la gobernabilidad EFTP en la región árabe es su naturaleza altamente centralizada. Hay dos tradiciones
diferentes y modelos en todos los países de la región, que están en gran medida relacionados con la herencia colonial del país. El
modelo en el Magreb es uno en el que el Ministerio de Trabajo ejerce responsabilidades de gobierno, mientras que en Siria,
Jordania, Egipto y el Líbano; es el Ministerio de Educación, que está a cargo.
En consonancia con la naturaleza altamente centralizada de la autoridad gubernamental, hay poca autonomía a nivel institución,
como en materia de planes de estudio, la gestión financiera y de personal, a pesar de Túnez ofrece una excepción a esta regla. En
general, se están haciendo reformas para introducir gradualmente la descentralización: Argelia y Siria ofrecen ejemplos de este
proceso.
55
El tamaño relativo y el papel del sector privado es difícil juzgar con precisión a causa de una información limitada. Esto es en parte debido
a que el sector privado puede incluir una variedad de formas, tales como los proveedores comerciales de formación, ONG, proveedores
religiosos, iniciativas basadas en la comunidad, formación enterprisebased y centros de formación de las empresas, lo que hace que sea
difícil evaluar la provisión privada que hay es.
Evaluar la contribución privada también se complica por la frontera cada vez más difusa entre la provisión de fondos del estado y de
financiación privada. En algunos países, entre ellos Egipto, Siria y Jordania, se anima a los proveedores públicos a buscar fuentes
adicionales de ingresos, ya sea a través de servicios de producción (Siria) oa través de los estudiantes de pago (Jordania).
En algunos otros (Marruecos y Túnez),

proveedores privados son elegibles para los subsidios estatales a través de vales. Hay otra tendencia de la creciente incorporación de
proveedores privados en el sistema nacional. Por ejemplo, una estrategia de empleo y la FTP se ha establecido como para fomentar la
participación del sector no gubernamental privada en Jordania.
Los observadores coinciden en que la provisión privada de la FTP ha ganado en importancia en la región durante la última década, pero sigue siendo
pequeña. Queda, así, una fuerte dirección gubernamental a través de la regulación de la calidad, la pertinencia y la vinculación al mercado laboral.
En general, hay una necesidad de desarrollar el potencial del sector privado y racionalizar la contribución que puede hacer.
Los esfuerzos actuales para adaptar la FTP a los requerimientos de los mercados de trabajo incluyen la ampliación de la participación de
los interlocutores sociales en los sistemas de gobierno. Hay una tendencia general en la región hacia una mayor participación en el
gobierno de la FTP. Un ejemplo de esto es la creación de consejos de paraguas para la FTP que incluye agentes sociales (Egipto y
Jordania).
Muchos obstáculos para la participación efectiva de los interlocutores sociales se mantienen. En el pasado, estos esfuerzos han sido ineficaces
debido a la participación de los interlocutores sociales no les dio ningún responsabilidades operativas. Al mismo tiempo, un problema fundamental
de los interlocutores sociales es su capacidad débil como la mayoría de los gobiernos árabes han restringido las actividades generales de
trabajadores y de empleadores. En los países que siguen la tradición Inglés, los sindicatos están incluidos sólo en raras ocasiones en los
consejos de paraguas. No obstante, algunos pasos prometedores se han adoptado mediante la creación de órganos sectoriales en Siria, Jordania
y Egipto. Argelia ha adoptado un nuevo marco legal para las asociaciones para la FTP, además de las asociaciones sectoriales para el desarrollo
de un enfoque basado en la competencia para la FTP.
Financiación de la FTP
El estado sigue desempeñando un papel predominante en la financiación de la FTP en la mayoría de los países de la región. fuentes de ingresos
de FTP son principalmente de las asignaciones presupuestarias directas, mientras que los mecanismos de recuperación de costos son pequeñas
en comparación. Hay un intento de diversificación de la de las fuentes de ingresos, y en algunos países un alivio de control central ha permitido
que la autonomía marginal a nivel de institución.
Los fondos para la provisión pública se origina a partir de tres fuentes: asignaciones presupuestarias directas; la recaudación de tasas modestas
de los individuos; y, en varios países, de la colección de un impuesto de formación pagada por las empresas que se utiliza para financiar tanto la
provisión pública de servicios de formación previa al empleo y la formación en servicio. Además, en los países con sistema de aprendizaje bien
desarrollada (principalmente los países del Magreb) los costos son compartidos entre el Estado y las empresas
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Diversificación de las fuentes de financiación se ha basado sobre todo en la participación de las empresas (sobre todo privados) a
través de un impuesto sobre la masa salarial de las empresas. En Argelia este impuesto ha sido puesta a punto para financiar la
formación continua y el aprendizaje. En Egipto, un Fondo Nacional de Formación se ha establecido con el objetivo de modernizar la
financiación de los centros de formación y la implementación de programas para que coincida con la oferta del mercado de trabajo y
la demanda. El Fondo recibe el 1% de la ganancia neta de todas las empresas y establecimientos que emplean a más de 10
empleados, así como las asignaciones estatales, los ingresos procedentes de las actividades e inversiones, subvenciones,
donaciones y subsidios. En Jordania, un fondo de formación fue establecido por el gobierno para ser financiado por un impuesto del
1% sobre los beneficios netos del sector de la producción. En Marruecos,
Algunos esfuerzos de descentralización del control financiero incluyen un ejercicio de pilotaje de facilitar los controles financieros en Egipto. En
Túnez y Marruecos, los gobiernos han introducido recientemente nuevos mecanismos de financiación (vales principalmente esquemas) para abrir
las finanzas públicas a la provisión privada. El proceso de Túnez para la autonomía de las instituciones es un ejemplo clave de la reforma de la
utilización de los fondos a nivel institucional y el primer intento de vincular la financiación con el rendimiento.
2.2.4. La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Como se señaló anteriormente, el estado de la FTP en la región árabe es uno de ofrecer una segunda vía de clase. Parte de la dificultad
se relaciona con la baja calidad de la prestación, lo que debilita las oportunidades de empleo en el mercado laboral y no abre vías de
educación superior. Diferentes evaluaciones e informes para la región ponen de relieve las deficiencias relacionadas con la calidad de los
sistemas de FTP y los vínculos débiles con los mercados de trabajo. por lo tanto, mejora de la calidad es una prioridad para la mejora a
largo plazo del estado de los sectores. Mucho se ha contemplado la reforma a alcanzar estos fines, incluyendo el desarrollo de marcos
nacionales de cualificaciones (MNC), un tema que se recoge en 2.2.5.
mejoras en la calidad
Hay muchas iniciativas para mejorar la calidad de los programas de FTP en la región. El desarrollo curricular, basada principalmente en la
competencia, ha sido objeto de especial atención en la mayoría de los países. Sin embargo, estas iniciativas de desarrollo de los planes de
estudios son a menudo de un tipo autónomo y no se incrustan en un programa de reforma más amplia. En algunos casos, como en Túnez,
Marruecos y Jordania, el enfoque basado en la competencia es parte de un objetivo más amplio, una parte del cual es involucrar a las
empresas del sector privado en un proceso de reforma de la FTP sistémica con el objetivo de vincular la oferta y demanda y reducir la
inadecuación de las cualificaciones. En el caso de Túnez, el enfoque basado en la competencia tiene también implicaciones para la
organización institucional FTP, enfoque pedagógico y la evaluación.
Junto con el desarrollo de los MNC, hay intentos de política para asegurar la garantía de calidad de la FTP que incluye las calificaciones, las
instituciones (Túnez, Egipto, Jordania) y la calidad de los maestros. Egipto ofrece un ejemplo de abordar la calidad del maestro: se ha
establecido las estructuras y los procedimientos de concesión de licencias maestros y sistema salarial relacionada. La característica clave es
el desarrollo del marco de desarrollo de la carrera de maestros.
Esto determina los estándares de calidad de la profesión docente y

conecta premios financieros para el desempeño de los maestros. El marco vincula habilidades y desempeño dentro del proceso de promoción
que requiere maestros para pasar las pruebas profesionales específicos con el fin de obtener licencias.
57
2.2.5 necesidades del mercado laboral de reuniones
marcos y estándares del sector: los sistemas de cualificaciones

Para ser eficaz para mejorar la adecuación al mercado laboral, programas de estudio deben estar vinculados a las calificaciones definidas en
términos de resultados que pueden ser bien entendido en el mercado de trabajo de desarrollo. Para que esto suceda, es esencial involucrar al sector
empresarial, los empleadores y los representantes de los trabajadores en el diseño de las calificaciones.
La discusión sobre los marcos de cualificaciones ya ha comenzado a influir en los países árabes del Golfo, Oriente Medio y el Norte de
África y marcos nacionales de cualificaciones se utilizan como una reforma global común en varios países árabes. El progreso en toda la
región es variada como país ada de proceder a su propio ritmo y dar forma específica a su propia MNC. Por ejemplo: en Túnez, el MNC
se incluye en la nueva ley de la FTP de 2008; En Jordania, el MNC es parte de la estrategia nacional de empleo y la FTP y el primer paso
ha sido la puesta en marcha de la autoridad de control de calidad; En Marruecos, el MNC ha recibido un fuerte apoyo político desde que
Marruecos firmó un acuerdo de “posición privilegiada” con la UE: la discusión está en marcha para definir el alcance y la estrategia de
implementación; en Egipto hay un fuerte debate sobre las políticas en curso relativa al alcance de un MNC y su contribución a la reforma
del sistema educativo. Al mismo tiempo, un nuevo decreto del Gobierno (Nº 288/2009) de configurar un comité crossministerial para el
desarrollo de la FTP incluye una referencia a MNC como una herramienta para construir un sistema de formación profesional moderna
ligada tanto al mercado de trabajo y otros sistemas educativos en una perspectiva de aprendizaje permanente.
Por lo tanto, lo que se llama un MNC tiene diferentes configuraciones en diferentes países: marcos sectoriales en Jordania y Arabia
Saudita cubrir sólo las cualificaciones profesionales; existen marcos nacionales de Marruecos y EAU; una clasificación de las
cualificaciones en Túnez; y un marco de cualificaciones profesionales y científicas integradas en Egipto. Lo que parece ser común a
todos los países, sin embargo, es el intento de desarrollar una red de calificaciones usando descriptores de los resultados del
aprendizaje y centrarse en la progresión a través de las nuevas vías de cualificación que ofrecen a los estudiantes.
Reconocimiento del aprendizaje previo
La mayoría de las cualificaciones nacionales diseño de la estructura en la región cita una decisión estratégica para introducir la validación de
los aprendizajes anteriores como componente clave para mejorar el acceso y la flexibilidad del sistema de educación y formación. Sin
embargo, pocos países han emprendido acciones concretas en este sentido. Cabe destacar, sin embargo, Túnez y Marruecos han introducido
validación del aprendizaje no formal e informal en su nueva legislación. En Túnez, la legislación ha sido puesto en marcha para crear un marco
para el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal. La nueva ley para la FTP, que entró en vigor en febrero de 2008 permite a los
individuos para adquirir la cualificación mediante la validación del aprendizaje previo. El artículo 61 de la ley establece que todos los diplomas y
certificados de FTP, con la excepción de los “profesionales Baccalauréat”, podría ser obtenido a través de la validación de las competencias
basadas en la experiencia de vida. En Túnez y Marruecos, los Ministerios encargados de la FTP han introducido planes piloto para la
validación del aprendizaje no formal e informal en varios oficios como la construcción, los vehículos automóviles y prendas de vestir
confeccionadas. En ambos países, estos pilotos ayudaron en la elaboración de directrices para los procesos de validación y la participación de
los interlocutores sociales y las empresas en el proceso.
58
información sobre el mercado laboral y orientación profesional
Además de ofertas de trabajo empleo débiles, un desajuste entre la oferta y la demanda de habilidades es un factor en la alta tasa de desempleo.
Proporcionar información sobre el mercado de trabajo es una aproximación a la corrección de estos desequilibrios. Algunos países como Argelia,
Egipto, Jordania, Siria y Túnez están tratando de desarrollar tal inteligencia, especialmente con la ayuda de los donantes extranjeros, tales como la
Unión Europea y la Fundación Europea de Formación, la OIT, Agencia de la Francofonía, y el Internacional de Canadá Agencia de desarrollo.
Hasta el momento, son pocos los instrumentos se han desarrollado para controlar el mercado de trabajo sobre la base de los planes de estudio
basados en competencias.
La orientación profesional ha surgido recientemente como cuestión de política. En la actualidad, dentro de la institución FTP,
servicios de orientación profesional tiende a ser limitada. A menudo, la principal disposición es la ayuda informal que puede o no
puede ser ofrecido por los profesores / formadores individuales. Los ejemplos de disposición más formales incluyen: Argelia, donde
los centros de FTP generalmente tienen un servicio de información y orientación, y estos también ofrecen dos módulos, uno en el
desarrollo de habilidades de búsqueda de empleo, y el otro sobre el espíritu empresarial; en Siria, donde hay planes para introducir
la orientación profesional en las instituciones piloto de FP; en Túnez, donde los consejeros en los centros de formación profesional
son responsables para hacer coincidir los intereses de los estudiantes con una lista de empleadores que ofrecen puestos de
trabajo para los aprendices, y de vigilar y supervisar su progreso;
Además, en varios países, algunas organizaciones no gubernamentales (ONG) han estado activos en la prestación de servicios de orientación
profesional. En Egipto y el Líbano, por ejemplo, una serie de organizaciones basadas en la fe y otros han ofrecido servicios que incluyen
componentes de orientación profesional, principalmente a los jóvenes y los grupos desfavorecidos. Sin embargo, todas estas iniciativas están
limitados en su alcance y carecen de una conexión a tierra en las decisiones políticas.
2.2.6. El acceso, la equidad y la cohesión social

A pesar de la importante expansión de los sistemas educativos y los logros en términos de cobertura, el acceso desigual a los distintos
niveles de educación y formación sobre la base del sexo, la riqueza o el lugar de residencia sigue siendo un problema importante. Si bien, el
reto clave en la región árabe es la desigualdad de género, otras desigualdades persisten como las disparidades geográficas y la exclusión
social, por ejemplo para las minorías o refugiados. refugiados palestinos, por ejemplo, no tienen los mismos derechos a la educación y la
formación como niños libaneses, sirios y jordanos. Más recientemente, los refugiados iraquíes surgieron como otra población vulnerable.
Como se ha señalado por varios estudios internacionales, un número significativo de niños nunca han asistido a la escuela o han
abandonado la escuela en las primeras etapas, un tema de gran preocupación para los grupos marginados, como las niñas y los niños de
familias rurales o urbanas pobres. Los datos de inscripción de Egipto, por ejemplo, muestran grandes disparidades: en todos los niveles de
educación, las tasas de matrícula son los más bajos en las zonas rurales y la más alta en las áreas metropolitanas.
Hay una serie de retos en el uso de FTP para el tratamiento de algunos de estos grupos, especialmente los jóvenes que
abandonan la escuela. No sólo es el tamaño de la vía profesional pequeña en la mayoría de los países de la región, parece
haberse vuelto más atractivo: la proporción de la matrícula la FTP de la matrícula secundaria totales ha disminuido en varios
países. Por ejemplo, en Djibouti el GER aumentó
59
del 7% al 18%, pero la inscripción en la FTP disminuyó de 34% a 15%; y en Marruecos la tasa bruta aumentó del 25% al 37%
mientras que la de la FTP de la matrícula se redujo de 15% a 5%.
Las razones de la baja condición de la EFTP se encuentran principalmente en la baja calidad de la prestación y su valor limitado en
el mercado laboral. Una dificultad adicional es que no conduce a la progresión en vías de aprendizaje. La existencia de distintos
técnico-profesional de la educación hasta el nivel terciario es un fenómeno marginal en la región como en la realidad muy pocos
jóvenes continúan desde la educación secundaria técnica todo el camino hasta el nivel terciario. Por ejemplo, en Egipto, el acceso
de las corrientes profesional de segundo grado a las escuelas técnicas e institutos media privada es muy baja,
3,5% y 0,6%, respectivamente.
Existe además el problema de la brecha social. La evidencia indica que los estudiantes de nivel socioeconómico más bajo son predominantes en
la FTP. estudiantes pobres están en desventaja por ser educado en las escuelas de bajo rendimiento y por tener recursos muy limitados para
pagar clases privadas, mientras que los estudiantes de las familias más acomodadas pueden permitirse mejores escuelas, y más clases
particulares. La corriente académica y la corriente de la FTP se convierte en una brecha social.
2.2.7. El desarrollo de la base de conocimientos y otras estructuras de apoyo
La base de la investigación sobre las políticas de FTP es muy escasa en la región. En términos de la rendición de cuentas, por
ejemplo, la provisión pública de la FTP en la región rara vez se evalúa. Para abordar el tema, varios países han establecido en marcha
instituciones especializadas para llevar a cabo estudios sobre la formación profesional y la evolución del empleo para informar la toma de
decisiones. Este es el caso del Centro de Investigación y Estudios de las Cualificaciones (CERPEQ) en Argelia, el Centro Nacional de
Planes de Estudio y Formación del Profesorado (CENAFFIF) en Túnez, y el Centro Nacional para el Desarrollo de Recursos Humanos
(NCHRD) en Jordania.
2.2.8. Desafíos adelante

EFTP en la región árabe ha proporcionado oportunidades de aprendizaje y limitados en lugar de segunda elección, alternativa de menor calidad a
la educación en general. Se ofrece pocas oportunidades para el aprendizaje permanente y limitada rentabilidad en el mercado laboral. Por lo
general, los países árabes intentaron inicialmente para asegurar que la juventud y la deserción de rendimiento inferior están inscritos en las
diferentes formas de desarrollo de habilidades. Posteriormente, la atención se centró en la calidad de la FTP, que estaba dominado por las
reformas de los planes de estudio principalmente a través de enfoques basados en la competencia con una atención limitada a la necesaria
recursos para su ejecución, los arreglos institucionales pertinentes e incentivos para la participación de los interesados, en particular agentes
sociales y la sociedad civil .
El desafío actual para la FTP en la región se puede formular como una de expandir la prestación de calidad y oportunidades de aprendizaje
relevantes y cambiando el actual desequilibrio de la segunda alternativa de elección para el papel más prominente de la FTP para el trabajo
y la vida. En otros términos, ¿cómo pueden ser puestos a disposición de las personas más oportunidades de aprendizaje FTP, ya sea para
apoyar la transición al empleo, la retención o la reincorporación al trabajo, desarrollo profesional o la calidad de vida individual es el desafío
central.
60
El panorama general de las reformas es uno de los intentos ambiciosos en la formulación de políticas, pero pocos logros debido a la
mala aplicación. Para hacer frente a esta situación, los gobiernos y las partes interesadas están buscando ahora nuevas formas de
alinear la FTP con las necesidades de los mercados de trabajo y de los individuos. La región ha comenzado a experimentar nuevas
estructuras para la gobernabilidad, pero estos experimentos están en su infancia y permanecer en algunos casos parciales y
concentradas en unos pocos países.
61
2.3 Asia y el Pacífico
fuerzas contextuales
El crecimiento económico de la región en los últimos años registró un crecimiento medio anual del 3,7%, con las tasas más altas
experimentadas en Asia Central (8,2%) y menor en el Este de Asia y el Pacífico (3,7%). La población de la región ha experimentado tasas de
crecimiento decrecientes, con el correspondiente aumento en la proporción de personas de edad avanzada. crecimiento de la población ha
disminuido en todos los países de la región a excepción de Kazajstán y Kirguistán.
A pesar de un crecimiento notable, el ingreso nacional bruto per cápita regional es de US $ 442, que es el 1,3% del PIB de América del
Norte (US $ 33, 640 en 2002). Esto contrasta con la situación en los países de ingresos altos de la región, como Japón, Australia y
Nueva Zelanda. Existen enormes diferencias de ingresos entre los países de la región dejándolo muy variada, con diferentes contextos
radicalmente para la FTP.
El crecimiento del empleo en la región fue positivo, especialmente entre los países más pequeños como Bután y las Maldivas (6% de crecimiento
cada uno), pero geográficamente más grandes y los países de altos ingresos como Australia, China e India han tenido tasas de crecimiento de
empleo de 2% o menos. Los países más pequeños demostraron aumentos significativos en el empleo, mientras que los países desarrollados y más
grandes experimentaron bajos niveles de expansión del empleo.
En la mayoría de los países el crecimiento económico se acopló con la rápida industrialización. Los países menos desarrollados vieron
niveles de empleo aumentó en el sector industrial, mientras que el empleo en el sector de la agricultura se redujo en todos los sub-región
(Oriente y el norte de Asia, el sudeste de Asia, sur y sur-oeste de Asia, Norteamérica y Asia Central y el sub-regiones del Pacífico). La
participación de los sectores de servicios y de la industria ha ido en constante aumento. La reestructuración económica está en marcha en
muchos países con la creación de empleo es particularmente evidente en las energías renovables, rehabilitación de edificios existentes,
transporte masivo, gestión de aguas residuales y la conservación del medio ambiente.
Estos cambios estructurales tienen implicaciones para las demandas de formación de capacidades en todas las vías
dentro de cada sector. Los cursos de FTP más populares en muchos países son las tecnologías de ingeniería y
afines, seguido de tecnología de la información y la salud. También hay un creciente interés por las habilidades de
los empleos verdes en la región de Asia Pacífico. Muchas organizaciones internacionales colaboran en iniciativas
relacionadas con la economía y empleos verdes con el fin de lograr una economía más limpia, resistente al clima y
eficiente que preserva la sostenibilidad ambiental y proporciona condiciones de trabajo decente. Existe un potencial
para la creación de más empleos verdes en energía; en industrias tales como acero, aluminio, cemento y papel; en el
reciclaje, la renovación y refabricación; y en la agricultura sostenible, la pesca y la silvicultura.
62
objetivos y estrategias de FTP
De los 19 países que respondieron a una encuesta realizada por la UNESCO en 2003-2004, dos tercios dijeron que tenían políticas
nacionales para la planificación y gestión de la FTP.
Estas estrategias han sido formadas principalmente por las exigencias de la naturaleza y el ritmo de crecimiento económico. Por el contrario, la
importancia que se concede a la demanda social de la FTP, y las cuestiones de igualdad de oportunidades y la inclusión social de FTP, es un segundo
orden de prioridad por una cierta distancia.
Soporte para el enfoque basado en la demanda, y el enfoque en la demanda de habilidades y competencias para el mercado laboral, se ha
situado en el paradigma del capital humano y el creciente uso del mecanismo de mercado. paradigmas más amplios de desarrollo que han
ganado la moneda en el pensamiento internacional para el desarrollo no han sido una fuerza importante en la conformación de las políticas y las
cuentas de FTP para el segundo orden de prioridad dada a la función de la inclusión social de la FTP.
Aunque la mayoría de los países tienen aspiraciones similares con respecto a la FTP, sus objetivos inmediatos y estrategias sobre la manera de
alcanzarlos variar en función de sus contextos particulares, y como se señaló anteriormente los patrones de crecimiento económico difieren
significativamente entre los grupos de países dentro de la región.
arquitectura 2.3.2 FTP

Los pesos relativos de entrenamiento formal, no formal y basada en la empresa varían de país a país. Es común encontrar a pesar de que el
entrenamiento formal, basada en la escuela se matricula un menor número de alumnos (12%) que o bien no formales de formación (64%) o de
formación en la empresa (25%).
Dirección del cambio

Los países están llevando a cabo una amplia gama de reformas que están cambiando tanto la estructura como el contenido de la FTP.
Dentro del sector formal, el suministro de EFTP en el nivel superior, secundaria y terciaria ha aumentado en varios países, a pesar de que
los países de altos ingresos como Corea y Japón, hay una disminución dramática en la matrícula de la FTP. En Laos, hay una baja
proporción de la matrícula FTP pero el gobierno tiene una estrategia para aumentar la proporción de la matrícula EFTP secundaria superior
al 25% en
2015. El crecimiento de la FTP formal, está estrechamente relacionado con las nuevas oportunidades de crecimiento económico, ya sea en petróleo y gas
en Kazajstán; turismo en Kirguistán, o servicios a través de TI, tales como la formación en transacciones o procesamiento de cuentas, procesamiento de
tarjetas de crédito, las operaciones del centro de llamadas, traducción y transcripción, en la India.
En el sector no formal, la enseñanza técnica basada en la empresa ha sido un foco. Esto se debe a que, de acuerdo con las comparaciones
internacionales, la mayoría de los empresarios de la región, especialmente las pequeñas y medianas empresas, no invierten en sus empleados.
Los datos muestran gran divergencia entre los países, entre un mínimo de 20% o menos de la India, Indonesia y Pakistán ofrecer algún tipo de
formación a sus empleados a una tasa extremadamente alta de más del 85% en China. Para mejorar la situación de muchos países están
tomando medidas. Por ejemplo, Kazajstán ha firmado recientemente un gran número de acuerdos con muchas empresas para ampliar sus
actividades de formación.
Un desarrollo en formación en la empresa es la propagación de la idea de la organización de aprendizaje, promovido por

transnacional firma líder corporations.A en una cadena de valor se desarrolla normas y programas para el desarrollo de
habilidades y, a veces, incluso ofrece instalaciones y
63
personal para impartir formación. Aparte de las transnacionales, otros tipos de organizaciones de aprendizaje se han convertido en activo en la
promoción de ganar a través de una serie de acciones como el desarrollo de mejores prácticas para diversas disciplinas; establecimiento de una
base de datos de gestión del conocimiento para actualizar los programas de formación de acuerdo con las nuevas prácticas; provisión de becas
para estudios de educación superior; colaboración con instituciones educativas y de investigación reconocidos internacionalmente; Participación
de los pueblos marginados, como las minorías étnicas y las mujeres en las cadenas de suministro; colaboración con las escuelas; formación del
personal y el aprendizaje permanente en las empresas del sector privado.
2.3.3 Consejo de la FTP
estructuras de toma de decisiones y la participación

Dada la diversidad país de la región que es difícil generalizar acerca de las responsabilidades jurisdiccionales y administrativos para la
FTP. Sin embargo, los procesos de toma de decisiones para la FTP en esta región son tan fragmentada como lo son en otros y se pueden
observar algunas tendencias comunes.
Algunos países tienen una tradición federal, donde las responsabilidades para la FTP son en gran medida con los gobiernos subnacionales,
incluidos en el ámbito local para algunas formas de la FTP. En algunos otros países, especialmente en Asia Central, el sistema sigue siendo
muy centralizado.
A nivel nacional, las responsabilidades son compartidas entre la educación y otros ministerios. Dado el papel de la formación profesional
para el mercado laboral, el papel de los Ministerios de Educación se comparte cada vez más con los ministerios de empleo y de protección
social.
Aparte de algunos países de altos ingresos, el papel de los agentes sociales (empresarios y sindicatos) y la de las autoridades
locales es débil. El papel de la sociedad civil, al tiempo que aumenta, es débil en comparación con otras regiones. No parece ser una
gran presión para una mayor participación de las organizaciones civiles y sociales.
Financiación
En el ámbito de la financiación, dado el énfasis que se coloca en la formación basada en el trabajo, un gran número de opciones están siendo
juzgados por diversificar las fuentes de financiación. Los ejemplos incluyen gravámenes sobre los salarios brutos de los empleados en las empresas
registradas; el desarrollo de los fondos nacionales de reembolso de los gastos de formación para los empleadores; concesión de subvenciones para
los costes de formación; y la financiación para establecer la infraestructura de formación. Algunos países también se aplican los incentivos fiscales
para aumentar la calidad y la participación en la FTP. La motivación es el desarrollo de un mayor compromiso de los empleadores y empleados, así
como a utilizar los mecanismos del mercado para lograr la eficiencia mediante una mayor utilización de la competencia en el mercado de la formación.
Por ejemplo, Fiji, República de Corea y Singapur están aplicando un sistema de cuota de formación para la formación continua. Singapur tiene un fondo de
desarrollo de habilidades con el fin de motivar a los trabajadores para entrenar al reembolsar parte o la totalidad de los fondos de formación. Del mismo
modo Malasia ha creado un fondo de desarrollo de recursos humanos, donde los empleadores pagan un impuesto y pueden solicitar el reembolso de los
gastos de formación. Se utilizan incentivos fiscales (por ejemplo, en Mongolia) para eximir a las actividades de formación, tales como mejoras en las
instalaciones de centros FTP, la formación del profesorado, la enseñanza en las escuelas de la industria y las donaciones para el apoyo de la FTP. La
República de Corea es la introducción de sistema de vales para los desempleados y para los empleados en
64
PYME para aumentar la competencia entre proveedores. En Tayikistán, el gobierno tiene la intención de utilizar los vales de la FTP, que se
extenderá el sistema existente en la educación secundaria general, así como producir los pedidos del Estado o de las solicitudes de capacitación en
particular. De esta manera, tanto las instituciones gubernamentales y no gubernamentales pueden competir por fondos públicos.
2.3.4. los procesos de enseñanza y aprendizaje
La convergencia de las corrientes académicas, vocacionales en la educación secundaria
Como tendencia general de la FTP formal, existe una creciente convergencia entre las corrientes académicas y
vocacionales y técnicas. Presiones de este están llegando, en el caso de los países industrialmente avanzados de la
región, a partir de un cambio de la formación de una “carrera de por vida” a la formación de “sin seguridad en el
empleo de por vida”. Otro aspecto de esta generalización es la inclusión de habilidades para la vida y habilidades de
trabajo básicas de la FTP, tanto formal como no formal. Estas habilidades, referidos indistintamente como núcleo, la
empleabilidad, genéricos, habilidades clave o la vida / competencias están jugando un papel importante en asegurar
que los jóvenes tienen las habilidades o competencias necesarias para ingresar y participar en la fuerza de trabajo.
La creciente convergencia entre la educación académica y profesional en las escuelas secundarias superiores y centros de FTP funciona
bien para los países en la etapa impulsada por la innovación del desarrollo económico. Sin embargo, para algunos países de las
regiones, en los países de Asia Central, por ejemplo, plan de estudios de la FTP ha conservado tradicionalmente los estudios generales,
incluyendo las lenguas extranjeras, las matemáticas y la ciencia, a pesar de que se incluyeron principalmente para fines relacionados con
la educación, de no empleo. Actualmente, los estudios generales siguen siendo una parte de la EFTP formal. Otros países de la región
también están reajustando algunos programas de formación profesional para contener un elemento mayor de la enseñanza general y más
formas genéricas de preparación profesional. En Tayikistán, la Escuela de Educación Profesional y Continua es el primer proveedor de
formales de Asia Central, basados en la universidad,
plan de estudios basado en competencias
La tendencia mencionada anteriormente se apoya en el concepto de la formación basada en competencias. En Australia TCC ha sido
apoyada a nivel de políticas desde principios de 1990. Muchos países asiáticos han introducido recientemente estándares de formación
por competencia: entre ellos Bangladesh, Indonesia, Japón, la República de Corea, Laos, Papua Nueva Guinea, Samoa, Sri Lanka,
Timor Oriental y Vietnam. El impacto de la TCC sobre la evolución de la FTP en la región es visible a través de enfoques actualizados a
los métodos de entrega, la enseñanza y el aprendizaje y la evaluación en países como Afganistán, las Maldivas y Nepal. Singapur
introdujo una academia en línea CBT en 2010 para proporcionar cursos y recursos.
La OIT ha apoyado un modelo regional de normas de competencia, lo que ha puesto en práctica en varios países de Asia.
Estas normas han fomentado el reconocimiento mutuo de las capacidades y cualificaciones dentro de la región en sectores
clave como la manufactura, el turismo, la construcción y la agricultura.
sesenta y cinco
Seguro de calidad
Los procesos de acreditación se están utilizando cada vez más la región como parte de los regímenes de garantía de calidad para los
centros de FTP. La Comisión de Acreditación y Certificación de Asia y el Pacífico es un organismo de acreditación regional aceptado
para la certificación de la calidad de los centros de FTP en toda la región. Se ha certificado varias instituciones en Pakistán, Mongolia,
Bangladesh y Filipinas. En Kazajstán, hay un centro nacional para la acreditación de HE y los programas de FTP. Malasia tiene una
agencia de acreditación para la educación superior, y en Laos hay manual de garantía de calidad para la FTP.
2.3.5 resultados del mercado laboral

La relevancia y utilidad de la FTP para perspectiva del mercado laboral de los titulados de FTP es muy heterogéneo entre los países de la región.
Mientras que China reportó 95% del empleo para los graduados de FTP secundarias (mejor que la cifra del 72% para los graduados de
secundaria), países como Bangladesh informaron cifras tan bajas como 10%. Los países de la región están tomando diversas medidas para
mejorar la relevancia de la FTP para satisfacer las necesidades de los empleadores y graduados de FTP. En el estudio de la UNESCO se
mencionó anteriormente, alrededor de la mitad de los 19 países que respondieron ha puesto en marcha algunas iniciativas para aumentar la
relevancia de la FTP para el mundo del trabajo y para monitorear el progreso en contra de los puntos de referencia aceptados.
Marcos nacionales de cualificaciones

Desde la década de 1990, Australia y Nueva Zelanda han estado a la vanguardia del desarrollo de los MNC competencybased. Bután y Sri
Lanka han establecido sus MNC, utilizando las normas de competencia especificadas por la industria. Pakistán está desarrollando
actualmente normas nacionales de competencia laboral. La India ha puesto normas laborales nacionales en el lugar y está planeando un
MNC, al igual que la República de Corea. Sin embargo, no hay MNC en China, Indonesia, o en los países de Asia Central.
Aprendizaje
contratos formales entre los empleadores y las organizaciones de formación del estudiante son comunes en los países
desarrollados como Australia, Nueva Zelanda y Singapur. En este último hay una nueva intuitiva llamada industria creativa (IC), que
ofrece el aprendizaje de las artes escénicas, diseño, relaciones públicas y la publicación. Para los países con una alta proporción
de empleo informal, aprendizaje tradicional o no formales pueden ser la fuente principal para el desarrollo de habilidades en la
región, por ejemplo en el sur de Asia. aprendizajes no formales se están convirtiendo en un fenómeno emergente de Asia Central.
Este tipo de formación tiene varias ventajas, incluyendo su orientación práctica y auto-organización (regulación y financiación), y su
carácter inclusivo (catering para las personas que no cumplan con los requisitos de capacitación formal; personas en zonas
remotas y pobres urbanos). Sin embargo, se centró demasiado estrecho y poca garantía de calidad en las condiciones actuales. No
ofrece credenciales, las remuneraciones no se especifican y el sistema puede dar lugar a abusos.
participación de los empleadores en la FTP conformación
participación de empleadores se limita en la mayoría de los países de la región (como en Nepal, Sri Lanka, Kirguistán y Tayikistán). De
acuerdo con un estudio, sólo el 7% de los empleadores en la zona del Pacífico participó en el asesoramiento de la FTP a través de
organismos nacionales y los comités de asesoramiento del empleador
66
participación en la región de Asia central se relaciona principalmente con la aceptación de los estudiantes para realizar prácticas y para presidir un comité
salida que evalúa el conocimiento y las habilidades de los estudiantes.
información del mercado laboral, la orientación profesional
Los sistemas efectivos de información del mercado de trabajo se carece en la mayoría de los países de la región, aunque ha habido
algunos avances recientes en esta área, por ejemplo, en Indonesia, Nepal, Sri Lanka y Vietnam. Hasta ahora, las encuestas de población
activa de hogares han sido la principal fuente de información. Algunos países han introducido encuestas especiales (tales como Vietnam
sobre el salario mínimo). Sin embargo, la fuerza de trabajo y otros estudios relacionados se encuentran en algunos países de la región.
La orientación profesional es otro punto débil de soporte FTP y hay poco a modo de nuevos desarrollos. Sin embargo, en
Indonesia y Vietnam, la orientación profesional y la preparación para la vida se han integrado en los programas de FTP dirigidas a
los jóvenes en algunas de las zonas desfavorecidas.
grupos educativos y de formación para adultos y vulnerables

La mayoría de los países de la región ofrecen programas para mejorar las habilidades de los individuos marginados como medio para romper el ciclo
de baja cualificación, la baja productividad y la pobreza. Jóvenes, grupos de bajos ingresos, las personas con discapacidad, los trabajadores de la
economía en paro, rurales e informales que son difíciles de alcanzar (muchos de los cuales son mujeres) son particularmente vulnerables.
programas de educación y formación de adultos generalmente se ejecuta a través de una red de centros de educación de adultos, que son
supervisadas por el Ministerio de Trabajo. Ofrecen cursos de corta duración, sobre todo a la de los grupos desfavorecidos y desempleados. La
mayoría de los proveedores privados se centran en proporcionar habilidades sociales con el fin de evitar los artículos más caros costo, tales como
talleres y equipos.
La función de la protección social de la FTP formal ha sido tradicionalmente fuerte en Asia Central. En Tayikistán y Kirguistán
matriculados los estudiantes reciben comida gratis y becas, como la mayoría de los centros de FTP atender a los estudiantes de las
familias más pobres. Uzbekistán ofrece un ejemplo de haber desarrollado una lista de profesiones para la formación profesional de los
estudiantes con discapacidades. Igualmente, China ofrece apoyo específico a los estudiantes de familias pobres en la formación
profesional secundaria (becas y exención de tasas de matrícula). La función de protección social también es visible en Indonesia; donde
las escuelas profesionales secundarias superiores tienen el 21% de sus estudiantes del quintil más bajo de ingresos.
67
2.4 Europa
2.4.1. Contexto y objetivos estratégicos
Factores contextuales
Los países candidatos a la UE / EPT
el crecimiento del empleo bajo y las altas tasas de desempleo, junto con los riesgos de un déficit en habilidades para satisfacer las demandas
de la economía del conocimiento en crecimiento parecen ser las fuerzas impulsoras más importantes para las estrategias de educación y
formación para los países de la Unión Europea. Durante la última década, muchos países estaban sufriendo de desempleo estructural a largo
plazo a pesar de unas perspectivas macroeconómicas más favorables. Tras la crisis financiera de 2008, las tasas de desempleo en los
Estados miembros de la UE han afectando especialmente a los hombres y los jóvenes. La tasa de desempleo de la UE aumentó en un 2,7%
a un 9,4% entre el primer trimestre de 2008 y el primer trimestre de 2010, con algunos países (por ejemplo, Estonia, Letonia, España) el
registro de un aumento de más del 10% durante este período. Para las personas de 25 años o debajo de la tasa de desempleo aumentó de
15,4% a 22. 1% en los 27 estados miembros de la UE. El riesgo es que estos jóvenes desempleados pueden tener dificultades para
incorporarse al mercado de trabajo si no tienen los conocimientos adecuados, convirtiéndose así en parados de larga duración y la exclusión
social.
Una de los principales impulsores de cambio en los próximos diez años es la previsión de que entre 2010 y 2020 habrá más puestos de trabajo nuevos en
ocupaciones en conocimiento y habilidad intensiva, como los puestos de dirección de alta cualificación. Las proyecciones también indican que la proporción
de empleos que requieren cualificaciones de alto nivel (niveles CINE 5 y
6) aumentará de 29% en 2010 a aproximadamente el 35% en 2020, con la correspondiente disminución de la demanda de calificaciones de bajo
nivel. También se espera que los cambios sectoriales, con una pequeña reducción en la proporción de empleos en los sectores primario,
fabricación y construcción y un aumento en la proporción de empleos en el sector de los servicios, del 70% al 74%.
Coincidencia de oferta y demanda de competencias, en particular en el contexto del envejecimiento de los trabajadores, será un gran reto para los próximos
años. La previsión para 2020 es que en muchos países puede haber escasez de algunas habilidades y el exceso de oferta de otros. Por ejemplo, más
académico que las competencias profesionales puede estar disponible de lo necesario. También existe la preocupación de si habrá suficientes
conocimientos que permitan satisfacer las necesidades de una baja emisión de carbono y el crecimiento sostenible. Una importante mejora de las
cualificaciones y la adaptación de las capacidades existentes pueden ser necesarios para el funcionamiento de una economía baja en carbono.
Otros (OE) países europeos
Existe una gran diversidad entre este grupo de países con diferentes contextos históricos, geográficos, políticos y socio-económicos. Sin
embargo, la mayoría de los países de esta categoría pertenecen al grupo de ingresos más alta o media-baja. En lo que respecta a la estructura
de la economía, los servicios representan más del 70% del PIB en Montenegro y Moldavia, pero menos de 40% en Azerbaiyán. Del mismo modo,
las tasas de desempleo varían desde un mínimo de 0,9% en Bielorrusia (2009) al 32,4% en la ex República Yugoslava de Macedonia. En todos
los países hay una necesidad percibida de la demanda cambiante de habilidades debido a los cambios en los patrones de crecimiento económico
y las necesidades de modernización.
68
Una de las características contextuales de carácter social / cultural es que casi todos los países en el punto de la falta de atractivo de la FTP, y
su estatus como una opción de último recurso o como la educación de segunda clase subregión.
objetivos de FTP
A nivel de la UE, los países miembros se han inscrito para una estrategia claramente articulada, la Estrategia de Lisboa, que establece un” nuevo
objetivo estratégico para la próxima década: convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo,
capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social “La modernización de los
sistemas de educación y formación es una parte importante de la estrategia..
Tres objetivos para la educación y la formación se citan: i) mejorar la calidad y eficacia de los sistemas de educación y formación en la
UE; ii) facilitar el acceso de todos a la educación y la formación; y iii) la apertura de los sistemas de educación y formación a un mundo
más amplio. Más específicamente para la FTP, el proceso de Copenhague fue lanzado en 2002 con el objetivo de fortalecer la
cooperación en educación y formación profesional entre los Estados miembros de la UE. Se requerirán sistemas de FTP en todos los
países europeos para ser flexible y adaptable a hacer frente a los cambios venideros. Algunas de estas reformas ya están en marcha, y
algunas de ellas se resumen más adelante en este texto.
Otros países europeos
En muchos países de este grupo, la candidatura o de preadhesión estado de la UE ha tenido un impacto reciente en la formación de
políticas, incluyendo las políticas de FTP. A este respecto, los principios de la UE, las prioridades y los instrumentos han actuado y seguirá
actuando en el futuro previsible, como motores de cambio y reformas. Un ejemplo es el desarrollo de marcos de cualificaciones nacionales y
los enfoques basados en las competencias para el aprendizaje, que en algunos países está en un estado bastante avanzado (por ejemplo,
Croacia y Turquía), mientras que en otros la discusión y preparación está más que empezar.
El proceso de Copenhague también ha sido importante en el establecimiento de objetivos de FTP para los países
que se preparan para entrar en la UE. Los países participantes han acordado trabajar con la UE en una serie de
objetivos relacionados con la EFTP: hacer que las calificaciones más fácilmente comprendidos y comparables entre
los países europeos; la mejora de la calidad de la FTP; y la información de direccionamiento y orientación. El
Proceso de Turín, ya que este ejercicio se llama, está inspirado en el proceso de Copenhague y se puso en marcha
en 2010, con el objetivo de ofrecer a los países participantes asistencia técnica en el ámbito del desarrollo de la FTP
y la reforma. Una herramienta de evaluación común se utiliza para analizar las políticas de EFTP y examinar las
reformas de FTP desde las perspectivas de la eficiencia interna y externa. El proceso ayuda a proporcionar una
plataforma común para los debates sobre políticas de EFTP en lo que es un rango muy diverso de países.
69
El sector de la EFTP en los países de la UE contiene toda la gama de oferta de educación y formación profesional y técnica, a partir
institucional formal a la formación informal y basado en el trabajo.
El tamaño de la corriente de la educación formal, la FTP difiere significativamente entre los países, a partir de dos tercios de toda la
educación y la formación en un nivel particular de un tercio. Hay una variedad de formas de participación del lugar de trabajo, incluyendo
el sistema dual, que combina la escuela y el lugar de trabajo, y varias formas de alternancia. Hay un sector terciario bien desarrollado que
consiste en politécnicos y escuelas y universidades de ciencias aplicadas, que se ha ido expandiendo en muchos países.
formación en el lugar de la región está muy desarrollado. Los gobiernos proporcionan formación profesional para adultos a través de sus políticas
activas de empleo, pero la formación de la empresa es, con mucho, el jugador dominante en esta área.
Para la mayoría de los países de este grupo, la característica clave es la limitación a la FTP inicial, con pocas oportunidades para continuar o
formación de adultos y la educación y una falta general de una perspectiva de aprendizaje permanente en las políticas y sistemas. En algunos
países, la FTP formal, sí incluye algunas ofertas de nivel post-secundario. Por ejemplo, Croacia, Serbia y Turquía tienen centros de formación
profesional que ofrecen cursos de dos años en la educación superior (algunos de ellos están experimentando actualmente cambios debido a la
alineación con el proceso de Bolonia).
En cuanto al desarrollo de la FTP continua, un ejemplo interesante proviene de Serbia, donde cinco escuelas técnicas tradicionales se
convirtieron en centros de formación de adultos, junto con el desarrollo de nuevos planes de estudio y pedagogías. Otros países han comenzado
a prestar más atención a los temas de educación y aprendizaje permanente de los adultos, como Azerbaiyán, que incluía la formación de adultos
en la nueva ley de educación, y Bielorrusia, con la reciente creación de centros de educación para adultos. Las leyes sobre la educación de
adultos también han sido recientemente adoptado en la mayoría de los países de los Balcanes occidentales. Al igual que con todos los grandes
cambios estructurales, la implementación de nuevas medidas y lograr un impacto sostenible pueden ser procesos muy lentos.
2.4.3 Gobierno
Dada la variedad de modos de prestación FTP en los países de la UE, los regímenes de gobierno son altamente diversificada y la participación en
grupos de interés en los diferentes niveles nacionales y sub-nacionales en una variedad de capacidades. En los últimos años, la Unión Europea está
haciendo contribución significativa a los marcos de infraestructura para los puntos de referencia comunes para los estados miembros.
70
El gran dominio de la formal y hasta hace poco tiempo hasta la educación de nivel secundario significa que la estructura de gobierno en este
grupo de países está dominado por el gobierno y sus ministerios de educación. La mayoría de las reformas se refieren también a la FTP nivel
secundario inicial y, a menudo tienden a vincularse a reformas en la educación secundaria general, como la FTP es visto como parte del
sistema de educación.
Como consecuencia, la formulación de políticas sigue siendo muy centralizado y dirigido por los ministerios y en muchos países hay
poca tradición de la participación de los interesados. Esto puede ser debido en parte a legados socialistas y comunistas y el proceso de
transición de planificación centralizada a economías de mercado es lento. Sin embargo, muchos países están tomando medidas para
cambiar las cosas en esta zona, aunque con un impacto limitado hasta ahora. Por ejemplo, en muchos países los consejos nacionales
de FTP se han establecido, como el Nacional de Educación Profesional y Agencia de Formación en Albania. Otro ejemplo positivo de la
participación de abajo hacia arriba de una amplia gama de partes interesadas, incluidas las escuelas y los empleadores, es el proceso
de consulta durante el desarrollo de un nuevo código de la educación en la República de Moldova. En Kazajstán, se firmó un acuerdo
tripartito establecer una cooperación entre los sectores de educación para apoyar la FTP negocio y en el año 2009 entre el Ministerio de
Educación y Ciencia, el Ministerio de Trabajo y la Cámara Nacional de Comercio. Se trata de nuevos desarrollos y han estado en
existencia desde hace muy poco tiempo y es demasiado pronto para evaluar su eficacia e impacto.
2.4.4 calidad de la FTP y el enlace con los mercados de trabajo

Todos los países de la región europea están llevando a cabo reformas para mejorar sus sistemas de FTP, especialmente en lo que se refiere a la
calidad de la prestación y para promover el mercado de trabajo y la movilidad geográfica. El acceso a los estudios, constituye un objetivo importante
de estas reformas.
enfoques basados en los resultados del plan de estudios a
Aunque el enfoque en los resultados de aprendizaje acerca de la FTP y el sistema educativo varía considerablemente de un país a
otro en este grupo de países, el Copenhague ha Pprocess, en general, provocó un cambio hacia planes de estudios y las normas
sobre la base de los resultados del aprendizaje. Todos los sistemas de FTP europeos están ahora más centrado en “know-how” y las
competencias técnicas y sociales como los requisitos para la calificación, en lugar de “conocimiento”.
Este cambio ha tenido un impacto más directo sobre las reformas de las normas de FTP y programas de estudio (como por ejemplo en países como
Austria, Estonia, Lituania, Hungría, los Países Bajos, Polonia y Suecia). Sin embargo, un enfoque en los resultados también tiene implicaciones en
áreas tales como la evaluación, la pedagogía y las metodologías de enseñanza y la formación docente. Una de las motivaciones detrás del cambio
hacia el aprendizaje de los enfoques de resultado es la expectativa de que esto fortalecerá los vínculos entre la FTP y el mercado laboral. El cambio
también es en parte el resultado de las teorías modernas de aprendizaje que hacen hincapié en la importancia de basar el aprendizaje en
situaciones de trabajo.
71
Marco Nacional
Prácticamente todos los países participantes en el proceso de Copenhague están en el proceso de desarrollo de un marco nacional de
cualificaciones (MNC), en parte como resultado de la introducción del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). La introducción del MEC
ha llevado a muchos países a revisar, reformar o desarrollar sus propios MNC, que van a necesitar para hacer referencia al MEC. El
objetivo es que todas las calificaciones nacionales llevan una referencia al nivel correspondiente del EQF para el año 2012.
La mayoría de los países están desarrollando los MNC integrales que cubren todos los niveles y tipos de calificaciones, y no sólo de
FTP. Sin embargo, los tratamientos nacionales muestran que se están llevando a cabo de acuerdo con sus propias prioridades y el
contexto, mientras que al mismo tiempo que opera bajo las iniciativas políticas europeas comunes. Tres tendencias se pueden
identificar: i) algunos países (Alemania, Islandia, Lituania y Polonia) tienen descriptores de nivel que abarcan todos los niveles de
educación. Estos MNC enfatizan los vínculos verticales y horizontales entre las diferentes partes del sistema y cómo la gente puede
moverse de una parte, por ejemplo, a otro profesional, como la educación superior; ii) otros países (Bélgica (Valonia), Dinamarca y
Rumanía) han distinguido entre títulos equivalentes a los niveles 1-5 y 6-8 de la MEC. Los niveles más altos (6-8) se restringen a las
calificaciones otorgadas por las instituciones de educación superior, de acuerdo con el Proceso de Bolonia; y iii) algunos países
(Austria, Bélgica (Flandes) han dividido los niveles 6-8 en hebras paralelas, una que cubre las calificaciones académicas y las
demás calidades de alto nivel meramente profesionales otorgados por instituciones de educación superior.
Muchos países de este grupo están en el proceso de desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones, lo que facilitaría la
movilidad entre ya través de los niveles y sistemas. Croacia y Turquía, por ejemplo, están muy avanzados en esta área de
trabajo.
También se han tenido en varios países para abordar el tema de la calidad de la FTP. En la Federación de Rusia, por ejemplo, las
normas han de ser introducido en el año 2011 y la calidad de la educación deben evaluarse de forma independiente. Otros
países, como Ucrania, han anunciado el desarrollo de normas de garantía de calidad para la FTP.
Otros instrumentos para promover la movilidad del mercado laboral

Además de la MEC se ha descrito anteriormente, varios otros instrumentos europeos comunes se han desarrollado como resultado del
proceso de Copenhague con el objetivo de promover la movilidad del mercado laboral y la progresión a lo largo de vías de aprendizaje.
Europass es una cartera de cinco instrumentos de apoyo a la movilidad laboral y geográfica que las personas puedan presentar sus
cualificaciones y habilidades a través de un formato estándar, que se reconoce en toda Europa.
72
Los cinco instrumentos incluyen el CV Europass, pasaporte de lenguas extranjeras, la movilidad Europass, suplemento de diploma y
suplemento de certificado.
El sistema europeo de créditos para la FTP (ECVET) facilita que la validación, el reconocimiento y la acumulación de habilidades
relacionadas con el trabajo y los conocimientos adquiridos durante una estancia en otro país o en diferentes situaciones, lo que permite a los
estudiantes a sus competencias han reconocido por diferentes sistemas de cualificaciones.
El marco de garantía de calidad europea para la FTP (EQAVET) está diseñado para ayudar a los países a mejorar, orientar y
evaluar la calidad de sus sistemas de FTP y el desarrollo de las prácticas de gestión de calidad.
Como es el caso de las MNC, estos instrumentos se han implementado con diferentes porcentajes de éxito y aceptación por los
distintos Estados miembros.
La validación del aprendizaje no formal e informal

Un aspecto del cambio hacia enfoques resultados del aprendizaje es reconocer y validar el aprendizaje que tiene lugar fuera de los entornos
formales, por ejemplo, en el trabajo o durante las actividades de tiempo libre. Una serie de razones ha llevado a los países a desarrollar este
tipo de sistemas de validación, incluyendo el aumento de la flexibilidad de los sistemas de formación y apoyar el aprendizaje permanente, y
ayudar a las personas a transferir sus habilidades a un sector de trabajo o empleo diferente, especialmente en un momento de crisis
económica y ayudar particular grupos vulnerables de la población, tales como abandono escolar o parados de larga duración para volver a la
educación, la formación o el trabajo.
Un conjunto de directrices para la validación del aprendizaje informal y no formal se ha desarrollado, que cubren los procesos, métodos
y gama de actores involucrados en este tipo de ejercicio. El objetivo de las directrices era fortalecer la comparabilidad de validación se
aproxima a través de los países europeos. Sin embargo, los países europeos se encuentran en diferentes etapas de desarrollo e
implementación de sistemas de validación, con algunos países, por ejemplo, Dinamarca, reportando dificultades para alcanzar un nivel
deseable de impacto.
Que promueven el aprendizaje y la formación en el trabajo

Aunque no es una prioridad por separado en el marco del proceso de Copenhague, el aprendizaje y el aprendizaje lugar de trabajo es una
característica central de la FTP en muchos países europeos. aprendizaje en el espacio se ve favorecida como uno de los factores que
facilitan una transición exitosa de la escuela al trabajo. Algunos países europeos tienen una larga tradición en el aprendizaje que están
incrustados en sus llamados sistemas duales de formación, por ejemplo, Austria, Dinamarca y Alemania. Sin embargo, incluso estos
países han proporcionado recientemente incentivos financieros adicionales a los empleadores para favorecer la absorción de los
aprendices. Otros países (por ejemplo, Chipre, Letonia, Malta y Suecia) tienen un requisito mínimo de formación en el trabajo de la FTP.
Suecia, por ejemplo, se ha mudado recientemente en la fase nacional puesta en marcha de un programa de aprendizaje.
73
los sistemas de información del mercado de trabajo
En muchos países, los resultados de encuestas de empleadores sugieren que los empleadores no están satisfechos con los tipos de habilidades
que los graduados tienen EFTP. Por ejemplo, un estudio realizado en la ex República Yugoslava de Macedonia se encontró que los empleadores
pensado que los graduados de FTP tenían buen conocimiento teórico de su área, pero le faltaba práctica y habilidades “blandas”. En muchos
países de Europa del Este, por ejemplo, Belarús, la Federación de Rusia y Ucrania, los desajustes de capacidades graves son también un
problema importante, con alrededor del 50% de los empleadores que indica que una fuerza de trabajo entrenado en forma inadecuada dificulta
rendimiento de la empresa y el desarrollo. La inadecuación de las cualificaciones parece ser cierto no sólo en puestos de bajo nivel, sino también
para las habilidades de nivel superior: por ejemplo, en Azerbaiyán hay un excedente de Derecho y Economía graduados. Los países han
comenzado a implementar diversas medidas de política con el fin de responder a la escasez y los desajustes. Por ejemplo, la Federación de
Rusia ha introducido medidas para establecer centros de empleo graduado especiales que ofrecen información sobre la oferta y la demanda de
mano de obra y el empleo y las perspectivas profesionales en diversos centros de FTP regional.
Un enfoque para abordar los desajustes y carencias de competencias es mediante el suministro de una mejor información del mercado de trabajo a los
participantes del mercado de trabajo. sistemas de información y bases de datos satisfactorios estadísticos fiables no existen actualmente en este grupo
de países europeos.
74
2.5 América Latina y el Caribe

La región ha experimentado un importante crecimiento económico durante la última década. El ingreso per cápita en la región creció
significativamente, en un 33% durante 2000-2010.
De importancia crítica en la comprensión de la evolución de la EFTP en la región es el hecho de que la desigualdad del ingreso y la riqueza en
América Latina es mayor que en otras regiones del mundo. En términos generales, la participación de los cuatro deciles más pobres promedios de
menos de 15% de los ingresos totales, con los cuatro deciles más ricos que representa alrededor de un tercio del total, aunque la desigualdad ha
ido disminuyendo como parte de la mejora de la imagen general de crecimiento. No obstante, la tasa de pobreza en la región se situó en el 33%
en 2009, con el 13% vive en la pobreza extrema. El efecto de crecimiento, así como la mejora de su distribución permitieron una fuerte
disminución de alrededor del 11% en las tasas de pobreza en comparación con las cifras de 1990.
Además de las desigualdades de ingresos, también hay una heterogeneidad productiva, caracterizado por la
coexistencia de sectores económicos media y alta productividad junto segmentos en los que la productividad es muy
baja. Así, por ejemplo, la minería, el sector financiero electricidad y muestran tasas de media y alta productividad,
mientras que en los demás sectores extremos, tales como la agricultura, los negocios y la construcción presentan
tasas muy bajas. Dentro del sector de la fabricación también hay contrastes y aunque en algunos de los países de la
región hubo una considerable expansión del sector durante la última década, la intensificación de su capacidad
productiva y tecnológica no creció al mismo nivel. La heterogeneidad productiva que se intensificó a lo largo de la
década tiene consecuencias directas en las brechas salariales, en la distribución del ingreso,
La cobertura del sistema de seguridad social se ha expandido pero deja un gran segmento de la población (economía rural e informal)
excluidos. jóvenes y adultos no calificados constituyen el grupo más numeroso entre los parados y / o excluidos del sector formal, en una
región donde una elevada proporción de puestos de trabajo (40%) se encuentra en el sector informal. Como consecuencia, estos grupos
tienen los niveles más bajos de protección social y los ingresos. Hay algunas ocupaciones que muestran las peores situaciones: por
cuenta propia (no profesionales o técnicos), trabajo doméstico no remunerado, el servicio doméstico y empleos asalariados en
microempresas. la población rural indígenas son particularmente vulnerables y desfavorecidos.
El nivel y la estructura del logro educativo en general sigue siendo muy desigual a pesar de que el nivel de instrucción ha mejorado
significativamente en la región durante la última década. En 2009 la matrícula alcanzó el 94% en el nivel primario, el 73% en la enseñanza
secundaria y el 37% para los estudios terciarios. Sin embargo, hay grandes diferencias en los logros educativos entre las poblaciones
urbanas y rurales y de las clases de ingresos. En las zonas urbanas el 49% de los hombres y el 55% de las mujeres de 20-24 años han
completado la educación secundaria, mientras que en las zonas rurales, las cifras son 26% de los hombres y el 31% de las mujeres (y el
22% y 20%, respectivamente, entre los indígenas de de esa edad). El promedio de asistencia escolar de la población económicamente
activa no llega a los 5 años a través de las zonas rurales de la región, mientras que es más de 8 años en las zonas urbanas.
La combinación de factores de crecimiento económico y el nivel de instrucción desigual muestra que aun cuando la educación
secundaria se expande hay muchos grupos de la población quede atrás. En el
75
mismo tiempo existe una creciente demanda de las nuevas capacidades básicas fundamentales impulsados por cosas tales como innovaciones de las TIC,
la reducción de las barreras comerciales y los procesos de integración regional.
2.5.2 objetivos y estrategias de FTP
Teniendo en cuenta estos factores de contexto, objetivos y estrategias de EFTP en general han evolucionado con dos orientaciones
generales: respondiendo al crecimiento económico y destinados a la inclusión social. El equilibrio entre estas dos fuerzas impulsoras ha
sido modulada por las peculiaridades de la arquitectura de la FTP (descrito a continuación) y tres fases distintas de la evolución de la FTP
desde la década de 1970 pueden ser identificados.
Durante los años 1970 y 1980, el principal problema era la debilidad en la capacidad de la economía para absorber a los graduados de las diversas
disciplinas. El papel de la educación secundaria en la preparación para el trabajo se convirtió en la principal preocupación. Esto dio lugar a un enfoque en
proveer las competencias generales, considerados como transversal, en todas las ramas de formación como requisito básico para la empleabilidad en el
mercado laboral.
El enfoque de la política cambió en la década de 1990 con el fortalecimiento de los vínculos entre la FTP y la educación secundaria general
(que abarca hasta los 17 años de edad). Esta diversificación de formatos involucrados, estrategias y plan de estudios para estimular a los
estudiantes en ambas corrientes. El sistema de enseñanza secundaria normal sintió la necesidad de lazos más fuertes con el mundo del
trabajo y por lo general se reconoció que la confrontación entre la educación general y especializada era un falso debate desde el punto de
vista pedagógico.
En la primera década del siglo 21 la necesidad de desarrollar habilidades básicas, habilidades clave y las competencias generales y
transversales para todas las personas, incluidas las habilidades tecnológicas y sociales fue el foco de definición para las reformas de FTP. La
década marcó una revitalización del sector, con la participación experimentaciones de amplio alcance, incluyendo cambios en los modelos de
organización y transformaciones del plan de estudios (en relación a la aparición del concepto de “competencias” en algunos países, pero a
otros enfoques del plan de estudios en otros países).
Además de las necesidades del mercado laboral y la empleabilidad, el ingreso de ancho y otras desigualdades, se ha señalado
anteriormente, han dado lugar a esfuerzos a ampliar el acceso FTP para los grupos desfavorecidos. La naturaleza de estos esfuerzos
también se ha visto influenciada por el concepto de “economía solidaria”. El concepto implica tanto los trabajadores rurales y urbanos y se
basa en la estructuración de las empresas económicas solidarias, en el que las cooperativas populares de desarrollo propio se destacan.
Fue desarrollado y ha evolucionado, con el apoyo de organizaciones sociales, sindicatos y cooperativas. El enfoque se puede observar en
varios países de la región y se ha vuelto más fuerte, especialmente en Brasil, a través de la creación de la Secretaría Nacional de
Economía Solidaria (SENAES).

arquitectura de la FTP en la región de ALC está dominada por un carácter formal e institucional. Sus componentes que cubren el
sector informal, el aprendizaje de adultos y el aprendizaje de la empresa son muy débiles. En general, la relación entre el sector
institucional y el mundo del trabajo es también débil. los
76
carácter institucional y académica ha tenido un efecto generalizado incluso en los esfuerzos para fortalecer los elementos débiles de la FTP. Los
sistemas de FTP existentes en la región en general, muestran la mayor inversión se concentra en los trabajadores más educados en la
economía formal. Dentro de la forma institucional, los sistemas siguen la tradición francesa de una marcada división entre dos corrientes bien
definidas, uno que se preparan a los estudiantes para la universidad (aunque no todos los estudiantes a alcanzar este nivel), la concesión de un
título de educación secundaria; y la otra corriente compone de diversas formas de la FTP. Sin embargo, durante la década de 1990 los límites
entre la educación general, la formación profesional y el desarrollo tecnológico comenzaron a desdibujarse, como se señaló anteriormente.
La rama profesional está a su vez dividido en dos componentes: la educación técnica (TE) y la formación profesional (FP),
diseñados como dos programas diferentes y operar por separado. La instrucción técnica normalmente ha tenido un modelo
tecnológico, es decir, con una fuerte presencia de temas científico-tecnológicos, junto con prácticas en laboratorios y talleres,
así como temas generales que comparte con la educación secundaria general.
formación profesional especializada (VT) se desarrolló en paralelo a la educación formal. La oferta de FP en la región ha estado a
cargo de las instituciones tripartita Formación Profesional (IFP) o institutos dependientes de los Ministerios de Educación.
Históricamente, la educación técnica ha tenido un menor número de vínculos con el sector de la producción de VT y fue desarrollado como
un “modelo de escuela”. Siempre se ha asociado con los Ministerios de Educación. En la mayoría de los países de la región, la educación
técnica no es la etapa final, pero prepara al estudiante para el ingreso a la educación superior. En muchos países, no ha sido un camino de
“segunda oportunidad”, pero una educación tecnológica que es selectiva. En algunos países alcanza casi el 30% de la matrícula en la
educación secundaria, pero es mucho menos en otros.
Postsecundaria no universitaria FTP

Un desarrollo importante en la provisión de la FTP es la creación de modalidades no universitarios o alternativas a las carreras
liberales tradicionales. Los fuertes vínculos entre la FTP de nivel secundario y terciario se han desarrollado durante la última década.
La provisión de tercer nivel técnico (NUTE) ha aumentado considerablemente en Brasil, Colombia y México.
El acceso a NUTE suele ser menos selectivo que a las universidades más prestigiosas. En los tres países mencionados, NUTE es de dos
a tres años de duración y ofrece una orientación práctica y profesional para la formación en tecnologías blandas y duras. Diferentes
instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, pueden ofrecer este nivel. En el caso de Brasil y Colombia, la mayor
parte de la matrícula es en el sector privado, mientras que en México es principalmente en las universidades públicas. La inscripción ha
crecido muy rápidamente en los tres países, aunque sigue siendo una pequeña minoría dentro de la educación superior en Brasil (10%) y
México (3%). Por el contrario, en Colombia tres de cada diez estudiantes de educación superior asisten a cursos técnicos o tecnológicos.
A pesar de que los graduados de NUTE pueden seguir estudiando para alcanzar un título universitario, en la práctica existen obstáculos
institucionales, así como los de capital cultural y económica. En cuanto a la relación de la NUTE con el mundo del trabajo, un conjunto
de estrategias es desarrollado por las instituciones para fortalecer los vínculos con el sector productivo, tales como: contactos
informales; rastreo graduados; empleo
77
dirección; participación de los representantes de los empleadores en las oficinas de orientación de las instituciones; y prácticas en
empresas.
2.5.4. acuerdos de gobernabilidad
responsabilidades jurisdiccionales
Tradicionalmente, el Ministerio de Educación y las IFP han compartido la responsabilidad de la FTP. Un importante diversificación de funciones y
responsabilidades entre los diferentes socios ha surgido en las últimas dos décadas. Los nuevos agentes como los Ministerios de Empleo, Bienestar
Social y la agricultura son cada vez más involucrados. Al mismo tiempo, diversos actores privados ofrecen la FTP, incluyendo no sólo las empresas del
sector privado, sino también a las organizaciones no gubernamentales y la sociedad civil.
La marcada división entre la enseñanza técnica y la formación profesional produce una diferencia de puntos de vista entre estos diferentes
actores, que a veces pueden ser contradictorios: Ministerios de Educación y Trabajo difieren en cuestiones clave de formación tales como los
sistemas de certificación de habilidades, mientras que las instituciones socialoriented a cargo de la reducción de la pobreza programas
financian más tradicional ad hoc
entrenamiento, donde ni siquiera se contemplan los planes de estudios y certificación basadas en habilidades. A veces, las organizaciones
públicas nacionales involucradas tienen poca coordinación interna y la vinculación con otras instituciones, ya que trabajar en aislados
objetivos, intereses y prioridades y no tienen una visión a largo plazo. Sin embargo, las políticas recientes han avanzado en el sentido de
las perspectivas institucionales y curriculares más articuladas.
Una diferencia notable de suministro de EFTP en América Latina es la participación del sector empresarial en el sistema,
especialmente en algunos países. En Brasil, el llamado Sistema S, el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI), Servicio
Nacional de Aprendizaje Rural (Senar), Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC) tiene la responsabilidad empresarial
en su gestión. Sin embargo, los gobiernos siguen siendo la principal fuente de financiación de la FTP en la región.
Hay ejemplos de gestión pública-privada, donde el Estado apoya proyectos de educación y formación desarrollados por los
movimientos sociales y / o incorpore estrategias previamente establecidas con éxito por las ONG en las políticas públicas. La
participación de las comunidades y las ONG en la formulación y ejecución de los programas financiados por los gobiernos
nacionales es cada vez mayor. En algunos países, este diálogo ha alcanzado un alto nivel de institucionalización.
Mientras que en la década de 1990 la adopción de un “impulsada por la demanda” enfoque parecía estar relacionado con el desarrollo
de una oferta privada de formación; en la primera década de este siglo hay varios ejemplos de políticas de EFTP y programas sociales
relacionados con la juventud, las poblaciones vulnerables en paro y otros que están siendo entregados por los centros de FTP públicos.
Una prioridad para los gobiernos

Una tendencia en la última década es que los gobiernos han tomado medidas enérgicas para involucrar a los institutos de formación
profesional para desarrollar programas dirigidos a los grupos desfavorecidos. En Colombia, la
78
Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) desarrollado programas específicos e inició un importante proceso de inserción dirigida a
las poblaciones desfavorecidas, recuperando así su lugar central como la institución nacional para la formación profesional. En
Argentina, el Ministerio de Trabajo ha desarrollado importantes programas para el fortalecimiento de la calidad institucional y la
prestación de apoyo financiero para los cursos en los centros dirigidos a los beneficiarios de los programas de empleo.
El IFP, además, han incluido cada vez más poblaciones en desventaja en sus programas.
Abordar el problema del desempleo
Dirigiéndose desventaja de desempleo se ha dado una importancia creciente en la última década. Un fuerte cambio de paradigma se
produjo y centros de formación profesional (IFP) y las escuelas técnicas han desplazado cada vez más parte de su enfoque para el
desarrollo de programas para los desempleados. Los enfoques cubrir la financiación de planes de mejora, así como la formación del
profesorado y la certificación de la calidad de los centros de formación profesional.
Las políticas de empleo llevadas a cabo por los gobiernos han desarrollado programas de FP en combinación con un componente de
“segunda oportunidad”, que ofrece la oportunidad para que los jóvenes y adultos para completar la educación básica y / o secundaria.
Pueden ser vistos como un gran avance en las estrategias de inserción laboral para los desfavorecidos, de la tendencia extendida de
proporcionar exclusivamente la formación profesional. Varios programas proponen articulaciones con las formas de enseñanza
primaria o secundaria, por ejemplo, en Argentina, Chile, Brasil, Nicaragua y México.
La educación de adultos
Para abordar el campo desatendido de la educación de adultos, muchos IFP han introducido innovaciones en la gestión y administración de
programas para atender a los adultos. Por ejemplo, se abren sus centros de los 365 días del año, incluso algunos de ellos están abiertos las
24 horas. La cobertura de la formación se ha extendido a regiones aisladas mediante el uso de las TIC.
Al mismo tiempo, la educación de adultos ha dejado de incorporar el componente de trabajo en sus actividades. También se ha cuestionado en
cuanto a cuánto se aceptan los cursos compensatorios o complementarios como proporcionar condiciones para el acceso a la formación
profesional formal tradicional programmesthat tiene rigurosos procedimientos de selección. Calidad de gran parte de la educación y formación de
adultos sigue siendo una preocupación.
Sector informal
En los últimos años, tanto los gobiernos como el tercer sector han intercedido en el desarrollo de enfoques innovadores de
formación dirigido al sector no estructurado. Sin embargo, las cuestiones clave siguen siendo la calidad y la portabilidad de los
títulos obtenidos en el sector.
2.5.6. resultados del mercado laboral

Ha sido bien reconocido por los observadores que sistema de formación profesional de la región es débil en sus vínculos con el mercado
laboral. Algunas de las políticas de inclusión descritos en la sección anterior han tratado de mejorar el empleo y el mercado de trabajo
oportunidades para los grupos vulnerables a través de FTP oferta reformado. La siguiente sección informes sobre algunas de las reformas
sistémicas que tienen más amplia
79
implicaciones, que abarca tres acontecimientos: la evolución hacia el sistema basado en la competencia, marco de cualificaciones, y la
orientación profesional y el asesoramiento.
marco basado en los sistemas y cualificaciones de competencia

Siguiendo las tendencias internacionales, todos los países de la región son la introducción del sistema basado en la competencia como una forma de
satisfacer las necesidades del mercado laboral. La articulación entre los diferentes niveles educativos tiene como objetivo facilitar la movilidad ascendente y
la entrada y volver a la entrada de los participantes, sino también para responder a las necesidades de formación de las empresas. Muchos países están
trabajando en el desarrollo de algunas formas de marco de cualificaciones utilizando un enfoque basado en la competencia.
Se han hecho progresos en algunos países en el desarrollo de un MNC, incluyendo la identificación de las normas, el diseño y la
ejecución de los programas relativos a la formación, la evaluación y certificación de competencias laborales, y el reconocimiento del
aprendizaje previo. Procesos como la norma de competencia laboral, plan de estudios basado en la competencia y el desarrollo en
algunos países de las clasificaciones estandarizadas de ocupaciones han sido útiles para avanzar en esta dirección. En algunos
casos, el plan de estudios basado en la competencia se desarrolla en módulos en la perspectiva de aprendizaje permanente.
Los observadores coinciden en que la adopción de la formación basada en competencias ha promovido una transformación completa
desde el punto de vista de la oferta de formación pedagógica y técnica. Sin embargo, ha sido un proceso largo y complejo para
desarrollar el sistema basado en la competencia. El progreso ha dependido en gran medida de los intereses y posibilidades de acuerdo
entre las distintas partes interesadas. Los conceptos y procedimientos para el reconocimiento y la certificación de la formación previa no
están todavía bien definidos, aunque muchas instituciones de FP están desarrollando mecanismos de validación de calificaciones
anteriores. La coordinación de los sistemas de certificación con los sistemas de educación también es algo pendiente.
orientación profesional y orientación laboral

asistencia en la búsqueda de empleo y los servicios de asesoramiento de formación siguientes VT son una práctica común en la región. Estas
actividades de apoyo pueden ser realizadas por la propia y / o vinculados centro de formación a los servicios públicos de empleo. Por ejemplo, el
programa peruano de Formación para el Trabajo (CAPLAB) organizó la educación para los centros de trabajo y los integró con información laboral
y los servicios públicos de intermediación.
En el nivel de educación secundaria, la política pública está apenas comenzando a prestar servicios de asesoramiento a los estudiantes antes
de la graduación. Por ejemplo, la OIT ha desarrollado una iniciativa regional llamada "Proyecto de Promoción del Empleo Juvenil en América
Latina" (PREJAL), que recibió financiación pública y privada. En 2009 Perú introdujo una "orientación profesional y Servicio de Información
Ocupacional" (SOVI). Las propuestas más innovadoras en este sentido, por lo general apoyan una visión que va más allá de la mera
“orientación profesional” para proporcionar apoyo a los jóvenes con información y otras herramientas para construir sus propias estrategias de
desarrollo de carrera.
2.5.7. Los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad
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Como se señaló anteriormente, existe una tendencia general hacia una convergencia entre las corrientes académicas y vocacionales y
técnicas. Varias iniciativas se han desarrollado en el campo de la educación secundaria general (GSE), con el objetivo de proporcionar
conocimientos relacionados con el trabajo, facilitando instrumentos y opciones para permitir el desarrollo de conocimientos generales y
específicos en la “preparación para el trabajo”, o en otras palabras , el desarrollo de “competencias generales y específicas de
empleo”. La idea de que la formación para el trabajo en la educación secundaria sólo se refiere a las escuelas técnicas poco a poco
está siendo reemplazado. Esto generalmente implica la incorporación de prácticas, el espíritu empresarial, la orientación y / o la
orientación educativa y laboral en GSE, así como vínculos a la formación profesional.
En aquellos países en que se están moviendo hacia un plan de estudios basado en la competencia, los esfuerzos se
han centrado en el diseño curricular, que han implicado nuevas estrategias para la transformación institucional. Como
ejemplo de esta estrategia, México inició un proceso de transformación de la educación secundaria superior sobre la
base del plan de estudios basado en la competencia y la integración de toda la provisión de nivel secundaria, incluida
la enseñanza técnica, basado en un núcleo común de competencias genéricas. Otro ejemplo es la reforma
académica llevada a cabo por el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). La reforma
establece el grado de Bachiller Técnica y Profesional, que permite a los graduados ambos para continuar con
estudios avanzados de educación superior y estar mejor cualificado para el acceso al mundo del trabajo.
Algunos países como Colombia, Chile y México han transformado la educación secundaria técnica en una dirección similar. Este proceso ha
requerido múltiples adaptaciones en los programas, estructuras de gestión y el desarrollo del personal, que son proyectos a largo plazo para la
transformación. Los programas se centran cada vez más en ambas habilidades duras y blandas.
Sin embargo, la aplicación del enfoque basado en la competencia a la educación formal ha sido motivo de controversia en otro
lugar. En Brasil, el modelo de formación de competencias ha sido severamente criticado por considerar el enfoque reduce un
complejo proceso de aprendizaje humano a uno de sus aspectos específicos: la realización de tareas prácticas y útiles. Como
alternativa, países como Brasil y Argentina han basado sus reformas sobre los enfoques curriculares más completos.
Sin embargo, todas las estrategias se enfrentan a desafíos de implementación, incluida la organización del sistema, el papel asignado a los diversos
actores dentro de los sistemas federales, la formación del profesorado, y la forma de asegurar la equidad y la calidad de todo el sistema. Estos
diferentes enfoques deben enfrentar el hecho de que las escuelas técnicas en América Latina han crecido cerca de un modelo de escuela y son
relativamente autónomo del mundo del trabajo.
81
2.6 América del Norte
Factores contextuales
La tendencia en las economías de Canadá y los EE.UU. a alejarse de fabricación a los servicios continúa. Se espera que el crecimiento
del empleo a ser el más rápido en las industrias productoras de servicios, con la asistencia sanitaria como el sector líder.
En ambos países, la generación del baby boom representa la mayor cohorte demográfica sola. La mayoría de los nuevos puestos de trabajo, cerca
de 60%, se deberá a las jubilaciones de esta generación. Se espera que su retiro para causar una escasez de mano de obra. Si bien la escasez de
fuerza de trabajo afectarán a todos los sectores, que son la mayoría en sectores que dependen generalmente de los trabajadores cualificados de
comercio - la fabricación, la construcción, los servicios y los sectores minero y petrolero. Tanto en Canadá y los EE.UU., se espera que la
inmigración a llenar gran parte de la brecha de mano de obra. Durante la próxima década, una de cada cuatro nuevos trabajadores en los Estados
Unidos habrá un inmigrante de América Latina.
Con el aumento de la intensidad de conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, habrá demanda masiva de habilidades de nivel
superior, pero la mayor parte del crecimiento se concentra en el nivel de grado asociado en lugar de a nivel de licenciatura.
objetivos de FTP
Reunión escasez de personal cualificado ofrece el programa básico para la FTP en los dos países. En los EE.UU., el presidente Barack Obama ha
establecido un objetivo ambicioso para la educación post-secundaria para tener en 2020 la mayor proporción de graduados de FTP en el mundo.
Sobre la base de los 8,2 millones de graduados adicionales necesarios para los EE.UU. para convertirse en el líder mundial en educación, 5 millones
de estudiantes necesitarían para graduarse de las universidades de la comunidad.
En el cultivo de prestación habilidades, los países de América del Norte
están tratando de hacer frente a la falta de representación de los miembros de las Primeras Naciones, mujeres y personas con discapacidad.

