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G227m Gardner, Howard

Mentes que mudam [recurso eletrônico] : a arte e a ciência


de mudar as nossas idéias e a dos outros / Howard Gardner ;
tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed/Bookman, 2009.

Editado também como livro impresso em 2005.


ISBN 978-85-363-1953-7

1. Ciência cognitiva. I. Título.

CDU 159.953.5

Catalogação na publicação: Renata de Souza Borges – CRB-10/1922


Mentes
que Mudam
A arte e a ciência de mudar
as nossas idéias e as dos outros

Howard Gardner

Tradução:
Maria Adriana Veríssimo Veronese
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
Rogério de Castro Oliveira
Doutor em Educação. Professor Titular da UFRGS.

Versão impressa
desta obra: 2005

2009
Obra originalmente publicada sob o título Changing minds:
the art and science of changing our own and other peoples minds
© 2004 Howard Gardner – Harvard Business School Press.
ISBN 1-57851-709-5

Capa
Gustavo Macri,
arte-finalização a partir do original
Preparação do original
Aline Pereira
Leitura final
Maria Rita Quintella
Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto
Projeto gráfico e editoração eletrônica
Armazém Digital Editoração Eletrônica – rcmv

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à


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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
Sobre o Autor

Howard Gardner é John H. and Elisabeth A. Hobbs Professor of Cognition and


Education na Harvard Graduate School of Education. Ele também é professor
adjunto de Psicologia na Harvard University, professor adjunto de Neurologia na
Boston University School of Medicine e diretor sênior do Projeto Zero de Harvard.
Gardner é mais conhecido nos círculos educacionais por sua teoria das
inteligências múltiplas, uma crítica à noção de que existe apenas uma inteli-
gência humana que pode ser avaliada por instrumentos psicométricos padro-
nizados. Durante as últimas duas décadas, ele e seus colegas do Projeto Zero
trabalharam na criação de avaliações baseadas no desempenho, na educação
para a compreensão, no uso das inteligências múltiplas para se chegar a currí-
culos, instrução e avaliação mais personalizados e na natureza dos esforços
interdisciplinares na educação. Nos últimos anos, em colaboração com os psi-
cólogos Mihaly Csikszentmihalyi e William Damon, Gardner realizou um estu-
do sobre o trabalho qualificado – um trabalho que é ao mesmo tempo de exce-
lente qualidade e socialmente responsável. O Projeto do Trabalho Qualificado
inclui estudos de líderes que se destacaram em várias profissões – entre elas
jornalismo, direito, ciência, medicina, teatro e filantropia – assim como o exa-
me de instituições e de organizações exemplares.
Gardner é autor de centenas de artigos e 20 livros traduzidos em 22 lín-
guas, incluindo Trabalho qualificado: quando a excelência e a ética se encon-
tram; A criança pré-escolar; Arte, mente e cérebro: uma abordagem cognitiva da
criatividade; Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas; Inteligên-
cia: múltiplas perspectivas; Inteligências múltiplas: a teoria na prática; Projeto
Spectrum: a teoria das inteligências múltiplas na educação infantil – V.1 – Utili-
zando as competências das crianças, V.2 – Atividades iniciais de aprendizagem,
V.3 – Avaliação em educação infantil, publicados pela Artmed Editora, The disci-
pline mind: beyond facts and standardized tests, the K-12 Education that every
child deserves e Making good: how young people cope with moral dilemmas at
work (com Wendy Fischman, Becca Solomon e Deborah Greenspan).
vi Sobre o autor

Entre numerosos prêmios, Gardner recebeu o MacArthur Prize Fellowship


em 1981. Em 1990, foi o primeiro norte-americano a receber o University of
Louisville’s Grawemeyer Award in Education e, em 2000, foi admitido como
Fellow da John S. Guggenheim Memorial Foundation. Recebeu diversos títulos
honorários de 20 universidades, incluindo instituições da Irlanda, Itália e Israel.
Para Courtney Sale Ross-Holst
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Agradecimentos

Muitas pessoas ajudaram a produzir esta mudança no meu próprio ponto


de vista e a concretizar este livro. Meu maior débito editorial é com Hollis
Heimbouch, que perseverou em um empreendimento às vezes frustrante e
merece, no mínimo, o crédito por uma “ajuda atlética” na forma e no conteúdo
finais do livro. Meu maior débito de pesquisa é para com Kim Barberich, minha
competente assistente, que me ajudou a compreender a aplicabilidade das
minhas idéias em um contexto empresarial e fez críticas muito úteis a diversos
rascunhos. No lado editorial, também agradeço a Marjorie Williams e a Jeff
Kehoe, da HBSP; a Lucy McCauley, que fez um trabalho soberbo na edição de
um penúltimo rascunho um tanto desajeitado; e a Cathi Reinfelder e a Jane
Bonassar, pelos estágios finais da edição. No meu escritório, Alex Chisholm
coordenou a preparação do manuscrito. Minha esposa, Ellen Winner, e meu
filho, Jay Gardner, deram conselhos e apoio ao longo do caminho. A Templeton
Foundation financiou minhas investigações sobre o trabalho qualificado na
administração. Dentre os muitos colegas com quem discuti esses temas no
decorrer dos anos, gostaria de destacar três amigos aos quais agradeço especi-
almente: Warren Bennis, por seu conhecimento sem paralelo de questões en-
volvendo administração e liderança, Jeffrey Epstein, pelas excelentes pergun-
tas que formulou e James O. Freedman, por sua generosidade e sabedoria.
Dedico este livro à Courtney Sale Ross-Holst. Começamos como colegas
refletindo sobre as questões envolvidas na criação de uma nova escola. Courtney
encarregou-se da maior parte da reflexão, mas eu não hesitei em “me lembrar”
dessas reflexões. No decorrer dos anos, colaboramos em numerosos empreen-
dimentos em vários locais e nos tornamos bons amigos. O conselho de Courtney
é, quase invariavelmente, adequado; e, para usar um termo que raramente
evoco, ela é uma verdadeira visionária. Existe uma outra maneira, mais direta,
de expressar o que acabei de dizer: Courtney mudou minha perspectiva em
muitas questões importantes. Acredito que suas idéias atualmente visionárias
sobre educação algum dia parecerão comuns, porque – em uma escala global –
ela terá ajudado a produzir mudanças que importam.
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Prefácio

Livros podem ser auto-referenciais. De várias maneiras, este livro cor-


porifica as características da mudança mental que ele descreve. A princípio,
pensei que estava escrevendo um tipo de livro, mas mudei de idéia – mudei
minha mente – e acabou surgindo um livro muito diferente. Como acontece
freqüentemente, a mudança ocorreu de modo imperceptível, quase inconsci-
ente, mas no final aflorou à consciência. O resto foi fácil.
Deixe-me explicar. Como muitos acadêmicos que se dedicam à pesquisa
há décadas, estou envolvido em uma ampla rede de empreendimentos. Ao
longo dos anos estudei a inteligência, a criatividade, a liderança, o ensino, a
aprendizagem, a reforma escolar e a ética, sempre do ponto de vista da psico-
logia cognitiva. Na década de 1990, um editor da Harvard Business School
Press (HBSP) perguntou-me se eu gostaria de escrever sobre minhas idéias
para um público empresarial. Após certo ceticismo inicial, comecei a me entu-
siasmar com o convite. Concordamos que eu trataria de todos esses tópicos
com um olhar voltado para as questões que interessam aos indivíduos do mun-
do corporativo.
Nos anos seguintes, fiz algumas tentativas de iniciar o livro, mas nenhu-
ma foi totalmente satisfatória. A idéia de reembalar minhas idéias principais
para os leitores do Wall Street Journal ou do Business Week parecia um pouco
fora de propósito. Na época, eu estava em um momento diferente do meu
pensamento, e a equipe editorial da HBSP também havia mudado. Certo dia
do outono de 2001, quando conversava com a diretora editorial Hollis
Heimbouch, foi se formando uma nova idéia. Pelo que lembro, essa conversa
catalisadora foi mais ou menos como segue. Hollis disse: “Você está interessa-
do em como os líderes influenciam os membros de seu grupo; também está
interessado na educação e na dificuldade de ensinar algo novo. Qual é a cone-
xão, o ‘ponto de união’?” Uma idéia da década de 1970 passou pela minha
mente, embrulhada em uma frase deselegante: “Deixemos Nixon ser Nixon”.
Eu respondi: “O que realmente me interessa no momento, Hollis, é como pode-
mos fazer com que as pessoas mudem sua maneira de pensar sobre as coisas
que importam”. Ela retrucou: “Bem, então você deve escrever aquele livro”.
xii Prefácio

Com esse diálogo aparentemente simples, mudei totalmente de direção e, sem


grandes tensões, logo surgiu um novo livro.
À luz do modelo desenvolvido nas páginas que se seguem, como agora eu
encaro essa mudança mental? Simplificando as coisas, comecei com uma idéia
contida em uma representação: uma série de ensaios sobre vários tópicos que
já havia tratado, cada um pontuado com exemplos tirados da administração, e
não da educação (meu foco habitual). Acabei com uma idéia bem diferente:
uma profunda reflexão sobre a natureza da mudança mental, ilustrada com
exemplos de uma variedade de esferas deliberadamente ampla. Neste livro,
descrevo sete diferentes alavancas da mudança mental. No caso da mudança
de idéia que ocorreu no curso da redação deste volume, as alavancas que cha-
mo de ressonância, redescrição representacional e resistência foram as que mais
operaram. Descrevo também seis diferentes áreas da mudança mental; nesse
exemplo particular, a área apresentada foi a acadêmica, uma esfera que apre-
senta a mente mudando por meio da manipulação de diferentes sistemas sim-
bólicos. Espero que este resumo taquigráfico seja decifrado com a leitura de
Mentes que mudam.
Sumário

Prefácio .........................................................................................................xi

1. Os conteúdos da mente ...................................................................... 15

2. As formas da mente ............................................................................ 35

3. O poder das primeiras teorias ............................................................. 59

4. Liderando uma população diversificada ............................................. 77

5. Liderando uma instituição:


como lidar com uma população uniforme .......................................... 97

6. Mudando mentes indiretamente: por meio de descobertas


científicas, avanços acadêmicos e criações artísticas ........................ 117

7. Mudança de mentes em um ambiente formal ................................... 135

8. Mudança de mentes muito próximas ................................................ 151

9. Mudando a própria mente ................................................................ 173

10. Epílogo: o futuro da mudança de mentes ......................................... 197

Apêndice .................................................................................................... 211


Índice ........................................................................................................ 221
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1
Os Conteúdos da Mente

Falamos o tempo todo sobre mudar de idéia. O significado dessa metáfora


tão comum parece suficientemente claro: temos opiniões que seguem em uma
determinada direção, alguma operação é realizada e – vejam só – a opinião
agora vai em outra direção. Por mais clara que essa figura de linguagem possa
parecer sob uma consideração superficial, o fenômeno da mudança de mentes
é um dos menos examinados e – afirmaria – uma das menos compreendidas
experiências humanas conhecidas.
O que acontece quando mudamos nosso modo de pensar? E o que, exata-
mente, é necessário para que uma pessoa mude mentalmente e comece a agir
com base nessa mudança? Estas perguntas atraíram a minha curiosidade: pen-
sei sobre elas como pesquisador psicológico, embora simultaneamente perce-
besse que alguns aspectos da mudança mental provavelmente continuarão
sendo uma arte em um futuro previsível. Nas páginas seguintes apresento as
minhas respostas.
Mentes, é claro, são difíceis de mudar. Mas tantos aspectos da nossa vida
são orientados justamente para isso – convencer um colega a fazer uma tarefa
de uma maneira nova, tentar erradicar nossos próprios preconceitos. Alguns
de nós, inclusive, estão envolvidos profissionalmente no negócio de mudar
mentes: o terapeuta que influencia o autoconceito do paciente; o professor que
apresenta aos alunos novas maneiras de pensar sobre um assunto conhecido; o
vendedor ou publicitário que convence os consumidores a mudar de marca. Os
líderes, quase por definição, são pessoas que mudam mentes – sejam eles líde-
res de uma nação, corporação ou instituição beneficente. Então, com certeza,
em vez de tomar como natural o processo da mudança mental, podemos nos
beneficiar muito de um melhor entendimento de seus mistérios fascinantes –
do que acontece, exatamente, quando uma mente muda de um estado aparen-
temente intratável para um ponto de vista radicalmente diferente.
16 Howard Gardner

Inicialmente, permita-me explicar o que quero dizer – e o que não quero


dizer – quando uso a expressão “mudar mentes”. Para começar, estou falando
sobre mudanças mentais significativas. Em um sentido trivial, nossa mente
muda a todo momento quando estamos acordados e, com toda a probabilida-
de, também quando estamos cochilando ou dormindo. Mesmo quando ficamos
senis, nossa mente está mudando, embora nem sempre de maneira desejável.
Reservarei a expressão “mudar mentes” para as situações em que indivíduos
ou grupos abandonam seu modo costumeiro de pensar sobre questões impor-
tantes e, a partir daí, passam a vê-las de um modo diferente. Assim, se decido
ler as seções do jornal em uma ordem diferente, ou almoçar ao meio-dia em
vez de à uma hora, isso não se qualifica como mudança mental. Se, por outro
lado, sempre votei no partido democrata e decido que a partir de agora farei
uma campanha ativa pelo partido libertador, ou se decido largar a faculdade
de direito para ir tocar piano em um bar, considero ambas as decisões como
mudanças mentais significativas. (É claro, sempre há o caso do esquisitão para
o qual trocar a hora do almoço representa uma mudança maior do que trocar
de carreira.) A mesma comparação vale para a situação em que alguém é o
agente da mudança – a pessoa que produz uma mudança mental. A professora
que decide fazer testes na quinta em vez de na sexta-feira e, portanto, afeta o
meu cronograma semanal de estudo, está produzindo uma mudança mental
modesta em mim. Mas a professora que me estimula a aprender e, portanto,
me incentiva a continuar estudando um assunto mesmo depois do final do
curso, afetou o meu pensamento de modo mais substancial.
Focalizo mudanças mentais que ocorrem conscientemente, de modo típi-
co, como resultado de forças que podem ser identificadas (e não de uma mani-
pulação sutil). Examino uma série de agentes que visam produzir uma mudan-
ça mental e o fazem de maneira direta e transparente. Meus exemplos incluem
líderes políticos como a primeira-ministra Margaret Thatcher, que alterou a
direção da Grã-Bretanha nos anos de 1980; líderes empresariais como John
Browne, agora Lorde Browne, que mudou as operações da gigantesca compa-
nhia britânica de petróleo, a BP, nos anos de 1990; o biólogo Charles Darwin,
que transformou a maneira de os cientistas (e, finalmente, dos leigos) pensa-
rem sobre a origem humana; o espião Whittaker Chambers, cujas tumultuadas
mudanças mentais alteraram a paisagem política dos Estados Unidos nos anos
de 1950; e professores de escola, membros da família, colegas de profissão,
terapeutas e amantes, menos conhecidos, que mudaram a mente das pessoas
que os cercavam.
Meu foco principal são os agentes que conseguem mudar mentes, mas
também examino tentativas fracassadas de líderes políticos, líderes empresa-
riais, intelectuais e outros aspirantes a transformadores de mentes. Exceto
incidentalmente, não tratarei de mudanças que ocorrem por compulsão, nem
de mudanças que acontecem como resultado de trapaças ou manipulação.
Apresento sete fatores – variando da razão à resistência – que operam, indivi-
dual ou conjuntamente, para produzir ou impedir mudanças mentais significa-
Mentes que mudam 17

tivas; e mostrarei como eles funcionam em uma variedade de casos específi-


cos. Estou consciente de que as mudanças nem sempre ocorrem por causa das
intenções dos agentes de mudança ou dos desejos da pessoa cujo pensamento
mudou; alguns efeitos serão indiretos, sutis, a longo prazo, involuntários ou,
inclusive, perversos.
Muitas vezes, os artistas são os primeiros a explorar terrenos que acabam
sendo explorados de forma mais explícita por acadêmicos. O romancista e
ensaísta Nicholson Baker apresenta um exemplo encantador de mudança mental
e – de modo mais revelador – oferece uma explicação intuitiva de como essa
mudança aconteceu.1 Baker relembra uma viagem de ônibus que fez da cidade
de Nova York para Rochester. A co-ocorrência de dois eventos naquela viagem
estimulou Baker a refletir sobre o processo de mudança mental.
Em primeiro lugar, em uma parada programada da rota, o motorista do
ônibus notou um sapato perdido. Ele perguntou se o sapato pertencia a al-
guém. Quando nenhum dos passageiros respondeu, o motorista do ônibus ati-
rou o sapato em uma lata de lixo próxima. Em um momento posterior da via-
gem, um passageiro de aparência patética perguntou ao motorista se não tinha
sido encontrado um sapato. O motorista informou-o de que era tarde demais e
que o sapato já fora jogado no lixo nas proximidades de Binghamton.
Baker compara a atitude decidida de jogar fora o sapato com um exemplo
muito mais gradual de chegar a uma decisão – de fato, uma mudança de pers-
pectiva sofrida por ele. Durante essa mesma viagem de ônibus, o escritor co-
meçara a fantasiar sobre como poderia mobiliar um apartamento. Em especial,
ele pensara em uma maneira imaginativa de sentar: ele compraria e instalaria
fileiras de empilhadeiras amarelas e escavadeiras laranja em seu apartamen-
to. Os visitantes poderiam sentar em balanços pendurados nas alças das
empilhadeiras ou nas cubas existentes nas escavadeiras. Baker estava no pro-
cesso de calcular o peso de quantas empilhadeiras o assoalho suportaria quan-
do o desventurado passageiro perguntara em vão sobre o paradeiro de seu
sapato.
Baker reflete sobre o que aconteceu nos cinco anos decorrentes desde a
primeira vez em que imaginara essa forma exótica de mobília: “Descobri que,
sem ter percebido, eu mudara de idéia. Já não quero viver em um apartamen-
to mobiliado com empilhadeiras e escavadeiras. Em algum momento, joguei
fora aquele interesse tão irrevogavelmente como o motorista do ônibus jogou
fora o pé direito do sapato daquele triste homenzinho. No entanto, nesse tem-
po interveniente, não tive um só momento de incerteza ou reflexão a respeito
de escavadeiras”.2
Baker prossegue, refletindo sobre a natureza peculiar dessas mudanças
mentais graduais – mudanças como o afastamento de dois amigos, uma mu-
dança no gosto artístico, uma alteração de consciência ou persuasão política.
Segundo ele, a mudança mental geralmente resulta de uma mudança lenta,
quase imperceptível, de perspectiva, e não de uma única argumentação ou
súbita epifania. Além disso, os assim chamados súbitos insights normalmente
18 Howard Gardner

são coisas que só percebemos após o fato ocorrido, e se tornam histórias que
por fim contamos a nós mesmos e aos outros para explicar nossa mudança
mental. Ele conclui sua reflexão com uma caracterização que abrange justa-
mente o tipo de mudança mental que estou tentando compreender: “Não
quero a história do professor temido-mas-amado, do livro que causou um
verdadeiro terremoto, dos anos de intenso estudo seguidos por uma desco-
berta visionária, das agruras do arrependimento; quero cada mudança men-
tal seqüencial em sua multiplicidade verdadeira, complicada, coagulada,
vinácea, com todos os coloridos fluxos de inteligência ainda presos a ela e
adejando ao vento”.3
Em uma perspectiva fenomenológica, Baker capturou bem a experiência
que todos vivenciamos no que se refere a dois tipos de mudança mental: por
um lado, uma decisão aparentemente abrupta, como atirar um sapato pela
janela; por outro, uma decisão à qual chegamos gradualmente, talvez imper-
ceptivelmente, no decorrer de um período mais longo de tempo, como uma
mudança no gosto pessoal. Acredito que Baker está certo ao afirmar que mes-
mo as mudanças que irrompem dramaticamente na consciência geralmente
mascaram processos mais sutis, que se consolidaram no decorrer de um perío-
do de tempo mais longo. No entanto, esses casos de mudança mental pessoal
fazem parte de uma subclasse: muitas vezes, outros agentes – líderes, profes-
sores, personalidades da mídia – desempenham um papel decisivo na produ-
ção de uma mudança mental, seja ela súbita ou inesperada.
Todas essas formas de mudança mental exigem uma explicação. O que é
enigmático para o romancista ou provocador para o ensaísta pode e deve ser
explicado pelo cientista social. Neste livro, identifico (1) os vários agentes e
agências da mudança mental, (2) os instrumentos que eles têm à sua dispo-
sição e (3) os sete fatores que ajudam a determinar se eles terão sucesso na
mudança mental. E tento mostrar o poder da minha explicação cognitiva,
fazendo uma comparação com explicações rivais: por exemplo, uma explica-
ção baseada em fatores biológicos e outra que focaliza fatores culturais ou
históricos.
Antes de nos lançarmos aos agentes e instrumentos específicos que po-
dem criar uma mudança mental, permita-me definir o que quero dizer quando
falo sobre o que acontece na “mente”. Apesar de Nicholson Baker e eu estar-
mos falando sobre mudança mental, está claro que aquilo sobre o que estou
escrevendo (e talvez sobre o que ele também esteja escrevendo) envolve, em
última análise, mudança de comportamento. Mudanças que ocorrem “dentro
da mente” podem ser de interesse acadêmico, mas se não resultarem em mu-
danças de comportamento presentes ou futuras elas não me interessam.
Por que, então, não falamos simplesmente sobre o comportamento? Por
que introduzir a mente nesta discussão? Porque um dos segredos da mudança
mental é a produção de uma mudança nas “representações mentais” do indiví-
duo – a maneira específica pela qual a pessoa percebe, codifica, retém e acessa
informações. Aqui entramos em cheio na história da psicologia – e em uma
Mentes que mudam 19

maneira de pensar sobre a mente humana que nos permite responder à per-
gunta: o que é preciso para mudar uma mente?

UMA PSICOLOGIA ABERTA À FALA “DA MENTE”

Há um século, nos primeiros dias da psicologia científica, os pesquisado-


res dependiam principalmente de auto-relatos (introspecção) e não hesitavam
em falar sobre idéias, pensamentos, imagens, estados de consciência, até so-
bre a mente. Infelizmente, os seres humanos não são necessariamente obser-
vadores acurados da sua vida mental, e explicações introspectivas da experiên-
cia não satisfazem padrões científicos rigorosos. Como uma reação contra a
excessiva confiança em relatos pessoais, estilo Nicholson Baker, uma geração
de psicólogos decidiu eliminar de sua disciplina tão nova todo o testemunho
pessoal – toda a referência a fenômenos mentais. Ao contrário, eles defende-
ram uma ênfase exclusiva em comportamentos observáveis – atos que podem
ser objetivamente observados, registrados e quantificados. Sua abordagem –
que vigorou nos Estados Unidos e em outros países por meio século – chama-
va-se comportamentalismo. Os princípios (e limites) do comportamentalismo
são bem transmitidos por uma antiga piada: Dois comportamentalistas fazem
amor. O primeiro diz para o outro: “Puxa, foi ótimo para você. Mas, diga-me,
como foi para mim?”
Sejam quais forem suas virtudes, o comportamentalismo morreu durante
a segunda metade do século XX. Houve vários responsáveis por essa execução,
mas o principal carrasco foi o computador. Nas décadas de 1950 e 1960, ficou
claro que os computadores eram capazes de resolver problemas extremamen-
te sofisticados. Para realizar essa solução de problemas, os computadores pre-
cisavam de informações – dados – sobre as quais eram executadas várias ope-
rações em seqüência. Muitas vezes, os computadores faziam cálculos de uma
maneira que parecia semelhante à empregada pela mente humana. Conforme
surgiam evidências de que objetos feitos pelo homem eram capazes de pensar,
parecia absurdo negar a atividade mental àquelas entidades – os seres huma-
nos – que construíram o hardware, criaram o software e modelaram os proces-
sos pelos quais os computadores operavam.
Então aconteceu a revolução cognitiva.4 Essa corrente intelectual espa-
lhou-se rapidamente por várias disciplinas 50 anos atrás e deu origem a um
campo interdisciplinar chamado ciência cognitiva. Rejeitando a rigidez do
comportamentalismo, os cientistas cognitivos revisitaram as perguntas e con-
ceitos que haviam sido vistos como alvo fácil durante os primeiros anos da
psicologia (e, na verdade, nas grandes filosofias do passado). Os cognitivistas
não hesitaram em falar sobre imagens, idéias, operações mentais e a mente.
Ao fazer isso, eles basearam-se fortemente na analogia e na terminologia da
era do computador. E assim, como os aparelhos mecânicos ou elétricos de com-
20 Howard Gardner

putação, dizia-se que os indivíduos assimilam a informação, a processam de


várias maneiras e criam diversas representações mentais. É possível descrever
essas representações mentais em inglês (ou francês ou suaíli) comum – como
farei freqüentemente. Mas, no final das contas, é preferível que tais represen-
tações mentais sejam descritas tão precisamente como os objetos e as opera-
ções de uma linguagem de programação. Na verdade, um novo campo chama-
do neurociência cognitiva postula que, algum dia, essas representações men-
tais serão explicáveis em termos puramente fisiológicos. Poderemos apontar
para um conjunto de conexões neurais ou redes que representam uma deter-
minada imagem, idéia ou conceito e observar diretamente as mudanças acon-
tecendo. E, se as futuras técnicas de transplantes de cérebro ou engenharia
genética atingirem seu potencial, talvez sejamos capazes inclusive de mudar
mentes operando diretamente sobre os neurônios ou nucleotídeos (o leitor
encontrará mais sobre isso no capítulo de encerramento do livro).
Para realizar a presente investigação, aproprio-me da linguagem da ciên-
cia cognitiva e falo sobre como as representações mentais mudam ou são mu-
dadas. Certamente, as nossas representações mentais mudam o tempo todo de
uma maneira modesta. Na verdade, você não teria chegado a este ponto do
primeiro capítulo se não tivesse sofrido mudanças voluntárias de representa-
ção – talvez mudanças na maneira pela qual você compreende a história da
psicologia ou pensa sobre a frase comum “mudar de idéia”. Além disso, a me-
nos que leia textos de ciência social puramente por prazer, você presumivelmente
está avançando na leitura deste livro na esperança de que as suas representa-
ções mentais de “mudar mentes” sofram modificações e essas modificações
sejam úteis para você em casa, no trabalho ou em seu barzinho favorito.
Afinal, que negócio é esse de representações mentais? Vamos começar
com um exemplo.

REPRESENTAÇÕES MENTAIS: O PRINCÍPIO DE 80/20

Pense na mudança mental que muitos indivíduos experienciam ao longo


dos anos. Desde o início da infância, a maioria de nós opera de acordo com a
seguinte suposição: quando confrontados com uma tarefa, devemos nos esfor-
çar ao máximo e dedicar porções de tempo equivalente a cada parte da tarefa.
Segundo esse “princípio de 50/50”, se tivermos de aprender uma música, do-
minar um novo jogo ou fazer alguma tarefa em casa ou no trabalho, devemos
dividir os nossos esforços igualmente entre os vários componentes.
Agora considere outra perspectiva em relação a essa questão. No início do
século passado, o economista e sociólogo italiano Vilifredo Pareto propôs o que
passou a ser conhecido como a regra ou o “princípio de 80/20”. Conforme
explicou Richard Koch em seu fascinante livro The 80/20 Principle,5 geralmen-
Mentes que mudam 21

te podemos realizar a maioria das coisas que queremos – talvez uns 80% do
alvo – com um esforço relativamente modesto – talvez apenas 20% do esforço
esperado (veja a Figura 1.1). É importante ser judicioso sobre os alvos de nos-
sos esforços e estar alerta a “pontos críticos” que colocam um objetivo dentro
(ou fora) do nosso alcance. Inversamente, devemos evitar a tentação natural
de injetar quantidades iguais de energia em todas as partes da tarefa, proble-
ma, projeto ou passatempo, ou dedicar a mesma atenção a cada empregado,
amigo ou preocupação.

FIGURA 1.1 O princípio de 80/20

De Richard Koch, The 80/20 Principle (New York: Currency/Doubleday, 1998).


Reimpressa com permissão da Random House.

Por que alguém mudaria de opinião, deixando de operar segundo o prin-


cípio de 50/50 e passando a acreditar na proposição aparentemente contra-
intuitiva de Pareto? Vamos considerar alguns exemplos concretos. Estudos
mostram que, na maioria dos negócios, cerca de 80% dos lucros vêm de 20%
dos produtos. Certamente faz sentido dedicar atenção e recursos aos produtos
lucrativos e abandonar os que dão prejuízo. Na maioria dos negócios, os me-
lhores profissionais produzem muito mais do que a sua parcela dos lucros;
assim, devemos recompensar os melhores profissionais e tentar colocar os im-
produtivos (e não-lucrativos) em posições inferiores. Complementando essa
noção (e com um cumprimento para os pessimistas), 80% dos problemas na
força de trabalho decorrem, caracteristicamente, de um pequeno número de
criadores de caso – que, a menos que sejam parentes do patrão, devem pronta-
mente ser removidos da companhia. (Na América corporativa essa filosofia foi
22 Howard Gardner

explicitamente adotada por empresas como a GE, que selecionam os 20% melho-
res para serem recompensados e os 10% piores para serem esquecidos.) A
mesma proporção aplica-se aos clientes: os melhores clientes são responsáveis
pela maior parte dos nossos sucessos, enquanto a vasta maioria deles contribui
pouco para a nossa linha de base. Com respeito a quase qualquer produto ou
projeto, podemos atingir nossas especificações e objetivos básicos com apenas
um quinto do esforço costumeiro; quase todos os esforços restantes são dedi-
cados simplesmente a alcançar a perfeição ou a satisfazer nossos traços obses-
sivos. Em todo caso, precisamos perguntar: Queremos realmente a perfeição?
Quais são os custos, em termos de oportunidade, de dedicar uma energia sig-
nificativa a apenas um de uma grande série de empreendimentos? O princípio
de 80/20 pode ser visto até em eventos atuais. Segundo o New York Times,
20% dos revisores de bagagem dos aeroportos são responsáveis por 80% dos
erros.6 Respondendo a essa necessidade, um perito em aviação chamado Michael
Cantor planejou uma tarefa perceptual simples que “esquadrinha e exclui” os
revisores menos hábeis.
A esta altura, se você nunca tinha ouvido falar desse princípio, provavel-
mente já captou o seu ponto essencial (ou talvez 80% disso!). Você saberá se
esse é um território familiar (“Pareto estava simplesmente falando sobre ‘dimi-
nuir prejuízos’”) ou se representa uma maneira genuinamente nova de pensar
sobre as coisas (“Eu irei direto ao diretor dos recursos humanos e verei como
poderemos nos livrar dos 20% mais moribundos da nossa equipe”). Você pro-
vavelmente tem algumas perguntas – por exemplo, é sempre 80/20? Como
identificar os 20% que serão o nosso foco? Será que realmente queremos que
nossos pilotos, nossos cirurgiões, nossos cientistas ou nossos artistas pratiquem
a triagem de 80/20? E, se for um pouco irreverente, você poderá perguntar:
“Como alguém chamado Koch escreveu um livro de 300 páginas sobre o prin-
cípio de 80/20?” Resposta pronta: É uma ótima leitura.
Em outras palavras, neste momento talvez você já esteja começando a
mudar crenças anteriores e a aceitar a plausibilidade da proposição de Pareto –
em teoria, pelo menos. Na verdade, de uma certa perspectiva, o princípio de
80/20 parece muito fácil de explicar, compreender e absorver. Os seres huma-
nos poderiam ter sido planejados como criaturas capazes de aprender pronta-
mente a pensar sobre escolhas de uma maneira nova. Mas o fato é que nada
pode estar mais longe da verdade. Um dos hábitos mais arraigados no pensa-
mento humano é a crença de que devemos funcionar de acordo com um prin-
cípio rival de 50/50. Devemos tratar todos e tudo com justiça e igualdade – e
esperar o mesmo dos outros (especialmente dos nossos pais!). Devemos dedi-
car a mesma quantidade de tempo a cada pessoa, cada cliente, cada projeto,
Mentes que mudam 23

cada parte de cada projeto. Os psicólogos evolutivos chegam a afirmar que


esse “princípio de igualdade” faz parte da arquitetura mental da nossa espécie.
Mas não há nenhuma necessidade de invocar uma explicação biológica. Exis-
tem amplas confirmações culturais, desde a infância mais tenra, da noção de
que devemos dedicar a atenção de maneira equivalente: “Agora, crianças, va-
mos dividir o chocolate de modo que cada uma de vocês ganhe exatamente a
mesma quantidade”. E, assim, mesmo os indivíduos que desejam ardentemen-
te operar com base em algo diferente dos 50/50 – seja 80/20, 60/40 ou 99/1
– acham difícil fazer isso: é muito fácil apresentar o princípio de 80/20 ou
convencer as pessoas de que isso é verdadeiro; mudar a maneira de pensar e
passar a operar segundo o princípio é algo muito mais difícil.
Talvez seja melhor descrever o princípio de 80/20 como um conceito. Os
seres humanos pensam em termos de conceitos, e nossa mente está atulhada
de todo tipo de conceitos – alguns tangíveis (o conceito de mobília, o conceito
de refeição), outros bem mais abstratos (o conceito de democracia, de gravi-
dade, de produto nacional bruto). À medida que os conceitos tornam-se mais
familiares, geralmente parecem mais concretos, e conseguimos pensar neles
quase da mesma maneira pela qual pensamos em algo que podemos tocar ou
provar. Assim, em um primeiro contato, o princípio de 80/20 pode parecer
abstrato e ilusório, mas, depois de nos acostumarmos um pouco mais com ele,
e jogarmos com ele em vários contextos, esse princípio pode se tornar tão
familiar e abraçável como um velho ursinho de pelúcia.
Além disso, quanto mais familiar for um conceito, mais fácil fica pensar
nele de várias maneiras. O que me traz a um ponto importante: apresentar
múltiplas versões do mesmo conceito pode ser uma maneira extremamente
poderosa de mudar a mente de alguém. Até o momento, descrevemos o princí-
pio de 80/20 em palavras e números – duas marcas externas comuns (símbolos
facilmente perceptíveis que representam conceitos). Mas o princípio não pre-
cisa ser confinado à simbolização lingüística ou numérica – e é a possibilidade
de expressão em variadas formas simbólicas o que facilita a mudança mental.
Na Figura 1.1, já apresentei uma descrição gráfica do princípio.
Considere agora três figuras contrastantes contidas no livro de Koch. Cada
uma dessas figuras apresenta dados sobre o consumo de cerveja que são rele-
vantes para o princípio de 80/20 e podem ajudar a transmitir o mesmo ponto
geral – para o mesmo ou para diferentes tipos de público A Figura 1.2 é uma
lista ordenada de 100 bebedores de cerveja, cada um representado pelo núme-
ro de copos de cerveja consumidos por semana. Os 20 primeiros bebedores de
cerveja consomem cerca de 700 copos; os 80 restantes consomem 300 copos e,
desses, os 20 menos ávidos bebem apenas 27 no total.
24 Howard Gardner

FIGURA 1.2 O princípio de 80/20 aplicado a bebedores de cerveja


Classificação Nome Copos bebidos Cumulativo

Nossos primeiros 20 bebedores de cerveja

1 Charles H. 45 45
2 Richard J. 43 88
3= George K. 42 130
3= Fred F. 42 172
5 Arthur M. 41 213
6 Steve B. 40 253
7 Peter T. 39 292
8 Reg C. 37 329
9= George B. 36 365
9= Bomber J. 36 401
9= Fatty M. 36 437
12 Marian C. 33 470
13 Stewart M. 32 502
14 Cheryl W. 31 533
15= Kevin C. 30 563
15= Nick B. 30 593
15= Ricky M. 30 623
15= Nigel H. 30 653
19 Greg H. 26 679
20 Carol K. 21 700

Nossos últimos 20 bebedores de cerveja

81= Rupert E. 3 973


81= Patrick W. 3 976
81= Anne B. 3 979
81= Jamie R. 3 982
85= Stephanie F. 2 984
85= Carl S. 2 986
87= Roberta F. 1 987
87= Pat B. 1 988
87= James P. 1 989
87= Charles W. 1 990
87= Jon T. 1 991
87= Edward W. 1 992
87= Margo L. 1 993
87= Rosabeth M. 1 994
87= Shirley W. 1 995
87= Greg P. 1 996
87= Gilly C. 1 997
87= Francis H. 1 998
87= David C. 1 999
87= Darleen B. 1 1000

De Richard Koch, The 80/20 Principle (New York: Currency/Doubleday, 1998).


Reimpressa com permissão da Random House.
Mentes que mudam 25

A Figura 1.3 é uma grade cartesiana que esquematiza o número de copos


bebidos por pessoa por semana, em comparação com a percentagem cumulati-
va da cerveja total consumida. Aqui podemos ver tanto o número de copos
bebidos por cada pessoa (as listras verticais) como a percentagem cumulativa
por coorte (a linha que sobe abruptamente no lado esquerdo da grade e depois
lentamente se nivela perto do topo).

FIGURA 1.3 Gráfico de distribuição da freqüência de 80/20 de bebedores de cerveja

De Richard Koch, The 80/20 Principle (New York: Currency/Doubleday, 1998).


Reimpressa com permissão da Random House.

A Figura 1.4, a mais simples em vários aspectos, apresenta um par de


gráficos de barra. Essa descrição idealizada não contém nenhuma informação
sobre bebedores individuais. Entretanto, podemos ver facilmente que uma
percentagem relativamente pequena de indivíduos (20%) bebem a maioria da
cerveja (cerca de 70%).
Essas várias maneiras de pensar sobre o princípio de Pareto nos trazem a
um ponto importante sobre representações mentais: elas têm um conteúdo e
uma forma, ou formato. O conteúdo é a idéia básica que está contida na repre-
sentação – o que os lingüistas chamariam de semântica da mensagem. A forma
ou formato é a linguagem, sistema de símbolos ou notações específicas em que
o conteúdo é apresentado.
Cada uma das três maneiras de ver a idéia de 80/20 transmite essencial-
mente o mesmo conteúdo ou semântica: uma percentagem relativamente pe-
26 Howard Gardner

FIGURA 1.4 Proporção entre cerveja/consumo de cerveja

De Richard Koch, The 80/20 Principle (New York: Currency/Doubleday, 1998).


Reimpressa com permissão da Random House.

quena de pessoas em qualquer grupo bebe a maior parte da cerveja. Todavia,


os meios empregados no gráfico – a forma, formato ou (mais tecnicamente) a
sintaxe – são distintivos, e diferentes pessoas terão mais facilidade em
decodificar uma forma de relato do que as outras. Observe que, de um ponto
de vista formal, cada um desses sistemas gráficos pode denotar qualquer coisa,
dos dias ensolarados em Seattle em setembro ao índice de células cerebrais
perdidas em cada década da vida. Somente quando são afixados rótulos a
esses auxílios visuais é que é possível apreciar o significado específico que o
artista gráfico está tentando transmitir.
Essencialmente o mesmo significado semântico ou conteúdo, então, pode
ser transmitido de diferentes formas: palavras, números, apresentações dra-
máticas, listas assinaladas, coordenadas cartesianas ou gráfico de barras. À
primeira vista, talvez só consigamos pensar sobre o princípio 80/20 com refe-
rência a uma razão numérica (4:1). Com o tempo, no entanto, passamos a
pensar sobre ele em termos de imagens espaciais, metáforas verbais, estados
corporais ou, inclusive, passagens musicais. Na verdade, uma maneira efetiva
de transmitir o princípio de 80/20 é pelo uso de um desenho (Figura 1.5). Em
contraste, o mesmo sistema de marcação lingüística ou gráfica pode ser usado
para transmitir um número indefinido de significados, desde que as regras
sintáticas que governam esse sistema específico de marcação sejam seguidas e
os rótulos sejam apropriados.
Mais uma vez, argumento aqui que múltiplas versões do mesmo ponto
constituem uma maneira extremamente poderosa de mudar mentes. Mas que
outros fatores poderiam fazer com que uma pessoa mudasse sua perspectiva e
Mentes que mudam 27
FIGURA 1.5 Diagrama Rápido e Sujo
Este diagrama mostra o processo de “Rápido e Sujo”. Observe que o centro da figura é um círculo
com buracos. Isso porque se agimos “rápido e sujo” fazemos atalhos e deixamos coisas de fora.

G. Robert Michaelis, The Quick & Dirty Official Quick & Dirty Handbook (San Jose: Writer’s Showcase, 2000).
Reimpressa com permissão.

começasse a agir com base nesse princípio – por exemplo, abandonando um


ponto de vista de 50/50 e adotando uma perspectiva de 80/20 em vários seto-
res da vida? Esses fatores seriam os mesmos que persuadiram Nicholson Baker
de que ele, afinal de contas, não queria mobiliar seu apartamento com
empilhadeiras e escavadeiras? Identifiquei sete fatores – às vezes chamo-os de
alavancas – que podem operar nesses e em todos os casos de mudança de
opinião. Todos os fatores, convenientemente, começam (em inglês) com as
letras “re”.

Razão (Reason)
Especialmente entre aqueles que se consideram instruídos, o uso da ra-
zão figura fortemente em questões de crença. Uma abordagem racional envol-
ve identificar fatores relevantes, pesar cada um separadamente e fazer uma
avaliação global. A razão pode envolver a lógica pura, o uso de analogias ou a
criação de taxonomias. Ao se deparar pela primeira vez com o princípio de 80/
20, o indivíduo guiado pela racionalidade tentaria identificar todas as consi-
derações relevantes e pesá-las proporcionalmente: esse procedimento o ajuda-
ria a determinar se deve adotar o princípio de 80/20 de um modo geral ou se
deve aplicá-lo apenas em casos específicos. Diante de uma decisão sobre como
28 Howard Gardner

mobiliar seu apartamento, Baker poderia fazer uma lista dos prós e dos contras
antes de chegar a um julgamento final.

Pesquisa (Research)
A coleta de dados relevantes complementa o uso da argumentação. As
pessoas com formação científica podem proceder de modo sistemático, talvez,
inclusive, utilizando testes estatísticos para verificar – ou lançar dúvidas sobre –
tendências promissoras. Mas a pesquisa não precisa ser formal; ela só precisa
permitir a identificação de casos relevantes e um julgamento sobre se eles
justificam a mudança de opinião. Uma gerente que foi exposta ao princípio de
80/20 poderia estudar se aquilo que ele prega – por exemplo, sobre números
de venda ou dificuldades dos funcionários – confirma suas observações. Natu-
ralmente, na extensão em que a pesquisa confirma o princípio de 80/20, é
mais provável que vá orientar o comportamento e o pensamento. O escritor
Baker poderia realizar uma pesquisa formal ou informal sobre os custos dos
vários materiais e sobre as opiniões das pessoas que provavelmente o visita-
riam em seu apartamento recém-mobiliado.

Ressonância
A razão e a pesquisa apelam para os aspectos cognitivos da mente huma-
na; a ressonância denota o componente afetivo. Uma visão, idéia ou perspecti-
va ressoa na extensão em que parece certa para o indivíduo, parece se encai-
xar na situação atual e convence a pessoa de que não há necessidade de con-
siderações adicionais. É possível, certamente, que a ressonância se siga ao uso
da razão e/ou pesquisa, mas é igualmente possível que o ajuste ocorra em um
nível inconsciente, e que a intuição ressonante entre em conflito com as consi-
derações mais sóbrias do Homem ou da Mulher Racional. A ressonância geral-
mente ocorre porque sentimos uma “relação” com um modificador-de-mentes,
achamos a pessoa “confiável” (“reliable”) ou a “respeitamos” – mais três termos
com “re”. Na extensão em que o movimento no sentido de empilhadeiras e
escavadeiras ressoa nele, é possível que Baker prossiga com a redecoração. Na
extensão em que 80/20 passa a ser sentida como uma abordagem melhor do
que 60/40 ou 50/50, é provável que seja adotada por uma pessoa que toma
decisões em uma organização.
Observo que a retórica é o principal veículo para mudar mentes. A retóri-
ca pode se basear em muitos componentes: na maioria dos casos ela funciona
melhor quando abrange a lógica concisa, vale-se de pesquisas relevantes e
ressoa na audiência (talvez à luz de alguns dos outros fatores “re” recém-men-
cionados). Pena que retórica tem o “h” como segunda letra (rhetoric).
Mentes que mudam 29

Redescrições representacionais (Redescrições, para resumir)


O quarto fator soa técnico, mas é bastante simples. Uma mudança mental
torna-se convincente na extensão em que se presta à representação em di-
ferentes formas, com essas formas reforçando-se mutuamente. Observei pre-
viamente que é possível apresentar o princípio de 80/20 de forma lingüística,
numérica e gráfica; da mesma maneira, como mostrei, um grupo de indiví-
duos pode prontamente criar versões mentais diferentes da mobília proposta
por Baker. Especialmente no que se refere a questões de instruções – seja em
uma sala de aula do ensino fundamental, seja em uma oficina de gerenciamento –
o potencial para expressar a lição desejada em muitos formatos compatíveis é
crucial.7

Recursos e recompensas
Nos casos discutidos até o momento, as possibilidades de mudança men-
tal estão ao alcance de qualquer pessoa com a mente aberta. Às vezes, no
entanto, a mudança mental é mais provável quando há recursos mais conside-
ráveis dos quais se pode lançar mão. Suponha que um filantropo decide finan-
ciar uma agência sem fins lucrativos disposta a adotar o princípio de 80/20 em
todas as suas atividades. Isso pode fazer a balança pender para um dos lados.
Ou suponha que um decorador de interiores arrojado decida dar a Baker todos
os materiais de que ele precisa por preço de custo ou inclusive gratuitamente.
Mais uma vez, a oportunidade de redecorar com pouco custo pode fazer a
balança pender para esse lado. Observada da perspectiva psicológica, a provi-
são de recursos é um exemplo de reforço positivo – outro termo “re”. As pessoas
estão sendo recompensadas por uma linha de comportamento, e não pela ou-
tra. No entanto, a menos que o novo curso do pensamento concorde com ou-
tros critérios – razão, ressonância, pesquisa, por exemplo – ele provavelmente
não durará além da provisão dos recursos.
Dois outros fatores podem influenciar a mudança mental, mas de uma
maneira um pouco diferente das cinco já apresentadas aqui.

Eventos do mundo real (Real world events)


Às vezes, há um evento na sociedade mais ampla que afeta muitos indiví-
duos, não apenas aqueles que estão contemplando uma mudança mental. Te-
mos como exemplo as guerras, os furacões, os ataques terroristas, as depres-
sões econômicas – ou, no lado mais positivo, épocas de paz e prosperidade, a
disponibilidade de tratamentos médicos que previnem doenças ou prolongam
30 Howard Gardner

a vida, a ascendência de um bom líder, grupo ou partido político. A legislação


poderia implementar políticas como a regra de 80/20. Poderia ser decretada
uma lei (digamos, em Singapura) permitindo ou garantindo bônus especiais
para os trabalhadores excepcionalmente produtivos e diminuindo os salários
dos que são improdutivos. Essa legislação levaria as empresas a adotarem o
princípio de 80/20, mesmo em épocas em que elas estivessem seguindo um
curso mais convencional de 50/50. Tomando outro de nossos exemplos, uma
depressão econômica poderia frustrar os planos de Baker de redecorar seu
apartamento, enquanto uma longa era de prosperidade os facilitaria. (Ele po-
deria, inclusive, comprar um segundo apartamento “experimental”!)

Resistências
Os seis fatores identificados até o momento podem ajudar no esforço de
mudar mentes. Entretanto, a existência apenas de fatores facilitadores é
irrealista. Na verdade, no Capítulo 3 eu introduzirei o maior paradoxo da mu-
dança mental: embora seja fácil e natural mudar a própria mente nos primei-
ros anos de vida, fica difícil alterá-la conforme os anos passam. A razão, resu-
midamente, é que desenvolvemos visões e perspectivas sólidas que resistem à
mudança. Qualquer tentativa de compreender a mudança mental precisa le-
var em conta o poder das várias resistências. Essas resistências fazem com que
seja muito fácil, uma segunda natureza para a maioria de nós, reverter ao
princípio de 50/50, mesmo depois de terem sido estabelecidas convincente-
mente as vantagens do princípio de 80/20. Baker, por exemplo, poderia deci-
dir manter seu apartamento mobiliado como está, mesmo que a razão, resso-
nâncias, recompensas, etc., cantassem sua canção sedutora. O incômodo e a
trabalheira de uma mudança, a possibilidade de que ele ou os outros se desen-
cantassem com as empilhadeiras e escavadeiras extras, tudo isso poderia supe-
rar vários impulsos de redecoração.
Eu já apresentei os sete fatores que desempenham um papel crucial na
mudança mental. Conforme examinarmos casos individuais de mudança men-
tal bem ou malsucedida, veremos tais fatores funcionando de modos distintos.
Por enquanto, só direi que é mais provável haver uma mudança mental quan-
do os seis primeiros fatores operam em conjunto e as resistências são relati-
vamente fracas. Inversamente, a mudança mental é improvável quando as re-
sistências são fortes e os demais fatores não apontam solidamente em uma
direção.
Mudanças mentais, evidentemente, ocorrem em diversos níveis de análi-
se, com os sete fatores já mencionados operando em entidades que variam de
um único indivíduo a uma nação inteira. Nos capítulos 4 a 9 deste livro exami-
no cinco esferas, ou arenas, em que pode ocorrer mudança mental:
Mentes que mudam 31

1. Mudanças em grande escala envolvendo grupos heterogêneos ou


diversos, como a população de uma nação.
2. Mudanças em grande escala envolvendo um grupo mais homogêneo
ou uniforme, como uma corporação ou universidade.
3. Mudanças provocadas por trabalhos de arte, ciência ou academia,
como os escritos de Karl Marx ou Sigmund Freud, as teorias de Charles
Darwin ou Albert Einstein, ou as criações artísticas de Martha Graham
ou Pablo Picasso.
4. Mudanças dentro de um cenário formal de instrução, como escolas
ou seminários de treinamento.
5. Formas íntimas de mudança mental envolvendo duas pessoas ou um
pequeno número de pessoas, como os membros de uma família.
6. Mudanças na mente da pessoa, como aquelas que ocorreram nas
reflexões de Nicholson Baker sobre mobílias.

Finalmente, permita-me introduzir a terminologia básica que estou uti-


lizando.

CONTEÚDOS DA MENTE: IDÉIAS, CONCEITOS,


HISTÓRIAS, TEORIAS, HABILIDADES

A maioria de nós emprega a palavra idéia para denotar algum conteúdo


mental – e isso é perfeitamente apropriado. Existem muitos tipos de idéia, é
claro, mas (além dos conceitos como o princípio de 80/20 ou um novo tipo de
mobília de apartamento) focarei outros quatro que têm importância especial
para o estudo da mudança mental: conceitos, histórias, teorias e habilidades.
Um conceito, a unidade mais elementar, é um termo amplo que se refere a
qualquer conjunto de entidades relacionadas. Quando nos referimos a animais
de estimação peludos, com quatro patas, que latem como cães, estamos reve-
lando o nosso conceito dos caninos. Mesmo as crianças pequenas conhecem
centenas de conceitos – variando do automóvel à zebra – embora não possam
delinear as fronteiras entre conceitos – digamos, “gato” e “cachorro” – como os
adultos fazem. Os adultos também têm conceitos mais abstratos – gravidade,
democracia, fotossíntese, orgulho – que escapam ao entendimento das crian-
ças pequenas.
As histórias são narrativas que descrevem eventos que se desenrolam com
o passar do tempo. No mínimo, as histórias consistem em um personagem
principal ou protagonista, atividades dirigidas a um objetivo, uma crise e uma
resolução, ou pelo menos uma tentativa de resolução. (Em seu ensaio sobre a
mudança mental, Baker conta duas histórias bem curtas – o homem e o sapato,
o autor e seu apartamento fantasiado.) Os seres humanos gostam de ouvir
32 Howard Gardner

histórias e também são contadores naturais de histórias. Na época em que


entram na escola, as crianças já sabem dezenas de histórias, aprendidas na
família, na mídia e por meio de suas observações e experiências. E, quando
chegam à idade adulta, as pessoas sabem muitas centenas de histórias, embo-
ra elas possam ser construídas com base em um número menor de tramas.
(Lembre-se de que existem apenas seis piadas básicas!)
As teorias são explicações relativamente formais de processos do mundo.
Uma teoria assume a forma de “X ocorreu por causa de A, B, C” ou “há três
tipos de Y, e eles diferem das seguintes maneiras” ou “eu predigo que acontece-
rá Z ou Y dependendo da condição D”. O princípio de Pareto captura uma
teoria sobre como operar eficientemente na vida cotidiana. Desde tenra idade,
as crianças desenvolvem teorias sobre como as coisas funcionam no mundo.
Elas também encontrarão teorias mantidas por pessoas de sua cultura. E, quando
começarem a estudar disciplinas nas escolas, também encontrarão teorias for-
mais. E assim, para dar um único exemplo, todas as crianças em climas chuvo-
sos desenvolvem teorias sobre tempestades. A princípio, elas podem pensar
que tais eventos climáticos representam a raiva de seus pais ou um ataque de
fúria dos deuses ou o encantamento de uma bruxa malvada. Mais tarde, obser-
vando a ordem previsível dos eventos, elas hipotetizarão que o raio faz com
que ocorra o trovão. Na maioria dos casos, elas não descobrirão as explicações
das tempestades, e a relação entre raio e trovão, a menos que estudem
meteorologia na escola e aprendam sobre correntes de ar, mudanças de tem-
peratura, cargas elétricas e as diferentes velocidades da luz e do som.
O exemplo da tempestade ajuda a esclarecer a relação entre os três tipos
de conteúdo que mencionei até o momento. A princípio, a criança pode ter
apenas um conceito de tempestade – um amálgama indiferenciado de umida-
de, clarão de raios, um som estrondoso. Então ela pode desenvolver uma histó-
ria que a satisfaça: “O deus da comida está zangado comigo porque eu me
comportei mal no jantar. E então ele faz um barulho que me assusta”. Essa
história pode evoluir e se transformar em uma teoria leiga: os raios causam a
tempestade, e a tempestade é barulhenta. Um curso de meteorologia pode
levar a uma teoria mais sofisticada: tempestades são compreendidas como
correntes de ar dentro de uma nuvem remexendo umidade e criando cargas
elétricas que produzem raios.
O que leva ao nosso quarto e último conteúdo da mente – as habilidades
(ou práticas) de que um indivíduo é capaz. Histórias e teorias são, por nature-
za, proposicionais. A pessoa pode colocar essas histórias e teorias em cadeias
de palavras, embora elas possam ser representadas mentalmente em outros
formatos (como um filme ou uma seqüência de vídeo sem som). Em contraste,
as habilidades (ou práticas) consistem em procedimentos que a pessoa tem de
executar, independentemente de querer – ou poder – colocá-las em palavras.
As habilidades variam das mundanas – comer uma banana ou agarrar uma
bola – às complexas – tocar uma sonata de Bach no violino ou resolver uma
equação diferencial à mão. Com freqüência, a facilidade dessas habilidades
Mentes que mudam 33

muda gradualmente, em resultado da prática, por um lado, ou do desuso, por


outro. Mas as habilidades também estão sujeitas a formas mais dramáticas de
mudança. Quando isso acontece, nós nos descobrimos no centro do terreno da
“mudança mental” que estamos estudando. Por exemplo, considere uma
musicista experiente que costuma aprender uma música nova começando pelo
início e a dominando por partes, um pouco de cada vez. Se, em resultado de
todos os fatores que identificamos, ela ficar convencida de que é melhor apren-
der as músicas de trás para frente, ou dominar primeiro o início e o fim, ou
tocar a música toda de uma vez sem se importar com a exatidão, isso significa
que houve uma mudança mental significativa. (Atenção: as melhoras mais gra-
duais que acontecem também representam mudanças mentais, mas são menos
interessantes aqui devido ao seu caráter comum e à previsibilidade.)
A relação entre conteúdo e forma desdobra-se de modo um pouco dife-
rente no caso dessas práticas especializadas. Não podemos simplesmente colo-
car o conteúdo – como o princípio de 80/20 – em um sistema simbólico e
depois mostrar como ele é basicamente preservado, mas levemente alterado,
quando colocado em outra forma simbólica. O status atual da prática é tanto a
sua forma quanto o seu conteúdo – lembre a famosa indagação do poeta William
Butler Yeats: “Como distinguir a dança do dançarino?”. O conteúdo e a forma
do procedimento podem e devem mudar – mas, de modo geral, mudam jun-
tos. Pode ser que a mudança de uma prática tenha efeitos em outras práticas;
por exemplo, se aprendemos a escrever prosa de uma maneira nova, também
podemos passar a falar (ou mesmo a compor música) de uma nova maneira.
Nesse caso, poderíamos dizer que uma determinada mudança no conteúdo
reverbera em (ou, mais tecnicamente, “se transfere para”) vários formatos.
Poderíamos perguntar se é possível estipular os conteúdos da mente: ex-
por todos os conceitos, histórias, teorias e habilidades da mente de um deter-
minado ser humano – ou mesmo de todos os seres humanos. Em certo sentido,
essa pergunta é uma armadilha. Os seres humanos criam ou constroem cons-
tantemente novas representações mentais; assim, o conteúdo da mente é, por
sua natureza, uma categoria aberta, infinitamente expansível. Ao mesmo tem-
po, há sérias tentativas de colocar em itens e categorizar os principais conteú-
dos: pense nos dicionários, nas enciclopédias, nas páginas amarelas e nos me-
canismos de busca. De qualquer modo, não há dúvida de que certos conceitos,
histórias, teorias e habilidades carregam uma grande proporção do peso
cognitivo das nossas vidas. Considere os seguintes exemplos:

a) Conjuntos prevalentes de conceitos: entidade viva/entidade morta; vir-


tude/vício; prazer/dor; planta/animal.
b) Histórias prevalentes: Uma jovem conhece um rapaz; o herói é derrota-
do por uma trágica falha; o bem triunfa sobre o mal; o filho pródigo
volta ao lar.
c) Teorias prevalentes: Aqueles que se parecem conosco são bons, os ou-
tros são maus; na ocorrência de dois eventos muito próximos, o pri-
34 Howard Gardner

meiro causa o segundo; se temos o poder de fazer algo, temos o direito


de fazê-lo.
d) Habilidades prevalentes: Dividir igualmente os recursos; conservar a
energia em preparação para um desempenho de apostas elevadas; ter-
minar as tarefas na última hora do prazo que nos pressiona.

Aí, então, temos os principais tipos de conteúdo que habitam a mente


humana. Todos possuímos – ou, se você for um mentalista totalmente moder-
no, todos somos – as nossas idéias, conceitos, histórias, teorias e habilidades.
Os cientistas cognitivos debatem veementemente se nascemos com esse con-
teúdo – usando o jargão, se existem idéias inatas (em cujo caso todos os seres
humanos nasceriam sabendo o princípio de 50/50), ou se somos igualmente
capazes de aprender qualquer coisa (em cujo caso poderíamos designar cultu-
ras em que 77/23 fosse tão fácil de dominar como 50/50 ou 100/0), ou se
certas idéias são aprendidas facilmente porque estamos predispostos a adqui-
ri-las (em cujo caso é muito mais fácil para os seres humanos aprender a regra
de 50/50 do que a de 80/20). Revelação total: prefiro esta última hipótese. A
maior tarefa para os cientistas cognitivos é identificar essas idéias e explicar
como elas surgem.
Nos capítulos seguintes, tentarei mostrar como esses variados tipos de
idéia mudam: vamos ver em funcionamento os vários fatores que induzem ou
impedem mudanças mentais significativas. Entretanto, tendo apresentado os
principais conteúdos da mente, precisamos voltar a nossa atenção para as vá-
rias formas pelas quais esses conteúdos podem se manifestar.

NOTAS

1. Nicholson Baker, “Changes of Mind”, em The Size of Thoughts: Essays and


Other Lumber, ed. Nicholson Baker (Nova York: Random House, 1982/1996),
5-9. Agradeço a Alex Chisholm por essa citação.
2. Ibid., 5.
3. Ibid., 9.
4. J.S. Bruner, In Search of Mind (Nova York: Harper, 1983); Howard Gardner,
The Mind’s New Science: A History of the Cognitive Revolution (Nova York:
Basic Books, 1985).
5. Richard Koch, The 80/20 Principle: The Secret of Achieving More with Less
(Nova York: Currency, 1998).
6. Michael Moss, “A Nation Challenged: Airport Security. U.S. Airport Task Force
Begins with Hiring”. New York Times, 23 de novembro de 2001, 21.
7. A expressão “redescrição representacional” foi tirada de A. Karmiloff-Smith,
Beyond Modularity (Cambridge: MIT Press, 1992).
Mentes que mudam 35

2
As Formas da Mente

UM ENCONTRO QUE MUDOU A MINHA MENTE

Quando eu estudava psicologia em Harvard na década de 1960, o


comportamentalismo ainda era prevalente (o escritório do professor B.F. Skinner
no William James Hall ficava alguns andares abaixo do meu – um pouco mais
espaçoso, com certeza), mas a abordagem cognitiva já estava começando. Como
um “jovem turco”, eu sentia simpatia pela abordagem cognitiva que estava
surgindo, defendida por um de meus mentores, Jerome Bruner. No entanto,
uma mesma propriedade caracterizava os dois campos rivais: a falta de inte-
resse pelo cérebro e pelo sistema nervoso. Nenhum dos campos na verdade
negava a importância do cérebro; isso teria sido uma completa tolice. Mas os
comportamentalistas estavam interessados em modificar o comportamento;
eles achavam que os objetivos mais importantes poderiam ser atingidos com
uma manipulação precisamente calibrada do ambiente. A “caixa-preta” rema-
nescente não seria aberta. Por sua parte, os cognitivistas tentavam explicar
como várias operações mentais eram representadas e executadas. Eles acredi-
tavam que tais operações podiam ser analisadas em seus próprios termos: sim-
plesmente não importava se uma operação como calcular uma razão de 80/20
era executada via lápis e papel, por um computador central (o computador
pessoal ainda não existia) ou dentro de um feixe de tecidos nervosos situado
entre as duas orelhas.
Embora eu gostasse de biologia quando estava na faculdade, tivesse pen-
sado em estudar medicina e freqüentado como ouvinte um curso de fisiologia
humana, eu partilhava esse preconceito dos psicólogos; durante o curso de
graduação, raramente levei a sério o cérebro. Eu já havia embarcado em uma
carreira de pesquisa idiossincrática – tentando compreender o desenvolvimen-
to das capacidades cognitivas humanas, com um foco especial nas habilidades
e entendimentos artísticos (as artes eram a parte idiossincrática). Meu objetivo
básico (reconhecidamente grandioso) era desvendar os mistérios da criação
36 Howard Gardner

artística. No que me dizia respeito, eu tinha poucos motivos para me interessar


por neurônios e sinapses que, em um nível microscópico, estavam certamente
realizando façanhas cognitivas como compor uma melodia ou reconhecer um
estilo artístico. (Na época, ninguém que eu conhecia estava dando bola para os
genes que dão origem a tudo.)
Uma das principais afirmações deste livro é que, após os primeiros anos,
a mente raramente muda com rapidez. Mas posso identificar uma grande
mudança em uma mente – a minha própria! – que aconteceu em uma certa
tarde do outono de 1969. Como aluno de graduação, eu começara dois anos
antes a trabalhar no Projeto Zero de Harvard. Fundado pelo eminente filóso-
fo Nelson Goodman, o Projeto Zero era um grupo de pesquisa básica que
estava investigando o talento artístico humano e a educação artística.
Goodman e eu estávamos intrigados com um achado que começava a invadir
a consciência do público: apesar de sua aparência em espelho, as duas meta-
des do cérebro executam atividades mentais distintas. Além disso, uma dife-
rença principal entre os hemisférios esquerdo e direito mapeava diretamente
uma distinção que nos interessava: a possibilidade de existirem dois tipos de
símbolos e sistemas simbólicos fundamentalmente diferentes (o que chamei
de “marcas externas” no Capítulo 1). A pesquisa sobre o cérebro sugeria que
o hemisfério esquerdo lida com tipos digitais de símbolos – como números e
palavras –, enquanto o direito lida com tipos de símbolos mais holísticos ou
analógicos – como os corporificados na pintura, na escultura, na dança e em
outras esferas artísticas.1
Foi então que o neurologista Norman Geschwind, um destacado pesqui-
sador em seu campo, começou a lecionar na Harvard Medical School do outro
lado do Charles River e o convidamos, certa tarde, para conversar com o nosso
pequeno grupo. Como membros da audiência, ficamos mesmerizados.
Geschwind falou sobre os surpreendentes perfis cognitivos que observa-
mos de vez em quando na clínica neurológica: pacientes que são capazes de
escrever palavras e nomear objetos, mas perderam a capacidade de ler pala-
vras (embora ainda consigam ler números); pacientes que não conseguem se
lembrar de ter visitado um local, mas são capazes de encontrar seu caminho
facilmente naquele lugar aparentemente desconhecido; pacientes que escu-
tam, mas não conseguem compreender o que está sendo dito, porém conse-
guem falar fluentemente e apreciar a música. E ele descreveu para nós os
achados notáveis sobre as representações corticais de diferentes capacidades
no cérebro das pessoas normais, dos canhotos e de ocasionais gênios ou “ex-
cêntricos” de todo tipo. Geschwind também mencionou certos artistas que ti-
nham se tornado afásicos; por exemplo, o compositor Maurice Ravel, que per-
deu a capacidade de falar ou compor, mas ainda era capaz de tocar algumas de
suas músicas e também de salientar falhas no desempenho dos outros. Ele
falou sobre o artista francês André Dérain, cuja pintura ficara seriamente com-
prometida depois de uma lesão cerebral, e sobre outros artistas visuais cujo
Mentes que mudam 37

trabalho continuara competente, ou até melhorara (ou assim se dizia), após a


perda da linguagem.2
Esperava-se que o encontro durasse umas duas horas, mas ele se prolon-
gou durante o jantar e se estendeu até tarde da noite. Quando essa maratona
com Geschwind terminou, eu sofrera uma mudança mental que influenciou
uma decisão profissional crucial. Eu tentaria conseguir uma subvenção para
pós-doutorado para trabalhar em uma unidade neurológica com Geschwind e
seus colaboradores. No pior dos casos, eu teria a oportunidade de interagir
com uma mente e uma personalidade fascinantes e aprender sobre o cérebro
humano. No melhor dos casos, eu adquiriria uma série de perspectivas biológi-
cas e clínicas inteiramente novas, a partir das quais poderia examinar questões
de cognição e talento artístico.
Embora o pós-doutorado parecesse uma possibilidade razoável, eu não
tinha idéia, na época, de que acabaria passando duas décadas trabalhando no
Aphasia Research Center (Centro de Pesquisa da Afasia) do Boston Veterans
Administration Medical Center e na Boston University School of Medicine (onde
ainda tenho compromissos). Aprendi muito sobre o funcionamento do cérebro
(eu costumava brincar que daria um neurologista aceitável “do pescoço para
cima”), as maneiras pelas quais as várias capacidades humanas estão repre-
sentadas no cérebro “normal”, e como ficam comprometidas por várias formas
de patologia. Ao mesmo tempo, continuei o meu trabalho em psicologia do
desenvolvimento, conhecendo crianças de diferentes idades e talentos, estu-
dando suas capacidades mentais em desenvolvimento, inclusive lecionando
em escolas públicas e dando aulas particulares de piano.
Com o benefício do conhecimento prévio que me levou a escrever este
livro, agora percebo que tais “mudanças mentais relâmpago”, como a que vivi
após a palestra de Geschwind, não ocorrem como um raio – por mais que
sejam sentidas dessa maneira. Afinal de contas, eu tinha um interesse muito
antigo pela biologia. Adorava aprender coisas novas e vinha pensando sobre o
tipo de pós-doutorado que poderia me salvar de embarcar em uma trajetória-
padrão como professor, que pouco me atraía. Sempre me senti atraído por
pensadores brilhantes – e Geschwind era um deles.
Mas aqui está a razão mais importante da minha experiência pessoal de
mudança mental: eu me encontrava bloqueado na minha própria agenda de
pesquisa. (De fato, o sentimento de “chegar a um beco sem saída” geralmen-
te impulsiona a pessoa a mudar de idéia.) Sentia que precisava compreender
como as habilidades estão organizadas no artista maduro extremamente fluen-
te. No entanto, descobriria duas coisas perturbadoras: (1) essas capacidades
refinadamente desenvolvidas mostram-se extremamente difíceis de dissecar
e (2) os artistas mais criativos não recebem bem a investigação de um pes-
quisador psicológico ainda inexperiente e imaturo. Por meio de sua descri-
ção de como habilidades fluentes extinguem-se sob várias formas de lesão
cerebral, Geschwind indicou uma “estrada real” para a elucidação das habi-
38 Howard Gardner

lidades artísticas. Assim, embora a decisão de trabalhar com Geschwind te-


nha irrompido quase instantaneamente na minha consciência, essa “mudan-
ça mental” vinha sendo preparada há muito tempo nos recessos subterrâneos
da minha mente.
Em termos dos sete fatores ou alavancas da mudança mental, pude obser-
var em funcionamento vários fatores que me induziram a levar muito mais a
sério o estudo do cérebro. Havia uma razão: essa nova perspectiva científica
podia dar respostas a perguntas que me interessavam. Havia uma pesquisa
relevante: achados neurológicos estavam enriquecendo o nosso entendimento
de numerosas facetas da mente humana. Havia os fatores do mundo real: a
pesquisa sobre o cérebro estava se tornando muito mais importante (e muito
bem remunerada, os recursos eram abundantes!). Havia ressonância: trabalhar
com Geschwind sobre questões envolvendo a mente me parecia a coisa certa e
eu me identificava com esse modelo respeitado e brilhante. Talvez o mais im-
portante, as resistências não eram muitas. Apesar de meus pares mais orienta-
dos para a carreira verem o estudo da neurologia como um desvio ou mudança
de direção, eu não queria engrossar as fileiras do professorado nesse ponto da
minha vida.
Mas entrego-me a essa reflexão autobiográfica por mais uma razão. Quan-
do comecei minha pesquisa em psicologia há quase 40 anos, não tinha ne-
nhum interesse acadêmico pela questão da inteligência humana. Como mui-
tos indivíduos criados na tradição intelectual e pedagógica ocidental, supu-
nha que havia um único tipo de inteligência, que ela se desenvolvia (ou sur-
gia) no decorrer da infância, e que poderia ser prejudicada por senescência
ou trauma. A exposição à linha de pensamento de Geschwind, em conjunção
com os meus estudos sobre as crianças, gradualmente destruiu a minha cren-
ça nessa ortodoxia. Se o intelecto fosse realmente da mesma espécie, não
fazia muito sentido um tipo de lesão cerebral prejudicar a faculdade A e um
segundo ou terceiro tipo de dano prejudicar as faculdades B ou C (deixando
intacta a faculdade A). E se o intelecto fosse essa coisa única, como pode-
ríamos explicar a criança que é prodigiosa em uma área, mas perfeitamente
comum em outras esferas? Ou o ocasional savant ou a criança autista que
apresentam uma surpreendente ilha de perícia preservada, cercada por um
mar de desempenhos grosseiramente anormais? Sem ter consciência disso,
eu estava começando a pensar sobre a idéia das inteligências múltiplas.
Tomando emprestada a imagem de Nicholson Baker: um momento de des-
coberta geschwindiana – como aquele arremesso do sapato pela janela – es-
tava mascarando uma mudança mais gradual de fidelidade intelectual – como
a perda do ardor por um exótico arranjo de lugares para sentar em um apar-
tamento.
Tudo isso levanta a questão das formas de pensamento – em especial, a
pergunta: quando ocorre uma mudança mental, como essa mudança se ex-
pressa nas linguagens únicas da mente?
Mentes que mudam 39

AS FORMAS DO PENSAMENTO: INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Uma posição na psicologia afirma que existe apenas uma linguagem na


mente – essa linguagem tem até um nome, mentalês. Os proponentes do
mentalês acreditam que todo o pensamento, todo o cálculo mental, ocorre
nessa linguagem singular, que é mais ou menos como uma linguagem natural.
Se essa caracterização estivesse certa, todo o nosso pensamento ocorreria em
um formato que é, grosseiramente falando, como a linguagem que está sendo
empregada aqui. Colocando isso em termos de ficção científica: se pudésse-
mos espiar como o pensamento acontece no cérebro, veríamos neurônios ba-
tendo papo uns com os outros em uma língua como inglês, francês ou suaíli.3
O desafio mais óbvio à hipótese do mentalês vem da existência da imagi-
nação, particularmente a imaginação visual. A maioria de nós relata um gene-
roso suprimento de imaginação mental visual, e muitos de nós, incluindo pen-
sadores admiráveis como Albert Einstein, relatam que o pensamento vital ocorre
em imagens: na frase de Einstein, “do tipo visual, muscular e corporal”.4 Não
tenho grande imaginação visual, mas compenso isso com uma considerável
imaginação auditiva. É claro que não estou no nível do pianista Arthur
Rubinstein, que era capaz de ouvir um disco tocando no gramofone em sua
imaginação e escutava até os periódicos arranhões! Mas não tenho dificuldade
para invocar uma melodia ou mesmo uma orquestra inteira tocando na minha
cabeça. Se você for capaz de imagens mentais, provavelmente espiou aqueles
neurônios batendo papo no final do parágrafo precedente.
Os defensores da teoria do mentalês não negam a existência da imagina-
ção: na verdade, eles pareceriam tolos se negassem as evidências das próprias
introspecções, para não mencionar as introspecções do restante da humanida-
de. Sua resposta é afirmar que essas imagens existem, mas são epifenomenais
– elas não envolvem realmente o pensamento; são, no máximo, a roupagem
externa que cobre um processo subjacente de pensamento singular mentalista.
É bem provável que certos problemas que parecem ser resolvidos por meio da
imaginação estejam de fato baseados em operações lógicas subjacentes. Mas,
como uma pessoa com um profundo envolvimento nas artes, não posso levar a
sério essa posição da “imaginação como um epifenômeno”. Dizer que Wolfgang
Amadeus Mozart com suas 626 composições listadas no Koechel, Martha Graham
com suas incontáveis danças ou Pablo Picasso com seus milhares de desenhos
e pinturas estão executando as mesmas operações lógicas de um físico ou ma-
temático é exigir demais da nossa credulidade. E se um defensor do mentalês
afirmasse que “bem, esses artistas não estão realmente pensando”, eu retorqui-
ria que esse filisteu não entende nada do processo artístico.
Se o mentalês não é a resposta, então quais são as formas do pensamen-
to? Uma pista é pensar em termos das várias modalidades sensórias. Na ver-
dade, assimilamos a informação por meio de nossos olhos, ouvidos, mãos,
narinas, boca e, em uma linguagem livre, podemos falar em informações vi-
40 Howard Gardner

suais, táteis ou gustativas. Entretanto, acredito que o pensamento real ocorre


em diferentes formatos que, para serem “entregues”, dependem dos órgãos
sensórios, mas transcendem o específico de maneiras importantes.
Como essa idéia me ocorreu? E como isso – um novo conjunto de concei-
tos e, finalmente, uma nova teoria – afetou o meu modo de perceber as mu-
danças mentais? Meu extraordinário primeiro contato com Geschwind, um
pós-doutorado subseqüente de três anos com ele e seus colegas, além dos anos
de pesquisa que se seguiram gradualmente destruíram a minha crença em
uma visão singular da mente, cognição, inteligência humana. Em uma linha de
análise no decorrer do final de década de 1970 e início da de 1980, desenvolvi
uma perspectiva chamada teoria das inteligências múltiplas.5 A teoria era, com
efeito, uma crítica à visão-padrão de “curva de Bell” da inteligência,6 que afir-
ma o seguinte:

1. A inteligência é uma entidade única.


2. As pessoas nascem com uma certa quantidade de inteligência.
3. É difícil alterar a quantidade da nossa inteligência – está “em nossos
genes”, por assim dizer.
4. Os psicólogos podem nos dizer quão inteligentes somos administrando
testes de QI ou instrumentos semelhantes.