En Canadá universidades ofrecen programas de grado de licenciatura aplicados, además de los de uno, diplomas tradicionales de dos y tres
años y certificados que son su mandato tradicional. programas de grado asociado aunque no comunes en Canadá se están expandiendo.
En el nivel secundario, la educación tecnológica es opcional en las escuelas secundarias para integrar el aprendizaje en disciplinas objeto
destinadas a la preparación para la entrada en el lugar de trabajo o para otras oportunidades de aprendizaje. Los grupos de los cursos
pueden consistir en la tecnología de fabricación, artes industriales, la tecnología del transporte, tecnología de la información y el ordenador,
etc., dependiendo de la provincia o territorio. La FCT es típicamente patrocinado por los gobiernos provinciales para proporcionar apoyo
financiero a los empleadores para ayudar en el desarrollo de programas a medida que apoyan las necesidades de formación de las
personas elegibles y utiliza las oportunidades de formación basados en el lugar de trabajo para enseñar habilidades específicas en las
ocupaciones de la demanda. Los programas de aprendizaje también están presentes en algunos lugares y oficios, y hay una serie de
programas de habilidades básicas para jóvenes y adultos marginados.
82
En los Estados Unidos de América, los colegios de la comunidad mezclan programas orientados al empleo y trabajos preparatorios para la
educación superior, lo más típicamente a través de los grados de asociado. FTP también se wellrepresented en escuelas preparatorias, así
como en las escuelas profesionales especialistas en algunos estados. Ha habido un crecimiento de los programas de trabajo y las ofertas
correctivas.
En ambos países, la FTP mediante las TIC es muy común, sobre todo para su entrega a las comunidades rurales remotas.
2.6.3 Gobierno
Ambos países tienen sistemas muy descentralizados de gobierno para la educación. Cada provincia, estado o territorio es
responsable de la gobernabilidad y la prestación de la educación, incluyendo la FTP. Las instituciones son típicamente muy
autónomos y están dirigidas por un Consejo de Administración en conjunto con el equipo de dirección institucional.
Roles de los actores

Con el Programa de Consejo del Sector, el Gobierno de Canadá está trabajando con el sector privado para mejorar las habilidades de los
trabajadores adultos a través de actividades tales como: (i) el aumento de las inversiones de los empresarios en el desarrollo de habilidades; y (ii) la
promoción del aprendizaje y la formación en el lugar. Los consejos sectoriales son las organizaciones nacionales de asociaciones que reúnen a
empresas, trabajadores y agentes educativos. Los consejos sectoriales son una plataforma para estos actores para compartir ideas, preocupaciones
y perspectivas sobre los recursos humanos y las cuestiones de habilidades, y encontrar soluciones que beneficien a su sector de manera colectiva,
cooperativo y permanente. Hasta el momento, ya hay 40 consejos sectoriales.
Tanto en Canadá y los EE.UU., los empleadores han desempeñado una amplia gama de funciones en la organización y la entrega de la FTP,
incluyendo: (i) proporcionar una comprensión del lugar de trabajo a través de servicios de asesoramiento de desarrollo curricular y el
establecimiento de normas y pruebas; (Ii) la creación de oportunidades para realizar prácticas, tutorías y actividades profesionales en entornos
de trabajo reales; (Iii) que ofrece programas de aprendizaje; (Iv) el patrocinio de la investigación aplicada; (V) la asociación con los gobiernos
federales y locales en la creación de empleo; y (vi) la promoción de programa de equidad social. En los EE.UU., que son una parte de los
comités nacionales y estatales de asesoramiento que contribuyen en el desarrollo de los estados conocimientos y habilidades, que son una
característica central del Marco de grupos de carreras.
Financiación
En ambos países, los gobiernos federales y regionales proporcionan financiación directa considerable para los centros de FTP
públicos y para una serie de otros programas, particularmente enfocadas al tratar con el desempleo juvenil y adulto.
2.6.4 Los procesos de enseñanza y aprendizaje
Asegurar la calidad y la pertinencia

Como parte del proceso de rendición de cuentas, colegios e institutos en Canadá reportan anualmente el desempeño de sus graduados.
Por ejemplo, en Ontario, cada uno de los 24 colegios e institutos financiados con fondos públicos deben publicar anualmente sus
indicadores clave de rendimiento (KPI) sobre la inserción laboral;

83
graduarse tasa de satisfacción; tasa de satisfacción de los empleadores; tasa de satisfacción de los estudiantes; y la tasa de
graduación. Del mismo modo, en los EE.UU., el Ley de Educación Técnica de 2006 requiere que cada Estado de establecer e informar
anualmente sobre los indicadores básicos de actuación en los niveles de secundaria y postsecundaria de la FTP. Además, el Centro
Nacional de Políticas Públicas y Educación Superior publica reportes de estado de calificación de seis categorías generales de
rendimiento: (i) Preparación: la forma adecuada qué el estado preparar a los estudiantes para la educación y capacitación después de
la escuela ?; (Ii) Participación: hacer los residentes del estado tienen suficientes oportunidades para inscribirse en la educación y
capacitación después de la escuela ?; (Iii) La asequibilidad: lo asequible que es la educación superior para los estudiantes y sus
familias ?; (Iv) Conclusión: hacer que los estudiantes progresen hacia y completar sus certificados o títulos de manera oportuna ?; (V)
Beneficios: ¿Qué beneficios reciben el estado de tener una población altamente educada ?; y, (vi) de aprendizaje:
adecuación al mercado laboral

Comités Asesores de Programas (PAC) se utilizan normalmente en los dos países. Se componen de los empresarios, especialistas, profesionales,
representantes de la comunidad y recién graduados que aconsejan sobre cómo los nuevos programas y planes de estudio pueden adaptarse mejor a
las necesidades reales del mercado laboral.
2.6.5. las necesidades del mercado laboral y empleabilidad
itinerarios de aprendizaje
Una variedad de iniciativas se han desarrollado en América del Norte para apoyar la progresión alumno. Estos incluyen programas de doble
crédito que facilitan la transición de los estudiantes que trabajan hacia un diploma de escuela secundaria a tomar cursos de educación
superior y utilizarlos para el crédito, tanto a nivel de secundaria y postsecundaria; y el uso de grados asociados para facilitar la transición
entre las universidades y las universidades. mecanismos de acumulación y transferencia de créditos también se utilizan y hay una
considerable atención a la alineación de las cualificaciones con rutas de progreso profesional. evaluación del aprendizaje previo y
reconocimiento (PLAR) están en uso en América del Norte para identificar, documentar, evaluar y reconocer las diferentes formas de
aprendizaje.

Una gama de herramientas se utilizan para proporcionar información del mercado laboral para los participantes de FTP y las partes interesadas
en ambos países. Por ejemplo, el Conference Board de Canadá ha desarrollado las habilidades para el empleo 2000 +, que identifica las
habilidades críticas necesarias en el lugar de trabajo ya sea por cuenta ajena o como autónomo. El Departamento de Educación de Formación
Profesional y Educación de Adultos de los Estados Unidos ha identificado 16 grupos de carreras que representan oportunidades de carrera para
la economía del siglo 21 que representan 79 rutas de carreras para ayudar a los estudiantes a navegar su camino a un mayor éxito en la
universidad y carrera. En los Estados Unidos de América, la CareerOneStop difunde información acerca de las carreras, oportunidades de
educación y formación, búsqueda de empleo, y otros enlaces sobre el empleo en general.
84
En Canadá, hay una serie de centros de FTP creados por las primeras naciones para proporcionar culturallyappropriate y el currículo relevante y
para hacer frente a las bajas tasas de reclutamiento, retención y el éxito de las Primeras Naciones en las principales instituciones de educación
superior. Del mismo modo, las universidades y socios industriales han aumentado sus iniciativas para promover la igualdad en el empleo y para
alentar a las mujeres a buscar carreras relacionadas de FTP. Los trabajadores despedidos están recibiendo ayuda para estar listo de nuevo
mercado laboral a través de diversos programas de capacitación patrocinados provincial en ocupaciones de alta demanda.
Proporcionar habilidades para la población inmigrante es una de las principales prioridades de ambos países. En Canadá, mientras que los
inmigrantes recientes son más propensos a tener credenciales de educación post-secundaria que los canadienses nacidos en el país, sus tasas de
empleo y desempleo y las ganancias son, en general, sustancialmente inferiores a los de los canadienses nacidos en el país. Una de las principales
razones de las dificultades en el mercado laboral es la baja tasa de reconocimiento de sus credenciales (experiencia de trabajo y educación), así
como el requisito de los empleadores canadienses por experiencia canadiense como requisito previo para la contratación. En los EE.UU., los
inmigrantes son ahora uno de cada siete residentes en Estados Unidos y casi los trabajadores uno de cada seis. Sin embargo, más del 50% de los
inmigrantes de América Latina tienen una educación inferior a la secundaria y menos del 7% de los adultos inmigrantes que vienen de América Latina
llegará con ningún tipo de educación post-secundaria.
En Canadá, los inmigrantes son vistos como la representación de un depósito de varios talentos y habilidades que pueden reemplazar
fácilmente los que se pierden como consecuencia de la jubilación. El Programa de Integración de Inmigración de Canadá (PICI) fue
lanzado en 2007 por la Asociación Canadiense de Colegios Comunitarios bajo los auspicios de Recursos Humanos de Canadá (HRSDC) y
se ha extendido a 2013 por Ciudadanía e Inmigración de Canadá (CIC). Esto tiene como objetivo la integración de los inmigrantes en el
mercado laboral. Antes de aterrizar en Canadá, PICI ofrece orientación previa a la salida libre a los aprobados en el marco del Programa
Programa de trabajadores cualificados y nominados Provincial Federal mientras que todavía en el extranjero. A su llegada, tienen acceso a
una variedad de servicios de liquidación, como los programas de puente, aprendizajes, PLAR, la formación de nuevas carreras, etc.
financiado tanto por los gobiernos provinciales y / o el gobierno federal, y en gran medida dictada por los colegios. Al otro lado de los
EE.UU., los programas de integración de inmigrantes se centran en las habilidades del idioma inglés y la construcción de competencias
educativas básicas, lo que refleja el perfil particular de los inmigrantes.
de base 2.6.7 Conocimiento
Investigación Aplicada y Pymes FTP

proveedores de EFTP en América del Norte son inusuales en que a menudo los proveedores de servicios de investigación aplicada. El número de
centros de investigación en las universidades canadienses aumentó de 140 en 2008-2009 a 196 en 2009-2010 en comparación con sólo 72 en
2006. El número de asociaciones entre los sectores universitarios de investigación aplicada / privados también ha crecido de 515 (2005-2006) a
3.814 en 2010. en marzo de 2010, los fondos para el Colegio y la Innovación de la Comunidad duplicado a C $ 30 de millones de dólares anuales
para desarrollar y ampliar las actividades de transferencia de tecnología en las universidades a través de asociaciones con empresas locales y las
organizaciones, mientras que en julio de 2010, una inversión de C $ 32,5 millones fue anunciado para las infraestructuras de investigación y equipos
para las universidades a través de la Fundación para la Innovación Canadá. El mismo año, instituciones de educación superior en el sur de Ontario
solo recibieron $ 15 millones para la creación de una iniciativa de investigación aplicada y comercialización para apoyar el desarrollo económico
regional.
85
86
2.7 Conclusión
A nivel mundial, los informes regionales proporcionan un escenario optimista para la FTP, uno que sugiere que el sistema está
preparado para crecer y desarrollarse. Sin embargo, las regiones se alinean de manera muy diferente en el grado de optimismo.
Suponiendo un espectro podría ser visualizado, los países en el establecimiento de los más optimistas al menos, la posición regional
en este espectro parece ser sugerido por tres factores contextuales: el ritmo y la naturaleza del crecimiento económico; el perfil de la
población; y el nivel de estudios alcanzado ya, a juzgar por la función facilitadora o limitar juegan.
El más rosada de los puntos de vista de FTP es para América del Norte. La región se prevé hacer frente a una escasez masiva de habilidad, en parte
debido a la naturaleza intensiva en conocimiento de crecimiento económico, sino también a causa de la onda excepcionalmente elevada de la
generación del baby boom. serían necesarias grandes adiciones a la fuerza calificada y se espera que dos tercios o más puestos de trabajo que
requieren de una educación de nivel post-secundaria y la formación. Lo que es un buen augurio para la FTP es que la demanda de cualificaciones
profesionales y técnicos que necesita el mercado supera a la demanda de títulos universitarios por un amplio margen, a veces se dice que es de 4 a
1.
Los países de la UE parecen caer al lado de este espectro. además se espera que la demanda de puestos de trabajo de FTP en esta región a ser
extremadamente alta, incluyendo los nuevos empleos verdes, aunque no es tan dramático como para la región de América del Norte.
Las regiones de ALC y Asia-Pacífico parecen venir después. Ellos han experimentado un buen crecimiento económico y la rápida
industrialización que se espera que continúe y se traducen en empleos para los graduados de FTP, especialmente con el foco en los
empleos verdes y las tecnologías de nivel medio en el sector de servicios en expansión. La región de ALC tiene un mayor apoyo para la
FTP procedente del movimiento de la “economía social”, pero la región también se cargan con una economía informal dice que
representan el 40% del empleo y las peores desigualdades en la distribución del ingreso en el mundo.
La región árabe se instala en más abajo. FTP en esta región debe crecer, dada la perspectiva positiva para el crecimiento del empleo, pero
hay dos obstáculos difíciles. La gran cohorte de jóvenes demográfica pinta un reto formidable para la generación de puestos de trabajo
para este grupo, que debe incluir la FTP. Sin embargo, la FTP tiene un estatus muy bajo y en algunos países hay un crecimiento en la
corriente académica a expensas de profesional y técnica, que no es un buen augurio para la expansión robusta de la FTP.
La región SSA sería el último en este ranking. Los actuales niveles de logro educativo no proporcionan una base muy sólida para el
crecimiento FTP. Las tasas de matrícula son 12% en pre-primaria, el 57% en primaria, 24% en secundaria, y 4% en educación
superior. Menos del 5% de los adolescentes están en la educación profesional. Un gran porcentaje de la población es rural y 58% de
la población se dice que es en la pobreza.
Diferentes prioridades estratégicas en las regiones

FTP puede servir potencialmente una serie de objetivos - educativos, económicos y sociales, que pueden ser superpuestas. Dentro del propio
campo económico no puede cualquier número de diferentes objetivos: no puede haber un mayor enfoque en el crecimiento del empleo, el
desarrollo de habilidades, la corrección de los desequilibrios del mercado o frente a la pobreza.
87
En articulaciones oficiales de los países la mayoría de los objetivos se mencionan de forma rutinaria como parte de una lista de artículos
deseados. En la práctica, a juzgar por la evidencia en los informes regionales y los factores contextuales que citan, obtiene el siguiente cuadro.
La estrategia general en América del Norte está dominada por un enfoque en el cumplimiento de escasez de personal cualificado. La administración
Obama ha establecido una visión para hacer de Estados Unidos el más alto-país en el mundo en la proporción de la población que va a la universidad.
Canadá está igualmente preparado para satisfacer las enormes carencias que espera en mano de obra cualificada. Los temas de inclusión social están
ahí, pero de interés lado.
Un escenario similar se puede citar a los países de la UE, donde la estrategia de Lisboa establece metas ambiciosas para satisfacer la
demanda de competencias, mediante un sistema de educación y formación renovada. Sin embargo, dada la alta tasa de desempleo y el
envejecimiento de la población, la fuerte estrategia de mercado económico-laboral da un poco más de importancia a los objetivos sociales en
comparación con América del Norte.
En las regiones de Asia y el Pacífico y ALC satisfacer la demanda del mercado de trabajo de habilidad es también la estrategia de conducción. Pero
estas regiones dan mayor importancia a las consideraciones de inclusión social, por varias razones. FTP también se utiliza como parte de los
programas contra la pobreza y desarrollo rural; y también es visto como la lucha contra los altos niveles de desigualdad de ingresos en ALC. El
tamaño de los grupos vulnerables cobra mayor importancia en estas regiones que en América del Norte y Europa.
En la región árabe, el bulto de la población de la juventud es un factor dominante y objetivos sociales son vistos como un elemento importante
en el tratamiento de la emergente cohesión social y las cuestiones políticas.
En la región de África subsahariana, el tema de inclusión puede decirse que es más en el horizonte en las estrategias de FTP. Sólo el cumplimiento de la
educación básica para todos los objetivos establecidos del programa.
arquitectura de la FTP
Hay amplias diferencias en el alcance y los pesos relativos en la arquitectura de la provisión de la FTP. Estos difieren en todas las
regiones, sino también entre el cúmulo más homogénea de los países dentro de la región. Debido a las diferencias dentro de la región,
las siguientes generalizaciones deben ser tratados con gran precaución.
Como Maclean y Pavlova (2011) nota, en cuanto a los niveles de FTP, los datos del UIS revela que secundaria inferior (CINE 2) es la opción menos
frecuente: 125 países no informan de la inscripción en este tipo de programas, mientras que 49 países lo hacen. Algunos países consideran que este
nivel como una etapa demasiado temprana para ofrecer la FTP; otros países, sin embargo, ofrecen programas de formación profesional dentro de las
edades de enseñanza obligatoria, para proporcionar algunas habilidades de los niños que no pueden continuar estudios posteriores. En los países
desarrollados, los programas de pre-vocacionales pueden ser extendidas a este nivel, pero, ya que están incluidos dentro de los programas generales,
que no se incluyen en las estadísticas internacionales.
Más países ofrecen formación profesional a nivel de secundaria superior (CINE 3). En 2005, 136 países informaron de la matrícula en los
programas de formación profesional a este nivel, ya que es considerado como un punto adecuado para la diversificación curricular. Este está
dirigido a satisfacer las necesidades de un grupo más grande y más diferenciada de los participantes que requiere una gama más amplia de
la oferta educativa. La inscripción en los programas de formación profesional en la educación no terciaria post-secundaria (CINE 4) se
informará en los 80 países.
88
Tabla provisión 8. TVET por nivel y programas CINE 5B (número y porcentaje de países)
Fuente: Instituto de la UNESCO para la base de datos de Estadística, 2005.
El análisis UIS comisionado para este informe del mundo, sugiere que, a nivel mundial, en la educación secundaria superior, mientras que
la tasa bruta de matrícula (GER) aumentó entre 1999 y 2009, la matrícula en el programa FTP como un porcentaje del total de matrículas
disminuido en muchos países. La inscripción en programas de FTP-ocupación específica en el nivel secundario superior como un
porcentaje de la matrícula total ha disminuido o sólo aumentó ligeramente en todas las regiones entre 1999 y 2009 (véase la Figura 9).
Figura 9. Los cambios en la media regional de la inscripción TVET secundaria superior como un porcentaje de la matrícula secundaria
superior totales, 1999 y 2009
100
La inscripción en la FTP
como un porcentaje de la
matrícula total ha
80
aumentado
60
2009
Europa Central y del

Este de Asia oriental y el
40
Pacífico
promedio mundial
América del Norte y Europa

Subsahariana Occidental La inscripción en la FTP
20 África Estados Árabes como un porcentaje de la
matrícula total ha
América Latina y
disminuido
el Caribe
Sur y Oeste
Asia
0
0 20 40 60 80 100
1999
Fuente: Base de datos del UIS (visitada en junio de 2011)
89
Nota: Asia Central no se incluye debido a la reclasificación de los programas generales y profesionales de Azerbaiyán en 2008.
Sin embargo, como la tabla 9 muestra muy claramente, estas tendencias regionales a menudo enmascaran los cambios nacionales muy complejas
y divergentes. Además, como precaución UIS, tales cifras pueden también ser engañoso como el límite entre la FTP y la educación general ha
difuminado (cf. Maclean y Pavlova 2011).
Tabla 9. Los cambios de la matrícula en la FTP como porcentaje del total de matrículas y la matriculación bruta
relación, tanto en la educación secundaria superior, 1999 y 2009
GER secundaria superior se ha incrementado GER secundaria superior ha disminuido
La inscripción en la • COMO: Líbano, Territorio Palestino Ocupado • COMO: Kuwait
FTP como un • CEE: Ucrania
porcentaje de la • CEE: Albania, Hungría, República de Moldova, • CALIFORNIA: Kazajstán
matrícula secundaria
• LACA: Argentina, Uruguay
• CALIFORNIA: Mongolia, Uzbekistán • NAWE: Finlandia, Islandia, Países Bajos, Noruega,
superior total ha
• EAP: Brunei, China (Macao), Fiji, Malasia, Portugal, España
aumentado
• LACA: British Virgin Islands, Ecuador, Paraguay,

Venezuela
• NAWE: Austria, Grecia, Suecia
• SWA: Bangladesh, República de Irán
• SSA: República Democrática del Congo, Etiopía, Mali,
Senegal, Sudáfrica, Togo
La inscripción en la • COMO: Bahrein, Djibouti, Iraq, Marruecos • COMO: Jordania, Qatar
FTP como un Sudán, Siria • CEE: Bulgaria, Eslovenia
porcentaje de la • CEE: Bielorrusia, Croacia, República Checa, Estonia, • CALIFORNIA: Kirguizistán
Letonia, Macedonia, Polonia, Rumania, Serbia, • EAP: República de Corea

matrícula secundaria
Eslovaquia, Turquía • LACA: Aruba
superior totales ha
• CALIFORNIA: Georgia, Tayikistán • NAWE: Bélgica, Dinamarca, Lituania,
• EAP: Australia, Camboya, China, Japón, Laos, Luxemburgo, el Reino Unido
Vanuatu
disminuido • LACA: Brasil, Costa Rica, Chile, Colombia, Cuba,
República Dominicana, Guatemala, Guyana,
Jamaica, México, Nicaragua, Panamá
• NAWE: Chipre, Francia, Alemania, Israel, Italia,

Mónaco, Suiza
• SWA: India
• SSA: Angola, Botswana, Burkina Faso, Chad,
Eritrea, Ghana, Kenya, Níger, Mozambique,
Ruanda
Fuente: Base de datos del UIS (visitada en junio de 2011)
Notas: los países árabes;: AS CEE: Europa central y oriental; CA: Asia Central; EAP: Asia Oriental y el Pacífico; ALC: América Latina y el Caribe;
NAWE: América del Norte y Europa Occidental; SWA: Asia meridional y occidental; SSA: África Subsahariana.
Mirando a través de las regiones, es evidente que en América del Norte, los colegios comunitarios son la columna vertebral del sistema, y
el aprendizaje no son tan fuertes como lo son en Europa. En contraste, Empresa-
90
formación basada tiene una mayor presencia en la arquitectura de la FTP Europea, como lo hace mayor la FTP terciaria (CINE 5
y superiores). Fuera de estas regiones, la FTP basado en el trabajo representa una baja proporción de oferta de la FTP. Es más
débil de la SSA, árabes y Asia-Pacífico (excluyendo los países de altos ingresos) y la región de ALC, en ese orden. En la región
de ALC, la FTP está dominada por un carácter formal e institucional, la educación técnica (TE) y la formación profesional (FP)
diseñado como dos programas diferentes que operan por separado. En la región árabe, la FTP es impulsado por la escuela, con
las partes basadas en el trabajo y los componentes de aprendizaje de adultos es muy pequeña. Hay un poco de aprendizaje de
tipo tradicional en la economía informal, pero esto no está regulado. Al igual que en otras regiones con un sector de la economía
informal grande,
reformas de FTP en lo que se refiere a la arquitectura del sector emprendida por países de diferentes regiones conducen a las dos
generalizaciones siguientes: (i) existe una tendencia general a ampliar la contribución FTP de la provisión no institucional y basado
en el trabajo, especialmente en el sector privado sector y reducir el predominio del sector formal; y (ii) dentro de cada tipo de
disposición, no hay intento de diversificación de la oferta.
Otros impactos de las reformas, en los sistemas de gobierno, la calidad, la vinculación con el mercado laboral y en el acceso y la inclusión se
discuten en las siguientes secciones.
Consejo de la FTP
Gobernabilidad implica hacer frente a los problemas de asignación de funciones y responsabilidades de los diferentes actores y
grupos de interés (por ejemplo, para el público y el sector privado), jurisdicciones (como entre los ministerios pertinentes), y los
niveles administrativos (como el nivel nacional, regional y local) . El buen gobierno tiene la intención de garantizar que los marcos, las
normas y prácticas son tales que: las tareas y responsabilidades están con aquellos que son más adecuados para la tarea en cuanto
a las decisiones sobre cuestiones de fondo y sobre cuestiones de aplicación y entrega. El buen gobierno también implica que hay un
buen equilibrio entre las responsabilidades y los recursos para llevar a cabo las tareas, y que no hay rendición de cuentas en el
sistema. Cuestiones como el valor global del sector y sus productos también son motivo de preocupación.
Los informes regionales documentar la amplia variedad de regímenes en diferentes regiones y países. El uso de
papel y el control del gobierno sobre el sistema como una vara de medir, se podría argumentar que el sistema
norteamericano tiene el menor nivel de control y la dirección del gobierno y le da el mayor juego con el papel de otras
partes interesadas. El sistema es altamente descentralizada y la industria está muy involucrado en todos los
aspectos de la prestación FTP - diseño curricular, consejos sectoriales, consejos consultivos, y estas estructuras
tienen poderes de toma de decisiones reales. En comparación, el sistema en los países de la UE asigna
generalmente algo más responsabilidad al gobierno. Las autoridades gubernamentales, por ejemplo, desempeñan
un papel clave en el desarrollo de marcos de programas y de infraestructura. Sin embargo,
En otras regiones, el papel del gobierno es muy dominante; el control del gobierno está muy centralizado y el papel de los actores
no gubernamentales es limitado, por lo general a las decisiones bastante intrascendentes.
91
Estos arreglos son la causa de la mayor deficiencia del sistema de formación profesional en estas regiones: alejamiento del mundo del
trabajo. Por otra parte, inhiben el cambio y la innovación en el sistema de formación profesional. La asignación de tareas relativas a
cuestiones de plan de estudios y las normas no se involucran las personas que mejor conoce en el campo del sector empresarial; los
profesores no han actualizado el conocimiento de los desarrollos recientes en la industria; a menudo hay una profunda división entre los
académicos y los profesionales de la FTP configurado de modo que hay una falta de sinergia e innovación en el sistema.
El mayor obstáculo en las reformas de FTP es la falta de experiencia en la gestión de la FTP, a nivel de programas, así como para la
gestión institucional. Esta falta de experiencia es un fenómeno generalizado: que incluye las partes interesadas no gubernamentales,
empresarios y representantes de los trabajadores, que carecen de experiencia relevante en jugar un aviso eficaz y papel de guía.
La evidencia presentada en los informes regionales muestra que hay una tendencia en estas regiones, a limitar el control del gobierno y la
centralización de la toma de decisiones. En general: hay un movimiento hacia una mayor implicación y participación de los actores no
gubernamentales; una tendencia hacia la obtención de financiación del sector privado y dándole mayor protagonismo la toma de
decisiones, incluso a través de asociaciones público-privadas; la participación del sector empresarial se está expandiendo, no sólo en la
financiación, pero en el ámbito de las cuestiones para las que puede tener alguna autoridad de toma de decisiones, incluida la gestión y el
establecimiento de normas. Sin embargo, estos son pequeños pasos y se necesita un esfuerzo mucho mayor en esta dirección.
estado de los sectores y el atractivo

Uno de los problemas que afligen a la FTP en todas las regiones es su bajo estatus social. Es un problema en todas las regiones,
pero sin mucho efecto para las regiones de Europa y América del Norte. En otras regiones se cree que es un factor limitante real.
Al abordar la cuestión bajo el estado ha tomado varias formas: (i) el desarrollo de itinerarios de aprendizaje con múltiples puntos
de cruce entre las ramas profesionales y académicos; (Ii) mejorar la calidad de la FTP a través de la creación de diversos tipos de
sistemas de aseguramiento de la calidad; elevar la calidad de la FTP, en el caso de los países industrializados avanzados,
mediante la introducción de estudios de postgrado en los campos aplicados para ampliar las vías de aprendizaje y acercar la
investigación en el campo de enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la obtención de títulos de
doctorado con una gran manifestación contenido;
Si bien gran parte está hecha de baja condición social de la FTP como un lastre para su progreso, este argumento no se debe dar tanto
peso si hay demanda insatisfecha de lugares de FTP; que por lo general hay una oferta en lugar de limitación de la demanda que operan
en las regiones donde el problema es más reconocido, sugiere que la baja condición no es la cuestión clave.
los procesos de enseñanza y aprendizaje
Una de las razones para el escaso atractivo de los programas de FTP, como se acaba de señalar, es su mala calidad, donde se juzga la
calidad sobre la base de: (i) el valor de sus títulos en el mercado de trabajo; y (ii) su valor en el suministro de la progresión a lo largo de las
vías de aprendizaje. Dirigiéndose a la mala calidad de la FTP significa mejorar la calidad de estos dos cargos. Hacer frente a estos
problemas de calidad ha dado lugar a un considerable debate y reformas en curso y en el área de desarrollo curricular y del valor de
señalización de las cualificaciones en el mercado laboral.
92
Dos tendencias se pueden identificar que son omnipresentes en todas las regiones. Uno de ellos es un movimiento hacia una convergencia
entre el mundo académico y las ramas profesionales. Las regiones árabes y de ALC son buenos ejemplos. Para la corriente general de la
lógica surge principalmente a partir de una denuncia de los empleadores que los graduados tienen una orientación demasiado teórica o
académica en su formación y no es adecuado para el mercado de trabajo. La corriente profesional y técnica, por el contrario, estaba
tratando de inyectar más teoría en su plan de estudios para darle una base más fuerte.
Mientras que esta convergencia es una tendencia general, parece haber llegado a su fin debido a la reciente tendencia de los planes de estudio
basados en competencias. La tendencia hacia la convergencia Sin embargo, ha levantado las quejas de los empleadores en muchos países alrededor
de una dispersión académica cada vez mayor en la FTP. Esto es particularmente preocupante en los países de la UE en los niveles terciarios y está
vinculada a la línea divisoria entre un Politécnica y la Universidad cuando se están ofreciendo cursos similares.
Esta segunda tendencia es una respuesta directa a la toma de calificaciones más relevante para el mercado de trabajo mediante la construcción del plan
de estudios en términos de las competencias definidas por el mercado. El plan de estudios en competencias o basados en los resultados se ha diseñado
como una clara demostración de lo que el alumno individuo puede hacer realidad, no lo que sabe. El enfoque basado en la competencia al plan de
estudios ha sido empujado hacia adelante con mayor fuerza en la UE y ha sido ampliamente adoptado en todas las regiones, aunque existe cierto debate
en ALC, donde la cuestión es su uso en la enseñanza general y la preocupación de que los estándares de aprendizaje pueden llegar a ser demasiado
gran parte de rehén a las necesidades del mercado a corto plazo.
El enfoque ofrece la ventaja adicional de que se puede tener en cuenta el aprendizaje no formal de los ajustes a la par con el aprendizaje
formal. Por esta razón, se ha convertido en una base fundamental para la construcción de marcos de cualificaciones. Las normas de
competencia están vinculados con las ocupaciones que se espera que conduzca a. Esto es crítico para su éxito: la participación de las
personas con un profundo conocimiento de las necesidades de competencias de las ocupaciones.
marco de cualificaciones
El desarrollo de un marco operativo y fácil de entender y utilizar las calificaciones es uno de los pasos más importantes para ayudar a los
estudiantes a navegar a través de vías de aprendizaje. La UE ha realizado una amplia labor en esta área, y ha sido ampliamente adoptado
en los países de la UE, así como en otros países europeos. Sin embargo, incluso entre los países de la UE avance es lento y países a
avanzar a su ritmo. El trabajo se relaciona con otro desarrollo de la de Marco Europeo de Cualificaciones, que sirve como punto de
referencia para los MNC país. El enfoque MNC está siendo ampliamente adoptado, en particular en la región de África subsahariana. El
progreso es lento, sin embargo, por dos razones. El trabajo es complejo y requiere conocimientos del sector empresarial para apoyarlo.
También requiere herramientas complementarias, como para la evaluación de la formación previa, para estar en su lugar para su
funcionamiento eficaz.
El fortalecimiento de los vínculos con el mercado laboral
Como se ha señalado, el principal inconveniente de los sistemas de FTP muchos países son sus vínculos débiles con el mundo del trabajo. Los
países han utilizado una variedad de reformas para mejorar la experiencia en el mercado laboral de los titulados de FTP. La reforma del plan de
estudios de la FTP se observó en la sección anterior, como uno de los instrumentos clave para mejorar el enlace. El desarrollo de MNC es un paso
más para ayudar a los graduados de FTP para navegar a través de las vías de aprendizaje. Esta sección revisa otros tres instrumentos: la
evaluación de la formación previa; información sobre el mercado laboral y orientación profesional servicios.
93
Evaluación y el reconocimiento del aprendizaje previo
El reconocimiento del aprendizaje previo es un elemento clave para la integración de aprendizaje informal en el sistema de calificación formal, tanto
para la adjudicación de las calificaciones y también para premios de crédito que se pueden utilizar para acumular los créditos necesarios para
obtener un título. La mayoría de los marcos de cualificaciones nacionales, que se analizan en la sección anterior, requieren la validación de la
formación previa como un componente clave para mejorar el acceso y la flexibilidad del sistema de educación y formación. La evaluación de este
tipo es un desarrollo relativamente reciente. Es utilizado por muchos países de la región de la UE / NA sino que también está siendo utilizado por
algunos países de otras regiones. En la región árabe, por ejemplo, algunos países han introducido una validación del aprendizaje no formal e
informal en su nueva legislación. Ser efectivo, esta herramienta necesita ser complementado con un sistema por el cual los créditos pueden ser
acumulados para el logro de una cualificación. El uso de esta herramienta es actualmente bastante limitada, pero es un complemento necesario de
un MNC en pleno funcionamiento. Muchos países europeos no han sido capaces de desarrollar un régimen de aprendizaje previo en pleno
funcionamiento.

efectiva de la información del mercado de trabajo para todos los participantes y la orientación profesional para los alumnos de FTP son la
estructura de apoyo importante para vincular la FTP al mercado de trabajo. Además de ofertas de trabajo empleo débiles, un desajuste entre la
oferta y la demanda de habilidades es un factor en la alta tasa de desempleo. información sobre el mercado de trabajo es una aproximación a la
corrección de estos desequilibrios. Una amplia gama de herramientas están disponibles para este propósito y se utiliza con eficacia en muchos
países de la UE y América del Norte.
La mayoría de los países de las otras regiones carecen de apoyo a la información del mercado de trabajo, aunque algunos han hecho
avances recientes en esta dirección. La orientación profesional se ha convertido recientemente en una preocupación política. Una vez
más, fuera de Europa y América del Norte es otra área débil de soporte FTP, aunque algunos progresos se informó de otras regiones.
En la región de ALC, ayuda para buscar empleo y los servicios de asesoramiento después de la formación FTP es una práctica
común. Estas actividades de apoyo pueden ser realizadas por la propia y / o vinculados centro de formación a los servicios públicos de
empleo. En la región de Asia y el Pacífico, la orientación profesional se ha introducido en algunos programas de FTP dirigidas a los
jóvenes en algunas de las zonas desfavorecidas. En la región árabe, a menudo el suministro principal es la ayuda informal que puede
o no puede ser ofrecido por los profesores / formadores individuales,
La mejora del acceso, la equidad y la cohesión social

En la región de ALC, muchos gobiernos han tomado medidas enérgicas para involucrar a los institutos de formación profesional para
desarrollar programas dirigidos a los grupos desfavorecidos. El enfoque básico es uno de diversificar la naturaleza del suministro de la FTP
para adaptar las necesidades hechas de tales grupos como personas de la, la economía informal rural regional, adultos sin cualificaciones
básicas y los parados.
En la región árabe, mientras que el principal desafío es la desigualdad de género, otras desigualdades persisten como las disparidades
geográficas y la exclusión social, por ejemplo, para las minorías o refugiados. Un número significativo de niños nunca han asistido a la
escuela o han abandonado la escuela en las primeras etapas, un tema de mayor preocupación para los grupos marginados, como las niñas
y los niños de familias rurales o urbanas pobres.
94
La mayoría de los países de la región ofrecen programas de Asia Pacífico para mejorar las habilidades de los individuos marginados como medio para
romper el ciclo de baja cualificación, la baja productividad y la pobreza. Jóvenes, grupos de bajos ingresos, las personas con discapacidad, los
trabajadores de la economía en paro, rurales e informales que son difíciles de alcanzar (muchos de los cuales son mujeres) son particularmente
vulnerables.
En algunos países desarrollados en todas las regiones, se han realizado importantes esfuerzos para satisfacer las necesidades de los estudiantes y las
comunidades aborígenes. En muchos países existen dudas acerca de la inclusión de las mujeres en la FTP en general y en áreas no tradicionales, en
particular. Habilidades y el mercado de trabajo de inserción de los inmigrantes es también una preocupación importante en algunos países.
95
Tercera parte: Nuevos enfoques de la FTP
Introducción
Este informe parte de la premisa de que la FTP debe hacer una contribución significativa al bienestar de los individuos (y, por lo tanto, a la de las
comunidades y las naciones) mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que mejorarán sus capacidades. Esto a su vez
aumenta la capacidad de las personas para lograr medios de vida más lucrativas y una vida plena. En la consecución de este objetivo, los
principales objetivos son fomentar el acceso a FTP para todos los que deseen beneficiarse de ella. Esto no se puede hacer mediante la búsqueda
de ampliar y mejorar la FTP público, sino a través de una radicalmente desplazado comprensión de la gama existente de la oferta de FTP y las
posibilidades de transformaciones tanto de la calidad de todas las formas de la FTP y de los enfoques existentes para la política y la planificación
de la FTP.
En la primera parte, el Informe Mundial exploró muchos de los factores contextuales importantes y los conductores que están afectando a las
posibilidades de lo que puede ser la FTP. Estos incluyen una serie de factores que se encuentran fuera de la FTP tales como la demografía, la
tecnología, los cambios ambientales, la geopolítica, etc., así como la dinámica interna de los mercados de trabajo y de los sistemas de educación
y formación. La segunda parte describe las principales cuestiones y acontecimientos desde una perspectiva regional de la UNESCO. Esto ayuda a
ilustrar cómo los diferentes países se enfrentan a un hilo común de los problemas y retos, sin embargo, están operando en contextos muy
diferentes; están experimentando diferentes trayectorias políticas y de desarrollo; y, en realidad, tienen posibilidades muy diferentes para hacer
frente a los retos en términos de recursos humanos y financieros.
Esta parte considera cómo los grupos de interés de política (incluyendo ministerios y la gama de otras partes interesadas, sobre todo los
empresarios) pueden progresar en sus responsabilidades clave tanto para desarrollar un enfoque eficaz para la reforma de la FTP en su
propio contexto y para vincular estrategia más amplia para la aplicación intencionada de políticas.
Antes de pasar a la actual gama de opciones de política, es necesario primero en explorar cómo la FTP necesita ser entendida en términos
de cambios importantes en nuestra comprensión de los múltiples sitios de aprendizaje y de trabajo en el que opera. Hay una conciencia
creciente de que el aprendizaje se lleva a cabo a través de vida de las personas y en una variedad de lugares, y que las distinciones
convencionales entre la educación formal, no formal e informal y el aprendizaje, o entre la provisión pública y privada, puede ser de poca
ayuda en la sobrecarga de la separación de los sitios y formas de aprendizaje. La multiplicidad de sitios y significado del trabajo también
debe ser considerado. Esto incluye el trabajo remunerado y el trabajo por cuenta propia en los diferentes sectores y lugares de trabajo de
las economías formal e informal y la producción agrícola de subsistencia. Sin embargo, la forma en que el trabajo se define
convencionalmente es problemático, que sirve para descontar gran parte del trabajo que se realiza para construir los individuos, las
comunidades y las sociedades, sobre todo a través del trabajo no remunerado de las mujeres. En consecuencia, una parte importante del
argumento de este informe será para una visión ampliada de la FTP a fin de reflejar mejor la completa variedad de sitios y formas de
aprendizaje profesional.
El informe también abordará cómo necesitan políticas de EFTP debe entenderse dentro de un contexto más amplio de las
estrategias nacionales de desarrollo de los recursos humanos y, más allá de éstos, visiones de desarrollo nacional. Se argumentará
que importe si la FTP está diseñado principalmente para apoyar la competitividad económica, si esto se equilibra con un imperativo
paralelo hacia la inclusión social o
96
sostenibilidad, o si el objetivo último de la FTP está destinada a ser la
reducción de la pobreza, la equidad y / o acceso. Igualmente, se le
sugerirá que importe si existe un sesgo hacia zonas urbanas que en zonas
rurales; servicios en lugar de fabricación; o la economía formal más que el políticas de EFTP tienen que desarrollar
informal de visiones estratégicas; o si las políticas nacionales son capaces en un contexto de las estrategias de
de superar estos binarios, mientras que todavía mantiene la claridad de desarrollo de recursos humanos y
amplios enfoques para el desarrollo
enfoque.
nacional. Tres lentes (los tres Es)
pueden ayudar a hacer el
Una preocupación con los propósitos de la FTP también conduce a la

vínculos entre la estrategia más
identificación de tres lentes a través del cual también se debe ver las opciones
amplia y políticas de EFTP
políticas actuales y futuras:
• Una lente económica - que se trate de cuestiones de
eficiencia, eficacia, rendición de cuentas, el atractivo y la capacidad de respuesta;
• Una lente de equidad - que se trate de cuestiones de equidad, accesibilidad y la inclusión; y
• Una lente de ideación - preocupados por el grado en que la FTP es de por vida, innovadora y sostenible.
Cada lente tiene que ver con el aumento de la cantidad de la FTP disponibles para satisfacer necesidades actuales y en desarrollo del mercado de
trabajo, así como mejorar las oportunidades de vida de los individuos y las comunidades. Fundamentalmente, cada lente tiene una dimensión de calidad.
entonces se utiliza este marco conceptual como el Informe analiza las principales opciones de políticas y herramientas que se han utilizado a
nivel mundial en las reformas de FTP desde el Congreso de Seúl, incluyendo nuevos enfoques de gobierno, gestión, financiación, certificar, y
la entrega de la FTP. El enfoque que el Informe Mundial de la toma para analizar las opciones y herramientas de política es que la clave del
éxito de la reforma en un país es la sabia elección de un rango particular de las políticas y acciones, es adecuado al contexto local y
desarrollado como un programa a largo plazo . Esto es probable que sea más exitoso que la selección de determinadas políticas como forma
ubicua “bueno” y rechazar otros simplemente como “malo”.
Un inconveniente particular, en muchos países e internacionalmente es que los datos sobre la FTP son a menudo fragmentaria. Por otra parte,
la mayoría de los países tienen una capacidad muy limitada la investigación y la tradición para el análisis de problemas de FTP y del mercado
laboral, lo que dificulta el enlace de la investigación y las reformas wellevidenced a la política y la práctica.
3.1. Aprendizaje, el trabajo y la vida
Tal vez sorprendentemente, estas tres palabras comunes son complejos y controvertida en sus significados que se aplican a la FTP. En este apartado
se tendrá en cuenta cada uno de ellos, a su vez, teniendo en cuenta las implicaciones que sus significados complejos podrían tener opciones de política
para la FTP.
97
3.1.1. Aprendizaje
De acuerdo con su título, este informe se centra en la educación y la formación, sin embargo, el aprendizaje se ha convertido en un término
preferido para muchos investigadores y políticos en los últimos años. Es importante preguntarse por qué este cambio ha tenido lugar y tener
en cuenta las ventajas y desventajas de basar la política y la práctica en torno a una noción de aprendizaje, en lugar de uno de educación y
formación. El cambio hacia el aprendizaje es celebrado por algunos para enfatizar la agencia de los individuos y que conduce a un enfoque
en los resultados del aprendizaje real en lugar de la entrega de contenido; para otros, es indicativo de un movimiento hacia un excesivo
énfasis en el individuo y una minimización de la función de las instituciones públicas y de los profesionales de la educación.
El concepto de aprendizaje es informado por dos tradiciones teóricas muy diferentes (Colley, Hodkinson y Malcolm 2003). En la primera, se hace
hincapié principalmente en la adquisición, con una preocupación secundaria con la transferencia. En este enfoque, los investigadores están
interesados en cómo las personas aprenden algo y cómo se transfieren esta a la nueva configuración. En un contexto FTP, esto conduce a una
importante preocupación política con las barreras de aprendizaje asociados con el movimiento de la educación a los espacios de trabajo.
En el segundo
tradición, se hace hincapié en la participación (Lave y Wenger, 1991). Para los investigadores dentro de este enfoque,
existen los estudiantes en las comunidades y el aprendizaje y la identidad están estrechamente entrelazadas. Ellos
creen que el aprendizaje es social y el conocimiento se construye. Para la política, esto tiene implicaciones muy
diferentes, ya que hace hincapié en la importancia de lo que ya los alumnos conocen y que ya están y sugiere la
necesidad de trabajar con más fuerza “con el grano” de las prácticas existentes de aprendizaje y de trabajo. Esto es
más de acuerdo con el énfasis en este informe al ver la FTP de una manera muy amplia que incluye toda la gama de
aprendizaje profesional. En todo el mundo, la mayoría de aprendizaje profesional tiene lugar fuera de los espacios de
educación formal, gran parte de ella en los entornos de trabajo (Sweet 2011). Para centrarse en la transición de la
educación a los espacios de trabajo,
Una preocupación con el aprendizaje, inevitablemente, se puede vincular a los debates sobre el conocimiento. Esto
incluye la distinción entre conocimiento procedimental (saber cómo) y el conocimiento proposicional (saber que) y si
éstos están completamente separados unos de otros (Muller 2000). También pueden estar vinculados a los debates
sobre quién tiene el poder de decidir lo que cuenta como conocimiento como a los intentos para reconocer los fondos
ricas de conocimientos que los individuos y las comunidades aportan al aprendizaje. En conjunto, estas perspectivas
en cuenta que no es sencillo para el tratamiento de todas las formas de conocimiento como idénticos en forma y valor
(Gamble 2011), aunque también es importante recordar que las decisiones sobre lo que se considera conocimiento
no son simplemente neutral y técnica.
98
En la tradición del aprendizaje informal, En efecto, la literatura de aprendizaje
informal puede menospreciar el aprendizaje formal, contextos formales y
profesionales formales. Esto es claramente no beneficia a una unidad más amplia
facultar a los estudiantes y valorar todos los aprendizajes. En cambio, es mejor ver La mayor parte del aprendizaje profesional
a un proceso continuo de en / formalidad en el que cualquier movimiento a lo largo tiene lugar fuera de la educación formal
del continuo puede traer tanto beneficios como costos. De hecho, Billett (2002) nos espacios, muchos de ellos en los
anima a recordar que está aprendiendo que es el concepto importante aquí. entornos laborales. Por lo tanto, no es útil
hacer hincapié en una oposición binaria
entre el aprendizaje formal e informal, o
para hacer una distinción absoluta similar
entre la educación (formal) y no
Él sugiere que cambiando nuestro enfoque de aprendizaje en lugares de trabajo puede
educativos (informal)
ayudar a recordarnos que la mayoría FTP histórico ha tenido lugar en los lugares de
trabajo y continúa por lo que hacer. Mientras que el aprendizaje en el trabajo bien
ajustes.
estructurado en China se remonta más de los más de 2000 años; FTP basado en la
escuela surgió de la revolución industrial en el noroeste de Europa en los últimos 250
años. Al otro lado de las economías informales, la FTP es casi en su totalidad una ruta
basada en el trabajo, mientras que incluso en
aprendizaje formal, es el lugar de trabajo que es el sitio primario de aprendizaje para el aprendiz (Billett
2011).
Como (2011) notas dulces, una serie de países, por ejemplo, Japón, han construido su enfoque de aprendizaje profesional en la FTP ni
formal ni inicial de aprendizaje, centrándose en cambio en el aprendizaje dentro de las comunidades de práctica en el lugar de trabajo.
La investigación etnográfica en los lugares de trabajo informales, como la de Lave en Liberia (1990 y 2011) y de Noronha y
Dotar (2011) en la India, muestra que “aprendizaje informal” puede ser muy estructurado en términos curriculares. Estos
autores muestran cómo los aprendices de costura se mueven de terminar el trabajo en una gama de prendas de vestir,
pasando por la fabricación de prendas básicas, baratos con una alta tolerancia a errores (ropa interior para niños) a las
prendas más complejas y, por último, muy complejo, costoso y precisa ropa formal. El diseño de un plan de estudios tales
sugiere que un sistema ha evolucionado en el que una secuencia de actividades se ha identificado que permite a los
principiantes para avanzar a la experiencia. A través de la combinación de exploración práctica de cómo completar una gama
cada vez más compleja de las tareas con la observación y el diálogo con los trabajadores más experimentados,
No puede haber limitaciones, sin embargo, a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en esos entornos. Basado en el trabajo en Ghana, Powell
(1995) ha argumentado que las condiciones económicas adversas pueden hacer que sea difícil para los trabajadores que utilicen su completa gama de
habilidades y conocimientos, lo que lleva a éstos en descomposición. Por lo tanto, la próxima generación puede recibir una herencia de aprendizaje
reducida. También hay situaciones en las economías, tanto formales como informales, en los que se aprenden las cosas “malas”, como forma de cortar
esquinas en calidad y seguridad. Igualmente, puede ser que los trabajadores simplemente no saben lo suficiente acerca de los procesos más amplios
complejos de producción en el que sólo se dedican parcialmente (Billett 2011).
También puede haber restricciones potentes sociológicos sobre el aprendizaje en el lugar de trabajo. Aunque algunos lugares de trabajo son
los sitios en los que se valora el aprendizaje y alentó, en otros, la naturaleza de las
99
cultura de trabajo y organización del trabajo pueden socavar el aprendizaje.
Igualmente, estas barreras pueden estar fuera de la empresa,

por ejemplo, en un contexto de relaciones laborales nacional conflictiva o al
tratar de producir bienes y servicios en medio de la mayor miseria. El aprendizaje informal tiene un importante
papel en el desarrollo de políticas de
EFTP. Formal, la provisión pública es sólo

La importancia de pensar en el aprendizaje informal para los debates de política una pequeña parte del sistema de formación
FTP no puede ser subestimada. Proporciona un poderoso recordatorio de que el profesional total, que es una mezcla
compleja de iniciativas y sistemas públicos y

sistema formal de EFTP pública es sólo una pequeña parte de todo el sistema de
privados
la FTP, y alienta una consideración de las múltiples formas de aprendizaje a
través de múltiples sitios. tal conciencia advierte aquellos que buscan
para intervenir en la FTP que cualquier unidad de formalización de aprendizaje de la FTP debe tenerse en cuenta tanto para lo que podría
perderse, así como lo que se puede ganar. Esta cuestión se volverá más adelante en esta sección, en particular cuando se considera la FTP
en y para la economía informal. Sin embargo, aquí es importante reiterar que, incluso para los que trabajan en la economía formal, formación
en el trabajo es mucho más común, ya menudo más relevante, que el aprendizaje formal de la FTP en una institución pública.
Para algunos en el mundo de la FTP, la noción de educación no formal tiene un significado importante. Gran parte de la tradición de la
educación no formal ha sido acerca de la equidad. Por otra parte, cuestiona la autoridad de ciertas formas de conocimiento y los que
transmiten estos, pero localiza este cuestionamiento más explícita que hacer cuentas en una perspectiva crítica sobre cómo funciona el
capitalismo aprendizaje. No obstante, se puede subestimar el grado en que la exclusión también se lleva a cabo en la educación no formal.
Por lo tanto, existe el peligro de que pueda agravar inadvertidamente los mejores efectos publicitados de la educación formal de des /
ventaja.
En este sentido, hay que tener presente que hay considerable evidencia de que
sistemas de aprendizaje tradicionales normalmente discriminan por motivos de género, casta y etnia; y que los trabajadores educados
inferior tienden a ser menos acceso a la formación formal que los trabajadores con mayor nivel educativo, incluso en organizaciones del
sector público, y que estas exclusiones también operan de manera que reflejen las diferencias de género, raza y clase.
De hecho, está claro que la definición de la educación no formal es también problemático. En algunos lugares, cuando se trata de cuantificar el
número aprendiz de FTP, hay una tendencia a no formal en el sentido de esos programas que se sabe acerca, pero no son “propiedad” de un
Ministerio de Educación. Por lo tanto, no formal puede incorporar altamente formalizado la FTP bajo la autoridad de otros ministerios, en particular
como los programas de tipo ONG, por ejemplo, pueden ser en gran parte invisible a los reuniendo las estadísticas. En la India, por ejemplo, cerca
de 20 ministerios están involucrados en la FTP, tanto para las economías formales e informales, sin embargo, las estadísticas de FTP sólo se
pueden capturar las actividades de uno o dos de estos como la FTP “formal”. Para las opciones de política de base para la FTP no formal en una
comprensión errónea de la naturaleza y el tamaño es claramente a arriesgarse a hacer malas políticas.
Un área adicional de difícil definición y distinción viene con la discusión de las formas privadas de la FTP fuera el puesto de trabajo. No existe un
modelo único de dicha disposición. Por ejemplo, Akoojee (2011) ofrece una tipología de cinco veces de la FTP privado en África del Sur, con
exclusión de rutas principalmente a base de la empresa:
100
Tabla 10: tipos de proveedores FET privada
Categoría Individual / instituto Consultor ONG Centro de Vida-Habilidad
Multiinstitute especializado
Descripción Soltero o solo sitio No-locales basados donantes sin fines de lucro o la vida no laboral o de ocio
De múltiples sitios formador / materiales proveedor filantrópica skilling
desarrollador /
programa de vocacionalmente intermediario
múltiples
proveedor específico
proveedor/
estructura de la franquicia
probable
Alumno Todas Pre-; Un-o Empleado Pre o sin -employed empleado

(Cliente) empleado
Tipo Formación sobre productos
FS Tipo A FS Tipo B FS Tipo C FS Tipo A FS Tipo B
(Desempleado) (Propia) (Empleado / Cust (Desempleado) (Propia)

omer)
(Benefactor y / Autofinanciado (Benefactor y/o Yo Autofinanciado
o Yo financiado por empleadores fondos)

Tipo de origen fondos)
de la
financiación (Tipo FS Tipo C

FS)
FS Tipo B (Empleado / Cust
omer)
(Propia)
financiado por empleadores
Autofinanciado
FS Tipo C
(Empleado / Cust
omer)
financiado por empleadores
Modo de Contacto o Contacto contacto Contacto Contacto o

entrega distancia electrónico
tamaño Grande Pequeño mediano Pequeña Pequeña Pequeña
(Small <100
medio
101-499
Grande> 500)
Local Locales de oficina / basada en premisas No-locales No Local O locales no basadas

cabeza
101
Naturaleza de Múltiple Individual - relacionado única enfocada Individual relacionada Individual - centrado
estructura del
programa
Predominante Empleo y no empleo Negocio habilidades Las habilidades sociales habilidades para la vida - ya sea de empleo o Habilidad en la vida
base de enfoque - TIC, recursos formación (HR) o empresa plantrelated autoempleo
conocimientos humanos, marketing, específica cualificación por ejemplo Ocio -
gestión de proyectos fotográfico/ casa
cocina
Esencial - permiso de
conducir
Naturaleza Acreditado y 'Fly by Night' proveedor proveedor de la maleta Social 'Estilo de vida'
bien conocido en el más pequeño

campo: nacional o desarrollo centros
internacional
Fuente: Akoojee 2011: 44-5 (adaptado).
Akoojee argumenta que los proveedores de la primera categoría son muy similares en naturaleza a los proveedores públicos de muchas
maneras y pueden de hecho ser más “formal” que sus contrapartes públicas en términos de sistemas de gestión y de calidad. Mientras que
en algunos países la forma predominante de privada, fuera del trabajo es probable que sea el segundo FTP, a menudo con gran
preocupación por la calidad y la regulación, en otros, los proveedores de ONG predominan. Por ejemplo, en Ghana, la iglesia católica es la
principal fuente de la FTP privado (Akoojee 2011). Akoojee sugiere que el tipo de proveedor privado tiene profundas implicaciones para los
alumnos y para la forma en la provisión privada deben ser incorporados en un enfoque nacional FTP.
Una razón adicional para concentrar pensando ante todo en el aprendizaje es que algunas de las distinciones tradicionales en los sistemas de educación y
formación se han vuelto más suave de lo que eran en el momento del Congreso de Seúl. Como se acaba de discutido, las distinciones formales, no
formales e informales nunca fueron tan claras como podría suponerse. Por otra parte, algunos de los límites entre los diferentes tipos de educación y
formación son más bajos que antes. El apoyo público a los aspectos de la prestación FTP privado puede verse en algunos países a través de los
mecanismos de financiación y sistemas de aseguramiento de regulación / calidad, mientras que las asociaciones públicas / privadas (PPP) cada vez traer la
financiación privada y know-how en la provisión pública. Hay una creciente toma de conciencia a nivel internacional acerca de la ubicuidad y la importancia
de la formación en el trabajo. Igualmente importante, algunas instituciones históricamente distintas ahora tienen límites difusos entre ellos en un número
creciente de países. A medida que se introducen nuevos tipos de FTP para satisfacer las necesidades de habilidades más avanzadas, algunas instituciones
de educación superior comienzan a ofrecer cursos que anteriormente estaban asociados con más técnica en lugar de la educación superior (Maclean y
Pavlova 20111). Mientras tanto, los establecimientos de EFTP extender el alcance de su oferta en cursos de nivel superior, con el fin de satisfacer mejor las
necesidades del mercado de trabajo, a fin de que la FTP más atractivas para los alumnos y sus familias, proporcionando oportunidades de progreso, y con
el fin de mejorar la situación el aprendizaje de la FTP. La distinción entre los aspectos técnicos y de formación profesional es menor que evidente por sí
mismo, y en muchos países las escuelas generales se han adaptado para ofrecer cada vez más aspectos, al menos, de la educación técnica y profesional y
algunas habilidades de empleabilidad (Maclean y Pavlova 2011). De la misma manera, nuevas y reformadas calificaciones a menudo contienen una mayor
mezcla de los componentes generales y FTP. Esto sucede a medida que los países se esfuerzan por resolver los problemas de habilidades básicas que las
encuestas internacionales como PISA y TIMSS sacar a la luz, mientras que el equipamiento de sus graduados con conocimientos amplios y transferibles,
así como los conjuntos más técnicos de conocimientos y habilidades. En el pasado, los opuestos binarios tendían a ser mientras que el equipamiento de
sus graduados con conocimientos amplios y transferibles, así como los conjuntos más técnicos de conocimientos y habilidades. En el pasado, los opuestos
binarios tendían a ser mientras que el equipamiento de sus graduados con conocimientos amplios y transferibles, así como los conjuntos más técnicos de
conocimientos y habilidades. En el pasado, los opuestos binarios tendían a ser
102
se usa para describir sistemas y, para el caso, reformas. Hoy en día, es más
útil pensar en la hibridación como un proceso paralelo, en relación con las
instituciones, los planes de estudios y cualificaciones. Esta
es uno de las razones por las que Algunas de las distinciones
modularización de los planes de estudio se ha vuelto muy importante, ya sea en las tradicionales en los sistemas de educación y
calificaciones flexibles o en tipos grandes y tradicionales de la calificación. formación se han vuelto más suave de lo que
eran en el momento del Congreso de Seúl.
Esta
A menudo aparece mejor centrarse en el aprendizaje más que es una razón más para concentrar el
pensamiento primero y
preocuparse demasiado si es formal o informal. En
sobre todo en el aprendizaje.
la práctica, la distinción rara vez funciona, aunque es posible hablar de
tendencias hacia más o menos formalidad
y los movimientos a lo largo de un continuo. Se ha argumentado que hay procesos tanto de una mayor formalización y la informalización
del aprendizaje, todos los cuales tienen implicaciones para la FTP y están relacionados con determinadas opciones políticas FTP. Es
evidente que estos procesos complejos requieren de políticas que pensar muy cuidadosamente acerca de la forma en que están tratando
de intervenir en la FTP y con qué fines. Por ejemplo, el impulso hacia la cada vez mayor control y medición del desempeño de las
instituciones que reciben apoyo público puede cortar a través del deseo de animar a más enfoques centrados en el alumno a la pedagogía.
Esto puede, por ejemplo, dar lugar a conflictos de objetivos relativos a la evaluación. Por un lado, las formas innovadoras de evaluación,
tales como la evaluación de los proyectos de aprendizaje-puesto de trabajo y de grupo son a menudo más apropiada que una tradicional
dependencia de las pruebas, exámenes escritos o documentos de opción múltiple. Sin embargo, las pruebas más tradicionales, cuando se
somete adecuadamente a las normas de calidad transparentes, ceden más fácilmente los datos que se pueden utilizar para comparar el
desempeño de las escuelas, regiones, etc. Esto ha dado lugar a debates sobre la aptitud para el propósito de diferentes enfoques de la
evaluación, y para los puntos fuertes y los inconvenientes de las técnicas sumativa y formativa de la evaluación; estos no son fáciles de
conciliar.
3.1.2. Trabajo
El trabajo no es también un concepto simple. FTP tradicionalmente se ha relacionado con las nociones de trabajo formal y el empleo en la
economía moderna. De hecho, gran parte de ella ha sido históricamente muy identificado con la fabricación y un conjunto limitado de
operaciones con las tradiciones de aprendizaje establecidos, aunque ciertas ocupaciones comerciales y de servicios también tienen
relativamente larga historia de prestación profesional formal. Sin embargo, también hay que recordar que algunos países han desarrollado
enfoques de aprendizaje basadas en el trabajo complejas sin priorizar el aprendizaje.
Estas áreas tradicionales de provisión de EFTP se han enfrentado a grandes retos debido a los cambios tecnológicos y económicos.
Por otra parte, una disminución de aprendizaje en muchos países se ha roto relaciones entre el comercio y la educación y, por lo
tanto, entre las fuentes de autoridad para el conocimiento procedimental y propositivo.
103
Ha habido un creciente interés en la literatura de investigación sobre los lugares de trabajo como sitios de aprendizaje que van mucho más allá de la
edad, el interés en el aprendizaje (Billett 2011; dulce 2011). Esto ha dado lugar a una variedad de cuentas, algunos vinculados a partir de los debates
de FTP a los debates más amplios tecnológicos y económicos sobre nociones tales como la economía del conocimiento. Esto ha llevado a su vez a
los argumentos acerca de conceptos tales como organizaciones de aprendizaje y lugares de trabajo de alto rendimiento que se centran en las formas
en que las empresas pueden ser sitios importantes del aprendizaje y como tal aprendizaje puede beneficiar tanto a los empleados y los empleadores.
Esto conecta de nuevo a la discusión anterior sobre los lugares de trabajo como entornos de aprendizaje, ya sea favorable o obstructiva a la
formación de la FTP.
Sin embargo, también hay mucho en algunos capítulos de esta literatura que aborda cuestiones tales como las diferencias intra e inter-sectoriales (e
internacionales) en los lugares de trabajo de cómo son vistos por los empleadores y los trabajadores como lugares de aprendizaje y que las formas de
aprendizaje, en su caso, se anima a, valorado y recompensado por los empleadores. Por lo tanto, incluso dentro de un sector en una región, es posible ver
las empresas que buscan activamente para promover el aprendizaje continuo de sus empleados y otras personas que piensan únicamente en términos de
calificaciones de entrada formales para los puestos. Por otra parte, existe la preocupación, como se señaló anteriormente, en cuanto a quién puede
acceder a más modos formales de aprendizaje en las organizaciones y la evidencia de que tales espejos de acceso des / ventajas educativas,
ocupacionales y socioeconómicos existentes.
Estas posibilidades y preocupaciones tienen implicaciones importantes para pensar en la FTP. Estos incluyen la necesidad de darse cuenta de que
la cuestión de cómo puede ser promovido formación en el trabajo claramente no es sólo una cuestión acerca de cómo diseñar algún incentivo
financiero del estado. Más bien, también habla mucho con cuestiones tales como la política industrial y cuestiones complejas sobre las actitudes
socio-culturales y decisiones basadas en la empresa en relación con el tamaño y el perfil de competencias de la fuerza de trabajo. En este sentido,
es necesario pedir más: ¿hasta dónde pueden, o deben, las políticas de EFTP destinadas a aumentar la equidad y el acceso en el aprendizaje del
lugar de trabajo pueden vincular a otras políticas como la equidad en el empleo o la política industrial y la innovación?
Hay poco sentido en el considerando sólo la relación de la FTP a la economía formal. Se estima que hay entre 900
millones de trabajadores y 2 mil millones de trabajadores en la economía informal (en función de si se incluye la
agricultura - OCDE 2009). Mientras que el trabajo informal y el trabajo por cuenta propia se ven a menudo como idénticos,
puede ser que unos 300 millones de trabajadores están en el empleo asalariado en la economía informal o están
trabajando de manera informal para las empresas del sector formal. Mientras que la economía informal es un sitio de la
innovación y el espíritu empresarial, también es demasiado a menudo asociada con la pobreza, las malas condiciones de
trabajo y los productos de baja calidad y servicios. Como se discutirá con más detalle más adelante en esta sección,
también es una fuente importante de aprendizaje,
Esta confluencia de la provisión de la capacidad empresarial, la pobreza y la formación a gran escala ha dado lugar a importantes problemas
de investigación y política con la economía informal en los últimos 40 años. La investigación muestra que el trabajo informal también existe en
la economía formal, donde los empleadores se aprovechan de las normas laborales laxas o su débil aplicación de emplear trabajadores en una
trabajadora informal o por pieza de trabajo en el hogar y para evitar algunos de los requisitos del trabajo decente. Dentro de la propia economía
informal, la investigación ha tendido a enfatizar una división general entre las actividades de subsistencia y las prácticas más empresariales. Se
ha argumentado que este último está más típicamente vinculada a los niveles más altos de educación inicial, así como el acceso a la FTP
público y / o formación en el trabajo relativamente estructurada
104
(Tal como un aprendizaje tradicional) que es común entre los que
trabajan en un nivel más subsistencia (McGrath et al. 1995). No es
probable que sean muy diferentes opciones de política para trabajar con
cada uno de estos dos grandes categorías. En Pakistán, Janjua (2011) La investigación se centra ahora en los
sugiere que otra distinción vertical entre los mejor educados por cuenta lugares de trabajo como sitios de
propia y el trabajador de salario más pobre educado en la economía aprendizaje en formas que van mucho más
allá de la edad, el interés por el aprendizaje.

informal.
Promover el aprendizaje de lugar de trabajo
es sobre el diseño de incentivos financieros,
pero también se refiere a la política

preocupaciones políticas han dado lugar a varias iniciativas para agregar a las
industrial, las decisiones relativas a la
habilidades de la economía informal; para construir relaciones entre la provisión
enterprisebased perfil habilidades de la
formal y los trabajadores de la economía informal; o, últimamente, para llevar el
fuerza de trabajo, así como complejo
aprendizaje economía informal en el sistema formal mediante la integración sociocultural
dentro de un MNC. Quedan retos de acceso excluyente de aprendizaje tradicional actitudes
(como se señaló anteriormente), de un trabajo decente y, sobre todo, de las
oportunidades para tomar ventaja de cualquier
prima de habilidades dado que gran parte del mercado para muchas empresas informales comprende de sus vecinos entre los pobres. Esto ha
llevado a algunos intentos de vincular el trabajo empresarial sector informal al crecimiento impulsado por las exportaciones, caso en el África
Occidental (Biggs et al., 1996).
También es importante recordar que las necesidades de cualificación de las economías informales y formales pueden ser muy distinta, lo que refleja a
menudo la utilización tecnológica, sino también la probabilidad mucho mayor de tener que desarrollar una gama más habilidades establecidos radicalmente
diferente (por relaciones con los clientes, precios, comercialización, etc.) como propietario-gerente del sector informal.
Gran parte del interés de política en la economía informal, históricamente se ha centrado en las transiciones del empleo
informal al formal y, de hecho, ha asumido la inevitable desaparición del trabajo informal como la industrialización y la
modernización tener lugar. Sin embargo, es claro que tales transiciones están lejos de ser inevitable y que muchos
trabajadores pasarán sus vidas enteras de trabajo en la economía informal. Por otra parte, si bien puede haber
movimientos de trabajo informal al formal, es importante reconocer que los viajes exitosos pueden tener más
probabilidades de formal a informal y pueden reflejar los beneficios que se pueden obtener a partir de la informalidad
(incluyendo menor alcance de los sistemas fiscales y legales). Igualmente, puede haber ocasiones en las que pensar
acerca de en / formalidad del trabajo y de la empresa deben distinguirse unos de otros con fines de política. En efecto,
La visión convencional de trabajo en los círculos de FTP ha tenido un sesgo urbano e industrial. La FTP formal ha tenido problemas para trabajar
en estrecha colaboración con la agricultura, que a menudo ha sido abordado por un sistema de formación totalmente diferente, con un enfoque
radicalmente diferente a la enseñanza y el aprendizaje, basado en la extensión agrícola. Sin embargo, hay algunos ejemplos del compromiso de
formación a gran escala con técnicas agrícolas. Uno de los ejemplos más grandes de escala aquí es de Brasil, donde hay una autoridad de
entrenamiento específico para la problemática rural: SEÑAR. SEÑAR es dirigida por la industria, al igual que otros órganos similares en Brasil, con
un tablero compuesto por miembros de las cooperativas agrícolas. Ofrece la FTP que es ruralmente y agrícola centrado y tiene un fuerte énfasis
en el acceso femenino a la adquisición de habilidades (Banco Mundial
105
2007). Sin embargo, la enseñanza técnica agrícola tiene que ser visto en un
contexto de una tendencia global hacia el abandono del desarrollo agrícola a
pequeña escala. A medida que la Informe sobre el desarrollo mundial 2008 se ha
señalado, la inversión pública y la asistencia oficial para el desarrollo de la La insistencia de la UNESCO sobre la
agricultura y el desarrollo rural es desproporcionadamente pequeño (Banco importancia de “Aprender a ser” (UNESCO,
1972 y 1996) debe mantenerse. Se
Mundial
proporciona una clave
2007).
para abrir la puerta a la
modernización de la FTP.
Sin embargo, hay un desafío más serio con la forma en que el trabajo se
entiende. Nuestra comprensión convencional de trabajo está vinculada a la
tradición de la medición de PNB / PIB
un indicador de lo que ocurre en un país. Pero el trabajo es mucho más: hay enormes cantidades de trabajo no remunerado en el
hogar, en particular las mujeres, sino también cuidar a gran escala en las comunidades, sin la cual la sociedad se derrumbaría:
Crianza de los hijos es el trabajo. El mantenimiento de los hogares y barrios donde los niños y sus familias pueden vivir con seguridad es
el trabajo. La acción ciudadana para combatir la delincuencia, la contaminación industrial, la degradación del medio ambiente, el
agotamiento de la capa de ozono es el trabajo. Responsabilidad de los funcionarios y de ser un ciudadano informado es el trabajo. No
contamos alguna de que a medida que el trabajo a los efectos de la política económica nacional. (Cahn 2000: 118)
Ha habido una preocupación creciente política en torno a nociones tales como los beneficios más amplios de aprendizaje, pero el punto aquí
no es necesariamente abarcado por la medida y la relevancia política inmediata. Es importante preguntarse cómo se relaciona con la FTP
todo esto y, de hecho, puede y / o debe?
3.1.3. Vida
Esto comienza a abrir nuestra visión a la vida (el informe se verá en el cambio de toda la vida más adelante en esta sección). Aquí la
insistencia de la UNESCO sobre la importancia de “Aprender a ser” (UNESCO, 1972 y 1996) debe ser reiterado. Muchos migrantes
aprenden a utilizar la Internet como una manera de bajo costo de mantener los lazos con amigos de vuelta en casa y la familia; los
jóvenes aprenden a la red en una miríada de formas, en gran parte por el aprendizaje a través de hacer inteligente. A través de todas las
generaciones, las personas siguen cada vez más sus intereses, aficiones, actividades de tiempo libre y necesita saber por medio de sus
computadoras, los teléfonos modernos, etc., con mayor o menor ingenio y habilidad. En el mundo académico, las TIC es una ayuda casi
indispensable para el aprendizaje. Incluso antes de la revolución de las TIC, ha habido una larga tradición de educación de adultos de
aprendizaje de auto-mejoramiento, º Gran Bretaña del siglo; o por placer, como en gran parte de la disposición “tercera edad” que tiene
lugar en Hong Kong, por ejemplo. Igualmente, Dulce (2011) nos recuerda que una parte importante del aprendizaje basado en el trabajo
no es estrictamente profesional, sino ligado a la vocación más amplia de ser más humano.
Esto puede conducir a recordar que existe una fuerte tradición en la FTP inicial en verlo como una preparación para la vida adulta
liberal y la ciudadanía, como se refleja en las obras de los filósofos clave del aprendizaje profesional como Dewey y Kerschensteiner.
Sigue existiendo una corriente de pensamiento que hace hincapié en la FTP el propósito moral de aprendizaje profesional (por ejemplo,
Torno 2002). Entre los europeos
106
tradiciones, el sistema dual alemán de aprendizaje pone un fuerte énfasis en la preparación y acreditación formal de la persona joven
para un puesto de trabajo mediante la formación y la educación. La progresión a través del sistema dual también tiene un fuerte
énfasis en el alumno convertirse (y ser visto como) un profesional competente, que tiene una amplia gama de conocimientos y
habilidades: Esto se relaciona con el experto en la materia propia identidad y las expectativas sociales y el respeto concedidos a su
estado.
Este informe sostiene que es importante tener en cuenta las implicaciones de tales perspectivas para las opciones de política FTP. Pueden servir
para recordarnos, junto con una vista ampliada de aprendizaje y de trabajo, que la FTP tiene posibilidades muy amplias para la construcción de
los seres humanos y las comunidades humanas, así como trabajadores y las empresas.
3.2. FTP y el desarrollo nacional
Como se señaló anteriormente, es importante localizar los debates sobre el futuro de la FTP dentro de una consideración más amplia
de lo que es la FTP que se supone que debe ser de apoyo en términos de una visión nacional del desarrollo, si esta visión es tácito o
explícito.
Comúnmente, muchos debates sobre políticas FTP se basan en la opinión de que las habilidades más altas son importantes. Sin embargo, esto es
una suposición de que no siempre es el reflejo de las actitudes de los actores de FTP o de visiones políticas nacionales.
Es importante tener en cuenta, por ejemplo, si existe un nacional

consenso respecto a la necesidad de competir en las áreas de competencia más elevados que ayudarían a generar apoyo para las intervenciones tales
como un sistema de gravamen a la concesión o de un marco nacional de cualificaciones. Incluso en los casos mejora de las competencias puede ser visto
como algo deseable, puede haber una posición general de que el mercado debe ser primordial en la determinación de este, con él que es para las
empresas individuales para juzgar si invertir en las capacidades de su fuerza de trabajo tiene sentido. Por lo tanto, aunque muchas de las herramientas de
política analizadas posteriormente se encuentran dentro de un lenguaje de la demanda y la FTP sensibles, las herramientas a menudo asumen un papel
importante para el Estado en intervenir en las formas en que las empresas utilizan y las habilidades de origen.
Sin duda, hay países en los que no hay consenso nacional en cuanto a la importancia de las habilidades más altas, a pesar de que esto
puede ser defendido por ciertos grupos de interés e incluso puede ser reflejado en la retórica política. En (1988) términos de Soskice
Finegold y, estos países ven una tendencia hacia un equilibrio de bajo habilidad.
En contraste con estos casos de baja habilidad de equilibrio, varios países han tratado de forma explícita para desarrollar habilidades superiores enfoques a
través de Desarrollo de Recursos Humanos lo que se denomina normalmente (HRD) se acerca. Kraak (2011) sostiene que los enfoques de desarrollo de
recursos humanos comparten las siguientes características:
Recuadro 5: definición de tres veces de HRD
papel lado de la oferta Esto implica el desarrollo efectivo de la capacidad humana en todas sus formas, incluidas la
educación formal y la formación y la adquisición de las cualificaciones.
función de la demanda HRD también implica el despliegue y la utilización eficaz de

la capacidad humana desarrollada en una variedad de contextos - incluyendo
107
empleo en las organizaciones del sector privado, el sector público y la sociedad civil.
Relacional papel: enlace Por último, los recursos humanos implica un elemento relacional basado en el intercambio de información
oferta a la demanda estratégica entre las instituciones de la demanda como de la oferta, permitiendo tomar decisiones óptimas
de desarrollo de recursos humanos a realizar. El intercambio de información se maximiza en las
interacciones cooperativas entre funcionarios de la industria y educación que han 'situados conocimiento'
y la experiencia de las condiciones exactas en su institución educativa o de la industria.
El siguiente cuadro ofrece cuatro casos diferentes de tales intentos de tres continentes diferentes:
Recuadro 6: HRD Estrategias para el Desarrollo Nacional: cuatro casos
Malasia
Malasia tiene una historia de la planificación del desarrollo a medio y largo plazo que se remonta a la independencia
en 1957. Esto ha visto un esfuerzo consciente para industrializar y reordenar poder socioeconómico dentro del país a
favor de los malayos indígenas. Desde mediados de la década de 1980 la política industrial clásica basada en la
sustitución de importaciones y la creación de industrias pesadas y exportación de materias primas ha dado paso a
una estrategia deliberada de promover una economía del conocimiento. Ha habido grandes inversiones en
infraestructuras TIC y el desarrollo de clusters sectoriales en industrias prioritarias, diseñados para reunir a empresas
extranjeras y nacionales. Esto ha ido acompañado de la expansión educativa, que incluye una serie de asociaciones
internacionales en la educación superior.
Finlandia
Finlandia ha sido históricamente una economía en gran parte rural, con una gran dependencia de las exportaciones de
productos primarios a la Unión Soviética. La disminución de esta economía alcanzó un punto crítico en 1990 y Finlandia
se embarcó en un esfuerzo concertado para pasar al alto valor, la actividad económica intensiva en conocimiento,
centrada en la idea de desarrollar un sistema nacional de innovación. Este trató de crear capital humano por vía
sistémica y de forma global, a través de la educación, la tecnología, el mercado laboral y las políticas industriales.
Gobierno trató de conseguir los fundamentos macroeconómicos derecho; para comunicarse y generar apoyo para la
visión de desarrollo nacional; y centrar sus intervenciones en educación y en I + D como áreas clave de falla potencial de
mercado. A pesar de que existe la preocupación de que la economía finlandesa se ha vuelto demasiado dependiente de
un pequeño grupo de empresas de gran éxito,
Irlanda
Irlanda se caracterizó siempre y cuando uno de los países menos desarrollados económicamente de Europa Occidental, la emigración a gran
escala y una continua dependencia de la agricultura a pequeña escala. Muy alta tasa de desempleo a mediados de la década de 1980 llevó al
gobierno a iniciar una nueva estrategia para el nacional
108
desarrollo, que logró el apoyo de los partidos políticos de la oposición, las empresas y los sindicatos. Esto combina un enfoque en los bajos salarios y bajos
impuestos. Junto con tener Inglés como idioma principal nacional, históricamente elevada inversión en la educación y la adhesión a la Unión Europea, estas
políticas de “personas de negocios” llevaron a un enorme flujo de inversión extranjera directa a más de 1500 empresas extranjeras se trasladaron a Irlanda,
concentrándose en sectores como la electrónica, especialmente los ordenadores, productos farmacéuticos y productos químicos. El resultado fue un rápido
crecimiento económico con un crecimiento anual del PIB de entre el 6 y el 10% a partir de 1994. En los primeros años del nuevo milenio, las preocupaciones
para sostener este desarrollo condujo a un mayor enfoque en la innovación nacional, vinculada a una rápida expansión de la educación de doctorado y una
unidad para construir nueva I + D asociaciones entre universidades y empresas. Sin embargo, Irlanda ha sido uno de los países más afectados por la
recesión mundial. Parece que el rápido crecimiento de los últimos 20 años ha dado lugar a un desarrollo desigual, con muchas de las debilidades
estructurales de la economía a principios de sobrevivir al lado de los puntos fuertes del nuevo; y con un rápido incremento en la prosperidad que resulta en
la especulación excesiva, sobre todo en el sector inmobiliario. No está claro actualmente si estos elementos disfuncionales o la nueva economía del
conocimiento irlandesa prevalecerán después de la crisis actual. con muchas de las debilidades estructurales de la economía a principios de sobrevivir al
lado de los puntos fuertes del nuevo; y con un rápido incremento en la prosperidad que resulta en la especulación excesiva, sobre todo en el sector
inmobiliario. No está claro actualmente si estos elementos disfuncionales o la nueva economía del conocimiento irlandesa prevalecerán después de la crisis
actual. con muchas de las debilidades estructurales de la economía a principios de sobrevivir al lado de los puntos fuertes del nuevo; y con un rápido
incremento en la prosperidad que resulta en la especulación excesiva, sobre todo en el sector inmobiliario. No está claro actualmente si estos elementos disfuncionales o la nueva
Sudáfrica
En 1994, la nueva Sudáfrica democrática enfrenta grandes desafíos, incluyendo el legado de un pasado racializada,
lo que resulta en el acceso masivamente desigual a la educación y habilidades, y una economía desequilibrada, con
elementos de potencial de clase mundial combinado con la sobreprotección en otros lugares en los sectores
industriales y una gran proporción de la población en la producción de subsistencia rural y no urbano. El nuevo
gobierno respondió mediante la asociación con la industria y los sindicatos y trató de transformar su sistema de
desarrollo de recursos humanos con el fin de cumplir con la equidad y la competitividad. Esto estaba relacionado con
las reformas macroeconómicas a finales de 1990 y un compromiso de apoyo a determinados sectores industriales,
tales como los vehículos de motor. Desde hace más de una década se ha producido también un compromiso para
una mejor coordinación intra-gubernamental. Sin embargo,
Fuente: derivado y adaptado de Kraak 2011
Es evidente de todos estos casos que las estrategias de desarrollo de recursos humanos han sido asociados con mejoras significativas en los indicadores
económicos y sociales clave. Sin embargo, también es evidente que tal progreso es a menudo muy frágil y que no son verdaderos desafíos en la
implementación de reformas basadas en el desarrollo de recursos humanos.
Ya sea a través de las políticas de desarrollo de recursos humanos o no, a menudo hay una aspiración que las políticas de EFTP deben
equilibrar la competitividad económica y la inclusión social. Esto es particularmente describirá claramente en las políticas de la Unión Europea.
Sin embargo, aquí y en otros lugares esta aspiración general, todavía requiere que se desarrollen políticas específicas que tratan de priorizar
entre estos imperativos en el que entran en conflicto.
Aunque muchos países han visto el camino hacia la eficiencia económica como a través de una mayor privatización de las
empresas estatales, que debe ser reconocido que esto no es un enfoque universal. Las empresas estatales siguen en muchos
sectores estratégicos, incluso en países que han seguido la privatización generalizada, mientras que otros países, como la
República Popular de China, Indonesia
109
y Singapur siguen teniendo una gran proporción de la actividad económica en manos de empresas estatales. Las posibilidades
y retos para la FTP en estos contextos pueden ser muy diferentes que en aquellas donde extensa y rápida privatización ha
tenido lugar en los últimos años.
Muchos países que tienen grandes sistemas de FTP formales desarrollaron estos sistemas en una era en sus políticas nacionales tendían hacia la
sustitución de importaciones y la industrialización. Es necesario tener en cuenta lo que las estrategias industriales y de desarrollo nacionales
actuales prevén en la forma de la estructura económica. Muchos países en desarrollo actualmente hacen hincapié en las actividades económicas
tales como turismo y centros de llamadas y es importante examinar cuáles son las consecuencias del establecimiento de tales industrias podrían ser
para la FTP. Si un país está llevando a cabo la industrialización o tratar de desarrollar una economía basada en los servicios crucialmente
importante para la FTP, al igual que lo que los países realmente quieren decir cuando afirman que están tratando de desarrollar economías basadas
en el conocimiento.
Al decir esto, sigue siendo importante tener en cuenta cuál es el papel que la producción primaria, especialmente la agricultura y la pesca, está
destinado a desempeñar en la economía del futuro. Tales estrategias formarán parte de las consideraciones más amplias en relación con el
desarrollo rural y el papel de la FTP en la misma (Gasparini 2009). En China, por ejemplo, el desarrollo de las provincias occidentales más
pobres y rurales ha sido un tema importante de la planificación del desarrollo nacional en los últimos años, con implicaciones enormes para los
tipos de desarrollo de habilidades que se exigen o aconsejan.
Cuadro 7: aprendizaje permanente para los agricultores en China
La educación de los agricultores es un componente importante de un futuro sistema nacional de educación permanente en China de
acuerdo con el Esbozo del plan a largo plazo de Reforma y Desarrollo de la Educación (2010-2020) Nacional medianas y grandes. En
este informe se estima que hay 490 millones de trabajadores rurales y ve la primera tarea de la reconstrucción rural como la
transformación gradual de lo tradicional a la agricultura moderna con la competitividad en el mercado y el crecimiento sostenido de
ingresos para los agricultores. Los agricultores tradicionales se nutren de convertirse en un nuevo tipo de agricultor con educación,
tecnologías y habilidades de negocios. Hay un reconocimiento de que este es un desafío complejo, dada la inmensidad de las zonas
rurales, grandes diferencias en las regiones geográficas, la distribución dispersa de los agricultores, la migración a gran escala de los
trabajadores rurales para el empleo, y las múltiples actividades de producción de los agricultores.
Fuente: Yang y Valdés-Cotera 2011
Del mismo modo, las visiones para el futuro de la economía informal urbana son importantes para la planificación de la FTP. Ha habido una
tendencia política de larga data de asumir que la economía informal debe y va a desaparecer. Sin embargo, esto contrasta con la continuación
de grandes cantidades de trabajo informal a nivel mundial. ¿Cómo se aborda esta cuestión dependerá en parte de puntos de vista nacionales
en cuanto a la forma de equilibrar la importancia de fomentar la empresa a través de la desregulación junto busca promover y / o legislar para el
trabajo decente y la eliminación del trabajo infantil.
El interés actual en la degradación ambiental y la sostenibilidad aún no se ha traducido en un cambio radical hacia economías bajas en
carbono. Sin embargo, los primeros desarrollos en este sentido, en algunos países se han puesto de manifiesto algunas de las formas
en que la interfaz con la FTP es importante para el logro
110
de tales objetivos principales de política. Este será devuelto a cuando se
consideran las posibilidades de contribuir a la sostenibilidad de la EFTP.
Tres lentes (los tres Es) pueden ayudar a

¿Qué peso se pone en varios otros objetivos de política de alto nivel, tales como la
las partes interesadas para ver y dar
eficiencia y la equidad es también crucial para cómo se forma la FTP. En términos
forma a la FTP:
más generales, como será abordado en la cuarta parte, hay una sensación creciente
de que las nociones más amplias de desarrollo humano necesitan para reemplazar 1. La lente económica
los conceptos más estrechos de desarrollo económico (McGrath 2011). Si esto se
2. La lente de la equidad
realiza en términos de medidas específicas de cada país, como la felicidad nacional
3. La lente de ideación
bruta en Bután, o de herramientas globales, como el Índice de Desarrollo Humano
del PNUD - discutidos
en la primera parte, estos enfoques tienen implicaciones claras para pensar acerca de la FTP y su papel en el desarrollo.
En esta perspectiva, la atención se centra en cambiar el enfoque de la producción económica y el crecimiento económico a un enfoque en el
bienestar humano sugiere un papel más amplio para la FTP a la representada en la educación y la política de formación donde se espera que la
educación y la formación para proporcionar las habilidades y aptitudes para el crecimiento económico y al mismo tiempo contribuir a la justicia
social mediante el aumento de la participación en los programas dirigidos a la empleabilidad (Powell 2011).
En contraste con los enfoques de HRD, que
hacen hincapié en la vida laboral de las personas, el enfoque de las capacidades hace hincapié en la capacidad humana, las oportunidades que tienen los
individuos para la agencia y la elección.
3.3 Objetivos, para su visionado FTP
Evaluar el desempeño de la FTP y teniendo en cuenta las posibilidades de mejorar su calidad y llegar a requerimos que entendemos lo
que es la FTP y pueden ser: cuáles son sus propósitos y características clave. Con el fin de dar forma a la discusión general de áreas
concretas, esta sección considera tres lentes para la visualización de la FTP, cada uno de los cuales contribuye a dar cuerpo a la
discusión de la oferta y la calidad de la FTP.
La metáfora de la lente es importante: cada uno de ellos ofrece ciertos conocimientos sobre la FTP, pero varía en los diferentes puntos de
vista, y políticas de los países que se combinan de diferentes maneras. Cómo los políticos y las partes interesadas dan las tres lentes
diferentes valores es una cuestión de diálogo social en contextos específicos y objetivos de la política casi seguro que se ve limitada por las
barreras y oportunidades.
Recuadro 8: Lentes para la reforma de las políticas y visualización de FTP
Cada una de las tres lentes proporciona un enfoque importante para la formación, el ajuste y la reforma de las políticas de FTP. El
impacto de cada lente variará en diferentes situaciones, dependiendo de lo seleccionado y los contextos locales, las culturas y
valores.
111
La lente económica: Para considerar la eficiencia y eficacia de la FTP y la medida en la que es sensible, explicable
y atractivo.
La lente equitativa: Para tener en cuenta el grado en que la FTP promueve el acceso, la equidad y inclusión,
y las implicaciones de pensar en la noción de aprendizaje profesional para todos; y
La lente de previsión: Para tener en cuenta las posibilidades de una EFTP transformada que se centra más en innovación, sostenibilidad y el para
toda la vida ancho de la vida y la naturaleza del aprendizaje profesional.
3.3.1 La lente económica
FTP es predominantemente sobre la preparación de los mundos-de-trabajo y es muy apropiado para hacer preguntas con respecto a la eficiencia y
eficacia con la que es compatible con los resultados del mercado de trabajo favorables para los estudiantes, así como el grado en que las demandas del
mercado FTP se encuentran mano de obra para las habilidades . En la consecución de los objetivos económicos de la FTP, también es necesario tener
en cuenta las cuestiones de capacidad de respuesta, la rendición de cuentas y el atractivo. Por lo tanto, el objetivo económico implica la consideración de
la eficiencia, la eficacia, capacidad de respuesta, la rendición de cuentas y el atractivo.
Eficiencia
El significado y la medición de la eficiencia de la FTP es compleja. La gran variabilidad de formas y programas de FTP se traduce en
estructuras de costes muy divergentes, y muchos de ellos son muy opaca. Igualmente, es muy difícil obtener una medida significativa
de lo que se ha aprendido y qué tan bien, tanto de aprendizaje de la FTP no está sujeto a despejar la medición de habilidades
mejorado, el conocimiento o el rendimiento. Cuando se tenga la intención de desarrollar una medición más formalizada y certificación
del aprendizaje profesional, la amplia gama de posibles rutas de certificación y la falta de certificación formal para una gran parte de la
FTP significa que es difícil llegar a cualquier medida global de lo que se ha aprendido , a que costo.
No es una crítica desde hace mucho tiempo que gran parte de la FTP público es costoso e ineficiente (por ejemplo, Banco Mundial
1991). Si bien esta crítica no se discute, es potente y extendida. En efecto, si la FTP público no puede deshacerse de su imagen de
ineficiencia, entonces tiene pocas posibilidades de competir con éxito para la atención de las políticas, el interés del empleador y la
financiación adecuada. Estos factores, junto con - cohortes de estudiantes bien motivados - son clave para mejorar la imagen y el estado de
la FTP.
Para pública, y en menor medida privado, los proveedores de las tasas iniciales de paso FTP alumno se tratan generalmente como la
principal medida de rendimiento que puede contribuir a una discusión de la eficiencia. Sin embargo, incluso en gran parte de la FTP público,
hay poco sentido en este tipo de medidas globales, ya que ocultan enormes variaciones en lo que es y no se corresponda con los índices de
aprobación FTP. En muchos países, las calificaciones organizan fuera de la educación y, tal vez, los ministerios de trabajo no se cuentan en
las estadísticas de FTP, ya sea de los ministerios de salud, empresas de formación privadas o del sector informal. Además, como en la
formación académica, pasan a tasas siempre son potencialmente susceptibles de variación
112
con el tiempo, en caso de que si los marcadores se les anima a ser más o menos generosa,
o si las entidades examinadoras pueden ajustar las bandas de calificación para administrar
los índices de aprobación.

Los medios de lente económica teniendo
La evidencia de los informes regionales es que en algunas regiones los sistemas de en cuenta estos factores: eficiencia,
eficacia, capacidad de respuesta, la

información de gestión de la FTP institucionales y nacionales no están lo suficientemente
rendición de cuentas
bien desarrollado para permitir mediciones de desempeño para ser analizados con rigor.
y el atractivo
Esta falta de información básica sobre el rendimiento de la FTP limita la capacidad de
mejorar la calidad y la eficiencia.
Cada vez más, los proveedores de FTP públicos y privados están entregando las calificaciones que están menos interesados en pasar los exámenes pero,
en cambio, se centran en los resultados de aprendizaje que tratan de medir el aprendizaje de los individuos frente a lo general, las normas objetivas y, por
la industria derivada. Mientras que los resultados de aprendizaje adecuadamente entregados pueden aportar beneficios reales, que pueden hacer la
medición de la eficiencia de la FTP más complejo. Esto es particularmente cierto cuando están vinculadas a las nociones de reconocimiento de la formación
previa y de la tendencia hacia procesos más largo de la vida de acceder a las partes más pequeñas de los programas de aprendizaje en un momento dado.
Juntos, estos hacen que sea mucho más difícil para decirle a nivel institucional o nacional cómo los programas eficaces de aprendizaje formales están en
un punto fijo, utilizando los índices de aprobación.
Para los proveedores públicos, la preocupación por la ineficiencia EFTP han conducido a la introducción en muchos países de nuevos enfoques
para la gestión que están destinadas a ser más de tipo empresarial. A menudo, esto incluye la construcción de modernización y capacidad de
gestión en todos los niveles del sistema, una mayor autonomía institucional, establecer mejores vínculos entre la educación y el empleo,
incluyendo la participación del sector privado en la gestión pública, y un mayor elemento de rendimiento en relación con la financiación. Estas
son cuestiones a considerar con mayor detalle cuando las opciones de política de EFTP se consideran más adelante en esta parte del informe.
Es importante señalar que todos estos enfoques se basan en suposiciones que son la mejora de la eficiencia, sin embargo, la realidad es
claramente más compleja.
Puede haber tensiones entre la eficiencia y consideraciones de acceso / patrimonio de la FTP inicial. En varios países se han introducido nuevos
mecanismos de financiación para promover una mayor eficiencia de las instituciones gratificantes de acuerdo con la proporción de estudiantes
que son juzgados de haber alcanzado el nivel necesario de competencia. En tal caso, puede ser institucionalmente racional para limitar el
acceso a los que se espera que pase. O, como se afirma en algunos sistemas educativos, que puede conducir a los estudiantes que se anima a
no presentarse a los exámenes finales o pruebas como la institución se castiga únicamente para ellos en su defecto, no para ellos la deserción.
Sin embargo, estas decisiones pueden afectar de manera desproporcionada a los alumnos ya están en desventaja, debilitando así las
consideraciones de equidad y acceso. Además, en algunos sistemas también puede haber financiación de capital impulsada parcial que requiere
una institución para hacer un cálculo complejo en cuanto a la medida en que equilibra la financiación que lo impulsa en diferentes
PROEFFICIENCY y pro-equidad direcciones. La complejidad de la provisión de la FTP privado significa que algunos elementos del mismo
pueden ser más orientado a promover la equidad; mientras que otros están más orientados a favor de la eficiencia.
A nivel del sistema, las preocupaciones sobre la eficiencia FTP público también han llevado a muchos países a colocar creciente dependencia de la
provisión privada, tanto dentro como fuera de los lugares de trabajo regulares, y para ajustar los mecanismos de financiación para incentivar esto. Estas
preocupaciones también dan forma a los debates sobre políticas públicas con respecto a la combinación adecuada entre las diferentes formas de
educación y formación, incluidas las cuestiones de
113
si es probable que produzca un mejor rendimiento del mercado de trabajo, equilibrado por la conveniencia de profesionalización de los
elementos de la educación secundaria (Maclean y Pavlova 2011) la educación académica. Sin embargo, es evidente que tales opciones
políticas rara vez pueden ser informados por la evidencia clara y sólida en las eficiencias relativas. pronunciamientos globales sobre
cuestiones tales como la tasa media de retorno a diferentes tipos de disposiciones tienen que ser tratados con cautela, y sus limitaciones
reconocidas.
Retos de medir la eficiencia de la FTP es probable que sea aún mayor cuando se considera el aprendizaje tradicional.
Aquí a menudo no hay plan de estudios oficial, el programa de estudio o evaluación. En el caso del aprendizaje
tradicional y otras formas de la FTP dentro de las economías informales, hay una tensión entre la gran preocupación
política que tales sistemas son ineficientes modos de aprendizaje y la comprensión de que estos son sistemas
grandes con lógicas internas muy complejas y dinámicas. Esto hace que los intentos de mejorar ellos corren el riesgo
de socavar las cualidades que la informalidad trae. En general, hay poca evidencia sobre la cual basar las decisiones
de política en esta área. Además, es una opción de política para hacer frente al reto de mejorar la eficiencia de la FTP
de continuar.
Eficacia y responsabilidad
En contraste con eficiencia, la eficacia está más preocupado por el efecto externo o el impacto de una entrada. Así, en la FTP inicial, un
enfoque en la eficacia anima, como ha ocurrido en algunos casos, un cambio de atención por parte de los índices de aprobación a las
tasas de destino, priorizando el mercado de trabajo y resultados en el trabajo de aprendizaje profesional, y los efectos que pueden tener
sobre la movilidad social . Además de los resultados de empleo para los jóvenes de la FTP inicial, se refiere a la eficacia incluyen
consideraciones de si la productividad se ha incrementado, la progresión profesional ha mejorado o seguridad de empleo y mejora de la
capacitación se ha mantenido en el caso de los trabajadores de edad que ya están en el empleo. Claramente, estos impactos tienen
valores diferentes para trabajadores, las empresas y las economías. por lo tanto su peso relativo se convierte en una cuestión de diálogo
social.
FTP no es más que un fin en sí mismo. Más bien, como ya se ha señalado, también es un aspecto importante de la política social y
económica más amplia. Estos pueden ser diversas, como la tabla siguiente se muestra:
Tabla 11: objetivos de política más amplios para la FTP en la región de África del Sur
1. la mejora de la competitividad internacional
2. la productividad Iincreased
3. acelerado desarrollo tecnológico

4. Las mejoras en el empleo y / o la empleabilidad
5. el crecimiento impulsado por las exportaciones
6. La exportación de mano de obra
7. Diversificación
8. Creatividad
114
9. Entrada en la economía del conocimiento
10. inclusión socioeconómica

11. Formación y reciclaje de los trabajadores del sector público
12. Apoyar el crecimiento del sector privado
13. Apoyar el aprendizaje tradicional

14. desarrollo Communty
15. desarrollo cooperativo
dieciséis. el desarrollo empresarial
17. developlment la juventud
18. Igualdad de género
19. Abordar el VIH / SIDA
20. Después de un conflicto reintegración social
21. apoyando retrenchees

22. El apoyo a la gestión del entorno
23. El desarrollo de los sectores de salud y de vivienda
24. Promover el desarrollo rural

25. La promoción de la identidad cultural nacional
Fuente: derivado de la SADC y la UNESCO 2011.
Estos 25 enlaces de las políticas de FTP a los objetivos generales de desarrollo nacional indican la gama más amplia de formas en las que se
espera la FTP para contribuir al desarrollo. Mientras que algunos de los objetivos de las políticas más amplias a las que se espera la FTP para
contribuir, como la mejora de la productividad y la inserción en la economía global del conocimiento, son comunes a todos los países de todo el
mundo, es evidente a partir de esta lista que también son objetivos de políticas muy específicas que se relacionan con los contextos nacionales,
tales como la situación posterior al conflicto en la República Democrática del Congo o las preocupaciones particulares de un pequeño estado insular
en desarrollo como las Seychelles.
Existe el peligro, sin embargo, que la identificación de que la FTP poder respaldar los objetivos políticos más amplios, no se basa en una
cuidadosa suficientemente discusión de cómo FTP apoyará estos objetivos. Por ejemplo, ha habido una larga historia a nivel mundial de la
preocupación por el desempleo juvenil, pero hay pruebas limitadas de éxito en la FTP y enfoques de las políticas activas de empleo. La
interacción entre la FTP y otras políticas y variables es compleja. Del mismo modo que las opciones de políticas de EFTP tienen que estar
relacionados con una consideración de cómo la FTP puede apoyar las estrategias de desarrollo nacional, por lo que un examen de la eficacia de
la FTP deben hacer frente a su impacto en este sentido.
De esto se deduce que la medición de la eficacia de la FTP y la mejora de la rendición de cuentas es complicado. Se requiere una consideración
de los resultados que no son simplemente afectados por las acciones internas de los maestros, los alumnos y las empresas o instituciones
proveedoras, pero se relaciona con un mayor número de variables. Dadas las grandes dificultades de medir la eficiencia de la FTP en muchos
países, robusto análisis de la efectividad es una meta ambiciosa.
Una forma de evaluar la eficacia de la FTP y su contribución a la movilidad social es mediante la medición de los ingresos incrementales
atribuido a la FTP en relación con otros niveles de educación. Este método se basa en
115
la disponibilidad de los datos de ingresos a través de diferentes grupos de edad, los cuales se pueden capturar fácilmente en las encuestas de
consumo de los hogares. Mientras que las diferencias de ingresos a través del tiempo a través de diferentes niveles de la educación proporcionan
una estimación de las ganancias debidas a la educación adicional, que vienen asociados con el aumento de los costos de educación. La pregunta
que surge es si las ganancias adicionales justifican los costes adicionales de educación. Las tasas y matrícula más los ingresos no percibidos de
asistir años adicionales de educación representan estos costes adicionales de educación. Los cálculos de las tasas internas de retorno (TIR) en
base a los perfiles de edad-ingresos proporcionan una métrica para evaluar tanto las contribuciones de los diferentes niveles de educación a los
ingresos durante toda la vida y la relación costo-eficacia del nivel adicional de educación. Una comparación entre los ingresos y los costos
asociados con diferentes niveles de educación incrementales dió la TIR. Este tipo de cálculo requiere información detallada sobre los ingresos por
edad y por nivel de educación, y los costes asociados a los diferentes niveles de la educación, la información que no es fácilmente disponible para
la mayoría de los países.
Un tal cálculo para la TIR se elaboró utilizando datos de la Los ingresos familiares y la dinámica laboral en Australia (HILDA). El estudio
compara las diferencias de ingresos para las personas que han alcanzado diferentes niveles de educación en relación con un individuo
que no completaron la secundaria. La Tabla 12 presenta la diferencia porcentual de los salarios para los diversos niveles de educación
en relación con los individuos que no completaron la secundaria. El número de años necesarios para completar cada nivel está entre
paréntesis. Un estudiante masculino que completó la escuela secundaria gana alrededor de un 27 por ciento más de uno que no lo hizo.
Una licenciatura dará una estudiante una ventaja de 122 por ciento en los salarios de una estudiante que no terminó la escuela
secundaria.
Si uno mira sólo en los niveles de educación de FTP, que ofrecen salarios más altos en relación con una persona que no terminó la escuela secundaria,
pero también queda claro que para los hombres algunos niveles de FTP no producen salarios más altos que después de haber terminado la escuela
secundaria. Este no es el caso, sin embargo para las mujeres, en los que todos los niveles de FTP producen salarios más altos que tanto incompleta y
secundaria completa.
Tabla 12: Diferencia porcentual de los salarios relativos a las personas que no completaron la escuela secundaria
Logro educativo Masculino Hembra
Mayor grado 106 150
Diploma post graduación 93 138
Grado (Diploma Universitario, 4 años)

83 122
Diploma (FTP, dos años) 47 50
Certificado III / IV (TVET, un año)

27 29
Certificado I / II (FTP, 6 meses)

7 32
116
Certificado (desconocida nivel) (FTP)
dieciséis 38
Completado la escuela secundaria 27 17
Fuente:
El valor actual de una corriente de beneficios económicos asociados con un nivel de educación en particular, entonces se compara con los
costos asociados con la adquisición de ese nivel particular de la educación. Los beneficios económicos se miden como el diferencial de
salarios entre aquellos individuos que haya alcanzado un nivel de educación especial y aquellos individuos de un grupo de referencia. Los
costos se miden como ingresos no percibidos durante el período de estudio, más el precio del curso.
Los resultados muestran que una persona con un título de Diploma (2 años FTP) tiene una TIR positiva en relación con una persona
que sólo ha completado la escuela secundaria. Para los hombres, la TIR oscila entre
7.5 a 7.7 por ciento, y entre 10.01 a 10.05 para las mujeres. En el caso de una persona con una cualificación Diploma Asociado (1,5
años EFTP) la TIR es mayor, entre 9.8 a 10.1 por ciento para los varones y entre 13.6 a 14.3 por ciento para las mujeres, en relación
con un individuo con la única escuela secundaria.
La tercera comparación es entre individuos que han completado un nivel de Certificado III / IV (1 año FTP) y los que no han
terminado la escuela secundaria. La gama de IRR es sustancialmente mayor que en los dos casos anteriores de alrededor 30 a
37 por ciento.
La conclusión de este ejercicio es que en el caso particular de Australia, FTP Cómo promueve la movilidad social,
expresado aquí como un ingreso diferencial positivo para los que emprendieron cursos de EFTP en relación con
aquellos que no completaron la escuela secundaria o la preparatoria solamente completado. Además, los costos
asociados con el tiempo adicional invertido en la educación son más que compensado por los ingresos adicionales, que
hacen que los programas de FTP rentable. Detrás de estos números, hay un conjunto de características
socioeconómicas que producen estos números positivos. Hay un sistema de formación profesional con una estructura
de gobierno específica que produce las habilidades requeridas; hay condiciones económicas que promuevan el empleo
de los graduados de FTP y hay un impulso para mejorar constantemente el sistema de formación profesional.
Tabla 13: TIR para las calificaciones de FTP seleccionados
Masculino Hembra
Diploma (2 años)
El costo del curso = $ 500 por año 7,7% 10,5%
117
El costo del curso = $ 1500 por año 7,5% 10.1%
Diploma de Asociado (1,5 años)
El costo del curso = $ 500 por año 10.1% 14,3%
Certificado III / IV (1 año)
Fuente:
Sensibilidad
La capacidad de respuesta es un tema importante de la reforma educativa internacional. En casi todos los países, los últimos 20 años han
visto intentos de desarrollar una relación más estrecha entre los sistemas educativos y los mercados de trabajo locales, nacionales y
regionales y las economías. De todas partes de estos sistemas educativos, es la FTP que se ha visto más claramente acusado de un
mandato de ser sensible a los empleadores, que se ve a su vez como el paso clave en el apoyo a la competitividad. Por lo tanto, ya que el
primer ejecutivo de la Learning and Skills Consejo Inglés puso:
Si queremos hacer frente a los desafíos competitivos y superar la brecha de productividad que aún nos separa de nuestros
principales competidores, debemos tener un sector de la educación, que es flexible y sensible, funciona de manera efectiva con
los empleadores y está bien enfocado en satisfacer las necesidades de sus habilidades. Necesitamos universidades que se están
moviendo rápidamente, primero para responder a los cambios y que puede dar tanto a los adultos y los jóvenes acceder al
aprendizaje profesional mejorado que necesitan para tener éxito en una economía moderna. (Harwood 2001: 1)
Claramente, existen diferentes elementos del sistema de la FTP en diferentes relaciones con el trabajo mundos-de-y, por tanto, la
capacidad de respuesta adquiere múltiples preocupaciones según el contexto. Hay que pensar más en lo que es la capacidad de
respuesta y para los cuales los diferentes programas e instituciones deben responder.
Para los proveedores públicos de la FTP inicial se ha producido una unidad política clara hacia el aumento de la capacidad de respuesta a través de la
participación de la industria más fuerte en los procesos de toma de decisiones de ambas instituciones proveedoras y los desarrollos de HRD
nacionales destinados a mejorar la vinculación entre la demanda de competencias y habilidades de suministro. Una variedad de enfoques se han
utilizado aquí, incluyendo:
118
• Una mayor participación de la industria en el plan de estudios de desarrollo y calificación;
• El establecimiento de normas de competencia;
• Más empleador representación en las estructuras de gobierno local y nacional; y,
• El fomento de las asociaciones público-privadas.
Sin embargo, como se verá posteriormente, cuando se considera la evidencia sobre estas opciones de política con mayor detalle, se han
producido una serie de retos en cuanto a la aplicación de esos enfoques. La medida en que la industria puede estar implicado en el desarrollo
curricular y la elaboración de normas puede variar de acuerdo con el grado en que el programa está destinado a tener relevancia en el
mercado laboral inmediata en lugar de ser preparatoria para estudios posteriores; mientras que la disponibilidad y disposición de los
representantes de la industria adecuadamente cualificado para trabajar en estas zonas no pueden simplemente ser asumido. Del mismo
modo, conseguir la calidad adecuada de los representantes de los empleadores designados para las estructuras de gobierno, y conseguir
que funcionan bien en conjunto con profesionales de la educación y otras partes interesadas, es un desafío complejo. La construcción de la
capacidad de gobierno parece ser un proceso a largo plazo. Por otra parte, es importante considerar por qué las asociaciones
público-privadas podrían ser atractivas, a quién y con qué costos así como beneficios para la institución y, más importante, para los alumnos
de FTP. Además, incluso si se acepta que las voces de los empleadores son de suma importancia, existe el peligro de que la voz colectiva de
los empleadores a menudo es el de las grandes empresas y sectores mejor organizados, con las voces de la pequeña, micro y empresas
informales con demasiada frecuencia se descuiden.
Ya sea pública o privada, proveedores institucionales se enfrentan al reto, además, que las voces de los empleadores no son los únicos a
los que se debe escuchar. Todos los proveedores operan en un entorno de políticas, legislativas y de financiación en el que el Estado puede
incentivar, exhortar o prohibir ciertos comportamientos y esperar que los proveedores que respondan a las necesidades nacionales.
En circunstancias tales como la

transición a la democracia o el fin del conflicto, tales necesidades nacionales necesariamente será mucho más complejo que la simple
competitividad económica y puede incluir la reconciliación y / o reparación.
Proveedores, tanto públicos como privados, también deben ser sensibles a los alumnos, sus padres y las comunidades. Sin embargo,
también en este caso las voces serán múltiples y la combinación de estas y otras voces (incluyendo los intereses legítimos del personal)
requiere que los proveedores de sopesar regularmente cómo equilibrar los imperativos de respuesta en conflicto.
Estas consideraciones pueden llevar la discusión sobre las cuestiones de lo que existen mecanismos dentro del
sistema de formación profesional, a través de todos los niveles, para asegurar que múltiples voces sean escuchadas.
También animan a preguntas de los papeles que desempeñan los sistemas de gobierno en la generación y gestión
de múltiples llamadas en las instituciones, y cómo éstas interactúan con una serie de incentivos para la entrega de
las formas particulares de la FTP. La capacidad de respuesta es más complicada por consideraciones de la medida
en la que el aprendizaje profesional inicial se dirige hacia la inserción inmediata en el mercado laboral o la progresión
hacia formas superiores de formación profesional (y académico) de aprendizaje. Además,
En los lugares de trabajo también, la capacidad de respuesta no es sencilla. Los gerentes que toman decisiones de formación a menudo no son dueños y
pueden tener sus propios intereses. la racionalidad de las empresas individuales con respecto a la inversión en
119
habilidades no pueden agregarse a las necesidades nacionales. De hecho, la investigación sugiere que los factores complejos pueden conducir a
regímenes habilidades nacionales que deprimen la demanda de competencias y que limitan las posibilidades de los lugares de trabajo para actuar como
sitios de aprendizaje y desarrollo personal, así como las que promueven estos objetivos (marrón, verde y Lauder 2001). Esto puede estar relacionado en
muchos casos con una tendencia a que las decisiones acerca de la FTP dentro de las empresas para ser impulsados por preocupaciones a corto plazo que
pueden ser suficientes ni para la empresa ni la nación para cumplir con la competitividad internacional en el largo plazo.
La capacidad de respuesta nos sensibiliza a la necesidad de tener en cuenta los diferentes actores que tienen intereses en la FTP. Esto puede dar
lugar a preguntas acerca de las formas en que la FTP es, o debería ser, responsables de estas circunscripciones. Éstas incluyen:
• ¿De qué manera está convirtiendo en la FTP más responsables a estos grupos? y
• ¿Cómo pueden los formuladores de políticas, sistemas, instituciones y proveedores de ser mejores en escuchar y
responder a las voces de múltiples partes interesadas y al hacer que sus perspectivas sean una parte integral de la
planificación y el proceso de la política?
En muchos países, las altas expectativas de la FTP no se traducen en un alto estado que es dado a la FTP por las sociedades, las empresas y los
particulares. FTP es a menudo visto como una segunda vía de elección por los alumnos y las comunidades. Su rendimiento particularmente en la
satisfacción de las demandas del mercado laboral para las habilidades menudo se juzga decepcionante por las empresas y los gobiernos. En muchos
casos, hay profundamente arraigada opinión de la sociedad sobre lo que constituye una buena vida que ver muchas ocupaciones, y se pagan obra en
su totalidad, según sea necesario, pero no deseable. El bajo nivel de algunos puestos de trabajo y las vistas asociadas de la FTP siguen siendo una
parte potente del desafío.
Atractivo
Sin embargo, hay casos en los que la imagen de marca de la FTP está mejorando y es importante tener en cuenta el reto de
promover el atractivo de la FTP. Esto nos obliga a considerar esta noción en un poco más detalle.
A quien se supone FTP para ser atractivo? Como ya se ha mostrado, la FTP tiene múltiples grupos de interés y que no necesariamente
tienen los mismos intereses y percepciones con respecto a su atractivo. Tales grupos de interés incluyen:
• Los individuos como estudiantes de EFTP actuales o potenciales;
• Los empleadores y sus organizaciones;
• Los padres;
• Sindicatos; y
• Gobiernos.
En el nivel más básico, la percepción del atractivo de la FTP de los individuos dependen de su comprensión de los posibles resultados de la
participación en la FTP (Winch 2011). Predominante entre dichos resultados son los ingresos. Mientras que el atractivo de la FTP no se
reduce a un solo factor, las consideraciones de costo-beneficio de las tasas de rendimiento claramente importan en gran medida para los
estudiantes potenciales: programas
120
con mayores tasas de retorno son más atractivos como resultado. De este modo, la estructura del mercado de trabajo será un factor
importante en la formación del atractivo de los programas de FTP. Este problema será devuelto a si tenemos en cuenta el atractivo para
los empleadores. En diferentes sectores y en diferentes países, el atractivo de la FTP varía a medida que los rendimientos de la
inversión difieren.
Igualmente, el atractivo de un curso particular puede variar considerablemente con el atractivo de una institución específica del proveedor, en
términos de su oferta más amplia, su tasa de aprobación y su historial de empleo. Además, tales consideraciones pueden tener a corto plazo o
dimensiones de la vida de duración. Los beneficios inmediatos de un curso de la FTP en particular o calificación, por ejemplo, pueden estar
limitados: sin embargo, todavía se entiende que ser atractivo, ya que abre la posibilidad de seguir aprendiendo, ganando y posibilidades de
progreso profesional. También en este caso, el atractivo estará conformado por el mercado de trabajo muy potente, pero también,
potencialmente, por las estructuras educativas para la progresión, incluyendo los marcos de cualificaciones nacionales.
Por otra parte, hay otros posibles elementos de atracción de la FTP para los alumnos y sus familias. Por ejemplo, una calificación formal
FTP puede ser atractivo porque es el requisito de entrada necesaria en un trabajo en particular que es valorada por razones no
financieras. Aquí, por supuesto, el atractivo del programa puede ser algo limitado en términos intrínsecos: puede ser simplemente un
medio para un fin mayor, pero el programa también puede tener atractivo en relación con este impulso profesional más amplio. Del mismo
modo, para muchos (incluyendo aquellos con poca o ninguna experiencia de los logros en la educación formal), la participación exitosa en
un programa de FTP puede mejorar su autoestima y abrir nuevas oportunidades. El atractivo de un programa o institución en particular
también puede estar estrechamente relacionada con mirar los factores de grupo como por ejemplo si los iguales se embarcaron en las
trayectorias de aprendizaje similares, o incluso, por el contrario, que tal elección sirve para diferenciar al individuo de los que les rodean
como que ha tenido una ruta superior. Consideraciones similares pueden aplicarse a los itinerarios de aprendizaje profesional menos
formalizados y certificados.
Los padres pueden esperar, en general, para compartir los mismos impulsos como a sus hijos cuando se trata de la atracción FTP,
aunque se puede suponer que los padres son típicamente más economicallyoriented y más aversión al riesgo que los jóvenes cuando se
trata de juzgar económico frente Otras Consideraciones. Por supuesto, también puede darse el caso de que los padres no están
comprometidos con el aprendizaje de sus hijos y aspiraciones ocupacionales, para una variedad de razones.
Hay una tendencia a dar por sentado que los empleadores ven FTP como atractivo y quieren participar en ella y ver más de ella. Sin embargo, este
no es el caso universal. Los empleadores que utilizan un enfoque de habilidades bajas pueden ver pocas ventajas de la FTP. Igualmente, otros
empleadores pueden preferir tener trabajadores con habilidades que son sin certificar si esto les permite paguen de menos aquellos trabajadores en
relación con sus habilidades efectivamente utilizada y / o limitar su capacidad de moverse a otro empleo. Esto tiene implicaciones potencialmente
importantes para las herramientas de política tales como MNC, así como el reconocimiento del aprendizaje previo y sirve para recordarnos que a
menudo hay conflictos y cuestiones de poder con respecto a la FTP. Incluso si los empleadores hacen ver la FTP tan atractivo en el sentido que dan
la bienvenida a los niveles más altos de habilidad y su certificación, no es inevitable que ellos están dispuestos a pagar por la FTP o para participar
en su funcionamiento. De nuevo, tal realización es importante para ciertas opciones de política, tales como los sistemas de tasas y subvenciones o
empleador una mayor participación en el gobierno proveedor público.
121
Los sindicatos, también, pueden tener posiciones ambivalentes con respecto a la FTP. En Sudáfrica, el movimiento sindical no
racial era central en el impulso de la mayor parte de las reformas de la educación y formación post-apartheid, incluido el
reconocimiento de la formación previa y el marco nacional de cualificaciones. Sin embargo, raciales exclusivos sindicatos blancos
eran mucho menos entusiasta acerca de estas reformas. De manera más general, los sindicatos son la probabilidad de encontrar
la FTP atractiva cuando se protege o promueva los intereses de sus miembros, por ejemplo, cuando el reconocimiento del
aprendizaje previo conduce a la reclasificación de clasificación de puestos de miembros y con los sueldos más altos. Sin
embargo, los sindicatos han temido tradicionalmente un cambio hacia las calificaciones basadas en la competencia, donde esto
amenaza los modelos más antiguos basados en la artesanía de entrada ocupacional,
Generalmente, los gobiernos ven la FTP tan atractivo a nivel de la retórica política, pero no puede otorgarle prioridad tanto en términos de
financiación o el tiempo legislativo. FTP parece ser particularmente atractiva para los países que tienen una visión de desarrollo fuerte, que incluye
un compromiso para la mejora de habilidades, como en el caso de posterior a la independencia de Singapur, después del apartheid, Sudáfrica y en
la India actual, donde sólo el cinco por ciento de la fuerza de trabajo que actualmente tiene la FTP calificación.
Atractivo depende claramente de una serie de factores más allá de la FTP. No obstante, las opciones de política para
hacer más atractiva la FTP incluir el fortalecimiento del desempeño de los proveedores de FTP. Por lo tanto, puede ser
bueno para la FTP que los proveedores de “profesional” en ciertas circunstancias ofrecen un mejor rendimiento en las
materias académicas que las escuelas vecinas, como se ilustra en la investigación en las comunidades más pobres de
Inglaterra y Sudáfrica (McGrath et al., 2010). Igualmente, el estado de la FTP se ve reforzada por la tendencia en algunos
países para los proveedores de FTP para convertirse en la principal vía institucional a una serie de programas de
educación superior, tales como grados de cimentación y asociados. De hecho, tanto en los países en desarrollo y de la
OCDE hay ejemplos de centros de FTP que están ofreciendo Licenciatura completo, ya veces Masters, grados.
Estos problemas están relacionados con el contenido de la FTP y la medida en la que se ve que es un medio de aprendizaje no sólo las
habilidades prácticas y actitudes de trabajo listo, sino también el contenido educativo más amplio, como el conocimiento teórico, general y
cívica. Sin embargo, también puede haber tensiones entre una visión más amplia educativa para la FTP y un fuerte enfoque en la
empleabilidad inmediata (Maclean y Pavlova
2011). Mientras tanto puede mejorar el atractivo de la FTP, lo hacen de muy diferentes maneras y potencialmente
conflictivos.
Hay con frecuencia mensajes de política en varios países e internacionalmente sobre el valor de la FTP, pero es
necesario que haya más pensamiento con respecto a lo que se dice y cómo se comunica. A nivel de la política
nacional también, existe una necesidad general de una mayor consideración de cómo las diferentes opciones de
política refuerzan o se transforman los prejuicios tradicionales con respecto a la FTP. Esto puede incluir nuevas
formas de compromiso con otros agentes sociales y la sociedad civil para elevar el perfil de las diversas formas de la
FTP y una mayor responsabilidad a sus intereses. También puede requerir que se preste atención a los mensajes
enviados por los sistemas de orientación profesional. Sin embargo, dada la importancia de la FTP como un medio
para mejorar los resultados del mercado laboral,
122
FTP tiene una trayectoria irregular en materia económica, pero está claro que puede tener beneficios significativos y que puede
entregar éstos de manera que sea eficiente, eficaz y responsable, sensible y atractivo. Mientras los legisladores considerar y revisar
varias opciones de política común FTP adelante en esta sección, el desarrollo y la implementación de las reformas deben ser
juzgadas en gran medida de su capacidad para fortalecer el desempeño de la FTP cuando se ve a través del objetivo económico.
3.3.2. La lente de la equidad
El tema central de este informe es cómo mejorar la calidad y aumentar la disponibilidad de la FTP a nivel mundial. Esto requiere la consideración
de acceso a las oportunidades de FTP, vinculados a la consideración de la equidad entre los diferentes grupos y la inclusión de los grupos
destinatarios o prioritarias identificadas.
Acceso
Como Relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación, Katerina
Tomasevski desarrolló una perspectiva de derechos humanos en la educación acceso

Un núcleo de la UNESCO tema recurrente en
que es muy pertinente para el reto de la accesibilidad FTP. Tomasevski argumenta
el Informe Mundial es cómo aumentar la
que los educadores deben pensar acerca de la accesibilidad de cuatro maneras:
disponibilidad de la FTP calidad a nivel
mundial. Esto pone de relieve la importancia
de
• Disponibilidad de suministro a nivel sistémico;
la lente de la equidad, que comprende:
el acceso, la equidad y
• Acceso en la práctica;
inclusión
• La aceptabilidad en términos de calidad, proceso y
contenido; y
• Adaptabilidad a las necesidades de los individuos y grupos. (Tomasevski 2001)
Cada una de estas consideraciones se aplica específicamente a la FTP. En primer lugar, es posible examinar si existen marcos de política en el
lugar que garanticen el acceso FTP para todos o para más personas. Podemos explorar la medida en que los compromisos de política
especifican determinados grupos, como los jóvenes, las mujeres o las personas que viven con discapacidades. Esto puede conducir a una
exploración de la medida en que dichas políticas se limitan a pensar en la educación formal o incorporar más amplias perspectivas de recursos
humanos que incluyen funciones de capacitación de otros ministerios, así como el suministro no formal y privada; y también de aprendizaje que
tiene lugar en los lugares de trabajo formales e informales.
segundo foco de Tomasevski es sobre el acceso práctico. Esto nos puede llevar a la pregunta de si hay suficientes lugares y modos de
aprendizaje de la FTP disponible en la práctica, es decir, al alcance físico o financiero para los que quieren acceder a ellos. En una serie de
sistemas de FTP iniciales públicos, el pago de estipendios a los estudiantes puede ser tanto un factor importante en la participación y una
fuente importante de ingresos familiares. En Uzbekistán, por ejemplo, la ausencia de estipendios fue ampliamente citado como un factor
importante en tanto no matriculación y deserción (Parkes 2011). Mientras que la decisión de eliminar dichos estipendios tienen
123
ha justificado por razones de eficiencia, pueden tener equidad seria (y efectividad) efectos. Igualmente, la oportunidad de participar a
tiempo parcial en la FTP formal puede ser importante para los jóvenes más pobres.
En este sentido, es importante recordar que la mayoría de la gente tendrá acceso FTP a través de los lugares de
trabajo, ya sea en la economía formal o informal. Una parte importante del reto de la accesibilidad para la FTP, por lo
tanto, consiste en abordar la forma en la accesibilidad al aprendizaje de calidad en el trabajo se puede mejorar. No
puede haber grandes beneficios para los empleadores y los trabajadores, si los lugares de trabajo también son
lugares de aprendizaje significativo. Sin embargo, muchos lugares de trabajo no son tales sitios y empresas e incluso
sectores enteros pueden tener éxito sin proporcionar ningún estímulo para el aprendizaje de los trabajadores. FTP se
enfrenta a un desafío de tratar de maximizar el aprendizaje del lugar de trabajo, pero este reto también va más allá de
la FTP a las cuestiones de organización sectorial y geográfica de trabajo y su interrelación con los procesos globales
de producción y consumo (Felstead et al. 2011). Igualmente,
Las nuevas tecnologías de aprendizaje pueden ofrecer beneficios en el aumento del acceso a los marginados con anterioridad. Ellos pueden
ofrecer nuevas formas de aprendizaje que no sólo son más prácticos en su ajuste con otras demandas de tiempo, pero son más respectivo de
múltiples enfoques de aprendizaje y variados fondos existentes de conocimiento. Por otra parte, algunas de las nuevas tecnologías también
ofrecen nuevas posibilidades para los estudiantes que viven con discapacidad para acceder a las diferentes formas de conocimiento y
habilidades. Sin embargo, es importante señalar que este tipo de soluciones tecnológicas no garantizan necesariamente una mejor
accesibilidad. Existe una brecha digital en todos los países y los alumnos más pobres a menudo son también menos capaces de acceder a
ciertas tecnologías. Sin embargo, la investigación apunta a la necesidad de distinguir entre las tecnologías y sean conscientes de la dinámica
causados por su rápida evolución (Sharples, Taylor y Vavoula 2007). Por ejemplo, no es reciente evidencia del potencial particular de
m-learning para llegar más lejos en las comunidades y los grupos marginados que refleje los cambios rápidos en lo que las comunicaciones
móviles y la computación pueden ofrecer ya qué costo (Kim, Miranda y Olaciregui 2008).
Sin embargo, es importante recordar que algunas formas de aprendizaje FTP pueden ser menos favorable a la distancia puramente
aprender que otros y recordar que muchos alumnos tienen necesidades que significan que firmemente se benefician de las interacciones
cara a cara con otros estudiantes y con los profesores y personal de apoyo. Las oportunidades y desafíos particulares que enfrentan los
estados pequeños o aquellos con poblaciones muy dispersas en el apoyo a la FTP a través de e- y m-learning también requieren atención
política internacional. Estas cuestiones serán devueltos a más adelante en esta parte del informe.
La tercera preocupación de Tomasevski está en el corazón de este informe, pero este informe será darle la vuelta a una formulación más positiva.
Se verá en formas que la FTP debe ser cada vez más accesible y de
aumento de la calidad. Puede ser que la expansión de los sistemas de FTP públicos puede requerir un control más estricto de los costes unitarios, pero
ampliando el suministro no se puede hacer mediante la reducción de la inversión por alumno en formas que ponen en peligro la calidad.
Por supuesto, puede haber economías que vienen con mayor escala, sobre todo en los sistemas nacionales de FTP públicos que tienen
participación pequeña. Por ejemplo, entre los 14 países de África meridional, cinco tienen menos de 5 000 estudiantes de la FTP público
(SADC y la UNESCO 2011), y la mayoría de los estados miembros tienen menos estudiantes formales de EFTP a nivel nacional de un
proveedor típico en países como Australia o
124
Dinamarca. El uso de la electrónica y el aprendizaje móvil también puede ofrecer un ahorro de costes futuros, aunque los costos de puesta en marcha muy
importantes no deben ser olvidados.
Sin embargo, una parte muy importante de la mejora de la cantidad de la FTP buena calidad radica en la consideración de las posibilidades, pero
también limitaciones, de intervenir en los modos menos formales de aprendizaje de la FTP. Tales modos pueden estar limitadas tanto en términos
de su inclusión y su calidad pero intervenciones también correr el riesgo de socavar los procesos y riesgo sancionados socialmente existentes
siendo visto como inaceptable por importantes agentes sociales interesados. Uno de los casos potencialmente compleja aquí es el de tratar de
introducir (profesional) los marcos de cualificaciones nacionales en la configuración de la economía informal, en particular cuando este se concibe
como un paso hacia la formalización del trabajo informal.
En cuanto a la preocupación del cuarto Tomasevski, es bien sabido que la educación formal puede ser
profundamente excluyente, incluso a muchos de los presentes. Esto ocurre a través de los mensajes abiertos y
encubiertos de que es bienvenido en la institución, y que knowledges materia. Género, raza, clase, etnia, religión,
discapacidad, estado de VIH, y muchas más características se utilizan a diario para discriminar a algunos alumnos
en los centros de FTP en todo el mundo. Tal discriminación puede ser por las personas a través de palabras y
acciones, pero puede ser profundamente institucionalizado en el plan de estudios, horario o instalaciones
proporcionadas. Como se ha aludido en el párrafo anterior, es bien sabido también que los lugares de trabajo
también pueden manifestar problemas similares y que el acceso al aprendizaje tradicional, por ejemplo, está en
forma enormemente por cuestiones de etnia, género y casta. Así,
Esta perspectiva de cuatro veces en el acceso permite la consideración de qué opciones de política podrían promover un enfoque
exhaustivo y sostenible para hacer FTP accesible. Muchos de éstos serán devueltos a más adelante en esta parte del informe.
Fluye de esta discusión de la accesibilidad, la FTP que debe promover el acceso a las habilidades de los alumnos
por parte de todos, hombres y mujeres, independientemente de su clase, etnia, edad, discapacidad u otras
características sociales. También está claro que la equidad va mucho más allá del acceso oficial sencilla, como lo
demuestra el modelo cuádruple de Tomasevski. Por otra parte, la forma en que se enfrenta a la FTP del mercado de
trabajo, de hecho, se entrega normalmente en lugares de trabajo, requiere que la equidad pensarse en términos de
resultados, así como el acceso. Existe el peligro de que el acceso FTP puede ser a programas que no generan
mejoras reales en la situación laboral, un problema que no se limita solo a los proveedores públicos. O,
Equidad
También es importante tener en cuenta la equidad de acceso, y para reiterar el punto de que la desigualdad en el acceso FTP está muy
estructurado. El acceso a la FTP inicial, ya sea pública o privada, depende en gran medida del nivel de logro educativo y las
características socio-económicas y de otro y puede servir para recompensar a aquellos que ya son relativamente favorecidos. Por otra
parte, los empleados con mayores niveles existentes de educación y formación tienden a mejorar el acceso a un mayor aprendizaje FTP.
Sector público
125
trabajadores y directivos, ya sea en el sector público o privado, a menudo consiguen más oportunidades de aprendizaje formal. Por el contrario, las
mujeres, particularmente aquellos con niños pequeños, las minorías y las personas que viven con discapacidades a menudo tienen menor acceso a
la FTP de aprendizaje que sus compañeros en el trabajo. Muchos de estos efectos puede ser reforzada por los niveles más altos de capital social y
cultural que también promueven un mayor aprendizaje autodirigido.
Un enfoque de equidad dentro de la FTP puede conducir a preguntas de quién tiene acceso a diferentes formas de la FTP y la forma en que son
capaces de utilizar el aprendizaje FTP para mejorar sus mercados de trabajo y de resultados más amplios de medios de vida. Esto se puede
ilustrar con el examen de acceso a la FTP formal y los resultados para los jóvenes y las mujeres. Ha habido una considerable atención a la
equidad de género en la educación en relación con los objetivos de la EPT y esto se ha reflejado en una reducción de las diferencias de género en
la participación tanto a la enseñanza primaria y secundaria. Sin embargo, en casi todas las partes del mundo, la proporción de las niñas a la
matrícula total en la educación secundaria definida como la FTP es inferior a la educación secundaria “general”. Esta brecha es más del 10% en el
centro, sur y oeste de Asia, Melanesia y África del Norte (UNESCO-UIS
2010). Por otra parte, no es cualitativo muy extendida, y algunos cuantitativa, la evidencia de que las inscripciones de niñas y mujeres
jóvenes suelen ser demasiado concentrada en un pequeño grupo de áreas de aprendizaje servicesector que son vistos tradicionalmente
como trabajo de la mujer (por ejemplo, la peluquería) o relativamente neutro de género (por ejemplo, la hospitalidad). Tal evidencia se
encuentra en países tan diversos como Australia (Butler y Ferrier 2000), Egipto (ETF 2010) y Nepal (Salzano 2005).
En cuanto a los resultados, mientras que la participación femenina en el mercado laboral ha aumentado con el tiempo como lo ha hecho la
probabilidad de que el trabajo decente (Elder 2010), hay otros indicadores que son más problemáticas. Mientras que las mujeres constituyen más
del 55% de los profesionales y técnicos en el norte y el este de Europa, Norteamérica y Asia Central, el porcentaje se reduce al 30% en Asia del
Sur y del 9% en Melanesia (OIT 2010). A pesar de la participación femenina en la FTP secundaria está en su punto más alto en el continente
americano, los ingresos femeninos como proporción del ingreso de los hombres es notablemente inferior, que varía de 0,46 en la sub-región de
América Central hasta 0,65 en América del Norte. Para Asia occidental y África del Norte, los ingresos de las mujeres son, en promedio, menos del
40% de los hombres (OCDE 2010).
En sólo cuatro de los 41 países encuestados por el Global Entrepreneurship Monitor en 2007 eran mujeres igual o más propensas que los
hombres a participar en la actividad empresarial. Por otra parte, las mujeres eran mucho más propensas que los hombres a ser atractivo en
emprendimiento por necesidad en lugar de oportunidades. Sorprendentemente, el empleo asalariado anterior está más estrechamente
correlacionada con la creación de empresas en los países más pobres muestra que el nivel educativo, destacando el papel que la entrada
exitosa en el mercado laboral juega (GEM 2008). Esto puede ser un lugar que la FTP puede desempeñar un papel importante, reforzando lo
que se ha indicado anteriormente con respecto al papel de la FTP en las vías de mayor éxito en la empresa (McGrath et al., 1995).
Esta evidencia sobre la participación en la iniciativa empresarial en cierta medida a salir de la camisa de fuerza de trabajo formal EFTP
formal, pero es importante que la equidad en la FTP se entenderán referidos a todas las complejidades de los posibles medios de vida,
incluyendo aquellas que se persigue en la subsistencia rural y actividades no agrícolas, así como la forma son posibles estrategias de
subsistencia de los hogares por actividades que no se consideran parte de la actividad económica. Estas actividades también tienen
necesidades de cualificación, y un enfoque equitativo FTP requiere de políticas a considerar cómo estas habilidades son compatibles.
126
La literatura de investigación destaca cada vez más que la contribución equitativa de la FTP no reside únicamente en los beneficios económicos.
FTP puede mejorar la salud individual y el bienestar y la cohesión social (Kearns 2004; Centro de Investigación sobre los beneficios más amplios
de aprendizaje 2006). Por lo tanto, es importante tener en cuenta la forma en que social, así como la economía, la equidad es promovido por las
diferentes formas de la FTP y las diferencias tanto en la equidad social y económica que puedan derivarse de las diferencias en la eficacia y el
estado de las diferentes formas de la FTP .
Por otra parte, la enseñanza técnica tiene el potencial de contribuir a la construcción de la equidad a través de su efecto transformador en las actitudes y su
desarrollo de habilidades interculturales. Esto puede producir ciudadanos que son más propensos a trabajar por una mayor equidad y tienen menos
probabilidades de ser discriminatorio en sus prácticas.
Consideraciones de equidad en la FTP plomo en a preguntas sobre qué opciones de políticas pueden maximizar la equidad, el acceso al
aprendizaje, a través de los sistemas de aprendizaje y en los resultados del mercado laboral. También llama la atención a las asociaciones y
enfoques que se requieren de diversos actores de FTP en el trabajo más allá del sector para promover la equidad.
Inclusión
Un tercer elemento, vinculado en la lente de equidad es la inclusión. En 1994, la UNESCO elaboró la Declaración de
Salamanca de Inclusión. Este se centra principalmente en la educación y destacó la importancia de las escuelas regulares
con una orientación inclusiva como la mejor manera de construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos
a diferencia de los enfoques tradicionales de provisión de programas e instituciones especiales para los niños que viven con
discapacidad (UNESCO 1994 ). Las directrices de la UNESCO más recientes para la Inclusión (2005a UNESCO) reflejan
una creciente madurez en la reflexión sobre la inclusión que lo ha llevado lejos de sus orígenes con necesidades
especiales. Estas directrices definen la inclusión de manera similar a la obra de Tomasevski sobre el acceso, se centra en el
derecho a la prestación no discriminatoria que se acopla con la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes. Así,
Al igual que con el trabajo de Tomasevski sobre el acceso, el objetivo principal de la UNESCO sobre la educación y la inclusión se ha ubicado
dentro de una comprensión de la EPT que se ha prestado poca atención a las cuestiones de FTP. La Declaración de Salamanca hizo notar la
necesidad de pensar acerca de las transiciones en el mercado laboral en su penúltimo párrafo, pero esto se entiende en gran medida dentro del
paradigma de la provisión pública y en la escuela. Es evidente que la inclusión de una lente útil se puede aplicar a otros entornos de
aprendizaje, en todos los aspectos de la vida y de trabajo y con una perspectiva de toda la vida. Este es un desafío para la FTP, sino que abre
una posibilidad importante para la FTP jugar un papel en la configuración del mercado laboral y las actitudes sociales hacia prácticas más
inclusivas.
Un objetivo de un mejor aprendizaje profesional para todos no se puede limitar a una visión de la forma de ampliar el suministro que es pública,
formal e inicial. Más bien, es importante darse cuenta de que el aprendizaje profesional es parte integral de la vida en sociedad: lo que importa es
cómo se mejoran las formas de la FTP que las personas están accediendo, y cómo los alumnos puede ser asistida para tener un acceso mejor y
más equitativo a las oportunidades de FTP ampliadas que tener en cuenta sus necesidades de aprendizaje, las necesidades de las empresas y las
comunidades, y las posibilidades de los nuevos avances en el acceso a oportunidades de aprendizaje de alta calidad. los
127
importancia central de la lente de la equidad es que la FTP contiene tanto el desafío y la oportunidad de construir puentes entre el
aprendizaje y contextos de trabajo, acceso a la promoción, la equidad y la inclusión.
3.3.3. La lente de ideación
debates de FTP han madurado hasta convertirse en una consideración de ambas preocupaciones económicas y de capital en los últimos años. Sin
embargo, es importante impulsar estos debates más a considerar elementos adicionales de lo que constituye la FTP buena calidad. Esto pone de relieve
teniendo en cuenta la función de la FTP usando criterios que se relacionan con una visión más amplia de ser de toda la vida, innovadora y sostenible.
El aprendizaje permanente
atención internacional tanto en la FTP se ha centrado en las necesidades particulares de los jóvenes en la transición a la edad adulta y el
trabajo, y esto es comprensible, donde los jóvenes representan una gran proporción de la población en general. La UNESCO apoya una serie
de informes e iniciativas (por ejemplo, la Red de Empleo Juvenil, el Año Internacional de la Juventud 2010; Banco Mundial, 2006; UNICEF
2011) relacionadas con la juventud. Sin embargo, la FTP es una parte integral del trabajo y de todos los trabajadores, independientemente de
su edad, se dedican a la formación profesional en múltiples formas. Por otra parte, el último cuarto de siglo ha sido testigo de una creciente
aceptación de la importancia de ver el aprendizaje como un proceso permanente y ancho de la vida. La Comisión Delors argumentado
(UNESCO 1996) este tipo de aprendizaje debe ser visto como que tiene cuatro pilares:
debates de FTP han madurado y en estos
días tener en cuenta las preocupaciones
económicas y de equidad. Ahora también
es importante tener en cuenta los aspectos
innovadores de la modernización de la FTP.