Por várias razões, essa explicação já não me convencia. Eu estudara di-


versos tipos de indivíduos, em condições variadas; também lecionara do jar-
dim de infância à faculdade, matérias que variavam da antropologia ao piano.
Rejeitando uma excessiva dependência de instrumentos psicométricos, desen-
volvi, ao contrário, uma visão da inteligência que era deliberadamente
multidisciplinar. Considerei evidências da antropologia – quais capacidades
foram valorizadas e fomentadas em várias culturas durante várias eras; da
evolução – como os traços evoluíram ao longo dos milênios em diferentes es-
pécies e do estudo das “diferenças individuais” – especialmente evidências de
populações incomuns como indivíduos autistas, prodígios e crianças com difi-
culdades de aprendizagem específicas. Talvez o mais crucial: coletei evidên-
cias do estudo da mente – o que sabemos sobre o desenvolvimento e colapso
do cérebro e sobre como as diferentes regiões do córtex efetuam diferentes
operações mentais.
Como resultado dessa investigação interdisciplinar, cheguei a uma defini-
ção da inteligência e a uma lista provisória de inteligências. Defino uma inteli-
gência como um potencial biopsicológico de processar formas específicas de
informação de diferentes maneiras. Os seres humanos desenvolveram capaci-
dades diversas de processamento da informação – o que chamo de “inteligên-
cias” – que lhes permitem resolver problemas ou criar produtos. Para serem
considerados “inteligentes”, esses produtos e soluções precisam ser valoriza-
dos pelo menos em uma cultura ou comunidade.
Mentes que mudam 41

A última afirmação sobre “ser valorizado” é importante. Em vez de afir-


mar que a inteligência é a mesma em qualquer momento e lugar, reconheço
que os seres humanos valorizam diferentes habilidades e capacidades em dife-
rentes momentos e em variadas circunstâncias. Na verdade, invenções como a
imprensa ou o computador podem alterar, radicalmente, as capacidades que
são consideradas importantes (ou deixam de ter importância) em uma cultu-
ra. E, assim, os indivíduos não são igualmente “inteligentes” ou “burros” em
todas as circunstâncias; eles possuem diferentes inteligências que podem ser
variadamente apreciadas ou desprezadas em diferentes circunstâncias. Em
termos do argumento que apresento aqui, cada inteligência representa uma
forma distinta de representação mental.
Chega de definições formais. Informalmente, podemos pensar em cada
pessoa – ou em sua mente/cérebro – como um conjunto de computadores.
Quando o computador recebe informações em um formato apropriado, ele faz
o seu trabalho, e esse trabalho é pôr em ação uma inteligência específica.
Como as inteligências múltiplas são relevantes para a mudança men-
tal? No nível mais básico, uma mudança mental envolve uma mudança de
representação mental. Se eu mudar a sua idéia de inteligência, estou alte-
rando as imagens, os conceitos e as teorias pelos quais você estava acostu-
mado a pensar sobre inteligência. Correspondentemente, quanto mais inteli-
gências de uma pessoa você envolver quando estiver defendendo um argu-
mento, mais provável que consiga mudar a mente dessa pessoa, e mais
mentes poderá mudar.
Embora não tivesse consciência na época, ao desenvolver o conceito das
inteligências múltiplas eu estava empenhado na mais ambiciosa forma de mu-
dança mental que jamais realizara. Em resumo, eu estava tentando mudar a
mente de meus colegas psicólogos – e, no final das contas, do público em geral
– sobre a natureza da inteligência. Eu argumentava que (1) a inteligência é
pluralista; ela inclui criar produtos, assim como resolver problemas e (2) ela
não é definida em uma base a priori, nem pelo desempenho em testes, mas sim
com base no que está sendo valorizado em uma época histórica específica em
um determinado contexto cultural. Embora eu fique satisfeito por minha teo-
ria estar tendo certo impacto, também posso dizer que reuni uma quantidade
maciça de dados sobre como é difícil mudar a mente das pessoas sobre o que a
inteligência é (um conceito), como ela opera (uma teoria) e como avaliá-la
(uma habilidade). Eu poderia inclusive contar histórias sobre as múltiplas re-
sistências à mudança mental!
Tendo oferecido algum background, agora estou pronto para desvendar a
inteligência. Os que leram meus trabalhos anteriores, é claro, já estão familia-
rizados com as várias inteligências e com os critérios evolutivos, neurológicos,
psicológicos e antropológicos pelos quais identifiquei e confirmei inteligências
possíveis. Mas, para aqueles que não estão, eu as listarei brevemente, com
exemplos de como cada uma é empregada em uma esfera específica – a dos
42 Howard Gardner

negócios. Devo acrescentar que podemos encontrar exemplos em toda a varia-


da gama de atividades humanas.

As inteligências do analista de símbolos


Quando listo as inteligências, costumo começar com duas inteligências já
mencionadas: lingüística e lógico-matemática. Essas inteligências são especial-
mente importantes para a aprendizagem no tipo de escola que temos hoje –
com aulas expositivas, leitura, escrita e cálculo – e são cruciais para o sucesso
nos testes que se propõem a avaliar o intelecto e o potencial cognitivo humano
– testes que nos pedem para completar analogias ou escolher a solução certa,
dentre quatro opções, para um problema de álgebra.

Inteligência lingüística
Amplamente falando, a inteligência lingüística envolve facilidade no uso
da linguagem falada e escrita. Como acontece com todas as inteligências, exis-
tem diversos “subtipos”, ou variedades, de inteligência lingüística: a inteligên-
cia do indivíduo que é bom em aprender línguas estrangeiras, por exemplo, ou
a inteligência do hábil escritor que consegue transmitir idéias complexas em
uma prosa bem-escrita. No mundo dos negócios, duas facetas da inteligência
lingüística são cruciais. Uma é encontrada no argumentador que consegue obter
informações úteis pelo hábil questionamento e discussão com as pessoas; a
outra é observada no retórico que consegue convencer os outros a seguir um
curso de ação por meio de histórias, palestras ou exortações. Quando um
amálgama de capacidades lingüísticas se combina no mesmo indivíduo, ele
provavelmente terá sucesso em diversos caminhos empresariais – talvez “sem
sequer se esforçar”.

Inteligência lógico-matemática
Considere agora a inteligência complementar, a lógico-matemática. Como
o nome implica, essa forma de inteligência se divide facilmente em duas clas-
ses de capacidades. A inteligência lógica, certamente, é crucial para qualquer
gerente cuja responsabilidade inclui determinar o que aconteceu, e o que pode
acontecer, em vários cenários. (Quando as circunstâncias são nebulosas, talvez
seja preciso reverter à “lógica modal” ou “vaga” – ou a estimativas no estilo de
80/20!) Relacionada, mas separável, está a capacidade de se mover habilmen-
te no mundo dos números: calcular considerações financeiras ou monetárias,
Mentes que mudam 43

estimar perdas e ganhos, decidir qual é a melhor maneira de investir um di-


nheiro inesperado, e assim por diante.
Certos homens de negócio destacaram-se em termos de suas capacida-
des lógicas ou lógico-matemáticas. Considere dois exemplos bem conhecidos
da indústria automobilística. Alfred P. Sloan assumiu uma General Motors
em expansão, mas vacilante, no início da década de 1920, e conseguiu
transformá-la na mais bem-sucedida corporação do mundo. Foi uma façanha
“lógica”? Ele criou uma organização com linhas precisas de autoridade em
todas as suas extensas operações, coordenou vários ramos da operação, e
ainda permitiu que cada divisão mantivesse a eficiência operacional de sua
encarnação anterior.7
Uma geração mais tarde, na década de 1950, Robert McNamara reuniu
na Ford Motor Company um grupo de “crianças prodígio”; essa equipe criou
um sistema de gerenciamento e uma série de produtos que permitiram à Ford
recapturar uma grande fatia do mercado automobilístico dos Estados Unidos.
O triunfo de McNamara envolveu uma poderosa combinação de análise lógica
e cálculos numéricos. Consistentemente com a perspectiva da “inteligência
geral” anteriormente criticada, supunha-se que o gênio de McNamara se tradu-
ziria prontamente na operação em outra imensa burocracia que precisava ser
racionalizada e mobilizada – o Departamento de Defesa dos Estados Unidos.
Como secretário de defesa dos presidentes Kennedy e Johnson, McNamara
realmente conseguiu tornar mais eficiente e regulada aquela organização ma-
ciça. Entretanto, seu gênio lógico-matemático mostrou-se inadequado para as
questões culturais, históricas e estratégicas muito diferentes provocadas pela
guerra na Indochina. (O jornalista David Halberstam caracterizou ironicamen-
te essa mentalidade quando intitulou o estudo da turma de McNamara de “Os
Melhores e mais Brilhantes”).8 Para seu crédito, McNamara gradualmente mu-
dou de idéia sobre sua abordagem de “QI” à política estrangeira; nos últimos
anos, ele tem dedicado muito tempo a tentar reparar o hubris* “lógico-mate-
mático” demonstrado por ele e seus colegas durante os anos que “prepararam”
a Guerra do Vietnã.
Aprendi a seguinte lição. Quando focalizamos simplesmente essas duas
inteligências (o amálgama da “curva de Bell”) que foram amplamente reco-
nhecidas como tal, podemos identificar uma série de capacidades mais
especializadas. Não há dúvida que alguns indivíduos destacam-se como gênios
lingüísticos e lógico-matemáticos – como J. Robert Oppenheimer, o físico que
liderou o Projeto Manhattan durante a Segunda Guerra Mundial, ou John
Maynard Keynes, o brilhante economista e ensaísta. Mas é muito mais comum
o indivíduo ser relativamente mais forte nas habilidades de linguagem (o
prototípico poeta ou orador) ou de matemática (o hábil gerente financeiro) ou
de lógica (o planejador perito).9 Lembro-me da história de uma mulher aten-

*
N. de T. Grande e insensato orgulho, que geralmente traz desgraça à pessoa que o demonstra.
44 Howard Gardner

dendo no balcão do caixa de pagamento do Star Market, em Cambridge,


Massachusetts, que tinha uma placa com os dizeres “12 Itens ou Menos”. No-
tando que um estudante queria passar com dezenas de produtos, ela brincou:
“Qual é, você estuda no MIT e não sabe ler ou estuda em Harvard e não sabe
contar?”.
Não haveria muito sentido em embarcar em uma teoria das inteligências
múltiplas simplesmente para examinar melhor as inteligências já reconheci-
das. O desafio – e divertimento – de teorizar sobre as inteligências múltiplas
tem sido a identificação de inteligências relativamente negligenciadas – em
nossos termos, outras formas de representação mental.

Inteligências “não-canônicas”
Acredito que os seres humanos possuem pelo menos seis ou sete outras
inteligências identificáveis, isto é, meia dúzia ou mais de formas adicionais de
representação mental. Como a inteligência lingüística e a lógico-matemática,
cada uma pode ser dividida em subtipos. Não surpreendentemente, algumas
inteligências “não-canônicas” mostram-se mais relevantes do que outras nas
esferas dos negócios. No entanto, cada uma delas merece ser iluminada pelo
menos um momento pelo holofote cognitivo.

Inteligência musical
A inteligência musical – a facilidade na percepção e na produção da músi-
ca – é, de muitas maneiras, análoga à inteligência lingüística. Entre os subtipos
identificáveis estão: a apreciação da melodia e da harmonia; a sensibilidade
ao ritmo; a capacidade de reconhecer variações no timbre e na tonalidade; e,
falando de modo mais holístico, a capacidade de captar a estrutura do funcio-
namento da música (variando da livre interação melódica característica do
jazz à arquitetura altamente específica da sonata clássica). Evidentemente, as
pessoas envolvidas no mundo da arte e do entretenimento valorizam especial-
mente as inteligências musicais (e outras inteligências artísticas). O que não se
percebe tão freqüentemente é que a inteligência musical tem um lugar de
destaque em quase qualquer tipo de apresentação pública, variando de comer-
ciais de televisão a filmes, conferências, eventos atléticos e rituais religiosos.
Elementos da perícia musical estão por trás de muitas produções que,
ostensivamente, destacam outros sistemas simbólicos. Eu escrevo livros, em-
pregando palavras e ocasionais imagens gráficas, mas a maneira pela qual
faço a montagem dessas formas lingüísticas e gráficas utiliza princípios de
organização que, pelo menos no meu caso, têm sua origem aparente na estru-
Mentes que mudam 45

tura musical. Talvez isso aconteça porque a música é o menos manifestamente


semântico dos sistemas simbólicos mais importantes: ela não transmite signifi-
cados discretos. Em vez disso, a música lida, por um lado, com a pura arquitetura
(ou sintaxe) da organização e apresenta, por outro, as formas da nossa vida de
sentimentos. Conforme memoravelmente afirmou o ensaísta britânico do século
XIX, Walter Pater: “Toda arte aspira constantemente à condição de música”.
Recentemente, em colaboração com Rosamund Stone Zander, o maestro
Benjamin Zander salientou uma intrigante afinidade entre os negócios e a
música. Segundo ele, o gerenciamento e a motivação de uma grande empresa
se valem de princípios envolvidos na regência de uma orquestra sinfônica.
Devemos ficar atentos à musicalidade inerente ao planejamento, à organiza-
ção e à comunicação efetivos dentro de uma empresa.10

Inteligência espacial
Uma quarta forma de representação mental é a inteligência espacial: a
capacidade de criar representações ou imagens mentais espaciais e operar so-
bre elas de modos variados. Um tipo de inteligência espacial envolve espaços
amplos – as operações necessárias para o piloto de avião, o cientista espacial,
o navegador. Uma forma complementar envolve espaços mais circunscritos –
as operações executadas pelo jogador de xadrez, o escultor, o pintor, o dese-
nhista de ferramentas, brinquedos ou aparelhos de televisão. Como na inteli-
gência musical, a apreciação de relações espaciais também acontece em nível
metafórico: muitos indivíduos que criam performances ou produtos concebem
e trabalham em suas entidades de escolha em um formato espacial.
Na verdade, cada forma de inteligência tem relação com uma grande
variedade de materiais. Podemos abordar quase qualquer tipo de conteúdo
“espacializando-o”. Assim, é póssível pensar em uma peça de teatro, uma
música, um plano de vendas, um gráfico de gerenciamento como corpori-
ficados em forma espacial (ou gráfica); além disso, podemos criar um con-
junto de marcas espacializadas para designar a peça de teatro, a música ou o
plano mencionado. (Penso, por exemplo, nos meus colegas psicólogos que
mapeiam um experimento como se ele fosse um novo terreno geológico.)
Quando criamos uma representação espacial de uma entidade – digamos,
um gráfico organizacional que descreve as linhas de autoridade que gover-
nam duas companhias recentemente fundidas – é possível para o criador (e
para outras pessoas) trabalhar nessa nova representação, transformá-la e
conferir-lhe vários significados. Teríamos então uma “semântica” capturada
em um formato espacial.
Com relação ao mundo dos negócios, podemos observar a inteligência
espacial em ação tanto literalmente como por extensão. Para começar, po-
demos identificar aquelas pessoas envolvidas em ocupações que tratam di-
46 Howard Gardner

retamente do mundo espacial – por exemplo, espaço aéreo, arquitetura, design,


talvez também o “ciberespaço”. E podemos identificar aspectos do planeja-
mento ou criação que empregam os princípios da organização espacial em
esferas que – falando estritamente (e metaforicamente!) – parecem distantes
do firmamento espacial. Embora alguns planejadores “pensem” em forma de
análise lógica ou musical, a maioria tenta se expressar (isto é, tornar público
para eles mesmos e/ou para os outros) o conteúdo de suas representações
mentais em formas espaciais tangíveis. A mente “Mac” (em oposição à mente
“PC”), uma mente que se concentra nas ilustrações (em oposição ao texto)
do Scientific American, revela sua preferência por formas espaciais de re-
presentação.

Inteligência corporal-cinestésica
A inteligência corporal-cinestésica é, de certa maneira, análoga à inteligên-
cia espacial: a capacidade de resolver problemas ou criar produtos usando o
corpo todo ou partes do corpo, como as mãos ou a boca. Não há dúvida de que
essa forma de inteligência foi crucial na pré-história humana, sendo às vezes
descrita como uma inteligência “instrumental” ou “tecnológica”. Para sobrevi-
verem como caçadores, pescadores, catadores ou fazendeiros, para fazerem
roupas, construírem abrigos, prepararem comida e se defenderem dos inimi-
gos, os nossos predecessores precisavam usar habilmente o corpo.
Devemos distinguir duas variedades de inteligência corporal-cinestésica.
Existem os artesãos, artífices, artistas, cirurgiões e atletas que ainda depen-
dem diretamente do corpo para executar seu trabalho. De modo complemen-
tar, existem aqueles que utilizam imagens e metáforas corporais em sua
conceitualização de variados tópicos. As fileiras de empresários e vendedores
estão cheias de indivíduos que foram no passado atletas competitivos. O famo-
so jogador de basquete e antigo senador dos Estados Unidos, Bill Bradley, afir-
mou: “Se eu passar uma hora jogando basquete com alguém, saberei tudo o
que preciso saber sobre essa pessoa”.11 As corporações comparam-se a times
esportivos; elas conceitualizam suas relações umas com as outras, e com as
rivais, em termos tomados emprestado da quadra de basquete ou do campo
de futebol. Suas inovações – por exemplo, os usos intuitivos de um mouse de
computador ou da parafernália da realidade virtual – valem-se pesadamente
das imagens corporais. A inteligência corporal-cinestésica também está pre-
sente em atividades francamente intelectuais. Conforme já mencionamos,
uma autoridade do porte de Albert Einstein negou que seu pensamento ocor-
resse em palavras: ao invés, ele afirmou que “as entidades psíquicas que
parecem servir como elementos no pensamento são certos sinais e imagens
mais ou menos claras que podem ser ‘voluntariamente’ reproduzidas e com-
Mentes que mudam 47

binadas... os elementos citados são, no meu caso, do tipo visual e alguns do


tipo muscular”.12
Estritamente falando, cada inteligência envolve o desenvolvimento de
habilidades. Entretanto, assim como pensamos na linguagem com referência a
histórias, e na lógica com referência a teorias, invocamos apropriadamente a
inteligência corporal-cinestésica quando pensamos naquelas representações
mentais chamadas de habilidades. E isso porque as habilidades invariavel-
mente envolvem o uso do corpo, mesmo que o papel do corpo no dançar seja
mais claro do que o papel do corpo, digamos, no falar, no escrever ou no resol-
ver equações. Estudos sobre profissionais de diferentes domínios documenta-
ram a extensão em que a perícia resulta na aquisição de habilidades ainda
maiores no uso e integração da informação. Quando apresentam um compo-
nente físico (como é o caso dos atletas ou artistas), essas habilidades são facil-
mente observadas, mas com freqüência elas se tornam automáticas e
internalizadas. Assim, enquanto um musicista iniciante só consegue aprender
uma música tocando-a em um instrumento, os experientes fazem isso simples-
mente lendo uma partitura ou “tocando-a” em sua cabeça. Com o passar do
tempo, a inteligência corporal-cinestésica passa a ser menos visível.

Inteligência naturalista
Somente após publicar a minha teoria original foi que descobri uma
sexta forma que chamei de “inteligência naturalista”.13 A inteligência natura-
lista envolve as capacidades de fazer discriminações conseqüenciais no mun-
do natural: entre uma planta e outra, entre um animal e outro, entre varie-
dades de nuvens, formações rochosas, configurações de mares, e assim por
diante. Da mesma maneira que a inteligência corporal-cinestésica, essa for-
ma foi absolutamente essencial em nosso passado hominídeo. Nossos ances-
trais não teriam sobrevivido se não pudessem diferenciar uma planta vene-
nosa de outra nutritiva, um animal bom para comer de outro do qual seria
melhor fugir imediatamente, um terreno, água ou formações montanhosas
convidativos de outros perigosos. Atualmente, ainda existem regiões do glo-
bo onde a sobrevivência depende da constante ativação da inteligência natu-
ralista. E mesmo em nosso mundo pós-industrial, as pessoas que se dedicam
à preparação de alimentos, à construção de barragens, à proteção do nosso
ambiente ou à mineração de metais preciosos precisam utilizar suas capaci-
dades naturalistas.
O que pode ser menos evidente, mas ainda mais conseqüencial, é a exten-
são em que a nossa sociedade consumista também depende da inteligência
naturalista. A capacidade de distinguir um tênis ou suéter de outro, de discri-
minar entre marcas de automóveis, aviões, bicicletas, patinetes, e assim por
48 Howard Gardner

diante, baseia-se em capacidades que detectam padrões, que em eras anterio-


res eram usados para distinguir variedades de lagartos, arbustos ou rochas.
Aqui se oculta um importante insight sobre as inteligências humanas. Cada
inteligência evoluiu no decorrer de um longo período de tempo para permitir
aos indivíduos sobreviver e se reproduzir em nichos ecológicos específicos –
mais notavelmente, nas savanas da África ao sul do Saara, onde os hominídeos
se desenvolveram nos últimos milhões de anos. Alguma inteligência específica
ainda pode estar subdesenvolvida se não houver muito uso para ela nos am-
bientes contemporâneos. Entretanto, sendo criaturas oportunistas, os habitan-
tes das cidades que nunca viram uma fazenda ou uma floresta poderão utili-
zar, inclusive explorar, sua inteligência naturalista em suas capacidades de
vendedores, clientes ou compradores de “vitrina” ou “vídeo”.
Não é fácil fixar as fronteiras entre as inteligências; reconhecidamente,
essa delineação constitui, em certa extensão, um julgamento estético, mais
que científico. Permita-me expor o que penso. Por um lado, a inteligência natu-
ralista pode parecer envolver simplesmente o exercício dos nossos órgãos sen-
sórios: olhos, ouvidos, mãos, etc., com atenção e sagacidade. Essa observação
certamente é verdadeira, mas também é insuficiente. Mesmo que alguém este-
ja privado de um ou mais dos órgãos sensoriais, como o famoso naturalista
cego Geermat Vermij, ainda pode fazer distinções conseqüentes. Nesse senti-
do, a inteligência naturalista – como as outras inteligências – é “supra-senso-
rial”. Por outro lado, a inteligência naturalista pode parecer apenas o exercício
da nossa inteligência lógico-matemática – a capacidade de categorizar. Mas
essa análise redutiva também não funciona. A discriminação entre duas enti-
dades é anterior à sua classificação e, na verdade, qualquer esquema de classi-
ficação biológica é sempre secundário a algum conjunto de critérios percebi-
dos. Como regra prática, podemos invocar a seguinte seqüência: primeiro,
percebemos objetos por uma ou mais modalidades dos sentidos; a seguir, faze-
mos alguma distinção conseqüente pelo uso da inteligência naturalista; por
fim, classificamos (e talvez reclassificamos) de acordo com critérios lógicos
específicos. Essa seqüência pode inclusive ter acontecido quando eu – fazendo
uso da minha inteligência naturalista – desenvolvi a teoria das inteligências
múltiplas há alguns anos.
Voltando brevemente ao mundo dos negócios, sugiro que qualquer pes-
soa envolvida com algum tipo de produto tangível está necessariamente usan-
do a inteligência naturalista. As nossas capacidades de discriminação são es-
senciais para não colocarmos em um bolo só todos os automóveis ou, de fato,
todos os veículos. A inteligência naturalista é necessária em qualquer das se-
guintes atividades: comprar os materiais brutos, extraí-los da terra, montar
uma campanha publicitária para vendê-los ou usá-los no cotidiano para traba-
lhar, cuidar da casa ou brincar. Embora o nosso mundo tenha sido recentemen-
te inundado por clicks (cliques, em uma menção ao computador), isso não
significa que podemos evitar totalmente os bricks (tijolos) ou sticks (gravetos).
Se fôssemos privados da nossa inteligência naturalista, nós nos tornaríamos
Mentes que mudam 49

completamente dependentes da capacidade de outrem de discernir padrões no


mundo.

As inteligências pessoais
Até o momento, todas as inteligências que descrevi se enquadram, gros-
seiramente falando, em uma de duas categorias. Ou ela tem a ver primaria-
mente com objetos materiais, como é o caso das inteligências espacial, corpo-
ral e naturalista, ou trata primariamente de símbolos e cadeias de símbolos,
como ocorre nas inteligências lingüística, musical e lógico-matemática. Ambas
as categorias envolvem conceitos, histórias, teorias e habilidades. Nós associa-
mos a primeira categoria, “baseada em objetos”, mais a habilidades e a segun-
da, “baseada em símbolos”, mais a conceitos, histórias e teorias.
Um terceiro grupo de inteligências, que tem despertado grande interesse,
envolve conhecer os seres humanos. Utilizamos a nossa inteligência interpessoal
para discriminar uma pessoa de outras, compreender suas motivações, traba-
lhar efetivamente com elas e, se necessário, manipulá-las. A inteligência
intrapessoal, seu complemento, é dirigida para dentro de nós. A pessoa intra-
pessoalmente inteligente possui um bom modelo funcional de si mesma, é ca-
paz de identificar sentimentos, objetivos, medos, forças e fraquezas pessoais e
pode, nas circunstâncias mais felizes, usar esse modelo para tomar decisões
sensatas em sua vida.
Escrevendo no início do século XXI, eu dificilmente precisaria insistir na
importância da inteligência interpessoal. Quase todos os negócios envolvem
trabalhar com outras pessoas, e aqueles indivíduos que possuem um bom co-
nhecimento dos outros – em termos genéricos e específicos – têm uma vanta-
gem singular. Quer a pessoa trabalhe com marketing, vendas ou relações pú-
blicas, seja treinador ou membro de uma equipe, a sensibilidade aos outros
surge como um recurso crucial. A enorme popularidade do conceito de Daniel
Goleman de inteligência emocional é um tributo à importância, recentemente
reconhecida, dessa sensibilidade aos outros.14
Tal sensibilidade, entretanto, não é uma capacidade holística única. Entre
as facetas separáveis da inteligência interpessoal estão a sensibilidade ao tem-
peramento ou à personalidade, a capacidade de antecipar as reações dos ou-
tros, as habilidades de liderar ou seguir efetivamente, e a capacidade de medi-
ar. Na verdade, quanto mais profundamente sondamos as inteligências pesso-
ais, mais facetas surgem. Atualmente lemos sobre seis variedades de lideran-
ça,15 quatro abordagens de negociação,16 e 34 tipos de personalidade que o
bom profissional de recursos humanos deve discernir.17
Complementando o conhecimento sobre os outros está o conhecimento
sobre si mesmo: passamos a nos conhecer ao utilizar as distinções envolvidas
no passar a conhecer os outros. Pela mesma razão, as discriminações que faze-
50 Howard Gardner

mos no curso da auto-reflexão ajudam-nos a penetrar na psique dos outros. No


entanto, o âmago da inteligência intrapessoal é distinto da capacidade de com-
preender e interagir com outros seres humanos. Na inteligência intrapessoal é
central a capacidade de distinguir os próprios sentimentos, necessidades, ansie-
dades e perfis idiossincráticos, e de juntar tudo isso de uma maneira que faça
sentido e seja útil para atingirmos vários objetivos pessoais. Enquanto as inteli-
gências restantes servem para papéis e setores específicos de negócios, a inteli-
gência intrapessoal é uma dimensão a partir da qual podemos avaliar todos os
indivíduos. Alguns presidentes dos Estados Unidos, como Abraham Lincoln, pa-
reciam ter um grande conhecimento de si mesmos, enquanto outros, como Ronald
Reagan, davam poucos sinais de tendências introspectivas. Também podemos
distinguir executivos, empresários ou investidores em termos da extensão em
que o “conhecimento de si mesmo” parece desenvolvido, inexistente ou atrofiado,
e em termos da extensão em que utilizam esse conhecimento para criar ambien-
tes de trabalho compatíveis para si mesmos e para os outros.18
Não é fácil avaliar a inteligência intrapessoal. Por que não? Primeiro, as
pessoas diferem umas das outras (é por isso que precisamos das inteligências
pessoais) e, portanto, a métrica para uma pessoa simplesmente não se aplica
às outras. Segundo, a inteligência intrapessoal é quintessencialmente uma
questão subjetiva; não demonstramos para os outros o quanto sabemos sobre
nós mesmos, nem quão acurado é esse conhecimento.
Porém, em termos do nosso tópico de como as mentes mudam, seria um
grave erro minimizar a importância da inteligência intrapessoal. Atualmente,
quase todos nós, no mundo industrial e pós-industrial, tomamos decisões so-
bre onde morar, que trabalho realizar, o que fazer quando ficamos insatisfei-
tos, nos sentimos diminuídos ou somos francamente descartados. As pessoas
que possuem um profundo entendimento de suas forças e necessidades estão
em uma posição muito melhor do que aquelas com autoconhecimento limita-
do ou distorcido. Nessas circunstâncias, arriscaria eu, um autoconhecimento
acurado vale no mínimo de 15 a 25 pontos de QI – o que não é pouco!

Inteligência existencial
Recentemente, ponderei se existiria uma nona inteligência, a existencial.
Isso porque muitos contemporâneos especularam que havia uma “inteligência
religiosa ou espiritual” e um grande número afirmou, erroneamente, que
“Howard Gardner acredita na existência dessa inteligência sobrenatural”. De-
pois de examinar várias explicações sobre a espiritualidade, concluí que ela
não satisfazia os critérios de uma inteligência específica.19 Mas um componen-
te da espiritualidade – o pensamento existencial – talvez satisfaça. A inteligên-
cia existencial envolve capacidades humanas de formular e examinar as per-
guntas mais importantes: “Quem somos nós? Por que estamos aqui? O que vai
Mentes que mudam 51

nos acontecer? Por que morremos? Qual é o sentido disso tudo, afinal de con-
tas?” No mundo todo, crianças e adultos fazem essas perguntas, e surgiram
muitos “sistemas simbólicos” religiosos, artísticos, filosóficos e míticos para
tentar encontrar respostas satisfatórias a tais perguntas (ou pelo menos for-
mulações instigantes dessas questões).
Essa inteligência satisfaz razoavelmente bem os critérios psicológicos e
biológicos (veja a nota 19) de uma inteligência. Por exemplo, existe um curso
desenvolvimental na inteligência existencial; vários sistemas simbólicos foram
desenvolvidos no planeta para capturar perguntas e preocupações existenciais
importantes; e certos indivíduos destacam-se desde tenra idade em termos de
preocupação com essas grandes perguntas. Minha principal hesitação em afir-
mar que existe uma “nona inteligência” é que ainda não temos evidências
convincentes de que o “pensamento existencial” ocorre em centros neurais ou
cerebrais especialmente dedicados a ele ou de que essa inteligência tem uma
história evolutiva distintiva (embora comentaristas tenham levantado especu-
lações intrigantes sobre um “ponto de Deus” sob o lobo temporal do cére-
bro).20 E, assim, a mais recente candidata ao “status de inteligência” ainda está
“em espera”. Lembrando um clássico filme de Federico Fellini, faço uma alusão
a “8 ½ inteligências”.
O lugar de uma inteligência existencial candidata dentro dos negócios é
fascinante. Costumamos pensar nos negócios como algo mundano, prático, do
cotidiano; temas da existência, religião e espírito permanecem suspensos até a
chegada do Sabbath apropriado. No entanto, muitos produtos industrializa-
dos, quer primariamente quer secundariamente, têm relação com questões
mais amplas da existência, identidade, fé. Basta pensar nos inúmeros livros,
discos, filmes e programas de televisão que lidam com a esfera espiritual – de
anjos a demônios – ou nas numerosas organizações, instituições e experiências
(incluindo parques temáticos!) dedicadas a cuidar do espírito humano; ou na
esfera da religião, seja ela organizada ou marginal, tradicional ou uma seita. A
“existência” envolve grandes negócios.
No entanto, a existência não é apenas um produto. Ela também é uma
faceta insuficientemente reconhecida do local de trabalho; se as pessoas não
encontram significado em sua vida profissional, ficam insatisfeitas e – talvez
ainda pior – improdutivas. Encontrar significado no próprio trabalho com cer-
teza não é simplesmente um desafio nos negócios – é uma necessidade profun-
da em todas as profissões e atividades.21 Pela mesma razão, acredito que pode-
mos encontrar evidências de diversas inteligências em quase todas as ocupa-
ções. Uma musicista, por exemplo, pode exercitar sua inteligência musical cons-
tantemente, porém, para ser capaz de tocar bem em público, ela precisa utili-
zar também a inteligência corporal, a inteligência espacial, as inteligências
pessoais e – talvez especialmente – a inteligência existencial. Também deve-
mos observar que os indivíduos podem ter sucesso no mesmo papel cultural
utilizando diferentes inteligências. O matemático e físico Stephen Wolfram
comenta as diferentes abordagens possíveis ao pensamento matemático:
52 Howard Gardner

No limitado grupo de pessoas expostas à matemática superior, diversas parecem


pensar de maneiras bizarramente diferentes. Algumas pensam simbolicamente,
presumivelmente aplicando capacidades lingüísticas a representações algébricas
e a outras representações. Algumas pensam mais visualmente, utilizando a expe-
riência mecânica ou a memória visual. Outras parecem pensar em termos de
padrões abstratos, ocasionalmente fazendo analogias implícitas com a harmonia
musical. E outras, ainda – incluindo alguns dos mais puros matemáticos –, pare-
cem pensar distintamente em termos de sujeições, talvez utilizando algum tipo
de abstração do raciocínio geométrico do dia-a-dia.22

POR QUE UMA ABORDAGEM COGNITIVA?

A essa altura, estamos profundamente imersos em uma abordagem


cognitiva ao entendimento dos seres humanos: os conteúdos sobre os quais
pensamos – conceitos, teorias, histórias e habilidades – e os formatos pelos
quais a nossa mente/cérebro realiza esse pensamento – as nossas oito ou nove
diferentes inteligências. Na extensão em que você prefere explicações psicoló-
gicas, essa maneira de pensar pode parecer razoável, até auto-evidente. Mas
os pensadores com outros backgrounds disciplinares não recuam simplesmen-
te para o lado quando nós, psicólogos, marchamos com nossas teorias de re-
presentação mental em uma das mãos e a nossa lista de inteligências na outra.
Então, agora que apresentei a abordagem cognitiva à psicologia, deixe-
me falar sobre suas vantagens no contexto de mudar mentes. Parte de suas
vantagens, para ser franco, tem a ver com a própria evolução da psicologia.
Enquanto o comportamentalismo vigorava, não era possível tratar de maneira
produtiva as questões mais importantes da esfera humana e do espírito huma-
no. A visão cognitiva reabre as janelas da mente, por assim dizer, para todas as
pessoas que pensam, incluindo até os psicólogos! Podemos conceitualizar o
que as pessoas estão pensando, como elas estão pensando, e como, quando
necessário, esse pensamento pode ser mudado – atividades importantes em uma
época em que “o conhecimento é tudo”.

Explicações rivais: sociobiológica e histórico-cultural


Voltando-me para explicações rivais, acredito que a abordagem cognitiva
apresenta claras vantagens em relação a outras duas perspectivas disciplinares
que estão sendo aplicadas pelos sábios às questões humanas atualmente: a
abordagem sociobiológica e a abordagem histórico-cultural. Minha rixa com
essas perspectivas rivais é que, diferentemente da abordagem cognitiva, elas
estipulam que os movimentos dos agentes humanos ativos são severamente
condicionados. Permita-me apresentar ambas as abordagens por meio de um
exemplo tirado da indústria automobilística.
Mentes que mudam 53

Até os anos de 1960, a indústria do automóvel pertencia aos Estados Uni-


dos. A maioria dos carros era fabricada aqui; havia fábricas em outros países e
um mercado estrangeiro para os carros norte-americanos; fabricantes do mun-
do todo seguiam a liderança dos Estados Unidos nesse setor. Depois de uma ou
duas décadas, todavia, a situação mudou dramaticamente. Liderados pela com-
panhia alemã Volkswagen e pela companhia japonesa Toyota, os fabricantes
estrangeiros fizeram carros mais baratos e mais seguros, mais confiáveis e mais
duráveis. Essas corporações aumentaram a fatia de mercado por meio de um
novo funcionamento das linhas de montagem, uma obsessão com o controle
da qualidade, relações mais tranqüilas entre operários e administradores, uma
sensata apreciação das mudanças no gosto do público, e outras estratégias. As
companhias norte-americanas a princípio ignoraram a ameaça à sua posição
de liderança (como este país autoconfiante faz freqüentemente) e depois ado-
taram algumas iniciativas destinadas a recuperar a liderança e garantir a
lucratividade. Na década de 1990, esse esforço parecia promissor, mas no iní-
cio do século XXI, quando as companhias européias e asiáticas novamente res-
ponderam a mudanças de tecnologia e gosto do público, a prosperidade das
companhias automobilísticas dos Estados Unidos está mais uma vez em dúvi-
da. Como diferentes disciplinas explicariam essa virada dos acontecimentos?

Perspectiva sociobiológica
Inspirada no sucesso da teoria darwiniana na área da biologia, a aborda-
gem sociobiológica (recentemente reembalada como uma abordagem da psi-
cologia evolutiva) tenta descrever esses acontecimentos em termos de caracte-
rísticas humanas (ou primatas).23 Como indivíduos, os grupos humanos se ali-
nham em hierarquias de dominação. Por muitos anos, a General Motors e ou-
tras grandes companhias norte-americanas “cantaram de galo” na fabricação e
na venda de carros. Com a dominação e a longevidade estabelecidas, surge a
complacência. As corporações norte-americanas ignoraram sinais de que ou-
tras, situadas em nichos inferiores da hierarquia de dominação, estavam pre-
parando um ataque às figuras “alfa” da indústria. O ataque foi rápido, furtivo e
surpreendentemente efetivo. Desde a década de 1960, as entidades outrora
dominantes têm tentado restabelecer a sua autoridade, por meio de estraté-
gias tanto competitivas quanto cooperativas, mas os desafios à sua dominação
continuam.
Para seu crédito, a abordagem sociobiológica aponta para aspectos pre-
viamente negligenciados da condição humana – a extensão em que a nossa
longa história evolutiva colore nossa maneira (como indivíduos, grupos ou
mesmo indústrias) de perceber e agir. Entretanto, para nossos propósitos, a
linha sociobiológica tem duas desvantagens. Primeiro, de modo geral, as afir-
mações, na verdade, não podem ser testadas; nós simplesmente não podemos
54 Howard Gardner

determinar quais fatores da nossa pré-história remota influenciaram o genoma


humano ao longo do tempo ou promoveram os comportamentos manifestos
dos seres humanos hoje em dia. Por exemplo, o comportamento de vários ato-
res da indústria automobilística é mais bem-explicado em termos dos nossos
genes egoístas ou cooperativos? Segundo, a abordagem sociobiológica basica-
mente documenta as limitações humanas. Ela afirma, por exemplo, que estamos
destinados a nos organizar em hierarquias de dominação e a brigar intermina-
velmente por posições melhores. Se aceitarmos essas limitações como um dado,
não haveria razão para criar grandes transformações; bastaria seguir o roteiro
inscrito em nossos genes. E quando os sociobiólogos dizem, como quase sem-
pre dizem, “bem, precisamos conhecer os limites para transcendê-los”, eles
estão basicamente entregando o jogo. Vamos concordar que pode haver limites
para a flexibilidade humana, mas vamos fazer o melhor possível para testá-los
e superá-los.