• Aprender a conocer;
Este es el objetivo de ideación, con el
• Aprender a hacer;
objetivo de realizar las visiones más
• Aprender a vivir juntos; y amplias de: aprendizaje permanente, la
• Aprender a ser. innovación
y la sostenibilidad
análisis de la Comisión resuena con los desafíos que enfrenta hoy en día la
FTP y se enfrentará en un futuro previsible. Eso
subraya la necesidad de pensar en el aprendizaje durante toda la vida y para abordar la forma en todo el mundo puede acceder a las habilidades
pertinentes, conocimientos y actitudes para el trabajo, la ciudadanía y la realización personal.
Como educadores y políticos cada vez toman una perspectiva permanente en el aprendizaje de la FTP, por lo que es evidente que hay una necesidad
de pensar más en las personas que participan en los complejos patrones de aprendizaje y de trabajo, con el énfasis relativo cambio en períodos
concretos, junto con los ajustes institucionales y los modos de adquisición de aprendizaje. En lugar de un enfoque tradicional en la accesibilidad de la
FTP para la juventud, la perspectiva de toda la vida cambia nuestra preocupación sobre cómo las diversas formas de la FTP pueden ser accesibles a
través del curso de la vida en formas que beneficien a los estudiantes, los empleadores y la sociedad (merluza 2009).
La importancia de la formación permanente se ha convertido en bien establecido en la última década más o menos. Sin embargo, las opciones de política
adecuados aún no están bien formuladas en la mayoría de los países. No menos importante, una
128
la falta de oportunidades de educación y formación de adultos es una clara debilidad en muchos países: es necesario, por
ejemplo, para pensar cómo las políticas y regímenes de financiación pueden equilibrar las necesidades urgentes de la FTP
jóvenes con una perspectiva de toda la vida y pensar qué y cómo, nuevo prestación, incluidos el apoyo financiero fuese
dada a las personas mayores de su curso de la vida. aprendizaje de la FTP de toda la vida mucho más se llevará a cabo
dentro de las empresas o en el tiempo acordado estudio llevado en la enseñanza a distancia o en una institución de la FTP,
ya sea pública o privada. Para este tipo de aprendizaje que florezca y para acceder a ella para ser equitativo, será
necesario que los trabajadores, los empleadores y los gobiernos entran en diálogos con respecto a los beneficios de ambos
estrecha y amplia de aprendizaje EFTP en varios puntos del curso de vida, y cómo la financiación de este tipo de
aprendizaje podría compartirse entre varios interlocutores sociales.
Muchos centros de FTP públicos se establecieron para comprometerse con los jóvenes y sus instalaciones, las culturas y las pedagogías menudo
reflejan fuertemente esto. Nociones como la universidad de la comunidad han hecho mucho para romper orientados a los jóvenes monolítico, pero
hay retos importantes en lo que muchas de esas instituciones proveedores de FTP para toda la vida adecuados. Como se ha señalado la primera
parte, los cambios demográficos de la población en los países desarrollados también están dando lugar a una nueva preocupación con la FTP para
las personas mayores, por ejemplo, en Japón y Suecia (Karmel y Maclean 2009). Opciones de política para si y cómo hacer estos cambios requerirá
una cuidadosa exploración.
Innovación
FTP necesariamente también existe en relación con el desarrollo tecnológico y la innovación. Sin embargo, en ser sensible a mercado laboral
inmediata o demandas de la sociedad, existe el peligro de que la FTP siempre está reaccionando a las tecnologías existentes en lugar de
contribuir a nuevos avances proporcionando a los trabajadores con las habilidades necesarias para las innovaciones económicas o sociales.
los rápidos cambios tecnológicos y las transformaciones resultantes de la organización del trabajo traer profundas implicaciones para la
naturaleza de los programas de FTP y su entrega. Un ejemplo actual de esto es el aumento de la agenda de la sostenibilidad del medio
ambiente, como se analiza a continuación. Con el fin de responder, por lo tanto, la FTP debe ser innovador, capaz de responder rápidamente a
los cambios del mercado tecnológico y de mano de obra, sino también, cada vez más, para estar a la vanguardia del cambio.
Por lo tanto, la entrega de nuevos programas en los centros de FTP puede desempeñar un papel importante en la iniciación de la innovación más amplia
en los lugares de trabajo a través de los trabajadores que producen con nuevas habilidades técnicas, sino también con la capacidad de ser agentes de la
innovación dentro de las empresas. Una expectativa de innovación cuando se hace de los proveedores públicos está estrechamente vinculada a los
argumentos más amplios para una mayor autonomía institucional y la rendición de cuentas a los socios del empleador, como se estudiará más adelante.
Con esto en mente, los políticos y los proveedores están buscando cada vez más para incluir habilidades como aprender a aprender ya sea empresarial
para impulsar la capacidad de y límites de la innovación.
Igualmente, la FTP es un sitio de innovación en sí misma, con los rápidos cambios en el uso de tecnologías de la información y de la
comunicación a la adición de patrones de innovación pedagógica, al menos en algunas configuraciones de FTP a nivel internacional. Las
nuevas tecnologías permiten nuevas formas de mezclar los alumnos prácticas y teóricas de aprendizaje y de FTP permiso para simular
problemas prácticos, tales como fallas en los sistemas electrónicos de vehículos de motor, en el aula y para examinar sus análisis con sus
compañeros y profesores. Las nuevas tecnologías permiten que muchos alumnos tengan acceso a aprender cuando y donde los trajes y
algunos
129
los empresarios han invertido en suites donde los trabajadores pueden perseguir la FTP como parte de sus funciones normales de trabajo en horarios que
sean mutuamente conveniente para el empleador y el empleado de aprendizaje. Como se señaló anteriormente, la enseñanza técnica innovadora también
puede ser más equitativa y accesible.
Las posibilidades de un enfoque innovador para la FTP permiten opciones de políticas que tengan en cuenta cómo los proveedores públicos y
privados están capacitadas para que puedan ser sensibles e incluso proactiva con respecto a nuevo mercado de trabajo y las innovaciones
industriales. Esto puede implicar incentivos y estructuras que les unen más estrechamente a las comunidades locales, sectoriales y nacionales de
prácticas con los empleadores, los planificadores y otras partes interesadas. Para el aprendizaje del lugar de trabajo, puede ser un reto de
proporcionar incentivos y comunicar los beneficios de ver el aprendizaje como una manera de construir la competitividad por la innovación. Esta es
una tarea no sólo para el gobierno sino por organismos empresariales sectoriales y nacionales también. También puede requerir formas innovadoras
de colaborar con la economía informal en muchos contextos nacionales y locales.
El reto de hacer que la enseñanza de la FTP y el aprendizaje de una fuente de innovación requiere un fuerte enfoque de los interesados sobre las
ventajas de que los alumnos de FTP pueden obtener mediante el uso de tecnologías de la información y la comunicación en su aprendizaje, y los
beneficios que puede venir de nuevas pedagogías que se aprovechan de nuevo posibilidades tecnológicas. Gran parte de la responsabilidad aquí
recae sobre las instituciones y empresas para reflejar la innovación en sus estrategias de aprendizaje. Sin embargo, los mecanismos para la
difusión de buenas prácticas o proporcionar financiación inicial para las respuestas tecnológicas en los centros de FTP, incluidas las empresas,
también pueden ser importantes en el comportamiento de manera empujando deseados.
El tema de apoyo a la innovación en ya través de la FTP requiere la consideración de cómo las políticas pueden apoyar:
• La innovación en los lugares de trabajo y comunidades;
• la enseñanza y el aprendizaje de la FTP innovadora en todos los sitios y modos; y
• Optimización del uso de las nuevas tecnologías y la mejora de los conocimientos tanto de la FTP y mediante el
apoyo de la FTP a las innovaciones en los mundos-de-trabajo.
Igualmente, es importante tener en cuenta las posibilidades de innovación en la política de los propios procesos y en las zonas en que las políticas de
direcciones.
sostenibilidad
El aumento global de la agenda de desarrollo sostenible sugiere que hay una necesidad de la FTP para participar más sistémicamente con
problemas de sostenibilidad tanto en respuesta a las oportunidades y habilidades de trabajo cambiantes necesidades que este programa trae
consigo y en términos de sus propias formas de trabajar.
El desarrollo sostenible va más allá de las cuestiones ambientales, aunque estos son fundamentales para ello. Una visión más amplia del
desarrollo sostenible está a cuestiones más amplias de desarrollo centrado en el ser humano en el que se da el desarrollo de los individuos y las
sociedades el centro del escenario en el pensamiento sobre el desarrollo y esto se entiende como a largo plazo, de hecho intergeneracional,
desafío. Esto requiere una consideración del papel que juega la FTP en una concepción amplia del desarrollo, una de las principales
preocupaciones de este informe.
130
Fien y Maclean (2009) sostienen que un enfoque en puntos de FTP y de sostenibilidad a tres cuestiones:
• FTP y la sostenibilidad económica;
• FTP y la sostenibilidad del medio ambiente; y
• FTP y la sostenibilidad social.
sostenibilidad económica requiere una mayor atención en los modos de producción y consumo que son sensibles tanto a
las necesidades del presente y el futuro. Es obvio que la FTP necesita
responder a las necesidades de cualificación para la producción sostenible y esto puede, en algunos casos, requieren sistemas de FTP a moverse más
rápido que algunos empleadores, otro ejemplo del potencial innovador de la FTP. Sin embargo, el desarrollo de un consumo sostenible va más allá de
las nociones convencionales de la función de la FTP, con su enfoque en el aprendizaje para el trabajo. Por lo tanto, hay un caso de gran alcance para
ver esto como una función apropiada para la FTP como una forma de educación para la ciudadanía.
llamadas de sostenibilidad ambiental para una nueva y mejorada relación entre las personas y el planeta, incluyendo el medio ambiente local, y una mayor
conciencia de que la actual generación tiene el deber de preservar el mundo natural para los que vienen después de ella. Esto se ha relacionado en la
esfera económica a la aparición de nuevos productos y servicios ambientales, incluidas las tecnologías “verdes”, sino también a las innovaciones en los
procesos de producción que reduzcan el uso de recursos y la generación de residuos. Existen grandes oportunidades para la FTP para responder a la
necesidad de formar a nuevos empleos verdes y el reverdecimiento de muchos puestos de trabajo existentes. Algo de esto será a través de nuevos
programas de pre-empleo. Sin embargo, gran parte de la respuesta vendrá de la FTP adicional para aquellos que ya están trabajando en sectores como la
ingeniería y la construcción. Al igual que con el consumo sostenible, También es un poderoso argumento de que la FTP debe ser un lugar de aprendizaje
acerca de la sostenibilidad del medio ambiente, tanto con respecto a su importancia para el lugar de trabajo, sino también, una vez más, como una cuestión
de educación para la ciudadanía. Estos debates están en su infancia y han tendido a comenzar con un enfoque en los proveedores de FTP públicos. Sin
embargo, es importante también tener en cuenta la forma en tales argumentos podrían desarrollarse en otras configuraciones de FTP. Hay, sin duda, los
incentivos internos en algunas empresas que les animan a educar a sus trabajadores en temas de sostenibilidad de una manera similar a abordar la salud y
la seguridad, pero puede haber un papel para los organismos sectoriales y organismos nacionales para fomentar y difundir las mejores prácticas en este
sentido. tanto con respecto a su importancia para el lugar de trabajo, sino también, una vez más, como una cuestión de educación para la ciudadanía. Estos
debates están en su infancia y han tendido a comenzar con un enfoque en los proveedores de FTP públicos. Sin embargo, es importante también tener en
cuenta la forma en tales argumentos podrían desarrollarse en otras configuraciones de FTP. Hay, sin duda, los incentivos internos en algunas empresas que
les animan a educar a sus trabajadores en temas de sostenibilidad de una manera similar a abordar la salud y la seguridad, pero puede haber un papel para
los organismos sectoriales y organismos nacionales para fomentar y difundir las mejores prácticas en este sentido. tanto con respecto a su importancia para el lugar de trabajo, sino
Sin embargo, muchos puestos de trabajo verdes se encuentran en las zonas más deprimidas de las ciudades en países en desarrollo
donde las personas pobres, incluyendo un gran número de niños, el trabajo en condiciones peligrosas para el reciclaje de residuos.
Por otra parte, un informe sobre empleos verdes dirigidos por el PNUMA (2008) nos recuerda que para la mayoría de los trabajadores
a nivel mundial el trabajo no es todavía decente de otras maneras, y mucho menos verde. Cualquier estrategia de empleo verde tiene
que tomar en serio estas cuestiones si se quiere que sea realmente sostenible. FTP puede ser capaz de contribuir a través de
esfuerzos para involucrar a estos temas a través de los programas de aprendizaje tradicionales y otras formas de la FTP para la
economía informal. Como ya se ha señalado, estas intervenciones deben ser sensibles a la naturaleza del trabajo informal y la
organización de la FTP. Sin embargo, ejemplos como la respuesta de los trabajadores de refrigeración y aire acondicionado informales
africanos a la prohibición de los CFC,
131
También hay una posición más radical de la FTP y la sostenibilidad del medio ambiente, que ve como la FTP firmemente asentada en una vista
de la economía y de la producción que necesita ser transformado si un verdadero desarrollo sostenible debe ser posible (Anderson 2009). Tal
desafío a la FTP, sin embargo, es fundamentalmente un desafío a los sistemas y posiciones políticas y económicas más amplias y, si bien tiene
un papel que desempeñar, la FTP es poco probable que sea un importante catalizador para el cambio en este sentido.
En tercer lugar, el papel de la FTP en la sostenibilidad social es visto por Fien y Maclean de que exige una mayor atención a las dimensiones éticas y
morales de la FTP. En este punto de vista, la FTP debe desempeñar un papel clave en el desarrollo de habilidades y actitudes que promuevan la
interculturalidad, y el diálogo intergender lugar de trabajo.
A medida que la Declaración de Bonn sobre FTP y el desarrollo sostenible (2005b UNESCO) deja en claro, también es útil
para ver la sostenibilidad de la FTP como objetivo político importante. Existe el peligro potencial de que el interés mayor de
la FTP actualmente en algunas partes del mundo puede conducir a un exceso rápido desarrollo de la disposición. Si bien
este informe hace hincapié en el objetivo de un mayor acceso FTP, ve esto como estar necesariamente ligado a una mayor
calidad. Estos deben entrelazarse y deben ser construido a través de un proceso que garantiza que cada refuerza al otro y
ambos son vistos como procesos a largo plazo. Esto tiene implicaciones para las opciones de política que se eligen en el
crecimiento y la reforma de los sistemas de FTP, poniendo un fuerte énfasis en los mecanismos de gobernanza, la
financiación, etc.
3.3.4. Al concluir la discusión de las lentes
La metáfora de las tres lentes pretenden ilustrar algunas de las complejidades que hay que llevar a una consideración de lo
que significa construir más y mejor la FTP para el futuro. El siguiente diagrama Panorámicas del las lentes y sus
componentes.
Figura 10: Las lentes de las políticas de FTP
132
• Cada lente tiene sus • Eficiente
• Effectivent
componentes
• sensible
• Responsable
• Atractivo
lentes de
Económico
las
lente
políticas de FTP
Previendo
prisma de la igualdad
lente
• El aprendizaje permanente
• Innovador • Acceso
• Sostenible • La equidad
• Inclusión
La discusión de las lentes ha puesto de manifiesto que muchos desarrollos importantes han tenido lugar en los años transcurridos desde el
Congreso de Seúl, como EFTP de políticas, proveedores y usuarios de tratar de hacer frente a los cambios socioeconómicos más amplios. El
análisis destaca la imposibilidad de producir recomendaciones sencillas y universales para lo que la FTP debe hacer y cómo. En lugar de ello, las
lentes apuntan a una serie de temas, muchos de los cuales están en tensión potencial entre sí, que tienen que ser considerados como partes
interesadas en distintos niveles de examinar la manera de mejorar la FTP en sus múltiples formas y configuraciones.
3.4. Políticas de FTP, opciones y herramientas
3.4.0. Introducción
Esta sección explora las principales opciones y herramientas que han sido considerados y usados cada vez más en los diferentes países y
regiones en las reformas de FTP, durante la década desde el Congreso de Seúl de política. Las lentes de ayudar a las partes interesadas para
lograr una perspectiva sobre una amplia gama de opciones de política, ya que consideran el desarrollo de los programas de reforma de acuerdo a
las prioridades locales, ya la luz de las fortalezas y debilidades existentes, oportunidades y amenazas. La centralidad del contexto no se puede
enfatizar lo suficiente. Esta sección considera las opciones políticas que se han explorado en una serie de países, pero no es un ejercicio en la
producción de una lista de mejores políticas o prácticas que pueden ser simplemente descargan en los sistemas nacionales. Con la colaboración
de los estados miembros de la Unión Europea en la educación y el entrenamiento del proceso de cooperación que se denomina ‘aprendizaje entre
iguales’, y esto se refiere a menudo como “aprendizaje de políticas” en contraste con “la política de endeudamiento”. Consciente de la importancia
central de contexto, el informe examina ahora diez áreas relacionadas que han sido el enfoque reciente de la actividad de la reforma, en términos
de planificación y ejecución, para la FTP:
Recuadro 9: áreas de política FTP clave de interés
133
• Gobernancia
• Coincidencia de la demanda y la oferta de competencias del mercado laboral
• Los objetivos sociales para la FTP
• Haciendo FTP incluido
• Capacitar a los alumnos
• La modernización de la prestación FTP en las escuelas, colegios y la educación superior
• La mejora de la FTP en empresas formales e informales de la economía
• El profesionalismo de los profesores y formadores de EFTP
• Optimizar el uso de las TIC
• Financiación de la EFTP
3.4.1. Gobernancia
La gobernabilidad de la FTP, con razón, es un aspecto que ha recibido una gran atención política desde el Congreso de Seúl. “El buen
gobierno” de la FTP no se debe confundir con la “gestión de la línea”. Mientras que este último podría referirse al control directo y
centralizada de un colegio de la FTP pública y su principal por funcionarios del Ministerio de Trabajo o una escuela que ofrece cursos
de formación profesional bajo el control directo del Ministerio de Educación, la gobernabilidad FTP es un concepto más fuerte. La
OCDE ofrece una caracterización de buen gobierno:
El buen gobierno se caracteriza por la participación, la transparencia, la rendición de cuentas, estado de derecho, la eficacia, la equidad,
etc. (OCDE 2006).
A la luz de esta definición es posible identificar las opciones de política que los gobiernos, en particular, han tenido que enfrentar y tratar de poner
en práctica, ya que pone en movimiento el establecimiento de nuevos procesos de buen gobierno. Las decisiones de política son:
• FTP se convierte en parte de una estrategia;
• Gobierno participan los interesados directos en asociación activa;
• La descentralización tiene lugar en una forma o forma apropiada;
• los procesos de garantía de calidad se desarrollan;
• Calificaciones son revisados y reformados;
• se logra una base de pruebas mejorado para la elaboración de políticas; y
• marcos de política y aplicación están vinculados a darse cuenta de la reforma.
Esto no implica que cada gobierno que está reformando la FTP gobierno ha pasado por todas las opciones. Algunos, por ejemplo, pueden tratar
de reformar o cambiar la función de la FTP como parte de una estrategia de desarrollo, mientras que no desean descentralizar de forma
importante y al mismo tiempo encontrar difícil comprometerse empleadores en muchos sectores económicos.
134
FTP se convierte en parte de una estrategia
Los países del norte de Europa como

La desilusión con algunas formas de la FTP público institutionbased es sin
Suecia, Dinamarca, Finlandia, Noruega y
duda producto de la forma en que una forma relativamente caro de la
los Países Bajos también han tendido a
educación y la formación ha menudo se convierten en “esclavo de la rutina”
planificar reformas de FTP para el largo
de producir graduados por sí mismo en lugar de en respuesta al mercado de plazo y para tratar de lograr una
trabajo. estudiantes de EFTP fueron vistos generalmente por tener una
oportunidad de obtener un título, y el que lograron fue a menudo no es muy equilibrio entre las consideraciones
útil. económicas y de equidad. Esto ha

contribuido a aumentar el éxito y
social
Un claro ejemplo, entre muchos, de un país que ha estado tratando de el estado de la FTP
comprender y abordar este problema desde hace algunos años es

Túnez. Hacia el final de la última década se estableció una consulta
nacional sobre el empleo
dar una nueva orientación al enfoque del país para el desarrollo de los recursos humanos ( Consulta Nationale sur
l'Emploi 2008; Leney 2009). La consulta exploró el papel de títulos y cualificaciones a la luz de los retos específicos que
enfrenta Túnez en la mejora de la competitividad y aumentar el empleo. La consulta diagnostica los desafíos que
enfrenta el empleo en Túnez como multidimensional, e informó de tres factores clave:
1. La economía no es la creación de un número suficiente de nuevos puestos de trabajo;
2. Un gran número de personas que buscan empleo todavía no tienen las calificaciones necesarias profile
y, aunque parecen tener las calificaciones adecuadas, muchos no tienen las habilidades y competencias
adecuadas; y
3. El funcionamiento de los mercados de trabajo muestra claros signos de mal funcionamiento, y, además, la
oferta y la demanda de mano de obra no cumplen bien.
Hay varias razones que se dan para explicar por qué, en particular, las calificaciones de los solicitantes de empleo y necesidades en los mercados de
trabajo de Túnez no coinciden bien. En primer lugar, los procesos de enseñanza y formación no siempre están vinculados a la empleabilidad. A menudo, los
jóvenes carecen de competencias básicas, como se muestra en los resultados de PISA. Por lo general, ni los estudiantes ni los profesores tienen buenas
conexiones con las empresas. En segundo lugar, las reformas no se aplican de forma sistemática, por lo que no se logren los objetivos de la reforma. En
tercer lugar, los valores sociales perpetúan un alto grado de separación entre la educación y la formación, atribuyendo baja condición a la segunda.
Estas consideraciones, junto con la necesidad de utilizar los recursos de manera eficiente y eficaz, han llevado a muchos países a planificar sus
reformas e innovaciones de FTP para ser coherentes con las estrategias más generales, algunos de la gama de los cuales ya ha sido identificado
anteriormente.
El reciente Informe de Seguimiento de la EPT, Llegar a los marginados ( UNESCO 2010), une los seis objetivos de la EPT, incluyendo el
desarrollo de habilidades de jóvenes y adultos mediante el establecimiento de un acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje
apropiadas para la economía global - a los desafíos creados por el mundo
135
crisis financiera y para un enfoque particular de desarrollo. El informe insta a las estrategias nacionales coherentes que incorporen la FTP
para jóvenes y adultos como una parte integral de una estrategia de desarrollo que se orienta hacia el éxito económico y tiene como
objetivo primordial de lograr una mayor cohesión social y la mejora de la inclusión social, específicamente a través de la educación y la
formación políticas que tienen como objetivo alcanzar y satisfacer las necesidades de los grupos marginados. Se hará especial hincapié
en la dimensión social y de lo que este informe llama a la lente de equidad.
Los países del norte de Europa (Suecia, Dinamarca, Finlandia, Noruega y los Países Bajos) han tendido a planificar a largo
plazo y para tratar de lograr un equilibrio entre las consideraciones económicas y de capital, mientras que Sudáfrica y
Mauricio ambos han tratado de utilizar una enfoque basado en la equidad a la educación y la formación (transformación
social) para impulsar hacia adelante las reformas económicas. China está generando actualmente gran cambio a través de
todas las diferentes fases de la educación y la formación, incluyendo a base de trabajo y basada en las instituciones de
EFTP, y éstos están dirigidos principalmente a elevar las habilidades en los mercados de trabajo urbanos y rurales en
todos los niveles, como parte de una extensa estrategia de desarrollo de recursos humanos. En términos generales, la
estrategia está orientada a lograr una economía habilidades altas o más altas,
La convocatoria de la FTP en particular y la educación y formación de manera más amplia a jugar un papel eficaz en la consecución de las
estrategias más generales ha llevado en la última década a un renovado énfasis está puesto en las formas en que los sistemas de
educación y formación preparan a sus graduados para el mundo del trabajo . Mientras que el porcentaje de cada grupo de edad de entrar
en secundaria y la educación superior ha ido en aumento en la mayoría de los países (masificación), un cambio de énfasis también ha
tenido lugar: se espera que cada vez más los sistemas educativos para proporcionar a los graduados con una sólida preparación para la
entrada a los mundos de trabajo. Este proceso, que sigue siendo objeto de debate académico y la política, se conoce como la
profesionalización de la educación secundaria y superior (Maclean y Pavlova 2011).
Con el tiempo, el programa internacional de desarrollo de recursos humanos se ha convertido en más estrecho.
Originalmente se incluyó una interpretación amplia que implica la educación y la formación, la salud, y la mejora del nivel
de vida, pero poco a poco los aspectos económicos de los recursos humanos se han reducido el énfasis principal a una
concentración en las habilidades de empleabilidad. Para el plan de estudios de la escuela y la educación superior, esto
significa un papel identificada en el desarrollo de las habilidades de los alumnos que posteriormente contribuir al éxito de
la vida de trabajo y un cambio en el énfasis de un énfasis educativo para un enfoque más funcional, que hace hincapié en
la preparación para el mercado laboral (Maclean y Pavlova 2011). Esto se aplica tanto a la educación general y la
educación superior. Para la FTP, la preocupación política ha sido la forma de vincular la educación y la formación de
manera más eficaz a fin de satisfacer necesidades de cualificación del mercado laboral,
Estas consideraciones forman una base para diferentes enfoques para el desarrollo de políticas de aprendizaje permanente. Algunos países ponen
su principal énfasis en las habilidades para el mercado de trabajo (el objetivo económico es dominante), otros sobre el acceso para todos a las
oportunidades de aprendizaje (la lente de capital), o una combinación de los dos enfoques. Recientemente, el desarrollo de políticas de aprendizaje
permanente de algunos países han hecho hincapié en el papel de la innovación y la sostenibilidad (la lente de previsión).
136
asociación activa
En tradicional, basada en las instituciones, la formación profesional pública fue dirigido casi exclusivamente por los proveedores de formación (por
lo general en los ministerios separadas, incluyendo la educación, el trabajo, la industria, la salud, la agricultura, defensa, etc.) y la administración
tomó todas las decisiones sobre el plan de estudios y enfoques para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, la modernización de la FTP
requiere una colaboración más abierta y activa entre las autoridades públicas y los grupos de interés asociados. La concertación social es el mejor
término para describir esta forma más participativa de la FTP. Se vincula estrechamente con la formulación de políticas de empleo y de los
procesos de innovación social y económico, en el que la toma de decisiones se distribuye a través de una gama más amplia de organismos y
asociados que antes era el caso.
En 2006, la Fundación Europea de Formación (ETF) identificó varios retos a los que se enfrentan los países en la región del Mediterráneo
en su intento de vincular la política de empleo con FTP. Éstas incluyen:
• La ausencia de una visión global de todo el sistema educativo;

• La falta de consenso sobre la función de la FTP en el sistema, y la identificación clara de los objetivos sociales y
económicos asignados a la FTP;
• La insuficiencia de recursos y la falta asociada de la capacidad y calidad;
• Fuera de moda perfiles ocupacionales, programas de estudio, métodos de enseñanza, libros de texto y material;
• Un desequilibrio entre la teoría y la práctica en la enseñanza; y
• La falta de experiencia práctica de trabajo entre los maestros e instructores. (Bardak et al

2006)
Hay muchos casos de fragmentación debido a la disposición no coordinada y la rigidez de la operación de burocracias centralizadas, y la
incapacidad de los entrenadores para diseñar cursos pertinentes a las necesidades del mercado de trabajo moderno. Por otra parte, la
baja condición y pobres relevancia de los resultados de FTP en algunos países de la región en una sobreproducción de graduados de
educación superior, mientras que la FTP se caracteriza por la falta de vías horizontales y verticales establecidas y el predominio de los
roles tradicionales de género limitado.
En el momento de este informe, las reformas en la mayoría de los países de la región tendieron a concentrarse en un aspecto particular de la
política de la FTP y provisión. Si bien esto fue sin duda la creación de algunas islas de excelencia, sistemas permanecieron inconexo. Desde
entonces la situación ha pasado de alguna manera en varios países de la región, como Jordania, Marruecos y Túnez. las estrategias
económicas y sociales nacionales para un año horizonte fiveto y cuarto han sido articuladas con mayor claridad, y las políticas se han
preparado para la FTP a desempeñar un papel más importante en las políticas de empleo reformados. Sin embargo, el reto sigue siendo para
estas políticas para ser visto a través de una aplicación efectiva. Los efectos de la “primavera árabe” en dichas trayectorias de política aún está
por verse.
A medida que se hacen cada vez mayores esfuerzos para involucrar al sector privado y, en concreto, los empleadores y los representantes de
los trabajadores, se ha reconocido que el cambio que se necesita en las actitudes y prácticas no es fácil de lograr. Después de una larga
tradición de, la FTP dirigido por el gobierno impulsado por la oferta,
137
actores, tanto en el lado de la oferta (gobierno) y la demanda (los empleadores o los interlocutores sociales) tienen que adaptarse a un
nuevo contexto de toma de decisiones. Ya no es simplemente una cuestión de gobierno o ministerio de consultoría con los empleadores.
En su lugar, los ministerios tienen que dar un paso atrás de tomar todas las decisiones desde su propia perspectiva como proveedores de
educación y formación. Tienen que desarrollar un enfoque más participativo en el que los conocimientos y habilidades del mundo del
trabajo (el lado de la demanda) se ejercen sobre la reforma de las escuelas de FTP y colegios, sistemas de cualificaciones y planes de
estudio, de manera que los tipos de desafíos mencionados anteriormente se pueden satisfacer de manera más eficaz. Por otra parte, es
necesario que haya una mayor conciencia de que la FTP público no es la única fuente de aprendizaje FTP: los empleadores deben
participar como proveedores con habilidades,
Por la misma razón, las partes interesadas tienen que participar activamente y conscientemente en un recurso compartido de las
responsabilidades que antes se dejaban sólo al gobierno. Para la empresa o los oficios representante del sindicato participar en el
desarrollo de políticas de EFTP vinculados a la FTP esto bien puede incluir uno o varios de los siguientes:
• Participar como parte interesada en el desarrollo de estrategias nacionales, sector o las políticas locales que enlazan los objetivos
económicos y sociales a la FTP renovada;
• Mejorar la oferta de formación a nivel de empresa o sector;
• Asistir en el establecimiento de mecanismos de financiación para la FTP, formación inicial o continua, que
reconocen el papel de los gobiernos, los empleadores y el alumno individual;
• Participar en el desarrollo de un marco nacional de cualificaciones, o un marco sectorial;
• Unirá a la junta o la gestión del cuerpo de una institución encargada de llevar a través de reformas, tales como el
desarrollo de las cualificaciones nuevas o reformadas;
• Identificar métodos eficientes para identificar las habilidades y las normas laborales para servir como base para las
normas de educación y formación;
• La participación en los pilotos, las iniciativas y la innovación; y
• Soporte FTP reformada mediante la participación, tales como: organización de prácticas de trabajo y en el
puesto de trabajo; desarrollo de los aspectos a medida de los planes y programas de estudio; la realización de
los aspectos de la evaluación de los resultados del aprendizaje; apoyo a la orientación profesional; miembros de
las juntas escolares. (Leney 2010 - tabulación de ETF, inédito)
138
El éxito de participación de los interlocutores sociales depende de la función de los
diferentes socios de ser clara, como parte de una forma totalmente respaldado de hacer
negocios. Al igual que los jugadores del gobierno en la reforma de la FTP necesita
entrenamiento para sus nuevas funciones, por lo que los interlocutores sociales necesitarán El enfoque de asociación significa que
probablemente la creación de capacidad. La extensión de un nuevo aprendizaje para llevar los ministerios tienen que dar un paso atrás
a cabo este papel debe ser tomado en consideración. También es importante que la de ver su papel como tomar todas las
decisiones desde su perspectiva como
participación de,
proveedores. Desarrollan una asociación
por ejemplo, un empleador o
representante de una cámara, se percibe como útil y conveniente y lo que introduce
enfoque en el que los
un elemento de valor añadido claro para el negocio, motivando así el interlocutor
conocimientos y habilidades del
social para cumplir el papel a conciencia. Cómo las partes interesadas desde el mundo del trabajo se ejercen sobre la
mundo del trabajo se involucran depende de las circunstancias. En algunos casos, reforma de la FTP.
los gremios, cámaras, empresas multinacionales, etc., pueden ser contratados para
realizar una nueva e innovadora función, la asociación. En
A este respecto, los sectores del mercado de trabajo son un desarrollo bajo consideración activa, como se describirá más adelante. En algunos países,
los sindicatos son un socio claramente importante, mientras que en otros tienen una baja visibilidad o un papel que se limita a reducir las condiciones de
problemas de servicio. Igualmente, con lo que los proveedores privados en un sistema de formación profesional nacional es probable que requerir la
obtención de capacidad adicional en este tipo de instituciones.
El otro socio clave en un proceso robusto para la asociación de trabajo de la FTP es el conjunto completo de los proveedores de
educación y formación. A veces se supone que el ministerio representa la oferta de educación y formación, pero es sensible a involucrar a
los directores, personal de alto nivel en las escuelas, colegios y centros de formación, y profesores de los niveles apropiados de la
asociación de trabajo, con el fin de ser capaz de traducir el más ideas abstractas acerca de las necesidades de formación en la aplicación
práctica de un programa FTP. Hay una sensación creciente de que esto debe incluir representantes de privado, así como las instituciones
públicas. Los proveedores no son los principales diseñadores del cambio, pero ellos son los principales agentes de cambio y deben tener
un papel activo.
Estratégicamente, el establecimiento de un órgano de coordinación FTP es una manera clara para que los gobiernos se involucran directores
generales o gerentes de alto nivel de los sectores económicos en la supervisión de la FTP y la estrategia. En su reciente análisis de la
planificación para el desarrollo de competencias técnicas y profesionales para la UNESCO, King y Palmer (2010) citan una serie de países que
se han formado los organismos de coordinación de las políticas de FTP. Estos incluyen Ghana (COTVET, el Consejo para la FTP) y Pakistán
(NAVTVEC, la Comisión Nacional de la FTP) y Corea del Sur (KRIVET). Sin embargo, advierten que la introducción de tales organismos es
compleja, y tiende a ser obstaculizada por retrasos, la falta de capacidad y, a veces dificultades para establecer la legitimidad.
Para asegurar que la reforma de la FTP está vinculada a la satisfacción de las necesidades del mercado laboral y la mayor reto de la
innovación, es importante que los actores que participan deben tener las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el propósito de mi compromiso en términos de una visión más amplia del desarrollo, o abordar los
problemas locales?
139
• ¿Cómo podemos lograr resultados exitosos?
• ¿Cómo vamos a saber cuando éstos se han logrado?
• ¿Tengo la capacidad para llevar a cabo el nuevo papel, y qué necesito un medio para reflexionar más, o llevar a
cabo más creación de capacidad?
Descentralización
A raíz de esta toma de conciencia acerca de la necesidad de nuevas asociaciones, los gobiernos están reconociendo cada vez más que la
FTP ya no puede ser controlado y gestionado en detalle desde un único punto central y están explorando enfoques para la descentralización.
Hay muchos ejemplos de cómo se está adoptando descentralización para mejorar la capacidad de respuesta de la FTP a las
necesidades y contextos locales. En cuanto a la población de los países, en un extremo del espectro, las Maldivas dispersos
geográficamente están cambiando algunas de las responsabilidades de la organización del día a día y la gestión del sistema de
educación y formación a nivel regional para que los grupos de islas, o atolones, que están geográficamente aisladas de la capital han
aumentado el poder y la responsabilidad de establecer acuerdos locales que pueden potenciar a las comunidades, los proveedores y las
industrias para trabajar más estrechamente. En el otro extremo de la escala de la población, China ha tomado de manera similar la
decisión que reforman los sistemas de educación y formación apuntan al desarrollo de un importante grado de descentralización de las
responsabilidades en torno a un marco nacional muy claro, que es necesaria si un verdadero sistema de aprendizaje permanente se va a
establecer (Yang y Valdés-Cotera 2011). La forma de descentralización elegido tiene que ser adecuado al contexto. La descentralización
puede ser inapropiado en algunas circunstancias, no menos importante si los sistemas eficaces no están en su lugar y si los principales
participantes no están suficientemente capacitados y listos.
Los gobiernos están reconociendo cada
vez más que la FTP ya no puede ser
controlado y gestionado en detalle de

De hecho, una realización de limitada
una sola
capacidad se ha visto alguna recentralización en ciertos países.
punto central. Ellos están
explorando diferentes enfoques
Un análisis anterior de las tendencias en la educación y formación a la descentralización.
en la Unión Europea (Comisión Europea 1999) reconoció que la

descentralización era un fuerte y
tendencia creciente, sobre todo en la gestión de los sistemas educativos de los estados miembros. El estudio distingue entre
varios distinta (pero no todos mutuamente excluyentes) se aproxima a la descentralización. Las principales formas observadas en
el final de la 20 º Siglo, y en el contexto europeo fueron los siguientes:
• La dispersión de poderes a los interlocutores sociales: los empleadores y otras partes interesadas tienen un papel más
importante en la política de la educación y la toma de decisiones, con la colaboración social especialmente pronunciada
en el gobierno y la gestión de la FTP. desarrollo paralelo en las escuelas configurado, por ejemplo, los consejos escolares;
140
• devolución regional: poderes significativos se ejercen a través de los órganos regionales, a menudo elegidos y líderes
que son responsables más allá de ejecución de la política para la formulación de políticas apropiadas a nivel. Esto
también incluye varias formas de sistemas federales donde muchos poderes se llevan a cabo a nivel local;
• desconcentración regional: esta forma de descentralización generalmente no implica la devolución de poderes

del gobierno central, sino más bien la dispersión geográfica de los agentes del gobierno central y organismos.
funcionarios locales se espera que estén mejor informados que las burocracias centrales, pero quedan
directamente los agentes de este último;
• Localización: control local implica la adquisición de derechos grandes potencias en unidades que por lo general son elegidos, y
están en una escala más pequeña y más local que las regiones;
• autonomía institucional: en un sentido, éste fue el enfoque más desafiante a la descentralización de los sistemas
educativos desde finales de 1990, pero en Europa se ha convertido en la norma. Cada vez más la autonomía
individual de las escuelas y los centros de FTP ha atraído una gran atención y un apoyo considerable: se trata de
una medida que se destina directamente a mejorar la eficacia de las escuelas y la FTP. La concesión de las escuelas
y los centros de FTP más autoridad administrativa dentro de un marco de servicio público no necesariamente
implican la introducción de las relaciones de competencia entre las escuelas públicas, ni necesariamente una
elección del consumidor y el enfoque. Ciertamente implica competencia con proveedores del sector privado; y
• Cuasimercados: algunos enfoques de la autonomía institucional subrayan el papel del mercado y de la

competencia entre los diferentes proveedores locales de educación y formación.
autonomía institucional era una aproximación a la descentralización que fue visto como un desafío todavía sosteniendo un considerable potencial hace
una década en Europa, y vale la pena señalar que la mayoría de los sistemas europeos más de una década escolares Unión han avanzado hacia una
mayor autonomía institucional, ya sea con cuidado y poco a poco o bastante rapidez . El argumento común en relación con esta forma de la devolución
es que puede estar estrechamente vinculada a la mejora de la escuela, y al igual que la dispersión de competencias a los interlocutores sociales, la
descentralización regional y localización, está estrechamente vinculada con las formas modernas de gobierno; Por lo tanto, existe un fuerte vínculo con
un enfoque de asociación y la necesidad de garantizar que los acuerdos descentralizados conllevan un nivel suficiente de calidad y están abiertas y
garantía de calidad.
Seguro de calidad
141
Uno de los temas que se ejecuta a través de este informe es que la formación profesional en el pasado fue a menudo
demasiado impulsado por la oferta y fuera de contacto con las necesidades de cualificación del mercado laboral, al
tiempo que permite adquirir competencias que ofrecían el titular poco en términos de acceso al mercado laboral,
conocimiento realmente útil y habilidades, o una oportunidad para su posterior estudio. Estos problemas ponen en claro
que no es prudente simplemente pensar en aumentar el acceso a la FTP. Por el contrario, las preocupaciones con un
mayor acceso deben ser aliadas a pensar en formas de mejorar seriamente la calidad de la prestación a través de
diferentes configuraciones. Por otra parte, la tendencia en la última década hacia un enfoque más compartido y
transferido a la gobernabilidad ha llevado a preguntas de alivio de agudos de la responsabilidad y la garantía de calidad,
ya que los nuevos actores están asumiendo la responsabilidad y la toma de decisiones de gestión local.
La garantía de calidad es ahora una
empuje central en la reforma del
gobierno FTP, con el establecimiento de
organismos de formación en países tan
diversos como Corea del Sur, Pakistán,
Jordania, Ghana, Malawi, Rumania, Turquía y
Australia. Amablemente, los 27 estados
miembros de la UE han acordado algunos
principios comunes para

Por lo tanto, la última década o garantía de calidad por lo que ha visto están
realizando un empuje central en el establecimiento de organismos de formación en

seguro de calidad
países tan diversos como Corea del Sur, Pakistán, Jordania, Ghana, Malawi,
Rumania, Turquía y Australia.
Por lo general, estos organismos tienen la responsabilidad general de mejorar el diálogo entre las partes interesadas, la calidad, el acceso, etc., pero
no se hacen cargo de las responsabilidades administrativas detalladas de los ministerios pertinentes. Por lo general, asumen la responsabilidad de
desarrollar e implementar procedimientos de garantía de calidad y, a veces, para este tipo de instrumentos de política como la construcción de un
marco nacional de cualificaciones profesionales o. El trabajo de desarrollo emprendidas por el Consejo de la FTP en Jordan conceptualizado
aseguramiento de la calidad como un ciclo.
Figura 11: El ciclo de aseguramiento de la calidad
Elaborar
normas y
criterios de
ajustar
autoevaluación garantía de
calidad
revisión y
calidad y la
de garantía de
Evaluación
Aplicar y poner
en práctica
Fuente: Jordan documentos del Consejo de la FTP / Tom Leney informa a la ETF 2009 (no publicado)
Algunos pensamiento claro acerca de la creación de procedimientos de garantía de calidad se llevó a cabo en Europa durante la última década, a través de
un proceso de aprendizaje entre iguales con el apoyo de centros de expertos de la UE, concentrándose en
142
mecanismos de garantía de calidad para la FTP y para el Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). Por lo tanto, la Comisión Europea y
los 27 gobiernos de la Unión Europea han acordado un marco de referencia para el aseguramiento de la calidad, en el que el proceso de
aseguramiento de la calidad también se describe como un ciclo y es comparable al trabajo de Jordania antes citada. Amablemente, el
marco de colaboración Europea también propone algunos principios comunes para los sistemas de garantía de calidad. Estos incluyen
los siguientes:
Recuadro 10: principios comunes europeos para el aseguramiento de la calidad
• aseguramiento de la calidad debe ser una parte integral de la gestión interna de las instituciones de educación y formación.
• aseguramiento de la calidad debe incluir una evaluación periódica de las instituciones, sus programas o sus sistemas de garantía de
calidad de los órganos de control externo o agencias.
• organismos de control exteriores o agencias de aseguramiento de la calidad deben estar sujetos a revisión periódica.
• La garantía de calidad debería abarcar los contextos, insumos, procesos y producciones, haciendo hincapié en los productos y
resultados de aprendizaje.
• sistemas de aseguramiento de la calidad deben incluir los siguientes elementos: objetivos y normas claros y mensurables;
directrices para la aplicación, incluida la participación de los interesados; recursos apropiados; métodos de evaluación
coherentes que unen autoevaluación y evaluación externa; mecanismos de retroalimentación y procedimientos para la mejora;
resultados de evaluación ampliamente accesible.
• iniciativas de garantía de calidad a nivel internacional, nacional y regional deben ser coordinadas con el fin de garantizar la
supervisión, la coherencia, la sinergia y el análisis de todo el sistema.
• aseguramiento de la calidad debería ser un proceso cooperativo en los niveles y sistemas de educación y formación, la participación de todas
las partes interesadas pertinentes.
Fuente: Adaptado de
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11108_en.htm
Con mayor frecuencia, los procedimientos de garantía de calidad se aplican a la acreditación de los proveedores de FTP, FTP y
calificaciones, planes de estudio y evaluación. También se debe aplicar a docente inicial y la formación continua, pero esto no es
generalmente el caso. En algunos casos, los sistemas sólo se aplican a los proveedores públicos; o proveedores públicos y privados están
sujetos a diferentes regímenes de calidad. Más raramente, por ejemplo en Tanzania y Zambia, hay un sistema común de regulación para
los proveedores de FTP públicos y privados (Akoojee 2011).
En cuanto a la forma de aplicar la garantía de calidad de la FTP, parece que hay tres enfoques alternativos que se encuentran en diferentes
países:
1. Un modo prescriptivo, basado en medidas externas e inspecciones;

2. Un modelo de auto-regulación, basada en auto -Evaluación y revisión por pares; y
143
3. Un modelo cooperativo, basado en una combinación de ambas medidas externas y auto-
evaluación.
mecanismos de garantía de calidad para la FTP han madurado en una serie de países. En Estonia, un programa de premio de
calidad especial para centros de FP (llamado EKKA) ha sido creado, que se basa en el Modelo Europeo de Calidad Premio
operado por la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad. El EKKA-programa pretende sensibilizar a los centros de FP en
cuanto a sus logros y mejorar la calidad de sus servicios. En Chile, una norma de calidad específica se ha desarrollado para los
centros de formación técnica (OTEC), y la formación y el empleo de servicio nacional (SENCE) está promoviendo el uso de esta
norma para los OTEC como medio para generar un sistema de gestión de calidad y continuo la mejora en la prestación de la FTP
(Seyfried 2011). En muchos otros países, como con tantas otras cosas en este informe mundial sobre la FTP, este es un trabajo en
progreso.
La revisión y reforma calificaciones de FTP
El examen y la reforma de las cualificaciones de EFTP es un ámbito político que ha recibido atención prominente en la última década en
muchos países, y está estrechamente asociado con una serie de otras reformas discutidas en este informe (véase, por ejemplo, OCDE
2007; Cedefop 2010 ; Leney 2009; Sorensen 2011). Sin embargo, el cambio a este respecto puede ser a la vez complejo y controvertido
por diferentes grupos de interés: el éxito no es fácil, y algunas de las consecuencias de la reforma puede ser planificado, o incluso
indeseable. La reforma de las cualificaciones plantea importantes cuestiones sobre:
• El establecimiento de normas;
• Enmarcando el plan de estudios y la evaluación;
• Reconociendo los conocimientos y habilidades que las personas ya han adquirido en los lugares de trabajo y
comunidades a través de la formación previa; y aveces; y
• La posibilidad de lograr calificaciones a través de sistemas flexibles de acumulación de créditos y

transferencia.
La necesidad de revisar y calificaciones de reforma ha llevado, a su vez, a un nuevo énfasis que ahora se coloca en muchos
países y en varias regiones en el desarrollo de marcos nacionales, regionales y / o profesional de cualificaciones.
La revisión y reforma calificaciones une en varios aspectos importantes de la gobernabilidad. Que tiene repercusiones en el trabajo de todo tipo de
actividad de aprendizaje institucional y basado en el trabajo, y afecta a las aberturas para las personas a aprender aún más las oportunidades, así como
el acceso a los puestos de trabajo. Por lo tanto, es apropiado pensar en el examen y la reforma de las cualificaciones como un aspecto de la
gobernabilidad moderna.
Al igual que con otros términos, lo mejor es empezar por mirar lo que un título ( proceso de dar un título en francés) es esencialmente. OCDE
ofrece una definición:
144
Se consigue una calificación cuando un organismo competente
establece que un individuo ha aprendido los conocimientos
y habilidades y/o más amplio
competencias a las normas especificadas. normas de

cualificaciones de EFTP enlazan los
aprendizaje se confirmó por medio de la evaluación
proveedores de educación y formación, los
proceso o el exitoso
mundos del trabajo y de los individuos a
realización de un curso de estudio. Aprendizaje y evaluación medida que avanzan a través de su ciclo de
para la calificación pueden tener lugar durante un programa vida. A menudo, el enlace es problemático y
de estudios y / o experiencia laboral. Una calificación confiere sistemas de cualificaciones de EFTP
el reconocimiento oficial del valor en el mercado de trabajo y existentes comparten una serie de
debilidades. Por estas razones las

en la educación y la formación. Una calificación puede ser un
calificaciones de FTP reforma es una
derecho legal para ejercer un oficio. (OECD 2007: 21-22).
prioridad en muchas agendas nacionales
Por lo general, el proceso de clasificación, mientras que varía mucho de un lugar a,
incluye cinco elementos comunes. Estos son:
• Aprendizaje: la base de la calificación, el aprendizaje de un individuo puede ser adquirida a través de un plan de estudios
formal o por medio de experiencias en entornos como el trabajo o actividades personales y sociales; aprendizaje puede tomar
la forma de conocimientos, habilidades o competencias más amplias, como las competencias personales y sociales;
• Evaluación: juicio de conocimientos, habilidades de un individuo y competencias más amplias contra criterios como los
resultados o las normas de competencia de aprendizaje;
• Validación: la confirmación de que los resultados de la evaluación de los criterios de aprendizaje se encuentran
predeterminados de un individuo (estándares) y que fue seguido de un procedimiento de evaluación válida. Esto
significa que los resultados han sido garantía de calidad y de confianza;
• Proceso de dar un título: un registro de aprendizaje del individuo ha sido validado; el certificado generalmente
emitida por un cuerpo que tiene la confianza del público y la competencia, confiere reconocimiento oficial del valor de
un individuo en el mercado laboral y en la educación y formación; y,
• Reconocimiento: siguiendo las cuatro etapas anteriores; se ve en la autoestima elevada de individuos, como para
terceras partes utilizan el estado de un individuo cualificado para ofrecer el progreso en un nuevo trabajo, salarios más
altos, la educación o formación, y / o el aumento de estatus social. (Cedefop 2010: 16 adaptado).
sistemas de cualificaciones y su reforma requieren múltiples interacciones entre las redes de los grupos de interés y cada tipo de actor
tiene diversos intereses y valores. Las fuerzas impulsoras para la reforma de calificación dentro de los sistemas se pueden entender en
términos de objetivos de las partes interesadas. Por ejemplo, los empleadores pueden desear permitir la modernización fácil y frecuente del
contenido de las cualificaciones específicas para que reflejen mejor las necesidades del mercado laboral. Por el contrario, un proveedor,
ministerio o un órgano de adjudicación no pueden favorecer la adaptación rápida a la calificación ya que este contenido
145
tiene implicaciones para la gestión de los planes de estudio, evaluación y adjudicación. Por otro lado, también podría darse el caso de que la
mayor parte de los empleadores no están a la vanguardia de las prácticas de trabajo y se sienten más cómodos con la disposición actual que los
que están presionando para que avance.
Es claramente el caso de que los títulos, ambos títulos individuales y sistemas de cualificaciones, forman un enlace vital entre los diferentes
proveedores de educación y formación, los mundos del trabajo y de los individuos a medida que avanzan a través de su ciclo de vida. A menudo, el
enlace es problemático y sistemas de cualificaciones existentes con frecuencia comparten una serie de debilidades. Pueden centrarse en el acceso,
la progresión, la transparencia, la calidad y la pertinencia. Un análisis que un grupo de trabajo egipcia lleva a cabo para identificar los principales
problemas en los sistemas de cualificaciones actuales de Egipto podría describir de forma más o menos la situación encontrada en muchos países.
Recuadro 11: Problemas en los sistemas de cualificaciones existentes: el caso de Egipto
Progresión: Existen pocas posibilidades de progresión para muchas personas, especialmente de la formación profesional a las rutas
académicas. Por otra parte, hay pocas posibilidades de obtener calificaciones reconocidas fuera de la educación formal.
Acceso: El acceso a las calificaciones es limitado para muchos estudiantes con posibilidades de éxito, ya que no hay reconocimiento de la
formación previa a través de la experiencia. Los requisitos de acceso inflexibles crean barreras que no son ni racional, ni justo. En particular, un
mayor número de mujeres que los hombres son incapaces de tener acceso a la educación, especialmente en las zonas rurales.
Transparencia: Equivalencia de calificaciones se rige por los procedimientos de validación para los certificados que se llevan a cabo sobre una
base individual, por ejemplo a través de un solo ministerio. No existe todavía ningún sistema nacional unificado y coherente para la acreditación
de certificados de estudios y de FTP, y ningún sistema que se basa en los resultados de transparencia o de aprendizaje.
Calidad: Hasta el presente, se han hecho esfuerzos limitados para desarrollar fuertes estándares de rendimiento. Los actuales sistemas de
aseguramiento de la calidad de las instituciones educativas se limitan a la supervisión de los ministerios a los que están afiliados. También
hay una falta de datos que podría ser utilizado para indicar la calidad de la educación.
Pertinencia: Existen grandes discrepancias entre el conocimiento, las habilidades y competencias de los jóvenes que han obtenido la FTP
y otras calificaciones, y los requisitos de las empresas. No existen mecanismos aceptados para la modernización de los programas de
educación y formación, o para el ajuste a mercado de trabajo y las necesidades sociales más amplias.
Fuente: citado en Leney 2009: 40 (adaptado)
En Egipto, una vez más, como en muchos países, algunos grandes esfuerzos se han hecho en los últimos años para empezar, al menos, para
cumplir con algunos de estos retos. Hasta la fecha, los problemas han sido abordados, pero de ninguna manera resuelto. Las reformas se
están llevando a cabo, a menudo con el apoyo de los donantes, pero no a fondo o de forma sistemática. un compromiso más estrecho con las
partes interesadas y el mundo del trabajo; modernización de enfoques para el plan de estudios y la pedagogía; un mejor reconocimiento del
aprendizaje que tiene lugar en el lugar de trabajo en entornos formales e informales; y un cambio a un enfoque más competencebased a la FTP
basado en estándares son algunas de las opciones de política relacionados que este informe
146
considera más adelante. Una serie de cuestiones de política que se relacionan directamente con la revisión y la reforma de las titulaciones
actualmente reciben una gran cantidad de atención de las políticas en las distintas regiones. Tres de tales preocupaciones se identifican a
continuación, cada uno asociado con una lente diferente, y una serie de respuestas de política que pueden ser apropiados en determinadas
circunstancias se ejemplifican. Algunas políticas son robustos, y se puede esperar que aplicar útilmente en varios o en todos los ámbitos de
preocupación.
Recuadro 12: Requisitos para revisión y reforma: algunas áreas probables de interés
Área de preocupación políticas asociadas
Desarrollar interlocutores sociales o • consulta nacional sobre la creación de FTP y calificaciones de educación
de empleadores papel en la superior que respondan a las necesidades del mercado laboral
conformación cualificaciones
(que reflejan la lente económica)

• establecer nacional consejos representativos que participan
empresarios y sindicatos en el diseño e implementación

calificaciones
• Asegúrese de que todas las universidades, colegios y escuelas de formación profesional
tienen representantes de la industria en sus juntas
Introducir regulaciones para hacer • exigencia progresiva que todas las calificaciones se convierten en un diseño
calificaciones más modular
flexibles (que reflejan la lente
• Reglamentos y disposiciones vigentes para reconocer los resultados de
equidad)
aprendizaje informal y no formal
• introducción gradual de un marco de crédito que permite la acumulación y la
transferencia entre las calificaciones
• Introducción del marco nacional de cualificaciones
Motivar a más personas a convertirse • Optimizar la flexibilidad en las calificaciones, para permitir a los estudiantes un mayor
en aprendices de por vida (lo que control sobre dónde y cuando estudian, educación a distancia, y optimizar el uso de las
refleja el
TIC
lente de ideación)
• Introducir un acceso flexible a las titulaciones de educación y
formación para el sector informal y para aquellos con pocos títulos
• Configurar las vías de progresión a un mayor aprendizaje y eliminan los callejones sin
salida
• Los nuevos acuerdos de intercambio de costo pública / privada y los incentivos financieros
para los grupos destinatarios desfavorecidos
• Cada alumno tiene un registro único alumno y número, por lo que la prueba
puede ser acumulado
Fuente: adaptado de Cedefop 2010a
147
En las circunstancias adecuadas y llevado hasta la implementación, estas políticas
también se puede esperar que mejorar la situación de la FTP en las mentes de los
empleadores, los educadores y los estudiantes.
Participar empleadores, la adopción de un
enfoque basado en competencias,

Numerosas políticas y acciones que están asociados con la revisión y la
modularización, la construcción de las
reforma de las titulaciones han entrado en uso prominente en la última
vías de progreso, la validación del
década - aunque no todos en todos los contextos, al mismo tiempo. Estos
aprendizaje informal y no formal, sistemas
incluyen los siguientes.
de crédito, y el desarrollo de un MNC son
todos potencialmente 'en la caja de
herramientas' para la reforma de las

Un papel cada vez mayor para los empleadores
calificaciones. Pero lo que funciona
depende del contexto particular y en la

Participar empleadores es un tema básico y recurrente de este informe, ya que
realización de las reformas a través de
los socios buscan hacer calificaciones de FTP y disposición más sensible a las
completa
necesidades del mercado de trabajo para habilidades. En Francia esto se logra a
través de comisiones nacionales que representan a los interlocutores sociales y

implementación
los proveedores de educación y formación. Su papel es el de identificar las
competencias y estándares existentes en el mercado laboral
el cual las calificaciones específicas, planes de estudio y evaluación deben basarse. En un número creciente de países, los consejos de
habilidades del sector tienen un papel considerable en la identificación de las normas laborales y las necesidades de competencias y el
desarrollo de éstos en las calificaciones de FTP con otros socios. La medida en que los empleadores se puede activar en la identificación de las
necesidades y estándares de competencias, convirtiéndolos en los estándares de educación y formación, y se dedica a los aspectos de gestión
y formación varía según el contexto nacional. Casi sin excepción, todos los países están buscando un mayor papel de los empleadores en la
determinación y aplicación de las cualificaciones reformados.
La construcción de nuevas rutas de progreso / vías / pasos elevados para trabajar y otras calificaciones
Una tendencia es que los títulos de FTP a que se respete y vías de progresión que valgan la pena. Las formas en que
muchos países están abriendo oportunidades para los graduados de FTP para avanzar a una mayor cualificación en su
campo ocupacional (vertical) y / o para tener un mejor acceso a otros tipos de cualificación (horizontal) es un tema
recurrente en el presente informe. La evidencia internacional sugiere que la apertura de las vías de progreso es un
buen método para elevar los niveles de habilidades tanto en la mano de obra y crea la FTP atractivas para los alumnos,
sus familias y comunidades. Los principales esfuerzos que China está haciendo este respecto se cubren en este
informe. En Finlandia, uno de los principales objetivos de la política de desarrollo de la FTP es elevar la proporción de
personas que tienen las cualificaciones profesionales o títulos terciarios entre los grupos de edad más jóvenes (de
entre-25-a 34 años).
2010). Un elemento importante en el sistema dual en países como Alemania y Austria es que el profesional con experiencia artesanal puede
progresar a Meister estado, lo que implica un alto nivel de habilidad técnica, saber de los marcos legales y los aspectos de desarrollo de recursos
humanos a partir de una pequeña empresa, la realización de
148
La formación como entrenador y teniendo en aprendices, etc. Por lo tanto, las oportunidades de promoción están integradas en el proceso de carrera.
La identificación y el desarrollo de resultados del aprendizaje / competencias en las calificaciones
Este informe mundo contiene una considerable discusión sobre el cambio en la FTP hacia un enfoque más
competencebased al plan de estudios y calificaciones. Este cambio está lejos de calificaciones de FTP tradicionales
que se basan únicamente en los insumos como materias y horas de los requisitos del estudio, para incluir una
identificación más estrecha de lo que se espera haber alcanzado el alumno y el del final del curso del estudio. Estos
logros se expresan en términos de los conocimientos adquiridos y habilidades, competencias y aptitudes adquiridas,
y las técnicas de evaluación buscan cada vez más para medir y evaluar dichos resultados de aprendizaje, en lugar
de simplemente el dominio de texto. Donde la FTP es eficaz, esto incluye áreas de conocimiento teórico, y las
competencias generales y transferibles, así como habilidades especializadas. En el ámbito europeo,
calificaciones modulares
Una tendencia común en muchos, aunque no todos, los países es a alejarse de las calificaciones de FTP tradicionales construidas sobre
programas monolíticos ya los títulos de FTP más flexibles y adaptables que se basan en módulos. El enfoque modular permite a las
calificaciones de los componentes del aprendizaje y la evaluación para ser envasados en unidades más pequeñas, que pueden ser
ensamblados en una variedad de maneras de crear títulos enteros. Una calificación sectorial o ocupacional puede entonces, por ejemplo,
contener módulos básicos que deben seguir todos los estudiantes, y módulos opcionales o adicionales que sean apropiadas a ramas
particulares, y / o a los intereses de los alumnos. Las competencias clave a menudo forman parte del núcleo, pero se entregan a través
de una variedad de entornos de aprendizaje activo y experimental. Igualmente, una calificación curricular modular y pueden dar al
alumno un mayor margen para seleccionar aspectos que más se ajusten a sus intereses, fortalezas y planes, así como el respeto de los
requisitos generales establecidos para la calificación. El estudiante también puede tener una mayor influencia en el ritmo y la secuencia
del proceso de aprendizaje, y la modularización encaja bien con un mayor uso de las TIC y la educación a distancia como un modo de
instrucción.
Se sugiere que la modularización tiene varios puntos fuertes en el sector de la FTP: una mayor flexibilidad en la planificación y la
organización de programas de formación; mejora de la eficiencia económica y eficacia de los programas; adaptabilidad a las necesidades
del mercado laboral, y a las necesidades individuales; y las oportunidades para el desarrollo personal a través de diversos programas de
educación y formación con cualificaciones profesionales (Stolte 2009).
Como la mayoría de las políticas cubiertas en esta parte del informe, la modularización puede llevar sus propios riesgos y desventajas. Una es que si el
aprendizaje se divide en unidades pequeñas, es posible que el desarrollo de los aspectos más amplios de la competencia se pierden, y se sustituye por
una gran cantidad de detalles que carecen de un enfoque holístico. Otro inconveniente puede ser que una pérdida de confianza o de comprensión
resultados públicos cuando un sólido, conjunto tradicional de calificaciones se sustituye por construcciones aparentemente más ligeros y menos sólidos.
149
Validación / reconocimiento del aprendizaje informal y no formal
Como reflejo de la contención de este informe es que gran parte del aprendizaje tácito, socialmente adquirido, y que la experiencia, el énfasis en la
validación del aprendizaje informal y no formal es un aspecto de cualificación cuya importancia, tanto en la discusión de políticas y en la práctica, está
creciendo. La validación se aplica principalmente en dos aspectos: la validación del aprendizaje de los resultados que la gente ha conseguido que no sea a
través de períodos formales de cualificación (aprender haciendo), y reconociendo los resultados más amplios y menos formales, pero no menos vitales,
enterarse de que las personas a alcanzar, mientras que emprenden formales calificaciones de FTP (habilidades clave, núcleo o competencias transversales
tales como el aprendizaje para aprender, resolución de problemas, habilidades de comunicación, etc.). Así, por ejemplo, un trabajador en Francia, Finlandia
o Portugal pueden obtener una cualificación profesional si cumplen con los criterios de evaluación específicos, sin seguir un programa completo de estudio.
En Canadá, si un estudiante en busca de lograr un título en una universidad de la comunidad en algunas provincias cree que ya tienen los conocimientos y
habilidades se especifica en algunos de los módulos, que tienen derecho a “desafío”: si se mantiene la evidencia del desafío , que se otorgan parte de la
calificación sobre la base de la evidencia de su aprendizaje anterior. Sistemas de validación o reconocimiento del aprendizaje previo / informal y el
aprendizaje no formal tienden a ser bastante complejo, ya que la evidencia tiene que ser tan robusta como la evidencia proporcionada a través de las
formas habituales de evaluación que prevalecen en títulos, de lo contrario la vía de validación se identificaría como de segunda clase. Una atracción obvia
del reconocimiento del aprendizaje informal y no formal es que puede proporcionar un puente entre las cualificaciones formales y, por ejemplo, el
aprendizaje informal (OCDE 2010; Cedefop / Comisión Europea 2010). Sin embargo, la inscripción en dicho esquema se encuentra todavía en muy
pequeña escala en la mayoría de los países. Portugal y en menor medida Francia son los países que muestran los mayores avances en la fabricación de
reconocimiento de una realidad para un número importante de beneficiarios. El siguiente cuadro presenta la validación de Portugal de la política de
formación previa y el sistema. Portugal y en menor medida Francia son los países que muestran los mayores avances en la fabricación de reconocimiento
de una realidad para un número importante de beneficiarios. El siguiente cuadro presenta la validación de Portugal de la política de formación previa y el
sistema. Portugal y en menor medida Francia son los países que muestran los mayores avances en la fabricación de reconocimiento de una realidad para
un número importante de beneficiarios. El siguiente cuadro presenta la validación de Portugal de la política de formación previa y el sistema.
Recuadro 13: Nueva Iniciativa de Oportunidades y Centros en Portugal
En Portugal, la validación del aprendizaje no formal e informal se ha considerado como una alta prioridad política. En 2001, el
gobierno portugués ha desarrollado un sistema nacional para la validación del aprendizaje no formal e informal (NRVCC) como
medida clave para reducir el déficit de cualificaciones entre la población adulta de 25-64 años que en 2001 todavía era similar a
las de los países en desarrollo: sin titulación académica (11%), 4 años de educación (36%), 6 años de educación (15%), 9 años
de escolaridad (13%), la educación secundaria superior (13%), la educación terciaria (11%), otros (1%).
El objetivo del gobierno era aumentar significativamente el número de personas que participan en programas de formación de
aprendizaje permanente. En concreto, el objetivo es aumentar el número de personas de 25 a 64 años involucrado en la formación
permanente del 4,8% en 2001 a 13% en 2010. Esto representa un aumento de 200 000 a 700 000 personas en las iniciativas de
formación continua.
La Iniciativa Relativa a nuevas oportunidades se puso en marcha en diciembre de 2005 por el Ministerio de Educación y el Ministerio
de Trabajo y Seguridad Social, bajo la responsabilidad de la Agencia Nacional de Calificaciones (ANQ).
Las nuevas oportunidades de Centros fueron creados en 2007. Su papel es proporcionar las titulaciones al
150
población portuguesa, a través del desarrollo de procesos para el reconocimiento, validación y certificación de competencias
(procesa RVCC) ya través de una formación cualificada. Para abril de 2010, la red nacional de nuevas oportunidades de Centros se
compone de 454 centros. La red se compone de una amplia gama de tipos de instituciones: organizaciones nacionales de
educación y formación, como los centros de formación profesional, escuelas básicas y secundarias, asociaciones empresariales,
empresas, asociaciones locales y regionales y las autoridades locales.
En cuanto a las actividades de validación, los Centros Nuevas Oportunidades de proporcionar asesoramiento y orientación, y se
comprometen evaluación y certificación en el ámbito local. El programa nacional de financiamiento POPH (Programa Operacional
Potencial Humano) - apoyado en parte por el Fondo Social Europeo - es la principal fuente de financiación de los CON. Esta
financiación cubre la mayor parte de los gastos (recursos humanos, instalaciones y equipo y gastos corrientes).
Una Carta de Garantía de Calidad fue creado en 2007 por los CON. La carta presenta la misión, los principios rectores, los
requisitos para el trabajo y las etapas / dimensiones de los procesos. Se presentan los indicadores de referencia para la
autoevaluación, de los cuales hay 16. La CAF - Marco Común de Evaluación - se ha utilizado para la evaluación de las NOC
desde 2009. Como resultado del procedimiento de auto-evaluación, se realiza un informe por cada uno se establece centro y un
plan de desarrollo, con el fin de implementar en el año siguiente.
Según los datos Anq, en abril de 2010, 324 370 adultos habían sido concedido un certificado a través de procesos RVC (es decir,
como resultado de los procesos de validación y el aprendizaje complementario). Desde el año 2007 el 55% de los certificados
concedidos eran mujeres y el 45% eran hombres. El grupo de edad 35-44 años es el más representado (39%), seguido por la edad
grupo de edad 45-54 años (26%) y por 25-34 años (23%). Las personas mayores de 65% (7%) y between18 y 24 años (4%) son
menos representados. En cuanto a su situación en el empleo considerado en otra situación. En abril de 2010, había más de un millón
de adultos inscritos en los Centros de Nuevas Oportunidades; y casi 150.000 asistían a la educación de adultos y cursos de
formación.
Fuente: Adaptado de Pires (2010) y la OCDE (2006)
la acumulación y transferencia de créditos
acumulación de créditos está estrechamente asociada con la modularización de las cualificaciones. Cada módulo, siguiendo las reglas
asociadas de combinación, llevará una calificación puntos específicos, y se graduó con éxito debe alcanzar un número definido y la
combinación de puntos o grados para lograr la cualificación completa. acumulación de créditos puede apoyar la autoevaluación de los
estudiantes, ya que saben más claramente lo que han logrado y lo que aún tiene que alcanzar para graduarse. Premios en las universidades
canadienses de la comunidad, la FTP Reino Unido y cualificaciones de educación superior hasta el nivel de los maestros (a excepción de
Oxford y Cambridge), y la escuela y cualificaciones de EFTP politécnicas en Finlandia y Suecia se basan en los créditos obtenidos a partir de
módulos. La idea detrás de los sistemas completos de acumulación y transferencia de créditos es que el alumno puede acumular créditos en
un banco de cualificación, y usar el crédito de manera flexible hacia el logro de las calificaciones que se basan en las acumulaciones
específicas de los módulos o unidades. Sin embargo, con demasiada frecuencia, la transferencia de crédito de un alumno de una institución a
crea barreras,
151
por lo que el concepto de la transferencia de crédito flexible se mantiene más de una idea interesante y prometedora que la práctica común.
Los marcos nacionales y profesional de cualificaciones (N / VQF)
Hasta hace pocos años, los países que habían adoptado los marcos nacionales de cualificaciones se limitaron a Irlanda, Escocia,
Inglaterra, Nueva Zelanda, Australia, África del Sur y Francia, pero el número de países que ahora están desarrollando e implementando
marcos está creciendo rápidamente, por lo que en la actualidad hay aproximadamente 125 países que participan en el desarrollo o el
mantenimiento de los marcos nacionales de cualificación o de formación profesional. Por todos los sentidos, este es un desarrollo
extraordinariamente rápido pero parece que los diferentes países han colocado peso muy diferente en un entorno económico, la equidad
o razones innovadoras para el desarrollo de los MNC. Por lo tanto, los gobiernos y las partes interesadas harían bien en considerar
cuidadosamente si, por qué y cómo van a proceder a la creación de un marco nacional o cualificación profesional.
Mientras que un sistema nacional de cualificaciones puede rastrearse a través de un ejercicio de mapeo que establece o listas de calificaciones existente,
un marco de cualificaciones hace algo más: que trae las diferentes calificaciones que se incluirán en el marco en una relación más clara y específica con
otras calificaciones. Aunque no existe un modelo único internacional, la mayoría de los MNC comparten algunos principios generales comunes. Se basan
en la identificación de los resultados de aprendizaje que definen los niveles y, a menudo tipos de calificación. Los niveles se distinguen de una manera
aproximada a través de criterios tales como conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y competencias, y diferentes calificaciones y tipos de
cualificación están unidos a los niveles, mediante el uso de estos resultados / criterios de competencia, en lugar de, por ejemplo, la duración o la ubicación
de los cursos. sistemas de garantía de calidad están unidos, para apoyar la gestión del marco de cualificaciones y garantizar la calidad de las
cualificaciones y / o en los procedimientos de adjudicación. Algunos marcos en desarrollo cubren todas las calificaciones, mientras que otras están
relacionadas con las titulaciones de educación o de FTP más altas solo. En la práctica, es complejo para vincular la educación superior y la FTP en un
marco único. Sin embargo, las autoridades desarrollo de un marco nacional de cualificaciones o vocacionales normalmente esperan que estos marcos a ser
una de las herramientas que ayudan a gestionar la diversidad. En la práctica, es complejo para vincular la educación superior y la FTP en un marco único.
Sin embargo, las autoridades desarrollo de un marco nacional de cualificaciones o vocacionales normalmente esperan que estos marcos a ser una de las
herramientas que ayudan a gestionar la diversidad. En la práctica, es complejo para vincular la educación superior y la FTP en un marco único. Sin
embargo, las autoridades desarrollo de un marco nacional de cualificaciones o vocacionales normalmente esperan que estos marcos a ser una de las
herramientas que ayudan a gestionar la diversidad.
Mientras que los países ponen énfasis diferentes sobre por qué y cómo desarrollar los MNC, los marcos de
cualificaciones comparten una serie de objetivos. Estos incluyen la mejora de la calidad y facilitar el control de calidad
de las titulaciones y de los sistemas educativos y formativos asociados; promover una mayor flexibilidad de acceso y
la progresión de los alumnos como los países intento de adoptar enfoques del aprendizaje permanente; y la mejora
de la coherencia entre los sistemas de clasificación. Hay una preocupación para adaptarse a las cualificaciones y, por
lo tanto, la enseñanza y el aprendizaje más estrechamente a las demandas del mercado laboral. MNC menudo
también tienen la intención de apoyar o bien la migración hacia el exterior o hacia el interior de la de los trabajadores
Mientras que los marcos de cualificaciones son instrumentos técnicos, el proceso de desarrollo y mantenimiento
también se ve como una muy importante:
152
Las dimensiones de las políticas y prácticas de desarrollo de marcos
nacionales y regionales han sido bien documentados en el ámbito europeo
(Castejon et al. 2011) y
a nivel internacional, en un estudio reciente de la OIT de la evolución de 16 Calificaciones revisión y reforma es un
países de las regiones (Allais 2010). Una conclusión útil de este trabajo es que aspecto significativo de
las autoridades no deben ver una sola herramienta de política como un MNC gobernabilidad FTP en muchos
como lograr grandes cosas por sí solo. Más bien, se trata de una combinación países, y esto trae cada uno
bien calculada de las políticas y acciones que se puedan sostener y se actualizan de las lentes en
con el tiempo y las situaciones cambian; A este respecto, MNC puede ser una consideración. la reforma de las
herramienta útil de política, al lado de otros. calificaciones depende de si los
nuevos requisitos han de ser
flexibles en su encuadre, o si
Del mismo modo que el interés en los MNC ha crecido rápidamente, también lo
tienen estructuras sólidas,
ha hecho la exploración de las posibilidades de los marcos de cualificaciones
singulares; y, si son
regionales. Ha habido un progreso considerable en el desarrollo y la aplicación
principalmente
del Marco Europeo de Cualificaciones; África del Sur ha estado trabajando para
la implementación de su marco regional de más de una década; mientras que el Caribe ha buscado más recientemente para desarrollar un
marco de cualificación profesional común. Otras regiones también están estudiando la posibilidad de marcos regionales que puede hacer
compatible con la legibilidad y reconocimiento de las cualificaciones entre países, y facilitar algunos aspectos del trabajador y de movilidad
de los estudiantes mediante la mejora del reconocimiento internacional de las calificaciones.
Es útil para concluir la discusión de las cualificaciones como una parte clave de la concepción moderna de la gobernabilidad FTP mediante la
devolución de estas herramientas políticas detalladas a la imagen más grande. El estudio Cedefop,
Cambio de Calificaciones: Una revisión de las políticas y prácticas de cualificación ( 2010a Cedefop), establece una serie de preguntas clave que
expresan los más importantes responsables políticos las decisiones y las partes interesadas en la cara de Europa en el desarrollo de las calificaciones en
los próximos años. Estos son:
• En caso de titulaciones ser más flexible en el sentido de que proporcionan la facilidad de acceso que aprende, se
basan en una amplia gama de modos de aprendizaje y se pueden combinar según las necesidades y el
tiempo-perspectiva de la persona que aprende?
• En caso de titulaciones centrarse más en la estabilidad y la previsibilidad, asegurándose de que su valor global y el
poder de señalización se fortalece constantemente?
• ¿Cuánto de un papel se debe dar a los proveedores de cualificaciones (ministerios, instituciones educativas,
organismos que expiden, etc.)?
• ¿Cuánto de un papel se debe dar a los usuarios de las cualificaciones y los que exigen ellos (en
particular, los empleadores)?
Estas preguntas sugieren cuatro escenarios, dependiendo de si las calificaciones son principalmente flexibles en su encuadre, o
si tienen estructuras sólidas, singulares; y, si son principalmente SUPPLY- o la demanda. Un resumen de los escenarios puede
ayudar a los políticos a pensar a través de sus direcciones preferidas (y probables) de recorrido.
153
Recuadro 14: Cuatro escenarios para el desarrollo de las cualificaciones en Europa, 2010 - 2020
Escenario 1: calificaciones flexibles, supplydriven Escenario 2: calificaciones flexibles, impulsado por la demanda
Los estudiantes pueden navegar calificaciones de forma flexible, lo que
Los estudiantes pueden navegar calificaciones de forma flexible, lo deja espacio para que los alumnos elegir cómo califican. Los sistemas
que deja espacio para que los alumnos elegir cómo califican. de gobierno aseguran que los interlocutores sociales y los intereses de
proveedores de educación y formación están en control, haciendo la comunidad son fuertes socios en el desarrollo de las calificaciones,
hincapié en las metas y los valores tradicionales, la eficiencia, la haciendo hincapié en las señales del mercado laboral, así los valores
rentabilidad y asegurándose de que un gran número pueden calificar. nacionales y comunitarias.
Escenario 3: Sólido, calificaciones confiables, impulsado por la Escenario 4: Sólido, calificaciones confiables, impulsado por la
oferta demanda
Aprendices se enfrentan a grandes títulos, referente Aprendices se enfrentan a grandes títulos, referente
nacional y los sistemas que regulan el acceso, la nacional y los sistemas que regulan el acceso, la
participación y la progresión. Esta límites participación y la progresión. Esta límites
flexibilidad. proveedores de educación y formación están en control, flexibilidad. Los interlocutores sociales y grupos importantes de la
haciendo hincapié en las metas y los valores tradicionales, sociedad civil tienen una gran influencia sobre cómo se estructuran
eficiencia, rentabilidad y las calificaciones, principalmente a nivel nacional.
asegurándose de que un gran número pueden calificar.
Fuente: Cedefop 2010: 204
Calificaciones revisión y reforma, cualesquiera que sean las características del sistema actual, y lo que los objetivos políticos están luchando por
casi con toda seguridad, forman un aspecto importante de la gobernabilidad y la reforma de la FTP. Esto se vincula a otros aspectos de la reforma,
y que aporta cada una de las lentes en consideración.
Una base de pruebas para mejorar la política y la práctica de la EFTP
La modernización de la gobernabilidad y la FTP reformas prácticas en las escuelas, colegios y lugares de trabajo de todo llamado a la mejora de los
datos y el acceso a la investigación. Sin embargo, en muchos países e internacionalmente hay una falta de datos FTP y la investigación. De hecho, la
Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en África se ha producido un análisis que muestra cómo la situación con respecto a los datos de FTP
en el África subsahariana en realidad ha empeorado en los últimos años (UNESCO BREDA 2009). Esto dificulta el éxito de la reforma de los sistemas,
así como el seguimiento y la evaluación de las reformas.
Un informe reciente sobre la FTP en la región de la SADC puso de relieve los problemas en una sub-región, pero sus resultados son mucho más
ampliamente generalizables.
154
Recuadro 15: Débil base de pruebas para la FTP a partir de datos y la investigación entre los estados miembros de la SADC
La escasez de datos, información y conocimiento sobre el estado de la FTP en la región es un serio obstáculo para el desarrollo del
sistema y mejora de la calidad. sistemas de gestión de la información son débiles, hay pocos datos para los pilotos que evalúan, y la
investigación de la EFTP en la región es débil, y sólo desarrollar de manera aislada, ad hoc.
sistemas de información de gestión de la FTP (MIS) están a menudo ausentes o débiles. Este fue, con mucho, el indicador peor clasificado a través de los
informes nacionales.
Hay enormes lagunas en los datos y las debilidades de varios indicadores en la herramienta de monitoreo regional piloto. Incluso la obtención de
datos básicos y asegurar su exactitud está más allá de algunos sistemas, y la capacidad para desagregar por grupo objetivo, para comparar la
provisión pública y privada o para hacer cualquier predicción están más allá del horizonte para varios países. Hay una falta de datos de
retroalimentación para informar el desarrollo, tanto a nivel institucional y nacional. Para los sistemas nacionales, tales datos son vitales si la
formulación de políticas es llegar a ser más basada en la evidencia, pero es igualmente esencial para cualquier intento de cooperación regional
que haya algo de alguna sustancia a ser compartida entre los estados miembros. El aprendizaje sistemático de las mejores prácticas simplemente
no es posible con el conocimiento de la FTP en la región como es.
La tercera pata de un sistema de conocimiento FTP es la investigación. Con muy pocas excepciones, los gobiernos regionales carecen de la
capacidad interna, ya sea para la generación o el análisis de la investigación. La relativa falta de interés de los donantes en la FTP también ha dado
lugar a una disminución en el trabajo de consultoría financiados internacionalmente en la FTP, aunque gran parte de la evidencia disponible sobre la
oferta de FTP en la región todavía viene a través de los informes de consultoría. Sin embargo, hay muy poco en el camino de la investigación
académica sobre la FTP en la región para complementar la consultoría y hay una ausencia casi completa de la investigación FTP basada en la
universidad. Sin estas tres patas del sistema de conocimiento de estar en su lugar, no es sorprendente que los informes de seguimiento son
demasiado dependientes de las declaraciones de política que reflejan en que los políticos dicen que quieren el sistema para ir en lugar de que el
sistema es. En ausencia de datos y la capacidad de investigación, hay una tendencia a que “lo que debería ser” y “lo que es” ser fusionado y la
intención política que debe tomarse por el éxito. Esto puede socavar seriamente los intentos genuinos de reforma. Por lo tanto, la capacidad de
abordar el conocimiento debe ser una prioridad importante de la reforma de la FTP en la región.
Fuente: adaptado de la SADC y la UNESCO 2011
El costo en términos de recursos financieros y humanos será alta si la capacidad
para recoger y utilizar la FTP y los datos del mercado de trabajo es más efectiva
que ser desarrollado. Sin embargo, el costo de descuidar las necesidades de

En muchos países ya nivel
información de gestión y la evidencia científica de que la investigación puede
internacional hay una falta de datos
proporcionar a las políticas y prácticas de EFTP es también alta, como el ejemplo
muy necesaria MIS y
anterior indica.
investigación. Posibles
Después de varios años de investigación FTP PARTsolutions incluyen basándose en
la cooperación en Europa, La Comisión Europea las experiencias de otros países y la
publicó un documento de trabajo Hacia una mayor política basada en el cooperación internacional, y la
conocimiento y la práctica en la educación y la formación investigación acción y la evaluación

para establecer con éxito la FTP locales
155
(Comisión Europea 2007). Hay una clara diferencia entre los países europeos en este sentido. En algunos estados miembros, MIS y la
investigación FTP son las ventajas comparativas; en otras debilidades clara, con una capacidad muy limitada para la recolección de
datos de la FTP, análisis e investigación. El documento considera una serie de pasos que pueden tomar los países, para mejorar la
situación. Los países pueden considerar:
• Llevar a cabo una revisión de la corriente MIS y la capacidad de investigación y de calidad, con miras a una
planificación más sistemática de los procesos en el futuro. Existen marcos y conocimientos que los países pueden
aprovechar;
• Sobre la base de las experiencias de otros países para mejorar la eficacia de sus propios esfuerzos a este
respecto;
• Establecer si los aspectos de internacional, regional o grupo lingüístico
la cooperación puede ayudar a lograr economías de escala;
• El desarrollo de la planificación de acciones para crear la mejora de la coherencia entre las actividades de MIS y de investigación,
la formulación de políticas y la educación y práctica de la formación, teniendo en cuenta las cuestiones de financiación; y,
• Análisis de la relación entre la investigación y la acción piloto a nivel local, y hacer que los resultados de
los proyectos de desarrollo exitosas ampliamente conocidos a través de procesos y redes de difusión.
En una perspectiva amplia, el instrumento disponible para el sistema de información del mercado laboral en la mayoría de los países se refiere
principalmente a lo que podría caracterizarse como medidas de primera y segunda generación de habilidades y disposiciones institucionales (ETF 2009;
IAG-TVET 2011). La Tabla 14 proporciona una descripción detallada de las características clave de este enfoque. información sobre el mercado laboral en
las primeras acciones de generación de las siguientes características: Se centran principalmente en las características de la oferta; depender de los
registros administrativos o encuestas de población activa estándar como fuentes de datos; e incluir indicadores para los que son datos ahora disponibles de
forma rutinaria. Los indicadores en la segunda generación se basan en los de la primera generación para proporcionar una imagen más matizada. Por lo
tanto, ampliar el enfoque para incluir: factores de demanda (por ejemplo, la composición de la tasa de economía, el crecimiento, salarios tendencias,
retornos a la educación y la formación, el tiempo para llenar una vacante, etc.). Como el interés en el desarrollo de habilidades sigue creciendo, hay una
intensificación correspondiente de interés en lo que podría llamarse la tercera generación de información del mercado laboral y los indicadores de
habilidades, las que están estrechamente alineados para medir habilidades de juego. Sobre la base de las dos primeras generaciones de indicadores, las
características definitorias de los nuevos indicadores incluyen los siguientes: un enfoque más amplio en el partido entre el empleo y las cualificaciones;
medición de las habilidades poseídas por la acción de la fuerza de trabajo, no sólo los que van a entrar en él; y la dependencia de nuevos instrumentos de
encuesta diseñados específicamente para generar los nuevos datos. hay una intensificación correspondiente de interés en lo que podría llamarse la tercera
generación de información del mercado laboral y los indicadores de habilidades, las que están estrechamente alineados para medir habilidades de juego.
Sobre la base de las dos primeras generaciones de indicadores, las características definitorias de los nuevos indicadores incluyen los siguientes: un
enfoque más amplio en el partido entre el empleo y las cualificaciones; medición de las habilidades poseídas por la acción de la fuerza de trabajo, no sólo los que van a entrar en é
156
Tabla 14: Resumen de los dispositivos de LMI y disposiciones institucionales
información del Arreglos Atención herramientas y Conjunto de indicadores
mercado laboral y la institucionales mecanismos de
medida de las recolección de datos
habilidades
primero La organización informal, Se centran Se basan en registros Incluir indicadores sobre los
Generacion caracterizado por el hecho de principalmente en las administrativos o encuestas que se dispone de datos de
que ninguna institución es características de la oferta. de población activa estándar forma rutinaria.
responsable del sistema de como fuentes de datos. La
información del mercado información existente en
laboral. general son poco fiables,
incluso cuando se han
llevado a cabo estudios
ad-hoc.
Segunda organización institucional, en Ampliar el enfoque para El uso de medidas Composición de la economía,
generación este caso las instituciones y incluir: factores del lado de la directas de la la tasa de crecimiento, los
órganos - dentro o fuera de demanda.

alfabetización y salarios tendencias,
aritmética de los devoluciones a

los respectivos ministerios
jóvenes que están en el educación y
cúspide de la formación, el tiempo para
entrar el llenar una vacante, etc.

- se les ha dado la personal (p.ej
responsabilidad de la PISA de la OCDE resultados
vigilancia sistemática de de las pruebas de 15 años
de edad); y
la evolución del mercado
los datos de nuevas
de trabajo y / o en el
fuentes, incluyendo
sistema de educación y
encuestas de Clima de
formación. Inversión del Banco
Mundial.
Tercero la generación de la red, se Un enfoque más amplio en Dependencia de los Indicadores de la eficiencia
Generacion crean redes permanentes, el partido entre el empleo y nuevos instrumentos de de la adecuación de las
con diversos grados de las cualificaciones; medición encuesta diseñados capacidades.
institucionalización y de las habilidades específicamente para
coordinación
generar el nuevo
157
entre las instituciones y los poseído por la acción de datos.
organismos productores de la fuerza de trabajo, no
información, así como entre sólo los que van a entrar
las principales partes en él.
involucradas en los sistemas
de educación, formación y
empleo.
Fuente: Adaptado de Grupo de Trabajo sobre Desarrollo del G20
La vinculación de los marcos de política y aplicación, para la reforma
Como los políticos experimentados que se dedican a las reformas de FTP saben, la formulación de la política que puede ser eficaz es una
tarea difícil, sin embargo, la implementación y el éxito de la innovación son complejos, a largo plazo y difícil de lograr.
La legislación es claramente una parte importante de la historia aquí, pero hay que tener cuidado con la forma en que la legislación se ha
desarrollado para la FTP en algunos países. Elaboración de la legislación es muy difícil y esta dificultad parece haber llevado a algunos
países-desafió recursos para retener la legislación obsoleta. Por ejemplo, una revisión de la legislación en el sur de África se encontró una
legislación que data de hace más de treinta años, junto con varias leyes recientes y que se debaten actualmente. Existe el peligro real de que
una pieza de treinta años de edad de la legislación puede limitar seriamente el desarrollo de un sistema de formación profesional moderno. En
el otro extremo, no puede haber una tendencia a precipitarse a la legislación de manera que también son inútiles. Por último, también es
importante recordar que la legislación no sólo tiene que ser promulgada, pero implementado: leyes de FTP sin planes y recursos para
ponerlas en práctica pueden tener un valor simbólico; pero tienen poco más.
Esta parte del informe mundial propone para su consideración algunos de los aspectos clave de la política de EFTP analizados principalmente desde el
punto de vista de una amplia gama de partes interesadas en cuestiones de política, y una serie de herramientas de planificación puede ayudar en la
transformación de las prioridades en las políticas y programas. Estos incluyen la gestión eficaz y capaz de proyecto y planificación de acciones, la
participación adecuada de todos los socios sostenida durante un periodo de tiempo. herramientas de planificación tales como el análisis FODA puede
ayudar a identificar una hoja de ruta, y los escenarios de trabajo puede ayudar a prever versiones alternativas de lo que es probable que suceda en un
futuro a medio plazo, cuando las incertidumbres pesan mucho en la mente de los planificadores al igual que la certezas.
Vale la pena subrayar que la reforma de la FTP éxito sólo se puede entender como, en primer lugar, un proceso de innovación que está
vinculada a otras áreas importantes del desarrollo de políticas y como, por otra parte, un solo proceso continuo de desarrollo de políticas,
aplicación y revisión, cualesquiera que sean los obstáculos y dificultades.
158
3.4.2. Adecuación laboral demanda de capacidades y oferta del mercado
Es obvio, pero importante, para insistir en que la FTP debe tener un papel importante en la mejora de la
adecuación entre la demanda de habilidades y conocimientos en diferentes partes del mercado de

A medida que los países se vuelven más ricos
trabajo, tanto formales como informales, y el suministro de habilidades y conocimientos a través de la
y ascender en la cadena de valor añadido de
educación y los procesos de formación. Esto ha sido reconocido como tal vez el aspecto clave de la
las habilidades exigieron cambios.
política de la FTP y la reforma en los últimos años desde el Congreso de Seúl. Este es el caso, incluso en más, la productividad del
Cada vez
los muchos casos en que esta función no se ha obtenido buenos resultados. Requiere el desarrollo de
trabajo dependerá de las habilidades
políticas cuidado para mejorar la correspondencia entre la demanda del mercado de trabajo cognitivas de alto nivel, como el análisis,
y habilidades
resolución de problemas y la
de las capacidades que las personas desarrollan y pueden aportar al mercado de trabajo, y un enfoque
comunicación, y habilidades de
innovador a ambos lados de esta relación.
comportamiento tales como la disciplina y
el esfuerzo de trabajo.
Durante la última década, los planificadores y los investigadores han comenzado a adoptar un enfoque más integral y conjuntas para los
enlaces entre las diferentes fases y tipos de educación y formación, y en particular los vínculos de EFTP con educación general y
superior, al igual que la línea divisoria entre estos tipos han llegado a ser más borrosa. Al mismo tiempo, se tiene más cuidado para
identificar las necesidades y las normas del mercado de trabajo, a la que la FTP y otras partes del sistema de educación y formación
están alineados en mayor o menor medida.
La optimización de las capacidades que la gente puede llevar al mercado laboral
La literatura política y la investigación, y la experiencia de los países de diferentes regiones del mundo, sugieren una serie de formas
en las que la oferta de educación y formación y adquisición de conocimientos y habilidades relevantes para el mercado laboral de los
individuos puede ser mejor planificada, más integrado y lograr resultados más satisfactorios.
Una guía de la política del Banco Mundial, La intensificación de Habilidades ( Banerji 2010), reconoce que no hay suficiente demanda de las capacidades de
los trabajadores en muchas partes del mundo en desarrollo, y en particular para trabajos de alta productividad. Todavía:
A medida que los países se vuelven más ricos y ascender en la cadena de valor añadido de las habilidades exigieron va a cambiar. Los cuellos
de botella se hará más evidente, lo que limita el crecimiento. Cada vez más, la productividad del trabajo dependerá de las habilidades
cognitivas de alto nivel (como un análisis, resolución de problemas y la comunicación) y habilidades de comportamiento (como la disciplina y el
esfuerzo de trabajo). Estas habilidades de productividad más altos son lo que los empleadores exigen ahora ..... También hay evidencia de que
los países de ingresos medios se hacen más ricos, más empleadores consideran habilidades como una limitación importante para el desarrollo
de negocios.
En este contexto, es indispensable contar con sistemas integrales y adaptables para construir habilidades. (Banerji 2010: 1)
159
El análisis del Banco Mundial llega a sugerir cómo los responsables políticos, analistas e investigadores pueden diseñar sistemas de
educación y formación que mejoren la productividad y el crecimiento. Propone un marco conceptual denominado Habilidades hacia el
empleo y la productividad (PASO). El marco consta de cinco pasos: llevar a los niños fuera con el pie derecho; asegurar que todos los
estudiantes aprenden; edificio trabajo habilidades relevantes que exigen los empleadores; fomento del espíritu empresarial y la innovación;
y, igualando la oferta de competencias con la demanda. El inserto se resumen los cinco pasos hacia un marco más integrado de las
habilidades que conducen a una mayor productividad y crecimiento.
Recuadro 16: El proceso PASO: hacia habilidades para la empleabilidad y la productividad
Paso 1. Hacer que los niños fuera con el pie derecho: Mediante el desarrollo de las habilidades técnicas, cognitivas y conductuales que conducen a
una alta productividad y flexibilidad en el ambiente del trabajo con el desarrollo de la primera infancia (ECD), haciendo hincapié en la nutrición, la
estimulación y las habilidades cognitivas básicas. La investigación muestra que los obstáculos construidos primeros años de vida son difíciles si no
imposibles de remediar más tarde en la vida y que los programas eficaces de ECD pueden tener una muy alta rentabilidad.
Paso 2. Asegurarse de que todos los estudiantes aprenden: Con la construcción de sistemas más sólidos con estándares claros de
aprendizaje, buenos maestros, recursos adecuados y un entorno regulador adecuado. Lecciones de la investigación y la experiencia del suelo
indican que las decisiones clave sobre los sistemas educativos implican el grado de autonomía para permitir y para los cuales, la rendición de
cuentas de quién y de qué y cómo evaluar el rendimiento y los resultados.
Paso 3. Desarrollo de habilidades de trabajo relevantes: Mediante el desarrollo del marco de incentivos adecuado para tanto antes del empleo y
en el puesto de trabajo de los programas e instituciones de formación (incluida la educación superior). Existe un cúmulo de experiencia que muestra
cómo público y se pueden combinar los esfuerzos privados para lograr sistemas de formación más relevantes y sensibles.
Paso 4. Fomento del espíritu empresarial y la innovación: Mediante la creación de un entorno que fomente la inversión en el
conocimiento y la creatividad. La evidencia emergente muestra esto exige habilidades específicamente en la innovación (que se pueden
construir a partir de principios en la vida) e inversiones para ayudar a conectar a la gente con las ideas (por ejemplo, a través de la
colaboración entre universidades y empresas privadas), así como herramientas de gestión de riesgo que facilitan la innovación.
Paso 5. Facilitar la movilidad laboral y la búsqueda de trabajo: Al evolucionar hacia los mercados de trabajo más flexibles, eficientes y seguras.
Evitando regulaciones rígidas de protección del empleo, mientras que el fortalecimiento de los sistemas de protección de ingresos, complementados
por los esfuerzos para proporcionar servicios de información e intermediación a los trabajadores y las empresas. Este es el paso final de habilidades
complementarias en el empleo y la productividad real de la transformación.
160
Fuente: Adaptado de Banerji et Alabama 2010 y Mundial página web del Banco
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMDK:22640776~m enuPK: 282391 ~ pagePK:
148956 ~ PIPK: 216618 ~ theSitePK: 282386,00.html
Este marco presenta una forma bastante coherente para los planificadores y los
grupos de interés para el desarrollo de la oferta de desarrollo de habilidades. No
es una solución única, independientemente de los contextos nacionales y locales,
sino que es una ayuda para los planificadores para trabajar a través de la
El Banco Mundial propone un
asociación y el liderazgo en su contexto particular. También tiene la ventaja para el
marco conceptual 5step
lector de la UNESCO que interviene bien con la formulación de la Educación para
Habilidades de llamadas hacia el
Todos. empleo y la productividad (PASO): lograr que
los niños fuera con el pie derecho; asegurar
que todos los estudiantes aprenden;

Pasos 3 al paso 5 anterior son del dominio particular y directa de los planificadores habilidades relevantes de trabajo de
de FTP, proveedores y grupos de interés, coordinando también con las escuelas, la construcción que los empleadores
educación superior y el mercado laboral. Previa al empleo y en los programas e demanda; fomento del espíritu
empresarial y la innovación; y,
instituciones de trabajo abarcan una amplia gama de servicios, desde las escuelas y
igualando la
universidades especializadas, a través de las escuelas y los aspectos de la
oferta de capacidades con el
educación superior de primaria y secundaria, para la provisión de formación en la
empresa; esto cubre lo privado y lo público, lo formal
y los sectores informales, y una amplia gama de aprendizaje formal, no formal e informal. Un tema fundamental de este informe es que en muchos
países, demasiadas posibles alumnos se les niega oportunidades de FTP, FTP, mientras que es a menudo muy lejos de la marca en el suministro
de las habilidades que el mercado laboral requiere. Por lo tanto, una tarea importante para las autoridades de FTP de por sí es asegurar que el
intervalo de disposición TVET está bien alineado, para satisfacer las necesidades de las empresas y los alumnos y erradicar las lagunas y las
superposiciones de despilfarro en disposición.
Este desarrollo tiene que estar relacionado con el empleo y las políticas económicas, de lo contrario, es difícil ver cómo se pueden crear
más y mejores puestos de trabajo.
Por último, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) llevó a cabo una revisión temática de sus proyectos de empleo juvenil en América Latina
(Ibarraran y Rosas-Shady 2008). La revisión incluyó 11 programas en siete países: Argentina, Chile, Colombia, República Dominicana, México,
Panamá y Perú. Las evaluaciones de los países son experimentales (Colombia, República Dominicana y Panamá) y no experimental (Argentina,
Chile, México y Perú) en el diseño. Se midieron los tres resultados, las tasas de empleo, la calidad del empleo y las ganancias y se resumen en la
Tabla 15. Los números de la tabla muestran la diferencia porcentual entre los grupos beneficiarios y de control para cada indicador. Por ejemplo,
el programa de empleo juvenil en Argentina produjo una tasa de empleo más alta en un 10-30% entre los jóvenes beneficiarios en comparación
con el grupo control. resumiendo, las tasas de empleo muestran grandes variaciones por edad, sexo y regiones. No se encontraron efectos
positivos y significativos entre las mujeres, los participantes más jóvenes en los programas y los que viven en los grandes centros urbanos. No se
detectaron efectos significativos sobre el empleo de otros grupos. No se encontraron efectos positivos y significativos para la calidad de los
puestos de trabajo (medida como el empleo formal), y un efecto positivo y significativo menor se encontró en las ganancias. Los autores señalan y
un efecto positivo y significativo menor se encontró en las ganancias. Los autores señalan y un efecto positivo y significativo menor se encontró
en las ganancias. Los autores señalan
161
a la importancia de los entornos económicos que prevalecen en cada país, como factores a tener en cuenta para el éxito del
programa.
Tabla 15: Impactos del Mercado Laboral de programas de capacitación laboral
País Tasa de empleo Formalidad Salario
En general: 0% -11% menor: General: 0% -3%; 6% -9% para

Argentina No hay un patrón significativo
10% -30% más joven de una cohorte
En general: 15% -23%; mayor para 22-25% imprecisa

Chile En general: 18% -22%
grupos más jóvenes estimado
Colombia 5% para las mujeres, ninguno de los hombres de las mujeres: 6% -7%; Hombres: 5% -9% Mujeres: 22% Hombres: 10%
República Seguro de Salud: 9% más alto para

Ninguna 17%, marginalmente significativa
Dominicana hombres
Méjico No es claro General: 10% -20% No hay patrones consistentes
En general insignificante, grande para

En general: ninguno; 10% -12% para
Panamá En general: no significativo las mujeres (28%) y en Ciudad
las mujeres en Ciudad de Panamá
de Panamá (25%)
Perú General: 13%; Mujeres 20% en total: 11% Mujeres: 14% Hombres: En general: 12% -30%
5%
Fuente: Ibarraran y Rosas-Shady (2008)
Identificación y previsión de necesidades de cualificación
proveedores de FTP no están en una buena posición para identificar o anticipar habilidades exigencias del mercado laboral si están
trabajando de forma aislada. Los empleadores y empleados, por el contrario, suelen ser bastante buenos en la identificación de sus
propias habilidades actuales necesidades, pero mucho menos capaz de anticipar cómo las necesidades de habilidades pueden
cambiar con el tiempo. Esto puede crear un dilema para los planificadores de FTP reflexivos, que quieren ser capaces de basar sus
reformas e innovaciones en un poco de conocimiento y previsión clara. A menudo hay una falta de claridad sobre las necesidades de
competencias existentes, y siempre hay más incertidumbre sobre el mediano y largo plazo sobre cómo la demanda de competencias
pueden cambiar. Entre las reformas de la FTP en la década desde el Congreso de Seúl, podemos señalar los procesos para
identificar y anticipar las necesidades de competencias, y vincularlos con el suministro FTP como una tendencia importante:
En los niveles sectoriales nacionales, regionales y generales, una serie de métodos para anticipar las necesidades de competencias es de uso común,
en función de las circunstancias de cada país en particular. Algunos de éstos implican análisis econométrico cuidado de las habilidades del mercado
laboral y la oferta, que por lo general sólo puede llevarse a cabo en la escala requerida por los gobiernos, o con el apoyo financiero gubernamental o
internacional. Otros métodos son más ágiles: por ejemplo, las encuestas de opinión empleador en cuanto a cómo están evolucionando las necesidades
de competencias, y el análisis de las ocupaciones y habilidades requeridas en los anuncios de empleo. Las limitaciones son todavía
162
evidente en esta área debido a la falta de recursos humanos y financieros, y la falta de experiencia local en este aspecto del análisis del
mercado laboral.
En el contexto europeo, Wilson y Zukersteinova (2011) han identificado las principales técnicas en uso para la identificación de necesidades
de cualificación, junto con sus principales ventajas y desventajas:
Recuadro 17: Enfoques para identificar y anticipar las necesidades de competencias
Enfoque ventajas desventajas
Formal, nacional nivel, Exhaustivo (típicamente datos hambrientos
cuantitativo basada modelos de abarca todos los sectores)

Costoso
proyecciones
Consistente
No todo es cuantificable
Transparentes y explícitos
Puede dar la falsa impresión de
Cuantitativo precisión / certeza
Las encuestas de los empresarios, etc, que Directo usuario / cliente Puede ser muy subjetiva e
preguntan por déficit de cualificaciones y la falta enredo inconsistente
de capacidades
Es fácil de configurar y llevar a cabo Demasiado énfasis en lo marginal y
efímero
Atención grupos / mesas redondas, Holístico (considera una gama más Puede ser no sistemática
DACUM y Delphi estilo amplia de factores que sólo económica)

Puede ser inconsistente
métodos
Puede ser subjetiva

el desarrollo de escenarios Directo usuario / cliente
enredo
Sectorial / laboral / estudios y / u Holística (del sector) Puede introducir inconsistencia entre los
observatorios regionales (utilizando sectores

parcial (ignora otros sectores)
tanto la evidencia cuantitativa y
cualitativa)
Fuerte en aspectos específicos
Fuente: Adaptado de Wilson y Zukersteinova 2011: 4
Wilson y Zukersteinova argumentan que si bien no es posible hacer predicciones precisas y detalladas en las economías de mercado para
“planificación de recursos humanos”, la experiencia de los EE.UU. y otros países en todo el mundo sugiere que el pronóstico puede ser útil, y
debe ser llevado a cabo de la manera más práctica maneras de acuerdo con el contexto y los fondos disponibles. Habilidades de predicción
puede proporcionar un análisis sistemático de las implicaciones de una continuación de las tendencias y patrones de comportamiento pasados
y actuales. Las tendencias también se pueden utilizar para trazar diferentes escenarios basados en supuestos alternativos, y esto puede servir
de base para un debate informado y una mayor investigación, ayudar a las personas a tomar decisiones de carrera y políticos para planear.
Los mensajes clave son:
163
• No es a menudo posible predecir las futuras necesidades de
precisión, pero todo el mundo participan pueden preparar o plan;
En las economías avanzadas y en los

• Los actores tienen que hacer planes y opciones estratégicas para
países en desarrollo muchos ejemplos
invertir en las áreas de derecho;
muestran que las partes interesadas han
• Dichos planes deben ser guiados por información del mercado trabajado juntos para identificar los
laboral robusto y de inteligencia, que incluye un elemento de aspectos clave del conocimiento,
know-how y aptitudes necesarias para el
futuro; y,
desempeño eficiente en un sector o de la
• El trabajo tiene que servir a una variedad de audiencias, incluyendo
familia de las ocupaciones en particular.
las partes interesadas, social fogonadura, Mesas redondas y estudios ocupacionales
profesionales y los individuos; no sólo son los métodos más utilizados.
Responsables políticos.
Durante la última década ha habido muchos casos en las economías

avanzadas y en los países en desarrollo donde las partes interesadas han
trabajado juntos, a menudo dirigido por
gobierno y algunas veces por los interlocutores sociales, las organizaciones sectoriales o empleador, para identificar los aspectos clave del
conocimiento, know-how y las aptitudes que se requieren para el desempeño eficiente de las ocupaciones existentes en un sector o de la
familia de las ocupaciones en particular. Mesas redondas y estudios ocupacionales son los métodos más utilizados para lograr este nivel de
microanálisis en los países en desarrollo con apoyo de los organismos internacionales, y los resultados se utilizan para fines de desarrollo de
recursos humanos, incluyendo la identificación de las necesidades de formación y las normas o competencias requeridas en las
calificaciones, planes de estudio y evaluación de la FTP.
Por lo tanto, identificar y anticipar las necesidades de capacidades puede ayudar a una serie de actores, políticos y grupos de interés para desarrollar
mejores respuestas disponibles a una serie de preguntas:
• ¿En qué sectores y ocupaciones en crecimiento del empleo, y la reducción?
• Para lo cual las calificaciones exigirán aumento, y disminuir?

• ¿Cómo se pueden satisfacer las necesidades de reemplazo, ya que la gente se mueve, se retiran y migrar?
• ¿De qué manera la información de la demanda de mejor disposición comparar con la oferta de personas y habilidades
dentro y en el mercado laboral?
• ¿Cuáles son las implicaciones en términos de continuidad, la reforma y la innovación para la FTP (así como otros
sub-sistema educativo) los planificadores y proveedores de toda la gama de situaciones diferentes?
• ¿Cómo deben calificaciones y la reforma de los programas en un contexto particular, responder a los mensajes clave relativos a las
necesidades futuras de habilidades?
Hacer hincapié en las competencias más amplias, junto con habilidades especializadas
Preguntas como “¿Qué tipo de conocimiento deben aprendices en determinados cursos de estudio de la adquisición?” Y “¿Qué habilidades graduados de la
educación escolar, la enseñanza técnica y la educación superior necesita realmente?” Tener
164
debate alimentado durante muchos años. Pero a medida que el acceso a (y la provisión de) la educación y la formación han ampliado y sistemas de aspirar
a llegar a todos los estudiantes, los interesados han tenido cada vez más para elevar la pregunta: “¿Cómo podemos participar todos los estudiantes en el
aprendizaje exitoso”.
Para la FTP, estas preguntas han sido particularmente urgente, ya que la FTP tradicional se ve con frecuencia por los empleadores y por los organismos
internacionales como bastante fuera de contacto con las necesidades del mercado laboral.
El análisis reciente de la UNESCO IIPE de la planificación para el desarrollo de competencias técnicas y profesionales (King y Palmer 2010) hace
hincapié en la importancia de la introducción de un enfoque basado en la competencia para las calificaciones de FTP, planes de estudio y
evaluación, como una reforma clave para reorientar el desarrollo de habilidades de una impulsado la oferta a un enfoque impulsado por la demanda.
El informe hace hincapié en que la formación por competencias da más énfasis a los estudiantes y su capacidad para dominar las tareas prácticas y
adquirir competencias que simplemente el nivel o tipo de certificación, o la duración de la formación. La característica que distingue a los planes de
estudios basados en la competencia de los planes de estudio tradicional de la FTP es que se desarrollan de acuerdo con las necesidades
determinadas de cualificación derivadas de empleo. Esto se logra con la colaboración de las organizaciones sectoriales, asociaciones y cámaras,
asociaciones de empleadores y también con los departamentos gubernamentales, como la salud, como los empleadores. Plan de estudios y la
evaluación se diseñan a menudo a través de módulos que enfatizan conjuntos particulares de competencias.
Este enfoque se puede ver ahora en muchos países de todo el mundo. En Jamaica, la Fundación del Corazón
Muchos países han adoptado o están adoptando este enfoque para la reforma tiene como objetivo identificar los
de las calificaciones de FTP y programas de estudio, algunos están piloteando estándares de competencia vincular la
el enfoque, mientras que otros han avanzado mucho hacia formación a industria, junto con un
implementación. por equilibrio de trabajo específica y
ejemplo, la Fundación del Corazón, una agencia de desarrollo de la FTP de Jamaica, habilidades genéricos. En Canadá, las
identifica el número de seguidores entre sus objetivos: competencias básicas han sido
• normas de competencia - Será necesario

para garantizar que la formación está ligada a la industria, y es actual, y que las competencias clave se
integran en los programas de formación, junto con los conocimientos básicos, habilidades y actitudes; y
• Balanza de trabajo específico y las habilidades genéricas - Es necesario que haya un enfoque en habilidades específicas de
trabajo, así como un enfoque en el conocimiento conceptual y experimental para permitir a las personas a crecer y desarrollarse en
los lugares de trabajo y en la sociedad de una manera general. (Corazón Confianza 2009: 3).
Es evidente que la formación de algunos conocimientos técnicos ha sido la principal característica de la formación profesional tradicional,
incluso si éstos han limitado la aplicación del mercado de trabajo. Ciertamente, la enseñanza y el aprendizaje de habilidades técnicas sigue
siendo importante, y la FTP es esencial que el aprendizaje de estas habilidades es auténtico. Esto implica fuertemente una cantidad
significativa de inmersión por parte del estudiante en situaciones cotidianas de trabajo, así como taller o situaciones prácticas en la escuela o
la universidad.
Los planificadores también tienen que considerar, consultan y están de acuerdo en cuales son las competencias genéricas, claves o transferibles. de la
UNESCO cuatro pilares del aprendizaje, ya se ha señalado, son un buen punto de partida y,
165
debido a que se están revisando actualmente, un ser reflexivo. “Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser” tomar claramente el planificador de planes de estudio más allá de especialista o habilidades técnicas para la FTP, ya que éstos están
comprendidos principalmente en la categoría de aprender a hacerlo. La formulación también plantea y tal vez ayuda a responder a la
pregunta: ¿qué competencias clave o competencias genéricas, transferibles son los más importantes. Muchos países están explorando esta
cuestión, a través de sus sectores de educación superior en general, y la FTP. En las Maldivas, por ejemplo, la agencia de desarrollo
curricular ha desarrollado recientemente un conjunto de ocho competencias clave transversales que están destinadas para que los alumnos
adquieren a lo largo de su vida escolar, y que sean apropiados para la FTP como elementos se introducen en el programa escolar.
Recuadro 18: Las competencias clave en el plan de estudios de Maldivas
practicar el Islam Vivir una vida sana
Pensar crítica y creativamente El uso de tecnologías y medios
Entender y gestionar auto Relación con los demás
haciendo significado Aprendizaje para el desarrollo sostenible
Fuente: Centro de Desarrollo de la Educación 2011 (borrador)
Algunos enfoques para definir las competencias clave comenzar por identificar dos categorías principales, o metacompetences.
“Metacognición” puede pensarse ha tener estos elementos:
• La autoevaluación, que se refiere a las reflexiones sobre el propio estado conocimientos y habilidades. Esto
incluye lo que sabe, cómo piensa y cuándo y por qué aplicar conocimientos y estrategias; y
• La autogestión se refiere a la capacidad del individuo para planificar e implementar estrategias. En otras palabras,
la manera de ponerlas en práctica, y para controlar y ajustar las actividades y solucionar problemas.
Muchas organizaciones sectoriales, o ministerios y gobiernos, han consultado sobre y adoptado conjuntos de competencias clave
asociadas con la fuerza de trabajo. La Agencia de Salud Pública de Canadá ha adoptado un conjunto de 36 competencias básicas que
se organizan en ocho categorías. Estos son:
Recuadro 19: Las categorías de las competencias básicas para 36 trabajadores de la salud en Canadá
ciencias de la salud pública Evaluación y análisis
Políticas y programas de planificación Implementación y evaluación
Asociaciones, colaboración y promoción Diversidad e inclusión
Comunicación Liderazgo
Fuente: Adaptado de http://www.phac-aspc.gc.ca/php-psp/mphpg-mhplg/mphp-mhpp04-eng.php
166
Un cambio hacia un enfoque basado en las competencias más a la FTP y un creciente énfasis en núcleo o competencias clave, junto con
habilidades técnicas y profesionales especializados es una tendencia marcada a nivel internacional en diferentes regiones durante la década.
apoyar la reforma
La mayoría de los grupos de interés de acuerdo en que la identificación de las habilidades del mercado de trabajo necesita tan eficientemente como sea
posible, para luego desarrollar un enfoque más basado en la competencia para la formación FTP, es una parte esencial de la modernización. Sin embargo,
algunos analistas advierten con razón contra el uso de formulaciones de competencia como el único determinante de la FTP y otros títulos de estudios,
programas y sistemas de evaluación. Para llevar el suministro de la FTP en sus múltiples dimensiones más cerca de hacer frente a las necesidades de los
actuales y en desarrollo los mercados de trabajo, que también son diversos, requiere que los planificadores y sus socios para conseguir el equilibrio
adecuado en programas de aprendizaje y experiencias entre los cuatro elementos principales de los cursos de EFTP y planes de estudios, que están en el
corazón de las cualificaciones y la planificación curricular:
• Aspectos de la educación general;
• Que sustenta la teoría y el conocimiento;
• El desarrollo de habilidades especializadas; y
• El desarrollo de las competencias básicas.
Para un aprendizaje eficaz, la elección de las pedagogías y donde el aprendizaje se llevará a cabo son importantes, como es el régimen de
evaluación. Estos son aspectos clave del desarrollo de la FTP, FTP como logra una mejor vinculación entre las demandas de habilidades en el
mercado laboral y la oferta.
En secciones posteriores de esta parte del informe explorarán una serie de aspectos de política relacionados, incluyendo la planificación e
implementación de reformas para el suministro de EFTP, haciendo el mejor uso de las fronteras “difusos” entre los diferentes sectores y niveles de
la educación y la formación, y la vinculación de una mejor aprendizaje en los sectores formal e informal de la economía.
3.4.3. Los objetivos sociales de la FTP
La identificación de los objetivos sociales de la FTP
A medida que la discusión de las lentes para la visualización de la FTP dejado claro, la FTP no sólo tiene beneficios económicos
y también debe ser visto como teniendo efectos sociales. La identificación y la prioridad consecuente colocado en el logro de la
social, así como los objetivos económicos de la FTP se ha convertido en un elemento importante del debate sobre la política
FTP desde el Congreso de Seúl. En el ámbito social, las consideraciones de equidad las lentes privilegiados y esto es un
aspecto importante de las políticas nacionales y regionales para la FTP. Por lo tanto, en Europa la inclusión social es visto como
un empuje central de política y esto se va a desarrollar a través de la contribución de la FTP a la participación en el mercado
laboral de los que son o podrían ser marginados. Debido a los problemas de la inclusión y la equidad son tan importantes, que
se discuten en mayor detalle en la siguiente sección.
167
Como la tabla de los objetivos identificados para la FTP por los estados miembros de
la SADC se indicó anteriormente, estos objetivos pueden incluir la promoción de la
salud, el apoyo a la gestión del medio ambiente y la promoción de la identidad
cultural nacional. A pesar de los amplios beneficios potenciales de la FTP (como la Identificar y dar prioridad al logro de lo
disminución de la criminalidad - Centro de Investigación sobre los beneficios más social, así como los objetivos económicos
amplios de aprendizaje 2006), esta sección se centrará en estos tres aspectos de la de la FTP se ha convertido en un elemento
importante del debate sobre la política FTP

FTP y su impacto.
desde el Congreso de Seúl. FTP, por
ejemplo, trae beneficios directos e
indirectos para la salud
FTP y la salud
La literatura sobre los beneficios más amplios (es decir, no económicos) de
aprendizaje hace una serie de declaraciones de propiedades saludables de gran alcance para la educación. Estos incluyen los tipos reducidos de
mortalidad, el tabaquismo, el estrés, la enfermedad mental y la obesidad (Centro de Investigación sobre los beneficios más amplios de aprendizaje
2006). Existe una literatura de larga data que también apunta a los beneficios de la reducción de la fertilidad como resultado de la educación. Esta
literatura es una explicación general sobre la educación en lugar de sobre la FTP específicamente. No obstante, la investigación por el equipo de
beneficios más amplio, aún sin publicar, mira a los efectos sobre la salud de la FTP en Europa. Esto sugiere que la FTP aumenta la probabilidad de
que los individuos selfreporting positivamente su salud y se asocia con niveles más bajos de problemas de salud crónicos reportados. Por otra parte,
otros elementos del impacto de la educación sobre la salud provienen de la mejora de la autonomía y la condición social, beneficios que se derivan
también de la FTP buena calidad. Hay un caso fuerte para seguir investigando la FTP que busca explorar estos y otros beneficios más amplios de
aprendizaje.
Así como los beneficios indirectos para la salud que pueden derivarse de la participación de la FTP y sus repercusiones en el mercado laboral, hay una
serie de beneficios directos para la salud que se derivan de la naturaleza de la oferta de FTP. Un área obvia es educación para la salud y la seguridad.
Gagnon (2009) señala que la FTP tiene una larga historia de instrucción didáctica en cuanto a la importancia de las prácticas saludables y seguras, y una
visita a un proveedor de la FTP públicos o grandes empresas en muchos países dará lugar a la observación de un gran número de carteles y señales que
recuerdan estudiantes y trabajadores de los imperativos de seguridad. Sin embargo, muchas culturas de trabajo son inherentemente casual o incluso
despectivo respecto a las precauciones de seguridad, mientras que un poco de trabajo, sobre todo pero no exclusivamente en la economía informal, se
refiere a entornos peligrosos, materiales y equipos en formas que claramente no equivalen a un trabajo digno. No es un reto, por lo tanto, en la construcción
de culturas de la salud y la seguridad a través de la FTP en lugar de simplemente proporcionar educación para la salud y la seguridad. Dichos proveedores
de educación y de FTP son importantes en este edificio de las culturas de la salud y la seguridad, sino que deben ser vistos también en combinación con
regímenes de regulación de la salud y la seguridad industrial, y con el desarrollo de las prácticas profesionales e industriales que ven la salud y la seguridad
como parte integral para un trabajo eficiente y productivo, como se ha intentado en los países escandinavos. de la OMS Dichos proveedores de educación y
de FTP son importantes en este edificio de las culturas de la salud y la seguridad, sino que deben ser vistos también en combinación con regímenes de
regulación de la salud y la seguridad industrial, y con el desarrollo de las prácticas profesionales e industriales que ven la salud y la seguridad como parte
integral para un trabajo eficiente y productivo, como se ha intentado en los países escandinavos. de la OMS Dichos proveedores de educación y de FTP
son importantes en este edificio de las culturas de la salud y la seguridad, sino que deben ser vistos también en combinación con regímenes de regulación
de la salud y la seguridad industrial, y con el desarrollo de las prácticas profesionales e industriales que ven la salud y la seguridad como parte integral para
un trabajo eficiente y productivo, como se ha intentado en los países escandinavos. de la OMS Plan de Acción Mundial sobre la Salud de los Trabajadores
2008-2017 informes sobre la intención de establecer una red europea para la salud de los trabajadores y para desarrollar un plan de trabajo regional, de acuerdo con los principales
Sin embargo, también hay mensajes de salud más amplios impartidas por FTP a través de una variedad de entornos. En la medida en que la FTP tiene
que ver con la educación moral y cívica, puede convertirse preocupado por cuestiones de
168
promoción de la salud. proveedores de FTP públicos, por ejemplo, a menudo incluyen actividades deportivas y de ocio, como parte de su plan de estudios
ampliado y estos pueden ser vistos como jugando un papel vital en la promoción de estilos de vida saludables entre los alumnos de FTP. En una época de
austeridad fiscal, se puede imaginar que tales elementos de la oferta pública FTP puede ser visto como un lujo. Sin embargo, una perspectiva de salud en
esto a menudo muestran que la reducción de costes en esta área puede estar poniendo los costos adicionales más adelante en la vida de los estudiantes y
de los sistemas de salud.
Igualmente, algunos proveedores de FTP públicos han aceptado la responsabilidad de promover la alimentación saludable. El alcance aquí es mayor allí
donde la institución tiene una especialidad relacionada con los alimentos ya que esto ofrece oportunidades para los resultados de aprendizaje específicos de
los programas de alimentación y nutrición para tener un efecto más amplio en la institución a través de la participación de los estudiantes en las decisiones
de restauración colectiva y / o entrega. No obstante, existe la posibilidad de que todos los proveedores de FTP a considerar posibilidades para promover la
alimentación saludable y la vida de los estudiantes y el personal.
FTP es también un sitio potencial de otros mensajes de salud. Inevitablemente, concienciación sobre el VIH / SIDA se ha convertido en un
tema particularmente importante en una serie de países. En Botswana, la autoridad nacional de formación, BOTA, ha establecido una
División de VIH / SIDA, que se encarga de promover intervenciones contra el VIH / SIDA en los centros de FTP. Se ha desarrollado un
modelo de política de VIH / SIDA para los centros de FTP y requiere que todas las instituciones que solicitan el registro y la acreditación a
tienen sus propias políticas de VIH / SIDA y para proporcionar evidencia de que en realidad están llevando a cabo actividades relacionadas
con el VIH / SIDA. BOTA también ha introducido una serie de otras iniciativas, como por ejemplo Emang, una revista trimestral alumno guiado
por el VIH / SIDA, y un concurso anual drama de VIH / SIDA. normas Unidad de VIH / SIDA se han hecho obligatoria en cualquier titulación
del marco de titulación Botswana Nacional Profesional. comités de VIH / SIDA se han establecido en todos los centros de FTP público y
están obligados a proporcionar informes mensuales sobre las actividades relacionadas con el VIH / SIDA a BOTA (SADC y la UNESCO
2011).
Tales preocupaciones vinculan también a la Educación para Todos y el papel presta en él a habilidades para la vida. EPT Objetivo 3 es: Asegurar que las
necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a programas de aprendizaje y preparación para la
vida apropiadas. Si bien ha habido cierto debate acerca de si habilidades para la vida son principalmente acerca de la salud y el bienestar o inclusiva de
las competencias más amplias para la vida y la subsistencia, es evidente que hay espacio para una mejor coordinación entre las habilidades para la vida y
los enfoques de FTP, particularmente en el área de promoción de la salud .
Las posibilidades de promoción de la salud de la FTP no se limitan a los proveedores de la FTP inicial. Como parte de su compromiso más
amplio para el trabajo decente, los empleadores también pueden jugar un papel crucial. Hay una larga tradición de los empresarios que han
visto el comercial, así como los beneficios éticos de la promoción de la salud de sus trabajadores e incluso a sus familias. Un ejemplo de ello
es el New Lanark Mill, Escocia, ahora un patrimonio de la humanidad, pero se hizo famoso por Robert Owen, el escritor socialista que era
dueño de la fábrica a principios del 19 º Siglo. Tales tradiciones han sido reinterpretados por un gran número de empresas que hacen hincapié
en la importancia del bienestar de los trabajadores, una cuestión que también se refleja en algunos sistemas de seguros a gran escala para los
trabajadores que también ofrecen bonos de estilos de vida saludables y recompensas que incluyen productos de ocio con descuento. Hay
oportunidades políticas, por lo tanto, en el pensamiento de cómo un programa FTP, trabajo y salud combinada puede promoverse mediante la
cooperación con
169
interlocutores sociales, incluidos los empleadores, los sindicatos y los seguros y los proveedores privados de salud cuando sea pertinente.
El impacto de la FTP en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y en el desarrollo humano de manera más amplia a nivel mundial, viene en gran parte a
través de su contribución a la educación y la formación del personal de salud, que van desde las parteras tradicionales, a través de los para-profesionales y
técnicos a nivel alto profesionales de la salud, como médicos, enfermeras y farmacéuticos. Aunque esto es claramente un aspecto importante de la FTP,
que es el que tradicionalmente se ha situado fuera del ámbito de competencia de los centros de FTP clásica y sus ministerios, teniendo lugar mucho más
comúnmente en instituciones separadas propiedad de los Ministerios de Salud o en las universidades e instituciones técnicas terciarias . Como resultado, a
menudo esto ha sido un área en la que la Organización Mundial de la Salud ha sido la agencia de la ONU. Hay ejemplos recientes de una estrecha
colaboración entre la UNESCO y la OMS, por ejemplo, en el caso de la construcción de la educación farmacéutica en África, donde las dos agencias han
estado colaborando con las universidades y con la Federación Internacional de Farmacia (Anderson et al., 2009). Sin embargo, es indudable que hay
margen para mejorar la colaboración en materia de EFTP relacionados con la salud en los planos nacional, regional e internacional. Por ejemplo, dada la
escasez de profesionales de la salud en muchos países, y el impacto que esto tiene en la consecución de los ODM de salud y los objetivos de salud más
amplios, hay un debate actual en cuanto a la combinación de competencias apropiadas para trabajadores de la salud (Brown et al. 2011) . Sin embargo,
este es un debate que no ha tenido mucho compromiso por parte de los profesionales de la corriente principal de FTP. por ejemplo, en el caso de la
construcción de la educación farmacéutica en África, donde las dos agencias han estado colaborando con las universidades y con la Federación
Internacional de Farmacia (Anderson et al., 2009). Sin embargo, es indudable que hay margen para mejorar la colaboración en materia de EFTP
relacionados con la salud en los planos nacional, regional e internacional. Por ejemplo, dada la escasez de profesionales de la salud en muchos países, y el
impacto que esto tiene en la consecución de los ODM de salud y los objetivos de salud más amplios, hay un debate actual en cuanto a la combinación de competencias apropiadas
desarrollo social, por supuesto, también puede ser promovida a través de la formación de un mayor número de profesionales, incluyendo a los
trabajadores de desarrollo comunitario, los planificadores urbanos y los trabajadores sociales. Un reto importante en este caso radica en la
promoción de su pro-pobre profesionalismo (Walker et al., 2009), lo que requiere una reinvención del plan de estudios, institucionales y
profesionales enfoques a la forma en que los profesionales pueden apoyar el desarrollo humano y la reducción de la pobreza, y lo hacen de
una manera que respetar la autonomía de los individuos y las comunidades.
En este informe se ha hecho hincapié en la importancia de ver la FTP como tener múltiples formas que soportan los individuos en diversos
lugares y actividades de trabajo y de vida. En este sentido, es necesario también recordar la importancia de la FTP que apoya a las personas en
el desarrollo de habilidades relacionadas con la salud para los propósitos de la comunidad personal, familiar y laboral. Por ejemplo, el Programa
de Salud Familiar de Brasil ha integrado los trabajadores sanitarios de la comunidad en sus servicios de salud y comités de salud de la comunidad
institucionalizada como parte de los servicios municipales para sostener la participación social (Lehmann y Sanders 2007).
FTP y el medio ambiente
La UNESCO ha liderado los esfuerzos internacionales para alinear la FTP a la agenda global de desarrollo sostenible, sobre todo a
través de la Declaración de Bonn sobre FTP y el desarrollo sostenible (2005b UNESCO). Al considerar la sostenibilidad de la lente
anterior, se observó que la sostenibilidad del medio ambiente era sólo una parte de un programa de desarrollo sostenible en general,
pero es el elemento que se centrará en aquí.
170
Los últimos años han visto un aumento en las nuevas iniciativas que han
tratado de alinear la FTP mejor con las preocupaciones de sostenibilidad
ambiental. En Alemania, el Instituto Federal de Educación y Formación

En Alemania, el BIBB ha desarrollado
Profesional (BIBB) ha elaborado manuales para una gama de ocupaciones manuales que apoyan los formadores para
que apoyan tutores y formadores en instituciones proveedoras y lugares de integrar las cuestiones de sostenibilidad
trabajo para integrar las cuestiones de sostenibilidad en sus prácticas de en sus prácticas de enseñanza FTP. Pero
enseñanza FTP. BIBB también ha desarrollado una serie de módulos de en los países en desarrollo muchos
puestos de trabajo “verdes” se llevan a

ocupación específica sobre el mantenimiento sostenible que se centran tanto
cabo por la gente pobre, a menudo los
en la forma de mantenimiento puede ayudar en el uso de productos y
niños que trabajan, por ejemplo,
dispositivos para un tiempo más largo y en la mitigación de los riesgos
ambientales asociados con el mantenimiento (Härtel 2009). en condiciones peligrosas

reciclaje de residuos.
Del mismo modo, Australia ha tratado de desarrollar estándares de competencia
acordadas por la industria para la sostenibilidad, incluyendo la vida
el concepto de ciclo, eco-eficiencia y diseño, estrategias de compras sostenibles, la administración de productos e impresión del pie
ecológica (Condon y Rickard 2009).
En los EE.UU., se ha producido un argumento que la FTP para el empleo verde también puede ser una estrategia para el traslado de
personas marginadas con bajo nivel en más calificados, empleos mejor remunerados. Bozell y Liston (2010) trazar algunas de las
iniciativas que han sido tomadas por los colegios de la comunidad para responder a los desafíos y oportunidades del mercado de trabajo
verde con esta perspectiva inclusiva. Éstas incluyen:
• El desarrollo de nuevos planes de estudio;
• Pensando en los caminos de ascenso que puede promover la movilidad sociales de los estudiantes;
• Identificar y acceder a nuevas vías de financiación; y,
• construcción de la comunidad y las asociaciones de la industria.
Cada uno de ellos es un ejemplo de un país de la OCDE, pero es evidente que pensar en nuevas habilidades de las
necesidades relacionadas con la sostenibilidad del medio ambiente es un desafío global y la oportunidad. A medida que la
discusión sobre la salud y la seguridad por encima sugerido, en realidad, muchos puestos de trabajo “verdes” se llevan a
cabo por la gente pobre, a menudo los niños, que trabajan en condiciones peligrosas para reciclar los residuos. Como se
señaló anteriormente, cualquier estrategia de empleo verde debe tener en cuenta estas cuestiones. Vale la pena considerar
cómo la FTP puede ser capaz de contribuir a través de los esfuerzos para involucrar a estas cuestiones en los programas
de aprendizaje tradicionales y otras formas de la FTP para la economía informal. Esto es más factible cuando es evidente
que existe una ventaja comercial en el desarrollo de respuestas ya sea a los cambios en la tecnología o a nuevos requisitos
para exportar a los mercados de las economías desarrolladas. Sin embargo,
Al igual que con la salud, también hay un fuerte caso de que la FTP debe ser un lugar de aprendizaje acerca de la sostenibilidad del medio ambiente,
tanto con respecto a su importancia para el lugar de trabajo, sino también como parte de un compromiso más amplio a la FTP como educación para la
ciudadanía, a través de modalidades de FTP. Hay, sin duda,
171
incentivos internos en algunas empresas que les animan a educar a sus trabajadores en temas de sostenibilidad de una manera similar a
abordar la salud y la seguridad, pero puede haber un papel para los organismos sectoriales y organismos nacionales para fomentar y
difundir las mejores prácticas en este sentido, como en el australiana ejemplo anterior.
Los efectos del cambio climático tendrán efectos graves y complejas sobre el trabajo de los individuos y de las comunidades y sus vidas de
manera más general. Hay un papel para las diversas formas de la FTP para desempeñar un papel en las respuestas, como se muestra por el
trabajo en Australia en el aprendizaje informal que ha resultado del cambio climático (Foley y Grace 2009). Hay posibilidades de respuestas
más formales a esas oportunidades de aprendizaje que podrían traer a los proveedores de FTP con otras partes interesadas en la asistencia
a las respuestas comunitarias al cambio climático.
FTP y la cultura
La cultura siempre ha sido un enfoque integral de la labor de la UNESCO, como el título de la organización deja claro. La diversidad cultural y el
diálogo intercultural son dos de las prioridades transversales actuales de la UNESCO.
La noción de diversidad cultural es un reconocimiento de que las culturas son muchas y variadas. Informe Mundial de la UNESCO sobre la
diversidad cultural: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural ( UNESCO 2009) deja claro que la diversidad cultural no significa
la protección de las culturas de alguna forma prístina. Por el contrario, sostiene que “la diversidad cultural, al igual que la identidad cultural,
se trata de la innovación, la creatividad y la receptividad a nuevas formas culturales y las relaciones.” (UNESCO, 2009: 19). Lo que es crucial
es la manera en que los individuos y las comunidades están soportadas en el ejercicio de su propia agencia en tales procesos.
Hay un fuerte punto de vista de que parte de la forma de apoyar a dicha agencia radica en subrayar las formas en que la diversidad cultural puede
estar vinculada a beneficios económicos. En términos económicos, el sector cultural es un motor económico de gran alcance. El informe de la
UNESCO, El poder de la cultura para el desarrollo, calcula que las industrias culturales valían $ 1.3T Estados Unidos en 2005, el 7% del PIB
mundial (UNESCO 2010: 5). Las industrias culturales incluyen áreas tales como la realización de las artes, la artesanía, la literatura y el turismo.
En esta última categoría, hay evidencia de que la designación de Patrimonio de la Humanidad de la UNESCO aporta importantes beneficios
económicos. 15 sitios de Australia, por ejemplo, generar US $ 13b por año y soporte 40 000 puestos de trabajo (UNESCO 2010: 8).
Al igual que con la salud, la FTP para el sector cultural no siempre encaja bien con las estructuras convencionales de FTP. Un gran número de
artistas, sobre todo en las formas más tradicionales, aprender dentro de las comunidades de práctica que rara vez entran en contacto con los
sistemas de FTP iniciales usuales. En una serie de países desarrollados, el aprendizaje profesional formal en este campo es una mezcla de
programas ofrecidos por la FTP regular y las instituciones de ES y la entrega de los proveedores especializados tales como la realización de
las academias de artes y conservatorios musicales. Incluso para las áreas de gestión en lugar de rendimiento, es común para la FTP inicial que
tendrá lugar en este tipo de instituciones especializadas.
En muchos casos, es probable que este tipo de programas e instituciones en gran medida mantenerse separados de los sistemas de la corriente
principal de FTP. Sin embargo, hay un caso fuerte para la inclusión de las industrias culturales dentro de la planificación de la FTP en la medida de
desarrollar un diálogo entre este importante sector y la más amplia
172
sistema de desarrollo de habilidades. Tal diálogo es más avanzada en países como Sudáfrica y el Reino Unido, donde la estructura sectorial
habilidades incluye organizaciones con un enfoque en las necesidades de cualificación de los sectores creativos.
Es importante señalar que existen desafíos y oportunidades para la FTP en el trabajo con la comprensión cultural de conocimientos,
habilidades y trabajo de manera que tanto respetan las culturas locales y buscan construir habilidades tanto para el mantenimiento de la
producción cultural y para la venta de bienes y servicios a extraños. Artesanías pueden ser un área en particular importante en este caso,
sobre la base de los valores culturales y la promoción de la capacitación femenina:
la producción artesanal es una importante forma de expresión cultural, ya que refleja la estética, el simbolismo y la visión
del mundo de las comunidades productoras. Como formas negociables de la diversidad cultural, la artesanía se han
convertido en una importante fuente de ingresos adicionales y empleo en muchas partes del mundo. Los principales
segmentos de las poblaciones del valle de Cachemira y Bali, por ejemplo, derivan sus ingresos de la artesanía, así como
el turismo. En zonas aisladas de Myanmar, artesanía - tales como el tejido de lungi (la prenda tradicional a base de
algodón hilado a mano) - aumenta los ingresos familiares, y en Asia Central, donde, tras el colapso de la URSS, las
mujeres emplean sus habilidades tradicionales en el procesamiento de materias primas, tales como los capullos de lana
y seda locales. Arte-fabricación altamente calificada y mano de obra intensiva es una importante actividad generadora de
ingresos para las mujeres, especialmente en las sociedades donde se restringe su movilidad. En Irán, Afganistán, Asia
Central, los Balcanes, la India y Pakistán, encaje, habilidades de bordado y tejido de alfombras son una fuente
importante de ingresos y el acceso al crédito. (UNESCO 2009: 168)
Ha sido a menudo a través de proyectos de ONG que la FTP “moderna” ha trabajado con la artesanía “tradicionales”, pero esto plantea
un desafío para el sistema de formación profesional formal y las instituciones con respecto a sus debilidades en esta área. Hay algunos
buenos ejemplos, sin embargo, donde la FTP formal ha dibujado en las tradiciones culturales para construir una fuerte diseño comercial y
habilidades técnicas. Un ejemplo de ello sería la formación de diseño de joyería en el Industrial y Formación Profesional, Mauricio, donde
los diseñadores aprenden a hacer uso de los recursos culturales de la herencia africana e india de la isla en la producción para los
mercados internacionales. De una manera diferente, Malasia ha desarrollado el patrimonio artesanal Plan de Aprendizaje para
proporcionar formación profesional, así como para preservar las artes tradicionales y las embarcaciones incluidas las naves indígena. Su
concepto rector es producir “craftpreneurs”: artesanos hábiles con fuertes habilidades y actitudes (Halim, Muda y hamin 2011)
empresariales. Malasia también organiza la Exposición de Malasia Crafts anual, que busca promover la artesanía tradicional de alta
calidad a un público local e internacional.
173
No es un reto también para la UNESCO en este ámbito. Se estableció el
programa “Premio a la Excelencia” en 2001 para alentar a los artesanos de
utilizar materiales y técnicas tradicionales para asegurar la perpetuación de los
conocimientos tradicionales, mientras que el cumplimiento de las normas En 2001 la UNESCO estableció el programa
nacionales e internacionales de calidad. Esto ahora opera en Asia, África “Premio a la Excelencia” para alentar a los
Occidental, América Latina y el Caribe. Sin embargo, se puede hacer más para artesanos de utilizar materiales y técnicas
alinear dichos trabajos y la corriente principal de trabajo EFTP de la UNESCO. tradicionales para asegurar la perpetuación
de los conocimientos tradicionales,
mientras que el cumplimiento de las normas
nacionales e internacionales de calidad.