Perspectiva histórico-cultural
Uma perspectiva rival baseia-se na história e no estudo de diferentes cul-
turas. Por essa explicação, os seres humanos são mais do que simplesmente
uma espécie a mais.24 Temos uma longa pré-história e história e um poderoso
background cultural ou multicultural, e ambos lançam longas sombras, se não
poderosos grilhões, sobre quem somos, o que acreditamos que podemos fazer,
o que realmente realizamos e como.
Vamos aplicar essa abordagem histórico-cultural à indústria automobilís-
tica. Na Alemanha, o orgulho e o poder econômico foram seriamente abalados
pelas derrotas em duas guerras mundiais sucessivas. Mas os alemães são traba-
lhadores esforçados e diligentes, seu país possui recursos naturais cruciais e,
ajudados pelo Plano Marshall e por várias alianças econômicas européias, eles
conseguiram aproveitar o sucesso no país do barato, mas atraente, Volkswagen.
Em meados do século XX, a indústria automotiva se tornou uma importante
contribuidora para o “Milagre Alemão”.
Como a Alemanha, o Japão tinha uma história de liderança na indústria
pesada em seu canto do globo e sofrera uma derrota decisiva e humilhante no
campo de batalha na Segunda Guerra Mundial. Os japoneses também são ex-
celentes trabalhadores, e funcionam bem nos grupos pequenos e unidos que
compõem suas gigantescas corporações industriais. Eles também são hábeis
em dominar os procedimentos desenvolvidos por outros (por exemplo, a abor-
dagem de Gerenciamento de Qualidade Total criada em meados do século XX
pelo engenheiro norte-americano W. Edwards Deming), adaptando-os às suas
circunstâncias e continuando a transformá-los conforme as condições mudam.
Essa perspectiva “de cunho cultural” revela que a hegemonia da Alemanha e
do Japão nas décadas de 1960 e 1970 baseou-se em características arraigadas
Mentes que mudam 55

dessas duas populações extremamente autoconscientes e em eventos históri-


cos recentes. E a hegemonia alemã e japonesa só será desafiada por “movi-
mentos” de igual profundidade e engenho baseados nas tradições culturais e
históricas dos norte-americanos.
A abordagem histórico-cultural contesta as unívocas suposições dos
sociobiólogos: embora feitos do mesmo material genético, os indivíduos e os
grupos humanos são fascinantemente variados, devido a histórias, experiên-
cias e, inclusive, acidentes genéticos específicos. Ser japonês hoje em dia não é
o mesmo que ser japonês em 1850, assim como não é o mesmo que ser chinês
ou coreano, africano-oriental ou europeu-ocidental. E aqueles de nós que mo-
ram nos Estados Unidos apreciam as diferenças entre o frenético Vale do Silí-
cio, o Oeste selvagem, o intenso Sul, o sólido Meio-Oeste e a enfadonha, mas
sempre empreendedora, Nova Inglaterra, que tem sido meu lar há mais de 40
anos. No entanto, o problema de invocar a cultura e a história como explicação
é que, como a sociobiologia, suas raízes são muito profundas. Essas raízes
ameaçam se tornar grilhões que limitam a nossa capacidade de mudar. E quando
admitimos que é possível superar facetas da história ou da cultura (como tanto
os alemães como os japoneses fizeram de modo impressionante no último meio
século), o poder da abordagem histórico-cultural se atenua dramaticamente.
Então, mais uma vez, temos de admitir: reconhecer os limites, ser sensível à
cultura e à história, porém seguir em frente.

Explicações cognitivas
O que vimos, após uma elegante síntese dialética, se não hegeliana, re-
conduz a abordagem cognitiva ao palco central. A abordagem cognitiva ba-
seia-se no emergente entendimento científico de como a mente funciona, cor-
tesia da psicologia, neurociência, lingüística e outras disciplinas afins. Ela leva
em consideração nossas representações inatas ou iniciais, e reconhece seu dé-
bito para com os fatores culturais e biológicos. Mas a maioria das representa-
ções mentais não nos é dada no nascimento nem fica congelada no momento
em que é adotada. Em nossos termos, elas são construídas ao longo do tempo
dentro da nossa mente/cérebro e podem ser reformadas, reformuladas,
reconstruídas, transformadas, combinadas, alteradas e destruídas. Elas estão,
em resumo, em nossas mãos e dentro da nossa mente. As representações men-
tais não são imutáveis; analistas e pessoas reflexivas podem identificá-las e
expô-las e, embora alterar representações não seja fácil, mudanças podem ser
efetuadas. Além disso, já que temos à nossa disposição tantas representações
mentais que podem ser combinadas de tantas maneiras, as possibilidades são,
essencialmente, ilimitadas.
Afinal de contas, foi possível para os analistas norte-americanos automo-
bilísticos, nas décadas de 1960 e 1970, tornarem-se hábeis cognitivistas (prova-
56 Howard Gardner

velmente sem premeditação) – sentarem e refletirem sobre o que deu errado


no período, aproximadamente, do final da Segunda Guerra Mundial até a Guerra
do Vietnã. Empregando a variedade de sistemas de marcação externa que os
seres humanos criaram, eles conseguiram caracterizar as opções disponíveis à
luz de possíveis respostas dos competidores em outros países e de tendências
mais gerais ocorridas na engenharia, contabilidade, preferências do público,
estilos de vida, e assim por diante. Eles conseguiram traçar planos para recu-
perar uma parcela do mercado, fazer mudanças necessárias na estrutura e no
funcionamento das corporações, influenciar os hábitos dos clientes, renegociar
contratos com sindicatos e, inclusive, trabalhar cooperativamente com fabri-
cantes e vendedores em outros setores e em países estrangeiros. Em resumo,
estava ao seu alcance mudar suas mentes, assim como as mentes de seus em-
pregados, clientes e rivais. E quando esses planos não funcionavam conforme
o esperado, não havia nada que os impedisse de voltar ao quadro-negro (ou à
sua simulação na tela do computador) e prosseguir novamente...e novamente.
O conhecimento consciente do cognitivismo é uma dádiva no que diz
respeito a mudar mentes. Podemos ser muito explícitos quanto às representa-
ções de cada parte em uma negociação ou rivalidade – em que aspectos as
representações são adequadas, em que aspectos elas não são. Podemos alterar
o formato a fim de assegurar que estamos sendo compreendidos; podemos
contestar o conteúdo se ele parece inadequado para aquela situação. Podemos
experimentar novos sistemas simbólicos que podem fazer surgir possibilidades
não-antecipadas de ação; ou podemos criar novas representações mentais em
nossa mente e depois bolar marcadores adequados para compartilhar e
implementar essas novas idéias. Podemos usar várias alavancas de mudança
mental – razão, recompensas, múltiplas representações – até atingir um ponto
desejado. O cognitivismo, sinergicamente, une as marcas da mão e as idéias da
mente. Em lugar das limitações da biologia e da cultura, ele abre as comportas
da imaginação. Nem a biologia nem a cultura podem explicar os eventos de
1960 a 2003 na indústria automobilística; o cognitivismo pelo menos tenta.
Uma perspectiva cognitiva não garante sucesso nos negócios ou na vida,
nem nega limites nos seres humanos. Mas independentemente de a pessoa ser
um líder, um gerente, um trabalhador na linha de frente, um terapeuta, um
acadêmico, um competidor ou um consumidor, essa perspectiva cognitiva abre
a possibilidade de representar limites e alternativas de diversas maneiras, e de
agir a partir dessas representações. Ela convida à precisão, à testagem, à revi-
são, ao progresso. A perspectiva é otimista: ela reconhece que podemos imagi-
nar novos cenários e trabalhar para realizá-los. Na verdade, cada mente, com
suas formas de representação universais e idiossincráticas, pode ser usada para
compreender as mentes das outras pessoas, além da nossa própria.
Apresentei as duas lentes mais importantes através das quais os cog-
nitivistas examinam a mente humana: uma delas focaliza seus vários conteú-
dos (conceitos, histórias, teorias e habilidades) e a outra, suas diversas formas
(formatos, representações ou inteligências) de apresentar esses conteúdos.
Mentes que mudam 57

Introduzi também os fatores ou alavancas que, tomados juntos, determinam a


probabilidade de mudança mental. Para alguns propósitos, esse kit de ferra-
mentas é suficiente. Entretanto, a abordagem é estática porque ignora o fato
de que somos indivíduos que precisam desenvolver a mente desde o começo e
continuar desenvolvendo-a durante toda a vida. Para completar esse levanta-
mento inicial, precisamos levar em conta como a cognição humana se desen-
volve no curso da infância. E, ao voltar a nossa atenção para a mente em
desenvolvimento, deparamo-nos imediatamente com um paradoxo fascinante
que confunde a nossa questão fundamental da mudança mental.

NOTAS
1. Howard Gardner, Vernon Howard e David Perkins, “Symbol Systems: A
Philosophical, Psychological, and Educational Investigation”, em Media and
Symbols, ed. D. Olson (Chicago: University of Chicago Press, 1974); Norman
Geschwind, “Disconnexion Syndromes in Animals and Man”, Brain 88 (1965):
237-285; Nelson Goodman, Languages of Art (Indianapolis: Bobbs-Merrill,
1968); Roger Sperry, “Some Effects of Disconnecting the Cerebral
Hemispheres” (palestra de Prêmio Nobel), em Neuroscience, eds. P.H. Abelson,
E. Butz e Solomon H. Snyder (Washington: American Association for the
Advancement of Science, 1985), 372-380.
2. Howard Gardner, To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary
Education (Nova York: Basic Books, 1989), 84; veja também Howard Gardner,
The Shattered Mind: The Person After Brain Damage (Nova York: Knopf, 1975).
3. Veja também Jerry A. Fodor, The Language of Thought (Nova York: Thomas
Crowell, 1975).
4. Albert Einstein, citado em Brewster Ghiselin, The Creative Process (Nova York:
Mentor, 1952), 43.
5. Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Nova
York: Basic Books, 1983/1993); Multiple Intelligences: The Theory in Practice
(Nova York: Basic Books, 1993); Intelligence Reframed: Multiple Intelligences
for the Twenty-First Century (Nova York: Basic Books, 1999).
6. Para elaborações da visão tradicional, veja Hans J. Eysenck, “The Theory of
Intelligence and the Psychophysiology of Cognition”, em Advances in Research
on Intelligence, ed. R.J. Sternberg (Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1986);
Richard J. Herrnstein e Charles Murray, The Bell Curve (Nova York: Free Press,
1994); Arthur Jensen, The “g” Factor: The Science of Mental Ability (Westport,
CT: Praeger, 1998).
7. Howard Gardner, Leading Minds (Nova York: Basic Books, 1995); Alfred P.
Sloan, My Years at General Motors (Garden City, NJ: Doubleday, 1972).
8. David Halberstam, The Best and the Brightest (Nova York: Random House,
1972).
9. Julian Stanley, “Varieties of Giftedness” (artigo apresentado no Annual Meeting
of the American Educational Research Association, San Francisco, abril de 1995).
10. Rosamund Stone Zander e Benjamin Zander, The Art of Possibility: Transforming
Professional and Personal Life (Boston: Harvard Business School Press, 2000).
58 Howard Gardner

11. Não consegui verificar essa citação, mas, para sentimentos comparáveis, veja
Bill Bradley, Life on the Run (Nova York: Quadrangle, 1976), 87, 170.
12. Albert Einstein, citado em Brewster Ghiselin, The Creative Process (Nova York:
Mentor, 1952), 43.
13. Howard Gardner, Intelligence Reframed.
14. Daniel Goleman, Emotional Intelligence (New York: Bantam, 1995); Daniel
Goleman, Working with Emotional Intelligence (Nova York: Bantam Books,
1998).
15. Daniel Goleman, Richard Boyatzis e Annie McKee, Primal Leadership: The
Hidden Driver of Great Performance (Boston: Harvard Business School Press,
2002).
16. Roger Fisher e William Ury, Getting to Yes (Boston: Houghton Mifflin, 1981).
17. M.
M.Buckingham
Buckingham ee D.O.
D.O. Clifton,
Clifton, Now,
Now, Discover
Discover Your
Your Strengths
Strengths (Nova York:
Free Press, 2001).
18. Peter Drucker, “Managing Oneself”, Harvard Business Review, março-abril de
1999, 65-74.
19. Veja Howard Gardner, Intelligence Reframed, capítulos 4 e 5, pelas razões que
levaram a essa conclusão. Os oito critérios, elaborados em Howard Gardner,
Frames of Mind, Capítulo 4, são: (1) Existência de um sistema simbólico sepa-
rado; (2) evidências de representação especializada no cérebro; (3) uma his-
tória evolutiva distintiva; (4) um padrão desenvolvimental distinto; (5) ope-
rações psicológicas essenciais identificáveis; (6) existência de populações es-
peciais que se salientam pela capacidade ou não a possuem; (7) padrões de
resultados em medidas psicométricas de inteligência e (8) padrões de trans-
ferência ou falta de transferência entre tarefas que supostamente envolvem
uma inteligência específica. Um critério adicional, às vezes citado, é a exis-
tência de papéis que colocam em primeiro plano as inteligências em diferen-
tes culturas.
20. Veja Sharon Begley, “Religion and the Brain”, Newsweek, 7 de maio de 2001,
50ff.
21. Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi e William Damon, Good Work: When
Excellence and Ethics Meet (Nova York: Basic Books, 2001).
22. Stephen Wolfram, A New Kind of Science (Champaign, IL: Wolfram Media,
2002), 1177.
23. Veja, por exemplo, Paul Lawrence e Nitin Nohria, Driven: How Human Nature
Shapes Our Choices (San Francisco: Jossey Bass, 2002); Nigel Nicholson,
Executive Instinct (Nova York: Crown, 2000).
24. Para uma abordagem histórico-cultural do crescente poder industrial da Ásia
Oriental, veja Charles Hampden-Turner e Fons Trompenaars, Mastering the
Infinite Game (Oxford: Capstone, 1997).
Mentes que mudam 59

3
O Poder das Primeiras Teorias

OS PARADOXOS DO DESENVOLVIMENTO NA INFÂNCIA

Observe atentamente as pinturas européias do final da Idade Média. Você


verá numerosos retratos do que, dada a diminuta estatura das criaturas, são
claramente crianças pequenas. No entanto, aos olhos modernos, existe algo de
estranho nelas. Conforme salientado há muitos anos pelo historiador social
francês Philippe Ariés,1 os retratos refletem uma série de suposições inteira-
mente diferentes sobre o desenvolvimento humano. Neles, as crianças são apre-
sentadas como adultos em miniatura. Elas são pequenas, com certeza; mas se
vestem como adultos, têm uma expressão adulta e até suas proporções físicas
não possuem os sinais da infância – nenhuma cabeça de tamanho grande,
nenhum braço gorduchinho, nenhuma perna arqueada. Historiadores como
Ariés afirmam que as crianças medievais eram ignoradas quando pequenas;
depois que atingiam a idade da razão – geralmente definida como aos sete
anos – esperava-se que pensassem e se comportassem como adultas.
As afirmações de Ariés nunca foram completamente aceitas pelos histo-
riadores. No entanto, uma apreciação mais ponderada de que as psiques das
crianças pequenas não são simplesmente uma versão em miniatura da mente
adulta só surgiu muito lentamente. O pensador francês do Iluminismo Jean-
Jacques Rousseau foi o primeiro escritor ocidental a refletir sobre o status es-
pecial da criança; duzentos anos atrás, os poetas e artistas românticos glorifi-
cavam a inocência e a beleza da infância; e, nos anos seguintes às descobertas
de Darwin, os primeiros psicólogos autonomeados começaram a tentar deci-
frar a mente infantil.
O estudo do desenvolvimento cognitivo das crianças abre uma janela para
o fenômeno da mudança mental e, em particular, para dois fenômenos enig-
máticos: um deles tem a ver com a facilidade com que a mente muda; o outro,
com a dificuldade dessa mudança. Quando somos jovens, a nossa mente muda
com grande facilidade. Apanhamos informações com facilidade e a retemos
prontamente, aprendemos línguas estrangeiras com rapidez e logo pegamos o
60 Howard Gardner

sotaque certo, e o nosso entendimento do mundo também se altera rapida-


mente. De muitas maneiras, ele vai se tornando mais acurado.
Vamos tratar primeiro das áreas em que a mente muda facilmente. Consi-
dere três importantes mudanças mentais que acontecem na infância, confor-
me determinado pelo cientista suíço Jean Piaget. Geralmente considerado o
mais importante estudioso do desenvolvimento cognitivo humano,2 Piaget
apresentou evidências de que a mente da criança muda dramática e qualitati-
vamente na primeira década e meia de vida. Na verdade, Piaget afirmou que,
do período de bebê à adolescência, todas as crianças normais atravessam vá-
rios estágios de pensamento qualitativamente diferentes.
Três clássicas demonstrações piagetianas ilustram importantes mudanças
mentais que ocorrem confiavelmente em todo o globo. Durante a última parte
do primeiro ano de vida, o bebê observa um brinquedo ser escondido algumas
vezes em um determinado local A. Então, diante dos olhos do bebê, o brinque-
do – digamos, um patinho de borracha – é movido para o local B. Apesar das
evidências de seus sentidos, o bebê de oito ou nove meses continuará procu-
rando o brinquedo no ponto A. Nessa época da vida, a localização atual de um
objeto parece inextricavelmente ligada ao seu esconderijo inicial. Mas, alguns
meses mais tarde, sem qualquer treinamento formal, todo bebê normal vai
diretamente ao ponto B.
Vamos avançar para a idade de cinco anos. Mostra-se à criança dois copos
idênticos (A e A’), cada um contendo a mesma quantidade de água. A criança
afirma que os dois copos têm “a mesma quantidade”. Então, diante dos olhos
da criança, o conteúdo do copo A é derramado em um copo mais alto e fino (B)
onde, é claro, a água atinge um nível mais elevado. Questionada sobre qual
copo contém mais água (A’ou B), a criança apontará prontamente o copo mais
alto (B), mesmo que nenhuma água tenha sido acrescentada ou retirada.
Indagada quanto à razão disso, a criança responderá: “Tem mais porque a
água está mais alta”. Um ano ou dois mais tarde, novamente sem nenhuma
instrução formal nesse ínterim, a criança dirá: “Claro que os dois copos contêm
a mesma quantidade de água. Você só despejou no outro copo, não mudou
nada mais”.
Considere, finalmente, uma criança de 10 anos. Mostra-se a ela uma ba-
lança de equilíbrio e pergunta-se como ficarão os braços da balança – o braço
esquerdo para baixo, o braço direito para baixo, ambos os braços no mesmo
nível – se pesos de certa especificação forem colocados em cada prato da ba-
lança. Se houver um número maior de pesos no prato de um dos lados da
balança, a criança designará corretamente aquele braço como o que ficará
para baixo; se os pesos no prato de um lado forem colocados a uma distância
maior do fulcro, a criança de novo responderá corretamente. No entanto, se
solicitada a julgar um arranjo em que há mais pesos em um lado, mas os pesos
do outro lado estão colocados a uma distância maior do fulcro, a criança dará
de ombros e adivinhará. Ela é incapaz de apreciar o fenômeno do torque – a
necessidade de levar em conta simultaneamente pesos específicos e distâncias
Mentes que mudam 61

específicas e depois calcular a resposta correta. No entanto, na adolescência,


quer tenham estudado física quer não, os adolescentes no mínimo são capazes
de apreciar a natureza compensatória do torque: “Bem, há mais pesos no lado
esquerdo da balança, mas os pesos estão mais longe no lado direito, e por isso
a balança fica em equilíbrio”.
Essas demonstrações piagetianas são notáveis em dois aspectos. Primei-
ro, elas parecem contra-intuitivas: pesquisadores e pais ficaram genuinamente
surpresos ao descobrir que as crianças no mundo todo responderam igualmen-
te a essas perguntas. Segundo, baseadas essencialmente nas próprias faculda-
des mentais, as crianças acabam sendo capazes de chegar às respostas certas
para tais dilemas.
Aqui, então, está a primeira faceta do paradoxo da mudança mental. As
crianças pensam sobre o mundo de maneira fundamentalmente diferente da
exibida pelos adultos. Diferentemente dos retratos medievais das crianças como
adultos em miniatura, o que percebemos é que, em certo sentido, as crianças
quase parecem – em termos de suas representações mentais – membros de
uma espécie diferente. E, no entanto, aparentemente sem necessidade de ensi-
no formal, elas mudam sua mente de maneiras fundamentais. Além disso, e
surpreendentemente, essas novas maneiras são acompanhadas por uma con-
vicção total. Na verdade, a maioria das crianças mais velhas recusa-se a crer
que antes acreditavam na concepção errônea anterior – pelo menos até verem
o vídeo de sua resposta anterior.
Mas existe um fenômeno rival, descrito por outro grande estudioso do
desenvolvimento humano, o psicanalista vienense Sigmund Freud.3 E eis a
segunda faceta do nosso paradoxo: embora a mente possa mudar com facili-
dade, especialmente quando somos jovens, ela simultaneamente se mostra,
em certos aspectos, surpreendentemente resistente à mudança. Vou explicar
melhor.
Enquanto Piaget focalizou os aspectos cognitivos de solução de proble-
mas, da mente humana (que também tem sido o meu foco), Freud sondou as
esferas complementares da emoção, motivação e o inconsciente. Freud argu-
mentou que as crianças pequenas já formaram fortes vínculos com as pessoas
que as cercam, e que essas relações interpessoais são emocionalmente carre-
gadas. O bebê está intimamente apegado à mãe e ficará traumatizado por
abruptas separações da figura materna. O bebê que nasce em segundo lugar
(depois do primogênito) competirá pela afeição da mãe; assim nasce a rivali-
dade fraterna. E na sua formulação mais famosa (e notória), as crianças em
torno dos cinco anos apresentam sentimentos intensos e diretos em relação
aos pais. O menino em pleno complexo de Édipo quer possuir a mãe e se livrar
do pai rival; a menina sofrendo do complexo de Electra cria um laço amoroso
com o pai enquanto rejeita a mãe.
Atualmente, mesmo os que vêem com simpatia as explicações de Freud
não tomam essas descrições ao pé da letra. Mas o quadro global pintado por
Freud parece verdadeiro para muitos observadores. Durante os primeiros anos
62 Howard Gardner

de vida, as crianças realmente formam laços emocionais muito fortes e exibem


reações intensas às pessoas que as cercam. E – aqui está a principal mensagem
da terapia psicodinâmica – esses sentimentos fortes continuam a colorir as
nossas relações subseqüentes com os outros. Talvez o nosso apego à nossa mãe
desapareça, mas suas qualidades serão recriadas em relações amorosas déca-
das mais tarde. Talvez a rivalidade com os irmãos deixe de ser manifesta, mas
tensões comparáveis se manifestam na escola ou no local de trabalho quando
nos ressentimos de um favoritismo percebido em relação a um de nossos pa-
res. E, a menos que o triângulo amoroso da infância tenha sido satisfatoria-
mente “resolvido”, suas reverberações provavelmente influenciarão relacio-
namentos futuros – “Ele nunca se casará, ainda está apaixonado pela mãe”;
“Ninguém é suficientemente bom para ela, ela ainda está procurando um clone
de seu pai”.
E tudo isso nos leva de volta ao paradoxo da mudança mental e a como
nossos pensamentos se desenvolvem na infância. Colocando de forma simples:
em certos aspectos, como diz Piaget, a mente das crianças muda rapidamente,
decisivamente, sem a necessidade de ensino formal. Em outros aspectos, con-
forme diz Freud, a mente mostra-se notavelmente resistente à mudança, mes-
mo quando estamos dispostos a pagar muito dinheiro a um psicoterapeuta. O
ponto para nosso estudo parece claro. Nós precisamos saber o máximo possí-
vel sobre como a mente muda naturalmente e onde estão as resistências. De
outra forma, provavelmente não conseguiremos realizar nenhuma mudança
mental voluntariamente.
Até o momento, o quadro que apresentei é razoavelmente familiar. Freud
(certamente) e Piaget (provavelmente) estão entre os cientistas comporta-
mentais mais conhecidos. Entretanto, outro aspecto da vida mental é critica-
mente importante, e muito menos conhecido. Esse aspecto aplica a perspectiva
“vitalícia” de Freud aos fenômenos cognitivos investigados por Piaget.

TEORIAS INFANTIS ARRAIGADAS

Lá estão eles, vestidos com as togas em preto e carmesim da formatura de


Harvard. Estão prestes a se formar em uma universidade de renome mundial e
certamente têm grandes conhecimentos. Um pesquisador pergunta a um de
cada vez: “Por que a Terra é mais quente durante o verão (em julho, nos Esta-
dos Unidos) do que no inverno (dezembro)?” Para a maioria dos respondentes,
a resposta está clara. “Ora, porque a Terra está mais próxima do sol durante o
verão do que durante o inverno”. Pressionados a dizer uma razão, os
respondentes continuam: “É sempre mais quente quando nos aproximamos da
fonte de calor, de modo que a Terra deve estar mais perto”.4
Em um nível, a resposta parece sensata. Nós ficamos mais aquecidos quando
estamos mais perto de uma fonte de calor. Mas um breve momento de reflexão
Mentes que mudam 63

indica-nos que a resposta não está correta. Se estivesse, então todo o globo
ficaria mais quente durante o mês de julho do que no mês de dezembro (ou
vice-versa). Mas, é claro, os habitantes do Chile ou da Austrália teriam intui-
ções inteiramente diferentes das intuições dos habitantes de Boston ou Pe-
quim. A resposta verdadeira – raramente dada por esses autoconfiantes
formandos de Harvard – tem a ver com a inclinação da Terra em seu eixo
conforme ela gira anualmente em torno do sol.
Superficialmente, eles parecem ótimos alunos. Tiram boas notas no ensi-
no médio e na faculdade e se saem bem em testes padronizados. No entanto,
quando examinados fora de um contexto escolar, seu entendimento
freqüentemente se revela tênue. A ignorância não se limita aos fenômenos da
astronomia. Atualmente temos evidências nos próprios currículos. Alunos de
física são incapazes de predizer a trajetória de uma bolinha depois que ela cair
de um tubo curvo. Alunos de biologia continuam dando explicações
lamarckianas – citando a herança de características adquiridas – para a evolu-
ção dos traços através das gerações. Estudantes de história insistem em atri-
buir agência excessiva a indivíduos específicos, bons ou maus, ignorando o
papel de influentes grupos, populações e tendências sociais ou econômicas
amplas. Estudantes de arte aderem a uma estética simplista: poemas precisam
rimar, pinturas devem ser realistas como fotografias e – quanto à música –
quanto mais rápido você tocar, melhor. De modo geral, alunos que tiveram o
benefício de uma educação secundária tendem a responder de maneira muito
parecida com aqueles que não estudaram ciência, história ou artes. Vejam o
poder da “mente não-instruída”.5
Relatar esse fenômeno é uma coisa; explicá-lo é outra. Minha pesquisa
sugere a seguinte explicação – uma explicação que se vale dos achados de
Piaget e de Freud. Cedo na vida, as crianças desenvolvem teorias muito pode-
rosas sobre o mundo.6 Elas o fazem sem necessidade de instrução formal –
podemos dizer que essas são teorias naturais ou “intuitivas”. Algumas dessas
teorias estão corretas; por exemplo, é prudente evitar terrenos que apresen-
tam súbitas quedas na altura ou organismos que parecem ameaçadores. Algu-
mas dessas teorias são encantadoras: o arco-íris aparece quando os anjos estão
festejando. Mas muitas estão simplesmente erradas. Elas refletem senso co-
mum ou – como meu mentor Nelson Goodman costumava gracejar – contra-
senso comum.
Teorias, afirmei eu, representam nossas tentativas de dar sentido ao mun-
do. Dar sentido, compreender, é uma profunda motivação humana, mas não é
o mesmo que estar certo. Os seres humanos não evoluíram para estarem certos
em algum Exame Final – nós (como todas as outras criaturas) evoluímos para
poder sobreviver o tempo suficiente para nos reproduzir. O esforço da humani-
dade ao longo dos séculos para chegar a explicações acuradas é um empreen-
dimento mais gradual, repleto de armadilhas inesperadas. Explicações sólidas
requerem um estudo cuidadoso, a proposição de explicações rivais, a acumula-
ção de observações ou dados que tornam mais provável um determinado pon-
64 Howard Gardner

to de vista e menos provável algum outro. Poderíamos inclusive dizer, nos


nossos termos, que a busca da exatidão é um empreendimento autoconsciente
para mudar as mentes da espécie humana.
Voltemos às crianças e às suas poderosas teorias do mundo. Agrupei essas
teorias em quatro categorias e listei exemplos representativos. Cada uma é
prevalente entre crianças do mundo todo, e nenhuma delas é fácil de mudar.
(Você pode testar essa proposição em seus filhos ou em você mesm=o/a!)

Teorias intuitivas da matéria:


• Os objetos mais pesados caem ao chão mais rapidamente do que os
mais leves.
• Quando quebramos em partes um objeto grande, e repetimos o pro-
cesso, ficamos com partes cada vez menores. Quando não consegui-
mos ver mais as partes, não resta nada.

Teorias intuitivas da vida:


• Se estiver se mexendo, está vivo. Se estiver imóvel, está morto. Se
estiver na tela do computador, não podemos saber com certeza.
• Todas as espécies, incluindo os seres humanos, foram criadas essen-
cialmente em um momento e não mudaram materialmente desde
então.
• Se alguma coisa importante acontece a um organismo, essa experiên-
cia será transmitida para a sua prole.

Teorias intuitivas da mente:


• Todos os organismos possuem uma mente. Quanto mais se parecem
conosco externamente, mais suas mentes são como as nossas.
• Nós não podemos conversar com um peixe, mas certamente podemos
conversar com um cachorro, um gato ou um macaco.
• Eu tenho uma mente, você tem uma mente. Se você se parecer comi-
go, então a sua mente é como a minha e você é bom. Se você parecer
diferente de mim, então a sua mente também será diferente, e sere-
mos inimigos.

Teorias intuitivas das relações humanas:


• Indivíduos grandes são poderosos. É desejável estar do lado deles. Se
não podemos ter poder pessoalmente, devemos nos alinhar com aque-
les que exercem o poder.
• O objetivo da vida é conseguir bens. Sempre que um bem está escasso,
devemos tentar conseguir o máximo possível dele para nós e para aque-
les de quem gostamos mais.
Mentes que mudam 65

• Se não podemos monopolizar uma mercadoria preciosa, ela deve ser


dividida igualmente entre todos (fim do princípio de 80/20).
• Se alguém tirar vantagem de nós, devemos devolver na mesma moeda.

POR QUE AS TEORIAS DA INFÂNCIA RESISTEM À MUDANÇA

Essas teorias não são tiradas do nada. Todas elas são, aparentemente,
plausíveis. Elas baseiam-se em evidências dos sentidos, e parecem ser valida-
das de vez em quando. Objetos menos densos realmente parecem ter uma
aceleração menor porque, em circunstâncias comuns, a resistência do ar está
presente. Os cachorros são mais atentos aos sinais humanos do que os peixes,
mesmo que um cocker spaniel não entenda mais do que um peixinho dourado
o que seu dono está pensando. Os indivíduos maiores que uma criança geral-
mente levam a melhor em uma disputa, mesmo que não mereçam prevalecer
em termos de justiça.
Além disso, é possível assimilar informações aparentemente inconsisten-
tes de modo que elas concordem com nossas teorias. Quando meu filho Benja-
min tinha cinco anos, perguntei-lhe sobre a forma da Terra. Ele respondeu
imediatamente: “Ela é redonda, papai”. Encorajado por essa manifestação de
conhecimento científico (ou pelo menos de informações culturais), decidi ir
adiante. “Diga-me, Benjamin”, incentivei, “onde você está na Terra?” “Isso é
fácil”, respondeu, “eu estou na parte achatada do lado debaixo”. Quase sem-
pre as pessoas chegarão a extremos para encaixar informações aparentemente
discrepantes em suas crenças firmemente mantidas. É assim que lidamos com
a “dissonância cognitiva” – a aparente inconsistência entre o que nossos pais
(ou os livros) nos dizem e o que acreditamos ser verdade.
Os seres humanos não nascem como uma lousa em branco, nem todas as
teorias têm a mesma probabilidade de emergir. A minha hipótese – revelada
anteriormente – é que os seres humanos estão aparelhados para criar uma
determinada teoria em vez de outra. Para dar um exemplo que pode parecer
auto-evidente, é natural que os seres humanos teorizem que um evento ante-
rior (um relâmpago) causou um evento posterior (um trovão). É claro que, em
termos lógicos, as co-ocorrências acontecem em ambas as direções; e assim,
em princípio, poderíamos supor que o último (o trovão) causa o primeiro ou
que ambos são resultado de uma terceira causa (digamos, a fúria dos deuses).
Entretanto, algo na nossa “programação” nos predispõe à teoria mencionada, e
não a outras que são igualmente possíveis em termos lógicos.
Convém pensar em nossas teorias infantis como leves depressões no ter-
reno inicialmente macio da mente/cérebro. Quanto mais uma teoria parece
ser confirmada, mais profundas se tornam as depressões, que acabam como
vales significativos. Excluindo-se alguma máquina de terraplenagem mental,
esses vales tendem a permanecer. Outra metáfora sugestiva vê as teorias iniciais
66 Howard Gardner

como gravações na mente/cérebro. Essas gravações são duradouras. Entretan-


to, na escola, aprendemos muitos fatos (como “a terra é redonda”) e, quando
apropriadamente estimulados, podemos repetir essa informação correta. À dis-
tância, parece que os fatos estão formando uma pilha cada vez mais alta e que
estamos aprendendo muito. Entretanto, com muita freqüência, a gravação fun-
damental permanece imutável. E assim, quando nos fazem uma pergunta para
a qual não fomos apropriadamente preparados, não só ficamos confusos como,
na maioria das vezes, revertemos à gravação anterior ou, para mudar de metá-
fora, escorregamos para o vale da ignorância.7
Assim, novamente, deparamo-nos com a segunda faceta do nosso para-
doxo: teorias são difíceis de mudar, e as teorias iniciais mostram-se especial-
mente difíceis de alterar. Na verdade, talvez o mais surpreendente seja as
crianças se tornarem conservadoras do que começarem a vida como não-
conservadoras. Nós não sabemos por que a conservação da quantidade é
uma daquelas teorias que se tornam praticamente universais entre as crian-
ças. A razão pode ser a seguinte: as predições baseadas em suposições não-
conservacionais são consistentemente erradas. Conforme os dados se acu-
mulam, a gravação inicial torna-se disfuncional. Ou pode ser que, como es-
pécie, estamos predispostos a dar explicações parcimoniosas, e a conserva-
ção (“nenhuma adição, nenhuma subtração, então nenhuma mudança”) ajus-
ta-se a essa conta (a parcimônia prevalece). O que parece claro é que as
crianças no mundo todo não são ensinadas explicitamente a se tornarem con-
servadoras. Elas simplesmente tornam-se conservadoras aproximadamente
na época em que entram na escola.
Podemos apontar alguns fatores que ajudam a arraigar teorias. Um fator
é a ressonância emocional – que, não surpreendentemente, é uma das sete
alavancas que listei no Capítulo 1. Quanto mais emocional for o nosso compro-
metimento com uma causa ou crença, mais difícil a mudança. Mesmo depois
que os crimes da União Soviética de Stalin ficaram evidentes para o mundo,
aqueles com um forte laço emocional com o comunismo tiveram dificuldade
em reconhecer o dano que fora feito. Outro fator é o comprometimento públi-
co. Já é potência suficiente estarmos comprometidos privadamente com um
ponto de vista, mas quando fizemos pronunciamentos públicos sobre essa pers-
pectiva, questões de orgulho e consistência nos fazem abraçar a teoria, por
mais desacreditada que esteja. Finalmente, há os fatores de personalidade.
Quanto mais absolutista a nossa abordagem à vida, mais certos estamos das
nossas opiniões, e menos provável que as abandonemos. Aqueles com “perso-
nalidades autoritárias” são especialmente propensos a se agarrarem às crenças
anteriores. É muito mais adaptativo ter um estilo mais humilde, ser flexível,
curioso ou, para usar uma frase atualmente popular entre os jovens, ter uma
atitude “seja o que for” em relação a explicações. Felizmente, nenhum desses
fatores parece proeminente nas crianças pequenas e, assim, eles não atrapa-
lham a apreciação da conservação da matéria.
Mentes que mudam 67

FATORES QUE IMPELEM MUDANÇAS MENTAIS

Voltemos agora à faceta mais positiva da mudança mental. As pessoas


mudam sua mente e, especialmente nos jovens, o fenômeno ocorre com fre-
qüência. Um fator que ajuda é a existência de uma tendência natural a adotar
uma certa postura – uma razão da popularidade dos pontos de vista relativistas
entre os adolescentes. Também somos cutucados para mudar mentalmente
quando uma perspectiva que se choca com a nossa é amplamente aceita por
um grupo novo, poderoso e rico em recursos. Se fomos criados em uma família
ou comunidade extremamente conservadora, provavelmente teremos um cho-
que se ingressarmos em uma escola de ensino médio ou faculdade em que o
sentimento prevalente é moderado ou liberal. Muitos estudos documentaram
uma mudança para a esquerda quando os jovens ingressam na faculdade; sem
dúvida, isso se deve, pelo menos em parte, à influência de uma coorte podero-
sa. A tendência inversa geralmente começa 10 ou 20 anos mais tarde, quando
os mesmos indivíduos estão em uma situação em que precisam ter lucros e
recursos para pagar uma casa, ensino para os filhos e planos de aposentadoria
para si mesmos.
Os comportamentalistas nos diriam que os mais poderosos incentivos
para uma alteração de comportamento são contingências mutáveis de re-
compensa e punição. Certamente existe algo nesse argumento. Como pai, eu
freqüentemente brinco que, quando tudo o mais falha, torno-me com-
portamentalista. Se a adoção de uma certa perspectiva trouxer claras recom-
pensas, a maioria de nós aprenderá a dizer as palavras e pelo menos alguns
de nós passarão a acreditar nelas. No entanto, as mudanças trazidas princi-
palmente pela variação dos padrões de reforço são superficiais; elas podem
ser revertidas tão rápida e facilmente como foram criadas. Na minha opinião,
isso acontece porque o “treinador” está lidando com o comportamento mani-
festo – o que dizemos ou fazemos em dado momento – e não com o sistema
de crenças subjacente.
Aqui, novamente, a perspectiva cognitiva flexiona seus músculos
explanatórios. O comportamentalista observa um padrão de resposta e tenta
descobrir qual série de experiências vai alterar esse padrão de resposta na
direção desejada. O cognitivista tenta pôr às claras a atual representação men-
tal, no que ela consiste, quão profundamente está arraigada. Então, o desafio
para o analista cognitivo é descobrir quais experiências, perspectivas ou argu-
mentos apresentam maior probabilidade de contestar essa representação, de-
monstrar sua fraqueza e fazer com que seja destruída; o professor cogniti-
vamente orientado constrói experiências que ajudarão na descoberta de um
conceito mais poderoso, uma história mais compelidora, uma teoria mais sóli-
da, uma prática mais efetiva e – no final – uma representação mental superior.
No que diz respeito à relativa complexidade de teorias concorrentes, exis-
te uma tensão interessante. Por um lado, os indivíduos exibem complacência
68 Howard Gardner

cognitiva. É fácil e confortador aderir à linha prevalente de explicação, espe-


cialmente quando ela é concisa e simples. Os “grandes” têm todos os recursos,
e faz sentido concordar com eles. Por outro lado, existe um profundo desejo de
compreender melhor as coisas, de ter um controle informado sobre o que acon-
tece com relação a essas coisas. E assim, quando confrontadas com uma expli-
cação moderadamente mais sofisticada do que a sua atual favorita, as crianças
tendem a abraçá-la. Estudos sobre o desenvolvimento moral, por exemplo,
mostram que as pessoas no estágio X de sofisticação tendem a ser persuadidas
com argumentos enunciados no nível X+1 de complexidade. Portanto, as crian-
ças que estão no nível “poderia = certo”* acham convincente um argumento
afirmando que uma pessoa inteligente ou moral mereceria mais recursos do
que uma pessoa com músculos mais fortes. Se a complexidade for maior, como,
por exemplo, os estágios +2 ou +3, então as crianças não conseguem assimi-
lar o argumento e simplesmente o ignoram (argumentos em termos de concei-
tos complexos como “justiça distributiva” ou “imperativos categóricos” caem
em ouvidos moucos aos 10 anos). Se, todavia, um argumento está em um nível
menos complexo do que o delas, as crianças geralmente não o levam a sério.
Por exemplo, ao ouvir, “Está certo porque eu disse que sim”, a criança mais
sofisticada responderá, “Oh, esse é um argumento idiota” ou “Só uma criancinha
diria uma coisa dessas”.8
Lev Semyonovich Vygotsky, um terceiro importante psicólogo desen-
volvimentista do século XX, estava especialmente interessado na maneira
mais efetiva de mudar a mente das crianças.9 Vygotsky propôs que, em qual-
quer empreendimento pedagógico, a primeira coisa a ser feita é determinar
– por meio de testes ou tarefas – o nível atual de competência da criança.
Mas ele salientou que dois indivíduos que recebem o mesmo “escore” nesses
instrumentos podem diferir significativamente um do outro na capacidade
de avançar para um nível mais sofisticado. Suponha, por exemplo, que duas
crianças de cinco anos fracassam consistentemente no jogo-da-velha. Então,
mostra-se a cada uma um processo pelo qual elas podem melhorar radical-
mente seu desempenho – digamos, variar a própria estratégia dependendo
de ser a primeira ou a segunda a começar. A criança A pega imediatamente e
começa a ganhar regularmente de seus iguais; a criança B faz pouco ou ne-
nhum esforço para dominar a regra e não melhora seu jogo. Na análise de
Vygotsky, a criança A tem uma “zona de desenvolvimento potencial (ou
proximal)” muito maior, e qualquer intervenção educacional terá mais chance
de ser efetiva com essa criança. Em linguagem comum, embora o desempe-
nho na tarefa em algum momento talvez não distinga A de B, A tem um
potencial cognitivo bem maior.
Vygotsky contribuiu com outro conceito útil para o estudo da mudança
mental. Quando uma criança está apresentando um mau desempenho em

*
N. de T. No inglês está “might = right”, o que dá um caráter de jogo de palavras à expressão.
Mentes que mudam 69

uma tarefa, ela se beneficiará de um recurso chamado scaffolding:* a provi-


são ordenada do apoio apenas suficiente para que a criança consiga melho-
rar significativamente o seu desempenho. Utilizando o exemplo do jogo-da-
velha, poderíamos apoiar a criança sugerindo que ela sempre tente antecipar
o que seu oponente fará se ela própria fizer um determinado movimento, ou
indicando que ela precisa adotar estratégias diferentes quando seu oponente
colocar um X em um canto e quando colocar o mesmo símbolo no centro do
jogo. Podemos dar continuidade a esse conselho salientando o que acontece
quando a criança realiza a manobra sugerida e comparando isso com os ca-
sos em que a criança a ignora. O recurso do scaffolding funciona quando a
criança tira vantagem desse apoio adulto. Entretanto, como na construção de
um prédio, os andaimes não devem permanecer indefinidamente. Na verda-
de, depois de ser “absorvido”, o scaffolding deve ser prontamente removido.
Segundo a teoria de Vygotsky, o scaffolding bem-sucedido é “internalizado”;
o que precisa primeiro vir de fora – geralmente de uma pessoa mais velha e
mais bem-informada – deve eventualmente ser elaborado por “conversas”
dentro de própria mente.
Ocasionais mudanças mentais – como a do judeu Saul que se converteu
ao cristianismo na estrada para Damasco – podem ser súbitas, dramáticas e
permanentes; elas invadem o âmago da pessoa, passam a ter o controle. Ao
mesmo tempo, no entanto, vemos que relatos de mudanças assim dramáticas
são mais freqüentes do que a sua ocorrência real. Muitos que falam de uma
nova crença, por exemplo, dizendo que “nasceram de novo”, voltam às antigas
crenças depois de alguns dias ou meses. E nós também precisamos lembrar,
seguindo Nicholson Baker, que mudanças mentais significativas podem ocor-
rer de forma muito mais gradual e misteriosa, e a pessoa só se dá conta dessas
mudanças algum tempo depois que elas amadureceram. Experiências
damascenas são genuínas, mas são apenas uma entre as várias circunstâncias
marcadas por mudanças mentais significativas.

REPRISE

Agora introduzimos os principais aspectos da nossa história sobre mudar


mentes. Recapitulando: começamos com a mente humana, com seu estoque
de representações mentais. Essas representações mentais caracterizam-se pelo
conteúdo – elas possuem, ou melhor, elas são significado. Mas, igualmente,
elas têm formas, e o “mesmo” conteúdo pode ser transmitido em diversos for-
matos, em múltiplas representações. (Lembre as diferentes ilustrações gráficas
do princípio de 80/20.) Esses formatos podem ser variadamente descritos:

*
N. de T. Scaffolding significa andaime.
70 Howard Gardner

para os nossos propósitos, as inteligências humanas servem como um lembrete


conveniente das variadas formas que os conteúdos mentais podem assumir.
As representações mentais são detectáveis em várias entidades. Embora
seja conveniente usar o termo abreviado idéias, acho mais exato distinguir
entre conceitos, histórias, teorias e habilidades. Todos nós abrigamos uma sé-
rie dessas entidades mentais e, se soubermos o suficiente sobre a mente e o
cérebro, poderemos descrever essas representações em detalhes e talvez iden-
tificar como elas estão codificadas em nosso sistema nervoso.
Mas como essas entidades são modificadas? Nós não podemos fazer isso
a menos que enfrentemos o paradoxo da mudança mental. De uma perspecti-
va, a mente muda muito facilmente, em especial durante a infância e a juven-
tude. No que se refere a certas mudanças mentais, podemos ficar esperando
sentados tranqüilamente, pois é certo que elas acontecerão mais cedo ou mais
tarde. Entretanto, ao mesmo tempo, a mente é um mecanismo surpreendente-
mente conservador. Teorias, conceitos, histórias e habilidades se formam cedo,
e muitos resistem à mudança. Na verdade, com referência às teorias que se
espera que dominemos na escola, a mente mostra-se notavelmente refratária à
alteração – persistindo em suas teorias originais não-ensinadas, naturais, mes-
mo quando, aparentemente, a pessoa verbaliza a linha de pensamento apro-
priada. Entender como mudar mentes sobre os fundamentos da matéria, vida,
fenômenos mentais e seres humanos da vida real constitui-se em um desafio
educacional formidável. Da mesma maneira, a mente também não muda com
maior facilidade fora da escola; seja na política ou na religião, seja no local de
trabalho ou em casa, as crenças prontamente ficam arraigadas e muito difíceis
de alterar.
Baseados na experiência, percebemos que existem algumas regras práti-
cas. É mais difícil mudar a mente quando as perspectivas são mantidas inten-
samente, publicamente e por indivíduos de temperamento rígido. É mais fácil
mudar mentes quando os indivíduos encontram-se em um novo ambiente, cer-
cados por iguais que pensam diferentemente (por exemplo, quando ingressa-
mos na universidade), ou quando os indivíduos passam por uma experiência
desestabilizadora (por exemplo, um acidente grave, um divórcio ou uma mor-
te inesperada) ou encontram personalidades luminosas. Mas, mesmo assim,
os fãs da mudança mental muitas vezes precisam calar afirmações de vitória.
As oportunidades de recaídas são patentes entre aqueles que fazem muito ba-
rulho – na verdade, são especialmente patentes entre aqueles que costumam
fazer declarações histriônicas (“é uma situação inteiramente nova, como nun-
ca houve antes”) e, então, ficam desapontados quando o restante do mundo
permanece como sempre foi. Em outras palavras, é mais fácil falar sobre mu-
dar mentes em geral do que efetuar mudanças permanentes em uma mente
específica.
Mentes que mudam 71

UM OLHAR À FRENTE

Até este momento da discussão sobre a mente, fui quase um cartesiano


puro – tratando a mente como se ela fosse uma entidade desincorporada. As
mentes, é claro, são encontradas em corpos – normalmente corpos humanos,
mas também no de outros animais e, cada vez mais, em entidades inorgânicas
como os computadores. Às vezes, como nas crianças, essas mentes parecem
mudar sozinhas; outras vezes, os próprios indivíduos mudam conscientemen-
te suas mentes. Por exemplo, eu poderia decidir que, a partir deste momento,
serei um psicólogo comportamentalista em vez de cognitivista; um liberal, em
vez de social-democrata; um cristão praticante, em vez de um judeu secular.
Em geral, porém, as mentes mudam em resultado dos esforços de agentes
externos. Quando somos jovens, conhecemos pessoas que estão autorizadas a
mudar nossas mentes: nossos pais, parentes mais velhos, nossos professores,
assim como figuras de autoridade na vizinhança e na comunidade. Mesmo
durante nossos anos adultos, encontramos alguns agentes – representando nosso
patrão ou o sistema legal – que possuem poder suficiente para mudar nossos
comportamentos e (às vezes) nossa mente.
Na parte seguinte do livro, volto a minha atenção para esses agentes e
instituições com potencial para mudar mentes. Escolhi fazer isso examinando
em uma ordem específica as seis diferentes arenas em que normalmente acon-
tece a mudança mental. Comecei com as mudanças mentais que ocorrem na
maior dessas arenas – a de uma nação inteira – e operam regularmente na
direção de ambientes mais íntimos, envolvendo duas pessoas e, finalmente,
apenas uma mente. Existem alguns aspectos comuns entre esses variados am-
bientes, mas fatores importantes também distinguem cada forma de mudança
mental.
Podemos pensar nessas arenas ordenadas como uma pirâmide invertida:

Mudanças em grande escala envolvendo a população diversa de uma região ou uma nação inteira
Mudanças em grande escala envolvendo um grupo mais uniforme ou homogêneo
Mudanças produzidas por trabalhos de arte ou ciência
Mudanças dentro de ambientes instrucionais formais
Formas íntimas de mudança mental
Mudar a própria mente

Talvez os mais reconhecidos dos agentes de mudança sejam os líderes da


primeira linha da nossa pirâmide invertida: aqueles que são eleitos para cargos
políticos ou indicados para posições de autoridade sobre grandes populações.
Exemplos variam da primeira-ministra Margaret Thatcher ao líder mundial
Mahatma Gandhi. Operando em um palco muito amplo, esses indivíduos po-
dem influenciar um grande número de pessoas – pessoas que são, tipicamente,
72 Howard Gardner

muito diferentes umas das outras. Eles podem, inclusive, mudar o curso da
história – para o bem ou para o mal.
Presumivelmente, um líder teria maior facilidade para mudar mentes na
nossa segunda categoria exposta anteriormente: um grupo mais homogêneo
ou uniforme, como uma corporação, clube, organização cívica ou universida-
de. Nos casos que envolvem um líder de corporação como Lorde John Browne,
da BP, ou um reitor de universidade, como James Freedman, de Dartmouth, os
indivíduos com quem a pessoa está lidando compartilham uma base comum
de conhecimento e um grau semelhante de perícia. Mas, como veremos na
próxima parte do livro, mudar as mentes dessas populações também é difícil –
especialmente quando os membros do grupo desenvolveram idéias que dife-
rem significativamente das dos líderes designados.
A nossa terceira arena de mudança envolve aqueles que são modificados
pelas obras que um indivíduo cria e não por palavras ou atos diretos de lide-
rança. Por exemplo, os escritos de Karl Marx exerceram enorme influência
sobre os eventos políticos no século XIX, mas ele próprio não era um líder no
sentido “direto”. Nem as nossas mentes são mudadas unicamente por pessoas
das esferas políticas ou econômicas. O nosso entendimento do mundo também
foi afetado por mentes seminais como a de Albert Einstein, na esfera da física,
e a de Charles Darwin, na esfera biológica. Exemplos também incluem os tra-
balhos criativos de escritores como James Joyce, músicos como os Beatles e
dançarinos/coreógrafos como Martha Graham. Mesmo aqueles que não fazem
discursos nem escrevem textos podem mudar nossas mentes. Provavelmente
mais concepções da guerra civil espanhola foram formadas ou alteradas pela
tocante descrição de Pablo Picasso, Guernica, do que por milhares de notícias
dos meios de comunicação.
A quarta arena da nossa pirâmide envolve a única instituição no mundo
formalmente encarregada de mudar mentes: a escola. As escolas destacam-se
porque atendem àqueles indivíduos cujas mentes podem ser mudadas mais
facilmente. Elas criam currículos e disciplinas que tentam cristalizar o atual
estado de conhecimento e assumem a responsabilidade por monitorar como, e
em que extensão, as mentes dos alunos foram de fato modificadas. Os meios
de educação formal variam de grandes palestras proferidas para centenas de
alunos ao ensino informal de um ou poucos alunos, à criança sozinha na biblio-
teca ou diante de uma tela de computador – e, mais recentemente, à instrução
vitalícia, incluindo um desenvolvimento profissional contínuo.
Uma quinta arena em que ocorre a mudança mental envolve ambientes
íntimos. De vez em quando, a maioria de nós quer mudar a mente de mem-
bros da família; queremos convencer amigos – ou inimigos – do nosso ponto
de vista; queremos ser capazes de trabalhar efetivamente com o nosso patrão
e com nossos empregados e tentamos fundir nossa mente com a de quem
amamos. Examinando as várias arenas em que ocorre a mudança mental, a
maioria de nós obtém mais ganhos quando pode promover essas mudanças
nesses ambientes íntimos – e é aqui que pagamos o preço mais alto quando
Mentes que mudam 73

as nossas tentativas falham. Examinarei algumas mudanças mentais íntimas:


o encontro entre o reitor da universidade e um membro dessa universidade,
as epistolares interações entre dois antigos presidentes dos Estados Unidos,
a interpretação de sonhos envolvendo um psicoterapeuta e seu paciente
perturbado.
Finalmente, chegamos ao fascinante terreno da nossa mente. A nossa mente
muda – ou porque queremos mudá-la ou porque alguma coisa acontece no
mundo real ou em nossa vida mental que justifica uma grande mudança. A
mudança pode ocorrer em qualquer esfera: nossas crenças políticas, nossas
crenças científicas, nosso credo pessoal, nossas visões sobre nós mesmos. Exem-
plos relevantes são cidadãos como Whittaker Chambers, cuja relação radical-
mente alterada com o Partido Comunista ajudou a promover uma mudança na
sensibilidade política americana há meio século, e estudiosos como o filósofo
Ludwig Wittgenstein e o antropólogo Lucien Lévy-Bruhl, que sofreram mu-
danças amplamente publicadas em suas respectivas áreas de pesquisa. Embo-
ra às vezes a mudança mental possa ser suave, ela pode ser especialmente
pungente quando promove uma mudança completa em nossa visão de mundo
ou estilo de vida.
Em uma perspectiva mais ampla, podemos identificar características da
mudança de mentes que atravessam essas várias arenas. Aqui utilizo distin-
ções que introduzi anteriormente no livro. Conforme ilustrado no apêndice,
em cada caso existe um conteúdo ideacional original e uma perspectiva
contrastante, que chamo de contraconteúdo; o conteúdo ideacional pode ser
um conceito, uma história, uma teoria ou algum tipo de habilidade. Também
registro três outros elementos: a natureza da audiência envolvida no empre-
endimento da mudança mental, o formato particular (por exemplo, inteli-
gência, meio) em que o conteúdo é apresentado e os fatores (nossas sete
alavancas de mudança mental) que promovem, ou dificultam, a mudança do
conteúdo original para o novo – isto é, que determinam se atingimos ou não
um ponto crítico.
Aqueles que pensam em termos de espaços multidimensionais percebe-
rão que levei em conta um estonteante sortimento de dimensões. Se fôssemos
preencher todos os espaços do auditório da mudança mental, haveria cente-
nas de entradas. Afinal de contas, especifiquei seis arenas, arranjadas em for-
ma piramidal; quatro tipos de conteúdo ideacional (variando de conceitos a
teorias); pelo menos oito formatos representacionais (refletindo as várias inte-
ligências) e sete alavancas separadas que promovem ou dificultam mudanças
(razão, pesquisa, ressonância, redescrições representacionais, recursos e re-
compensas, eventos do mundo real e resistências).
No entanto, felizmente, é possível examinar o terreno da mudança men-
tal de modo mais simples. O que acontece é que cada arena da mudança men-
tal favorece certos tipos de conteúdo e privilegia certas alavancas. É eficiente e
efetivo o uso de ilustrações representativas da mudança mental em uma arena
específica. Para citar alguns poucos exemplos: líderes que se dirigem a grupos
74 Howard Gardner

grandes e diversos necessariamente lidam com histórias; aqueles que estão


tentando promover mudanças mentais em grupos menores e mais uniformes
ou em salas de aula podem introduzir teorias. Líderes de grandes grupos cos-
tumam utilizar a inteligência lingüística e tentam corporificar em suas ações
as mudanças desejadas; aqueles que influenciam mentes por meio de seus
esforços criativos empregam toda a gama de inteligências; a mudança mental
em ambientes íntimos envolve especialmente a inteligência interpessoal.
Também acontece de alavancas específicas de mudança se mostrarem es-
pecialmente adequadas em determinadas arenas. A razão e a pesquisa são
muito importantes para aqueles envolvidos em argumentação intelectual; a
ressonância vai para o primeiro plano nas relações íntimas; as resistências são
particularmente notáveis em ambientes de educação formal quando novas teo-
rias foram introduzidas; os líderes de grandes grupos freqüentemente depen-
dem dos recursos apreciáveis à sua disposição, mas também são apoiados ou
abalados por eventos do mundo real. Por essas razões, o nosso exame se vale,
confortavelmente, de exemplos especialmente associados a certas formas de
mudança mental.
Em uma base a priori, nunca podemos predizer com certeza se uma mu-
dança mental candidata vai ocorrer. Mas parece seguro dizer que mudanças
mentais tendem a ocorrer quando todos os sete fatores empurram em uma
direção “de mudança mental” – e não tendem a ocorrer quando todos ou a
maioria desses fatores se opõem à mudança mental. O equilíbrio ou peso entre
essas forças determina se existe ou não a probabilidade de atingirmos um
ponto crítico em favor da mudança.
Já apresentei os armamentos completos da mudança de mentes: os con-
teúdos e contraconteúdos da mente; as várias arenas (apresentadas na forma
de uma pirâmide invertida) em que é mais provável a ocorrência de mudança
mental; as formas representacionais discretas em que esses conteúdos e
contraconteúdos podem ser apresentados e os sete fatores ou alavancas que,
conjuntamente, determinam se uma mudança mental candidata tenderá a se
concretizar. No que segue, utilizo essa estrutura como uma maneira apropria-
da de elucidar exemplos escolhidos das seis arenas de principal interesse. Aqueles
que desejarem utilizar a estrutura mais promiscuamente estão convidados a
empregá-la de modo geral ou a consultar o gráfico no final do livro, em que a
aplico a uma gama de exemplos. Os que preferirem imergir nos exemplos po-
dem tratar a estrutura como uma música de fundo – para ser focalizada quan-
do desejamos, mas facilmente ignorada se preferirmos prestar atenção às pala-
vras.
Mentes que mudam 75

NOTAS

1. Philippe Ariès, Centuries of Childhood (Londres: Jonathan Cape, 1962).


2. Veja Howard Gardner, The Quest for Mind, 2a edição (Chicago: University of
Chicago Press, 1983); Jean Piaget, “Piaget’s Theory”, em Handbook of Child
Psychology, vol. 1, ed. P. Mussen (Nova York: Wiley, 1983).
3. Sigmund Freud, The New Introductory Lectures (Nova York: Norton, 1933/
1964).
4. Philip Sadler, A Private Universe (Washington, DC: Annenberg/CPB, 1987).
5. Howard Gardner, The Unschooled Mind (Nova York: Basic Books, 1991).
6. Veja ibid. e referências a esse respeito.
7. Durante as primeiras décadas da ciência cognitiva, a metáfora dominante
para a mudança mental era a aprendizagem de uma regra. Essas regras eram
consideradas como sendo mais ou menos explícitas. E, assim, a criança que
estivesse prestes a dominar a conservação passaria, com efeito, a se compor-
tar de acordo com uma regra que diz: “A água não muda em quantidade
quando é derramada em outro recipiente, desde que nada seja acrescentado
ou subtraído”. Os computadores também eram programados de acordo com
essas séries de símbolos. Mais recentemente, porém, a metáfora dominante
passou a ser uma série de neurônios que funcionam em rede, sendo que a
força das conexões entre eles muda gradualmente em resultado das expe-
riências que se acumulam no decorrer do tempo. Com essa análise, a criança
muda gradualmente de um estágio em que associa “ausência de adição e
subtração” à identidade da quantidade. Não há necessidade da explicitação
formal de uma regra – nem para a criança nem para o computador. A minha
opinião é a seguinte: a maioria das mudanças mentais (como o cenário de
mobiliar um apartamento descrito no Capítulo 1 pelo escritor Nicholson Baker)
é mais bem-descrita pela metáfora da rede neural, mas mudanças importan-
tes também são provocadas por uma aprendizagem mais explícita e pelo do-
mínio de regras. Veja Gerald Edelman, Bright Air, Brilliant Fire (Nova York:
Basic Books, 1992); Gerald Edelman e G. Tononi, A Universe of Consciousness:
How Matter Becomes Imagination (Londres: Penguin Press, 2001); Jeffrey
Elman e colaboradores, Rethinking Innateness (Cambridge: MIT Press, 1996);
Steven Pinker, How the Mind Works (Nova York: Norton, 1997); Manfred
Spitzer, The Mind Within the Net (Cambridge: MIT Press, 1999).
8. Elliot Turiel, “The Development of Morality”, em Handbook of Child Psychology,
vol. 3. ed. W. Damon (Nova York: Wiley, 1997), 863-932.
9. Lev Semonovich Vygoskty, Thought and Language (Cambridge: MIT Press,
1962); The Mind in Society (Cambridge: Harvard University Press, 1978).
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
4
Liderando uma População Diversificada

Quer sejam chefes de uma nação quer oficiais seniores das Nações Uni-
das, os líderes de populações grandes e díspares têm um enorme potencial de
mudar mentes. Na verdade, eles estão no negócio de mudar mentes – e, nesse
processo, podem mudar o curso da história. Dos seis tipos de agentes de mu-
dança que examinamos neste livro, os líderes dessas populações heterogêneas
estão em uma posição em que podem influenciar o maior número de indiví-
duos. Mas muitos fatores irão determinar quão efetivos esses líderes serão.
Em uma democracia, uma líder eleita tem poder, mas pouco desse poder
está lá à sua disposição. Ao contrário, ela tem de convencer os membros de seu
partido a aceitarem a sua liderança, e precisa desenvolver políticas capazes de
receberem um razoável apoio tanto da burocracia governamental quanto do
público em geral. Na ausência desse apoio, ela provavelmente enfrentará uma
revolta de seus partidários, ou proporá leis que não serão sancionadas ou que
resultarão em sua derrota na próxima eleição.
Para mudar mentes efetivamente, os líderes fazem uso específico de duas
ferramentas: as histórias que eles contam e a vida que levam. Em termos das
nossas alavancas de mudança, a “ressonância” que existe – ou não existe –
entre essas histórias e essas vidas é de suprema importância. Neste capítulo,
menciono a efetividade de vários líderes mundiais, variando de Bill Clinton a
Mahatma Gandhi. A primeira-ministra Margaret Thatcher serve como um ví-
vido exemplo de como uma pessoa pode mudar a visão de uma população
grande e diversa.

MARGARET THATCHER: UMA HISTÓRIA E UMA VIDA

Em 1979, Margaret Thatcher, um membro de 53 anos da Câmara dos


Comuns da Grã-Bretanha, fez história política. Concorrendo como líder do
Partido Conservador, Thatcher abraçou um slogan simples: “A Grã-Bretanha
78 Howard Gardner

perdeu seu rumo”. Na análise de Thatcher, a Grã-Bretanha fora outrora um


poder formidável, distinguido por seu vasto império espalhado pelo mundo,
seus princípios de democracia amplamente admirados e sua pioneira sagaci-
dade para negócios. Durante a época sombria de 1940, a Grã-Bretanha, sob a
corajosa liderança de Winston Churchill, ergueu-se sozinha contra o poder
nazista que dominara rapidamente a Europa Ocidental. Mas, paradoxalmente,
com a vitória sobre o poder do Eixo em 1945, o poder e a influência britânicos
rapidamente desapareceram. Churchill foi imediatamente desligado do cargo.
Então, uma sucessão de líderes insignificantes de ambos os partidos forjou
uma síntese pós-guerra: a Grã-Bretanha deveria se contentar em ser um poder
de segunda linha, desmantelar seu império, retirando-se para seus limites geo-
gráficos, abandonando sua soberania ao reunir-se a uma série de entidades
econômicas e políticas que estavam surgindo na Europa. Além disso, as princi-
pais indústrias e funções societais deveriam ser nacionalizadas. Os sindicatos
deveriam ser soberanos. O governo deveria operar amplamente por meio da
busca de consenso entre os principais partidos, com sua continuidade garanti-
da pelo serviço civil. A Grã-Bretanha tornar-se-ia um parceiro subordinado dos
Estados Unidos, uma versão anglicizada da Escandinávia social-democrata.1
Se fosse eleita primeira-ministra, prometeu Thatcher, tudo isso mudaria.
O gênio comercial e empresarial britânico seria revigorado. A influência
repressora dos sindicatos seria rompida e indústrias e outras funções impor-
tantes, privatizadas. A Grã-Bretanha reviveria, novamente, sua “parceria espe-
cial” com os Estados Unidos e, com sua soberania intacta, assumiria um papel
de liderança na Europa e no mundo todo.
Uma mulher inteligente, dura, que se fez sozinha, Thatcher era a pessoa
certa para transmitir essa mensagem. Sua família era de origem modesta (ela
crescera no apartamento que ficava em cima do armazém dos pais) e, apesar
disso, conseguiu entrar em Oxford e se formar em química e em direito. De-
pois de criar seus dois filhos, ela ingressou nas fileiras políticas e assumiu
vários papéis “obscuros” no não mais dominante Partido Conservador. Ela foi
adequadamente cautelosa ao apoiar o partido e, ao mesmo tempo, deixou cla-
ro que era uma mulher de fortes opiniões e princípios. Em sua análise do cená-
rio na década de 1970, estava claro para ela que “nenhuma teoria de governo
jamais sofrera um teste mais justo ou um experimento mais prolongado do que
o socialismo democrático adotado na Grã-Bretanha. No entanto, ele fracassara
miseravelmente em todos os aspectos... levando tanto o país quanto as indús-
trias a uma espiral descendente”.2 Se isso fosse verdade e a Grã-Bretanha real-
mente tivesse “perdido seu rumo”, Thatcher parecia a candidata perfeita para
liderar sua nação e levá-la de volta ao rumo apropriado.
Desde o momento em que assumiu como primeira-ministra, Thatcher,
determinadamente, pôs em ação a sua plataforma, com o objetivo de promo-
ver mudanças dramáticas na Grã-Bretanha. Ela citou aprovadoramente o Con-
de de Chatham, um de seus predecessores: “Eu sei que posso salvar esse país e
que ninguém mais pode”.3 De fato, em poucos anos a Grã-Bretanha parecia
Mentes que mudam 79

um país muito diferente, ocupando uma posição de nova importância aos seus
próprios olhos e aos olhos de muitas outras nações. As políticas de Thatcher
certamente não eram populares para todo o mundo. Na verdade, como um
acadêmico confortavelmente empoleirado no outro lado do Atlântico, eu ob-
servava com consternação como ela enfraquecia grandes universidades, ter-
minava com o controle local sobre as escolas e desprezava os intelectuais,
especialmente aqueles que ousavam questionar seus fins ou seus meios. Mui-
tos observadores sentiam que, em seu desejo de encorajar os interesses empre-
sariais, Thatcher estava disposta a pisar em todos aqueles que ocupavam um
lugar desfavorecido na sociedade. Rejeitando essa caracterização, ela certa
vez declarou desafiadoramente: “Não existe sociedade; existem apenas indiví-
duos”.4 Ela queria nivelar o campo de jogo, dar aos indivíduos uma oportuni-
dade de participar da vida da nação (como ela própria recebera a oportunida-
de algumas décadas atrás) e, então, deixar que aqueles que tivessem capacida-
de e tenacidade subissem ao topo.
Sem dúvida, Thatcher conseguiu mudar muitas mentes: devido à sua in-
fluência, a Grã-Bretanha é hoje uma nação muito diferente. E ela conseguiu
isso mais efetiva e rapidamente do que seus partidários ou adversários jamais
esperaram. Na verdade, ela continuou a dominar o discurso político mesmo
depois de deixar o cargo em 1990. Tanto seu sucessor do Partido Conservador,
John Major, quanto seu sucessor do Partido Trabalhista, Tony Blair, definiram
questões à luz de considerações estabelecidas pela hegemonia de Thatcher. A
alardeada “third way” (terceira via) de Blair, por exemplo, é uma tentativa de
mediação entre o socialismo pós-guerra dos Trabalhistas e o regime excessiva-
mente laisser-faire (na opinião dele) dos anos subseqüentes a Thatcher. Uma
nova história, podemos dizer.
Mas e a história de Margaret Thatcher? Conforme argumentei no início
deste capítulo, as histórias que os líderes contam e a vida que levam podem
determinar seu sucesso ou fracasso em mudar as mentes de seus constituintes.
Thatcher, certamente, tinha uma história simples e poderosa para contar. Re-
duzida à sua essência, a história afirmava que a Grã-Bretanha fora outrora
uma grande nação; ela perdera seu rumo nas últimas décadas; mas era possí-
vel a Grã-Bretanha recuperar seu gênio. Como contadora (e vendedora) dessa
história, Thatcher tinha de ser crível. O fato de ela própria ter ascendido a uma
posição de poder e proeminência por meio de inteligência e trabalho duro
aumentava imensamente a sua credibilidade. A vida que ela levara, e a manei-
ra pela qual a levara, corporificavam bem a mensagem que ela tentava transmi-
tir em palavras. E, realmente, a coragem que Thatcher manifestou no cargo –
liderando seu país em uma luta para manter as disputadas Ilhas Falkland, so-
brevivendo a uma explosão de bomba na conferência do partido em Brighton e
decidindo permanecer no local enquanto sitiado – reforçaram a história que
ela contava e provavelmente determinaram seu sucesso.
É importante explicar por que falo de uma história. Thatcher não só trans-
mitiu uma mensagem, um slogan, uma imagem ou uma visão – embora tudo
80 Howard Gardner

isso pudesse ser vislumbrado no que ela dizia. Sua mensagem continha os
elementos essenciais de uma boa narrativa: um protagonista – a nação britâni-
ca (se não a sociedade britânica!); um objetivo – a recuperação da estatura, do
papel internacional apropriado para a Grã-Bretanha, e obstáculos – as políticas
consensuais malconduzidas dos últimos anos, a disposição em ceder a lideran-
ça a outros países, o poder dos sindicatos, a instabilidade das nações da Comu-
nidade, a ausência de uma Vontade Nacional dirigida. E havia um veículo para
combater esses obstáculos – a série de políticas que Thatcher, como líder con-
servadora, estava propondo. Thatcher não tinha rodeios com as palavras. Ela
sempre perguntava: “Ele ou ela é um de nós?”. Ao formular essa indagação,
Thatcher estava deliberadamente definindo a população britânica como um
grupo de indivíduos que aceitava, ou não, a sua visão revisada, sua nova histó-
ria. E como podemos supor que sua história não fora amplamente conhecida
ou acreditada 10 anos antes, ela tinha de convencer muitos indivíduos a acei-
tarem sua visão das coisas.
Atualmente, seria relativamente fácil uma história como a de Thatcher se
sustentar e se estabelecer firmemente se não houvesse histórias anteriores. A
mente como uma lousa em branco, uma tábula rasa, é um alvo atraente para
qualquer mensageiro. No entanto, ao ingressar na escola, as crianças já sabem
muitas histórias, incluindo histórias sobre a nação em que vivem. E na época
em que têm idade suficiente para votar, os jovens certamente já assimilaram
muitas histórias sobre questões políticas, econômicas, sociais e culturais. Fa-
zendo uma analogia com os escritos do biólogo Charles Darwin (que tomou,
ele próprio, emprestada a imagem do economista Thomas Malthus), podemos
pensar na mente como um vasto campo de combate. Nesse ambiente competi-
tivo, várias histórias competem, brigam umas com as outras pela sobrevivên-
cia, pela duradoura permanência na mente/cérebro, pela oportunidade de es-
timular comportamentos conseqüenciais.

NARRAÇÃO DE HISTÓRIAS E A APOSTA DARWINIANA

Não é fácil uma história ser ouvida. Todos nós ouvimos muitas histórias
antes, e várias delas repetidas vezes. A maioria das histórias e das piadas não
é lembrada por muito tempo, por ser muito parecida com outras que já ouvi-
mos e, portanto, carece de uma qualidade distintiva. Então, elas são assimi-
ladas a histórias já aceitas ou conhecidas. (É por isso que lembramos relati-
vamente poucos detalhes da maioria dos programas de televisão a que assis-
timos.) Por outro lado, histórias bizarras ou exóticas demais também esca-
pam da memória. Ou elas são reprimidas por serem estranhas ou ameaçadoras
demais (é isso o que às vezes me acontece quando assisto a um filme feito para
consumo doméstico no Japão ou na Índia), ou são distorcidas para se ajusta-
rem confortavelmente às histórias que já conhecemos (é o que acontece quan-
Mentes que mudam 81

do visitamos um país estrangeiro e erroneamente supomos que eventos teste-


munhados – digamos, um comício político ou um jogo de futebol – necessaria-
mente acontecem da mesma maneira ou têm o mesmo significado em nosso
próprio país). Para dar um exemplo com o qual estou pessoalmente familiari-
zado, nas décadas de 1980 e 1990 os notáveis centros de educação infantil
para bebês e crianças pequenas em Reggio Emilia, Itália, foram inicialmente
(mas erroneamente) vistos como simples variantes dos jardins de infância pro-
gressistas dos Estados Unidos. Com o passar do tempo, observadores atentos
perceberam que essas escolas italianas na verdade operavam de modo muito
diferente – por exemplo, vendo a aprendizagem como um fenômeno de grupo,
em vez de individual, baseando atividades futuras na cuidadosa documenta-
ção dos elementos e produtos de cada dia.
Otimamente, uma nova história tem de possuir elementos familiares
suficientes para não ser instantaneamente rejeitada, mas ser suficientemente
distintiva para atrair a atenção e engajar a mente.A audiência tem de estar
preparada, em certo sentido, mas deve se surpreender, em outro. É possível
que a Grã-Bretanha não estivesse preparada para ouvir Thatcher uma década
antes, quando os tumultos internacionais dos anos de 1960 estavam muito
presentes na mente de todos. É igualmente provável que Thatcher tivesse sido
rejeitada uma década mais tarde – como ela realmente foi. Mas, então, a sua
posição já se tornara a sabedoria convencional e, por essa razão, seus defeitos
eram bastante conhecidos. Embora talvez sem ter consciência disso, a Grã-
Bretanha estava preparada para um novo caminho, uma nova história, possi-
velmente uma “terceira via”.
Falo da luta como uma disputa entre uma nova “história” e uma “contra-
história” – mais genericamente, uma batalha entre “conteúdo” e “contra-
conteúdo”. Para que a história de Thatcher sobre a Grã-Bretanha prevalecesse,
ela precisava ser ouvida e, eventualmente, superar as contra-histórias rivais.
No caso da Inglaterra da década de 1970, as contra-histórias teriam incluído o
seguinte: “A Grã-Bretanha foi grande outrora, mas o que está acabado está
acabado”. “O status adequado para a Grã-Bretanha é o de uma sociedade pací-
fica, socialista, que não quer mais dominar o mundo.” “Seria bom mudar o
rumo da Grã-Bretanha, mas isso tem de ser feito pela evolução e pelo consen-
so.” “A Grã-Bretanha deve fortalecer seus laços com o continente europeu e
emergir como líder da União Européia.” E assim por diante.
Sem brandi-la como uma marreta (eu espero), apliquei grande parte da
estrutura analítica ao caso de Margaret Thatcher. (Para ver a estrutura expli-
citamente em ação a partir de agora, você pode consultar o roteiro no apêndice.)
Expus o conteúdo da mudança mental desejada por ela e os contraconteúdos
com os quais teria de lutar. Descrevi suas audiências – os membros-líderes de seu
próprio partido, os burocratas do Whitehall, em Londres, o público britânico
mais amplo. Indiquei que Thatcher lidava com o conteúdo formulando histórias
convincentes e que as histórias são representadas tanto em linguagem natural
quanto em sua corporificação pessoal dos temas-chave.
82 Howard Gardner

Mas o que dizer dos fatores que provocam, ou deixam de provocar, mu-
danças? A história não permite experimentos controlados. Nunca poderemos
ter certeza de quais fatores, exatamente, fizeram a balança pender para o lado
da história de Thatcher. Pelo menos como um experimento de pensamento, é
possível ver em ação cada uma das sete alavancas de mudança introduzidas
no Capítulo 1.

Razão
Thatcher era uma excelente argumentadora e debatedora. Desde seus
dias como líder política em Oxford, ela sabia como analisar uma questão e
apresentar argumentos em favor de um lado ou de outro. Influenciada pelo
economista Frederich von Hayek e por seu colega Keith Joseph, ela era capaz
de defender efetivamente as novas posições dos Conservadores diante de va-
riadas audiências. Em seus debates parlamentares e em sua sessão semanal de
“perguntas” na Câmara dos Comuns, ela brilhava. Na tentativa de mudar as
mentes de seus compatriotas, ela expôs os problemas e fraquezas dos últimos
30 anos e mostrou como a sua nova linha de pensamento resolveria esses pro-
blemas e levaria a uma nação mais bem-sucedida e mais poderosa.