Claramente materia de diálogo intercultural se relacionan con otras discusiones
Esto ahora opera en Asia, África Occidental,
en este informe, como la necesidad de garantizar que el acceso a la FTP
América Latina y el Caribe. Ahora se puede
alumno no se vea afectada por la discriminación. Esto puede y debe ir más allá
hacer más para alinear dichos trabajos y la
de un compromiso que diversas formas de aprendizaje profesional se basan en
FTP corriente principal de la UNESCO
los recursos culturales existentes de alumnos, incluidos lo que es ampliamente
denomina “conocimiento indígena”. En algunos sistemas de FTP iniciales se ha
producido un crecimiento en el interés en la promoción de habilidades
interculturales que apoyarán
los estudiantes en la vida en las sociedades multiculturales y trabajar en espacios cada vez más globalizados. Este último enfoque responde
a las compañías transnacional haciendo hincapié en las competencias interculturales en sus procesos de selección y promoción.
Apoyar enfoques de colaboración
Estos temas tienen la FTP lejos de su centro familiar de la preocupación por una mejor comunicación entre los Ministerios de Educación
y Trabajo, y sus interacciones con los proveedores públicos, con los empresarios y los sindicatos. Todas estas partes son socios
necesarios cuando se piensa en los objetivos sociales de la FTP, pero no son suficientes. Desde una perspectiva global, es evidente
que el pensamiento sobre la cultura y la FTP es un área donde la UNESCO está en una posición única para desempeñar un papel dado
su amplio mandato y hay claras implicaciones para la forma de la UNESCO se une a su labor internamente entre estos dos sectores.
Igualmente, la UNESCO tiene un fuerte interés en la ciencia y la ingeniería, y en el desarrollo sostenible, que también hablan de estas
dimensiones sociales de la FTP. Como con cualquier cosa que ver con la FTP, la OIT es un socio central de la ONU en los debates
sobre las cuestiones mencionadas aquí, pero la labor global sobre los objetivos sociales de la FTP será necesariamente tienen que
basarse en la iniciativa más amplia Una ONU y tratar de reforzar las asociaciones con otros organismos especializados, como el
PNUMA, el ONUSIDA y quien. También habrá una necesidad de asociaciones continuas y fortalecidas a nivel mundial con otras
organizaciones internacionales, tales como organismos profesionales globales para diferentes profesiones de la salud y las ONG
ambientales y culturales internacionales clave. En los niveles locales, nacionales y regionales también, es evidente que se requieren
nuevas asociaciones que aportan diferentes actores sociales y los ministerios gubernamentales para abordar los problemas de FTP que
se relacionan con cuestiones de salud, cultura, medio ambiente y otros objetivos sociales.
174
3.4.4. Haciendo FTP incluido
Prioridades y la formulación de políticas

Hay una aceptación internacional
cada vez más que un papel importante para

Hay pruebas convincentes de que existen múltiples formas de desventajas que
la FTP se encuentra en la lucha contra la
afectan negativamente a la participación y los resultados
discriminación y promover la integración.
tanto en aprender y trabajar. Estas
aprendizaje de la FTP se puede mejorar, pero
desventajas son conferidas por la posesión de alguna o algunas de las
esto no se puede aislar a partir de
siguientes características, u otros que no figuran, pero sin embargo son
consideraciones de empleo
importantes.
la equidad y la
discriminación social.
Recuadro 20: Algunas características de los grupos desfavorecidos
• Hembra
• Que viven con discapacidad, incluyendo oculta

discapacidades
• Viven con el VIH / SIDA
• La pertenencia a una comunidad nómada o viajero
• Refugiado o migrante, incluso dentro del mismo país
• Rural
• Pobre
• Sin hogar
• joven huérfano o vulnerable
• minorías étnicas o de castas desfavorecidas
• minoría religiosa
• la orientación sexual
• Que viven en una situación de conflicto o post-conflicto, incluidos los ex combatientes.
Es esencial reconocer los efectos de estas características se pueden asociar con en términos de desventaja evitando al mismo tiempo
una sensación de que estas características producen automáticamente o reflejan déficits. De hecho, todas estas características se
construyen socialmente en la medida en que gran parte de la desventaja resultante es un producto de cómo la sociedad ve a los
individuos y grupos en lugar de cualquier habilidades innatas. El impacto de las diferentes formas posibles de desventaja y su
importancia política claramente varía con el tiempo y el lugar. Mientras que debe haber sensibilidades relativas a la soberanía nacional
en la materia, una perspectiva de la UNESCO es informado por las convenciones y acuerdos mundiales y en particular por la
Declaración de las Naciones Unidas sobre Derechos Humanos, que argumenta a favor de la inclusión clara.
Al pensar en las opciones de política en materia de desventaja, la primera opción de política es si hay que interpretar la inclusión como que
requiere programas universales y se acerca o para tomar la posición de que la inclusión requiere respuestas que están dirigidos a las
necesidades específicas y las dificultades de responder a las diversas formas de desventaja . Desde la Declaración de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales de
175
1994, ha habido una fuerte tendencia hacia la inclusión de todos los estudiantes, siempre que sea posible, en la escolarización
general. Sin embargo, el principio de universalidad parece ser menos común en la FTP. Sigue habiendo un número importante de
centros de FTP públicos y no gubernamentales que se especializan en el tratamiento de determinados grupos objetivo. Al mismo
tiempo, hay una gran variedad de programas específicos, fuera de la FTP convencional, que están dirigidas a ciertas poblaciones.
Ambos enfoques han sido particularmente popular en los programas para llegar a los jóvenes sin empleo en América Latina,
aunque su impacto ha sido desigual (Jacinto 2010). Ejemplos de esto incluyen los 21 programas Joven y entra señaladas en el
presente informe.
Es necesario preguntarse si las necesidades de grupos tales como los ex-combatientes o personas que viven con discapacidades particulares se
sirve mejor a la separación o la inclusión, pero puede ser que la respuesta puede depender de una serie de factores contextuales. Lo que está
claro es que esas decisiones deben ser fuertemente determinadas por los imperativos de igualdad de acceso, oportunidades y resultados,
independientemente del diseño del programa.
La mejora de la inclusión de la provisión ITVET
Un segundo conjunto de opciones de política están a punto de hacer tanto a los proveedores de FTP iniciales públicas y privadas
más inclusiva. respuestas de política de EFTP a desventaja se han centrado tradicionalmente en hacer frente a una serie de
deficiencias en el suministro de EFTP pública inicial que conforman dicha disposición ineficaz. Incluidos los grupos
desfavorecidos específicos en las instituciones “principales” requerirá a menudo cambian las instituciones y sus prácticas. Esto
puede ser en términos de instalaciones: como el suministro de vestuarios / sanitarias femeninas o hacer edificios más accesibles
a las personas con discapacidades físicas. También puede ser en términos de otras respuestas prácticas, tales como el
desarrollo de materiales en Braille, ofreciendo ayuda en la toma de notas para las personas con discapacidad auditiva y
Las para
permitiendo un régimen especial para las personas con algunos tipos de discapacidad opciones políticas
tomar son llamados para
exámenes.
hacer tanto a los proveedores de FTP
iniciales públicas y privadas más inclusiva.
La adaptación de la oferta curricular y
evaluación a un grupo específico también
puede tener
diferencia significativa a la participación femenina en la FTP en casos tales como la Escuela Politécnica Lucena en Filipinas
(Misola 2010) o el Centro de Tecnología de la Mujer Fife, en Escocia (Collett
2008).
La reorganización de la institución de enseñanza también puede ser en términos de enfoques pedagógicos y materiales de aprendizaje. Ambos
pueden ser más inclusiva. Esto comienza con estar al tanto de las necesidades de aprendizaje de una población más diversa de los estudiantes en
cuanto a cuestiones tales como la mejora de la legibilidad de los folletos para los estudiantes con dislexia. También puede incluir nuevos enfoques
para los requisitos de horarios y asistencia que hacen más fácil para adaptarse a la enseñanza formal en torno a las responsabilidades maternas o
patrones de trabajo, por ejemplo. Sin embargo, va mucho más allá afirmando que incluya referencias a las diversas experiencias de los alumnos a
través de los materiales de aprendizaje y al desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje que se basan en las necesidades y
planteamientos de diversas agrupaciones FTP alumno el aprendizaje. los
176
comprensión amplia de acceso proporcionado por Tomasevski (como se discute en la Sección 3.3. arriba) es una guía importante aquí para
pensar la política.
Un enfoque en inclusiones locales o nacionales también puede ampliarse para tener una perspectiva global. Blum, Bentall y Bourn (2010), por
ejemplo, hacen que en el caso de un programa FTP globalmente conscientes y la pedagogía que se desarrollaría un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que promovería tanto la ciudadanía global y la cohesión de la comunidad local en la cara del mundial los movimientos de
población. El potencial para la FTP para promover la cohesión de la comunidad es también de gran relevancia cuando se piensa en las situaciones
posteriores a los conflictos, como en Sierra Leona (Paulson 2009). Trabajar aquí se puede construir en la combinación de los mandatos de la
mejora de la FTP y la promoción del diálogo intercultural de la UNESCO.
Ciertos estudiantes también pueden tener necesidades específicas de determinadas formas de asesoramiento y apoyo con el fin de seguir participando
en el aprendizaje, para lograr y para progresar en los lugares de trabajo. Por ejemplo, existe la preocupación de que gran parte de la FTP después del
conflicto ha sido débil en hacer frente a los efectos psicológicos del trauma relacionado con el conflicto (McKibben 2011). Igualmente, algunos otros
grupos e individuos pueden necesitar acceso a determinadas estructuras de asesoramiento o consejo. Esto plantea nuevos retos de trabajo
interinstitucional, como se discute a continuación.
La adaptación de la oferta curricular a un grupo específico también puede tener un efecto positivo. Un ejemplo aquí es de un programa de
viajero niños en Inglaterra. Estos niños tienden a abandonar la escuela temprano y esto condujo a un proyecto en el que hubo un intento de
responder a la petición de los padres y alumnos para un plan de estudios más práctico. Un acuerdo de hogar-escuela comprometida a los
padres a enviar a sus niños en edad escolar secundaria a la escuela cuatro días a la semana y con un proveedor de la FTP de soldadura
privado para un día a la semana. Además, los materiales de enseñanza a distancia se han desarrollado para las familias cuando viajaban y
asume el compromiso de que todo el trabajo a distancia también se completaría. Esto dio lugar a la erradicación de la caída hacia fuera de esta
comunidad y el logro de todos los niños en el grupo piloto de una cualificación de soldadura que era de beneficio directo a su vida / trabajo en
el recinto ferial de viaje. Esto llevó a la realización de cursos de soldadura más avanzados y para la inscripción de una chica en la segunda
cohorte del programa de soldadura básica (DfES 2003). Este caso ilustra tanto la capacidad de respuesta a las necesidades de la comunidad,
con conexión a tierra aquí en una cultura distintiva, y la capacidad de una serie de instituciones públicas y un proveedor de la FTP privado a
colaborar.
El uso de las TIC puede tener varios efectos positivos en la inclusión. Ellos pueden proporcionar nuevas oportunidades para el acceso físico, ya sea
para los habitantes de las zonas rurales remotas o para algunas de las personas que viven con discapacidades físicas. Sin embargo, el acceso a las TIC
también puede reflejar los patrones más amplios de la desigualdad socioeconómica, reforzando de este modo en lugar de superar las desventajas. Se
convierte en importante, por tanto, considerar las opciones de nuevas tecnologías para apoyar el aprendizaje más equitativa, teniendo en cuenta que a
menudo habrá compensaciones con respecto a las tecnologías específicas y su poder incluir y excluir los diferentes grupos de alumnos.
El desarrollo del personal es un aspecto importante de hacer frente a la inclusión de la FTP. profesorado necesitan apoyo en la comprensión de las
necesidades complejas de aprendizaje, en el desarrollo de estrategias viables para el cumplimiento de estos y en la construcción de actitudes adecuadas
hacia los alumnos con características específicas. Como se señala más adelante en este informe, el desarrollo personal de la FTP se enfrenta a desafíos
particulares, dada la relativa falta de prioridad que se da al desarrollo de la FTP conocimiento pedagógico del personal en muchos países. Una vez más,
una preocupación
177
con inclusión sirve para poner de relieve tanto la naturaleza fundamental de la FTP
desarrollo pedagógico y los obstáculos reales que se encuentran en el camino de la
enseñanza de la FTP calidad y el aprendizaje.

los proveedores que trabajan con EFTP
Por último, es vital que la atención a las actitudes hacia la inclusión va más allá de un los empleadores pueden apoyar a los
estudiantes en desventaja en las transiciones

cuerpo docente para incluir otros miembros del personal y estudiantes. Es importante para
de la FTP inicial en
hacer frente a los problemas, por ejemplo, en la forma en que otras personas en formación
los lugares de trabajo.
y / o empleados institucionales tratan a los alumnos con el VIH / SIDA. Igualmente, no
puede
ser barreras poderosas en vistas de la comunidad con respecto a la idoneidad de los programas para ciertas personas, como las niñas el acceso
oficios tradicionalmente masculinos. El prejuicio y la discriminación pueden ser manifiesta, pero también pueden ser implícitas. Formación y
toma de conciencia es vital para hacer frente a esto. A medida que el trabajo de la UNESCO en Camboya, Nepal e Indonesia (Salzano 2005)
sugiere, a los estereotipos de género en la FTP y el empleo puede requerir la participación de la comunidad cuidadosa antes de lanzar una
intervención. retos similares pueden encontrarse en otras áreas tales como la discapacidad.
Apoyar una mejor transición de trabajar para los más desfavorecidos
Un tercer conjunto de opciones de política se refieren a las transiciones de la FTP inicial en los lugares de trabajo, ya que estos pueden ser un
desafío particular para los alumnos desfavorecidos. Esto puede ser como resultado de la naturaleza de apoyo de los centros de FTP que puede
producir un grado de dependencia o protectora (por ejemplo, Walker y Faraday 2008).
Hay una preocupación demasiado en muchas configuraciones que se incluyen en la FTP a menudo puede resultar en ser entrenada para operaciones
específicas que refuerzan los estereotipos y / o graduados de bloqueo en los mercados de trabajo sobresaturados. Por ejemplo, el hecho de no tener en
cuenta las posibilidades reales para el empleo sostenible ha sido identificado como una de las principales debilidades de los programas de FTP después de
los conflictos (UNESCO 2007). Con demasiada frecuencia, la FTP para “grupos especiales” parece ser una solución completamente lado de la oferta. Sin
embargo, no hay ninguna razón que no puede estar vinculado a un análisis del mercado de trabajo riguroso como parte de las reformas de respuesta más
amplios.
A pesar de los peligros de centrarse en “oficios tradicionales”, puede haber posibilidades positivas en el trabajo con el grano de la
tradición. La relación entre la artesanía y el poder de la mujer ya se ha señalado en la discusión sobre la FTP y la cultura. Entre el trabajo
EFTP de la UNESCO es un ejemplo de Camboya que sugiere que el apoyo a las niñas en oficios tradicionales de la mujer, en lugar de
tratar de cambiar en ocupaciones tradicionalmente masculinas, puede resultar beneficioso. En este caso, un enfoque en la mejora de las
habilidades y la tecnología en el tejido de la seda llevó a la revitalización y revalorización de una embarcación tradicional por los
estudiantes y la sociedad (Salzano 2005). Esto apunta a la posibilidad de que la FTP a ser innovadores en lugar de simplemente
responde a la realidad actual, de acuerdo con la visión dinámica de la cultura expresada anteriormente.
Por otra parte, a nivel profesional y global, la migración de enfermería sigue siendo una fuente importante de trabajo femenino, los ingresos y
las remesas a las familias en muchos países, sobre todo las Filipinas, que tiene más de 100 000 enfermeras que trabajan en los países de la
OCDE (IOM 2010: 120).
178
Los empleadores y los lugares de trabajo inclusivos
En cuarto lugar, hay un conjunto de opciones de política con respecto a cómo se puede estimular y facilitar a lograr lugares de trabajo más inclusivo
como sitios de trabajo y el aprendizaje de los empleadores. La discriminación es generalizada a nivel internacional en términos de desigualdad en el
acceso al empleo, los resultados de empleo irregulares (como los salarios) y el acceso injusto para otras oportunidades de aprendizaje a través del
trabajo.
Los patrones pueden ser disuadidos de emplear los estudiantes con discapacidad, por ejemplo, a causa de suposiciones acerca de los costes de las
instalaciones de adaptación. Sin embargo, un problema más generalizado es supuestos negativos sobre la capacidad y la productividad de grupos
particulares, ya se trate de las mujeres, las minorías étnicas o los que viven con discapacidades. Sin embargo, a menudo hay pruebas de lo contrario. Una
revisión de los datos de las encuestas de los empleadores del Reino Unido, EE.UU., Australia y los Países Bajos, por ejemplo, informa que las personas
que viven con discapacidad son valoradas por los empleadores para sus altos niveles de motivación y sus diversas perspectivas, encontrando que tenían
promedio o mejor las bajas por enfermedad registros que otros empleados (Foro de Empleadores sobre Discapacidad, sin fecha). Además, muchos
empleadores hablaron de las ventajas de su imagen de marca de ser visto como pro-inclusión, una ventaja que claramente puede ser ventajoso más allá
del caso específico de la discapacidad a. Inevitablemente, sin embargo, un obstáculo importante en muchos casos es percepciones socioculturales y éstos
requieren una atención sensible y concertada. Algunos países de bajos y medianos ingresos han tratado de abordar estas cuestiones a través de la
legislación, incluyendo Tanzania, donde la Ley de Personas con Discapacidad (empleo) de 1982 estableció un sistema de cuotas que estipula que el 2% de
la plantilla en las empresas con más de 50 empleados deben ser personas con discapacidad (SADC y la UNESCO 2011). un obstáculo importante en
muchos casos es percepciones socioculturales y éstos requieren una atención sensible y concertada. Algunos países de bajos y medianos ingresos han
tratado de abordar estas cuestiones a través de la legislación, incluyendo Tanzania, donde la Ley de Personas con Discapacidad (empleo) de 1982
estableció un sistema de cuotas que estipula que el 2% de la plantilla en las empresas con más de 50 empleados deben ser personas con discapacidad
(SADC y la UNESCO 2011). un obstáculo importante en muchos casos es percepciones socioculturales y éstos requieren una atención sensible y concertada. Algunos países de b
Parece que existe un margen considerable para alentar a los empleadores a pensar más acerca de cómo pueden desarrollar
entornos que están permitiendo para el trabajo y el aprendizaje de un conjunto incluyen todos los empleados. No es
necesariamente el caso de que sólo las grandes empresas van a participar con dicho estímulo. No obstante, es probable que sea
retos particulares en empresas informales atractivas con los empleados asalariados.
Apoyar enfoques de colaboración
Por último, es importante también tener en cuenta las opciones de política que pueden apoyar de trabajo efectiva entre las diferentes agencias y
organizaciones interesadas en los retos de la FTP y la inclusión. Esto está en consonancia con las tendencias más amplias hacia la transformación de
gobierno FTP, como se mencionó anteriormente.
Hay una clara función de la legislación para reducir la desventaja. Esto puede estar dirigida a cuestiones tales como los criterios de selección
para los programas de FTP. En algunos casos, se ha hecho ilegal discriminar a los solicitantes en términos de una gama de características.
Igualmente, las instituciones pueden ser requeridos en la ley para desarrollar instalaciones de acceso físico y poner las políticas y los servicios en
el lugar que significan que los estudiantes que viven con alguna discapacidad son capaces de participar en el aprendizaje en este tipo de
instituciones. la legislación equidad en el empleo también puede requerir o alentar a los empleadores para hacer frente a las formas en que sus
prácticas de contratación y promoción podrían ser más inclusivos.
179
La legislación debe estar vinculada a una política eficaz, los objetivos y el seguimiento. En muchos países, un compromiso legislativo para su
inclusión no está bien reflejado en las políticas y estrategias. Sin embargo, no son buenos ejemplos de objetivos de política precisas en otros
casos. por
ejemplo, desde su primera Estrategia de Desarrollo de Habilidades Nacional en
2001, Sudáfrica ha tenido objetivos específicos de participación FTP para negros,
mujeres y personas con discapacidad. Sin embargo, los objetivos deben ser
Trabajando a través de las organizaciones es
supervisados y bajo rendimiento abordado. Mientras que Sudáfrica hace recoger
de particular importancia en el tratamiento
datos en contra de estos objetivos con regularidad, el rendimiento contra el objetivo de desventaja. Por ejemplo, Sudáfrica tiene
discapacidad sigue siendo muy pobre en contraste con contra los otros objetivos. la participación específica de la FTP
Incluso la obtención de datos desglosados sobre la inscripción o la finalización de la
FTP formal sobre algunas medidas básicas de inclusión es imposible en muchos objetivos específicos para los
grupos desfavorecidos: los negros, las

países.
mujeres y las personas que viven con
discapacidades. Las metas deben ser
monitoreada, y el bajo
Orientación de financiación a abordar la inclusión también es crucial. La mejora
rendimiento dirigida.
de la inclusión, si en términos de instalaciones,
materiales, servicios o personal de formación, cuesta dinero. Igualmente,
la falta de ingresos es un impedimento importante para embarcarse en la FTP y, a menudo refuerza otras formas de desventaja en los
últimos años una serie de iniciativas se han utilizado a nivel internacional que ofrecen vales o becas a los alumnos desfavorecidos o que
subvencionan su participación a través de las subvenciones a los proveedores. Tales programas son particularmente interesantes, ya que
no suponen que los proveedores públicos son los únicos objetivos de la política pública. Más bien, tratan de incorporar los proveedores
privados de formación en un único sistema de entrega inicial FTP.
Hay menos atención en continuar la FTP y sus posibilidades de inclusión. Sin embargo, las metas y los enlaces a la legislación equidad en el empleo y un
mecanismo de tasas y subvenciones, como en Sudáfrica nacionales de equidad, se pueden utilizar para animar a los empresarios a ser más inclusiva en
las estrategias de aprendizaje del lugar de trabajo.
Trabajando a través de las organizaciones es de particular importancia en el tratamiento de desventaja. En muchos casos, hay una variedad
de ministerios y agencias gubernamentales con la superposición de responsabilidades e intereses. el desarrollo de habilidades rurales, por
ejemplo, ha sido predominantemente el ámbito de los Ministerios de Agricultura y sus servicios de extensión. Esto se ha visto un enfoque en
la manera de aumentar la productividad agrícola. Sin embargo, la mayoría de los pobres en las zonas rurales se basan en una mezcla de
actividades, tanto agrícolas como no agrícolas, para generar medios de vida sostenibles. Hay una fuerte necesidad, por lo tanto, una mejor
coordinación entre el desarrollo de habilidades agrícolas y otros (Atchoarena y Gasperini 2003). Igualmente, en el ámbito de la discapacidad,
un gran número de ONG especializadas y, aún más importante, Existen organizaciones de miembros de la comunidad y los grupos de
presión, todos los cuales aportan perspectivas importantes, habilidades y conocimientos a este problema. Por otra parte, amplia perspectiva
de este informe sobre la FTP conduce a una insistencia que los empleadores y las organizaciones de los mundos-ofwork deben ser vistos
como socios clave en asegurar que la lucha contra la discriminación y promover la integración tiene lugar a través de contextos de
aprendizaje y de trabajo.
180
3.4.6. Capacitar a los alumnos
Mientras que las secciones anteriores de esta parte del informe se han considerado algunos de los enfoques que los políticos han
sido discutir y adoptar, cada vez más, en la década desde el Congreso de Seúl a medida que planifican e implementan reformas a la
FTP en el contexto de las estrategias más amplias, como económica y el desarrollo social y la oferta de capacidades y la utilización
en el mercado laboral, esta sección se concentra la atención en la figura central de la FTP: el alumno.
Capacitar a los alumnos sugiere que la política se centra principalmente en el alumno e insiste en que una serie de políticas debe apoyar al
alumno y ayudar a superar las barreras. la pedagogía centrada en el alumno, o centrado en el alumno la educación (LCE), por el contrario,
es un tema a considerar cuidadosamente en este informe, pero es un concepto algo más estrecho, siendo una de una serie de enfoques
para el plan de estudios y la pedagogía. Ciertamente, hace especial hincapié en que el alumno, al igual que otros aspectos del plan de
estudios y la pedagogía, pero no implica el barrido completo de las oportunidades y limitaciones que implica capacitar a los alumnos, ni una
amplia consideración de la complejidad y las barreras que los aprendices cara. Aquí se describe cuestiones de política cuestiones
relacionadas con los alumnos potenciación.
Centrarse en el alumno
Cada una de las lentes de FTP que se ha propuesto este informe tiene una influencia directa
en la capacitación de los alumnos. La lente económica
- eficiente, eficaz, sensible, responsable y atractiva

- gira en torno a la generación de los conocimientos y habilidades que los
Las lentes de los tres - es - que el Informe
estudiantes más jóvenes y mayores pueden aportar de manera útil al mercado de
Mundial ha propuesto todos tienen una
trabajo, y añadir a su vida productiva. La lente equitativa - acceso, la equidad y la
relación directa con
inclusión -puntos de hacer una amplia gama de oportunidades de FTP abiertas a un
capacitar a los alumnos. Capacitar a
mayor número de ciudadanos como aprendices en desarrollo, las políticas que los alumnos sugiere que la política se centra
optimizan las oportunidades, mientras que apunta grupos cuyas condiciones sociales principalmente en el alumno e insiste en que
necesidades pueden ser claramente establecido y puede ser abordado en parte a una
gama de políticas debe apoyar al

través de FTP. La lente de previsión de - de toda la vida, sostenible e innovadora - con
alumno y ayudar a
el tiempo puede soportar las sociedades y las culturas en las que identificar todos o
superar las barreras.
casi todos los ciudadanos
a sí mismos como estudiante a lo largo del ciclo vital: el aprendizaje se convierte en parte integral del desarrollo personal, la innovación y la
adaptación a las circunstancias cambiantes en.
Un argumento básico de este informe es que la FTP usando los lentes para enfocar en el alumno proporciona una manera de dar claridad a la
elaboración de políticas y la aplicación FTP, así como a su aplicación a través de diversos ajustes. Sea cual sea las normas culturales y sociales
están presentes, un enfoque en el alumno ayuda a dar a las reformas políticas e institucionales una claridad que es lo contrario a menudo
ausente. Del mismo modo, el uso de las lentes para enfocar en el alumno ayuda a definir prioridades como socios lidiar con los dilemas de la
manera de proporcionar la EFTP más eficaz cuando los recursos son insuficientes, y la forma de abordar el reto de reducir las barreras para
lograr un mejor acceso al aprendizaje y la progresión de un mayor número de ciudadanos. Este punto de vista se aplica cualquiera que sea la
variante de la formación permanente de un país adopta.
181
Teniendo en cuenta que una inclinación natural de los políticos puede ser el establecimiento de un marco, entonces sólo la esperanza de
que otros en sus esferas de actividad se puso la reforma en marcha, la “planificación hacia atrás” puede ser una herramienta muy útil para
ayudar a conseguir el equilibrio entre la amplio alcance de la elaboración de políticas y derecha implementación de políticas. En lugar de
comenzar desde el punto de vista del planificador, planificación hacia atrás se inicia desde el punto de vista del usuario final. la
planificación hacia atrás es la herramienta se establece en el Instituto del Banco Mundial Planificación de la Educación Toolkit ( Instituto del
Banco Mundial, sin fecha) para su uso en programas de formación de reforma educativa WBI. la planificación hacia atrás proporciona una
herramienta útil para abordar una falla fundamental en la mayoría de las iniciativas de política y los esfuerzos de reforma: que las reformas
tienen un efecto insuficiente sobre la vida y la cultura, por ejemplo, de las escuelas y universidades, o en las prácticas profesionales y, en
particular, puede tener poco impacto para el alumno. Por lo tanto, tiene que haber un enfoque explícito en la satisfacción de las
necesidades del alumno y, por lo tanto, en el alumno. la planificación hacia atrás comienza con el foco en el alumno y en la siguiente
ilustración, la implementación de la reforma está estrechamente vinculada a la enseñanza y la actividad de aprendizaje y la escuela. A
medida que el círculo se ensancha, cubrirá la administración local, entonces el aspecto regional y / o sectorial, entonces el nivel de la
política nacional. Desde una perspectiva de la FTP,
Figura 12: centrándose en la capacitación del alumno ITVET: la planificación hacia atrás comienza con el alumno
El nivel de política
nacional
El nivel de región,
estado o
sectorial
El
administrador
local o industria
El nivel de la
universidad de la
escuela o lugar de
trabajo y la
enseñanza
aprendizaje
El
aprendiz
Centrarse en el alumno significa la identificación de enfoques y políticas que se aplican en todo el ciclo vital. También significa establecer
algunas políticas clave que pueden apoyar a los estudiantes en las decisiones que toman. El informe se referirá a estos aspectos, antes de
pasar a la cobertura más específica de la modernización de la FTP a través de sus diversas configuraciones.
182
Aprendices de todo el ciclo vital
Para muchos países en el proyecto a largo plazo ahora es desarrollar formas adecuadas de educación y formación que puede abrir el
acceso al aprendizaje y progresión vías para todos los ciudadanos, a pesar de que este es un proceso largo e inevitablemente lenta. Las
prioridades para el aprendizaje permanente y ancho de la vida varían entre el poniendo énfasis en el desarrollo económico (hacia una
economía del aprendizaje) y en el desarrollo social (hacia una sociedad de aprendizaje).
China concede sus preocupaciones con respecto a la promoción de la educación permanente dentro de una perspectiva de desarrollo de recursos humanos:
Recuadro 21: desarrollo basado en los recursos humanos de China de un marco institucional para el aprendizaje permanente
El marco de desarrollo se pretende llegar a una gama muy amplia de los alumnos en el aumento de los números en diferentes etapas de
su ciclo vital.
El progreso hasta ahora
• logros fuertes se han hecho en la educación escolar de todo tipo con casi todos los niños inscritos durante nueve años de
primaria, cuatro de cada cinco inscritos en las escuelas secundarias superiores y uno de cada cuatro (un total de casi 30
000 000) inscrito en la escuela secundaria en 2009 . la educación básica es visto como la base;
• La educación continua se ha convertido en una parte importante de las empresas educativas de China. Se reconoce que la
enseñanza es sólo una pequeña parte del aprendizaje necesario para las carreras de toda la vida personas, que abisagran en gran
medida de aprendizaje a través de experiencias de trabajo y un enfoque continuo al aprendizaje;
• Pautas de la oferta se orientan mucho mejor a las diferentes necesidades educativas de los grupos sociales a través de tipos
altamente diversificadas de suministro;
• la educación a distancia moderna está haciendo grandes avances en base a la aplicación plena de las TIC. Esto proporciona más
opciones y modos más convenientes de estudio para la gente común para llevar a cabo el aprendizaje permanente;
• organizaciones educativas y de aprendizaje basados en la comunidad han dado grandes pasos. El reciente desarrollo de la
educación de la comunidad se identifica como la piedra angular de una sociedad de aprendizaje.
La siguiente etapa: el desarrollo de un marco institucional de la formación permanente
Siguiendo las líneas expuestas anteriormente, las autoridades chinas están desarrollando actualmente un marco institucional para el aprendizaje
permanente para todos, que comprenderá:
1. Medidas para reformar los métodos de enseñanza de contenidos y los reglamentos de la escuela derivada de
los enfoques para el desarrollo de la educación escolar como base para el aprendizaje permanente;
2. Un marco institucional para la expansión de la educación continua, centrada en

reforma de la gestión, los incentivos para las personas para lograr las cualificaciones en el mercado laboral y un énfasis en
las competencias relacionadas con el trabajo y la flexibilidad en la provisión de educación continua,
183
3. La construcción de una plataforma nacional de educación continua basada en la web para dar la
el acceso público a los servicios de educación de alta calidad para todos;
4. Nuevos caminos, conocidos como puentes o pasos elevados, para facilitar las transferencias de los alumnos
entre los diferentes tipos y niveles de educación; y

5. Apoyar los mecanismos financieros a través de los mecanismos de distribución de costos respaldados por
la inversión del gobierno para satisfacer las necesidades de formación continua de todos los ciudadanos
Fuente: Adaptado de Yang y Valdés-Cotera 2011: 6169
El caso de China ilustra un país que culturalmente tiene una ventaja política central
fuerte, y tiene los recursos financieros para respaldar las políticas y por lo tanto para
política de formación permanente de China
proporcionar uno de los elementos clave para apoyar la aplicación. Por otra parte, la
tiene como objetivo llegar a los individuos
política de China se orienta más estrechamente con el desarrollo de HRD, en en los lugares de trabajo y
consonancia con otros estados de la región, como Corea del Sur, Singapur y ahora comunidades. Está orientado al desarrollo de
Malasia, cuya HRD unidad tiene un impulso central, dirigido por el gobierno sin los recursos humanos, en consonancia con
otros estados de la región, como Corea del

embargo, alienta el espíritu empresarial para prosperar en un gran escala. Mientras
Sur, Singapur y ahora Malasia, cuya HRD
que las culturas, las prioridades y los recursos en todos los entornos nacionales, el
caso de China en el desarrollo de políticas de aprendizaje permanente para

unidad tiene un impulso central,
alcanzar una gama muy amplia de personas en todo el ciclo vital ilustra cómo la dirigido por el gobierno sin embargo,
política de formación continua puede ser enfocada en los estudiantes en diferentes fomenta el espíritu empresarial para
contextos, y también cómo el progreso puede ser hecho, a pesar de los obstáculos prosperar en gran escala.
y contratiempos.
Políticas de apoyo a los alumnos de FTP, ya que toman decisiones
Aspectos de la política que apoyan a los estudiantes a medida que toman decisiones de participar y el progreso de los cursos de EFTP pueden incluir
información, asesoramiento y servicios de orientación, que une el suministro FTP o el acceso a la adquisición de las competencias básicas y habilidades
para la vida y el desarrollo gradual de aprendizaje más flexible oportunidades destinadas a encajar mejor con los diversos estilos de vida de los alumnos.
Un aspecto adicional es incentivos directos para que los alumnos participan en el aprendizaje y, en particular, para adquirir las calificaciones de FTP.
184
Información, asesoramiento y orientación
Así como los gobiernos se enfrentan a la incertidumbre en el contexto globalizado
de cambio económico, social y mercado de trabajo, como se indica en la primera Información, asesoramiento y
parte, por lo que los alumnos cada vez tienen que entender su camino a través de orientación, que une la FTP a las habilidades
básicas de vida, por lo que el suministro de

una serie de incertidumbres. Pueden centrarse en los resultados educativos y de
EFTP más flexible, la optimización de las TIC
formación, y la mejor manera de posicionarse en los mercados de trabajo, que a
y la incentivación de los estudiantes se
menudo se caracterizan por la precariedad laboral y el desempleo de los jóvenes y
encuentran entre las herramientas de
los grupos de edad avanzada. políticas y acciones que ponen el énfasis en
el alumno en las políticas de aprendizaje
permanente y la FTP
Béduwé et al (2009) sugieren que las personas jóvenes que se enfrentan
incertidumbres a medida que avanzan hacia el mercado laboral podrá adoptar
una o más de cuatro estrategias:
• Minimizando los riesgos mediante la selección de opciones más seguras en el mercado laboral;
• Asegurar contra los riesgos de antelación mediante la maximización de su educación y la formación inicial;
• El uso inicial y continua cursos de EFTP corto y salvedades a competir por la posición en las zonas donde los
trabajos pueden aparecer en el mercado laboral; y,
• La adaptación a los riesgos de una manera ad hoc, sin mucha planificación o formación, y en muchos casos dando la
espalda a un empleo regular o confiar en el mercado de trabajo informal para el trabajo.
Cómo seleccionan estas estrategias se ve afectada por la sobre información, asesoramiento y orientación que puedan acceder y de quién.
Watts (2011) encuentra que los servicios de orientación profesional tienden a ser más desarrollada en países más ricos. Sin embargo, señala
que los países de ingresos medios se están centrando cada vez más en este ámbito de actuación, especialmente en lo que el desarrollo de las
economías de mercado y las instituciones políticas democráticas, con su mayor atención a la voluntad individual traer nuevas complejidades de
los mercados de trabajo.
Watts y Fretwell (2004) identifican los siguientes objetivos de la política de información, asesoramiento y sistemas de guiado en los países
de ingresos medios, basados en una revisión de las políticas de Chile, Filipinas, Polonia, Rumania, Rusia, Sudáfrica y Turquía:
185
Recuadro 22: Algunos de los objetivos de política para la orientación profesional y los servicios de orientación
Metas de aprendizaje
• Apoyar el aprendizaje permanente (tanto para los jóvenes y adultos) y el desarrollo de recursos humanos para
apoyar el crecimiento económico nacional e individual,
• La promoción de un sistema de educación y formación más flexible;
• La construcción de una orientación profesional más fuerte pero más flexible dentro del sistema escolar;
• La mejora de la eficiencia de los sistemas de educación y formación mediante la reducción de las tasas de abandono y el
aumento de las tasas de graduación; y
• Fortalecimiento de los vínculos entre los sistemas de educación / formación y el mercado laboral.
objetivos del mercado laboral
• La mejora de la eficiencia del mercado de trabajo;
• La limitación de desajuste entre la oferta y la demanda;

• Dirigiéndose a escasez de personal calificado;
• Mejorar la adaptabilidad de trabajo en respuesta a las condiciones del mercado, en términos de movilidad
geográfica y profesional;
• Reducir la magnitud y duración del desempleo; y
• Minimizando la dependencia individual de los sistemas de apoyo a los ingresos, ya que estos se introducen.
objetivos de equidad social
• Igualdad de oportunidades en relación con la educación y el empleo;

• Satisfacer las necesidades de los grupos desfavorecidos y marginados;
• La integración social de las minorías étnicas;
• Apoyo a la participación femenina en el mercado laboral; y

• Dirigiéndose a la segmentación de género en el mercado laboral Fuente:
adaptado de Watts y Fretwell 2004: 6-7.
La vinculación de la FTP a las habilidades básicas de vida
Como se ha señalado la primera parte, a pesar de los efectos positivos de la educación para todos, hay millones de jóvenes que llegan al final de
la enseñanza académica con conocimientos básicos insuficientes, mientras que millones más están igualmente en desventaja debido a su falta de
acceso a la educación formal. En respuesta, hay

numerosos programas que enlazan con conocimientos básicos de competencias técnicas y profesionales con el fin de facilitar la
entrada al empleo de determinados grupos de jóvenes. Algunos de éstos se concentran en América Latina. los Jóvenes programas se
iniciaron en Chile en 1990 y ahora están bien establecidos en la región, que llegan a los jóvenes mediante la combinación de
formación y trabajo colocaciones técnicos con conocimientos básicos de la vida. La mayoría de los participantes provienen de familias
de bajos ingresos y la evidencia muestra que la participación aumentó el empleo y los salarios en un número de casos,
186
en particular para los participantes más jóvenes y femeninos, aunque los impactos varió según el programa y configuración
(Hakim 2011). Implementación y gestión varía según el país, y evaluaciones muestran en Argentina, Chile, Perú y Uruguay
tienen algunos elementos en común:
Recuadro 23: Algunos elementos comunes en la América Latina Jóvenes programa
• Los programas están fuertemente dirigidos a jóvenes de familias de bajos ingresos y los que tienen un bajo
nivel educativo y experiencia laboral limitada;
• La formación está ligada directamente con el lugar de trabajo y también con el desarrollo de competencias más amplias. Con este
fin la mayoría de los programas ofrecen formación, experiencia profesional, cursos de alfabetización y aritmética subsidiarios.
apoyo en la búsqueda de empleo es parte del paquete; y
• El Estado asume el control del diseño del programa, la gestión general y la financiación total o parcial. En la mayoría de
los países los servicios de formación está descentralizada, a menudo con una asociación entre el sector público y el
sector privado.
Fuente: Adaptado de la UNESCO 2010: 90
Similar en objetivos y el diseño, Entra 21 es un programa para hacer frente a la marginación de los jóvenes en seis países de América
Latina, a saber, Bolivia, República Dominicana, El Salvador, Panamá, Paraguay y Perú. Esta cooperación entre la Fundación
Internacional de la Juventud y el BID ofrece cursos dirigidos a los jóvenes marginados de combinar la formación técnica y colocación
de trabajo con habilidades para la vida y habilidades de búsqueda de empleo. Los empleadores están involucrados en el diseño del
programa, así como en la inserción laboral, y la primera fase parece haber alcanzado un buen grado de éxito demostrable. La
segunda fase del programa se diseñó para incluir varios ejemplos de la juventud condujo el desarrollo de microempresas en el sector
informal en El Salvador y Perú. Esta fase de destino 45 000 jóvenes provenientes de hogares de bajos ingresos y 5000 los jóvenes
con un mayor riesgo como consecuencia del desplazamiento o discapacidad.
Haciendo oportunidades de aprendizaje más flexibles disponibles
Los ejemplos proporcionados en esta sección del informe, ya sea en China o en América Latina, apuntan a la necesidad de hacer que los
modos de FTP de suministro más flexible, con el fin de atraer a diferentes grupos y para ser coherentes con las demandas que enfrentan en
el múltiples roles que las personas llevan a cabo en las comunidades y lugares de trabajo.
Incentivar a los estudiantes a adquirir las cualificaciones de EFTP
Incentivar los alumnos sugiere instrumentos de política que, cuando se aplique, empujan a los estudiantes hacia la participación de la FTP de
una forma u otra a través de incentivos. Varias herramientas han sido utilizadas por los gobiernos directa o indirectamente a motivar / incentivar
la participación de los jóvenes estudiantes en la EFP, y también en la formación de adultos. Éstas incluyen:
187
Recuadro 24: Algunos esquemas para incentivar o motivar a los estudiantes
Esquema Comentario
Los incentivos económicos para los estudiantes El estudiante recibe un pago regular o subsidio, por lo general con
Condiciones asociadas respecto a la participación del curso y la asistencia. Por ejemplo, una
asignación de mantenimiento educación fue introducido en Inglaterra para los estudiantes
más pobres, y esto tuvo un efecto positivo sobre las tasas de asistencia. Tenga en cuenta
que después de la crisis, el esquema se ha reducido.
La extensión de la licencia para practicar al mercado de trabajo tienen que tener en cuenta que necesitan formación para las
requisitos cualificaciones, ya sea en la escuela o a través del aprendizaje, con el fin de acceder a
puestos de trabajo cualificados en el mercado laboral. Muy regulado los mercados de trabajo,
tales como las de Alemania, Francia y Austria, tienden a tener niveles más altos de los
jóvenes que buscan títulos de FTP, y China ha indicado su intención de aumentar la licencia
para practicar requisitos. Tenga en cuenta que los requisitos de licencia para la práctica son
un aspecto integral y compleja de los mercados de trabajo que están regulados por los
gobiernos o asociaciones sociales. El número de licencia para la práctica suele ser
impulsada por la demanda del mercado de trabajo o las consideraciones de salud y
seguridad / calidad, en lugar de a través de los problemas de suministro de habilidades.
de trabajo en prácticas que conducen a FTP útil siempre conlleva para el alumno un elemento significativo de la inmersión en la cultura
empleos del lugar de trabajo, por lo tanto hacer frente a cuestiones y problemas en el lugar de trabajo. En
Victoria, Australia, por ejemplo, el Certificado de Victoria postobligatoria de Aprendizaje aplicado
es una calificación flexible basado sustancialmente en la experiencia de la comunidad y los
lugares de trabajo (Blake y Gallagher 2009) el aprendizaje. Con frecuencia, la experiencia de
aprendizaje del lugar de trabajo conduce directamente a las cualificaciones adicionales y un
trabajo (Sweet 2011).
Apertura carrera y Muchos países están garantizando, como una prioridad política, que los cursos de formación
cualificación vías profesional y cualificaciones conducen a desarrollo profesional y también abren vías o pasos
elevados a la educación y formación. Este ha sido un importante punto de concentración en
Europa, y es notable que los países con sistemas de FTP exitosas claramente definidos y,
entre ellos Francia, Alemania, Austria y Finlandia han abierto vías claramente identificables y
calificaciones para que los estudiantes de EFTP pueden mirar a la progresión vías, no
callejones sin salida. Tenga en cuenta que este es un tema importante en la Unión Europea
el desarrollo de políticas de colaboración y presentación de informes (Leney et al 2005;
Cedefop
2010).
188
políticas activas de empleo Los países con las redes de protección de seguridad social bien desarrollados generalmente
tienden a buscar maneras eficaces para alentar e impulsar los parados a volver al trabajo.
Además del pago de

el desempleo o prestaciones de seguridad social, lo que incluye un derecho oa
menudo un requisito para llevar a cabo la formación a tiempo parcial o completo
por el trabajo durante el período de desempleo. Si el desempleado no coopera, el
derecho a prestaciones disminuye.
El trabajo de base calificaciones Algunos países están tratando de reconocer y también mejorar la capacitación de los
reconociendo habilidades de trabajadores experimentados a los esquemas que combinan elementos del
adultos experimentados reconocimiento o validación del aprendizaje mediante la experiencia previa con
elementos de calificaciones. Uno de estos esquemas es el éxito Noste programa en
Finlandia. Durante casi una década, el 10% de los trabajadores de más edad que
habían abandonado la escuela joven y con poca o ninguna calificación obtenido la
calificación en extraído principalmente de competencias ocupacionales. Cada
participante desarrollado un plan de aprendizaje con un asesor, tenía derecho al apoyo
y guía, y tuvo la oportunidad de estudiar libre de temas ocupacionales carga y
subsidiarios. Gobierno, empleadores, sindicatos y colegios eran socios en el proyecto,
que logra sus objetivos entre 2003 y 2009 (Ministerio de Educación, Finlandia
2010).
Esta sección del informe se ha hecho hincapié en la política y la práctica, la importancia de colocar al alumno en el centro del desarrollo
y aplicación de políticas para la FTP moderna. Esto proporciona un vínculo dinámico entre las áreas más amplias y estratégicas
relacionadas con las políticas que esta parte del informe ha reflexionado sobre, y los aspectos más detallados y localizadas de políticas
y la aplicación FTP, a la que la atención se dirige ahora.
3.4.6. La modernización de la prestación FTP en las escuelas, colegios y la educación superior
Llamar a un nuevo énfasis en la FTP políticas a nivel institucional y la reforma
Desde el Congreso de Seúl, una gran parte de la atención se ha prestado en los diferentes países a los factores que hacen que algunas
escuelas funcionan de manera más eficaz que otros. Si bien es cierto que los factores económicos, sociales y culturales tienen un impacto
muy fuerte en los niveles relativos de éxito y el fracaso de las diferentes escuelas, también es el caso de que los factores institucionales
internos tales como el liderazgo, la calidad del profesorado, el ethos , la organización de la enseñanza y el aprendizaje, cómo se
implementa el plan de estudios y los vínculos con las familias y la comunidad local hacen diferencias significativas en la calidad del
aprendizaje que se lleva a cabo y los resultados que logran los estudiantes. A medida que las lentes tienen
189
se muestra, la FTP tiene múltiples propósitos y misiones, y es vital que el
equilibrio entre ellos se encuentra en el nivel institucional a través del
desarrollo de políticas y prácticas claras.
Desde el Congreso de Seúl, se ha

prestado atención en los diferentes
Dos factores han contribuido particularmente a un nuevo énfasis en la países a los factores que hacen que
renovación de la gestión y la cultura de los proveedores de FTP pública: algunas escuelas eficaces. Económica y
el cambio hacia alguna forma de descentralización, y la llamada para social
hacer centros de FTP públicos más eficiente, eficaz y responsable. determinantes impacto en el éxito y el
fracaso de los diferentes
escuelas. Sin embargo, los factores
En primer lugar, incluso los movimientos graduales hacia modelos de gobierno institucionales tales como el liderazgo, la
calidad del profesorado, el ethos, la
descrito anteriormente en esta parte del informe, incluida la descentralización de
organización de la enseñanza y el
algunos poderes y responsabilidades, han puesto de manifiesto deficiencias
aprendizaje, cómo se aplica y vínculos
graves en el modelo anterior de control centralizado y micro-gestión de los
con el plan de estudios
proveedores de FTP públicos. Un análisis realizado conjuntamente por la
Fundación Europea de Formación y el Banco Mundial en el medio de la última las familias y la comunidad local
década (ETF / Banco Mundial 2005) identificó la necesidad de redefinir los hacen diferencias significativas en la
aspectos de la gestión de la FTP en los centros de formación en el Oriente calidad de la

aprendizaje y los resultados.
Medio y el Norte de África, debido a que:
Una limitación importante a la eficacia de las instituciones públicas de formación en la región es su falta de autonomía administrativa
de los ministerios centrales y los organismos de formación. instituciones de formación individuales son, básicamente, los
administradores de las decisiones que se toman en el centro, y por lo tanto se restringen sus propias iniciativas para satisfacer las
demandas habilidades. tareas administrativas clave se llevan a cabo a nivel central, incluyendo el personal y la gestión financiera, el
mantenimiento de registros, los estudiantes y la administración docente, el desarrollo curricular, evaluaciones de los estudiantes, la
formación del profesorado, la consulta con los empleadores, servicios de colocación de los estudiantes, y el seguimiento de los
estudios y de trazadores. En muchos casos, las instituciones de formación no están autorizados a retener las ganancias de servicios
de formación a las empresas, lo que limita los incentivos para proporcionar tales servicios. En adición, instituciones de formación tienen
muy poco conocimiento de su situación financiera y no tienen el marco adecuado para dar cuenta de sus ingresos y gastos de
operación. La centralización de las funciones administrativas ha tenido el efecto de hacer que sea muy difícil, por ejemplo, para
calcular los costos unitarios a nivel de centros de formación individuales, lo que limita los esfuerzos están comparando costos a través
de los centros de formación y áreas de especialización, y limita las iniciativas para mejorar eficiencia. (ETF / Banco Mundial 2005: 20 y
21)
En segundo lugar, se reconoce que, incluso dentro del mismo sistema, los proveedores de FTP realizan de maneras muy divergentes.
Por ejemplo, la investigación dirigida por el Ministerio de Educación Técnica y Profesional en Sri Lanka (2008), la adopción de un
enfoque cuantitativo, encontró que había una gran diferencia en la eficiencia de los centros de FTP con fondos públicos; que, en
promedio, los centros de FTP privados eran algo más eficiente que las universidades públicas; y que había diferencias más amplias en
la eficiencia de
190
colegios privados en comparación con las diferencias encontradas en los colegios públicos. Este último punto concuerda con (2011) Análisis de la FTP
privado en África del Akoojee.
Mientras se está prestando más atención a la formación inicial y continua de los docentes de EFTP (ver más abajo) y si bien existe una considerable
investigación y la política de pensar en mejorar la escuela en la educación general, el dominio complejo de centros de FTP de reforma ha recibido
relativamente poca investigación o la política atención. Con algunas excepciones importantes como el trabajo realizado por la OIT destacan a continuación,
la reforma de los centros de FTP como un campo de la política y la atención de la investigación permanece relativamente descuidada (Holmes 2009). Sin
embargo, si la evolución de las políticas de FTP son tener un efecto marcado en la realización de políticas nacionales de FTP a través de procesos y
mejores resultados de aprendizaje, es evidente que la variedad de centros de FTP tiene que participar activamente, y no puede limitarse a reaccionar como
receptores pasivos de viejo o nuevo instrucciones del centro. Tal vez en los sistemas políticos y educativos más centralizados es sólo posible hacer pasar
las reformas educativas en la línea de los ministerios a las escuelas y universidades, y de desarrollo de políticas para la aplicación en una amplia gama y el
número de instituciones. Sin embargo, incluso en el caso de las culturas de aprendizaje más colectivos que prevalecen en algunos países, la evidencia
sugiere que existen fuertes diferencias entre las actuaciones de las diferentes escuelas y una tendencia hacia algunas formas de descentralización es
evidente. La tendencia a la descentralización da impulso a la mejora de la gestión y organización de las escuelas y colegios. y de desarrollo de políticas
para la aplicación en una amplia gama y el número de instituciones. Sin embargo, incluso en el caso de las culturas de aprendizaje más colectivos que
prevalecen en algunos países, la evidencia sugiere que existen fuertes diferencias entre las actuaciones de las diferentes escuelas y una tendencia hacia
algunas formas de descentralización es evidente. La tendencia a la descentralización da impulso a la mejora de la gestión y organización de las escuelas y
colegios. y de desarrollo de políticas para la aplicación en una amplia gama y el número de instituciones. Sin embargo, incluso en el caso de las culturas de aprendizaje más colect
gestora de instituciones de EFTP
Como algunas de las funciones de gestión para el desarrollo de la FTP y la aplicación se delegan en el nivel de los establecimientos de
EFTP, las funciones de gestión dentro de los proveedores asumen algunas nuevas áreas y esto adquiere mayor importancia que antes.
11 funciones de gestión de la FTP se pueden identificar:
Recuadro 24: Once funciones de centros FTP o la gestión de la universidad, en los sistemas descentralizados
Funcion de gerencia Aspectos clave
Estratégico y Operacional • factores de oferta y demanda para el suministro local de FTP

planificación
• La evaluación de la demanda industrial y el estudiante para la FTP
• La planificación estratégica y operacional para la oferta de FTP
Gestión financiera • Fuentes de financiación y mecanismos para la FTP
• procesos de presupuestos institucionales
• Gestión financiera
• declaraciones y órdenes financieros
Gestión de la información • sistema de información de gestión (SIG) de diseño y

subsistemas
• MIS desarrollo y mantenimiento
191
Student management • Student selection and enrolment
• Student monitoring, guidance and welfare
Staff management • Staff selection, recruitment and appointment

• Staff performance, appraisal and remuneration
Course and curriculum • Developing national and institutional courses and

management qualifications
• Evaluating courses and qualifications
Managing TVET delivery • Managing teaching

• Managing staff resources
• Monitoring course delivery
Managing assessment • National qualification frameworks

• Assessment and certification
• Credit transfer and articulation
Managing physical assets • Managing sites and buildings
• Managing equipment and learning technologies
Quality management • Quality management systems
• Quality monitoring and assessment
Performance and accountability • Accountability

management • Monitoring
• Reporting
Source: adapted from Gasskov (ed.) 2006 and Preddey 2009
Trends towards governance and management reforms mean that public TVET providers in many countries now have the
following common structures: a governing board; a principal or chief executive; an academic board; a senior management
committee; and line and functional managers. These responsibilities cover all the operating areas of the institution, both
the teaching and the nonteaching functions, because they all contribute to the learning and wellbeing of students and to
the efficient running of the institution.
192
Although this is the general trend, issues of culture or resourcing may
mean that some of these functions have not yet been established at
the institutional level, in a process of managed autonomy, or are still
viewed as being proper for central control. Whatever the level of As some of management
managerial authority given to the individual public TVET provider, the functions for TVET
assumption of new responsibilities and development of areas of implementation are devolved to
competence on the part of TVET managers requires a good deal of schools and colleges, local
management roles take on some new
work, training and capability building in order to ensure a sufficient
areas. These resolve around renewing
cadre of well-qualified and confident principals and managers who
the curriculum and pedagogy and
can take on these responsibilities. empowering
learners to engage.
Following the logic set out in Section 3.4.5, the emphasis in institutional
reform should be placed on the learner. Billett (2011) suggests three
touchstones for developing such an emphasis:
• Curriculum: how experiences for TVET students are organised;
• Pedagogy: how this enriches learning through engagement with others and guarantees effective
learning experiences, including how learning is assessed; and,
• Personal epistemologies: how learners are empowered to engage in order to secure their preferred
outcomes.
Teaching staff
Like other aspects of education and training reform, TVET reform at the provider level requires clear policies that are shared
rather broadly between the partners engaged, and reform has to start with changes to the status quo and the current context.
For TVET reforms to genuinely impact on teaching and learning, and if school cultures are to develop, teachers are key
change agents. Policy options regarding TVET teacher development will be addressed subsequently but it is clear that, whilst
staff development is unlikely to bring change on its own, successful institutional reform will not succeed without the
development of the professionals directly engaged - and here we can bracket together the institution’s management,
teachers and non-teaching staff.
The institution as an environment
Successful schools speak of learning but successful TVET providers must combine this with many signals of a close and
innovative relationship with the surrounding world of work. The following example from Malawi suggests that such
successes are not out of the reach of the poorest countries.
193
Box 25: The Natural Resources College, Lilongwe, Malawi
The Natural Resources College is an agricultural and natural resources training institution situated quite close to
Lilongwe. The college is on a large estate and has good training facilities, including a farm, natural forest and good links
with neighbouring farming communities. The Board of Governors is a ministerial appointment, but operates with
considerable management autonomy. The college is oversubscribed, entry requirements are published and entry exams
have to be taken. All students are fee-paying, and some 650 of the 900 students are residential.
A decade ago the college offered two diplomas as well as certificate courses, and has updated its qualification and
curriculum offer continuously. It now offers seven diplomas, and is working on the introduction of degree level programs
and research involving stakeholders that include government, university, NGOs and major employers. The diplomas
currently offered are: diploma in agriculture and natural resources management, diploma in irrigation technology, diploma
in animal health and production, diploma in horticulture, diploma in environmental management for sustainable
development, diploma in food nutrition and livelihood security, and, diploma in land administration. The courses offered
are developed in response to perceived demand. The college has good links with the stakeholders identified above, and
informal feedback is used to identify qualification and training needs. This includes feedback from student placements
and annual work supervisors’ visits to the college.
Teaching staff are qualified, with a small permanent staff and larger numbers of part-time staff. Emphasis is placed in
the teaching programmes on developing the skills and competence of students. All courses are modular. On the one
hand, basic studies have been introduced to strengthen the basic skills of some students. On the other hand, openings
are available for successful students to progress to the University of Malawi, and this includes opportunity for credit for
the first year of study.
Source: Adapted from UNESCO 2010: 50.
An interesting innovation at this agricultural college is that the college

The Natural Resources College
links each agricultural student with a local farming family. The students
in Malawi links each agricultural
engage in the community and gain insight into current farming
student with a local farming family. The
practices and how these can be improved, while the farmers gain from students engage in the community and
what the students are learning at the college and can discuss
improvements to their ways of working with the student. gain insight into current farming
practices and how these can be
improved, while the farmers gain from
This example gives an insight into some of the factors involved in what the students are learning at the
college and can discuss
optimising the condition and deployment of facilities in a TVET school
improvements to their ways of
or college. This includes:
working with the student.

• Keeping the buildings and grounds in an attractive
condition and making sure that teachers, students and
visitors can all see as
194
well as hear about the emphasis is placed on learning;
• Ensuring that all the equipment as far as possible is up-to-date, fit-for-purpose and can help students to
learn the skills they need; and
• Engaging actively with the wider community as part of the environment in which it functions. This means
liaising closely with parents and families on the progress of their sons and daughters, engaging with the
skills and occupations of parents and local industries, and engaging the community in the school as well
as the school in the community in multiple day-to-day ways.
Links with both formal sector employment and informal sector employment are an identifying characteristic of TVET
providers that have established effective local and regional (and sometimes national and international) links and sound
approaches to developing and implementing their TVET courses. Colleges such as the Natural Resources College in
Malawi (see above) and Singapore's ITE (see below) make it a priority to develop and maintain their industry links. These
links help them to engage employers and working people in the tasks of identifying and meeting local demands from the
labour market. Where the informal economy is prominent, the links reach out as far as possible to areas such as craft,
fishing and farming and the diverse range of trades and economic sectors that the local informal economy covers.
Frequently employers can be motivated to contribute to the life of the institution, for example through providing talks to
learners, serving on boards and offering work experience placements. This will only happen when employers see a benefit
and/or believe that the institution is a worthy partner.
Professionals working on school developments will probably need to pay careful attention to the lenses we have been
reflecting through in this report including locally generated innovation, which is part of the envisioning lens. Some of these
aspects require a considerable financial investment. Others can progress through well-managed use of existing human and
financial resources.
The curriculum as focus for teaching and learning
Until a decade or two ago, reform of both the TVET and general school curriculum would conventionally begin with an
analysis of the theoretical and practical subjects and their content. These curriculum statements frequently contained a
great deal of detail about the elements of knowledge to be transmitted and acquired, but lacked clear overall aims and
objectives and were not built around what is now sometimes called the big picture. There was a strong tendency for the
TVET curriculum to be built around what schools could conveniently teach, rather than around the kinds of knowledge and
skill and aptitude that people in transition to the world of work will most likely need.
For TVET, a “big picture” for the curriculum is now most frequently built, for successful reform, around:
• The aims and objectives for TVET;
• The standards of knowledge and competence that successful graduates are expected to acquire so as to
progress further with their studies or to enter the world of work;
195
• The practical elaboration of subjects, content and approaches to teaching and learning of the range of
knowledge and skills;
• A realistic expression of the outcomes that students are intended to have achieved by the time of
graduation; and
• The related themes of assessment of student learning and evaluation of the curriculum and how it
was implemented.
Singapore's Institute of Technological

Education (ITE) is a very well-funded college with
some 7 000 full-time and 8 000 parttime students, and
entry from the end of compulsory or upper secondary Singapore's ITE is a modern , well-funded Institute of
education. In 2008 Tan Seng Hua, one of ITE’s Technological Education. ITE managers, teachers
principals, presented the main elements of the bigger and partners have worked hard to create a
“hands-on, mind-
picture for the development and operation of ITE:
on and hearts-on” education model. Industry
collaboration and partnership is an integral part of the
way that ITE works.
Box 26: Singapore’s ITE – the big picture
Developing the college has six key strategic considerations:
• Meeting national education and economic objectives;

• Providing a holistic learning experience and students;
• Generating lifelong learning opportunities for adult learners;
• Facilitating capability development of staff;
• Achieving organisational and academic excellence; and,
• Promoting a positive image of TVET meaning that the education and training is to meet economic
and social objectives, and is in particular training for lifelong employability.
ITE has developed what it calls a “hands-on, mind-on and hearts-on” education model. This calls in particular for
constancy of purpose across the college and over time, and concentration on the holistic development of students. ITE
seeks to develop a college culture that is based for both students and staff on the principles of integrity, teamwork,
excellence and care.
Industry collaboration and partnership is an integral part of the way that ITE works. This comprises a number of
elements including:
• Consultation and inputs on skills demand and curriculum development;

• Industry sponsoring and collaborating in college development;
• Joint certification programmes;
• Technology transfer between industry and college;
• Industry attachment and internship programmes;
• Sponsorship and financial assistance to students;
196
• Visiting staff appointments; and
• Consultancy with customised training programmes for industry.
The learner is very much at the centre of the picture. ITE describes its programmes as total development programmes.
The outcome is intended to be knowledgeable, well-trained, active and confident graduates who are ready to contribute
to society and serve the community. This is achieved through developing four main areas of competency: technological
competencies, social competency, methodological competency and a spirit of innovation and enterprise. Technological
competency is achieved, for example through relevant high quality training courses, industry collaboration projects and
multidisciplinary learning. Social competency is supported through student leadership programmes, enrichment
courses, outreach programmes, and life skills learning. Methodological competency is achieved through the pedagogic
model and also relies strongly on e-learning. Innovation and enterprise spirit is nurtured through such initiatives as the
student enterprise development programme, skills competitions and immersion in real work.
Life skills learning and development are treated as a key aspect of learning programmes alongside theory and technological
skills development. The life skills curriculum identifiers in particular: communication skills, personal and interpersonal skills,
creative and critical thinking skills, national education awards, global awareness, entrepreneurship, financial planning, career
development and job seeking skills and service excellence.
Source: adapted from Tan Seng Hua 2008
There is no simple recipe concerning the mix of approaches to teaching and learning that can be effective in the situation of
modern TVET. Whilst policymakers, managers in schools and businesses, TVET teachers and trainers must adapt to their
own circumstances, a large-scale UK research programme has attempted to map out key criteria for effective teaching and
learning that may be of wider interest:
Box 27: Evidence-informed pedagogic principles according to the Teaching and Learning Research Programme (TLRP) of
the United Kingdom
1. Effective pedagogy equips learners for life in its broadest sense. Learning should aim to help individuals and
groups to develop the intellectual, personal and social resources that will enable them to participate as active citizens,
contribute to economic development and flourish as individuals in a diverse and changing society. This means adopting a
broad conception of worthwhile learning outcomes and taking seriously issues of equity and social justice for all.
2. Effective pedagogy engages with valued forms of knowledge. Pedagogy should engage learners with the big ideas,
key skills and processes, modes of discourse, ways of thinking and practising, attitudes and relationships, which are the most
valued learning processes and outcomes in particular contexts. They need to understand what constitutes quality, standards
and expertise in different settings.
197
3. Effective pedagogy recognises the importance of prior experience and learning. Pedagogy should take account of
what the learner knows already in order for them, and those who support their learning, to plan their next steps. This includes
building on prior learning but also taking account of the personal and cultural experiences of different groups of learners.
4. Effective pedagogy requires learning to be scaffolded. Teachers, trainers and all those, including peers, who support
the learning of others, should provide activities, cultures and structures of intellectual, social and emotional support to help
learners to move forward in their learning. When these supports are removed the learning needs to be secure.
5. Effective pedagogy needs assessment to be congruent with learning. Assessment should be designed and
implemented with the goal of achieving maximum validity both in terms of learning outcomes and learning processes. It
should help to advance learning as well as determine whether learning has occurred.
6. Effective pedagogy promotes the active engagement of the learner. A chief goal of learning should be the
promotion of learners’ independence and autonomy. This involves acquiring a repertoire of learning strategies and
practices, developing positive learning dispositions, and having the will and confidence to become agents in their own
learning.
7. Effective pedagogy fosters both individual and social processes and outcomes. Learners should be encouraged
and helped to build relationships and communication with others for learning purposes, in order to assist the mutual
construction of knowledge and enhance the achievements of individuals and groups. Consulting learners about their learning
and giving them a voice is both an expectation and a right.
8. Effective pedagogy recognises the significance of informal learning. Informal learning, such as learning out of school or
away from the workplace, should be recognised as at least as significant as formal learning and should therefore be valued and
appropriately utilised in formal processes.
9. Effective pedagogy depends on the learning of all those who support the learning of others.
The need for lecturers, teachers, trainers and co-workers to learn continuously in order to develop their knowledge and
skill, and adapt and develop their roles, especially through practice-based inquiry, should be recognised and supported.
10. Effective pedagogy demands consistent policy frameworks with support for learning as their primary focus. Organisational
and system level policies need to recognise the fundamental importance of continual learning - for individual, team,
organisational and system success - and be designed to create effective learning environments for all learners.
Source: Adapted from TLRP website www. tlrp. org/themes/themes/ten principles. html
198
Conclusion
Successful reforms in the public TVET institutions bring to life - through effective leadership and the professional good practice
of staff - the economic and social priorities that are expressed through the respective lenses, and there is an additional call that
TVET providers should be both responsive and innovative. Successful teaching and learning is at the centre of reform
programmes, so as to optimise the achievements and opportunities of graduates. This is best supported by three success
factors:
• An appropriate relationship between the central authorities and the school, college or higher education
establishment;
• Strong links and networks with the local firms and community; and, most important,
• Establishing the most effective ways to make sure that schools become learning communities: on
the part of students and staff and as far as possible for the surrounding community.
3.4.7. Improving initial and continuing TVET in formal and informal economy enterprises
Though important, improving TVET in companies and in enterprises in the informal sectors of the economy of many countries
has received less attention than should be the case in the intervening 12 years since the Seoul Congress.
Building a national strategy and coalition for continuing TVET in workplaces
This report has made a strong case for the need to think beyond conventional notions of TVET as being initial and provided
by public institutions. In reality, most TVET takes place in workplaces in both the formal and informal economies. Moreover,
we know that most workers are likely to change jobs over their working lives and all will need to respond to technological
changes. In reaffirming the insights of both the Faure and Delors Reports, this report understands that learning is part of
being human life, while work is a prominent part of living.
The first challenge in considering continuing TVET in

workplaces is to ensure that the lifelong characteristics
The World Report makes a strong case
of workplace learning are reflected in national TVET for thinking beyond conventional notions of
strategies and policies. This will necessitate in some TVET as being initial, formal and provided by
cases a new understanding between ministries and public institutions. In
government agencies that have separate responsibilities reality, most TVET takes place in workplaces
in both the formal and informal economies.
for thinking about initial and continuing TVET. As was
Most workers are also likely to change jobs
noted earlier, this may be advanced by national
over their working lives and all will need to
skills or HRD
strategies, but is also heavily shaped by
199
governmental attitudes towards and capacities for horizontal coordination within the state (Kraak
2011). It requires genuine engagement with other stakeholders, as discussed in the governance section above.
The lenses need to be applied to any such vision for continuing TVET. The importance of the envisioning lens for lifelong
learning has already been noted. Equally, workplace learning needs to be seen and planned for as a part of national
strategies for innovation and sustainability. Indeed, it is here rather than in initial TVET that the impacts of innovation and
lifelong learning are likely to be the greatest. The equitable lens poses particular challenges for continuing TVET as the
effects of inequity in workplaces is generally beyond TVET’s control. Inevitably, there are policy choices to be made
regarding how the priorities indicated by the various lenses are ranked in terms of priority, and how trade-offs are managed,
which must reflect national and local priorities.
Revisiting apprenticeship in the formal sector
Although it is a form of learning that predates industrialisation, apprenticeship remains a widespread and important element of
modern approaches to TVET. Indeed, Lauterbach argues:
Apprenticeship schemes ... have experienced a worldwide upswing in recent years because, in comparison with
those trainees who attend full-time vocational and technical education in schools, the percentage of graduates
who perform better in the transition from TVET to employment is higher, their ability to adapt to the situation at
work is better, their satisfaction with work is higher, and/or they can show a higher level of productivity at work
(Lauterbach 2009: 1653).
Apprenticeship has matured in a number of ways as part of this modernisation. Evidence from Switzerland suggests that
the benefits of employing apprentices outweigh the costs by more than 10% on average (OECD 2010: 120). It is now:
• Less focused on meeting traditional

standards of craft
competence in favour or a greater
focus on the capacity for
responsiveness to change Apprenticeship schemes have experienced a worldwide
through skills for innovation; upswing over recent years. The percentage of
graduates who perform better in the transition from
• Expanded in its coverage of a range of
TVET to employment is higher than traditional TVET
occupations that reflects technological graduates, their ability to adapt to the situation at work
and labour is better, and their satisfaction with work is
market change;
higher
• More inclusive in its recruitment of
learners, including women and minorities;
200
• More formally related to matters of curricular and pedagogic design; and
• Linked more securely into career paths and qualifications frameworks, allowing for progression to
technologist and professional levels.
At the same time, apprenticeship often retains old strengths, including:
• Socialisation into an occupational culture;

• Relevance of training to workplace realities;
• Cost-sharing by all partners; and,
• A close relationship between demand for apprentices and likely labour market opportunities on
graduation.
However, there are challenges facing the modern model of apprenticeship. In being responsive to labour market conditions,
apprenticeship numbers can be very sensitive to economic downturns. Yet, it can be argued that economic downturns are
moments when there may be national and enterpriselevel benefits in higher investment in training, in order to be able to
respond more quickly to new economic opportunities.
Thus, there may be a role for states, trade unions and employer
organisations in encouraging firms to continue to recruit apprentices during recessions, although this clearly should not
become divorced from genuine possibilities of employment at the end of the apprenticeship.
In some countries that have sought to expand apprenticeship, such as England, there is evidence that recreating the social
and pedagogical structures of conventional apprenticeship sectors is difficult for occupations coming newly to
apprenticeship (Fuller and Unwin 2008). On the other hand the regulated labour markets of Germany and Austria, governed
by a consensual partnership that generates tripartite collective agreements between government, employers’ organisations
and trade unions covering training, licence to practice and salaries are an environment in which apprenticeship can work on
a large scale.
Fuller and Unwin build on Engeström’s (2001) notion of expansive and restrictive learning to suggest that apprenticeships
can take very different forms with significantly divergent implications for apprentices, employers and nations:
Box 28: Approaches to Apprenticeship: the expansive/restrictive continuum
EXPANSIVE RESTRICTIVE
• Dual status as learner and • Status as employee dominates: Ambivalent

employee: Explicit institutional institutional recognition and support for
recognition and support for apprentice’s status as learner
apprentice’s status as learner
• Participation in multiple • Restricted participation in multiple
communities of practice inside and outside communities of practice
the workplace • Primary community of practice has little or
• Primary community of practice has no ‘participative memory’:
201
shared ‘participative memory’: cultural no or little tradition of
inheritance of apprenticeship
apprenticeship • Narrow: access to learning restricted in
• Broad: access to learning fostered by terms of tasks, knowledge and location
cross-company experiences built in to
programme • Access to competence-based
• Access to range of qualifications including qualification only
knowledge-based • Virtually all on job: limited
vocational qualification opportunities for reflection
• Planned time off the job including for • Fast – transition as quick as possible
college attendance and for reflection • Apprenticeship aim: partial expert but full
participant
• Gradual transition to full • Post-apprenticeship vision: static for job
participation
• Apprenticeship aim: rounded • Apprenticeship is used to tailor individual
expert who is full participant capability to
• Post-apprenticeship vision: organisational need
progression for career • Apprenticeship design limits
• Apprenticeship is used as a vehicle for opportunity to extend identity: little boundary
aligning the goals of developing the crossing experienced
individual and organisational capability • Apprentices have limited and
restricted access to the range of skills and
• Apprenticeship design fosters knowledge of their
opportunities to extend identity through workplace
boundary crossing
• Apprentices have full access to their
workplace’s curriculum,
values and goals
Source: Fuller and Unwin 2008: 6.
In many countries the numbers of apprentices are very small in comparison to the numbers of youth needing employment.
This can lead governments to be tempted to expand apprenticeship beyond the numbers that employers feel can be
justified. This risks diluting the strengths of apprenticeship and undermining its labour market benefits. The more apposite
challenge may be one of encouraging employers to expand numbers in a way that is sustainable in terms both of an
expansive approach and successful labour market insertion. Clearly, employers need direct or indirect incentives to motivate
their engagement.
202
The role of sectors and their organisations
There is now considerable international interest in sectoral level

organisation as a means to promote continuing workplace learning.
International interest in sectoral
Such structures can play an important role in building a sectoral
level organisation has grown, as a
consensus regarding the important of both initial and continuing means to promote continuing
TVET. In a range of settings they have become important vehicles for workplace learning and to engage
employer employers. In Canada and New Zealand
involvement in setting occupational skills there are a large number of sector

skills councils promoting TVET
standards, often within national qualifications frameworks. In some
cases, such as South Africa and the Netherlands, such bodies also
across all major areas of economic
play a role in accrediting training providers. activity. In other cases, such as the
coffee industry of Colombia, major
export sectors have developed internal
In some countries, for instance, Canada and New Zealand, there are a models of cooperation. Sector Skills
large number of sector skills councils that seek to promote TVET across Councils in the UK set occupational
all major areas of economic activity. standards and have an important role
In other cases, such as the coffee industry of Colombia, in TVET
major export sectors have developed internal models of cooperation

qualifications.
that have evolved from initial concerns in matters such as collective
international marketing to encompass issues of skills development.
This highlights key policy options regarding the nature of sectoral organisation for TVET and the relative roles of the state
and employers. These include:
• Should the state seek to establish sectoral bodies across the whole of the economy or allow
these to develop as industries see the benefits of such structures? For instance, there may be a
case for a focus on targeting key export sectors in developing countries, whilst universal coverage may
be deemed to be more appropriate in OECD contexts.
• How can cross-sectoral thinking be encouraged within a sectoral skills structure? In Australia, for
instance, concerns about sectoral “silos” contributed to a reduction in the number of sectoral bodies.
• Should such bodies have a statutory status or be voluntary structures of the private sector? In
several countries, such structures have been established under Acts of Parliament but there is also an
important need for ownership by employers that might suggest the advantages of voluntarism.
• How far should the state be involved in determining the numbers of such bodies?
In Australia and South Africa, for instance, the state has intervened to reduce the number of sectoral
skills bodies. In New Zealand, the state believes that it is for industry to determine its own needs in this
regard.
203
• What should be the relative accountability of such structures to employers (and their structures)
and the state? In the UK, for instance, the sector skills councils are accountable to the UK Commission
for Employment and Skills, a government agency with strong employer representation in its governance
and considerable autonomy from the relevant Ministry. In South Africa, the SETAs report to the Minister of
Higher Education and Training and he has intervened directly in matters of leadership and governance.
• Should such structures receive state funding, funding through levy-grant systems or be reliant on
employer contributions and/or the marketing of services? South Africa funds its sector education and
training authorities through a levy-grant system, whilst Australia directly funds its structures from the
Commonwealth Department of Education, Employment and Workplace Relations.
• How far should structures reflect the tripartite tradition of social dialogue, with trade union,
government and employer involvement, as opposed to being structures in which employers
predominate? In both Australia and South Africa, trade unions were important political partners of
governments that established new approaches to sectoral skills bodies and this was reflected in
governance decisions. In many European Union member states the social partnership model, which of
itself has different variants, dominates, while in some countries the employer-led model is predominant.
• How far should such structures focus on CTVET as well as ITVET? In Pakistan, for instance, the
emphasis is currently on ensuring better engagement between public providers of initial TVET and
employers (Bewick and Abbott 2010).
Whatever the model chosen, there are clear challenges regarding how to fund such structures, particularly in poorer
countries; how to manage their relations with the state; and how to ensure that the voices of smaller enterprises are
represented.
Supporting higher skill workplaces
A major concern regarding such sectoral efforts is that there are significant variations in CTVET approaches and provision
between sectors within countries. Indeed, there are criticisms that such CTVET policies “preach to the converted” in that
they engage with the employers who already value skills development, but are often ineffective in changing attitudes and
practices of firms with poor skills investments.
Earlier, the report noted that there is a literature that seeks to A key policy challenge lies in thinking
of ways to make more workplaces better
understand the factors that shape particular workplaces as learning
learning sites.
environments, in as much as they are either conducive or obstructive to
TVET formation. The policy challenge here lies in thinking of ways to
make more
204
workplaces better learning sites. National and sectoral skills structures have already been identified as being potential
tools in this regard. Funding mechanisms, including levy-grant schemes, may also be useful, an area that will be explored
in greater detail later. Improved formal education can be conducive to workplace learning improvements, increasing the
potential to take advantage of certain learning opportunities. However, as was noted earlier, it is often broader patterns of
work organisation and culture that play a central role in determining the extent to which workplaces are powerful sites of
learning. Thus, certain countries, such as Germany and Japan, have placed workbased learning at the centre of their
approach to TVET. Whilst the global tendency towards increased knowledge intensiveness offer some grounds for
optimism, it would be foolish to see this as having inevitable and immediate effects.
As well as firms, occupational and professional bodies can play a vital role in shaping CTVET practices. Across a range of
occupations and professions, there are requirements to meet updated standards or to show evidence of ongoing learning
that are determined by workers’ organisations. Legal, health and engineering professions, for example, tend to have such
requirements. Moreover, such organisations often provide opportunities for further vocational learning, sometimes in
collaboration with public or private TVET providers. The rise of new ICTs offers new possibilities for such learning, including
through virtual communities of practice. Such issues will be discussed further when ICTs and TVET are examined below,
but it is apparent that there is potential for policy work that seeks to build more consciously on the existing strengths of how
occupational and professional associations already support continuing vocational learning of members. Such a consideration
should usefully include working with informal sector associations, where this is appropriate.
Reorienting public and private ITVET to prepare learners better for the informal economy
This report has noted the prevalence of informal economy

employment in many countries. Given this reality,
together with the marginalisation of many of those working in the
informal economy, it is important that policy makers in many
Employment and other work in the
countries should give strong consideration to TVET in and for the
informal economy prevails
informal economy.
in many countries. Many people and
There has been a longstanding policy interest in workplaces are marginalised in terms
reorienting formal public TVET towards the needs of the informal of access to skills development. So it
economy, led by the ILO (e.g., Fluitman 1989; Grierson and McKenzie is important that policy makers give
1996). Equally, there has been a tradition of non-formal TVET being strong consideration to TVET in and
established to address rural skills needs in particular. In Africa, for for the informal economy. NGO
instance, such programmes date back into the 1960s, when it became projects in Cambodia and other
clear countries illustrate positive
that formal educational expansion post- approaches, as does ILO’s Training for
independence was faster than the expansion of formal employment Rural
opportunities. New initiatives of the late