Pesquisa
Thatcher era um demônio para estudos políticos. Ela insistia na coleta de
informações pelos vários departamentos do Gabinete e seções de Whitehall. E
lia atentamente esses dados, memorizava-os e apimentava seus argumentos
efetivos com dados que os apoiavam. Ela esquematizou o aumento do desem-
prego, greves e inflação nos regimes anteriores, e ficou muito orgulhosa quan-
do esses números começaram a mudar em meados da década de 1980. Thatcher
também salientou as mudanças de atitude, comportamento e desempenho que
estavam ocorrendo em outros países que – talvez inspirados pelo sucesso dela –
rejeitaram as políticas socialistas.

Ressonância
Basicamente, os líderes não serão efetivos – e não podem pedir sacrifícios –
a menos que suas histórias e suas pessoas toquem uma corda ressonante no
seu público. Thatcher sintetizava seu raciocínio e dados com uma retórica atraen-
te. Refletindo sobre sua ascensão ao poder, ela comentou: “Nós não só tínha-
Mentes que mudam 83

mos preparado um programa de governo completo, como também aprendêra-


mos técnicas de propaganda e de como expor uma questão complexa e sofisti-
cada em linguagem direta, clara e simples. Tínhamos, finalmente, passado a
maior parte de quatro anos defendendo nossas idéias, de modo que, com sorte,
a nossa agenda seria interpretada pelas pessoas como senso comum familiar, e
não como um projeto radical maluco”.5
Seria um exagero dizer que todos os britânicos gostavam de Thatcher ou
respondiam positivamente a ela. Thatcher tinha a capacidade de alienar tanto
os oponentes que ousavam criticar suas políticas como os partidários que lhe
pareciam “vacilantes”. Mas, em geral, Thatcher dirigia sua mensagem àqueles
constituintes com potencial para serem convencidos. Eles sentiam que Thatcher
estava no mesmo comprimento de onda – em parte, sem dúvida, devido ao seu
background familiar simples e ao seu jeito direto, que não admitia maneiras
insensatas. Em termos das nossas palavras adicionais com “re” (veja o Capítu-
lo 1), eles conseguiam se relacionar com ela, confiar (rely) nela e respeitá-la.
Thatcher era muito sensível a essa atração mútua. Certa vez, ela afirmou: “Eu
não sentia necessidade de um intérprete para me dirigir a pessoas que falavam
a mesma língua. E achava que era uma grande vantagem termos tido o mesmo
tipo de vida. Eu sentia que as experiências que vivera tinham me preparado
curiosamente bem para a luta que estava por vir”.6
Finalmente, o poder da ressonância talvez fique mais aparente quando
ela cessa. Na verdade, perto do final de seus 10 anos no cargo, Thatcher foi
ficando cada vez mais imperiosa e menos disposta a escutar, a aprender, a ser
corrigida. Ela perdeu o apoio não só de grande parte do público, mas tam-
bém – e fatalmente – dos líderes de seu próprio partido. Sua queda no poder
foi rápida.

Redescrições representacionais
Como uma líder que se dirigia a uma população grande e díspar, Thatcher
dependia significativamente das histórias – e da História – que contava. Sua
história, é claro, era um conteúdo específico sobre o status da Grã-Bretanha,
expresso em inglês comum (se não no inglês da Rainha). Thatcher reforçava
sua mensagem com elementos visuais inteligentes; por exemplo, seu pôster da
campanha de 1979 mostrava uma longa fila de homens e mulheres diante de
um escritório de atendimento a desempregados. O pôster tinha a legenda
“Labour isn’t working”.*7 Igualmente poderosa era a corporificação de Thatcher
da história de sua vida: a origem modesta, a autoconfiança e a bravura na

*
N. de T. Um trocadilho intraduzível com as palavras labour e work – ambas significam
“trabalho” – que quer dizer algo como “O partido Trabalhista não está dando certo”.
84 Howard Gardner

guerra aberta (as Falklands), diante do terrorismo (o bombardeio de Brighton)


e nos conflitos políticos. Sua vida familiar aparentemente feliz e estável e suas
sinceras convicções religiosas reforçavam essa corporificação. Essas diversas
representações de sua mensagem central serviam bem a Thatcher e ajudam a
explicar por que outros com mensagens semelhantes, mas corporificações me-
nos persuasivas – John Major na Grã-Bretanha, Newt Gingrich nos Estados
Unidos –, não foram tão bem-sucedidos em comunicá-las.
Uma parte importante da corporificação de Thatcher era a sua certeza de
estar no caminho certo e de dever continuar nele: “Eu estava totalmente
convencida de uma coisa: não teríamos chance de conseguir a mudança de ati-
tude necessária para tirar a Grã-Bretanha do declínio se as pessoas acreditassem
que nós, sob pressão, estaríamos dispostos a alterar o curso”.8 Por fim, essa tena-
cidade valeu a pena: “As pessoas perceberam a conexão entre a resolução que
demonstráramos na política econômica e no manejo da crise das Falklands”.9

Recursos e recompensas
Embora a política tenha a ver parcialmente com idéias, ela também tem a
ver com a acumulação e o emprego de recursos. Margaret Thatcher sabia que
precisava ter um círculo interno forte e apoiador. Ela escolheu os membros
com cuidado, conferiu-lhes o poder e o prestígio necessários, e não hesitava
em substituir indivíduos quando eles não se mostravam à altura. Políticos ambi-
ciosos tinham cuidado para não se opor a Thatcher; ela era rápida em retaliar,
assim como recompensava aqueles que permaneciam leais.
Quanto aos recursos e recompensas para a nação como um todo, a idéia-
chave de Thatcher era reduzir o tamanho e o poder do aparato do governo
central e garantir recursos aos indivíduos, para que os utilizassem conforme
julgavam acertado. A princípio, isso foi apenas uma nota promissória: dois
anos depois do início de seu governo, o público britânico estava pior na maio-
ria dos índices econômicos do que quando os Tories detinham o poder. Mas
quando a economia melhorou e o desemprego diminuiu, a população de
Thatcher começou a receber as recompensas que lhe haviam sido prometidas.
Nos termos políticos dos Estados Unidos, eles estavam “bem melhor do que
haviam estado” quatro ou cinco anos antes.

Eventos do mundo real


Mesmo aqueles de nós que são apreciadores da explicação do “grande
homem” ou da “grande mulher” para os acontecimentos, reconhecem a exten-
são em que qualquer líder precisa trabalhar dentro da estrutura de sua época.
Mentes que mudam 85

Fatores fora do controle do líder podem ter um impacto imenso. No caso de


Thatcher, considere, por exemplo, os efeitos negativos das crises do petróleo
provocadas pela queda do Xá do Irã em 1979, ou os efeitos positivos da eleição
de Ronald Reagan no ano seguinte. Alguns dos eventos mais memoráveis do
mandato de Thatcher não estavam sob seu controle: a ocupação das Ilhas
Falkland pelo Exército argentino, os bombardeios terroristas pelo Exército Re-
publicano Irlandês (IRA), a ascensão ao poder de Mikhail Gorbachev na União
Soviética. E, no entanto, a marca do líder é vista significativamente na maneira
pela qual ela respondeu a esses eventos difíceis-de-prever-ou-controlar e os
tornou seus. Thatcher recebe uma nota alta nessa dimensão.

Resistências
Desde o início, Thatcher percebeu que as poderosas contra-histórias (ou
contraconteúdos) que existiam na Grã-Bretanha na década de 1970 tinham de
ser superadas. Ela encontrou resistências no próprio partido e, incisivamente,
apelidou-os de “the Wets” (uma expressão da gíria que significa “errados, enga-
nados, tolos”). Ela os atacou com satisfação e, após um início vacilante, fez con-
sideráveis progressos em abafar a força desse grupo. Sua bravura pessoal, sua
compreensão na provisão de recursos e recompensas, bem como sua vitória na
guerra das Falklands provavelmente fizeram a balança pender para o seu lado.
Em um esforço para abafar resistências, Thatcher tentava de vez em quando
tratar diretamente com as pessoas que não pensavam como ela, tais como os
membros dos sindicatos: “Eu entendo os medos de vocês. Vocês temem que
produzir mais bens com menos pessoas significará menos empregos... mas vocês
estão enganados... a maneira certa de atacar o desemprego é produzir mais
bens de forma mais barata, pois mais pessoas poderão comprá-los... nós criare-
mos condições em que o valor do dinheiro que vocês ganham e o valor do
dinheiro que vocês economizam estarão protegidos”.10
No entanto, ao refletir judiciosamente sobre seu mandato, Thatcher ad-
mitiu que essas resistências nunca foram completamente superadas: “Finanças
ortodoxas, baixos níveis de regulação e taxação, uma burocracia mínima, defe-
sas fortes, disposição a defender os interesses da Grã-Bretanha sempre que
forem ameaçados – eu não acreditava que precisava abrir janelas nas almas
dos homens nessas questões. Os argumentos em favor delas pareciam ter ven-
cido. Eu sei, agora, que esses argumentos nunca acabam vencendo”.11
Paradoxalmente, todavia, a perda de poder de Thatcher está menos rela-
cionada à força persistente das contra-histórias e mais à sua crescente arrogân-
cia. Nesse caso, o orgulho interior, e não as resistências externas, levou-a à sua
queda. Se Thatcher tivesse moderado alguns de seus sentimentos ou progra-
mas políticos mais extremos quando aconselhada por seus partidários, ela não
teria enfrentado uma revolta nas fileiras do próprio partido. No entanto, o
86 Howard Gardner

caso de Thatcher ainda se destaca, na minha opinião, talvez como o exemplo


mais bem-sucedido de “mudança mental” na política democrática na última
metade do século XX. Vamos, agora, voltar a nossa atenção para o outro lado
do oceano e considerar dois políticos importantes dos Estados Unidos na déca-
da de 1990: Bill Clinton e Newt Gingrich.

LIDERANÇA AO ESTILO AMERICANO

Como Margaret Thatcher, o presidente Bill Clinton, dos Estados Unidos, é


um exemplo de um líder político que teve sucesso em grande parte pela
efetividade das histórias que contava. No caso de Clinton, as histórias relata-
das por ele ressoaram profundamente em suas várias audiências.
De uma maneira que lembra Franklin Roosevelt e Ronald Reagan, Clinton
tinha uma imensa capacidade de compreender a mente alheia. Essa assom-
brosa inteligência pessoal remonta a sua juventude. Clinton tentava, obses-
sivamente, aprender o máximo possível sobre todas as pessoas que conhecia
e utilizava esse conhecimento em todas as oportunidades. Segundo um ami-
go de longa data, Taylor Branch, o segredo do sucesso de Clinton estava em
sua capacidade de estudar a personalidade das pessoas com as quais interagia
e de determinar o que era preciso para se dar bem com elas, quais eram seus
pontos fracos, quem era preguiçoso, quem era dedicado. Nas palavras de
Branch, “ele era [Lyndon] johnsoniano nesse sentido – sabia ler a personali-
dade de cada um”.12
Além disso, a capacidade de Clinton de ler e se relacionar com os outros
era versátil. Diferentemente de Lyndon Johnson, que era interessante em am-
bientes íntimos, mas desinteressante diante de um auditório mais vasto, Clinton
era capaz de encantar tanto um único indivíduo quanto falar persuasivamente
para audiências grandes e diversas. Como seu biógrafo, Joe Klein, expressou:
“Havia uma qualidade física, quase carnal, em suas aparições públicas. Ele
abraçava o público e se sentia estimulado pelo público, por sua vez. Ele tinha
um faro notável para falar de forma envolvente sobre situações políticas. Pare-
cia sentir o que o público precisava e dava isso a ele – ajustando seu tom em
determinados momentos, enfatizando diferentes prioridades em outros, sem-
pre tentando agradar. Essa era uma das suas qualidades mais efetivas, e irri-
tantes, também em ambientes privados: ele sempre destacava algum ponto de
concordância, e afastava a conversa dos pontos maiores de discordância – dei-
xando a pessoa seduzida por ele com a distinta impressão de que ambos esta-
vam em total harmonia sobre todas as questões.”13
Acredito que esse talento impressionante derivava-se de duas capacida-
des que raramente estiveram tão bem combinadas. Por um lado, Clinton fazia
uma análise anterior do que provavelmente poderia conseguir com uma deter-
minada pessoa ou audiência – essa era uma área em que Lyndon Johnson e
Mentes que mudam 87

Richard Nixon se sobressaíam. Mas Clinton também combinava essa capa-


cidade analítica com a capacidade de fazer mudanças pequenas, mas con-
seqüentes, à luz das reações “em tempo real” de sua audiência: uma capaci-
dade que associamos a artistas que habilmente ajustam sua apresentação
dependendo das idiossincrasias de um público específico em um momento
específico do dia e em uma época específica da história. Ele combinava os
conceitos discernidos pela inteligência interpessoal com as habilidades de
um ator consumado.
E a corporificação? Em alguns critérios, Clinton estava à altura das histó-
rias que contava. Por exemplo, seu background social e econômico era simples,
ele era capaz de se identificar com pessoas comuns e se sentia à vontade com
indivíduos de diferentes backgrounds raciais e étnicos. No entanto, diferente-
mente de Margaret Thatcher e de outros líderes transformadores, Clinton pa-
recia incapaz de “ir fundo” nas questões em que aparentemente acreditava. Na
verdade, muitos observadores potencialmente simpáticos a ele se frustraram
com Clinton porque ele muitas vezes parecia desperdiçar seus talentos. Ele era
um grande contador de histórias, mas nunca estava claro qual história era
realmente importante para ele e qual ele corporificava. Ele poderia ter muda-
do a mente dos norte-americanos e de outros em questões conseqüentes, mas
raramente se arriscava a isso. Em vez de mobilizar as energias das pessoas, ele
tentava conquistar sua afeição. Defensores de Clinton afirmariam que sua pre-
sidência foi um sucesso em termos da época, e que o mundo não estava procu-
rando “mudanças mentais” importantes durante a década de 1990 de cresci-
mento econômico. De modo mais cínico, eles acrescentariam que derrocadas
de Clinton, como o caso Monica Lewinsky, desmistificaram a presidência dos
Estados Unidos – uma mudança mental em relação à autoridade – e que essa
mudança de ponto de vista deveria ter acontecido antes.14
É instrutivo comparar a notável capacidade de Clinton de mudar com a de
outro líder norte-americano: Newt Gingrich.15 Gingrich, que se tornou presidente
da Câmara após a eleição de 1994, era um político sagaz, um mestre em história
e eventos atuais, e um homem invectivo. Como líder de seu partido, no controle
da Câmara de Deputados pela primeira vez em 40 anos, ele provocou uma revo-
lução política que passou a ser conhecida por seu nome.
Além disso, esses dois pretensos políticos que ascenderam da obscuridade
compartilhavam algumas alavancas de mudança mental. Tanto Clinton como
Gingrich eram excelentes em argumentos racionais, juntavam e organizavam
dados que poderiam beneficiar suas posições, eram especialistas em utilizar
recursos e tentavam tirar vantagem dos acontecimentos do mundo real. Mas
Gingrich tinha três problemas. Primeiro, embora perito em falar com os con-
vertidos e em empolgá-los, ele não conseguia persuadir aqueles que não con-
cordavam com ele. Como Thatcher em seus piores dias, Gingrich estimulava a
oposição em vez de neutralizá-la, e muito pouco mudava mentes. (Angariadores
de fundos para os democratas sempre podiam contar com um influxo de dinhei-
ro depois de Gingrich fazer algum comentário especialmente ofensivo.) Se-
88 Howard Gardner

gundo, Gingrich teve o azar de se opor ao mais hábil político de sua geração,
Bill Clinton. Embora tanto Clinton quanto Gingrich fossem figuras divisórias,
Clinton era um gênio em disfarçar diferenças de opinião – em nossos termos,
harmonizar histórias que geralmente se chocam. Gingrich, por outro lado, in-
sistia em acentuar essas diferenças e em alienar mesmo aqueles que poderiam
ter sido convertidos à sua causa. Em termos das sete alavancas para mudar
mentes, as histórias que ele contava não ressoavam em muitos dos diversos
grupos que constituíam a audiência política dos Estados Unidos.
Finalmente, e fatalmente, Gingrich não corporificava a história que con-
tava sobre a sua vida. Ele defendia o limite dos mandatos – mas não aplicava
essa métrica a si mesmo. Ele denunciava o governo – no entanto, estivera na
folha de pagamento do governo durante quase toda a sua vida adulta. E talvez
o mais embaraçoso, ele abraçava o mantra conservador dos valores familiares,
mas abandonou duas vezes a mulher com quem estava casado na época, ambas
as vezes de maneira deselegante. Notoriamente, ele teve um envolvimento
amoroso com uma assistente na mesma época em que caso Monica Lewinsky
estava balançando a presidência Clinton. Longe de reforçar os conteúdos de
sua mensagem (e a audiência à qual ela se dirigia primariamente), Gingrich
acabou solapando a mensagem com seu comportamento inadequado. Final-
mente, todos esses fatores fizeram a balança pender contra Gingrich e contra
qualquer esperança de ele ser capaz de mudar a mente do povo norte-america-
no. Interessantemente, seu sucessor bem menos vívido, George W. Bush, teve
considerável sucesso em promover parte da agenda de Gingrich.
Quer republicanos quer democratas, conservadores ou trabalhistas, os
líderes de uma nação enfrentam uma tarefa formidável. Eles não só precisam
liderar e dirigir em seu próprio campo ou partido, como devem também de-
senvolver e “vender” uma mensagem a uma população decididamente mista.
Os cidadãos de um país tão populoso como a Grã-Bretanha, ou tão vasto
como os Estados Unidos, têm backgrounds amplamente diversos: ricos e po-
bres, de diferentes etnicidades e cores de pele, com instrução e má instrução
de todo o tipo, ocupando a gama completa de posições ideológicas no traba-
lho, em casa e na comunidade. Não podemos supor que exista uma crença ou
atitude universal. Mesmo as presumidas experiências comuns de tempos pas-
sados – digamos, conhecimento da Bíblia ou de Shakespeare, participação
em um grupo étnico comum – não prevalecem. A grande mistura de raças da
América é mais uma memória do que uma realidade atual; e hoje em dia a
Grã-Bretanha tem cidadãos com backgrounds da África, leste da Europa, leste
e sul da Ásia, muitos de fé islâmica. Podemos dizer, com pouco exagero, que
as “experiências comuns” mais importantes dos habitantes desses países ago-
ra se restringem a programas de televisão e filmes a que eles assistem, e a
competições atléticas que testemunham – embora sua predileção por canais
e times possa diferir.
Fora caminhar nu pela Trafalgar Square ou ficar correndo em torno do
monumento a Washington (ou pela praça Tiananmen, ou pelo centro de Bogo-
Mentes que mudam 89

tá, ou por Jerusalém, por falar no assunto), como podemos atrair e manter a
atenção de uma população grande e diversa?

O DESAFIO IMPOSTO POR POPULAÇÕES DIVERSAS

Sugeri uma maneira de capturar a atenção de uma população variada:


criar uma história motivadora, corporificar essa história na própria vida e apre-
sentar a história em muitos formatos diferentes, para que ela eventualmente
derrube as contra-histórias da cultura em questão. Mas não serve qualquer
história antiga – ela precisa ter certas características.
Como regra geral, quando estamos nos dirigindo a uma audiência diver-
sificada ou heterogênea, a história precisa ser simples, permitir que as pessoas
se identifiquem facilmente com ela, emocionalmente ressoante e evocadora de
experiências positivas. Pense naquelas histórias que não apresentam esses tra-
ços. Se uma história for complexa demais, ela provavelmente estará acima da
compreensão de alguns membros da audiência. Quando comparadas com uma
história mais simples, as histórias complexas quase sempre têm dificuldade
para serem ouvidas, e menos chance ainda de levarem a melhor. A Alemanha
de Weimar pode ter sido uma forma estimável de democracia na Europa Oci-
dental na década de 1920, mas, quando as condições da Alemanha se deterio-
raram, as histórias mais simples e básicas dos nazistas prevaleceram, mesmo
em uma eleição razoavelmente legítima. Por outro lado, se a história for sim-
ples mas ninguém puder se identificar com ela, ela também não vai funcionar.
Por exemplo, em uma época em que a maioria dos trabalhadores está lutando
para sobreviver, a história de “tentar ajudar os que estão desempregados” –
embora certamente simples – talvez não atraia simpatizantes.
Além de seu apelo consciente, uma história também precisa capturar a
audiência em um nível mais profundo, mais visceral. Thatcher conseguiu des-
pertar em seus constituintes o sentimento de que a grandeza de seu país fora
marginalizada; sua liderança ajudaria a devolver ao país um status de “poder
maior” do qual seus cidadãos poderiam se orgulhar. Esse tipo de ressonância
funciona por intimação – como aquelas figuras “tranqüilas” da televisão que
são atraentes e falam suavemente, mas que, deliberadamente, deixam que a
audiência preencha os detalhes da história.16 Políticos que são “tranqüilos” –
John F. Kennedy e Ronald Reagan são os protótipos em tempos recentes –
tendem a exibir um poder mais permanente e a persuadir os outros a segui-los.
Essas personalidades “tranqüilas” encorajam os membros da audiência a parti-
cipar, a projetar neles as qualidades que os espectadores ou ouvintes estão
procurando. Esses indivíduos têm mais sucesso do que as personalidades mais
cortantes, como Johnson, Nixon e Gingrich, que eram “impetuosos”: eles ten-
tavam dizer tudo e não deixavam nenhum papel para os poderes imaginativos
da audiência.
90 Howard Gardner

A esse respeito, Clinton era um amálgama interessante. Pela maioria das


medidas, Clinton era uma personalidade “impetuosa” – bem-informada, bem-
definida, “totalmente presente”, maior-que-a-vida em um sentido johnsoniano.
(Pense no presidente Lyndon Baines Johnson ou no Dr. Samuel Johnson.) No
entanto, Clinton foi capaz de se apresentar como uma pessoa “tranqüila”, e sua
capacidade de alterar seu tom e sua mensagem à vontade significava que ele
não era uma pessoa fácil de definir ou classificar, sendo capaz de se recriar
quando necessário. No que se refere à persuasão política, então, a “tranqüili-
dade” pode ser um fator positivo na Idade da Televisão.
Todavia, por mais desafiador que seja liderar uma nação-estado, especial-
mente em uma época em que os partidos políticos perderam sua coerência e as
experiências comuns são raras, é ainda mais difícil exercer uma liderança que
vá além das fronteiras nacionais e apresente uma mensagem de certa com-
plexidade.

LIDERANDO ALÉM DA NAÇÃO-ESTADO

Embora existam relativamente poucas posições para líderes de entidades


maiores que uma nação, vale a pena explorar o tópico em uma tentativa de
compreender como as mentes são modificadas. Às vezes, tal posição trans-
nacional tem um eleitorado predeterminado; por exemplo, o secretário-geral
das Nações Unidas ou o chefe da Organização Mundial da Saúde. O líder da
Igreja Católica, ou de outros corpos religiosos, pode ter uma influência que se
estende além de um único país. E, na verdade, o papa João Paulo II destaca-se
entre os papas de épocas recentes por exercer influência não só sobre os mem-
bros de sua ampla Igreja, mas também, em algumas questões sobre não-católi-
cos. Muito mais que seus predecessores imediatos, com exceção do papa João
XXIII, João Paulo II foi capaz de criar histórias sobre valores políticos e pesso-
ais e de corporificá-las na vida impressionante que tem levado. O papa João
XXIII, na década de 1960, foi um pastor reconhecidamente simples, que defen-
deu a liberalização da Igreja e a descentralização do poder. Em uma reação
parcial duas décadas mais tarde, João Paulo II abraçou os valores conservado-
res da Igreja e centralizou o poder firmemente dentro do Vaticano. Entretanto,
ao mesmo tempo, João Paulo II é o mais viajado e internacional dos papas que
forjou um laço especial com os jovens de diferentes terras e teve um papel
indispensável no colapso do comunismo na Europa Oriental.
Em raras ocasiões, indivíduos sem vastos exércitos e sem grandes congre-
gações conseguem exercer influência muito além das fronteiras nacionais. Como
os líderes bem-sucedidos das nações que já examinamos, eles conseguem isso
devido ao caráter persuasivo de suas histórias e à firmeza com que reforçam
suas histórias em sua maneira de viver. No século XX, três homens se destacam
Mentes que mudam 91

como exemplares nessa categoria: Mohandas (Mahatma) Gandhi, Nelson


Mandela e Jean Monnet.17
Talvez o mais conhecido seja Gandhi. Crescendo em um ambiente humil-
de na Índia colonial do século XIX, Gandhi viveu na Inglaterra quando jovem e
depois por 20 anos na África do Sul. Lá, ele ficou horrorizado com o péssimo
tratamento que os hindus e outras “pessoas de cor” recebiam dos colonizado-
res europeus; ele leu muita filosofia e religião e se envolveu em vários protes-
tos. Voltando à sua Índia nativa no início da Primeira Guerra Mundial, Gandhi
aperfeiçoou métodos de satyagraha – protesto (ou resistência) pacífico (não-
violento). Junto com seus devotados compatriotas, Gandhi liderou uma série
de greves e marchas de protesto, com o objetivo de mostrar claramente as
diferenças entre os brutais senhores ingleses – que tentavam manter o poder a
qualquer custo – e os hindus não-beligerantes. Esses protestos eram coreo-
grafados para sublinhar a notabilidade da causa nativa e a sensatez com que os
hindus estavam tentando atingir seus objetivos. A mensagem manifesta de
Gandhi era: “Nós não queremos guerra nem derramar sangue. Só queremos
ser tratados como seres humanos iguais. Quando tivermos atingido o status de
iguais, não desejaremos nada mais”.
Em certo sentido, a mensagem de Gandhi não poderia ser mais simples:
ela pode ser vista em Cristo e em outros líderes religiosos. No entanto, ela se
chocou com uma contra-história profundamente arraigada: que só podemos
atingir um status de iguais vis-à-vis os colonizadores se – como os Estados
Unidos no século XVIII ou a América do Sul no início do século XIX – estiver-
mos dispostos a guerrear. Ademais, Gandhi não tinha apenas uma mensagem
lingüística simples; ele também desenvolveu um programa integrado de pre-
ces, jejuns e enfrentamento dos oponentes sem armas, mesmo correndo o risco
de morrer. Sua corporificação da mensagem não poderia ter sido mais dramá-
tica: ela foi muito além da expressão verbal, incluindo uma grande variedade
de formatos evocativos, como se agachar no chão e operar uma máquina sim-
ples de tecer panos.
A história de Gandhi reverberou no mundo todo. Embora incomodando
alguns (Churchill, memoravelmente, chamou-o com desprezo de “aquele faquir
seminu”), ela inspirou muitos líderes e cidadãos comuns – variando de Martin
Luther King Jr., na década de 1960, aos estudantes que cerraram fileiras por
uma maior democracia na praça Tiananmen, em Pequim, em 1989.
Como Gandhi, Nelson Mandela corporificou uma mensagem que ressoou
muito além das fronteiras da sua África do Sul. Na verdade, de todos os líderes
dos últimos anos, Mandela é amplamente considerado um dos mais impressio-
nantes e influentes. Advogado por formação, Mandela envolveu-se ativamente
na resistência como parte do Congresso Nacional Africano. A princípio, ele
abraçou a resistência não-violenta, mas, após uma série de situações frustran-
tes e degradantes, uniu-se a um grupo paramilitar. Escapando por pouco da
92 Howard Gardner

morte por combate ou sentença judicial, Mandela ficou prisioneiro por 27 anos.
Essa experiência poderia ter desmoralizado, radicalizado ou marginalizado a
maioria das pessoas – especialmente por ter ocorrido na meia-idade, em geral
considerada o apogeu do poder pessoal da pessoa. Mas a prisão pareceu ape-
nas fortalecer Mandela. Ao ser libertado, ele rejeitou qualquer tentativa de
conflito armado; ao contrário, trabalhou com seu oponente político F. W. de
Klerk para estabelecer instituições democráticas. Em 1994, ele se tornou presi-
dente de uma África do Sul pós-apartheid.18
Em vez de buscar vingança contra seus oponentes e carcereiros, Mandela
defendeu a reconciliação. Ele estava convencido – e foi capaz de convencer
outros – de que a África do Sul não poderia funcionar como sociedade a menos
que deixasse para trás a sua história de sofrimento. Sob a liderança do arcebis-
po Desmond Tutu, ganhador do prêmio Nobel da Paz, Mandela reuniu uma
Comissão de Verdade e Reconciliação. A idéia gandhiana por trás dessa comis-
são era a de tentar determinar o que realmente acontecera nos anos de
apartheid, mas sem fazer julgamentos definitivos. Tendo sido estabelecida a
verdade da melhor maneira possível, cidadãos das mais variadas convicções
poderiam chegar a um acordo com o passado e dedicar suas energias futuras à
construção de uma sociedade nova e mais plenamente representativa. Um mestre
de formas verbais e não-verbais, Mandela pediu ao seu antigo carcereiro que
sentasse na primeira fila durante a sua cerimônia inaugural como presidente.
Mandela conseguiu mudar a mente não apenas de milhões de compa-
triotas dessemelhantes, mas igualmente de milhões de observadores no mun-
do todo – poucos dos quais teriam predito que a África do Sul se tornaria uma
nova nação sem décadas de derramamento de sangue. Idéias como a Comissão
de Verdade e Reconciliação chegaram muito além das fronteiras nacionais. Os
pontos cruciais para o sucesso de Mandela foram o seu comportamento exem-
plar após sua libertação da prisão e a disposição do líder sul-africano firme-
mente estabelecido no poder de negociar com ele – e ambos os exemplos refle-
tem a ressonância pessoal de Mandela, entre outras coisas.
Uma terceira figura de importância global trabalhou em grande parte por
trás dos bastidores: o economista e diplomata francês Jean Monnet, nascido
em 1888. Quando sua vida confortável foi atingida pelos eventos da Primeira
Guerra Mundial, Monnet – um estudioso atento e reflexivo da história – per-
guntou-se por que seria necessário que os países europeus continuassem guer-
reando, como faziam intermitentemente desde a época de Carlos Magno, há
mais de mil anos. Ele começou a trabalhar para a criação de instituições que
poderiam promover uma Europa unida. Após o trauma da Primeira Guerra
Mundial, o colapso da Liga das Nações, a ascensão do fascismo e o conflito
armado sem precedentes da Segunda Guerra Mundial, uma pessoa inferior
teria concluído que seria fútil qualquer tentativa de criar uma comunidade
européia unida. Monnet, contudo, acreditava firmemente em seu slogan
freqüentemente repetido: “Eu vejo cada defeito (ou cada desafio) como uma
oportunidade”.19 Em meio às ruínas físicas e psicológicas da Europa destroçada
Mentes que mudam 93

pela guerra, Monnet imaginava – e começou a semear – as sementes de um


Estado europeu mais amplo.
Como Gandhi e Mandela, Monnet vinha perseguindo a sua missão há
meio século e estava com mais de 70 anos na época de seu maior impacto.
Durante o período pós-Segunda Guerra Mundial, ele desempenhou um papel
catalisador na criação de algumas instituições, incluindo a Comunidade Euro-
péia de Carvão e Aço, o Comitê de Ação dos Estados Unidos da Europa e o
Mercado Comum Europeu. Ele sofreu oposição em quase todas as etapas do
caminho, principalmente do General Charles de Gaulle, o carismático defen-
sor da autonomia francesa, e de outros nacionalistas do tipo de Thatcher. Em-
bora de Gaulle tenha prevalecido com o eleitorado francês nos anos de 1960, a
visão de Monnet acabou triunfando no Continente. Após a morte de Monnet
em 1979, a União Européia estava bem-lançada, o euro foi adotado em 12
países e, até o momento em que escrevo este livro, os Estados Unidos da Euro-
pa são uma realidade mais próxima do que em qualquer outra época desde a
era napoleônica.
Diferentemente de um presidente, um papa ou o líder de uma organiza-
ção internacional como as Nações Unidas, nem Gandhi, nem Mandela, nem
Monnet tinham uma audiência dedicada, garantida. Eles tiveram de criar seu
eleitorado partindo do zero, sem incentivos financeiros nem armas políticas
coercivas. Eles tiveram de identificar uma oposição que detinha o poder e falar
para ela: líderes da África do Sul e da Índia colonial, no caso de Gandhi, os
defensores do apartheid, no caso de Mandela, e os arraigados interesses na-
cionais da Europa, no caso de Monnet. Ao mesmo tempo, eles tiveram de se
dirigir a um eleitorado leigo e convencê-lo. Nem Gandhi nem Mandela teriam
sido capazes de brigar pela independência sem um “exército” de seguidores
comuns, que, em caso extremo, estavam preparados para morrer não-violenta-
mente por sua causa. E embora Monnet estivesse trabalhando significativa-
mente nos bastidores à maneira do que eu chamo de um líder “indireto” (veja
o Capítulo 6), sua visão da Europa precisava triunfar na urna eleitoral. Na
verdade, ela ainda não triunfou em países como a Suíça e a Noruega, que
(surpreendentemente) permanecem fora da União.
Como líderes se dirigindo a audiências heterogêneas, esses homens só
contavam com as armas da persuasão e da corporificação. Eles tinham de con-
tar suas histórias repetidas vezes, contá-las bem e corporificá-las em ações de
vida apropriadas e em elementos simbólicos evocativos. Eles precisavam reco-
nhecer, admitir e finalmente anular as contra-histórias reinantes. E foi aí que
demonstraram sua genialidade.
Por mais difícil que seja mobilizar uma audiência heterogênea, a maneira
estabelecida de fazer isso é criar e articular uma história que seja serena em
sua simplicidade. De fato, a amarga lição da primeira metade do século XX é
que as histórias mais simples e mais horrendas geralmente triunfam: o objetivo
dos políticos de obter poder e usá-lo para fins egoístas; se eu estiver no poder,
tenho o direito de fazer o que quiser; o Estado é todo-poderoso – é preciso
94 Howard Gardner

fazer o que ele manda ou perecer. Essas histórias simples levaram ao triunfo
dos assustadores “ismos” da esquerda e da direita: fascismo, nazismo, bolche-
vismo, comunismo. Poderíamos inclusive dizer que as odiosas políticas de Hitler,
Mussolini, Tojo, Lênin, Stalin e Mao Tsé-Tung convenceram a maioria dos seus
compatriotas; sua popularidade só desapareceu quando a derrota militar esta-
va iminente ou havia a ameaça de inanição. Parece que na maioria das nações
do mundo, esses “ismos” eram mais atraentes que a democracia. Churchill
descreveu bem esse enigma em seu comentário freqüentemente citado de que
“a democracia é a pior forma de governo, excetuando-se todas as outras for-
mas que foram tentadas de vez em quando”.20
Gandhi, Mandela e Monnet, todavia, não tomaram o caminho mais fácil.
Eles não tinham apenas de contar uma história simples e familiar mais efetiva-
mente. Sua tarefa era muito mais ousada: desenvolver uma nova história, contá-
la bem, corporificá-la em sua vida e ajudar os outros a compreenderem por
que ela merecia triunfar sobre a contra-história mais simples. Além disso, eles
utilizaram contínua e imaginativamente várias outras alavancas de mudança:
razão, múltiplos modos de representação e ressonância com as experiências
daqueles que desejavam influenciar. Ao mesmo tempo, eles se esforçavam para
abrandar as resistências que encontravam; tiravam vantagem de eventos do
mundo real e arregimentavam quaisquer recursos que tivessem à sua disposi-
ção. Em uma nota pessoal, escolho esses três homens como meus líderes herói-
cos. Eles tomaram uma história mais complexa, menos familiar, uma história
mais “inclusiva” e conseguiram lhe dar vida em instituições que continuaram
muito depois de seus momentos sob os refletores.

NOTAS

1. Para descrições da carreira política de Thatcher, veja Howard Gardner, Leading


Minds (Nova York: Basic Books, 1995); Margaret Thatcher, The Downing Street
Years (Nova York: HarperCollins, 1993); Margaret Thatcher, The Path to Power
(Nova York: HarperCollins, 1995); Hugo Young, The Iron Lady (Nova York:
Farrar, Straus and Giroux, 1989).
2. Thatcher, Path to Power, 440; Thatcher, Downing Street Years, 7.
3. Thatcher, Downing Street Years, 10.
4. Citado na revista Women’s Own, 3 de outubro de 1987.
5. Thatcher, Downing Street Years, 4.
6. Ibid., 10.
7. Veja a foto após a página 114 em Young, Iron Lady.
8. Thatcher, Downing Street Years, 123.
9. Ibid., 264.
10. Thatcher, Path to Power, 416.
11. Thatcher, Downing Street Years, 755.
Mentes que mudam 95
12. Conforme relatado em David Maraniss, First in His Class: A Biography of Bill
Clinton (Nova York: Simon and Schuster, 1995), 282.
13. Joe Klein, The Natural (Nova York: Doubleday, 2002), 40.
14. Para essas críticas, veja ibid.
15. Para informações sobre a carreira de Speaker Newt Gingrich, veja David
Maraniss e Michael Weiskopf, Tell Newt to Shut Up (Nova York: Touchstone,
1996); e Joan Didion, “Newt Gingrich, Superstar”, em Political Fictions (Nova
York: Knopf, 2001), 167-190.
16. Sobre personalidades “impetuosas” e “tranqüilas”, veja Marshall McLuhan,
Understanding Media (Nova York: McGraw-Hill, 1974).
17. Para descrições mais completas, veja Howard Gardner, Leading Minds, 1995,
e as referências citadas a esse respeito.
18. Nelson Mandela, Long Walk to Freedom (Boston: Little, Brown, 1994).
19. François Duchêne, Jean Monnet: The First Statesman of Interdependence (Nova
York: Norton, 1994), 23.
20. Citado em Hansard, 13 de maio de 1940.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
5
Liderando uma Instituição:
Como Lidar com Uma População Uniforme

Até agora, examinamos a mudança mental em grande escala. Analisamos


de que forma líderes extraordinários como Margaret Thatcher e Mahatma
Gandhi tentaram mudar a mente de pessoas – cidadãos de uma nação ou co-
munidade – que diferiam significativamente umas das outras em conhecimen-
tos e atitudes. Mas e os líderes encarregados de mudar a mente de grupos
menores, menos diversos – como uma universidade, corporação ou clube –
cujos membros têm muitas coisas em comum?
Em certos aspectos, a tarefa de um executivo de uma corporação ou de
um reitor de uma universidade é análoga ao desafio enfrentado por um líder
nacional como Tony Blair ou George W. Bush. Em cada caso, o líder – junta-
mente com conselheiros próximos – precisa analisar a situação atual, determi-
nar o que precisa mudar e imaginar um estado de coisas modificado. Depois, o
líder precisa criar uma narrativa convincente (como a história que Margaret
Thatcher transmitiu ao povo britânico) e apresentá-la àqueles cujas mentes ele
espera mudar. Como vimos no capítulo anterior, o sucesso dependerá de vários
fatores, entre os quais a efetividade da narrativa, a variedade de maneiras
pelas quais ela é convincentemente transmitida e a extensão em que o líder e
aqueles que o cercam realmente corporificam a narrativa apresentada.
Entretanto, existem diferenças cruciais na natureza e no alcance da tarefa
enfrentada pelo líder de uma organização comparada à do líder político. Uma
delas é o tamanho da tarefa. Com raras exceções (como a Igreja Católica, o
Wal-Mart ou o exército chinês), as corporações, universidades, fundações e
organizações não-governamentais são relativamente pequenas. Sua audiência
consiste em dezenas ou centenas de pessoas, ou talvez alguns milhares, mas
raramente mais. Os indivíduos com os quais elas trabalham geralmente são
empregados ou membros da organização, e é dessa maneira que se definem –
sua participação é voluntária (ninguém é obrigado a freqüentar a universida-
de, por exemplo), mas também temporária (a pessoa pode escolher ou ser
98 Howard Gardner

solicitada a sair da companhia). Podemos supor que os membros de tal organi-


zação possuem um núcleo comum de conhecimentos, um propósito comum,
talvez inclusive um destino comum – afinal de contas, se uma corporação fra-
cassa, todos os empregados perderão seu ganha-pão.
Embora os membros dessas organizações necessariamente não tenham
uma perícia específica comum (mesmo quando a perícia é abundante, não será
sobre o mesmo tópico), seria razoável esperar que suas mentes tenham sido
instruídas na essência da filosofia, conhecimentos e cultura de seu grupo par-
ticular. Portanto, o líder de um grupo relativamente uniforme pode apresentar
uma história um pouco mais complexa – talvez inclusive uma “teoria” de ope-
rações – do que o líder de uma nação ou alguém com uma influência que se
estende além das fronteiras nacionais.
Permita-me esclarecer isso. Nunca é fácil provocar uma mudança mental;
e é ainda mais difícil substituir uma maneira simples de pensar sobre uma
questão por uma maneira mais complexa. A lei de Gresham pode ser formula-
da em relação a entidades de todos os tamanhos: as mudanças mentais mais
simples tendem a triunfar sobre as mais complexas.1 Mas quero dizer outra
coisa. As histórias e as teorias mais complexas têm uma chance maior de su-
cesso quando a entidade é de tamanho limitado e composta por pessoas de
background semelhante e com perícia partilhada. Com outros fatores sendo
iguais, é mais fácil mudar as mentes do gerenciamento sênior da IBM do que
dos cidadãos da Grã-Bretanha (ou dos Estados Unidos). Mas essa mudança
mental não é de forma alguma algo simples – como veremos em nosso primei-
ro exemplo do reitor de uma universidade que tentou mudar a perspectiva de
um grupo de estudantes, professores e ex-alunos e que, ao fazê-lo, recorreu à
gama de alavancas para mudar mentes.