Economic Empowerment
Programme.
205
1960s included the Botswana Brigades and the Kenyan Village Polytechnics.
However, many major conceptual and policy challenges remain if self-employment, entrepreneurship and work in the informal
economy are to be integrated successfully into initial TVET programmes (Adams 2009). The first policy challenge in this
regard is attitudinal change amongst TVET staff and learners regarding the attractiveness of (self-)employment in the
informal economy.
In terms of programme interventions within ITVET, the main focus has been on how to promote education about
entrepreneurship. Whilst it is important to acknowledge a distinction between entrepreneurial skills, knowledge and
attitudes, such programmes can have multiple forms:
• Integrating thinking about business into occupational learning – for instance, through embedding
examples about running a business, pricing, marketing, etc. across curricula and pedagogies in subjects
such as mechanical engineering or hairdressing;
• Adding in specific modules on entrepreneurial attitudes or business start-up into occupational
programmes;
• Requiring learners to produce a business plan or a self-employment related project as part of final
assessment;
• Building stronger information, advice and guidance (IAG) on self-employment options into TVET
providers’ structures and offerings – this might be through direct delivery by institutional staff; through
partnerships that lead to IAG or small enterprise development specialist agencies delivering IAG on site;
or through systematic referral mechanisms to off-site or on-line provision of IAG;
• Post-completion support into self-employment – this has included ILO programmes to add credit, business
advice and other inputs into a post-qualification programme, and the establishment of small business
incubators on TVET provider sites;
• Transformation of initial TVET providers into entrepreneurship development institutions, as in India
and Malawi; and
• Specialist programmes of TVET for self-employment that lie outside the formal TVET structures – these
would include a large number of NGO projects (e.g., in Cambodia – Cheng 2010 or the work of the
Salesians internationally) but also the major global Training for Rural Economic Empowerment
programme from the ILO (ILO 2009). TREE builds on decades of ILO work that has sought to reorient
initial TVET and offers an approach that seeks to build from labour market analysis, through tailored TVET
provision to post-training support.
There are possibilities in all these approaches. However, it is clear that there are also challenges. Adding extra content
into formal programmes that were designed initially for formal wage employment may not succeed if either staff or
students lack a clear motivation to take such content seriously. Making such content examinable may also be
counter-productive, as this can lead to behaviours designed to succeed in examinations rather than in entrepreneurship.
For instance, King and McGrath (2002) reported suspicions from TVET principals that business plans were being bought
(or given freely by relatives) in order to meet assessment requirements. Post-completion
206
programmes, or the decision to set up stand-alone programmes, are unlikely to have any backwash effect on mainstream
TVET programmes, leaving these unreformed. Moreover, tailored support, particularly in incubators, may be very costly
and only capable of reaching small numbers of TVET graduates. Programmes to transform TVET into entrepreneurship
development may run the risk of downplaying certain aspects of the complex mix of required knowledge, skills and
attitudes in favour of other aspects, rather than developing a holistic approach. Even where programmes are welldesigned,
the very real challenges in moving straight from formal TVET to sustainable selfemployment should not be underestimated
(Adams 2009). Across all possible interventions there is a need to test how far they are capable of supporting learners into
sustainable self-employment, through tools such as tracer studies.
Upgrading existing TVET approaches within the informal economy
The informal economy is the principal site of TVET in many countries. Whilst some of this is highly unstructured, there is
considerable evidence of significantly formalised approaches to informal economy TVET in a number of countries. This is
often described as traditional apprenticeship. Whilst such models deliver training to very large numbers of young people,
there are longstanding concerns about the quality of this TVET and, hence, the inadequacy of the skills imparted. This has
led to approaches that variously seek to improve the skills of the masters (this gendered term continues to predominate)
and/or the apprentices.
Programmes aimed at masters take various forms, but can be classified

into two broad options:
Training the trainers is an effective

• Improving their technical skills – through “barefoot”
approach to upgrading TVET in the
management consultancy that targets productivity
informal economy. This may involve
improvements, with knockon effects on skills; through
improving both their technical skills
providing access to short courses for skills and
and their pedagogic skills. Attempts
technological upgrading; through facilitating their access
are being made in countries such as
to better equipped workshops, sometimes in public Benin, Cameroon and Senegal to make
TVET institutions, which support the improvement of
skills repertoires; and/or
traditional apprenticeship curricula
• Improving their pedagogic skills – this is often linked and pedagogy more
to attempts to make traditional apprenticeship curricula

and pedagogy more
systematic, as has been attempted in recent years in countries such as Benin, Cameroon and
Senegal (Walther 2007).
A focus on apprentices has led various attempts to develop alternance systems that allow the apprentice to participate
in theoretical training, either in regular public TVET programmes or in specifically developed programmes. In Tunisia,
for example, the national training agency, ATFP,
207
requires that traditional apprentices attend training in a specialised
centre for two days a week to learn basic numeracy and reading
skills, as well as occupationallyspecific skills (ETF 2005).
Access to short courses and
facilities, specialist provision through

Such initiatives have more than 20 years of experience in Latin
informal sector skills development
America and Africa and appear to have very mixed outcomes, which
and trade fairs for the informal
relate to matters of design and funding but, most powerfully, to
economy, as
attitudes and cultures of very diverse stakeholders.
have been organised in countries
such as Kenya and Malaysia, have
begun to provide continuing training
in the informal sector. Such

Continuing TVET for workers in the informal economy interventions are more likely to be
successful if they work with

Clearly, a large element of such continuing TVET concentrates on
upgrading of the skills of master artisans, particularly in their role as
trainer. In addition, a range of interventions have sought to promote
CTVET in the informal economy. These include:
• Access to short courses and facilities in formal TVET and specialist providers, such as through the
Informal Sector Skills Development Programme in Malawi, which offers a range of skills programmes
ranging from one week to six months in duration to a range of clients (SADC and UNESCO 2011), or the
range of programmes offered by the Small Enterprise Development Unit in Saint Lucia (Chitolie-Joseph
2008);
• Study tours by entrepreneurs to visit similar producers in neighbouring countries to investigate new
products and approaches, as practised with ILO support in a number of African countries including Ghana
and Togo (King and McGrath 2002); and
• Trade fairs for the informal economy, as have been organised in countries such as Kenya (King and
McGrath 2002).
Such interventions are more likely to be successful if they work with existing informal sector associations, or help to build
them. Nonetheless, informal businesses have the greatest prospects for sustainable skills development if they are
determined to respond to technological changes and new domestic and international market opportunities. A number of
dynamic factors may be pertinent here, including the possibility of new export markets in developed countries, as noted
above. This includes the opportunities to service growing middle-classes in places such as China, India and a number of
African countries; and, the need to respond to new technological challenges such as new computerised systems in
passenger vehicles and the resultant need to develop ICT and mechatronic skills, even for informal garages. All of these
provide market-based incentives for skills upgrading. It is in supporting businesses to respond to such opportunities that
informal sector associations, formal TVET providers, NGOs and various agencies may play their most important role. This
highlights the importance of linking any TVET interventions with broader concerns with business development services for
informal enterprises (Adams 2009).
208
Both initial and continuing TVET for the informal economy will be influenced by rising levels of primary, secondary and
formal ITVET, trends that are widespread internationally. Higher levels of
Type Strengths Weaknesses
initial education have implications for the pedagogical approaches of masters with lower levels of formal education than
their trainees, but also for intervention programmes that seek to work with increasingly educated informal sector workers
of all kinds. Furthermore, the more educated that successive age cohorts are, the more they often expect to carry on
learning activity as part of their lifestyle.
Integrating TVET for the informal economy into national TVET systems
Although TVET in the informal economy may contribute as much as 90% of initial TVET in some countries, the policy
language is still one of formalising TVET for the informal economy and the informal economy itself. However, there may
be a case for revisiting this idea, and the assumptions that lie behind it.
As was noted above, there is a strong tradition of interventions in TVET for self-employment or in traditional apprenticeship
that are not primarily interested in their articulation with formal TVET or formal employment. However, there has been a
recent growth in attempts to build bridges that allow learners/workers to move from the informal to the formal economy. In
many countries this has long been a possibility due to the existence of trade tests in certain occupations that could be
taken regardless of previous TVET or employment pathways, as in the diverse cases of Malawi, Fiji, Sri Lanka and Finland.
Increasingly, such practices are being linked to a language of recognition of prior learning that reflects the shift to
competency-based TVET and the rise of national qualifications frameworks. In South Africa, the debate regarding the
inclusion of the informal economy in NQFs dates back to the development of the NQF in the early 1990s. At that time
there was some internal policy debate regarding whether the informal sector should be seen as a distinct industrial sector,
analogous to transport or chemicals, with its own structures for standards generation, quality assurance, etc. It was
decided that the informal economy should be seen as present, to varying extents, across conventional industrial sectors.
This policy option may have made good sense in the largely formal economy of South Africa, but a different logic may
pertain in countries with far less formal sector presence.
One comparison of the strengths and weaknesses of different types of education in a particular context may help to form policy
on the most appropriate mix of provision, as well as to ways in which formal and informal training provision can be linked and
aligned. The box that follows illustrates the strengths and weaknesses of different kinds of provision in Sub-Saharan Africa.
Box 29: Strengths and Weaknesses by Type of Training Providers in Sub-Saharan Africa
209
Type Strengths Weaknesses
Government-owned training • Often wide geographical • Often insulated and

institutions coverage unresponsive to market forces,
• Willingness to invest in repeating course offerings
capital-intensive skills regardless of employment
• Often addresses strategic skills demand
needs for national strategies • Tendency to obsolescence
• Lack of cost-consciousness
resulting in inefficiencies
• Quality suffers when public budget
are cut
Non-government providers • Major source of skills training in • Wide variation in quality
many countries • Tends to focus on skills with low
• Saves public expenditure that investment requirements
would have to be provided
otherwise • Training often concentrated in urban
• Non-profit providers often serve areas
vulnerable and disadvantaged • Fees tend to exclude
groups marginalized groups
• High proportion of female
enrolments
• For-profit institutions usually
cost-conscious and attentive to
market developments and graduate
placements
Enterprise-formal sector • Self-financing and • Training is selective –most notably in
selfregulating larger firms, for higher skilled
• Based on actual occupational tasks occupations and better educated
performed in employment workers
• Small enterprises are less likely
• Matched closely with to train
existing production
technology
Traditional apprenticeship • Pervasive source of skills for • Perpetuates existing
informal economy technologies
• Based on actual occupational tasks • Training delivery is often poor
performed in employment
• Lack of standards and quality
• Serves poorer segments of the assurance
population • Skills obtained often
• Self-financing and incomplete
selfregulating
• Generally cost effective
Source: Johanson and Adams 2004
One danger of incorporating the informal economy into conventional sectors may be that the standards and qualifications
generated reflect only the interests of larger, more powerful enterprises. However, to have a separate sectoral process
for the informal economy is likely to result in the different problem of standards and qualifications that are not easily
comparable or compatible with those in other sectors, thus undermining the policy goal of portability across the two
settings.
210
Some recent work that attempts to build universal but inclusive standards has taken place in West Africa (Walther 2007). The
strength of informal sector associations may be important in making such exercises work.
In considering extending NQFs to the informal economy it is important to examine the likely costs and obstacles as well as
benefits and opportunities. Whilst an NQF may offer such benefits as portability of skills, it is important to balance this
against the difficulty and cost of reaching into the informal economy. Moreover, there needs to be careful consideration of
assumptions regarding why informal firms and workers should welcome an NQF. Indeed, there may be sound reasons for
why the introduction of an NQF into the sector may be seen as undermining some of the key benefits of informality.
It is possible also to think of how informal enterprises can be linked into formal TVET funding mechanisms such as
levy-grant systems. In South Africa, non-contributors to the levy-grant system have no access to regular funding routes, but
some of the levy income has been put aside to allow for special programmes of sectoral education and training authorities
to work with micro and informal enterprises (McGrath 2005). In Zambia, whilst there is no levy-grant system, all enterprises
are able to access the Technical Education, Vocational and Entrepreneurship Training Fund (SADC and UNESCO 2011).
In Côte d’Ivoire, the Vocational Training Development Fund provides support to NGOs delivering TVET to informal
enterprises (Johanson and Adams 2004). Given the role that some informal sector associations have played in tax
gathering, there may be possibilities of developing informal sector involvement in adapted levy-grant models.
It is also worth considering how far informal enterprises can be better integrated into formal approaches to planning,
quality assurance and legislation. In a number of countries, there are labour market observatories that produce good
quality data on the extent and nature of employment in the informal economy. Developing and applying decent work
legislation to the informal economy is a more sensitive issue, however, whilst there also may be significant practical
obstacles to expanding formal sector TVET quality assurance to cover informal sector TVET.
In thinking about policy interventions to encourage

the movement of formal Although TVET in the informal economy contributes
economy workers into the formal economy or even to as much as 90% of initial TVET in some countries, the
bring about the formalisation of the informal policy language is
economy, it is important to think carefully about the still one of formalising TVET for the informal
initial assumptions behind such objectives. economy, and the informal economy itself.
It is crucial to be However, there may be a
clear about assumptions that are contestable such as case for revisiting this idea, and the
the “informal economy is necessarily inferior to the
assumptions that lie behind it.
formal” or “it is inevitable that the informal economy will
die out as part of development”. After all,
it is worth
remembering that traditional apprenticeship is often
seen as far superior to public ITVET
211
as it grounds learners in real enterprises, real skills and real communities in a way that public provision may not.
Policymakers should keep this in mind, if they are driving to formalise both TVET and employment.
3.4.8. TVET teachers and trainers
The quality of teaching and learning processes depends strongly on

the quality of teachers and trainers and their ability to create learning
environments that both support the development of vocational skills,
and also the core competences that are critical to employability,
further learning and inclusive societies. Increasing the amount of Increasing the amount of TVET that is
TVET that is available and accessible requires increased levels of available and accessible and
training for TVET teachers and trainers, if it is to be a quality offer. improving quality requires increased
levels of training for TVET teachers
Recent studies of teachers do not often make particular reference to
and trainers, to enhance their
the specific problems of teachers in vocational education, and the
knowledge, skill and engagement with
significance of
reform. However, the low status of
TVET and the problem of increasing
technical and vocational learning is often the status of the TVET teaching
overshadowed by the greater emphasis societies place on academic profession are
education and credentials. Not so much is in fact known about VET

frequently barriers.
teachers. For a long time the most recent comprehensive international
studies on VET teachers occurred more than 30 years ago (notably,
ILO 1964; UNESCO 1973). However, a recent study has just been
published, again, by the ILO (ILO 2010).
The low status of TVET and the general problem of increasing the status of the teaching profession are also an important
factor. Much training in companies (and often some of the best) is carried out by TVET trainers who hardly know that they
are also performing a trainer role. Thus, in many countries, VET has failed to achieve the level of social recognition that is
needed to establish TVET teaching and training as a well-regarded profession that attracts societal support, including
attracting appropriate individuals to practice as teachers and trainers in TVET institutions (Gamble 2011; Nielsen 2011).
212
Diverse roles of TVET teachers and trainers, and challenges
It has already been suggested above that the groups of professionals engaged in TVET teaching and training is varied.
To keep the discussion that follows clear, we can adopt the commonly used terms TVET teacher and TVET trainer. The
term TVET teacher generally designates personnel in secondary level schools, TVET colleges and sometimes in higher
education, regardless of the level of education. The term trainer normally refers to professionals involved significantly in
apprenticeship systems, on-the-job and off-the-job training and, more generally, in private sector training markets
(Nielsen TVET teachers and trainers are a diverse and dispersed
occupational grouping. Yet they have to respond to the
range of changing situations and expectations
described in this report, and are often expected to
provide
successful programmes for a more
heterogeneous group of TVET participants
2011).
Some work in specialist learning institutions

while others operate in the workplace or in specialised consultancies; some are linked primarily with schools, colleges and
universities, while others work directly in different sectors of the labour market. Some are identified primarily as teachers,
others as trainers, while some have training as a small part of their role, others as their main function. It has been suggested
(Rauner 1999) that there are four main models of school to work transition and six main clusters of TVET teaching profiles,
thus at least 24 combinations of TVET teacher and trainer profiles.
Box 30: Characterising TVET teachers and trainers
TVET Teachers TVET Trainers
Working context Public system, education Private system, industry and

system, ITVET, higher education commerce sectors, CVET
Teaching content Theoretical part of TVET, linked to Practical aspects of TVET
aspects of applied learning
Functions General subject teachers; Trainers, other learning

Vocational and professional facilitators
subject teachers.
Source: Adapted from Nielsen 2011
In addition, many TVET personnel have no training for the role and are trainers only as an addition to their wider role: not
enough is known to cover this area effectively.
213
Several challenges occur in situations where the teachers and trainers almost inevitably have a key role in successful
reforms and innovation, yet the training and development of TVET teachers and trainers has frequently received too little
attention. First, policymakers have to decide on achieving an appropriate balance between setting up new frameworks,
such as the introduction of a competence-based TVET curriculum or a reformed set of qualifications linked to a developing
NQF, and changing the attitudes, approach and professional activity of the teachers and trainers. This challenge is nicely
summed up in the question confronted in a European Training Foundation Yearbook: How do we re-balance the tensions in
TVET systems between input and outcomes and how can a renewed focus on substance and learning processes be fed
into VET reform policy? ( ETF 2007).
Second, TVET teachers and trainers have to respond to many changes arising out of the dynamics highlighted in Part One
above. This includes responding to the development of a learning society, adopting new approaches to teaching, meeting
the needs of diverse groups of learners, optimising the use of ICT and enhancing learners’ acquisition of broader
competences, as well as keeping abreast of technical developments in the field.
Third, teachers and trainers face a major transformation as the emphasis has shifted from teaching to learning. As TVET
curricula become broader, so key competences are stressed alongside subject knowledge and technical skills. Curricula
based on learning outcomes alongside the more traditional objectives and inputs constitute a new cycle of curriculum
development. The didactic “space” for TVET teachers and trainers becomes much wider and is actually very demanding.
Implementing outcome-oriented curricula depends on several factors, including (1) well-trained teachers who apply
appropriate pedagogical practices; and (2) stimulating learning environments linking school with workplace. Teaching
learning outcome-based curricula successfully thus requires competent TVET teachers and trainers that have not only the
right knowledge and skills, but also the appropriate attitudes to bring about curriculum change. To be fully competent, such
teachers and trainers need a three-part knowledge base: subject /technical knowledge; pedagogical expertise; and practical
workplace experience (Gamble 2011). As was noted earlier, issues of TVET teacher development must also be seen in
concert with issues of institutional management and governance reform.
Fourth, teachers and trainers are expected to provide successful programmes for a more heterogeneous group of TVET
participants, as this report has made clear. The sector is expected to provide education for all, including low-achieving
young people, yet national targets and international benchmarks are normally set very high. There is, therefore, a difficult
trade-off everywhere between the goal of high qualifications of students and the goal of social inclusion in TVET.
Learning environments need today to become highly attuned to learners’ motivation and the importance of emotions.
They should be designed to make learning a social and often collaborative experience, rather than an isolated and
solitary activity on the part of the learners. Finally, each one of these issues is in a state of flux, and is subject to
considerable controversy (Nielsen 2011).
214
Competence frameworks for TVET professionals
Just as strong pressures are leading to an increasingly

competence-based approach to TVET teaching and learning, the range
There is a strong case for
of TVET teaching and learning tasks and challenges has brought into
developing competence frameworks
sharp the relief the question of whether, and how, the heterogeneous for TVET teachers
educators
have andattrainers,
are expected
qualifications and a
to bachelor’s
the
competences that TVET professionals need now and for the future can recent
many
level, forEuropean
countries
example instudy (Cedefop
candidate TVET
Indonesia, 2009)
Saudi
be identified. identified
yet begun,
Arabia, some
Serbia skills
or are that
at an TVET
early stage. In
and the
Mostly, United
such States of have
approaches America.
not
professional
However, mostwill need in future.
community and
A recent European study (Cedefop 2009) identified some future skills technical college TVET teachers in the
USA have no pedagogical education.
changes that TVET professional will need. There will be a greater call
It is often difficult to link specialised
for skills concerning:
TVET teacher
• Recognition and emphasis on informal learning;

training programmes to
• Collaboration within and between TVET institutions and the
practice in the workplace
world of work;
• Networking of institutions and with local and an regional
stakeholders;
• International perspectives in training;
• Use of ICT and digital networks;
• Need for holistic perception;

• Need for learner autonomy and self-directed learning;
• Competence requirements for pedagogical, networking and communication skills for TVET teachers and trainers;
• Use of new media;

• Interaction between education and the society; and
• Organisational competence development.
Interest in developing competence frameworks is mostly at an early stage. A competence framework is a generic
description of the skills, knowledge and wider competences that teachers trainers and leaders should possess to enable
TVET provision at a high level. Potentially such an approach can help policymakers to implement this important aspect of
reform more successfully, provide intelligent frameworks around the initial and continuing education of TVET teachers and
trainers, and can also help the teachers and trainers to become clearer and more confident in their own work and
development.
Pre-service TVET teacher education
Initial education standards and entry programmes to the profession vary by country. In developed countries, they range from
requiring a master’s degree plus up to six years of academic or nonacademic work experience to a bachelor’s or an
associate’s degree with little or no work experience. In many countries candidate TVET educators are requested to have
qualifications at the bachelor’s level, for example in countries as divergent as Indonesia, Saudi Arabia, Serbia and the
United States
215
of America. However, in all “new” countries of the former Yugoslavia this academic request only relates to the technical
subject area (the occupational profile), while there is up till now no requirements for pedagogical qualifications. Most
community/technical college TVET teachers in the USA have no pedagogical education. No evidence was found by the ILO
(2010) in a recent survey that any non- OECD country required non-academic experience as a prerequisite. Nonetheless,
many developing countries are looking to upgrade pre-service training standards. In Ethiopia, Indonesia, Malaysia and
Uganda, for example, Master-level programmes (and even PhD programmes) in TVET are currently being discussed and
efforts made to develop transnational standards following the guidelines of the UNEVOC Hangzhou Declaration (provide
ref).
Qualified TVET teachers and trainers are in short supply in many countries, and a variety of models for their training is
found. Whilst it is still common for there to be no pedagogical preparation at all for TVET teachers; elsewhere there is a new
tendency towards academicisation of TVET teacher education. This tends to follow one of two models:
• The “craftsman-turned-teacher”: these teachers view themselves as skilled craftsmen, to be a teacher is

only a secondary and often lately acquired part of their professional identity. These teachers teach the
practical or technical subjects in TVET. In some countries, e.g. the UK, the requirement of professional
teacher training has been introduced only recently; and
• The “professional TVET teacher”: few countries have special professional educational courses aimed at
becoming a TVET teacher (e.g., Belgium, Germany, Hungary, the Netherlands, Norway, Poland and
Sweden). Students choose TVET teaching as their career at the beginning of higher education, and to be a
TVET teacher is the primary and maybe only aspect of these teachers’ professional identity.
In their comparative study, Grollmann and Rauner (2007) describe four types of programme content:
• A purely methodological training on teaching methods, e.g. the teaching certificate in UK as a preparatory
measure or the in-service courses in Denmark, the USA, Brazil, Japan and (as one variety) in France. This
is often connected to a situation based on the recruitment of practitioners from a certain field of
occupational work.
• A consecutive model based on a sequence of studying the subject matter (e.g. at the BA level) and
obtaining an appropriate entry qualification to the education sector through acquiring general teaching
skills in a designated course programme (in some programmes in the US). This concept can also be
found in the Western Balkans leading to a 4 year BA level degree.
• A model based on the concurrent study of a subject matter and educational sciences leading to a BA or
an MA degree. Often the subject matter study is a reduced part of the ordinary business or engineering
degree. Sometimes special vocational didactics are added. This is the model in the former Soviet Union and
in former Yugoslavia.
• A model based on an integrated conception of vocational disciplines where the subject matter is
derived from the world of work and a model of competence
216
development within this domain. This paradigm of vocational learning turned into teacher education is
found in northern-German teacher education institutions and to some extent in Norway, and in some
Chinese TVET teacher education programmes.
Whichever approach is taken, most TVET teacher training seems currently to be hampered by two barriers that are proving
difficult to overcome. Firstly, it is difficult to link specialised TVET teacher training programmes to practice in the workplace.
Secondly, it frequently proves difficult, particularly where the academicised model prevails, to link the educational part of
TVET teacher training programmes to acquiring the competences that TVET teachers and trainers need. The underlying
problem is that there is only a very weak distinctive professional knowledge base in the pedagogy of TVET learning and
delivery. Many national systems that require a pedagogical foundation for TVET practitioners continue to derive this from
teacher training rooted in general education contexts. However, the demand for more learner-centred approaches in a
vocational context calls for more specific and applied TVET knowledge which is not always served well by current
approaches. Universities in most cases lack the application and workplace experience to respond effectively. The
challenge is to combine the world of work and the world of education and consequently different fields different fields of
knowledge and different kinds of practice.
Continuing professional development of TVET teachers and trainers
Continuing TVET for the teachers and trainers shares all the challenges of ITVET. In addition, throughout the world
there is a shortage of in-service continuing development of TVET teachers and trainers, so it is difficult to enable them to
keep updated on technological change. The concept of “professionalisation” is closely linked to updating, upgrading and
developing TVET teachers’ and trainers’ competences so that they can meet the challenges facing their profession and
act professionally in their daily work.
In general, the continuous professional development and in-
service dimension of how TVET practitioners stay “qualified” has received little attention, whether in comparative analysis
or in national policy development. In-service continuing training is generally a heterogeneous area with numerous offers of
great variety, and usually involves many different private/public profit/non-profit providers: at best, provision is usually
partial and patchy.
An interesting response to these gaps is found in Denmark which has a

long tradition of local innovations seen as central for modernising curricula Almost everywhere there is a
and systems in TVET. The vehicle is the “FoU” scheme (innovation and shortage of in-service continuing
development grant programme) financing school-based projects led by development of TVET teachers and
trainers, so it is difficult to enable them
teachers, and at the provider and cross-provider level. The Ministry of
to keep updated on technological
Education lays down overall reform priority areas stimulating and financing
teacher-led school projects, with expertise to guide these projects from
change. In general, the
TVET teaching expert consultants funded directly by government. These continuous professional
development projects are seen as important contributors to the continuing development and in-service
dimension of how TVET
practitioners stay “qualified” has
received little attention
217
upskilling of teachers in Denmark where the innovation of content, methods and teacher competence development go
hand in hand. This is one of few examples of practitioner-led change vehicles focusing on teachers as change agents,
while in other countries comparable programmes under the TVET modernisation agenda are fully policy-led.
TVET teacher and trainer competence development organised as horizontal learning in networks and supported by
consultancy from national TVET centres/agencies or by large employers is a new and promising approach to the continuing
professional development of TVET staff. This is the principle used in Kosovo with the support of USAID and in Turkey with
the support of the British Council. The approach builds on establishing communities of practice (Wenger 1998), a model
which has emerged as a method for continuing professional development of TVET teachers (Gamble 2011; Nielsen 2011).
A community of practice has as its purpose to develop members’ capabilities and to build and exchange knowledge; the
members are usually self-selected. T he community of practice generally has some official support and approval, but it works
mainly through the commitment and identification of the members. Thus, communities of practice last as long as there is
real interest in maintaining the joint activity. The ETF has used the community of practice model to work with the countries
of south-east Europe to strengthen the national TVET agencies role in developing the competences of TVET teachers and
trainers. The emphasis of the LEARN programme has been:
• To help TVET providers to undertake continuous innovation and adaptation to changing conditions and local
needs;
• To cope effectively with the challenges of new policies through locally based development work, innovation of
teaching and learning, and increased preparedness for international network learning and project co-operation;
and
• To nurture TVET providers’ expertise by actively taking part in knowledge sharing based on horizontal learning
processes. (Nielsen 2011).
Whilst issues relating to continuing TVET teacher training are substantially unresolved in many, probably most, countries,
efforts to enhance professionalisation of TVET teachers and trainers using the communities of practice model are promising.
This may be a more effective and less expensive solution than other more costly competence development strategies.
Clearly, teachers and trainers have a central role in successful reform. They and their representative organisations and trade
unions are best engaged as stakeholders, and the teachers and trainers need to be recognised as change agents. The role
of the TVET teachers and trainers and their developing professionalism are issues that call for more research, and more
careful policy attention. This applies to both the initial TVET teacher and trainer education, and to the on-going training and
capacity building that is needed to support and implement successful the kinds of TVET reforms that are discussed
elsewhere in this report.
218
3.4.9. Optimising the use of ICT in TVET
The challenges and opportunities provided by ICT
A field that has experienced truly dramatic changes since the Seoul Congress is the nature and use of information and
communications technologies. A whole range of new ICTs have emerged since 1999 and these have had profound though
complex implications for work, life and learning. New technologies have led to new single letter prefixes for learning as we
have moved from talking about e-learning (electronic) to m-learning (mobile) and now to u-learning (ubiquitous). Such is
the rapidity of change that there are very serious challenges for those seeking to plan to respond to new opportunities for
TVET systems. Techno-utopianism abounds amongst some who are captivated by the imagined possibilities of new
technologies for improving access and quality and reducing costs, and who are blind to the significant barriers that can be
expected to present themselves. At the other extreme, there is considerable bewilderment regarding the rapidity and
profundity of change that can lead others to be passive in the face of new technologies and learning possibilities. For
public TVET there are particular challenges regarding how accurately the speed and nature of change can be predicted
and what implications this has for planning in areas such as curricular reform, infrastructural investment and teacher
training.
The rapidity of change in ICTs is such that

there are serious challenges for those seeking
to plan to respond to new opportunities for
TVET systems.
In thinking about new ICTs and their impact on TVET it is important

to consider three main issues:
• How are ICTs reshaping the skills needs for various occupations;
• In what ways do ICTs provide new opportunities for workplace learning; and
• How can TVET systems and institutions respond to changes in ICTs and their implications for
approaches to teaching and learning?
The answers to these questions may have very different national flavours according to how they relate to issues of culture,
geography and developmental vision, to name but three dimensions.
ICT needs in the workplace
Inevitably, the ICT content of many jobs has been transformed in the past decade. For small-scale farmers, there are
opportunities to access market information through mobile phones that can profoundly shape their decisions of where and
when to sell their produce, potentially making a significant impact on poverty reduction. Within urban informal sectors, ICTs
are a source of new job opportunities in areas such as mobile phone unblocking and cable television installation; whilst
vehicle mechanics are increasingly required to be able to deal with the rise of computerisation of vehicle systems. In the
formal sector, there has been a massive rise in ICT use within a large range of existing occupations, as well as the rise of
new occupations within the ICT sector. This distinction between ICT users and ICT workers is an important one for our
subsequent discussion.
219
As far as ICT users are concerned, there is a strong case for all formal TVET to consider and respond to the ICT needs of all
learners as these relate both to occupational needs and to wider citizenship education concerns.
It is the dual nature of these ICT needs of all workers that makes this an
important area of generic competency development that is increasingly prioritised in school systems. There are lessons
regarding the challenges of building ICT competencies into schooling that may be found in major initiatives in this regard in
such countries as South Korea (MoEHRD and KERIS 2007) and Rwanda (Rubagiza, Were and Sutherland 2011).
There is a strong case for all formal TVET to

consider and respond to the ICT needs of
all learners as these relate both to
In the TVET field, there are particular planning challenges
occupational needs and to wider citizenship
regarding ICT skills development for end users. Public providers education concerns. The provision of ICT
of initial TVET face particular challenges due to the rapid changes user skills is a classic area of
in software and hardware that may lead to bottlenecks in terms of
the speed of curricular change, equipment upgrading and involvement for private TVET
providers
continuing professional development of lecturers. Thus, it is not
uncommon to find public institutions providing office practice
courses that use computers
and software that are many years behind industry norms. However, this may also be an area in which greater institutional
autonomy may allow public providers to be more responsive, for instance through offering additional courses that go
beyond the examinable curriculum to respond to new software (see McGrath et al. 2010 for a South African example).
The provision of ICT user skills is a classic area of involvement for private TVET providers internationally, given the
challenges noted above facing public providers and the huge level of societal demand for such skills as a way of
increasing employability in the formal sector (Akoojee
2005).
Additionally, much of ICT end user learning takes place outside formal TVET providers, whether public or private.
Producers of both computer hardware and software often offer their own learning programmes, whether in store or online
(Akoojee 2005). Inevitably, much vocational learning in this area takes place informally through experimentation and
self-directed learning, as well as through peer support both on- and off-line. It seems likely that the vast majority of ICT end
user learning in the informal economy, as noted above, takes place informally.
The great variety of ICT end user skills needs; of proprietary software and hardware; and of modes and providers of
learning also mean that this is a hugely complex area with regard to learning standards and recognition / certification of
informal learning.
Similar issues apply to TVET for ICT workers. Moreover, the high levels of migration of ICT workers, especially from
such countries as India, Ireland and Israel, has meant that vendor awards from companies such as Cisco, Microsoft and
Sun have had far more market value than national certificates.
220
Learning for and through ICTs in workplaces
Formal and informal learning regarding how to use ICTs are major elements of continuing TVET in formal sector
workplaces globally. A significant proportion of short course opportunities within workplaces relate to learning to use
major office practice software or new ICT hardware (such as electronic blackboards or video cameras). Large numbers of
workers, whether they be in power stations or call centres, are required to use ICTs as an integral part of their work and
require both initial training and subsequent refreshing and/or upgrading of their ICT skills to be able to function safely and
productively. As was noted above, much learning in these areas is done informally, and new ICT developments, such as
Web 2.0 technologies, play an important part in occupational learning and working.
Large numbers of workers, whether

In a number of occupations and, especially, professions, some form they be in power stations or call
of recurrent licence to practice is required. Learning to meet such centres, are required to use ICTs as
requirements may take place in designated time during official an integral part of their work and
working hours and some companies have set up dedicated learning require both initial training and
subsequent refreshing and/or
facilities for this purpose. However, much of this learning also takes
upgrading to function safely and
place at home, whether during official teleworking time or during the
productively. Much learning in these
workers’ private time.
areas is done
In some
occupations, the worker is frequently working remotely, either from the informally.
work base or from its learning facilities, and ICTs offer particular
opportunities for learning during
remote working. This is important, for instance, in the transport and fisheries sectors, and these have seen a long tradition
of using radio, television and correspondence learning that is being adapted for new technologies. An example of the scale
of some such interventions is provided by collaboration between the People’s Liberation Army and the Ministry of Education
of the People’s Republic of China, delivered by the Open University of China (OUC). The August 1 st College has established
nearly 700 teaching sites in military installations to provide TVET for non-commissioned officers (NCOs), including 266
teaching sites in remote border and coastal areas. More than 120 000 NCO students have taken part in this programme, of
whom more than a quarter were based in remote postings (PLA Daily 2011). The scale of this example needs to be put
within the wider context of the OUC, which has enrolled more than 5 million learners in vocational, professional and
academic studies since 1979.
Planning an approach to ICTs in TVET
Kotsik et al. (2009) argue that there is a real danger of inadequately planned responses to ICT at institutional and systems
level in public TVET. They stress the need for “ICT readiness” prior to major attempts at implementation and argue that this
readiness is four-fold:
221
• Strategic readiness – the need to have a comprehensive
approach to planning and budgeting in order to ensure that
major ICT introduction into TVET is feasible;
Planned responses to ICT needs at

• Pedagogic readiness – the need to map the pedagogical
institutional and systems level call for
implications of the ICT reform being planned against existing
several kinds of “ICT readiness”:
pedagogies; and the learning needs that must be met to strategic, pedagogic, organisational
ensure that any new pedagogies are accessible to both and
teachers and learners; technical readiness.
• Organisational readiness – the need to ensure that

the innovation can be implemented given current organisational cultures, capacities and resources of provider
institutions; or that prior and concurrent interventions can be made to support organisational reorientation towards
a new approach; and
• Technical readiness – the need to ensure that the right equipment, software and network connections are in place
and that administrative and maintenance structures are adequate.
Use of this conceptual framework to analyse ICT readiness of TVET systems in South East Europe suggested that most
countries in the region were not ready in multiple areas in spite of having policy commitments to increased ICT use in TVET
(Chinien 2005).
In thinking about introducing ICTs into TVET it is important also to think in terms of what type of ICT intervention is being
considered. These include:
• Development of new courses that respond to occupational changes in the market for ICT workers;
• Embedding ICT end user skills in existing or new courses;
• Using ICT to enhance a primarily face-to-face model of provision, for instance through the use of a virtual learning
environment as a support to classroom learning;
• Using ICT to transform the pedagogical approach in a largely classroom-based mode of teaching and learning;
• The shift towards a blended approach with significantly more self-directed and/or distance learning;
• The conversion of a course previously delivered face-to-face to a primarily distance format;

• Introducing new distance-based learning in a largely or formerly face-to-face delivery institution;
• Developing new distance-based programmes in an existing open and distance learning institution; and
• Developing new ICT approaches to managing administration, including learner records.
It is likely that the challenges of implementation are greatest in some of the middle categories here, such as where ICT is
intended to transform pedagogies or where programmes and institutions are being shifted to a new, mostly distance-based
delivery mode. Such changes imply major cultural, organisational and staff development challenges.
222
ICTs and TVET: efficiency and equity
When seen through economic lens, it is likely that provision of ICT skills is an area where private provision of initial TVET
may be particularly promising, although it seems likely that some, more autonomous, public providers may also be
competitive. However, it is less certain that ICT use in TVET learning can bring the cost saving benefits that some allege or
assume. In particular, some forms of ICT use require very high start up and recurrent costs. Moreover, it may be difficult to
show that ICT-enhanced learning brings tangible benefits to offset such costs.
A very strong argument is also made by many that ICT use is a route
to improved access and equity. This argument has multiple forms.
First, it is argued that ICT-based TVET learning is freed from the
constraints of timetabling, thus allowing working learners to access
A strong argument is often that ICT use
learning when this is convenient (Kim and Park 2009). This clearly is a route to improved access and
has a large element of truth about it but it is important for this to be equity. But it is important for this to
examined in specific contexts and the barriers to participation better be examined in relation to specific
understood. For instance, although some aspects of the digital divide contexts and the barriers to
participation that some groups
are being overcome, it is clear that there are both national and
international inequalities of access to certain ICTs.
Moreover, as Kotsik et al. (2009) remind us, individual learners need cognitive access to ICTenhanced learning and this
foundation may not be equally present for all. Again, such access may be inequitably distributed by age, class, etc.
Second, it is widely argued that ICTs can be a powerful way of overcoming physical barriers to access for learners living with
physical disabilities. Through ICTs, they may be enabled to participate in vocational learning in areas that previously were
impossible. This is a potentially major advantage but it is important also to remember about post-TVET barriers to
employment that may still persist.
Third, remote dwelling learners may also be able to participate in TVET in new ways. This has already been noted in the
case of workplace learning, but applies also to initial TVET. Such approaches are likely to be of particular interest to
governments and institutions who should be serving communities that are marginalised by geography. This may include
communities that are nomadic or migratory, including across international boundaries. Equally, it may include dispersed
island communities; those living in sparsely populated desert and semi-arid areas; or in mountainous areas or other
locations that may be difficult to travel to or from or which are even cut off periodically from other populations by snowfalls or
flooding. In all these cases, the likelihood is that, without ICTs, access to formal TVET requires migration to a large
population centre. Equally, for small island nations, there is a strong possibility that ICTs can allow a more diverse range of
offerings to be available at a regional level, such as in the Caribbean or the South Pacific. Thus ICTs bring the possibility of
new access to TVET for many across a wide range of countries. Kearns (2009) notes, for instance, that a number of remote
and indigenous communities in Australia are accessing TVET through the internet. However, there are limits in scale of such
initiatives thus far and it is important to consider why the possibilities here are so much greater than the reality.
223
Fourth, ICT-enhanced learning may offer benefits in increasing
access to continuing professional development for professionals
trying to deliver on the MDGs. In
particular, a variety of approaches are being used to support teachers’ Financing TVET is crucial to the link
learning. These include the use of SMSs as part of in-service teacher between successful policy
education in Kenya (Traxler development and
2007). At a larger, international level, a notable example is the Teacher implementation, and to all kinds of
Education in Sub-Saharan Africa initiative. With African partners in 12 initiatives, projects and innovation.
countries, the Open University (UK) has developed learning materials Diversifying the sources of funding
for primary teachers. and effective and efficient
These materials are in four languages and available institutional financial management
free on both the internet and CDs. These are major areas that have become
materials have reached more than 400 000 teachers and activities are prominent since the Seoul
currently being developed for secondary teachers (TESSA 2011). Congress.
TESSA has also started to expand its work to health professionals. An
example of uses of Web 2.0 technologies amongst TVET professionals
is
provided by UNESCO’s UNEVOC centre with its e-forum on TVET and its wiki, TVETipedia ( www.unevoc.unesco.org ).
It is clear that new ICTs offer significant new possibilities for efficiency and equity improvements in TVET. However, it is
also important to understand the potential obstacles and negative effects. Crucially, it is likely that much of ICT-mediated
vocational learning will be beyond the reach of policy and planning interventions.
3.4.10. Financing TVET
Financing TVET is crucial to the link between successful policy development and implementation, and to all kinds of
initiatives, projects and innovation. Diversifying the sources of funding and effective and efficient institutional financial
management are major areas that have become prominent since the Seoul Congress.
Target financial resources strategically
The key contention of this report concerning funding is that TVET financing has to be treated as an important part of the
strategic mix. In other words, financing TVET should be linked to wider economic and social developmental policies, and
at the same time the sum of funding and the methodologies for allocation should be active and integral parts of TVET
policies.
In their recent analysis of TVET planning for the UNESCO International Institute for Educational planning, King and Palmer
summarise the issues and problems related to current financing of TVET in many countries:
224
Public provision typically uses an input-driven approach to financing; institutions often receive budgetary
allocations based on some input-related funding formula (number of instructors, number of trainees, previous
year's budget, and so on) that remains the same whether the institution is performing well or not. Financing is
not linked to efficiency, attainment of minimum training standards, outputs or outcomes. A culture of apathy can
develop when there are no incentives to perform well. Instructors and managers get paid regardless of the
quality of training delivered or the pass rate of the trainees. Meanwhile, institutions often do not have the
autonomy needed to mobilise further resources, for example by raising sea levels more realistic market rates.
Public institutions also receive little government support to developing additional income streams, for example
through setting up production units. Public resources are also typically not used strategically to promote social
equity or to address problems when markets fail to work well.
The financing of for-profit private institutional provision is market-driven: institutions set their own fees and can
engage in additional income generating activities. These are typically higher than in public-provider settings and
poorer youth are often excluded. Operating effectively as businesses, for-profit institutions are under greater
pressure than public counterparts to attract trainees and deliver adequate training, or else they may go out of
business (unlike the public counterparts, some of which operate well below capacity and would fail to break
even if they were private). Nonetheless, there is huge variation in the quality of private provision. Non-profit
private institutional providers, if financed by an NGO, can sometimes operate in a similar way to public
institutions with financing that is too closely tied to inputs. (King and Palmer 2010: 81-2, slightly adapted)
Linking TVET financing to the wider economic and social development policies, including poverty reduction and shift is
towards higher productivity, and more innovative solutions raises at least four questions:
• How can TVET financing support a better match between skills needed in the labour market and the supply of skills?
• Which priorities must be met in order to meet the needs of identified groups in a situation of restricted budget?
• In the light of the recent financial crisis on a global scale and limitations on local resources, which are the most
important aspects of TVET to finance and to find more resources for? and
• How can TVET finance best be used to ensure that as far as possible both citizens and industry have
sufficient knowledge, skill and innovative capability to handle the uncertainties of global economic change?
The technical issues of allocating and finance from central sources to different TVET providers must also raise several
questions:
• How can the funding available to TVET be optimised?
• How best can resources be allocated so as to provide best support policy implementation and to reforms?
225
• What is the best available combination of public and private sources of funding, and what value does the private
training market add, particularly if it is financed independently of the state? and
• How can TVET funding support equity measures and inclusion?
Mobilising financial resources for TVET
The rationale for increasing financial resources for TVET rests on a number of predicates. First, that TVET is integral to
economic and social development and to capacity for innovation, whether this is driven largely by the state or by markets, or
by a combination of the two. Second, regardless of whether the society is led by an HRD version of lifelong learning, or a
more socially led version, that adequate funding for TVET has an important role to play in development. Third, that the
different forms of modernised TVET can have an active role in achieving a range of policy goals, providing they are
sufficiently funded. Finally, and notwithstanding the existence of for-profit training provision, that until now employers and
families have perceived for themselves only a very limited role in the financing of TVET, so that opening up new funding
streams can contribute to higher levels of funding.
Sources of TVET finance vary, and there are distinctions between

publicly provided TVET and private TVET. Much of the financing of
public TVET provision is channelled from general taxation revenues.
These are transferred through ministries of education, industry and Governments can choose to increase
labour. The important role of a number of other ministries in financing public funding for TVET, particularly
training should be remembered: this includes agriculture, health and in economic growth situations. A
armed forces ministries. Equally, local and regional and national national
strategy geared to development
revenues may be dispensed by regional and local government in
is likely to place a
some countries. In many countries, training levies are a common
new emphasis on skills
method to transfer an element of the earnings or profits of companies development thus raising TVET’s role
back into employees’ continuing training, through the use of a and generating a new commitment to
national fund that is administered by an appropriately appointed fund. Establishing training levies and
government agency, or by social partners. There are various methods the introduction of publicprivate
partnerships can increase funding
for achieving this. In addition, employers can be expected to
through bringing in new sources
contribute to publicly provided TVET through a variety of methods,
from the private sector. Increasing
including:
contributions from companies and
from learners and their families have
come under consideration over the
past
• Through the training levy;

decade.
• Through more direct contributions in kind, such as the
provision of work experience or apprenticeship places
in companies, or by
226
contributing to the needs analysis, funding and organising continuing training for TVET teachers and
managers, participating in TVET institutional management activities, and other forms of partnership
between industry and education.
The advantages and limitations of levy systems are shown in the table below.
Box 31: Advantages and Limitations of Levy Systems
Advantages Limitations
Earmarked payroll levies can be viewed as “benefit taxation”, i.e. Earmarked taxation does not conform well with the principles of sound
those that benefit (employers and workers) pay for the training. public finance and weaken attempts to unify the national tax system.
Levy systems can augment substantially the resource Payroll levies raise the cost of labour to the employer, possibly
base for training. discouraging employment.
Increased training resources, in turn, can substantially Employers may shift the incidence of the levy on to workers in the form
increase the incidence of training. of lowered wages; in this case, workers and the employers bear the
burden of the tax.
Levies can provide a steady and protected source of funding for Insecurity of income: under fiscal pressure, government may divert levy
training, particularly in the context of unstable public budgets. proceeds into general public tax revenues for non-training uses.
Levy-grant systems can encourage firms to intensify their training Unequal access: many firms, particularly small ones, do not benefit from
efforts, increase training capacity and raise training quality. the scheme; this breeds resentment, opposition and compromises the
status of training levies as “benefit taxation”.
Training levies collected from formal sector employers Inefficiency: payroll levies may constitute an oversheltered source of
can serve as a vehicle for cross subsidization, e.g. for funding, leading to unspent surpluses, inefficiencies and top-heave
smaller employers and especially for firms in the informal bureaucracies.
sector.
Funds with tripartite management can forge cooperation Red tape may erect high barriers for firms to access funds.
among the social partners and facilitate formulation of
appropriate training policies.
Funds can influence the quality of training through accreditation

procedures and helping to stimulate a competitive training market.
Levy-financed funds can also help correct imbalances in training

access by pooling funds –e.g. for training disadvantaged segments
of society, unemployed, those in the informal sector. This
redistribution can be termed “cross subsidisation”.
227
Establishment of a separate training fund account can facilitate
transparency and minimise distrust between employers and the
public sector.
Source: Ziderman 2003, Johanson 2009
While in some countries publicly provided TVET is free of charge to learners and their families, in other countries students
have to pay a charge for tuition and/or lodging. This varies between a nominal amount intended to generate commitment
on the part of the learner and a substantial amount intended to make a significant contribution to revenues. In some cases
TVET institutions can supplement their revenues through the sale of goods, services and consultancy; this is a growing
trend with the decentralisation of some financial powers and responsibilities, although there are long-standing concerns
that production can get in the way of training (see McGrath et al. 1995). Over the past decade, governments have often
sought to use public-private partnerships as a way of increasing investment in TVET establishments, in particular to
improve building programmes and new developments.
Private finance flows are found mainly in private TVET providers, industry-based initial and continuing training and training
in the informal sectors of the economy. In the case of private TVET institutions and company-based provision, funding is
sometimes on a more hybrid basis than at first appears to be the case. For example, in countries such as the Netherlands
and Denmark, private agents may set up their own TVET providers under certain conditions, and the funding is then
shared between owners and the public purse, providing that the owners meet such conditions as using recognised
curricula and qualifications, and submitting to government inspections. In other countries, such as the United Kingdom,
employers can claim public subsidy for students learning for certain kinds of TVET qualifications, provided that they meet
certain conditions and the qualifications are recognised as fit-for-purpose through the quality assurance processes
associated with the national qualifications framework. In South Africa employers can receive money back from the
levygrant system for NQF-aligned delivery, which can then be passed on to private providers in the form of fees. In the
German dual system public and company funding streams are intermingled as the apprentice works and learns under
contract to the employer, with release to training colleges for theoretical subjects and underpinning general education.
For clarity, flows of funding are shown in a somewhat abstracted – and demand-led – system centring on public and
private training institutions in the formal sector.
228
Figure 13: Funding flows for public TVET schools and colleges
Source: Franz 2005: 25
This rather straightforward review of the sources of TVET funding flows suggests a number of ways in which the total of
funding for TVET may be increased, according to particular circumstances. Governments may choose to increase public
funding. This is easier to achieve in periods of growth, as has been the case in a number of fast-developing nations in
Asia, such as South Korea and Singapore recently and Malaysia and China currently. Equally, a national strategy geared
to a more coherent approach to economic and social development is likely to place a new emphasis on skills development
and TVET, thus raising training to a higher position on the national agenda and generating a new commitment to fund.
Establishing training levies and a national training fund agency and considering the introduction of public-private
partnerships can increase funding through bringing in new sources. However, both of these tools have their drawbacks
and have to be well organised, with a view to long-term sustainability as well as to good governance. Increasing
contributions from companies and from learners and their families have come under consideration over the past decade;
affordability and what the company gains are key issues for the former, while affordability, equity and the creation of new
barriers to learning are issues for the latter. Finally,
229
decentralising some financial responsibility to keep that school and college managers can enable them to increase local
sources of funding, through local partnerships and through commercial use and sale of products and services.
Improve efficiency/ accountability of TVET funding
Gasskov (2006) explains the key features of input- and output-based funding:
Input-based funding formulae share the following characteristics:
• Funding is essentially cost-based, which means that the institution is funded for such costs rather than
what it delivers;
• Funding processes do not distinguish between well and pour performing TVET providers. The budget
is allocated from year to year
no matter what the providers’
performance and outputs are;
• Generally, the formula does not distinguish between Methodologies for the
differing unit costs the different TVET courses; disbursement of public TVET funding
for TVET have a significant impact.
The traditional public funding
• The funding formula entails low accountability on the part of
methodology has been an
TVET institutions and managers. input-based formula. Countries
seeking to make significant reforms
The underpinning factors for output based funding differ, and are:
have tended to opt over the past
decade for output-based funding. In
practice, the formula contains
• The funding agency has the authority, flexibility and
knowledge to apply an output-based funding mechanism;
elements of input and
elements of output factors.
• Appropriate funding rates for different TVET programmes
(subject areas and levels of study) are applied;
• Rates are examined and agreed upon between the funding agency and TVET institutions, with the
approval of government;
• Budgets are provided as a whole amount that enables managers/principals of institutions to exercise a
greater or lesser degree of financial management, through a cross-subsidising of different programs, or
between different budget heads such as staff and equipment;
• In some cases, TVET institutions also have the right to hire and fire some staff, may carry forward funds
from year to year, generate and retain income, etc, through responsibilities that are devolved to them.
230
Improving efficiency, effectiveness and
accountability of TVET funding mechanisms
Over the past decade, increasing the efficiency in the use of TVET
TVET funding mechanisms are effective if
funding in previously very centralised systems has frequently been
they direct providers to deliver TVET
associated with the decentralisation of some kind of
programmes that contribute to national
decision-making and, as was indicated earlier in this section, to a
objectives and priorities. TVET funding is
move to more partnership-based model of governance. It has to be
efficient if it leads providers to maximise
said that this requires a shift of culture on the part of heavily
their outputs and control training unit
centralised government departments as well is the assumption of
costs. TVET Funding is equitable if it
new responsibilities on the part of industrial partners, preferably
enables students from different
employers and unions, and training providers, both managers and
backgrounds to access education and
teachers. This may not be easy to achieve, and in any case calls
training
for training and capacity building.
Different solutions are to be found in different countries in the way in which devolution, deconcentration and
decentralisation take place. As central departments and government seek to develop responsive and effective
arrangements for training, some aspects of the management of funding are usually devolved. This may be to an
appropriate mix of regional or local administration, with institutional managers taking on an appropriate development of
financial management of funds. How extensive and in what stages depends on the range of national and local
circumstances.
Referring to the efficiency, effectiveness and equity of TVET funding mechanisms, Gasskov (2006) comes close to
utilising some of the lenses that we have identified to underpin this report. He proposes that:
• TVET funding mechanisms are effective if they direct providers to deliver TVET programmes that
contribute to national objectives and priorities;
• TVET funding is efficient if it leads providers to maximise their outputs and control training unit costs;
and,
• Funding is equitable if it enables students from different backgrounds to access education and training
opportunities equally.
Elaborating these conclusions, Gasskov suggests ten features for effective, efficient and equitable TVET funding. These are
shown in the table that follows.
231
Box 32: Gasskov’s ten proposals for effective, efficient and equitable national TVET funding
1. Use reliable funding sources, both public and private;

2. Link funding to TVET and wider objectives and priorities;
3. Adopt at least in part an output-based formula, and allocate funding against training
outputs;
4. Develop funding rates that realistically recognise the different costs of different
courses;
5. Maintain funding options/charges that are appropriate and fair for students from
different income backgrounds;
6. Reward better performing institutions with growth funding;
7. Base funding on flexible budgeting with a minimum number of budget lines and
devolve some or considerable budget decision-making to local managers;
8. Encourage institutions to generate revenue from education and training services;
9. Encourage the efficient use of resources, including teaching and non-teaching staff,
salaries, training space, equipment and other resources; and,
10. Develop transparent accountability for the funding dispensed and received.
Source: adapted from Gasskov 2006
It must be said that policy decisions for financing – like the other TVET policy concerns that this section of the report has
covered – hinge on a range of social, economic, cultural, political, financial and educational factors that are inherent to
particular national and local contexts. The concern of this report is to share well-grounded experience, so that policy makers
can reflect carefully and so that more reliable and far-sighted policy can result. And in this context, shortages of funds and a
lack of human resource or institutional capabilities will inevitably lead to tough choices, compromises and trade-offs in the
circumstances of many - indeed most - countries.
3.5. Conclusion
Policymakers and stakeholders across the panorama of TVET situations are the main audience for Part Three of the World
Report. The range of policy aspects and choices that it has considered shows clearly that these are almost always
interrelated as they form part of the drive to open up TVET participation for wider publics, to improve systems and for
successful reform. This is equally the case for countries that have advanced quite successfully with their TVET strategies, for
those that typically have made some progress but in patchy or uneven ways, and also for countries that are setting out on the
early stages of major reforms.
As Part Three has shown, the decade that has passed since the Seoul Congress has witnessed the consolidation of some
important and interlinked themes in the development of TVET. This part of the Report has identified and reported on ten key
policy areas, each one of which is associated with
232
several vital policy choices. Depending on the choices made, a large
number of actions can be selected from to implement and support
policies. The story on the ground over the last decade is one of real
improvement and some exemplary and successful reform in a number
of countries, yet overall there is serious unevenness in different Policymakers and stakeholders across
countries and regions; this applies both in the extent of reforms the panorama of TVET
situations are the main audience
undertaken and their impact on learners, labour markets and
for the World Report. The range of
communities.
policy aspects and choices considered
shows that
these are almost always
Clearly, it is the case that qualifications, curriculum and pedagogy have
interrelated as they form part of the
an important role across all of the reform themes that the World Report drive to open up TVET participation
has examined. Several other aspects of policy also support (or may for wider publics, to improve systems
inhibit) successful implementation of reforms, and this includes matters and for
such as getting governance arrangements right; adequate and successful reform.
well-directed finance; optimising the use of ICT; and making sure that
there is a sufficient and well-trained
professional body of teachers and trainers. Equally, most serious reform has to insist that the different sectors of the
currently fragmented TVET system are brought into a single field of vision and activity: public and private; schools, colleges
and higher education; initial and continuing TVET, the formal and informal sectors of the economy; formal and informal
modes of training, etc.
3.5.1. Contexts, lenses and a full range of policy issues for consideration
Part Three has placed emphasis on the contexts in which change is intended to occur through TVET policy initiatives. This
differs from situation to situation, and from country to country. Therefore, the key reform policies (the strategic ones) and
supporting policies (the policies that are needed to support successful implementation) have to vary according to particular
circumstances, as well as existing constraints such as limited financial availability or a poorly trained profession of TVET
teachers and trainers. Local contexts produce particular, locally identifiable, sets of strengths and weaknesses,
opportunities and risks. The World Report also places emphasis on differing approaches to development policies, which
reflect both economic and social values, and a sharper vision of the extent of the links between living, learning and working;
these form part of the wider context for TVET policies and reforms.
A central contribution of Part Three has been the identification of three lenses, each with several sub-elements. These
lenses illuminate the combination of priorities that the TVET stakeholders can identify and agree on for reform in a particular
setting, as well as shedding light on their feasibility and associated risks. Countries that are successful in their education and
training policy reforms find successful ways of combining the economic, equity and envisioning lenses. The lenses are a
helpful metaphor; it is intended to recognise that policymakers seek to achieve a balance between the lenses that is
appropriate to their local circumstances - not that policymakers would normally opt for one lens or another. The economic,
equity and envisioning lenses can help stakeholders to formulate
233
and agree a clear overview of their priorities, opportunities and also the barriers they face, as they set reform in motion and
follow it through. Inevitably, different models of development will bring some aspects of the lenses into greater focus than
others.
Equally importantly, the World Report has provided a careful survey of key aspects of TVET provision and reform that are
currently having an impact across some of the global education and training settings. For an adequate policy response,
theses aspects of reform are also best considered together and in context. Rather than turn directly to the analysis of a few
particular policies and tools that are currently receiving attention in the review and reform of TVET across different global
regions, the report has identified ten key areas of TVET reform that have become prominent since the Seoul Congress was
held in 1999. For each of these policy areas, the report has examined several policy choices. In doing so the report has then
provided some coverage of a wide range of supporting policies and actions; all of these currently receive considerable
attention on the part of policy makers and stakeholders, researchers and practitioners who are interested in improving TVET.
Box 33: Identifying the key areas of policy for possible TVET reform
Policy area Associated policy choices
1 Good governance TVET becomes part of a strategy
Active Partnership
Decentralisation
Quality assurance
Reviewing and reforming qualifications
Improving data and evidence base
Linking policy frameworks and implementation
2 Matching labour market Optimising the capabilities that people can bring to the labour market
skills demand & supply

Identifying and anticipating skills needs
Develop learners’ broader competences alongside specialist skills
Supporting reform
3 Social goals for TVET Identifying the social goals of TVET
TVET and health
TVET and the environment
TVET and culture
Supporting collaborative approaches
4 Making TVET inclusive Identifying priorities for policy formation
Improving the inclusiveness of ITVET provision
234
Supporting better transitions to work for the most disadvantaged
Employers and inclusive work places
Supporting collaborative approaches
5 Empowering learners Focusing on the learner
Engaging learners across the life course (lifelong learning)
Policies to support TVET learners as they make choices
6 Modernising TVET Placing new emphasis on TVET institutional level policy and reform
provision in schools,
TVET school and college management
colleges and higher
education Teaching staff
The school as an environment
The curriculum as focus for teaching and learning
Hybridisation
7 Initial and continuing TVET in Building a national strategy and coalition for continuing TVET in workplaces
formal & informal economy

Revisiting apprenticeship in the formal sector
enterprises
The role of sectors and their organizations
Supporting higher skill workplaces
Reorienting public and private ITVET to prepare learners better for the informal economy
Upgrading existing TVET approaches in the informal economy
Continuing TVET for workers in the informal economy
Integrating TVET for the informal economy into national TVET systems
8 Professionalism of TVET Identifying the diverse roles of TVET teachers and trainers, and challenges
teachers and trainers

Competence frameworks for TVET professionals
Pre-service TVET teacher education
Continuing professional development of TVET teachers and trainers
9 Optimising the use of ICT Identifying the challenges and opportunities provided by ICT
Meeting ICT needs in the workplace
Leaning for and through ICTs in the workplace
Planning an approach to ICTs in TVET
ICT and TVET: efficiency and effectiveness
235
10 Financing TVET Targeting financial resources strategically
Mobilising financial resources for TVET
Improving efficiency and accountability of TVET financing systems
Improving efficiency, effectiveness and accountability of TVET funding mechanisms to

establishments
Each of the associated policy choices can be linked to several policy tools and actions for implementation. These are detailed and considered in
the text of Part 3.4 of the World Report above.
Whilst remaining acutely aware of these contextual issues, this conclusion will provide a synthesis of the range of detailed
policy areas that have been introduced in Part Three, around the three imperatives of improving the quality of TVET;
increasing the availability of TVET and access for more learners; and, using TVET to help create innovative solutions.
However, is necessary first to say a word about the policy process.
3.5.2. The policy process
Policymakers have to take some long steps, if reforms are to have more than a passing chance of success. These steps apply
if TVET reform involves more than minor, incremental change.
There is no single or transferable solution to the challenge of how to

achieve TVET improvements. It is rather the case that - at least in many
countries – a range of reforms must be enacted top-down and
encouraged to develop bottomup if, for example, new or revised TVET
There is no single or transferable
strategies for increasing access to good quality training are to have a
solution to the challenge of how to
reasonable chance of success.
achieve TVET improvements. It is
rather the case that - at least in many
countries – a range of reforms must be

Early stages of planning and policy development rely on making best use of good
information and data about needs, contexts and situations. Early planning calls enacted
for top-down and
clarification of what policymakers are trying to achieve, who should be engaged and the
encouraged
values and priorities that reform should support, together with a realistic understanding of to develop bottom-up
if, for example, new or revised TVET

possibilities and also of barriers and limitations. Planning, for both the key and supporting
strategies
policies, should be agreed on by the stakeholders (ownership), decided on (legal, for increasing access to
regulatory
good
and other formal mechanisms) and thoroughly developed (implementation, which quality training are to have a
usually
reasonable
takes longer than policymakers hope for). This can be expressed as three stepping stones.chance of success.
236
Figure 14: Three steps to sustainable reform
This can be expressed more subtly as a cycle of policy preparation, development, implementation and review.
237
Figure 15: The policy cycle
Review and Develop a clear view

evaluation leads on of context and aims
to change, for TVET reform:
adaptation or quality and availability
refinement
Lenses help to
Effective implementation usually a
identify reform
medium- or longprocess and the
possibilities,
essence of
preferences and
successful reform
limitations
Main and
supporting policies
Reform options are
for successful
considered with
reform are identifed,
stakeholders
decided and
developed
The cycle represents a well formed process of policy formation and development. Not all policy discussion is intended
to reach this level of completion, particularly in the early and formative stages of reflection. However, it is equally the
case that a hiatus frequently occurs in TVET and other education reform processes when, for example, plans or
legislation are prepared, but sufficient strategies, policies and actions are not put in place to carry reform through. The
examples below illustrate different approaches to reform; they are drawn from the field of reforming TVET qualifications.
Type 1. Policy discussions: no concrete implementation. For example, discussions about the best approach to
recognising the qualifications of immigrants.
Type 2. Policy direction is agreed but again there is no concrete implementation. For example a law is passed to
develop an NQF or a sector-based VQF.
Type 3. Implementation: the infrastructure for change is put in place. This may entail policies for funding,
management, capacity building and a communications strategy. For
238
example, a body is set up to manage and coordinate the assessment and validation of learning through
experience, or to improve and quality assure TVET qualifications.
Type 4a. Practice through pilot schemes: A sample of users tries out the new arrangements; for example pilot
groups of learners are taught and assessed using a new modular curriculum and qualification.
Type 4b. Full-scale applied practice: All old methods are adapted to the new methods. For example, a new,
competence-based training system and qualifications for medical professionals is fully implemented and
up-and-running.
Type 5. Effect: the new system demonstrably delivers benefits to individuals, organisations and society. For
example, xx% more adult learners are engaged in lifelong learning through a national programme that has engaged
stakeholders, while skills supply to the formal and informal labour market has improved. (Source: adapted from
Cedefop, 2010a: 185)
Significant numbers of TVET policy reforms fail mainly because the full cycle of the design and implementation of reform
is not respected, planned and implemented.
3.5.3. Aligning TVET policies: TVET for all, improving quality and innovation.
It is the appropriate combination and balance of policies based on a good knowledge of contextual opportunities and risks
that prepares the ground for successful TVET reform. To illustrate this, from the perspective of quality assurance, Seyfried
(2011) shows how several policies usually have to combine to achieve a policy goal:
In many countries the establishment of quality assurance systems in TVET is part of broader reforms of the
national education and training systems towards creating stronger links between the TVET sector and the
employment system and for to achieve a better matching between supply and demand. In countries with
emerging industries, modern principles of quality assurance systems, like customer orientation and stakeholder
engagement can help to overcome supply-driven TVET programmes and to take focus more strongly on to the
demands in regional or national labour markets. A one-size-fits-all approach is not a solution. National
frameworks for quality assurance must take into consideration traditional peculiarities of the country and TVET
providers must have the chance to shape their own quality objectives according to the challenges in their local or
regional environment. There are many countries where TVET systems are still seen as a second-choice option by
pupils and parents; here, the efforts for quality assurance may contribute to overcome this negative image and
improve the attractiveness of TVET. (Adapted from Seyfried 2011).
One way to identify the most frequently discussed topics in the field of TVET and TVET reform is to enquire which
particular policies feature most prominently on the UNESCO/UNEVOC e-forum virtual community. The frequency analysis
does not produce scientifically reliable results because of the nature of the virtual community, but it does reveal which
reform topics interest the participating UNESCO partners most directly. For the past five years up to 2011, the topics that
were most
239
frequently discussed are the following, in descending order of popularity, i.e., curriculum is the most popular.
1. Curriculum
2. Accreditation and Qualifications
3. Monitoring and Evaluation
4. Teacher Education and Training
5. ICTs and TVET
6. Goals of TVET
7. Quality Assurance In many contexts, the barriers to

8. Defining TVET improving some aspects of
9. Industries / Public-Private Partnerships participation in TVET are

considerable. Yet the World Report
10. TVET for Poverty Reduction
has shown numerous examples of
11. Vocational Guidance and Counselling Source:
partial or striking success, across
UNEVOC 2011
different global
regions
Each of these topics has received clear treatment in this World
Report. Thus, for example, institutional
development, teacher education and training, and ICT are
treated as major policy areas (Policy Areas 6, 8 and 9). Qualifications review and reform and quality assurance are identified
as policy choices in modernising TVET governance (Policy Area 1), and policies and frameworks and the goals of TVET are
clearly linked to this policy area – namely, as TVET becomes part of a strategy. Similarly, TVET for poverty reduction has an
important place in the policy areas of social goals (Policy Area 3) and making TVET more inclusive (Policy Area 4), while
competency standards are integral to matching labour market skills demand and supply (Policy Area
2) as well as to qualifications reform and curriculum development, and to the training of the teachers and trainers. Vocational
guidance and counselling is an action that can support the empowerment of learners (Policy Area 6) and facilitate progression
into further learning and to the labour market. It is perhaps surprising that TVET in the informal sector and the financing of
TVET do not feature more prominently in the issues raised on the UNEVOC e-community space, yet this world report has
shown how important, yet under-emphasised, these two important TVET policy areas are.
We can conclude the analysis of policy areas, choices and actions by considering briefly three goals that currently concern
policy makers and stakeholders: TVET for all, quality and innovation.
TVET for all
The first challenge for the policymakers and stakeholders sounds deceptively simple: it is to recognise that across the
different phases and areas of education and training and right across the different aspects of working, community and
individual lifestyles a great deal of TVET and related learning is already going on. Once the extent of existing TVET is
understood and perhaps mapped,
240
policy approaches can begin to become genuinely inclusive. Broad-based strategies can be formed and systematic planning
can begin.
On this basis, policymakers and stakeholders can develop more coherent approaches to increasing participation,
achievement and progression through T VET. Increasing participation is deeply locked into improving quality, a theme that
will be taken up next. Numerous barriers to TVET access, participation and progression exist and can be identified:
policymakers have to ensure that these barriers are tackled and lowered as far as possible. Positive incentives are usually
needed, and improved information, advice and guidance can also play an important role. Recognition of the multiple forms
of TVET should not equate to some learners remaining marginalised in poor quality TVET with no motivating, realistic
possibilities of either progression through education and training or of transition to do some work with further opportunities
to learn. Rather, the task for policymakers and stakeholders is to engage seriously with a number of the policy options
covered in this report, to make appropriate choices and to adapt appropriate tools, actions and measures to local
circumstances in order to create TVET opportunities that are worthwhile and attractive in the eyes of both learners and
employers. This means thinking seriously about the results that such tools as establishing a TVET agency, bringing
together partners with a view to forming a NQF or putting in place mechanisms for the recognition of prior learning can
achieve, as well as unintended consequences and outcomes that they are not likely to achieve in the context.
Part of the policy mix for increasing access to TVET for all is to explore how funding can be both maximised and
optimised, how the delivery of TVET can become more flexible in terms of meeting employer and learner requirements
and harnessing ICT to good effect, etc. In many countries, opening up access to work-based learning for workers who
have relatively low status jobs and few formal qualifications is a particular challenge to tackle, as is access to training for
women who are traditionally marginalised in the labour market and for young people who have finished education yet have
few prospects of transition to decent work.
In many contexts, the barriers to improving some aspects of participation in TVET are, realistically, considerable. Yet, as the
report has shown, numerous examples exist globally of partial or striking success.
Quality
Several of the approaches that have been prominent in shaping TVET reforms globally in the decade since the Seoul
Congress are pointers to the directions that policymakers and stakeholders have identified in order to improve the quality
of all kinds of TVET provision. Attempts both to establish more coherent approaches to lifelong learning and to centre the
focus of policy development onto the learner are quite fundamental trends, which are helping to refocus and
reconceptualise education and training policies. An important part of this refocusing has been a far greater emphasis on
the outcomes. This refers variously to the knowledge and competences that learners acquire, and to the efficiency and
effectiveness of institutions and training providers. It applies equally to the contribution of TVET both as part of educational
and wider national policies, and as part of the human resource development of modern work organisations in both the
private and public sector.
241
Consideration of the lenses introduced earlier in the report focus attention among other factors on the relevance,
responsiveness, efficiency and effectiveness of TVET provision and mechanisms. Policymakers are aware that there are
– or should be – strong links between labour market outcomes and the learning outcomes achieved through education
and training. A key task is to use these perspectives to make appropriate policy choices and to improve arrangements
and provision, such that both labour market outcomes and learner competences can be linked, and strengthened,
together. The main TVET policies need therefore to be linked divisions and plans for national/regional development, and
new structures and arrangements that are put in place for TVET really have to be consistent with and contributing to the
wider developmental processes, such as were introduced in Part One.
A number of concerns are linked to these key considerations in improving quality of TVET. These include concerted
attempts, even if they are still at an early stage in many situations, to improve the quality of TVET delivery and to find ways
in which this can be achieved across the different forms of TVET, rather than just in a limited number of public institutions.
Bringing together a range of stakeholders at the local, sectoral, national and regional level is contributing to the raised
profile and importance of new partnerships, and to new approaches to governance. Everywhere, there is growing concern
to improve the quality of TVET staff in terms of their recruitment, initial and continuing training. Finally, as it is recognised
that successful TVET establishments are by nature learning communities, capacity building and engaging leaders,
teachers and trainers in successful processes of developing TVET establishments take on new implications as their roles
expand.
Where at least a fair number of these concerns can be reasonably well addressed, there is growing evidence of both direct
and the wider positive impacts of TVET. For example, effective TVET can have a direct impact on the health of graduates
and communities and can obviously have an impact through the successful training of workers in the health sector. Similarly
TVET provision can also have positive effects on the environment, culture and peace building; this marks the beginnings of
a realisation in policy terms of the potential to build up further cross-sectoral collaboration.
Innovation
A growing expectation is that as well as being responsive, TVET should be innovative. This can be described as an emerging
trend.
TVET is now expected to engage actively and confidently with major

technological, labour market and social changes, notably those mentioned
in Part One. Increasingly, the more successful aspects and systems of
TVET continue to respond to external and changing expectations, but also A growing expectation is that as well as
take on a more autonomous and leading role in helping to shape change being responsive, TVET should be
and adaptation to new circumstances. Plus, TVET learners and institutions innovative. This
is a strong, emerging trend
can be expected to apply knowledge and know-how in finding solutions,
for example in providing
skills needed for changing local labour markets or in identifying ways to reach and train previously
242
marginalised groups. Part of this more innovative approach is a rising awareness of new ways of accomplishing TVET
across the different forms of organisation and linking with different target groups. Some of this increasing attention to the
innovative role of TVET providers is costly, complex and refers to advanced technologies and new work organisation; other
aspects involved applying creative thinking to older problems and long-standing challenges.
The innovative theme brings to bear a number of policy choices and tools that the world report has covered. This includes
new partnerships and new approaches to partnership, engaging with new learning technologies and new funding
mechanisms, and harnessing more innovative policy tools whilst engaging in new planning and management processes.
Here, the basic challenge is to shift beyond responsive systems of TVET to approaches that can also be described as
innovative.
3.5.4. New frontiers for TVET beyond 2015
A growing emphasis on active and flexible skilling of TVET learners

and the workforce, and the skills needed for both becoming Over the next five years, some eight
successfully engaged in lifelong learning and in successful issues or trends can be identified as
entrepreneurship have been evident for at least a decade in many likely to become
countries. At the same time, TVET systems are beginning to face up mainstream for TVET
to issues such as the growth of environmental concerns and communities and policymakers
challenges, and the need for rapid response to the recent global
recession. These are factors that are, or should be,
pushing more traditional approaches to TVET out of an earlier comfort zone, as actors continue to face worlds of continuing
uncertainty. These issues set the tone for the kinds of challenges that TVET planners and providers will have to anticipate
and take care of in the second half of the 2010s. If the first decade of the new century identified the task of making a start
on the bigger agenda, expectations by the mid-2010s will be for identifiable achievements.
As a result of the analysis undertaken in the preparation of this World Report on TVET, we can suggest some eight issues
or trends that are likely to become mainstream for TVET within five years or so, and to which a lot of attention will probably
be devoted in the second part of the present decade. Each of these marks a shift beyond the limitations and boundaries of
current systems and reform. For clarity, we can identify these issues numerically.
1. The process usually referred to as hybridisation is likely to gather pace and become
more prominent. This means that the institutional borderlines between different types of TVET
providers and qualifications as well as some of the boundaries between general, TVET and higher
education are likely to become much less pronounced, with more overlaps and interconnections. For
example, some of the distinguishing features of TVET and general qualifications will become weaker
as both contain increasingly mixed elements, perhaps in the form of modules and units. Thus it is
more likely that the traditional boundaries will become “fuzzy”; it is less
243
likely that the traditional distinctions will become more formalised as the different sectors of education
and training face some common challenges. The need to achieve and deliver diversity will be reflected
in a greater emphasis on transparency, communication and realistic opportunities of movement, entry
and progression for different learners into different pathways. Two distinct dangers in this development
would be to over formalise qualifications in the informal sector and to overstress the importance of
marketisation as a way of bringing about diversity.
2. By the middle of the decade, TVET systems and their reform will be attempting to
contribute to education and learning systems that meet the needs of communities, and are genuinely
lifelong and lifewide.
3. Emphasis is likely to be on the learner, and reforms are therefore likely to be
institutionally neutral. This means that the emphasis will be placed on building systems promote
quality and accessible TVET learning and which promote achievement and progression, where and
how it can best take place. This particular direction of reform is likely to produce tensions and conflicts,
particularly on account of the power of popular and professional perceptions about the value and
status of traditionally valued programmes, institutions and qualifications.
4. The idea of TVET is likely to be rebuilt so that there is a far greater focus on what
UNESCO has described as the learning pillar of “becoming” rather than simply on vocational or
specialist training. Furthermore this will be linked with growing confidence in a human development
perspective.
5. Among the lenses that this part of the report has highlighted, a lot of attention will
be paid to addressing the issue of attractiveness. Parity of esteem, while probably not achieved in most
countries, will be a less important issue once the question of attractiveness of TVET to learners, their
families and employers is being addressed successfully.
6. Addressing attractiveness will be intricately linked to the challenge of building higher

skills cultures through national policy and more localised developmental activity. The role of the state
and national policy will be increasingly seen as having the task of developing an enabling environment,
in which the partners and localities can innovate in order to make change through T VET and
associated activities. Therefore, how to create learning communities and how to institutionalise
successful local initiatives will become important aspects of policy development.
7. Most of these developments will have to be predicated on building stronger TVET

knowledge systems, even where local and national resources cannot be selfsufficient in this
respect.
8. TVET is likely to become more integral to wider learning and development trends and
policies. By the same token it is likely that TVET is will come more into the mainstream of
educational and the broader social and economic policy thinking, by the middle of the decade.
244
A helpful way to think about these changes has already been introduced into the World Report. The first challenge is to
develop TVET to become more responsive to current needs and demands. The subsequent challenge is to shift the
perspective from responsiveness to innovation. This is the continuing project of building and developing TVET in difficult,
uncertain and often challenging modern environments. The key mission of TVET systems and reforms - therefore of
policymakers, stakeholders and partners - is to empower more learners to improve their lives and open up more
meaningful possibilities for their livelihoods notwithstanding labour market limitations, to add value to their communities
and to generate improved economic benefits, even though circumstances are often difficult and challenging.
245
Part Four: TVET, Development and International Cooperation
Introduction
This Report has stressed the importance of contexts in the exploration of recent changes in TVET and the possibilities for
its further evolution. These contexts include global dynamics of socio-economic change, as discussed in Part One;
regional trends, as considered in Part Two; and national developmental priorities, as emphasised in the discussion of Part
Three. In this final substantive section of the Report, the focus shifts to another set of contextualisations that are a
necessary part of the TVET story.
Part Four discusses, first, the role of international cooperation in TVET policy development, looking in particular at how official
development assistance to TVET has changed since Seoul, and considering some of the current dynamics of development
cooperation more generally and TVET cooperation more specifically. Second, this is then connected to a discussion of trends
in development thinking and, most particularly, the rise of the human development and capabilities approach. Although this
account has shaped UNDP thinking for two decades, it is only just beginning to be engaged with in TVET circles. Third, and
finally, the attention turns to the role and unique contribution that UNESCO can and should play in supporting an international
movement towards the kind of TVET policies and programmes that this World Report suggests are desirable. This will
include a discussion of the potential position of TVET in ongoing thinking regarding the UNESCO Education Sector Strategy.
4.1. International Cooperation in TVET
With the rise of the EFA-MDG approach, and in the light of powerful critiques of the effectiveness and efficiency of various
forms of TVET (e.g., Foster 1965; Psacharopoulos 1981 and 1985; Psacharopoulos and Loxley 1985; Lauglo and Lillis
1988; World Bank 1991; Middleton, Ziderman and Adams 1993), TVET slipped down the international cooperation agenda
after 1990. However, the very recent past has seen a significant return of interest in TVET amongst the international policy
community. This World Report and the Shanghai Congress are very visible signs of this, as is the forthcoming GMR on
Skills. A new Inter-Agency Group has been established and a range of regional strategies are being developed.
Such renewed interest in the importance of skills policies also reinforces trends in some regions, such as Europe, where TVET
has remained of considerable importance. Indeed, it is important to note that it was international cooperation interest in TVET
that declined; not national interest. A number of international agencies thus return to the TVET to find that it has changed in
radical ways, as outlined in the previous Part of this World Report.
246
4.1.1. Official Development Assistance to TVET
Despite this increased focus on TVET, there has yet to be much discussion of Official Development Assistance (ODA) to
TVET. This Report will now present evidence on what has happened in this regard since Seoul but must acknowledge the
considerable limitations that there presently are in attempting such an exercise. This section draws on data derived from the
OECD’s Development Assistance Committee (DAC) reporting system in the case of DAC donors. There is no equivalent
data source for non-DAC development partners. The parallel Aid Data reporting system does provide a relatively rich
resource for TVET projects, though this reports only on TVET commitments whilst the OECD-DAC reports on both
disbursements and commitments.
With both DAC and non-DAC funding sources, a critical first concern is to define the scope of TVET, at different levels, and
in different locations. The data sources make certain assumptions about the position of TVET in relation to levels of basic,
secondary and higher education that are radically different from the approach taken in this Report and which reflect a rather
narrow and old-fashioned conception of TVET. These assumptions make it difficult to know whether forms of TVET taking
place outside the formal education system are being adequately captured, but the presumption must be that most of them
are not. What is clear from both the OECD-DAC and Aid Data sources is that a narrower or broader definition of TVET
makes a considerable difference to the analysis of funding. In much of what is reported below (and in the annexes) an
excessively narrow definition of vocational training has had to be used.
If available data on basic life skills and advanced technical and

managerial education is also included, the ODA funding of TVET virtually doubles. Furthermore, the addition of agricultural
education and training to TVET also substantially raises the total funding (King and Palmer 2011). Crucially, the difficulty of
producing data that fits this World Report’s needs reinforces concerns raised about the TVET knowledge base in Part Three.
The largest donors to TVET in absolute terms since Seoul have been Germany, the European Union, the International
Development Association (IDA) of the World Bank, France, Spain, Japan, Australia, Belgium, Netherlands and the Republic
of Korea (Table 16). Together, these top ten donors account for over 80% of ODA to “vocational training”; the top five donors
account for over 60%. On the nonDAC side, India was by far the largest donor whose projects were captured by Aid Data,
and its disbursements were certainly much larger than other BRICS countries (King and Palmer 2011).
Table 16: Top 10 DAC and multilateral ODA donors of vocational training in 2002 and 2009
Total aid to vocational training
Constant 2009 US$ millions
2002 2009
Germany 37.5 103.8
EU Institutions 8.8 86.4
IDA 30.5 83.1
247
France (*) 17.5 81.6
Spain 45.9 52.9
Japan 18.7 41.4
Australia 20.2 28.3
Belgium 16.9 26.2
Netherlands 0.3 25.8
Republic of Korea 0.0 19.7
Total 196.3 549.2
* In 2009, 41% (US$34m) of French ODA for vocational training went to the overseas French territories of Mayotte and Wallis and Futuna.
NB. Data excludes ODA data from non-DAC bilateral donors and AfDB and AsDB. Table also excludes ‘Other Official Flows’ from IBRD. All data refer to
disbursements.
Source: King and Palmer 2011 using data from http://stats.oecd.org
Approaches to TVET disbursements differ considerably. Germany, the largest bilateral donor, providing US$104 million
ODA to TVET in 2009, had no less than 396 separate grants to projects in TVET in that year, going from multi-million dollar
projects in major countries such as Uganda, Ethiopia, South Africa and Egypt, on the one hand, to a large range of quite
tiny projects linked to German NGOs and German churches on the other. By contrast, France, the second largest bilateral
donor at US$82 million, only registered 23 separate projects (King and Palmer 2011).
Both India and China have used high level summits to announce their large-scale short-term training targets as well as
their plans for institutional development. China has made use of its triennial conference of the Forum on China-Africa
Cooperation (FOCAC) to announce a major pledge to professional development for Africa. India has used the India Africa
Forum Summits in 2008 and in 2011 to announce its training and institutional development aid to Africa.
Over the period 2002-2009, ODA from DAC donors to TVET increased threefold, from US$230 to 668 million. However, as
was noted above, this is based on a restricted notion of TVET; King and Palmer (2011) suggest a figure of US$1.1 billion might
be more accurate if a broader definition of TVET is used including basic skills and advanced technical/managerial education.
This is equivalent to roughly 5-10% of the total aid of almost US$12 billion to education. Of course, this ignores huge amounts
of TVET expenditure captured under other sectors, such as agriculture and health.
ODA to TVET (narrow definition) increased most sharply to the Arab States (+300% increase), Central and Eastern Europe
(+480%), South and West Asia (+400%), and to Sub-Saharan Africa (+180%). The largest increases in absolute terms have
been to Sub-Saharan Africa ($106m), the Arab States ($98m) and to Latin America/Caribbean ($40m) (Table 17). There are
no comparable figures for non-DAC actors, but just from the few largest TVET grants in the period 2008-2010, there have
been commitments of well over US$50 million (King and Palmer 2011).
248
Table 17: Total DAC ODA to Vocational Training, 2002-2009, by Region
Total DAC aid to vocational training (CRS code 11330)
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Arab States 30.2 39.2 40 97.1 112.7 110.9 102.8 127.8
Central and Eastern

Europe 5.7 16.5 9.5 38.3 68 46.7 22.8 32.8
Central Asia 3.3 6.0 56.7 13.7 9.5 20.6 25.4 18.3
East Asia and the Pacific 49.8 89.2 80.2 77.4 63.2 58.7 88.7 70.4
Latin America/Caribbean 57.3 48 39.6 63.3 96.2 86.9 89.5 96.7
South and West Asia 18.0 32.6 42.1 57.0 72.0 60.4 110.1 92.3
Sub-Saharan Africa 61.5 79.7 107.4 93 105 127.4 141.9 167.5
Overseas Territories .. 0.0 0.1 .. 0.1 0.0 68.1 34.0
Unallocated 4.3 5.1 7.0 6.0 25.1 20.0 54.0 28.1
Total 230.1 316.3 382.6 445.8 551.8 531.6 703.3 667.9
Source: King and Palmer 2011 using data from http://stats.oecd.org .
Since 2002, several donors have maintained a consistent level of interest in vocational training; such donors include
Germany, the IDA and Spain. Others have quite significantly increased the level of their support to vocational training over
this period; for example EU funds to vocational training have increased tenfold since 2002. The Republic of Korea and the
Netherlands have entered the top ten donors (Table 18). Interestingly, India, which is the top non-DAC donor in the period
2008-2010, had virtually no TVET aid projects in the period 2000-2007.
249
Table 18: Top 10 DAC and multilateral ODA donors of vocational training in 2002 and 2009
Total aid to vocational training
2002 2009
Spain 45.9 Germany 103.8
Germany 37.5 EU Institutions 86.4
IDA 30.5 IDA 83.1
Australia 20.2 France 81.6
Japan 18.7 Spain 52.9
France 17.5 Japan 41.4
Belgium 16.9 Australia 28.3
Switzerland 10.4 Belgium 26.2
EU Institutions 8.8 Netherlands 25.8
Canada 5.7 Republic of Korea 19.7
Total (top 10) 212.2 Total (top 10) 549.2
Top 10 as % of total ODA to 92% Top 10 as % of total ODA to 82%
vocational training vocational training
NB. Data excludes ODA data from non-DAC bilateral donors and AfDB and AsDB. Table also excludes ‘Other Official Flows’ from IBRD. All data refer to
disbursements.
The countries allocating the highest proportion of their total education aid to vocational training in 2009 are: Luxembourg
(58%), Republic of Korea (26%), Inter-American Development Bank (IDB) special funds (20%), Switzerland (18%), and
Denmark (16%) (see Table 18). It is difficult to give
parallel results for non-DAC donors, but India’s commitment to professional training, in Africa alone, is very much larger than
any commitment to basic education.
250
Table 19: Bilateral and Multilateral ODA to education and vocational training
Total aid to education Total aid to vocational training
Constant 2009 US$ millions Constant 2009 US$ millions
2002-2003 2002-2003
2008 2009 2008 2009
annual average annual average
Australia 152 263 275 19 24 28
Austria 67 137 130 3 7 6
Belgium 145 191 245 14 27 26
Canada 222 276 357 9 13 19
Denmark 25 65 72 1 7 12
Finland 38 39 42 2 2 2
France 1,414 1,657 1,810 14 88 82
Germany 830 1,621 1,712 68 117 104
Greece 61 85 96 6 .. 1
Ireland 68 107 88 0 1 1
Italy 45 86 117 2 14 9
Japan 523 959 871 35 28 41
Korea 60 76 .. 28 20
Luxembourg 27 32 .. 14 19
Netherlands 300 605 545 1 25 26
New Zealand 66 45 47 3 2 0
Norway 158 232 271 3 4 10
Portugal 75 70 75 1 1 1
Spain 208 496 375 41 52 53
Sweden 80 115 97 1 1 3
Switzerland 56 53 59 12 16 11
United Kingdom 159 385 817 1 5 12
United States 224 696 791 .. 0 1
Total DAC 4,918 8,270 9,000 235 475 488
EU Institutions 78 728 882 8 117 86
AfDF (African Dev.Fund) 72 117 109 2 11 6
Asian Dev. Funds (*) .. .. .. .. ..
IBRD (**) .. .. .. .. ..
IDA 1,055 1,088 1,799 30 100 83
Inter-American Development Bank

(IDB) Spec. Fund .. 21 .. .. 4
UNDP 0 0 0
UNICEF 72 72 66 .. .. ..
WFP
Total multilaterals (***) 1,277 2,007 2,919 39 228 180
Total 6,195 10,277 11,919 273 703 668
251
* The Asian Development Fund is a donor to education but does not report to the OECD on disbursements.
* * IBRD funds are not classified as ODA by the OECD, but as 'Other Official flows' (OOF) and so are not included here.
* * * The totals for 2009 include $22.3m from the UAE for education (total), including $0.8m for vocational training. All Data represent gross
disbursements
Patterns of support to very specific countries, reflecting language, history, or colonial presence, are still evident with DAC
donors and are also evident in the case of some of the non-DAC development partners. Thus Belgium’s largest recipient of
TVET support in 2009 was Burundi, a former colony; and the top twenty recipients of Spanish aid to TVET in the same year
(receiving over US$1 million) were all Spanish- or Portuguese-speaking countries. In that year, Australia also allocated well
over 90% of its support to a single regional TVET institutional development programme in Oceania. Similarly in the non-DAC
category, 90% of India’s development aid went to its immediate neighbours, including Afghanistan, in 2007-8 (Ayyar 2010).
Much of Brazilian development aid has been directed at other Lusophone nations; whilst Turkish assistance reflects historical
ties of culture and empire with Central Asia and the Caucasus (Akçali and Engin-Demir 2012).
Another factor driving country allocation for TVET as opposed to basic education has been the presence of some kind of
emerging industry base to provide effective demand for TVET. This has traditionally been true of countries such as Japan,
and more recently the Republic of Korea and the European Union. This, however, is sometimes tempered, as in Japan, by
concerns with TVET for postconflict and post-emergency situations.
4.1.2. Emerging trends

Since the start of 2010, there has been increased attention paid to the issue of innovative development financing for
education (Burnett and Bermingham 2010; Leading Group on Innovating Financing for Development 2010). The large
annual financing gap needed to achieve EFA in low income countries is not being met through traditional ODA. It is very
clear that complementary approaches, like innovative financing, are needed. So far, however, the new discussions
surrounding innovative financing for education have not really made the link to innovative financing for TVET.
However, there are several generic mechanisms being discussed with the potential to generate significant amounts of
finance, including for TVET. These include:
• A levy on international financial transactions - If there was a 0.005% levy on international financial transactions,
and if TVET were to be allocated just 1% of this, for example, this mechanism could generate over US$300m
annually (equivalent to about half of all ODA to TVET on the narrow definition); and
• An International Finance Facility for Education and Training (IFFET) – here, finance would be raised by selling
bonds in international capital markets, thus providing immediate cash resources, and donor governments would
make long-term (e.g., ten year) pledges to repay these education bonds. A ten year bond would improve
predictability of financing and allow countries to take on long term commitments such as recruiting and training
new teachers. Such bonds are already used by the Global Alliance for Vaccines and Immunisation. To date,
252
discussions on an international finance facility for education have not specifically included TVET, but there is no
reason why the TVET sector could not benefit from this mechanism.
In terms of aid modalities of cooperation, there appears to be much less evidence of pooled funding and action amongst
TVET donors than has become evident in the last decade in sub-sector support to primary education, for example. To take
the case of Ethiopia, DAC’s largest TVET donor, Germany, has a major TVET project there; China has its largest Africa TVET
project there; and India has been allocated Ethiopia as one of the ten TVET intervention countries selected by the African
Union. However, there is little evidence of there being any coordination amongst these TVET donors.
There is an argument that this lack of harmonisation may in fact be desirable as it allows for a diversity of approaches to
TVET to be explored, whether in search of a best practice for the specific national context or in recognition of the diversity
of TVET lenses, audiences and modalities. In the case of the highly successful development of TVET in Singapore, for
instance, the government deliberately sought to have present in the country the best examples of different national TVET
approaches, rather than seek to harmonise these.
From 1996 until 2008, there was a degree of inter-agency cooperation on skills development at the global level through the
Working Group for International Cooperation in Skills Development (see
http://www.norrag.org/resources/publications ). This was supported financially by the Swiss Agency for Development
Cooperation and was associated with the ILO, and with staff work by NORRAG. This secured a forum where some 30
bilateral and multilateral agencies could regularly interact professionally but informally around a whole series of topical
priority issues and major reports in TVET cooperation. In 2009, the Inter-Agency Group on Technical and Vocational
Education and Training (IAG-TVET) was established, which, in a sense, continues the work of the Working Group by looking
at major TVET policies (e.g. UNESCO’s) and training strategies (e.g. the G20’s). At the global level the IAG comprises ILO,
OECD, UNESCO and the World Bank. There have been three active regional members so far: the Asian Development
Bank, the European Commission and the European Training Foundation.
Much of the impact of donor countries on TVET internationally comes not so much through funding as through the spread of
the international reform agenda for TVET, as explored in Part Three. As King and Palmer (2011) note, from the Jeanes
Schools in Eastern Africa in the 1920s; to diversified secondary schooling in the 1960s; to competency-based training in the
1990s; and to national qualification frameworks in the 2000s, donor agencies have been in the forefront of TVET reform for
almost a century. Some of these reforms have been pilots and some system-wide.
However, it is important to note that much of the international spread of TVET reform ideas has been through mechanisms
beyond ODA. For instance, the considerable British influence on TVET reforms globally is less through its development
ministry and more through other (quasi) governmental agencies, such as the British Council and the Scottish Qualifications
Authority; through providers and their bodies, such as City and Guilds and the Association of Colleges; through
transnational corporations; and through researchers and their networks.
The period since Seoul has seen the emergence also of other international bodies with a TVET interest. The OECD
has come to take a far stronger interest in this issue, including beyond the
253
boundaries of its membership. Equally, the G20 has begun working with the core IAG members to develop internationally
comparable skills indicators.
As will be considered later in this Part, UNESCO is not a donor but is a key player in this international debate on TVET
through its own role as a “laboratory of ideas”; as a standard-setter through its normative instruments; and as a catalyst,
for instance in this World Report and the Shanghai Congress.
4.2. TVET and Development
International commitment to TVET depends crucially on it being seen as an integral part of development.
It is clear that many countries have seen, and continue to see, TVET as crucial to
development, and this is reflected by regional organisations. However, TVET is not an important part of development thinking
as it is applied by the donors and international agencies discussed above. Part Three of this World Report has outlined key
elements of what a new vision of TVET comprises. If there is to be a concerted international drive towards its achievement
there will need to be a parallel growth in understanding of how this new TVET can link to a new development paradigm.
This section further develops the overall argument of the World Report that TVET needs to be seen as making an important
contribution to human development and not just to economic development. This is in keeping with the traditions of
UNESCO, including its broader stress on the multiple purposes of learning and its wider concerns with themes such as
culture and peace. Moreover, it is also in line with a wider tradition within the UN family, most strongly associated with the
work of the UNDP on human development. This latter work is grounded in a broader conceptualisation of human
development centred on the capabilities approach. In this section, the importance of this account for thinking about how
TVET can contribute to development will be explored.
Before turning to the emerging debate on TVET’s relationship to the human development and capabilities approach, it is
necessary to make explicit the relationship between TVET and development that has been dominant during the
“development era” of the past 60 years, linked to the human capital approach; and to examine what may be seen as the
underpinning approach in UNESCO’s work since Seoul: TVET for sustainable development.
4.2.1. TVET and human capital

Anderson (2009) argues that the dominant account of TVET fits squarely to what Giddens (1994) has described as
productivism. In this account, mature industrialisation in the OECD countries has seen paid employment’s separation off
from all other aspects of life and the enshrining of economic development as the ultimate goal of society. Anderson claims
that TVET is built on two key productivist assumptions:
1. training leads to productivity, leads to economic growth (training for growth)
2. skills lead to employability, lead to jobs (skills for work).

254
Anderson argues that productivist TVET
is based on a restricted and instrumental view of lifeworlds which reduces people and the environment
to the status of human and natural resources for economic exploitation. Such a perspective overlooks
the complex and interdependent nature of human existence, the source and meanings of which are
inextricably linked to the social relations, cultural practices and natural material conditions. TVET
students are not only already, or aiming to become, workers. They are also human beings and
citizens with a wide range of needs, relationships, duties, aspirations and interests beyond work; in the
family, the local community, in civil society and the global environment. Over their life course, they
give birth, raise and care for family members, consume goods and services, manage finances, fall ill,
experience unemployment and hardship, elect governments, get involved in community affairs and
ultimately rely for their survival on the fruits of nature. Yet in TVET they learn only to labour and
produce commodities. (Anderson 2009: 44-5)
Watson (1994) shows how this view of TVET was intimately related to the big push model of development of the 1960s
through which a Western view of development permeated the rest of the world, with TVET helping to reinforce the
spread of a monolithic account of industrialisation, modernisation and paid work.
Linked to productivism, human capital theory has been the dominant approach adopted by the development banks,
multilateral and bilateral agencies and national governments. The central rationale for investing in education, including
TVET, within a human capital framework lies in the contribution that different kinds of skills can make to economic
growth (DfID 2008; World Bank
2011).
However, the importance given to TVET within the overall approach has changed dramatically since the very ﬁrst World
Bank loan for education, granted in 1963, was given for TVET. Indeed, TVET accounted for about 40% of all World Bank
educational loans to Sub-Saharan Africa up until the early 1980s (Maclean and Lai 2011). At that time investment in TVET
was considered to be a crucial component of manpower planning. However, a range of research from both inside and
outside the World Bank led by the 1980s to a critique of the poor cost-effectiveness of vocational education and low rates
of return to investments in TVET, as was noted earlier. As a consequence of these criticisms, which were intertwined with
the larger intellectual case for EFA, and the commitments made at Jomtien, funding for TVET fell to less than 10% of
World Bank educational spending (Maclean and Lai 2011).
More recently, and in the context of the shift from the Washington to the Post-Washington consensus (see Robertson et
al. 2007), proponents of human capital theory have begun to complement a continued interest in rates of return with an
interest in education’s role in alleviating poverty and promoting social welfare, including women’s welfare, as a basis for
promoting growth and human security. There has also been a recognition of the need to prepare workers for
participation in the “global knowledge economy” and to address the growing skills dividend between skilled and unskilled
workers. As the world moves towards a post-2015 educational agenda, there is an increasing emphasis on learning
rather than simply access to basic education. Priorities are also
255
currently widening to include secondary and post-basic levels of education and training in order to equip populations of low
and middle income countries with skills for participation in the global knowledge economy. Reflecting this shift in emphasis,
the latest World Bank education strategy (2011), suitably entitled Investing in People’s Knowledge and Skills to Promote
Development, argues that “growth, development, and poverty reduction depend on the knowledge and skills that people
acquire, not the number of years that they sit in a classroom” (World Bank 2011).
Box 34: The human capital approach in practice: a tale of two countries
Singapore
Law offers a detailed account of the development of TVET in Singapore (Law 2010). He argues that a major factor behind
Singapore’s economic success has been the ability to align policy shifts in TVET with economic development. This is in
keeping with the successful approach adopted by other South East Asian ‘tiger’ economies (Green et al. 2007). The system
of TVET has been able to respond to sometimes rapid changes in the direction of economic policy. For example, following
independence the first vocational institute along with the industrial training board were established specifically to meet the
manpower planning needs of a rapidly industrialising society but during the 1970s as the government sought to attract
Multinational Corporations (MNCs) the emphasis shifted towards meeting the needs of the MNCs through the establishment
of Joint Government Training Centres and ‘science parks’ for fostering knowledge exchange and innovation. In 1979 the
government embarked on a major economic restructuring towards higher value-added, high technology and more
capitalintensive industries including petrochemicals, biotechnology,
information technology and

manufacturing services. Once again TVET was expanded and restructured to respond to the needs of the more
capital-intensive industries. A Continuing Education and Training system was introduced focusing on reskilling those
members of the workforce with lower education and skills. With the introduction of the Economic Plan in 1991 a component
of the strategy was to introduce a minimum of ten years of basic general education as it was felt that a primary school
education was no longer sufficient for those who were to pursue vocational skills. The Institute of Technical Education (ITE)
was also introduced. This laid the basis for the move to a knowledge-intensive economy during the 2000s based on new
growth sectors including Biomedical Sciences, Info-Communications, Creativity Technology, Integrated Resorts and
High-Value Engineering. To meet these challenges the ITE has effectively rebuilt and transformed the system of vocational
institutes into regional colleges. It is held up by the Education Minister as the “shining jewel” in the education system.
Related to Singapore’s success, Law argues has been the ability of the government through the work of the ITE to shift
public perceptions of TVET. As in many former colonised countries the colonial system had been academically biased and
there was little attention paid to TVET before Singapore’s independence in
1965. Vocational subjects have until quite recently been held in lower esteem than academic ones but this perception is
rapidly changing as a result of the government’s sustained efforts.
Despite its obvious successes in supporting economic growth, a criticism that has often been levelled at Singapore’s
education system is that it is too specialised, rigid and elitist. A consequence is that whilst Singapore does exceptionally well
in international assessment exercises such as TIMS this success has often been attributed to an emphasis on rote learning.
It is claimed that graduates of the system are not taught to think creatively and critically and this can potentially stifle both
innovation
256
and the potential for democratic citizenship in the context of an authoritarian state (Tan and Gopinathan 2000). More
recently the government has introduced a range of initiatives to stimulate creativity in the curriculum and this in line with
World Bank thinking about the importance of team building, problem solving and communication skills for example. It will
be instructive to see how these initiatives develop and the impact of these on Singapore’s longer term ability to innovate.
Ghana
As was the case in Singapore, the system of education inherited by the post-independent government of Ghana was biased
towards academic subjects. Since the 1950s Ghana has made a number of attempts to reform the education system put in
place by the British colonial administration, driven by the desire to make it more relevant to its needs as a developing
economy (Akyeampong, 2002). Under colonialism there had developed a system of trade schools that were linked to
providing skills for the global economy. Following independence from Britain in 1957, the Government of Ghana’s strong
commitment to developing human resources was consolidated by the 1961 Education Act that made education free and
compulsory at the basic level and by 1970 Ghana had one of the most highly developed education systems in West Africa.
The late 1970s and early 1980s, however, saw a sharp economic decline with a dramatic fall in the real value of
government financing for education resulting in near collapse of the education system. As a key component of its plan for
economic recovery, the government initiated the 1987 Education Reform Programme (ERP). A key feature of the 1987 ERP
was the diversification of the secondary school curriculum to include technical and vocational subjects. Under the 1987
education reforms Ghana’s basic education cycle was changed to six years of primary and three years of junior secondary
schooling, followed by a three-year senior secondary cycle and a tertiary sub-sector comprising polytechnics, universities
and professional training institutions such as Teacher Training Colleges. At the junior secondary school (JSS) level, the
reforms introduced a pre-vocational skills programme that all JSS students were expected to study. The diversification of
the secondary curriculum was much more extensive at the Senior Secondary School (SSS) level than JSS. A significant
feature of the diversified SSS curriculum is the opportunity it offers students studying different programs to select from a
menu of general education subjects considered foundational in their programme.
There have been several criticisms leveled at Ghana’s system of TVET. Part of the problem has been an historic lack of
resources devoted to basic infrastructure and materials and qualified teachers to support such an ambitious approach to
TVET expansion. In general vocational education continues to be perceived to be of a lower status than
academically-oriented education, a phenomenon that has not changed much since Foster’s original work in Ghana on the
“vocational school fallacy” (King and Martin 2002). Linked to this phenomenon is that universities have often not recognized
vocational qualifications achieved from SSS. Akyeampong argues that one possible reason for the fact that public
perceptions of TVET have not markedly changed is that there has been a tendency in the past for the government not to
consult with stakeholders such as teachers, schools and parents as to the nature and objectives of vocational secondary
education reform (Akyeampong 2010).
A second major criticism is that Ghana’s system has historically been more supply- rather than demand-driven with the
implication that the relevance and quality of vocational education has often
257
been questioned. For example, although most of the employment opportunities for young people lie in the informal sector
the government has not prioritised the development of this sector including the development of skills that can support
micro-enterprises. As Akyeampong (2010) notes, today global and local economies are much more dynamic and
competitive with the informal and private sectors playing important roles. The challenge for the future of TVET in Ghana is
how it can respond to markets that are highly competitive and dynamic, and how it can produce graduates with skills that
can respond to demands of the local and global networks of production, technology, and trade.
There are also related issues of access in Ghana, particularly for girls in some areas of TVET (Palmer
2009). Evidence suggests that overall, most informal apprentices are males training in traditionally male trades (e.g.
carpentry, auto-mechanics and welding), while young women have less opportunities in apprenticeship; those
opportunities that do exist for women are usually in traditionally female trade areas for which the market demand is often
limited. The educational and gender fragmentation of informal apprenticeship training suggests that the poor, and
especially poor women, are less able (either through cost, education level or gender) to be able to access the more
dynamic and, potentially, more lucrative trade areas under the present status quo.
Source: adapted from Tikly 2011
There are several criticisms that have been levelled at a human capital approach to TVET. These may be summarised as
follows. First, the underlying view of development is a narrow one. As has already been suggested above, whilst economic
growth is important; it is not an end in itself and development needs to be conceptualised more holistically than simply in
terms of increases in GDP, including, for instance, environmental, social and cultural factors. Related to this criticism is the
lack of a normative framework for evaluating development in human capital theory. It is easy to read off from human
capital theory a simplistic and linear understanding of the relationship between skills, employment and economic growth. A
common assumption in the past is that provided the supply side of the skills equation was right, then employment and
growth would follow. Reality is more complex than economists’ models, however. Critics have also argued the need for
skills training to be much more closely integrated into an overall national development including different areas of economic
and social policy, straddling government departments, as was argued in Section 3.2. Finally, human capital theory often
assumes a “one size fits all” approach to education and skills (Tikly et al. 2003; Green et al. 2007; Tikly 2011).
4.2.2. TVET and sustainable development

UNESCO’s commitment to TVET for sustainable development (cf. UNESCO 2005b) has already been established in this
World Report and sustainability was explicitly identified as one of the key elements of the envisioning lens in Section 3.3.
However, the notion of sustainable development dates back 25 years to the Brundtland Commission, which used it to
connote an approach to development that “meets the needs of the present without compromising the ability of future
generations to meet their own needs” (WCED 1987: 43). As was noted in the earlier discussion of sustainability, the
concept seeks to encourage the development of a human-centred response to globalisation that is based on principles of
environmental, economic and social sustainability.
258
It is clear that the sustainable development approach links to key priorities and concerns for UNESCO. It is presented as a
human-centred alternative to the narrow instrumentalism of human capital approaches. It provides a valuable normative
lens through which to perceive TVET’s contribution to development. It has also proved enduring and flexible in its ability to
frame debates about TVET in relation to a range of emerging issues and concerns. Nonetheless, it is possible to criticise
aspects of the approach. First, the concept of sustainable development is rather vague. It appears to be “all things to all
people” and is therefore difficult to pin down and to quantify. Second, despite the concern with understanding sustainability
in relation to the interests of different individuals and groups living in different contexts, the process underlying how this
might be achieved is not specified (Karmel 2009). Third, as a consequence there is a danger that policy can appear top
down and prescriptive rather than inclusive and context sensitive. Fourth, as King (2009) notes, there are tensions
between the idea of TVET for sustainability and creating the wider macroeconomic conditions of growth under which TVET
itself can become sustainable in the current global financial context in which TVET remains underfunded. There appears
little in the debate about TVET and sustainable development that addresses this tension. Finally, although there has been
an increased concern with issues of gender this appears at the margins rather than integral to the way that the sustainable
development approach has been developed thus far. The implications of other forms of disadvantage based, for example
on social class, rurality, ethnicity, language, religion and disability are also not given the focus that they require (Tikly
2011).
In terms of this World Report, there is a pressing need for the sustainability dimension of the envisioning lens to be
better articulated with and distinguished from priorities arising from the economic and equity lenses.
4.2.3. The human development and capabilities approach and its application to TVET
Part One of this World Report briefly discussed the notion of human development as encapsulated in UNDP’s series of Human
Development Reports and the associated set of tools, most notably the human development index. The human
development approach, however, is fundamentally theoretically informed by capabilities theory. This was pioneered by
Sen (for example, Sen, A. 1999 and 2009) and Nussbaum (for example, 2000 and 2006) as a means for reconceptualising
human development. Although still in its infancy compared to the approaches outlined above, it has already achieved a
degree of influence through its underpinning of the HDRs and Sen’s receipt of the Nobel Memorial Prize for Economics.
Sen starts with an alternative view of the goals of human development compared to those suggested by human capital
theory. For him, it is the realisation of human capabilities and wellbeing rather than the pursuit of wealth that should
underpin development. Thus whilst prosperity and growth are important, their significance lies in the extent to which they
can contribute to the realisation of valued capabilities. Capabilities are the opportunities that individuals have to realise
different “functionings” that they may have reason to value (Sen, A. 1999 and 2009). Expanding this understanding,
Walker argues that
A capability is a potential functioning; the list of functionings is endless. It might include doings and
beings such as being well nourished, having shelter and access to
259
clean water, being mobile, being well-educated, having paid work, being safe, being respected, taking
part in discussions with your peers, and so on. The difference between a capability and functioning is
like one between an opportunity to achieve and the actual achievement, between potential and outcome
(Walker 2006: 165).
McGrath (2011) notes that Sen’s notions of capability and freedom are closely interrelated. Sen’s approach is about
developing individuals’ “agency freedom” to be able to act to bring about the changes that they value. Thus,
development is about building capabilities that individuals, communities and society at large have reason to value, and
this draws attention to the central importance of context in the capability approach. This is another of its points of
resonance with the key messages of this Report.
Capabilities are also embedded in broader processes of development and countries have pursued differing developmental
paths with implications for the kind of capabilities that will be required at an individual or aggregate level. In a comparative
study of Tanzania and Rwanda, for example, a range of capabilities were identified that were required to support quite
different proposed development pathways (Tikly et al. 2003). Capabilities are, in this sense, relative. They are also
contested, with different interests defining capabilities in different ways and potential conflicts between individually and
collectively identified capabilities and between aggregative and distributive considerations (Sen,
A. 2009).
Thus, of considerable importance are the processes by which capabilities might be determined. For Sen, this necessarily
involves a commitment to informed public dialogue as a cornerstone for identifying capabilities. A key implication of this is
that marginalised as well as mainstream groups have their voices heard in the policy process (Tikly 2011). Norms and
values, of course, will be contested. Some traditional values, for example in relation to gender, may appear irreconcilable
with social justice in that they reinforce stereotypes and barriers to achievement for women and girls. However, debate over
values within the TVET sector is a necessary and healthy indicator of a broader social democratic capability (Tikly 2011).
Sen’s work also assists in developing understanding of the implications of multiple, overlapping forms of disadvantage.
Evaluating equality in terms of capabilities requires a prior recognition of different types of disadvantage and of how they
interact in different settings if misrecognition of a learner’s capabilities and rights in education is to be avoided. Although
Nussbaum has argued for the importance of identifying universal, core, basic capabilities against which inequalities can
be evaluated and governments held to account, Sen prefers instead to emphasise the diversity of capabilities linked to
individual differences and differences in context (Tikly 2011).
Whilst Sen and Nussbaum identify education and skills as having an instrumental value in terms of supporting livelihoods,
generating income and reducing human insecurity, they also see elements of education as having a great deal of intrinsic
worth as capabilities in their own right. Thus the capabilities developed through TVET may include literacy and numeracy
and the ability to apply basic scientific knowledge but they are not reducible to these and may relate to a wider range of
cognitive, affective and practical outcomes (McGrath 2011; Tikly 2011).
260
The past decade has seen a growth in capabilities-informed work on education for development (e.g., Unterhalter 2005;
Walker 2006; Walker and Unterhalter 2007; Tikly and Barrett 2011). However, this largely focuses on schooling and there
is yet to be significant work on TVET and capabilities. As McGrath (2011) notes, it is instructive that the 2010 HDR makes
only five very brief references to skills or TVET in 238 pages (UNDP 2010). Whilst there is recognition in the 2010 HDR
that a lack of skills is part of a multi-dimensional view of poverty, this issue is not included in the multidimensional poverty
index itself.
Walker has pioneered work on capabilities and higher education and her thinking about professional capabilities is one
possible starting point in applying capability theory to TVET, particularly given its focus on “pro-poor professionals”.
Box 35: Professional Capabilities for Pro-Poor Professionals
1. Informed Vision. For example: understanding how the profession is shaped by historical and current
socio-economic-political context national and globally; understanding how structures shape individual lives; being able to
imagine alternative futures and improved social arrangements.
2. Affiliation ( solidarity). For example: accepting obligations to others; care and respect for diverse people; understanding
lives of poor and vulnerable; developing relationships and rapport across social groups and status hierarchies;
communicating professional knowledge in an accessible way/courtesy and patience.
3. Resilience. For example: perseverance in difficult circumstances; recognising the need for professional boundaries);
fostering hope; having a sense of career security.
4. Social and collective struggle. For example: community empowerment approach/ promoting human rights; contributing
to policy formulation and implementation; identifying spaces for change/Leading and managing social change to reduce
injustice; working in professional and interprofessional teams; participating in public reasoning/ listening to all voices in
the ‘conversation’; building and sustaining strategic relationships and networks with organisations and government.
5. Emotions. For example: empathy/narrative imagination; compassion; personal growth; self care; integrating rationality and
emotions; being emotionally reflexive.
6. Integrity. For example: acting ethically; being responsible and accountable to communities and colleagues; being honest;
striving to provide high-quality service.
7. Assurance and confidence. For example: expressing and asserting own professional priorities; contributing to policy;
having confidence in the worthwhileness of one’s professional work; having confidence to act for change.
8. Knowledge, imagination, practical skills. For example: having a firm, critical grounding in disciplinary, academic
knowledge; valuing indigenous and community knowledges; having a multidisciplinary / multi-perspectival, stance;
being enquiring, critical, evaluative, imaginative, creative and flexible; integrating theory and practice; being
problem-solvers; open minded.
Source: Walker and McLean, 2010: 856-7

261
In keeping with the broader capabilities tradition, Walker and McLean make it clear that this is not intended to be a
universalised list. Rather, they stress the need to develop such capability sets through a dialogue between learners,
teachers, professional bodies, clients and other stakeholders.
Also of use to this Report’s argument is their focus on the institutional location of such capability development through
their identification of the notion of an “institutional capability of connectedness” (Walker et al., 2009). This resonates
with the TVET concept of responsiveness, discussed under the economic lens, but it goes beyond it in placing it firmly
in a social justice frame. “Institutional capability” chimes well with many of the concerns of Part Three.
A useful methodological perspective on developing capabilities sets is that of Biggeri et al. (2006) who developed a set of
capabilities with children participating in the “Children’s World Congress on Child Labour”, held in Florence in May 2004.
Box 36: Children’s Self-Defined Capabilities
Children were invited to interact and express their opinions on the most relevant issues related to their childhood and
adolescence. The study was premised on a view of children not simply as recipients of freedoms, but also as participants
in the process of delineating a set of core capabilities. Child delegates were selected through consultation processes at the
national and local levels. Most of these delegates were former child labourers, who had benefited from TVET in
rehabilitation centres or local civic organisations. Some children were still working to pay for their school fees. Congress
delegates were invited to identify a list of relevant capabilities for children and to express their thoughts on the most
important issues related to childhood and adolescence. The team were inspired by Sen’s insistence on the importance of
the process for defining capabilities, the concept of human agency freedom and in particular in the degree of autonomy in
the process of choice. In developing this new bottom-up process, the team focused on what children think they should be
able to do and be. In the process the participants were encouraged to separate themselves from their specific life
experience. The child delegates, although elected by other children through a democratic consultation process, were not
expected to be considered representative of all the world’s children. However, Biggeri et al. argue that the sample was both
selective and of high quality, “not only in virtue of having important characteristic of being delegates representing other
children, but also because they acquired a high level of consciousness through their life experiences, especially through
their participation in NGO activities” (Biggeri et al. 2006: 62).
Source: adapted from Tikly 2011
Powell’s (2011) paper, looking at capabilities in South African public further education and training, is an early step in
explicitly theorising a capabilities approach to TVET. In it she focuses on learners’ voices and on hearing how TVET has
expanded their capability to choose and to aspire. Thus, she points to the real possibilities for TVET to contribute to the
growth of individuals and communities that goes far beyond the productivist orthodoxy and allows for a balancing of the three
lenses of Part Three.
As McGrath (2011) argues, whilst the human development and capabilities approach has not afforded much attention to
TVET matters, it is clear that there is potential in using a capabilities lens
262
to think about what could be learnt in different TVET settings and how (cf. Tikly 2011). A wider focus on wellbeing and
agency can help in the construction of a more radical notion of learning for life in its myriad forms.
Such an insight also calls those who are responsible for planning, delivering or facilitating TVET to consider how it requires
transformation to meet the wide range of vocational learning purposes that may exist. Capability theory also makes it clear
that planning is not simply the domain of technical officials, again in keeping with the arguments of Part Three regarding
governance and reform.
There are implications too for international cooperation on TVET from the capabilities approach. Tikly (2011) argues that
capabilities’ emphasis on agency freedom and public dialogue suggest that it is important that local perspectives and
voices predominate in debates about national TVET priorities. The international aid community has a role in this respect
to develop leadership capabilities and ownership of national educational agendas to ensure that they reflect local
realities and priorities and breaking the cycle of dependency on donors including the reliance on overseas technical
expertise in writing policy (Tikly and Dachi 2009).
It is this ability to autonomously
determine TVET policy and to link it to a view of the national interest and to an overall development strategy that has
characterised emerging economies that have successfully globalised (Green et al.
2007).
4.3. The Role of UNESCO
UNESCO exists to contribute towards peace and human development by furthering international cooperation in education,
sciences, culture and communication. The vision for a better TVET, as expressed in this World Report, is relevant to all of
these areas of work including, for example, the professional development of teachers, scientists, museum curators and
journalists. As this World Report has argued, however, intersectorality is not just a matter of TVET supporting the
professional development of workers for other UNESCO sectors. Rather, there is real scope for a more integrated
understanding across UNESCO sectors regarding issues such as TVET, culture and development, to give just one example
that was noted in Part Three.
TVET is also of relevance to a number of existing UNESCO intersectoral initiatives such as the Mauritius Strategy for the
Small Island Developing States; Education for Sustainable Development; Gender Equality; Priority Africa; and the
International Youth Forum. A case in point is the Global Partnership for Girls and Women Education which will focus
primarily on adult literacy and secondary education, in particular in Africa and Asia. Another example is the work of
UNESCO on water. Water is not a sector but a resource required by, and needing to be managed to serve, all social and
economic activities and ecosystem functions, thus requiring a cross-cutting and coordinated approach to water resources
management including skills development. It is therefore important to work closely with ecosystems, local communities,
growing cities and the private sector. While a holistic approach to water resources management should be developed, it is
also necessary to reposition water as central to development goals. Well-managed water resources require knowledge
263
and skills, and make societies more resilient and provide a foundation for greater productivity and prosperity.
4.3.1. TVET and the UNESCO education sector

By its constitution, UNESCO is committed to the view that education and training should contribute to development and
should bring together and unify. For this, UNESCO is concerned that TVET should be put to use in a holistic perspective to
improve both employability and human well-being, with a view in particular to achieving the Millennium Development Goals
and addressing other challenges introduced in Part One of this World Report.
In the next few years there are several milestones that will have impact on UNESCO work in education and training field.
The United Nations Literacy Decade will finish in 2013; the United Nations Education for Sustainable Development
Decade will end in 2014; and Education for All will reach a key milestone in 2015. At present, it is difficult to fully grasp the
entirety of the impacts of these global initiatives. However, there are serious indications that EFA goals will not be fully
achieved. More seriously, all the progress accomplished over the past decade risks being negated if nothing is done in
the short-term to boost progress toward attaining those goals and if no action is taken by the international community to
counter the impacts of the global financial crisis.
These challenges place significant demands on education and training systems of Member States as well as on UNESCO
as lead UN agency in education. As a response to these and others challenges, UNESCO, while resolute to accelerate the
delivery of these key international agendas, will look and act beyond 2015 to engage a sustainable shift of education
responsiveness to development and secure support for the broader development perspective, as promoted through this
World Report, and its implication for education and training. Hence, before reaching those points, UNESCO has to firmly
define its education strategy and its role in and for TVET. The strategy is inspired by a vision of a humane and inclusive
world where every citizen has equal right to quality education and effective learning delivered through multiple sites and
pathways to meet their learning needs throughout life, to facilitate their acquisition of knowledge, skills and dispositions
relevant to their individual development and to the development of their diverse collectives – families, communities,
countries and the world - and to promote human rights and global peace.
Sufficient evidence shows that development in the 21 st century requires high thresholds and a diverse mix of types and
levels of skills. UNESCO considers that different levels and types of skills are complementary. Hence, as the Organisation
seeks to enhance the development responsiveness of education and training systems of Member States, it will necessarily
have to promote a holistic and balanced development of the education and training sector. In part, this perspective will
require a framework that embraces a lifelong learning perspective that fully recognises the contributions of quality
secondary education, TVET and higher education and that is able to recognise and make visible non-formal and informal
learning happening in different settings and contexts.
Education and training systems are expected to prepare individuals to effectively live and fast-adapt to changes in the 21 st century.
In most cases this will require advanced level of knowledge and skills that go beyond what can be acquired solely through the
present EFA agenda. This will also require that education and training system encourage outreach to individuals from
underrepresented groups
264
and to ‘”non-traditional” learners including adults. Hence, a key endeavour will be a shift from a narrow view of EFA as
exclusively basic education to lifelong learning for all.
Actions in this direction require engaging in a transformational process breaking both the real and invisible walls between
levels, forms, types and settings of education that prevails at policy, governance and implementation levels. For TVET,
while a winning strategy relies on good articulation with other education levels and types and progression routes into
higher learning, it also requires close links with labour market dynamics.
In this context, UNESCO aims at sustaining the prioritisation of TVET as one of the key sources of meeting the learning
needs and life skills of youth and adults. Far from being the weakest link in education systems, UNESCO aims at
supporting TVET as the cornerstone of the transformational process of education and training. It recognises the
indispensable role of TVET in development and particularly in addressing challenges of youth unemployment, equity and
income disparities and more broadly the quality of life.
In line with its TVET strategy, UNESCO focus will be to support reforms at the country level that strengthen the education and
training system capacities to achieve learning goals for all by improving access and increasing the effectiveness of
government and national stakeholders and their resources through upstream policy advice and capacity building.
At the global level, UNESCO will use its potential for convening, standard-setting and power as a catalyst of international
collaboration.
On one hand, UNESCO has to pursue its intellectual, normative and operational commitments in a way that guarantees
impact. On the other hand, UNESCO has to reestablish its universal geographical coverage and the relevance of its
work to all Member States irrespective of their state and level of development.
UNESCO’s convening power is such that, for example, together with other agencies like OECD, World Bank and European
Training Foundation, it has decided that it is in their collective interest to work more closely in the field of TVET. As was noted
earlier, an Inter-Agency Working Group on Technical and Vocational Education and Training (IAG-TVET) is now in place with
the aim of coordinating activities of the International Organisations in this field. The IAG-TVET proved to be an effective
mechanism to facilitate consultations on UNESCO’s strategy for TVET adopted in 2009. Over the next year, a resolute effort
is planned by the IAG-TVET to jointly work, among others, for the preparation of the Third International Congress on TVET.
UNESCO standard-setting power should be further mobilised. A recent cross-analysis of the UNESCOILO joint
recommendation on TVET highlighted Member States’ strong demand for assistance from UNESCO (CIRCE 2011). The first
direction is to strengthen the link between TVET instruments and instruments on lifelong education and training.
A second notable direction is the international standardisation of education and training statistics. UNESCO data collection on
TVET has been improving since the first stocktaking work undertaken in cooperation with UNESCO-UNEVOC (UNEVOC
2005). However, the broader vision for TVET included in this World Report, both in terms of what counts as TVET and what
its purposes are, implies an
265
even greater challenge regarding TVET data and analysis. Thus, a commitment to a major expansion in the TVET
knowledge base may be one important practical outcome of the Shanghai Congress. UNESCO’s role in this context covers
major issues including, for example, definition and conceptualisation of TVET, current statistics and their problems, and
innovative ideas for moving the field forward in a collaborative way. Over the next half year, a resolute effort is planned by
the IAGTVET to determine the feasibility of collecting data on a broad set of indicators on a sustainable basis. The ultimate
goal of this work as seen by UNESCO is not to produce benchmarking and ranking but to inform national reforms and to
contribute to the development of national capacities.
A third direction is to cope with the emerging regional and sub-regional integration processes such as the European
Union, Southern African Development Community, Caribbean Community and others. In 2010 UNESCO worked with the
Southern African Development Community to develop a regional TVET strategy aiming at supporting national TVET
systems development and regional cooperation. UNESCO will strengthen its actions at regional levels and facilitate
cross-regional dialogue where it can fill a major gap in global dialogue on TVET. The recognition of qualifications is a
case in point for UNESCO actions in education and training field. Since 1975, UNESCO has initiated six regional
conventions on mutual recognition of degrees, diplomas and studies for higher education. These regional conventions are
legally binding instruments which aim at promoting and facilitating academic mobility. Recognition of qualifications is at
the crossroads as new challenges are at the horizon. First and the most important is the mobility of people and jobs in an
increasingly globalised labour market. Second, as mentioned earlier in this World Report, many Member States are
reforming their qualifications and quality assurance systems to develop overarching qualifications frameworks integrating
all levels of qualification. Third, it is also significant that national developments in this field are both paralleled and
supported by the emergence of regional qualifications frameworks such as the EQF. These developments will generate
demand for new forms/schemes of recognition, more flexible routes to qualifications and stronger expectations for
international recognition of vocational qualification from individuals, companies and societies. The action of UNESCO
through regional and cross-regional should address these new dynamics and promote principles of fair recognition of
vocational qualifications. The production of rigorous and relevant criteria for fair recognition requires international
coordination, a long-term vision and a stable alliance that brings together rather than dividing different regions.
As a catalyst for international cooperation, UNESCO has also to cope with the changing international division of labour
internationally on Human Resources Development and more specifically on education and training. The UN reform has
made progress in important areas such as joint programming and harmonisation of practices, which represents a unique
opportunity for UNESCO to work closely with other UN agencies, and most particularly the ILO, in the field of TVET. Yet,
the previous sections have clearly showed the increasing role of new donors such as China, Korea and India. The new
division of labour differs from old way in its “variable geometry” which is illustrated by the set-up of new fora and loci of
decision at regional, cross-regional and international levels. A case in point is the G-20 process and more particularly the
Seoul Development Consensus which sets out G20 countries commitment to work in partnership with other developing
countries, and Low Incomes Countries in particular, to help them tackle the bottlenecks to a stronger and more equitable,
sustainable and resilient growth. In this framework, UNESCO together with ILO, OECD and World Bank is acting actively
to better coordinate efforts to support Least Developed Countries
266
(LDCs) in enhancing their own national skills development strategies. G20 forum might be a useful device as it starts to
move beyond LDCs to other low and middle-income countries by late 2012, based on results of the pilot projects.
Finally, meeting the learning needs of all requires new and innovative funding models that ensure more efficient and
sustainable approaches to the financing of learning and help tap into resources needed to make lifelong learning a reality for
more people. For instance, although governments are expected to finance transformation and expansion of TVET, new
networks and partnerships, such as public-private ones, should play a more active role in financing complemented by the
collaborative endeavours of multilateral and bilateral partners who can certainly contribute in an important way to making
skills development through TVET affordable. UNESCO has actively been advocating for increased financing for education
within the framework of the Task Force on Innovative Financing for Education. The Organisation has also established an
Advisory Panel of Experts on Debt Swaps and Innovative Approaches to Education Financing in 2010. Not without good
reason, the focus of this thus far has been on basic education. Yet, the Organisation, in the framework of its Education
Strategy, emphasises the need for shift from the narrow view of EFA as exclusively concerned with basic education to one
that is couched in terms of lifelong learning. It recognises that this cannot be done without a significant change of the place
of TVET in the education strategy and EFA agenda.
4.3.2. TVET, UNESCO and the One UN

UNESCO is committed to the One UN initiative and TVET particularly lends itself to furthering this agenda. This World
Report has made regular reference to the work of other UN agencies. In
anything to do with TVET, the ILO is a central UN partner and UNESCO and ILO will continue to collaborate intensively,
including through the Inter-Agency Group. However, a broad notion of TVET clearly also requires close collaborations with
other specialised agencies. The World Report has stressed the importance of collaboration in developing skills and
capacity for the health sector, and work with the WHO and UNAIDS will clearly be important here. Mention has already
been made of collaboration with WHO and the International Pharmacy Federation in this regard, but there is scope for
expansion and improvement of such partnerships. Much of the world’s population continues to live in rural areas and there
are growing concerns too about food security.
Skills for rural
development, especially farming, have traditionally been neglected by narrow TVET, but a broad TVET vision must see these
as crucial. This points to importance of collaboration with FAO and IFAD in particular. Sustainable development has already
been noted as a major UN and UNESCO priority and the issue of TVET for sustainability too will continue to require
partnerships with agencies such as UNEP. Whilst all these relationships exist already, one important new strengthening of
the One UN initiative related to TVET could be a link with UNDP regarding the challenge of developing the notion of TVET for
human development, given the ways in which this World Report has aligned with key elements of UNDP thinking.
4.3.3. UNESCO’s wider collaboration on TVET

Of course, UNESCO’s international cooperation does and must go far beyond its work with the UN. Elements of collaboration
with other international bodies such as the development banks, the OECD
267
and G20 have been mentioned throughout this World Report and will continue to be important. UNESCO is collaborating
too with regional structures, as has already been described. There will also be a need for continued and strengthened
partnerships at the global level with other international organisations, such as global professional bodies for educational and
health professions and key international environmental and cultural NGOs.
At its core, UNESCO is a membership organisation and has a primary duty to work with its Member States in TVET as in
other areas. Here, through the UNESCO-UNEVOC centre, it will continue to support international processes of peer learning
in TVET that seek to overturn entrenched power relations. UNESCO’s ways of working in education clearly further this and
this World Report, and the Shanghai Congress, are manifestations of this global policy learning approach.
One of the practical outcomes of the Seoul Congress was the establishment of the UNESCO-UNEVOC International Centre.
UNESCO-UNEVOC functions as a resource and capacity development centre by providing services in the area of capacity
development, knowledge sharing, and global networking through its two flagship networks: the UNEVOC network - a worldwide
network of specialised TVET institutions; and the e-Forum - a virtual community for TVET experts - so as to strengthen TVET
systems in the member states. Currently, the 285 national UNEVOC Centres that are located in 167 UNESCO Member States
are participating in the UNEVOC network, and around 2000 active members are virtually engaged through the UNEVOC
e-Forum. This has played a role in promoting professional peer learning in TVET North-South, South-South and
North-South-South cooperation.
Notwithstanding the impact that the UNEVOC initiative has made, it is clear from the discussions of this World Report that
there continue to be great weaknesses in the TVET knowledge base. UNEVOC at present is primarily a tool for enhancing
collaboration across existing TVET capacity. However, it is apparent that there is a major challenge of building TVET
research, monitoring and evaluation capacity in order to underpin such efforts. Hence, it is important that UNESCO continue
to develop its approaches to promoting dialogue in TVET through the repositioning and revitalisation of the UNEVOC
network.
4.4. Conclusion
The return to prioritising TVET in development cooperation and assistance brings the development agenda into better
alignment with the continued identification of the importance of TVET in OECD countries. However, this World Report
argues that there is a need to articulate a far clearer vision of what we mean globally by TVET and development and their
fruitful integration. This must be seen as a vision that is globally relevant and not just for developing countries, as TVET
continues to play an important role in all countries in empowering individuals and supporting national socio-economic goals.
This World Report argues that the human development and capabilities approach appears to be particularly promising as a
basis for a new TVET-for-development paradigm but stresses that this is a matter for social dialogue at all levels.
268
UNESCO brings a unique perspective to TVET because of its dual nature as a membership organisation of Member
States and its intersectorality. Its future contribution to TVET must continue to reflect these two realities as well as its
central role in promoting a single UN response to the possibilities and challenges of TVET.
269
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286
Annexes
287
Annex 1: Life expectancy and population indicators
n Life expectancy at birth Population by age groups (million)
0-14 15-39 40-59 > 65
2000-05 2005-10 2000 2010 2000 2010 2000 2010 2000 20
LD 66.42 67.88 1849.3 1846.7 2484.4 2764.1 1179.8 1525.4 681.6 8
More developed regions 75.59 76.94 217.2 203.9 426.1 417.9 313.6 345.3 268.8 3
Less developed regions 64.52 65.95 1632.1 1642.7 2058.3 2346.2 866.2 1180.1 412.8 5
Least developed countries 54.62 56.87 283.6 334.0 260.3 339.0 84.6 115.6 36.0
aharan Africa 50.15 52.51 293.4 363.1 258.6 341.7 84.8 108.5 34.5
A 52.90 55.16 342.5 411.7 319.0 414.1 107.6 140.3 44.9
astern Africa 50.78 54.40 113.6 140.2 96.3 129.7 30.1 38.6 12.4
Middle Africa 47.47 48.50 44.6 56.8 35.7 49.1 11.5 15.0 4.8
Northern Africa 67.76 69.36 63.6 66.1 73.7 89.9 27.4 38.0 12.3
Southern Africa 51.84 51.28 17.8 17.9 22.1 25.5 8.5 10.3 3.2
Western Africa 49.76 52.29 103.0 130.8 91.2 119.9 30.1 38.4 12.2
67.60 68.98 1138.8 1079.8 1558.7 1723.8 700.8 946.6 352.4 4
astern Asia 72.89 74.03 364.3 296.7 624.8 615.9 335.7 441.8 189.9 2
outh-Central Asia 62.91 64.54 542.4 548.0 627.6 754.5 246.0 333.2 107.3 1
outh-Eastern Asia 68.04 69.30 166.1 161.9 228.6 253.2 91.1 129.1 41.4
Western Asia 70.58 71.66 66.0 73.2 77.7 100.2 27.9 42.5 13.8
PE 73.79 75.36 127.7 114.0 262.1 253.0 189.2 210.0 169.4 1
astern Europe 67.90 69.72 55.4 43.7 112.4 110.7 79.5 84.1 63.1
Northern Europe 77.88 79.04 18.0 17.2 32.6 32.8 24.5 26.8 22.9
Southern Europe 78.66 79.70 22.9 23.2 53.5 51.5 36.8 43.7 37.0
Western Europe 79.02 80.30 31.4 29.9 63.6 58.0 48.4 55.5 46.4
AMERICA AND THE CARIBBEAN 72.11 73.41 166.0 164.5 219.6 242.5 92.3 124.4 49.0
Caribbean 70.19 71.64 11.6 11.1 15.7 16.2 7.2 9.4 4.6
Central America 73.92 75.18 47.4 48.0 57.3 64.7 21.1 29.8 11.1
288
South America 71.67 72.96 107.0 105.4 146.7 161.6 64.1 85.2 33.3
HERN AMERICA 77.44 78.22 66.3 67.9 113.2 117.2 82.8 95.4 61.0
NIA 75.19 76.65 8.0 8.8 11.8 13.5 7.2 8.7 4.9
Source: United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2011).
World Population Prospects: The 2010 Revision.
http://esa.un.org/unpd/wpp/index.htm
289
Annex 2: Net migration rate (per 1000 population)
Region 2000-2005 2005-2010
WORLD 0.00 0.00
More developed regions 2.91 2.707
Less developed regions - 0.682 - 0.605
Least developed countries - 0.953 - 1.409
Sub-Saharan Africa - 0.554 - 0.492
AFRICA - 0.723 - 0.65
Eastern Africa - 0.94 - 1.197
Middle Africa 0.205 0.063
Northern Africa - 1.812 - 1.016
Southern Africa 2.407 2.453
Western Africa - 0.737 - 0.717
ASIA - 0.428 - 0.387
Eastern Asia - 0.289 - 0.158
South-Central Asia - 0.76 - 1.151
South-Eastern Asia - 0.813 - 0.879
Western Asia 2.262 5.23
EUROPE 2.557 2.464
Eastern Europe 0.583 0.764
Northern Europe 2.994 3.46
Southern Europe 6.387 5.944
Western Europe 2.487 1.796
LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN - 2.219 - 1.824
Caribbean - 3.531 - 4.064
Central America - 5.008 - 3.334
South America - 0.986 - 0.989
290
NORTHERN AMERICA 4.533 3.592
OCEANIA 4.252 6.354
Source: United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division (2011).
World Population Prospects: The 2010 Revision.
http://www.un.org/esa/population/migration/index.html
291
Annex 3: Labour market indicators
Region Indicator 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
F 50,96 50,75 50,88 50,94 51,28 51,07 50,94 50,74 50,88 50,97
E 15-24 M 64,62 64,40 64,21 64,05 64,02 63,59 63,48 62,87 63,17 62,98
T 57,82 57,61 57,58 57,52 57,69 57,37 57,23 56,86 57,08 57,03
F 56,94 57,00 57,28 57,47 57,58 57,69 57,99 58,14 58,22 58,44
LDC E 15+ M 80,90 80,74 80,60 80,50 80,14 79,95 80,09 79,81 79,72 79,65
T 68,77 68,72 68,81 68,83 68,71 68,69 68,89 68,83 68,83 68,93
F 61,57 61,55 61,86 62,07 62,26 62,42 62,58 62,67 62,75 62,90 63,25
LP 15+ M 85,48 85,37 85,24 85,10 84,94 84,78 84,60 84,38 84,17 83,97 83,94
T 73,38 73,33 73,38 73,43 73,47 73,47 73,47 73,40 73,33 73,31 73,48
F 39,36 38,74 38,23 37,92 37,55 37,29 37,08 37,10 37,46 37,31
E 15-24 M 56,00 55,19 54,59 53,82 53,14 52,91 52,48 52,14 52,57 52,30
T 47,85 47,12 46,59 46,04 45,52 45,29 44,94 44,80 45,22 44,96
F 48,93 48,93 48,85 48,78 48,71 48,70 48,82 49,02 49,15 49,10
LMIC E 15+ M 75,82 75,58 75,29 75,06 74,76 74,64 74,48 74,41 74,59 74,43
T 62,42 62,29 62,10 61,95 61,75 61,67 61,65 61,71 61,88 61,76
F 52,18 51,92 51,84 51,74 51,61 51,50 51,55 51,62 51,63 51,71 51,66
LP 15+ M 81,27 81,00 80,82 80,54 80,30 80,15 79,99 79,82 79,61 79,46 79,51
T 66,78 66,51 66,38 66,19 66,01 65,87 65,79 65,76 65,64 65,63 65,62
F 40,37 40,63 40,00 39,22 38,29 38,35 38,71 39,05 39,06 38,77
E 15-24 M 50,00 50,12 48,75 47,13 46,04 46,39 46,19 47,08 46,18 45,22
T 45,28 45,45 44,46 43,25 42,23 42,44 42,51 43,13 42,70 42,05
F 43,92 44,12 44,08 43,97 43,87 44,12 44,30 44,78 44,87 44,85
OECD E 15+ M 66,28 66,30 65,74 64,93 64,46 64,52 64,62 64,98 64,60 63,99
T 54,65 54,79 54,47 54,03 53,76 53,92 54,07 54,50 54,36 54,05
F 49,29 49,32 49,28 49,45 49,52 49,67 49,98 50,22 50,41 50,79 50,45
LP 15+ M 71,87 71,60 71,21 70,93 70,57 70,57 70,58 70,56 70,52 70,54 70,02
T 60,25 60,15 59,93 59,89 59,76 59,82 59,99 60,13 60,21 60,39 59,99
292
F 39,64 39,19 38,68 38,30 37,88 37,66 37,50 37,55 37,90 37,72
E 15-24 M 54,82 54,21 53,56 52,76 52,08 51,91 51,54 51,35 51,73 51,40
T 47,38 46,85 46,28 45,68 45,14 44,95 44,67 44,62 45,00 44,71
F 48,13 48,22 48,16 48,09 48,04 48,07 48,21 48,46 48,62 48,59
WORLD E 15+ M 73,75 73,60 73,30 73,00 72,70 72,61 72,52 72,54 72,67 72,45
T 60,88 60,85 60,66 60,48 60,30 60,26 60,29 60,43 60,58 60,45
F 51,89 51,74 51,68 51,63 51,56 51,48 51,59 51,69 51,73 51,85 51,76
LP 15+ M 79,26 79,04 78,85 78,60 78,37 78,24 78,14 78,01 77,85 77,73 77,71
T 65,55 65,36 65,23 65,09 64,95 64,83 64,82 64,83 64,76 64,77 64,71
LDC = Least Developed Countries E15-24 = Employment to population ratio aged 15-24 (% of corresponding
gender group)
LMIC = Low and Middle Income Countries
OECD = Member countries of OECD E15+ = Employment to population ratio aged above 15 (% of
corresponding gender group)
WORLD = Average world
LP = Labour participation rate (% of corresponding gender group)
Source: World Bank Data http://data.worldbank.org/country
293
Annex 4: Evolution of total and youth unemployment (%)
2000 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010*
Total 6.3 6.4 6.2 5.9 5.6 5.7 6.3 6.2

World
Youth 12.8 13 12.9 12.4 11.8 11.9 12.8 12.6
Total 6.7 7.2 6.9 6.3 5.8 6.1 8.4 8.8

D&EU
Youth 13.5 14.6 14.2 13.3 12.4 13.3 17.4 18.2
Total 10.9 9.9 9.4 9.3 8.6 8.6 10.4 9.6

CSEE&CIS
Youth 20.4 19.9 19.2 19 18.1 17.6 20.8 18.9
Total 4.5 4.3 4.1 4.0 3.8 4.3 4.4 4.1

EA
Youth 9.0 8.6 8.3 8.0 7.7 8.7 8.9 8.3
Total 4.9 6.4 6.3 6. 0 5.4 5.3 5.2 5.1

SEA&P
Youth 12.9 16.6 17.4 16.8 14.5 14.2 13.9 14.2
Total 4.5 4.7 4.8 4.6 4.5 4.3 4.4 4.3

SA
Youth 10.2 9.8 10.1 10.0 9.9 9.5 9.9 9.5
Total 8.5 8.4 7.9 7.6 7. 0 6.6 7.7 7.7

LA&C
Youth 15.7 16.5 15.7 15.3 14.2 13.8 15.7 15.2
Total 10.6 11.2 11.2 10.7 10.5 10.2 10.3 10.3

ME
Youth 23.7 24.9 25.3 24.4 24.5 24.5 24.9 25.1
Total 14.1 11.9 11.6 10.5 10.2 9.6 9.9 9.8

NA
Youth 29.5 26.0 26.7 24.4 24.3 22.6 23.4 23.6
Total 9.0 8.6 8.6 8.0 7.9 7.9 7.9 8.0

SSA
Youth 13.8 13.2 13.1 12.2 12.1 12.1 12.1 12.3
Source : ILO (2011)
Notes : * estimated
D&EU Developed countries and EU
CSEE&CIS Central and South-Eastern Europe (non-EU) and CIS
EA East Asia
SEA&P South-Eastern Asia and the Pacific
SA South Asia
LA&C Latin America and the Caribbean
ME Middle East
294
NA North Africa
SSA Sub-Saharan Africa
295

Fortaleciendo La Capacidad de Trabajo para La Vida

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Educación Técnica y Profesional (EFTP)

Informe Mundial de la FTP

Fortaleciendo la Capacidad de trabajo y la vida

Proyecto: No para citar o difusión

Introducción .................................................. .................................................. ........................................ 6

Fondo ................................................. .................................................. ....................................... 6

El propósito del Informe ............................................. .................................................. ................... 7

1.1. Hacia un nuevo paradigma de desarrollo ............................................. .................................. 11

1.1.1. El Congreso de Seúl y un nuevo enfoque de la EFTP en el desarrollo sostenible ............. 11

1.1.2. El PNUD y el Desarrollo Humano ............................................. .................... 12

1.2. Los cambios en el desarrollo humano desde Seúl ............................................ ........................... 13

1.3.1. Factores demográficos ................................................ .............................................. 14

1.3.2. Factores económicos ................................................ ................................................ 23

1.3.3. Los factores políticos: oculto y la crisis abierta ........................................... ................. 35

1.4. Educación para Todos: Ambiciones y logros ........................................... ........................ 37

1.5. Conclusión ................................................. .................................................. .......................... 41

Segunda parte: Desarrollo Regional de la FTP ........................................... .................................................. 43

Introducción ................................................. .................................................. .................................... 43

2.1 África (subsahariana) ........................................... .................................................. ....................... 44

2.1.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... .................................. 44

2.1.2 FTP Arquitectura ............................................. .................................................. ..... 45

2.1.3 Los acuerdos de gobierno ............................................. ......................................... 46

2.1.4 El acceso, la equidad y la cohesión social ......................................... ................................ 47

2.1.5 resultados del mercado laboral ............................................ ............................................ 49

2.1.6 Los procesos de enseñanza y aprendizaje y la calidad ......................................... ................ 50

2.1.7 dinámica regional ............................................. .................................................. .... 51

2,2 región árabe ............................................... .................................................. ................................. 53

2.2.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... .................................. 53

2.2.3. Consejo de la FTP ................................................ .................................................. .... 55

2.2.4. La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ........................................... .......... 57

2.2.5 Reunión necesidades del mercado laboral ........................................... ...................................... 58

2.2.6. El acceso, la equidad y la cohesión social ............................................ ............................ 59

2.2.7. El desarrollo de la base de conocimientos y otras estructuras de apoyo ................................... 60

2.2.8. Desafíos adelante ................................................ .................................................. . 60

2.3 Asia y el Pacífico .............................................. .................................................. ............................ 62

2.3.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... ............................. 62

2.3.2 arquitectura de la FTP ............................................. .................................................. ..... 63

2.3.3 FTP Consejo de ............................................. .................................................. ........ 64

2.3.4. Procesos de enseñanza y aprendizaje .............................................. ............................. sesenta y cinco

2.3.5 resultados del mercado laboral ............................................ ............................................ 66

2.3.6. El acceso, la equidad y la cohesión social ............................................ ............................ 67

2.4 Europa ................................................ .................................................. ....................................... 68

2.4.1. Contexto y objetivos estratégicos .............................................. .......................... 68

2.4.2 arquitectura de la FTP ............................................. .................................................. ..... 70

2.4.3 Gobierno .............................................. .................................................. ............. 70

2.5 América Latina y el Caribe ............................................. .................................................. ....... 75

2.5.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... .................................. 75

2.5.2 objetivos y estrategias de FTP ........................................... ................................ 76

2.5.3 arquitectura de la FTP ............................................. .................................................. ..... 76

2.5.4. Los acuerdos de gobernanza ................................................ ..................................... 78

2.5.5. El acceso, la equidad y la cohesión social ............................................ ............................ 78

2.5.6. resultados del mercado laboral ............................................... ........................................ 79

2.5.7. procesos y la calidad de enseñanza y aprendizaje ............................................ ............ 80

2.6 América del Norte ............................................... .................................................. ............................ 82

2.6.1 Contexto y objetivos estratégicos ........................................... .................................. 82

2.6.2 arquitectura de la FTP ............................................. .................................................. ..... 82

2.6.3 Gobierno .............................................. .................................................. ............. 83

2.6.5. Empleabilidad y necesidades del mercado laboral ............................................. ................... 84

2.6.6. El acceso, la equidad y la cohesión social ............................................ ............................ 85

2.6.7 Base de conocimientos ............................................. .................................................. ....... 85

2.7 Conclusión ................................................ .................................................. ................................. 87

Tercera parte: Nuevos enfoques de la FTP ........................................... .................................................. ...... 96