JAMES O. FREEDMAN: MUDANDO A MENTE DE UMA UNIVERSIDADE

Os membros do conselho diretor do Dartmouth College assumiram um


risco calculado quando elegeram James O. Freedman como presidente, em
1987.2 Embora suas credenciais intelectuais, profissionais e administrativas
fossem excelentes (formado pela Harvard College e pela Yale Law School,
Freedman era um ex-reitor respeitado da Universidade de Iowa), Freedman
não seria facilmente aceito pelos alunos de Dartmouth – e os membros do
conselho sabiam disso. De todas as instituições que faziam parte da Ivy League,
Dartmouth era cercada pelo clima intelectual mais social – times de futebol
lendários, festas incríveis, uma elite endinheirada sintetizada por seu famoso
ex-aluno Nelson Rockefeller. No entanto, essa universidade não era conhecida,
na década de 1980, por sua força intelectual ou por sua liderança acadêmica.
Dartmouth andava aparecendo ultimamente na mídia, sobretudo devido
à sua notória publicação estudantil, o Dartmouth Review. Uma publicação des-
Mentes que mudam 99

caradamente de direita, o Review via como sua missão apresentar idéias con-
servadoras e garantir que Dartmouth continuasse sendo um baluarte dos valo-
res masculinos sociais e econômicos da década de 1920, se não da de 1820. O
predecessor de Freedman, David McLaughlin, não conseguira enfrentar o com-
portamento cada vez mais revoltante do Review, e deixara Dartmouth descambar
para as fileiras comparativas de universidades em âmbito nacional. Se o con-
selho diretor estivesse pensando simplesmente nos negócios, como é usual, ele
certamente não teria escolhido como novo chefe um intelectual que também
era judeu (uma anomalia em Dartmouth). Freedman não tinha medo de de-
fender padrões acadêmicos firmes. Além disso, conforme o Review salientava
repetidamente, Freedman era o primeiro presidente desde 1822 que não tinha
uma história anterior na instituição de New Hampshire. A pergunta era clara:
Será que Freedman viraria Dartmouth ao contrário ou viraria forragem para
os ex-alunos da “Animal House”, para os quais um time de futebol vencedor era
a consideração mais importante – assim como para seus atuais representantes,
a irreverente equipe do Review?
Embora possa parecer visto de fora que o presidente ou reitor de uma
universidade tem um poder e um prestígio significativos, a maioria das pessoas
familiarizadas com o ensino superior nos Estados Unidos pode prontamente
refutar esse quadro. Os conhecedores provavelmente invocarão a piada tantas
vezes repetida: “O presidente é uma pessoa que mora em uma grande casa e
implora por dinheiro”. Para começar, as fileiras do corpo docente estão cheias
de indivíduos com cargos garantidos e pouco incentivo para mudar atitudes e
comportamentos. Os alunos estão no campus por breves quatro anos, e os valo-
res intelectuais da instituição provavelmente não são o mais importante para
eles. Os ex-alunos estão voltados para o passado e, particularmente em um
lugar com história como Dartmouth, suas lembranças provavelmente estão
tingidas (ou manchadas) de nostalgia e sentimentos anacrônicos. E os mem-
bros do conselho diretor, embora tenham o destino da universidade em suas
mãos, são indivíduos ocupados, com pouco tempo para dedicar à universida-
de. Eles muitas vezes precisam (ou escolhem) depender de outros para infor-
mações. Acima de tudo, a maioria dos membros do conselho quer evitar pro-
blemas – por exemplo, manchetes indesejadas na imprensa nacional – durante
seu período no conselho.
No entanto, apesar das várias resistências que Freedman enfrentou em
todos os cantos, ele recebe o crédito por ter transformado a instituição em
algo bem diferente durante seu mandato de 11 anos. Eu conversei bastante
com Freedman, que é meu amigo, sobre como ele conseguiu fazer as mudan-
ças que fez.3 Ele me disse que quando chegou a Dartmouth viu claramente a
sua missão: melhorar a qualidade intelectual do corpo estudantil, dos profes-
sores e o discurso da universidade. Ele se propôs a fazer isso tentando atrair
alunos intelectualmente poderosos – o tipo que gosta de traduzir Catulo do
latim ou tocar violoncelo, conforme colocou em sua cerimônia de posse. Em
outro comentário amplamente citado, ele disse que não tinha nada contra o
100 Howard Gardner

estilo redondinho, mas que Dartmouth também precisava de alunos “mais


aguçados”.
Quanto ao Review, Freedman contou-me que teria adorado se ele desapa-
recesse misteriosamente. Mas acreditava que esse jornal provocador (em grande
parte financiado pela conservadora Fundação Olin e apoiado tanto financeira
quanto intelectualmente por figuras seniores do igualmente conservador
National Review) ficaria na sua cola o tempo todo e poderia inclusive tentar
tirá-lo do cargo. Com relação a essa expectativa, ele não se desapontou. Real-
mente, o Review chegou a imprimir uma edição falsa em que os membros do
conselho teriam obrigado Freedman a renunciar, e essa fraude foi recebida por
alguns no campus como verdade.
Para fazer as mudanças que desejava, disse-me Freedman, ele precisava
atingir pelo menos dois dos três grupos principais: corpo docente, corpo dis-
cente e ex-alunos. (Ele tinha de lidar com um outro grupo – os membros do
conselho da universidade – mas, felizmente, eles o apoiaram tanto política
quanto psicologicamente desde a largada.) Freedman logo percebeu que o
corpo docente estava em grande parte do seu lado. Como grupo, os professo-
res gostavam dele, apoiavam sua promoção de padrões acadêmicos e queriam
aumentar a quantidade de bons alunos e melhorar a qualidade de todos eles.
Freedman criou vários prêmios para reconhecer os membros que se destaca-
vam no corpo docente, consultou-os sobre maneiras de atrair novos professo-
res intelectualmente capazes e os envolveu em decisões que variavam de ad-
missões a efetivações. Ele também enfatizou a importância da pesquisa para
os professores, tanto na universidade como em várias escolas profissionais. E,
embora Freedman às vezes tivesse profundos desentendimentos com alguns
professores – e ele nem sempre prevalecia –, jamais chegou perto de um rom-
pimento aberto com o corpo docente.
Restavam alunos e ex-alunos. Aqui, a tarefa de Freedman era muito mais
desafiadora. Era difícil falar sobre melhorar a qualidade do corpo estudantil
sem, pelo menos implicitamente, criticar seus atuais integrantes. E muitos ex-
alunos – em vez de quererem melhorar os escores dos novos alunos no SAT ou
a qualidade das aulas de música clássica ou línguas clássicas – davam muito
mais importância à equipe de futebol, que era excelente, e queriam um campus
onde se sentissem em casa. De fato, à medida que o corpo estudantil melhoras-
se em qualidade intelectual, isso sugeriria aos ex-alunos que eles já não seriam
admitidos atualmente, e reduziria a probabilidade de seus filhos um dia fre-
qüentarem a Dartmouth que eles conheciam e amavam.
Em suas tentativas de ganhar esses vários grupos, Freedman começou a
falar freqüente e longamente sobre o que era importante para ele. Na verdade,
Sean Gorman, um participante muito antigo do conselho de Dartmouth, expli-
cou que “Jim Freedman mudou Dartmouth com sua retórica”.4 (Em nossos
termos, poderíamos citar um raciocínio e uma investigação que ressoaram em
grandes segmentos da comunidade.) Sempre que tinha oportunidade, Freedman
falava sobre a importância das idéias excelentes, o poder do discurso intelec-
Mentes que mudam 101

tual, as contribuições à sociedade feitas por pessoas que valorizavam a vida


mental. Seus discursos de abertura do ano letivo elogiavam heróis pessoais –
seu mentor Marshall, membro da Suprema Corte de Justiça, a ativista social
Dorothy Day, a novelista Eudora Welty. Ele falava sobre essas questões no
campus, em eventos de ex-alunos e em audiências locais e nacionais, repetindo
inúmeras vezes alguns pontos para que fossem compreendidos. Além disso,
acreditando (corretamente, como se viu mais tarde) que ser visto nacional-
mente como um líder intelectual acabaria impressionando todos os seus gru-
pos de constituintes, ele cultivou relações com a imprensa.
Mas, é claro, apenas a retórica – mesmo na melhor das histórias – não
provoca mudanças. Felizmente, Freedman reconhecia a importância de
corporificar sua retórica em ações relevantes. Seguindo o conselho de Martin
Meyerson, outro modelo de Freedman, que também fora reitor de uma univer-
sidade (a Universidade da Pensilvânia), Freedman introduziu um programa
de acadêmicos presidenciais – alunos promissores que recebiam a oportunida-
de de trabalhar intensivamente com os professores e cujos nomes eram listados
no programa de graduação juntamente com os ganhadores de prêmios tradi-
cionais. Ele escolhia todo ano um professor para fazer uma palestra presiden-
cial, e tratava o que poderia ter sido um simples exercício acadêmico como um
grande evento no campus. Para estabelecer exemplos de erudição e participa-
ção em debates públicos, Freedman publicou o livro Idealism and Liberal
Education.5 Ele também ampliou o serviço de admissões e fez ofertas especiais
a alunos promissores de centenas de escolas de ensino médio no país inteiro,
incluindo muitas escolas que jamais tinham mandado alunos para Dartmouth.
E ele chamava a atenção, repetidamente, para os membros da comunidade de
Dartmouth que realizavam conquistas intelectuais; de fato, ele criou um setor
que ajudava os estudantes a competir por bolsas de estudo de prestígio nacio-
nal e internacional.
No entanto, ainda restava a presença incômoda do Dartmouth Review. Na
verdade, o Review era mais do que incômodo: era ultrajante. Ele atacava
Freedman regularmente, dizendo que ele nunca freqüentava serviços religio-
sos, comparando esse judeu de New Hampshire a Hitler. Em aparente conluio
com a página editorial do Wall Street Journal, ele o retratava como um líder
autocrático, impondo mudanças à maneira de um totalitário como o chefe de
polícia Bull Connor, de Montgomery, Alabama, durante a era dos direitos civis.
Não contente em adotar esse palavrório anti-semita, ele também criticava bru-
talmente um professor afro-americano, Bill Cole, que ensinava no departa-
mento de música. Os ataques a Cole finalmente o levaram a pedir demissão. O
Review também difamava a esposa de Freedman, Sheba, membro do departa-
mento de Psicologia. E criava rumores absurdos, como a afirmação de que os
Freedman não moravam mais na mansão oficial porque ela “não era suficien-
temente boa” para eles.
Na verdade, poucos alunos, e praticamente nenhum professor, apoiavam
o Dartmouth Review. No entanto, era difícil atacar um órgão estudantil como
102 Howard Gardner

esse jornal sem parecer tirânico, e, assim, os Freedman e outras vítimas fica-
vam entregues a si mesmos. Freedman disse que era repetidamente aconselha-
do a ignorar o Review ou a tratá-lo com bom humor, mas ele acabou achando
muito doloroso seguir esse conselho. Conforme me disse, “Fui reitor da Uni-
versidade de Iowa por cinco anos e nem uma vez pensei no fato de ser judeu.
Em Dartmouth, pensava todos os dias nisso”. Em 1988, o ataque violento do
Review a judeus, mulheres, negros, liberais e à vida intelectual foi tão longe
que Freedman achou que precisava fazer alguma coisa. Seguindo o exemplo
de Joseph Welch, o advogado de Boston que finalmente enfrentou o senador
Joseph McCarthy diretamente nas audiências do Senado sobre o Exército, em
1954, Freedman decidiu denunciar o Review em um encontro do corpo docen-
te de Dartmouth – e também deu um jeito para que a imprensa recebesse
cópias do discurso. O caso, que se restringia a Dartmouth – até então uma
confusão em grande parte local – passou a ser uma questão nacional; o New
York Times, o Wall Street Journal e o programa de televisão da CBS, Sixty Minutes,
todos relataram as atividades do Review e sua ampla rede externa de apoio. E,
embora nunca houvesse um pedido de desculpas ou uma retratação pública
por parte do Review, a maré mudara, finalmente abaixando a crista da publica-
ção. Freedman ficou muito mais livre para seguir a agenda para a qual ele fora
trazido a Hanover, New Hampshire.
No final, a opinião geral era a de que Freedman atingira seus objetivos. A
média dos escores no SAT dos alunos aumentou, a classificação de Dartmouth
na hierarquia das universidades segundo o U.S. News & World Report melho-
rou gradualmente. Um número maior de alunos ganhou bolsas de estudo
Rhodes, Marshall, Truman e Fulbright, além de outros prêmios cobiçados. Quan-
to ao corpo docente, os professores diziam estar gostando mais de ensinar
porque a qualidade dos alunos e a participação em aula melhoraram nitida-
mente. Dartmouth passara a ser uma universidade séria e mais impressiva. Os
ex-alunos estavam satisfeitos com essas mudanças, o time de futebol continu-
ava ganhando e todas as pessoas conectadas com a universidade pareciam
gostar de ver o seu reitor, os professores e os alunos citados freqüente e favora-
velmente na imprensa. E embora o Dartmouth Review ainda existisse, ele per-
deu o seu brilho, tornando a universidade um ambiente mais atraente para
clubes e publicações que representavam pontos de vista variados.
Palavras, bem corporificadas em ações, tinham mudado mentes. O campus
pendeu a favor do reitor e contra o Review. Mas exatamente como foi atingido
o ponto em que a balança pendeu para o outro lado e o que resultou, ainda é
em parte especulação. Poderíamos dizer que o Review adotou um comporta-
mento cada vez mais provocativo – como atacar os professores Bill Cole e Sheba
Freedman – que acabou provocando a sua própria destruição. No entanto,
parece-me mais provável que Freedman – com um fino senso de timing – tenha
utilizado esses eventos para fazer a balança pender para o outro lado. Na ver-
dade, é raro o líder capaz de orquestrar a ocorrência ou o curso de eventos
reais no mundo – mas sempre é possível tirar vantagem desses eventos para os
Mentes que mudam 103

seus propósitos. O que nos leva à questão de quais fatores podem alterar a
paisagem de uma instituição em favor da mudança.

PASSOS PARA MUDAR MENTES

Ao contar a história de James Freedman, já descrevi implicitamente algu-


mas das sete alavancas para mudar mentes – os sete Rs que apresentei no
Capítulo 1. Vamos agora examinar um de cada vez, começando com os quatro
fatores que, na minha opinião, mais contribuíram para o sucesso de Freedman:
a maneira pela qual ele conseguiu aprender com os exemplos alheios e segui-
los (“pesquisa”); seu enfretamento direto dos grupos que manifestavam uma
postura antiintelectual (“resistências”); a instauração de novas práticas na
universidade para reforçar sua busca de padrões superiores (“recursos e re-
compensas”) e a maneira pela qual ele apresentou sua mensagem de muitas
formas diferentes, atingindo, assim, uma variedade maior de pessoas (“re-
descrições representacionais”).

Pesquisa
Parte do desafio de Freedman era transmitir à família relativamente ho-
mogênea de Dartmouth a importância e a desejabilidade de um ensino de
primeira linha. Como primeiro passo, ele seguiu o conselho de Martin Meyerson,
que elevara os padrões da Universidade da Pensilvânia ao conferir o prestígio
da presidência aos acadêmicos e às atividades acadêmicas. Freedman lançou
várias iniciativas nessa linha logo depois de sua chegada. Ele também obser-
vou que seu predecessor em Dartmouth perdera pontos com os professores –
chegando a sofrer a desonra de um voto de “inseguro” – e ele decidiu que não
cometeria o mesmo erro. Aprender a partir dos exemplos alheios dessa manei-
ra é mais ou menos o que vimos no caso de dois líderes nacionais bem-sucedi-
dos nos anos de 1980 – Margaret Thatcher e Ronald Reagan. Através do Atlân-
tico que os separava, cada um observava e imitava o outro no que se referia a
decisões políticas e às personas que exibiam como líderes mundiais.

Resistências
Um segundo passo para mudar mentes é desafiar diretamente as resistên-
cias prevalentes – as idéias estagnadas, errôneas ou prejudiciais. O ex-presi-
dente dos Estados Unidos, Bill Clinton, tomou exatamente essas medidas quando
tentou não “acabar” com a Previdência Social, mas “consertá-la”. Contrarian-
104 Howard Gardner

do a idéia da direita de que todos os pagamentos do seguro-desemprego deve-


riam cessar, e a idéia oposta da esquerda de que qualquer alteração na Previ-
dência seria imoral e perigosa, Clinton forjou um novo consenso que reconhe-
cia a necessidade de um seguro-desemprego em certas circunstâncias, mas
enfatizava um retorno ao trabalho assim que possível.
Da mesma forma, Freedman enfrentou consideráveis resistências quando
foi escolhido como presidente de Dartmouth. De fato, os membros do conselho
haviam-no escolhido especificamente por que a universidade precisava de mu-
danças: quando colheram opiniões de líderes educacionais dos Estados Uni-
dos, eles fizeram a perturbadora descoberta de que muitos tinham pouca ou
nenhuma consideração por Dartmouth. Colocando duramente, Dartmouth es-
tava fora da sua tela de radar. A suposição dos membros do conselho de que a
sua escola era de primeira linha, na mesma categoria de Brown ou Amherst,
foi destruída; eles decidiram, naquele momento, escolher um líder com
credibilidade acadêmica imediata: James O. Freedman.
Mesmo assim, quando Freedman subiu a bordo, ele não queria que o
restante de sua escola se sentisse inadequado: essa tática de liderança,
freqüentemente empregada, quase sempre é um tiro pela culatra. Assim, em
vez de contestar diretamente a qualidade dos alunos e professores, ele lidou
com a resistência instituindo procedimentos destinados a elevar os padrões de
admissão e efetivação. Com relação à oposição mais estridente, o Dartmouth
Review, sua estratégia inicial foi ignorá-lo, mesmo quando ele o atacava direta-
mente. Mas quando o Review começou a ridicularizar um professor de música
afro-americano, além da esposa de Freedman, ele se sentiu compelido a levar
a público a questão. Seu castigo ao Review desmascarou tanto o conceito de
que a publicação tinha um apreciável apoio dos estudantes quanto a idéia de
que era simplesmente uma publicação estudantil denunciatória, irreverente,
mas inócua.

Recursos e recompensas
Um terceiro passo para mudar mentes é utilizar os recursos que o líder
tem à disposição, tal como um sistema apropriado de recompensas, para ini-
ciar novas políticas e práticas. Quando foi empossado presidente da Dartmouth,
Freedman brincou com a idéia do estilo “redondinho” e falou sobre a
desejabilidade de ter mais alunos “aguçados”. Mas uma mudança dessas não
seria fácil. Os ex-alunos e o pessoal encarregado das admissões tinham uma
visão idealizada do aluno de Dartmouth: ele (mais recentemente, ele ou ela)
era um aluno razoavelmente bem-sucedido, socialmente hábil, com um pendor
por esportes. De maneira geral, os alunos não tinham grandes paixões por
nenhuma disciplina e não se destacavam nas artes ou em serviços na comunida-
de. Freedman incentivou a admissão de mais alunos com base em suas forças
Mentes que mudam 105

intelectuais ou talentos e paixões específicos. Ele trouxe para a equipe pessoas


capazes de contatar escolas de ensino médio que não costumavam enviar
alunos para Dartmouth. E deixou claro que quando um aluno ou professor
fizesse algum avanço intelectual, haveria recompensas, incluindo abundante
publicidade.
Da mesma forma, vimos no capítulo anterior como Margaret Thatcher,
durante sua campanha eleitoral, adiantou novas políticas nacionais, tais como
privatizar indústrias e funções societais importantes e reduzir a preponderân-
cia dos sindicatos. Esses passos, ela assegurou ao público britânico, resulta-
riam em amplas recompensas: um empreendedorismo britânico renovado, um
país que reinaria novamente como um poder mundial importante, mais di-
nheiro nos bolsos do cidadão comum e mais controle pessoal sobre como esse
dinheiro seria gasto.

Redescrições representacionais
Qualquer tipo de mudança tende a provocar alguma resistência, talvez
justificada. Ao promover uma mudança em Dartmouth, portanto, Freedman
deu um quarto passo importante ao descrever sua visão de maneiras diversas
e ao proporcionar oportunidades não-ameaçadoras para as pessoas “experi-
mentarem” sua nova visão da escola. Essa estratégia vale-se diretamente da
noção das inteligências múltiplas: os indivíduos aprendem mais efetivamente
quando recebem a mesma mensagem de maneiras diferentes, cada reapre-
sentação estimulando uma inteligência diferente.
Que opções nós temos? Um líder pode criar uma narrativa contando uma
história motivadora sobre uma nova visão para a mudança. Freedman apre-
sentava essa narrativa em seus discursos e textos para a mídia: uma nova
Dartmouth, intelectualmente rica e diversa, com padrões superiores para alu-
nos e professores, o que resultaria em uma escola amplamente admirada. Os
líderes também podem apresentar um argumento lógico – um resumo racional
em que relatam as condições que existiam antes, mostram como cada uma foi
solapada por desenvolvimentos recentes e apresentam várias alternativas. Foi
o que Jean Monnet fez com paciência exemplar durante décadas, a fim de
enfraquecer a visão da Europa como uma coleção de nações naturalmente em
guerra entre si e criar sustentação para uma união consolidada. Tal aborda-
gem – valendo-se da inteligência lógica – nem sempre precisava ser colocada
em palavras, é claro. Para alguns, os números contam a história; outros se
impressionam mais com gráficos, tabelas ou equações.
Outra maneira de um líder apresentar seu caso é apelar para questões
profundas sobre a vida, experiência e possibilidades. Essa, certamente, foi uma
das maneiras pelas quais Freedman mudou mentes em Dartmouth: ele desen-
volveu padrões intelectualmente ricos que refletiam o pensamento mais im-
106 Howard Gardner

portante do passado e desafiou seus constituintes a se erguerem à altura des-


ses padrões. Além disso, um líder pode apresentar a sua visão por meio de
trabalhos de arte ou chamar a atenção para os aspectos estéticos da visão que
propõe. Ronald Reagan era um mestre em evocar imagens a partir de filmes –
os papéis heróicos desempenhados por Gary Cooper, John Wayne e Clint
Eastwood, por exemplo – para corporificar seus objetivos. Os líderes também
podem convencer pessoas a adotar mudanças envolvendo-as “praticamente”
na nova visão. Por exemplo, enquanto protestava contra uma taxa do sal, Gandhi
marchou rumo ao mar ao lado de cidadãos comuns, e todos eles colocaram sal
na boca. Finalmente, um líder pode lidar diretamente com as inteligências
pessoais, encorajando as pessoas a trabalharem juntas para encontrar a me-
lhor maneira de implementar as mudanças desejadas. Clinton usava habilmen-
te reuniões com cidadãos para eliciar suas idéias e fazer com que se sentissem
participantes do processo de decisão.
Permita-me expressar esse ponto em uma linguagem cognitiva. Novas
idéias não se propagam facilmente, e é difícil serem assimiladas. Como não
podemos saber antecipadamente que formatos serão mais efetivos para comu-
nicar uma nova mensagem, convém usarmos vários formatos alternativos. Nem
podemos saber com certeza quais formatos externos acabarão como represen-
tações mentais internas. Nós precisamos monitorar as palavras e ações da au-
diência de um líder para perceber como as idéias foram traduzidas e inter-
nalizadas; e precisamos estar preparados para realizar repetidas “cirurgias”
em nossas representações mentais e nas alheias até “pôr em ordem” as coisas –
ou pelo menos até que a próxima mudança no contexto desafie representações
mentais vigentes e exija uma nova mudança na situação em questão.
Independentemente de estarmos lidando com uma audiência diversa em
nível nacional ou com uma mais uniforme como a do Dartmouth College, o
ponto mais importante está óbvio, embora seja freqüentemente subestimado:
o período de tempo que estamos dispostos a gastar para transmitir a mensa-
gem, a história, a teoria. Todos gostamos de atalhos para transmitir novas
idéias, de vê-las compreendidas imediatamente, de mudar mentes de forma
dramática e decisiva. Mas, na maioria dos casos, essa transmissão e aceitação
rápidas não são possíveis. E embora às vezes se chegue logo a um ponto crucial
para a mudança, em geral é preciso muito tempo, muita prática e considerá-
veis recaídas antes de um ponto de mudança genuíno poder ser negociado. O
choque com o Dartmouth Review serve como um emblema conveniente, mas a
mudança real na visão de Dartmouth de si mesma, e na opinião de observado-
res informados, levou alguns anos. No final das contas, o fato é que cabe aos
observadores informados julgar se Dartmouth é agora uma comunidade verda-
deiramente mais intelectual e mais diversa do que antes.
Além dos quatro passos que acabei de descrever, o reitor Freedman tam-
bém utilizou, em variados graus, as outras três das sete alavancas restantes
para mudar as mentes em Dartmouth.
Mentes que mudam 107

Razão
Como advogado experiente, a capacidade de Freedman de apresentar
convincentemente um caso – pesando prós e contras – mostrou-se crucial em
seus esforços para mudar as mentes de ex-alunos e alunos. Ademais, Freedman
não hesitou em recorrer à mídia para tornar público o caso. Não há dúvida de
que a formação legal também ajudou Margaret Thatcher e Bill Clinton a en-
contrarem os argumentos mais fortes no curso de ação que escolheram.

Ressonância
Como vimos no Capítulo 4, as mudanças que Margaret Thatcher estava
propondo ao povo britânico não teriam tido grande aceitação se sua retórica
não ressoasse, por um lado, com o tipo de vida que ela levara e o background
do qual vinha e, por outro, com a maneira pela qual os britânicos viam a si
mesmos. Igualmente, Freedman fazia com que suas ações refletissem suas con-
vicções: ele corporificava sua narrativa com planos concretos, tal como incen-
tivar a diversidade intelectual buscando alunos em escolas que nunca antes
haviam enviado alunos para Dartmouth. Os exemplos específicos que ele usa-
va – ícones norte-americanos como Thurgood Marshall e Eudora Welty – insti-
gavam a consciência das pessoas, levando-as a se identificarem com as políti-
cas que ele desejava implementar.

Eventos do mundo real


Quando o Review cruzou a linha final ao atacar a esposa de Freedman,
Sheba, assim como Bill Cole, um professor afro-americano, o reitor utilizou
esses eventos como uma oportunidade de denunciar a publicação em termos
decisivos. Essa denúncia, combinada com uma exposição na mídia nacional
das escapadas e fontes financiadoras do Review, fez com que o jornal perdesse
considerável poder e influência.
Como eu disse, a narrativa global – a história da mudança – que Freedman
tão cuidadosamente apresentou a Dartmouth foi bem-sucedida: produziu a
mudança que ele sonhava para a escola. Nossas revistas e livros populares
estão repletos de afirmações sobre líderes empresariais que produziram mu-
danças sísmicas em suas companhias, especialmente durante os anos de 1990
de crescimento econômico. E quando uma história não consegue mudar men-
tes? Vamos examinar o que aconteceu, e por que, no caso de dois líderes
corporativos dos Estados Unidos.
108 Howard Gardner

QUANDO AS HISTÓRIAS FRACASSAM

Durante a maior parte dos anos de 1990, John Chambers, da Cisco


Corporation, foi o menino de ouro no meio empresarial norte-americano. Ele
parecia ter descoberto ou aperfeiçoado uma nova abordagem aos negócios.
Em vez de se contentar em servir como um importante provedor de roteadores
e switches para a Internet, Chambers estava decidido a fazer com que a Cisco
tivesse participação na gama completa de materiais e serviços da Internet, no
vasto amálgama de computação, telecomunicações, mídia e entretenimento
que prometia mudar a paisagem do mundo informacional. Qual foi a estraté-
gia de Chambers? Adquirir numerosas firmas pequenas que estavam entrando
no negócio, dar aos seus proprietários ações da Cisco, permitir que desenvol-
vessem seus produtos em escala de mercado e rapidamente integrar a cultura
dessas companhias “start-up” ao etos global da Cisco.
Por um tempo, a estratégia da Cisco foi um sucesso incrível. Entre 1993 e
2001, a companhia adquiriu e integrou à sua estrutura empresarial 73 novas
companhias. Adaptando um estilo que contrastava nitidamente com o da
Microsoft, a Cisco resistiu a acionistas hostis e competitivos que buscavam a
maioria acionária da companhia em favor daqueles amistosos e colaborado-
res. Como resultado, em uma indústria com 20% de rotatividade anual, a Cisco
tinha uma admirável taxa de retenção bem acima de 90%. A história que
Chambers e seus associados transmitiram durante os anos de 1990 estava cla-
ra. Conforme ele disse a um repórter: “A Internet mudará a nossa vida de uma
maneira que as pessoas estão apenas começando a perceber. Estamos no cen-
tro disso... Mudaremos o mundo. E vamos fazer isso de uma forma jamais
tentada antes por ninguém. Estamos inventando tantos princípios empresa-
riais!”6 Em outra ocasião, declarou: “Essa é, verdadeiramente, a segunda revo-
lução industrial e vai modificar todos os aspectos da vida das pessoas”.7 Duran-
te um certo tempo, essa história parecia verdade; de fato, em um momento à
Camelot, a Cisco foi a companhia mais valorizada do mundo.
Mas então chegou o ano 2000 e houve um rápido reverso da fortuna no
Vale do Silício, pressagiando um declínio mais geral na economia dos Estados
Unidos. O fenômeno ponto-com teve um final abrupto, e companhias ainda
maiores e mais estabelecidas precisaram cortar despesas. (A Johnson & Johnson
foi a 114o companhia com melhor desempenho em 2000; em 2001, ela foi a
número 1.)8 As estimativas da Cisco de continuado crescimento de 30 a 50%
ao ano estavam completamente fora da realidade e, pela primeira vez, a em-
presa precisou demitir um número significativo de funcionários (17% de sua
força de trabalho na primavera de 2001). A elevada capitalização da Cisco caiu
abruptamente em 80%. E parecia que parte do elevado valor da Cisco devia-se
ao que a publicação Barron apelidou de “Contabilidade Criativa da Nova Eco-
nomia” – por exemplo, usar ações tanto para pagar empregados quanto para
comprar outras companhias.9
Mentes que mudam 109

Chambers simplesmente não podia mais ser o profeta do crescimento in-


finito. Ele teve de mudar a sua história. Conforme comentou um tanto pesaro-
samente: “Agora também está claro para nós que os picos da nova economia
serão muito mais altos e os vales muito mais profundos, com o movimento
entre picos e vales muito rápido. Estamos agora em um vale muito mais pro-
fundo do que qualquer um de nós antecipava... de fato, somos vítimas de um
desastre natural, equivalente a inundações de um século”.10 Ele abraçou outra
metáfora: “Essa é uma corrida que está sendo feita a uma velocidade tremen-
da, que tem sido modulada com o pé no acelerador e não no freio.”11 E nova-
mente: “Qualquer pessoa que já correu sabe, a gente entra naquela curva a
200 milhas por hora e eles vêm por cima, não importa quão bom motorista
você é... a gente não estava esperando isso”.12
Então, o normalmente tagarela Chambers permaneceu em silêncio, evi-
tando pronunciamentos públicos. Mas quando pareceu que a Cisco tinha
agüentado a inundação (ou feito a curva na corrida), ele novamente adotou
um tom otimista. Em 2002, quando a Cisco ainda não tinha visto uma mu-
dança na receita (embora tivesse ganhado uma fatia no mercado), Chambers
disse: “Considerando os elementos que podemos controlar, estamos nos sain-
do extremamente bem”.13 Ele encontrou uma maneira de dar uma virada
positiva nos eventos dos últimos dois anos: “A maneira de julgar se as compa-
nhias são grandes companhias é analisar como lidam com seus sucessos e
como enfrentam as dificuldades. Ao analisar os dados com a minha equipe
de liderança, refletindo sobre como nos saímos em comparação com nossas
iguais, os resultados do último ano realmente se destacam... Essa é provavel-
mente a separação e a reorganização mais fundamental que já ocorreu em
uma indústria importante em um ano. Estamos orgulhosos do que consegui-
mos neste ano”.14
Embora Chambers possa ter acreditado na história que contara nos anos
de 1990, em retrospecto parece claro que a história foi criada em parte como
uma narrativa hiperbólica incapaz de ser sustentada. Como um crítico impla-
cável disse, na época: “Eu acho que isso é um monte de asneiras. Ele sai falan-
do em termos amplos sobre como nós todos vamos trabalhar e nos divertir, mas
não há nada específico. Ele faz isso muito convincentemente e as pessoas en-
tram na dele. Mas ele só está pensando nos seus próprios interesses. O papo de
vendedor dele para a América corporativa é basicamente que o que foi feito
ontem já está obsoleto... [A Cisco] torna seus produtos obsoletos rapidamente,
para fazer com que todos entrem no seu ciclo de comprar. Ele diz [às compa-
nhias] que seus competidores farão mais do que você, e você não pode se dar
ao luxo de esperar. Essa é uma tática de terror. Esse é o papo de vendedor
dele”.15 Chambers sabia que devia ficar quieto durante os piores meses da sua
companhia, quando as demissões eram a ordem do dia. Mas esse inveterado
contador de histórias logo encontrou uma maneira de integrar os eventos
desapontadores dos últimos anos a uma narrativa novamente otimista.
110 Howard Gardner

Em termos das sete alavancas para mudar mentes, podemos dizer que a
Cisco simplesmente foi afetada por eventos do mundo real – a saber, o colapso
dos ponto-com. No entanto, a hipérbole em que Chambers baseava sua retóri-
ca também contribuiu para o fracasso de sua “história” de mudança. Ele não
prestou suficiente atenção à pesquisa de longo prazo sobre os ciclos nos negó-
cios (especialmente com relação à velocidade com que um crescimento rápido
pode se transformar em um fracasso) e também ignorou os primeiros sinais de
que seus clientes não tinham recursos para pagar os novos serviços que a Cisco
disponibilizava. Além disso, Chambers subestimou, cronicamente, as resistên-
cias que enfrentou: ele não avaliou o lugar e a força de companhias tradicio-
nais e o modo de fazer negócios, nem os riscos de formas criativas de contabi-
lidade, nem o fato de que muitas das companhias da Internet das quais a Cisco
dependia não iriam sobreviver ao estouro da bolha do Vale do Silício.
Outro exemplo de uma história promissora que não deu em nada é a de
Robert Shapiro, que se tornou CEO da Monsanto após chefiar a sua divisão da
Nutrasweet. Um entusiasta de alimentos geneticamente modificados, que na
sua opinião poderiam aliviar a fome e a subnutrição no mundo todo, ele logo
se tornou o porta-voz internacional mais importante de uma nova era na
biotecnologia de alimentos.16
Descrito como o “Johnny Appleseed” da modificação genética, Shapiro
dizia que a Monsanto – uma companhia de ciência da vida – estava
reconfigurando a brecha existente entre “a terra e o prato de comida”, e des-
crevia a companhia como “uma instituição fundamentalmente baseada no co-
nhecimento e na ciência”.17 Armado com exemplos vívidos e promessas atra-
entes, Shapiro correu o mundo com a impressionante “representação mental”
criada por ele – e por um certo tempo ela colou. Shapiro ganhou o apoio de
muitos indivíduos na companhia e foi aclamado pela imprensa como o arauto
de uma nova era.
Mas Shapiro não estava preparado para a resistência que sua “história”
acabaria despertando. Ele não apreciou completamente a “contra-história” rei-
nante: a de que muitas pessoas, tanto nos Estados Unidos quanto no mundo
todo, são profundamente apegadas às “leis da natureza” e só permitiriam mu-
danças muito graduais nos alimentos. Shapiro confiou muito mais na lógica do
seu argumento e nos achados do laboratório de ciências. Ele não considerou as
preocupações dos indivíduos comuns – e, por falar no assunto, do príncipe Charles
da Grã-Bretanha – que temiam possíveis conseqüências negativas desse “experi-
mento com a natureza” sem precedentes e acreditavam que as modificações
genéticas precisavam ser exaustivamente discutidas em fóruns públicos. Shapiro
se descobriu, cada vez mais, pregando para os convertidos; e como o líder nesse
campo, a Monsanto tornou-se o principal alvo dos protestadores e de outros
cidadãos insatisfeitos. O ponto crucial para a mudança nunca aconteceu – talvez
porque Shapiro não tenha percebido que ele precisava acontecer.
Por fim, a resistência foi tanta que Shapiro teve de prometer que não
utilizaria a “tecnologia exterminadora” que produz sementes estéreis: em uma
Mentes que mudam 111

conferência do Greenpeace, ele se desculpou por sua insensibilidade às preo-


cupações ambientais. E reconheceu que o público queria argumentar sobre
valores sociais e não estatísticas sobre a soja. Para os próprios acionistas, ele
falou: “Nós provavelmente irritamos e antagonizamos mais pessoas do que
persuadimos... A nossa confiança na tecnologia e o nosso entusiasmo por ela,
eu acho, foram claramente percebidos – e compreensivelmente – como con-
descendência e até arrogância”.18 Logo depois, a Monsanto fundiu-se com a
Pharmacia, e Shapiro acabou deixando a companhia. Pelo menos no curto
prazo, a contra-história – a representação mental rival – saiu triunfante.
Poderíamos afirmar que, como Chambers na Cisco, Shapiro foi tor-
pedeado por eventos do mundo real: o surgimento de sentimentos contra a
modificação genética em muitas partes do mundo. Entretanto, acho essa ex-
plicação simplista. Ambos foram culpados de hipérbole – de contar uma his-
tória que não era apoiada pelos fatos vigentes. Eles podem ter se deixado
levar pela própria retórica e pelo grau em que suas histórias ressoavam com
suas aspirações pessoais e as das pessoas que faziam parte de seu círculo
íntimo. E, como Chambers, Shapiro subestimou seriamente o grau de resis-
tência às histórias que contava: ele não avaliou a extensão em que os cida-
dãos comuns ficavam nervosos com as tentativas de fazer experimentos agres-
sivos com a natureza. Sua história pode ter sido apoiada pela razão e pela
pesquisa, mas não conseguiu ressoar em audiências poderosas. Talvez por
terem mudado de idéia, talvez por acharem que seria político agir assim,
ambos os homens acabaram alterando a história que contavam. Mas, àquela
altura, talvez já fosse tarde demais.

MARCAS REGISTRADAS DO LÍDER EFETIVO:


INTELIGÊNCIAS, INSTINTO E INTEGRIDADE

Neste capítulo e no anterior descrevi vários líderes que tentaram – com


diferentes graus de sucesso – provocar mudanças em entidades que variavam
de uma única universidade ou corporação a grandes regiões do mundo. En-
quanto considerava esses e outros líderes, fiquei intrigado com os recursos
pessoais utilizados por eles – intelectuais, instintuais e morais.

Inteligências
Vamos começar pelos recursos intelectuais. Os líderes geralmente se des-
tacam em termos de três inteligências. Primeiro, como contadores de histórias,
os líderes precisam ser lingüisticamente talentosos. Mesmo em uma época inun-
dada por apresentações de multimídia, os sistemas simbólicos lingüísticos re-
112 Howard Gardner

têm um poder especial. Portanto, os líderes precisam saber como criar uma
história, como comunicá-la efetivamente e como alterá-la se houver necessida-
de disso. Segundo, os líderes precisam da inteligência interpessoal. Eles preci-
sam compreender as outras pessoas, ser capaz de motivá-las, ouvi-las e respon-
der às suas necessidades e aspirações. Terceiro, os líderes requerem uma medi-
da considerável do que chamo de inteligência existencial: eles precisam se
sentir à vontade ao formular questões fundamentais. Esse tipo de inteligência
é o que o presidente George Bush Sr. equivocadamente descartou como “a
coisa da visão”. Ao contrário, os líderes não podem relutar em compartilhar
sua visão, em apresentar suas respostas para questões fundamentais sobre a
vida, a morte, o significado do passado, as perspectivas do futuro. Como já
vimos em exemplos como os de Thatcher e Freedman, essas “histórias” fun-
cionam melhor quando são corporificadas, refletindo as condições e experiên-
cias autênticas da pessoa que está contando a história.19
Outras inteligências certamente beneficiam o líder, à luz de sua missão ou
organização específica. É claro que jamais devemos tentar liderar qualquer
grande empreendimento empresarial sem considerável inteligência lógico-
matemática. Por outro lado, a liderança carismática na esfera política ou do
entretenimento não requer grande inteligência lógico-matemática. Os líderes
também podem se beneficiar da inteligência intrapessoal – um bom conheci-
mento funcional de si mesmo. E, no entanto, a pessoa certamente pode ser um
líder efetivo – considerem Ronald Reagan ou Margaret Thatcher – sem mani-
festar grande interesse ou perícia em relação ao ruído constante e surdo da
própria psique.
Os perfis individuais de inteligências serão diferentes entre os líderes –
isso é o esperado. Na verdade, geralmente é produtivo quando um novo líder
apresenta um espectro de inteligências que difere do de seus predecessores:
caminhos já traçados provavelmente serão evitados, novos caminhos serão
abertos. Os líderes freqüentemente dizem que querem (e às vezes realmente
pretendem) contratar pessoas mais inteligentes do que eles. Seria melhor se
dissessem que querem contratar pessoas cujas inteligências complementam as
suas. É importante que os líderes sejam capazes de pensar e agir “com inteli-
gência”. Com isso quero dizer que eles devem estabelecer uma série de objeti-
vos e valores claros, e agir consistente e transparentemente em termos desses
objetivos e valores.
Indivíduos que funcionam melhor com audiências diversas conhecem a
“mente não-instruída”, e sabem se dirigir a ela, evitando assim alienar pelo
menos parte da coletividade muito rapidamente. Por outro lado, quando se
trata de lidar com audiências mais uniformes como uma universidade ou
corporação, o indivíduo que conhece bem a audiência tem uma clara vanta-
gem. O líder pode aproveitar experiências e imagens compartilhadas e a “cul-
tura institucional” para criar uma narrativa convincente.
Nunca foi tão desejável ter líderes capazes de se dirigirem tanto a grupos
heterogêneos quanto homogêneos. Por um lado, a maioria dos membros dos
Mentes que mudam 113

grupos tem cada vez menos em comum em seus backgrounds, de modo que a
heterogeneidade está se tornando a regra. Por outro lado, o conhecimento de
assuntos técnicos é cada vez mais importante, e essa variedade de conheci-
mentos traz a sofisticação que associamos a entidades homogêneas. Mesmo os
que não suportavam o presidente Clinton – ou sua esposa Hillary – reconheciam
a capacidade do casal de se dirigir a mentes instruídas e não-instruídas. Os
Clinton eram capazes de mudar quase sem esforço nenhum de uma grande
audiência de televisão para um grupo de especialistas em economia ou saúde.
Ainda mais impressionante, eles sinalizavam para cada audiência que eram
capazes de outros tipos de comunicação também: sugerindo para a mente não-
instruída que tinham grandes conhecimentos, revelando para os eruditos que
eram igualmente capazes de se comunicar efetivamente com uma audiência
popular. Margaret Thatcher e Tony Blair também possuíam essa combinação
de capacidades – em contraste com Ronald Reagan e George W. Bush, que são
vistos como tendo o toque popular sem a perícia sofisticada. Robert Shapiro,
da Monsanto, por outro lado, saía-se muito melhor com uma elite homogênea
do que com audiências variadas.

Instinto
O segundo recurso pessoal importante que o líder precisa ter é um instin-
to bem-afiado. De fato, geralmente diz-se que os grandes líderes operam com
base no “instinto das tripas” – uma intuição sobre o movimento certo em uma
determinada situação. Infelizmente, não há nenhuma maneira de programar-
mos os nossos instintos. No entanto, penso que essa intuição que vem das
nossas entranhas não surge totalmente formada, como Atena da cabeça de
Zeus. Mais provavelmente, ela representa um reconhecimento parcialmente
consciente, mas difícil de articular, da semelhança de uma situação presente
com situações anteriores, em que um curso de ação mostrou-se muito superior
aos outros possíveis.
Como despertar e esbarrar com esses sentimentos que vêm das nossas
tripas? Os líderes acham proveitoso pôr suas intuições em palavras, experimentá-
las com associados confiáveis e observar suas reações honestas. Segundo o
conselho do ex-secretário do Tesouro, Robert Rubin, os líderes deveriam reco-
nhecer que toda decisão, independentemente de ser baseada na cabeça ou nas
tripas, às vezes estará errada. Em vez de se dedicar àquela profunda análise
matinal da segunda-feira que os jogadores de futebol fazem (eu deveria ter
feito A em vez de Z), as pessoas encarregadas de aprender com os erros deve-
riam gastar mais tempo analisando os processos da tomada de decisão – elas
foram apropriadas, elas falharam. Também não devemos condenar o fracasso
em termos absolutos: lembrando o poderoso conceito – ou representação mental –
do economista mundial Jean Monnet de que as crises criam oportunidades.
114 Howard Gardner

Integridade
Finalmente, além de inteligência e instinto, os líderes que impressionam
têm integridade. Diariamente, eles reservam um tempo para analisar e refletir,
e às vezes passam por períodos ocasionais de análise mais profunda, quando
“vão até o topo da montanha”. E são caracterizados por uma abertura às mudan-
ças no mundo e em si mesmos, por sensibilidade às qualidades válidas tanto
das histórias como das contra-histórias, por flexibilidade na apresentação dos
seus temas fundamentais e por um sentimento de profundo comprometimento
com uma missão, associado à humildade em relação à sua própria potência.20
Alguns chamariam essas características de pré-requisitos da sabedoria.
Como pode atestar qualquer pessoa que já tenha ouvido um discurso de
formatura, certos temas permanecem; a importância do trabalho duro, da lealdade,
de um senso de responsabilidade. Outras histórias ressoarão poderosamente em
uma determinada época cultural ou histórica; por exemplo, a afirmação de
“Engine” Charlie Wilson, “O que é bom para a General Motors é bom para o
país”, ou da General Electric, “O progresso é o nosso produto mais importante”
(memoravelmente articulada pelo então vendedor da televisão Ronald Reagan),
encaixam-se perfeitamente com o etos prevalente dos anos de 1950.
Para uma nova época, desejam-se temas diferentes, e os líderes precisam
ser capazes de afetar as mentes de quem cresceu com as histórias antigas.
Décadas atrás, a bem-sucedida campanha publicitária da IBM nos disse “Pen-
se”; sua sucessora na computação, a Apple, nos disse “Pense Diferente” (uma
injunção imaginativa, ainda que gramaticalmente incorreta). A AT&T determi-
nou que não está no negócio da telefonia, e sim da informação; a General
Electric, que não fabrica utensílios de cozinha, mas uma variedade de impor-
tantes produtos e serviços financeiros e de comunicação, e que espera ser a
primeira ou a segunda em todos os negócios dos quais participar. Igualmente,
os membros do conselho, alunos e ex-alunos de Dartmouth passaram a ver a
escola não como uma preservação crescentemente anacrônica de valores
machistas tradicionais, mas sim como uma comunidade diversa e intelectual-
mente vibrante.
As histórias contadas aos empregados atualmente também são diferentes.
Em vez de enfatizar a dedicação vitalícia, para a qual a aposentadoria e um
relógio de ouro são a recompensa, as companhias agora salientam o desenvol-
vimento das habilidades que, se necessário, acompanham o indivíduo em seu
próximo emprego.
Quando o enxugamento de despesas ou o replanejamento são mais im-
portantes do que o emprego vitalício, e quando os executivos regularmente
(ainda que irresponsavelmente) pulam do navio em busca de um pacote finan-
ceiro mais atraente, as mensagens também precisam ser delicadamente articu-
ladas. Se a história for fácil demais, ela não será acreditada... e é apropriado
que seja assim. O que pode ser mais efetivo é uma constante provisão de infor-
Mentes que mudam 115

mações sobre o que está acontecendo na companhia (e fora), uma franca dis-
cussão das dificuldades que estão sendo enfrentadas e um compromisso em
ajudar os indivíduos a “se sairem bem” se seu emprego estiver em risco. No
entanto, essa postura mais “cor-de-rosa” não pode (e, na minha opinião, não
deve) mascarar a realidade fundamental, e muitas vezes brutal, do mercado de
trabalho atualmente.
Pensei muito sobre os temas existenciais que fazem sentido hoje para os
jovens funcionários e empreendedores do Vale do Silício, e para seus primos
que trabalham nas instituições financeiras de nossas grandes cidades ou em
companhias de ciber – e biotecnologia que formam anéis concêntricos em tor-
no das nossas áreas urbanas. Não há dúvida de que a perspectiva de enrique-
cer é um tema motivador, que induz muitos jovens a saírem da faculdade e
trabalharem “24/7”, como alguns gostam de se vangloriar. Alguns querem o
dinheiro para comprar posses; outros querem o dinheiro para “fazer o bem”,
para se aposentar precocemente ou simplesmente para proclamar que o acu-
mularam. Mas acredito que mesmo o mais egoísta deles é muitas vezes impul-
sionado por uma visão mais idealista, ou pelo menos mais excitante, do que a
mera acumulação de riquezas pessoais. Eles sentem que estão vivendo em um
momento histórico – uma época semelhante à da invenção da imprensa escrita
ou ao início da Revolução Industrial – e anseiam ser participantes ativos dessa
revolução. Líderes capazes de mobilizar esse sentimento de entusiasmo – John
Chambers da Cisco e Steve Jobs da Apple Computer em seu melhores dias –
provavelmente estimularão aquelas representações mentais que sempre foram
necessárias para um obstinado envolvimento em um empreendimento excitante.
E apesar disso, no final das contas, embora as histórias precisem ser dra-
máticas, motivadoras, memoráveis, pitorescas, inclusive engrinaldadas com
música e gráficos apropriados, elas também precisam ser honestas. É aí que
entra a integridade. Histórias que não ressoam com a realidade acabam sendo
frustrantes e inefetivas. Louis Schweitzer, por muito tempo CEO da Renault,
ficou sabendo que o público francês considerava os automóveis da sua compa-
nhia caros demais. Imediatamente, ele autorizou um anúncio público que re-
conhecia esse sentimento e prometia retificar a situação durante o ano seguin-
te. Para sua surpresa (e de todos), as vendas dos veículos da Renault aumenta-
ram nas semanas seguintes.21 Quando tudo foi dito e feito, então, o ingredien-
te mais importante que uma história deve corporificar é a verdade; e o traço
mais importante que um líder precisa ter é a integridade.

NOTAS

1. A única exceção é a criança, que é freqüentemente convencida por um argu-


mento um pouco mais sofisticado – especialmente se for apresentado por
alguém mais velho e mais respeitado.
116 Howard Gardner

2. Conversei longamente com James Freedman sobre esses eventos e também


examinei recortes de jornais de seu arquivo.
3. Detalhes sobre a luta de Freedman com o Dartmouth Review são encontra-
dos no Chronicle of Higher Education, 6 de abril de 1988; New York Times, 29
de março de 1988; “Freedman: It Was Time to Speak Out”, Valley News, 1 de
abril de 1988; Sean Flynn, “Dartmouth’s Right Is Wrong”, Boston Phoenix, 15
de abril de 1988.
4. Sean Gorman, conversa telefônica com o autor, 20 de novembro de 2002.
5. James O. Freeman, Idealism and Liberal Education (Ann Arbor: University of
Michigan Press, 1996/2001).
6. Robert Slater, The Eye of the Storm: How John Chambers Steered Cisco Through
the Technology Collapse (Nova York: Harper Business, 2003), 16.
7. John McMillan, “Come Back, New Economy”, New York Times Book Review, 26
de Janeiro de 2003, 27.
8. Business Week, 28 de março de 2002, 33.
9. Paul Krugman, “Clueless in Crawford”, New York Times, 12 de agosto de 2002,
A21.
10. Paul Abrahams, “Cisco Pays High Price for Low Revenue Growth”, Financial
Times, 10 de maio de 2001, 32.
11. Slater, Eye of the Storm, 269.
12. Ibid., 248.
13. New York Times, 7 de novembro de 2002.
14. Slater, Eye of the Storm, 267.
15. Craig Benson, citado em ibid. 147.
16. Sobre Shapiro, veja Michael Spector, “The Pharmageddon Riddle”, New Yorker,
10 de abril de 2000. Spector se refere a Shapiro como “Johnny Appleseed”.
17. C. Hoenig, Wall Street Journal, 3 de maio de 2001; veja também 26 de outu-
bro de 1999.
18. Justin Gillis e Anne Swardson, “Crop Busters Take on Monsanto: Backlash
Against Biotech Goods Exacts a High Price”, Washington Post, 26 de outubro
de 1999.
19. Erik Erikson, “Identity and the Life Cycle”, Psychological Issues (1959).
20. James McGregor Burns, Leadership (Nova York: Harper & Row, 1978); Howard
Gardner, Leading Minds (Nova York: Basic Books, 1995); John Gardner, On
Leadership (Nova York: Free Press, 1999).
21. Louis Schweitzer, comunicação pessoal, 1 de fevereiro de 2001.
Mentes que mudam 117

6
Mudando Mentes Indiretamente:
Por Meio de Descobertas Científicas,
Avanços Acadêmicos e Criações Artísticas

Até agora focalizamos indivíduos – sejam eles líderes políticos, religiosos,


educacionais ou corporativos – que mudam a mente de outras pessoas da ma-
neira mais direta possível. Eles aparecem em público e se dirigem a audiências
de vários tamanhos, tentando convencê-las com sua retórica. Essa interação
face a face envolve muitos outros membros da sociedade ou, no caso das audiên-
cias uniformes, de domínios ou instituições relevantes.
Mas mudanças mentais importantes também podem ser forjadas pelas
obras que a pessoa cria, não só por suas palavras ou atos diretos. Karl Marx não
era um líder no sentido comum, e, no entanto, seus escritos exerceram enorme
influência sobre os eventos políticos do final do século XIX e por todo o século
XX. Poderíamos, então, falar de Karl Marx e de outros semelhantes a ele como
líderes “indiretos”, em oposição a líderes mais “diretos” como a primeira-mi-
nistra Margaret Thatcher ou o CEO da General Electric, Jack Welch.
Os líderes indiretos operam além da esfera política. Considere como o
nosso entendimento do mundo foi afetado por Albert Einstein no domínio da
física e por Charles Darwin no da biologia. Obras criativas mudam a nossa
mente em relação ao que constitui arte – e muitas vezes a nossa percepção do
próprio mundo. Conforme comentou memoravelmente o escritor britânico do
século XIX, Percy B. Shelley: “Os poetas são os legisladores não-reconhecidos
do mundo”. Mais concepções da guerra civil espanhola foram formadas e alte-
radas pela pintura Guernica de Picasso e por romances de Ernest Hemingway
e André Malraux do que por milhares de comunicações da mídia.
Até agora, neste livro, as principais idéias foram capturadas nas “histórias”
dos líderes, mas grandes criadores vão além de histórias. Se forem cientistas
ou acadêmicos, eles trabalham principalmente com teorias; se forem artistas,
mudam mentes introduzindo novas idéias, habilidades e práticas em sua obra.
118 Howard Gardner

Examinamos os líderes indiretos considerando o trabalho de cientistas, grandes


pensadores e indivíduos criativos do mundo da dança, da música, da literatura,
da pintura e da escultura. Embora mudanças mentais nessas três áreas geralmente
dependam, em graus diferentes, das sete alavancas de mudança mental, a
redescrição representacional e a consciência das resistências desempenham pa-
péis especialmente críticos na capacidade do líder indireto de mudar mentes.

MUDANDO MENTES POR MEIO DA


DESCOBERTA CIENTÍFICA: CHARLES DARWIN

Apesar de algumas descobertas científicas terem sido facilmente aceitas


pela comunidade científica e pelo público em geral, a teoria da evolução de
Charles Darwin certamente não foi bem-recebida. A forma pela qual ela aca-
bou obtendo uma aceitação ampla tem muito a ver com as múltiplas maneiras
pelas quais a teoria foi apresentada ao longo de muitos anos – as “redescrições
representacionais” de cada um dos conceitos cruciais e das relações entre eles.
De fato, o modo pelo qual a idéia da evolução se solidificou para o próprio
Darwin é produto dessas múltiplas redescrições.
O interesse de Darwin pelas origens de diversas espécies foi inicialmente
influenciado por seu avô Erasmus, um médico e naturalista que explorara as
idéias de evolução. As teorias do próprio Darwin originaram-se em sua viagem
no Beagle (1831-1836) quando jovem, mas não se cristalizaram até ele ler –
ou, como aconteceu, até ele refamiliarizar-se com – as reflexões do economista
Thomas Malthus sobre a luta pela sobrevivência em tempos de recursos limita-
dos. Segundo o psicólogo Howard Gruber, que estudou cuidadosamente os
cadernos de Darwin, o naturalista inglês fora exposto às idéias malthusianas
em um momento anterior de sua educação.1 Portanto, ele operara com noções
de seleção natural algum tempo antes de elas irromperem em sua consciência
e ele se tornar explicitamente consciente de suas implicações revolucionárias.
Em nossos termos, Darwin pode ter sentido que sua mudança mental foi súbi-
ta, mas os registros escritos indicam que – como normalmente acontece em
aparentes descobertas – essa mudança ocorreu muito mais gradualmente do
que ele lembrava.
Quando percebeu aonde suas idéias estavam indo, Darwin dedicou a maior
parte do seu tempo nas duas décadas seguintes a colher informações pertinen-
tes à evolução. Tão heterodoxas eram as suas teorias, tão passíveis de ofender
tanto seus pares científicos quanto o público geral (que incluía sua esposa,
Emma, uma cristã devota), que Darwin hesitou em publicá-las durante sua
vida. Só quando o jovem Alfred Wallace chegou essencialmente aos mesmos
insights foi que Darwin, relutantemente, concordou com uma apresentação
conjunta na Royal Society, em 1858. No ano seguinte, foi publicado o livro A
origem das espécies, que marcou época.2
Mentes que mudam 119

A resistência inicial às idéias de Darwin é bem conhecida. A maioria dos


seus contemporâneos científicos rejeitou-as completamente, incluindo seu ve-
nerado professor, o geólogo Charles Lyell. Darwin foi caluniado pelo clero, por
políticos e pelo público em geral. Felizmente, ele também teve eloqüentes de-
fensores, especialmente o ferino biólogo Thomas Huxley. À medida que se acu-
mulavam as evidências em favor da evolução, e tanto os especialistas como os
leigos se acostumaram com as idéias, essas noções outrora iconoclastas come-
çaram a ser aceitas. No entanto, ainda hoje, a maioria dos estadunidenses não
compreende as afirmações mais importantes da teoria evolutiva: eles não apre-
ciam a diferença entre evolução – uma teoria científica, que está sujeita à
refutação à luz de evidências que surgem depois – e criacionismo ou suas va-
riantes, basicamente um artigo de fé. (A teoria da evolução parece menos pro-
blemática para cidadãos de outros países.)3
Aqui há uma nota de rodapé, especialmente deliciosa para os modificadores
de mentes em perspectiva. Segundo o historiador de ciência Frank Sulloway, a
disposição para mudar a própria mente em relação à evolução depende signi-
ficativamente de um fator inesperado: a ordem de nascimento.4 Acontece que
os nascidos após o primogênito aceitam muito mais os princípios básicos da
evolução darwiniana. Na verdade, foi necessário um século inteiro (!) para
que os primogênitos aceitassem a evolução no mesmo grau em que a teoria foi
originalmente aceita por aqueles que nasceram depois do primeiro filho. Apa-
rentemente, os que desde o início têm de lutar com irmãos rivais vêem com
maior simpatia a teoria darwiniana do que aqueles que, no início, tinham tudo
para si mesmos. Sulloway demonstrou que os mesmos padrões valem para
outras perspectivas evolutivas, sejam elas introduzidas na ciência, na política
ou na religião. Resumidamente: se você quiser mudar mentes em relação a
idéias conseqüentes, encontre uma audiência de pessoas que nasceram após
os primogênitos.
As idéias de Darwin certamente não foram intuitivas. Sabemos disso por-
que a esmagadora maioria das crianças de oito anos é criacionista.5 Indepen-
dentemente de seus pais serem biólogos evolucionistas ou pregadores
fundamentalistas, os jovens escolares ficam intrigados pela questão das ori-
gens, e parece claro para eles que todos os organismos foram criados em certo
momento histórico (ou pré-histórico) e não mudaram significativamente des-
de então. Além disso, essas mesmas crianças tendem a acreditar que uma mu-
dança significativa que ocorre durante a vida do organismo (por exemplo, um
grande desenvolvimento dos bíceps) será transmitida à prole desse organismo
(o que sugere que as idéias anteriores do biólogo francês Jean-Baptiste Lamarck
são mais intuitivas do que as propostas por Darwin). Toda uma estrutura teó-
rica, então – que não havia um único momento de criação, mas um processo
gradual que ocorreu ao longo de milhões de anos e ainda está ocorrendo; que
os seres humanos e os macacos contemporâneos evoluíram do mesmo ances-
tral comum há alguns milhões de anos; que (pelo menos até a possibilidade de
uma terapia embrionária) a herança biológica que transmitimos às futuras
120 Howard Gardner

gerações não é afetada pelas nossas experiências de vida; e, acima de tudo,


que as evidências científicas refutam totalmente o relato bíblico sobre a cria-
ção – todas essas idéias foram (e para muitas pessoas ainda são) muito difíceis
de aceitar.
Além do curioso achado sobre a ordem de nascimento, podemos sugerir
outros fatores que desinclinam os indivíduos a aceitar a teoria da evolução. Os
fundamentalistas que acreditam profundamente em relatos religiosos das ori-
gens humanas certamente acharão inaceitáveis essas idéias. Na extensão em
que eles expressam publicamente sua visão antievolutiva, essa resistência pro-
vavelmente será reforçada. Assim, por exemplo, apesar das evidências que o
formidável cientista suíço-americano do século XIX, Louis Agassiz, reuniu em
favor da evolução, ele já tinha se comprometido publicamente com a explica-
ção bíblica e, portanto, era improvável que mudasse de idéia, e ainda menos
provável que anunciasse essa mudança aos seus ilustres colegas. Outro fator
que impediria alguém de mudar de idéia sobre a evolução é o entendimento
individual do método científico e da diferença entre questões de ciência e ques-
tões de fé. Os cientistas e aqueles que compreendem o método científico têm
cada vez maior dificuldade em ignorar as imensas evidências geológicas, fós-
seis e laboratoriais em favor da evolução. Os cientistas que desejam manter
sua fé na explicação religiosa precisam, de alguma forma, realizar uma cirur-
gia cognitiva e, por assim dizer, manter dois conjuntos diferentes de livros
mentais. A razão e a pesquisa são favoráveis à opção evolutiva.
Então, como as mentes são modificadas no que diz respeito às teorias
científicas? Em seu famoso trabalho The Structure of Scientific Revolutions, o
historiador de ciência Thomas Kuhn oferece o relato mais plausível de como as
teorias – ou paradigmas – revolucionárias passaram a ser aceitas.6 Segundo
Kuhn, os cientistas mais importantes e maduros de uma geração são os menos
dispostos a aceitar uma linha de explicação nova e dramática. Esse ceticismo
saudou a visão de universo heliocêntrica de Copérnico, a teoria da relatividade
de Einstein, a mecânica quântica de Heisenberg, a teoria do inconsciente de
Freud e a corrente continental de Wegener, entre outras. Por quê? Porque os
sábios mais velhos, treinados na antiga maneira de pensar, teriam de abando-
nar noções profundamente arraigadas e fervorosamente mantidas. O novo
paradigma provavelmente será abraçado por indivíduos que estão apenas co-
meçando a trabalhar em um determinado domínio. Esses “jovens turcos” não
têm um interesse adquirido pela antiga perspectiva, tendem mais a ser flexí-
veis e, de fato (especialmente se não forem primogênitos), podem ter certo
prazer ao ver o antigo dogma jogado fora e ter a oportunidade de buscar uma
linha de trabalho recém-aberta. (Na verdade, lembro bem como, ainda um
psicólogo inexperiente, eu me senti muito mais energizado me alinhando com
os cognitivistas inovadores do que com os comportamentalistas estabelecidos
ou com os antiquados psicofísicos.) Para um segmento da população jovem ou
iconoclasta, então, a própria resistência a uma idéia em geral pode inclinar os
membros desse segmento a aceitar mais facilmente a idéia.
Mentes que mudam 121

Como já salientei, diferentemente dos líderes de entidades grandes, os


líderes indiretos não mudam mentes por meio de elegantes discursos públicos
ou de uma retórica face a face convincente. Durante grande parte de sua vida
adulta, Charles Darwin foi essencialmente um recluso. Ele morava suficiente-
mente longe de Londres para não se aventurar na metrópole com regularida-
de. Ele tinha doenças não-diagnosticadas que parece ter usado como um pre-
texto para evitar encontros indesejados; a maioria de suas interações com ou-
tros cientistas, portanto, ocorria pelo correio. Darwin, certamente, tinha a sor-
te de contar com um porta-voz eloqüente e tenaz, o já mencionado Huxley, que
fazia jus, plenamente, ao apelido de “buldogue de Darwin”. Para Darwin e sua
espécie, então, as interações interpessoais diretas com os outros não são uma
parte importante do empreendimento. Em vez disso, eles mudam mentes por
meio do trabalho que executam.
Considere outro cientista cujas idéias mudaram mentes em escala maci-
ça: Albert Einstein. Desde tenra idade, Einstein lutava com perguntas sobre a
natureza do espaço e do tempo. Aos cinco anos de idade, ele se perguntou por
que a agulha da bússola sempre apontava na mesma direção; quando adoles-
cente, imaginou como seria viajar em um raio de luz; quando adulto, calculou
as posições de itens em um elevador em queda livre pelo espaço.7 Einstein não
se intimidava com as teorias existentes que explicavam o universo físico. Em
uma série de reformulações, ele propôs uma teoria especial e uma teoria geral
da relatividade.
Inicialmente, as idéias de Einstein eram muito difíceis de seguir, e poucos
indivíduos entendiam completamente suas implicações. (Ao passo que os con-
temporâneos de Darwin entendiam muito bem as implicações de suas idéias.)
Mas Einstein trabalhava em um campo no qual a opinião das figuras importan-
tes era decisiva e, felizmente, seus artigos originais foram aceitos para o Annalen
der Physik por Max Planck, o proeminente físico da época. Portanto, no grupo
relativamente homogêneo de especialistas em física, o trabalho de Einstein foi
apreciado mais rapidamente que o de Darwin – e quando, em 1919, uma pre-
dição sua sobre um eclipse solar provou estar certa, a imortalidade científica
de Einstein ficou assegurada. (No entanto, quando Einstein recebeu o Prêmio
Nobel de Física, em 1921, foi por sua descoberta do efeito fotoelétrico e não
por suas teorias da relatividade – estas últimas ainda eram consideradas muito
especulativas.)
Embora poucas pessoas duvidem do lugar de Darwin e de Einstein no
panteão dos maiores cientistas de todos os tempos – o seu lugar é lá, junto de
Galileu e Newton –, o status científico das proposições de Sigmund Freud é
mais questionável. A teoria psicanalítica não foi confirmada por evidências
científicas; de fato, na extensão em que as proposições psicanalíticas foram
testadas, surgiram consideráveis evidências contra elas. O que parece mais
correto é dizer que Freud desenvolveu – com detalhes admiráveis, ainda que
nem sempre acurados – uma perspectiva da natureza humana que merece ser
levada em conta. Na expressão memorável do poeta W. H. Auden, Freud criou
122 Howard Gardner

um “clima de opinião”. Como tal, Freud qualifica-se menos como cientista do


que como um pensador original e ousado – uma categoria de liderança indire-
ta para a qual agora nos voltamos.

PENSADORES QUE MUDAM MENTES SOBRE A MENTE HUMANA

Há um século, Sigmund Freud introduziu algumas das idéias mais desafia-


doras na psicologia.8 Esse neurologista-transformado-em-psicólogo ficou intri-
gado por comportamentos humanos anômalos, tais como sintomas histéricos,
sonhos, lapsos da língua e várias neuroses. Tentando compreender esses enig-
mas, Freud desenvolveu teorias ainda controversas sobre o poder dos fatores
inconscientes, a natureza sexual dos sonhos e a influência determinante das
primeiras experiências sociais e sexuais sobre a personalidade adulta. Indo
além da teorização de gabinete, Freud também usou técnicas terapêuticas pio-
neiras que ainda são empregadas hoje em dia, incluindo associação livre, in-
terpretação de sonhos e estratégias para lidar com a “transferência” e a “contra-
transferência” de poderosos sentimentos entre o terapeuta e o paciente.
O trabalho de Freud pode ser distinguido em vários aspectos do de Einstein
e Darwin. Primeiro, Freud estava lidando com seres humanos, que possuem
consciência e intenções e não podem tão facilmente ser estudados de maneira
distanciada e desinteressada; diferentemente dos planetas ou das espécies ex-
tintas há muito tempo, os humanos são capazes de compreender afirmações
científicas e tentam provar que estão certas ou erradas. Segundo, Freud não só
descreveu o mundo como ele tinha passado a compreendê-lo; ele desenvolveu
técnicas terapêuticas – nos nossos termos, habilidades ou práticas – que então
empregou com seus pacientes perturbados. Terceiro, Freud também era ambi-
cioso de uma maneira institucional; ele capacitou outros para se tornarem
psicanalistas, criando uma irmandade reservada e prestigiosa de seguidores
próximos. Nesse sentido, mais do que a maioria dos outros aspirantes a cientis-
tas e acadêmicos, Freud estava agindo como um líder direto.
Embora os efeitos da mudança de mentes do trabalho de Freud operas-
sem indiretamente, eles ilustram bem as nossas alavancas de mudança. Como
acadêmico, Freud dependia da razão e dos dados derivados de seus pacientes.
Ele também era um mestre da retórica e ganhou prêmios literários, assim como
científicos. Ele assegurava recursos para criar instituições, recompensava habil-
mente os que o apoiavam e excomungava aqueles analistas que se desviavam
demais do catecismo.
Suas principais idéias foram descritas não só em ensaios teóricos, mas
também em vívidos estudos de caso e, finalmente, em trabalhos de literatura,
cinema e arte. Freud aproveitava eventos do mundo real – como os horrores da
Primeira Guerra Mundial – para documentar suas afirmações sobre as tendên-
cias destrutivas na natureza humana. E era um brilhante detector de resistên-
Mentes que mudam 123

cias – muitas vezes chegando a ponto de dizer que a resistência a uma de suas
idéias era na verdade um sinal de que a idéia provavelmente estava correta!
Vale a pena mencionar duas psicólogas que recentemente desafiaram vi-
sões ortodoxas da natureza humana. Em seu inovador livro In a Different Voice,
a psicóloga de Harvard Carol Gilligan salientou que estudos de desenvolvi-
mento moral sempre foram feitos, historicamente, com homens – e que talvez
as mulheres raciocinem de forma diferente sobre dilemas morais.9 A estudiosa
independente Judith Rich Harris também lançou uma hipótese provocativa,
baseada em estudos da genética do comportamento, de que os pais não mol-
dam seus filhos além da contribuição genética como pais. 10 Os grandes
socializadores das crianças, argumentou ela no The Nurture Assumption, são os
seus iguais. Trabalhando em grande parte como Freud, essas teóricas
iconoclastas recorrem à razão, à pesquisa, à retórica e aos fenômenos do mun-
do real para apoiar suas posições. E quando o Establishment questionou suas
idéias provocativas, tanto Gilligan quanto Harris habilmente se opuseram a
tais resistências e localizaram aliados poderosos que confirmariam a defensa-
bilidade de suas idéias.
Até agora, neste capítulo, examinamos cientistas como Einstein e Darwin,
que iniciaram avanços fundamentais na nossa maneira de compreender o
mundo físico e biológico. E consideramos pensadores importantes – “criadores
de clima” como o psicólogo (e aspirante a cientista) Freud (outros exemplos
proeminentes seriam o pensador político Karl Marx e o filósofo Friedrich
Nietzsche) – que mudaram a nossa maneira de pensar sobre nós mesmos e a
nossa sociedade. Resta ver se as idéias de Gilligan e Harris terão um poder de
permanência similar. Há uma terceira categoria de indivíduos que também
mudam mentes em escala maciça de forma indireta: aqueles que criam visões
artísticas poderosas.

COMO OS ARTISTAS MUDAM MENTES

Os criadores nas artes – seja na dança, na música, na literatura, no cine-


ma, seja na pintura ou na escultura – mudam mentes principalmente ao in-
troduzirem novas idéias, habilidades e práticas Eles raramente transmitem as
teorias, idéias e conceitos que os cientistas e pensadores empregam, ou as
histórias que os líderes de nações ou de grupos mais homogêneos usam para
criar mudanças de pensamento em grande escala. E em vez de operar princi-
palmente com a inteligência lingüística, os artistas utilizam diversas formas de
representação mental capturadas em uma variedade de sistemas simbólicos tra-
dicionais e inovadores: compositores e inteligência musical, pintores e inteligên-
cia espacial, dançarinos e inteligência corporal-cinestésica, e assim por diante.
Pontos críticos para a mudança são atingidos quando outros artistas alteram
suas práticas e quando os membros da audiência alteram suas preferências.
124 Howard Gardner

O início do século XX geralmente é considerado um divisor de águas, que


mudou muitas mentes e sensibilidades. O classicismo que associamos aos sécu-
los XVII e XVIII – as peças de William Shakespeare e Jean-Baptiste Molière, a
música de Franz Joseph Haydn e Wolfgang Amadeus Mozart, as pinturas de
Thomas Gainsborough e Nicolas Poussin – deu origem ao romantismo do sécu-
lo XIX – os romances de Victor Hugo e das irmãs Brontë, a música de Hector
Berlioz e Richard Wagner, as pinturas de Eugene Delacroix e J.M. Turner. Mas,
no século XX, o espírito romântico já estava exaurido; descobertas científicas e
tecnológicas, assim como mudanças nos ventos políticos, assinalaram o início
de uma nova era.
Em cada forma de arte, alguns indivíduos se destacam como arautos de
um mundo modernista. Na música clássica, o russo Igor Stravinsky e o aus-
tríaco Arnold Schoenberg desafiaram a tonalidade na música e criaram novos
idiomas poderosos que dominaram a composição clássica por décadas. Na pin-
tura, Pablo Picasso (trabalhando por algum tempo com Georges Braque) rom-
peu a proeminência de séculos do realismo e do impressionismo e criou traba-
lhos cubistas poderosos e inovadores, a partir de unidades gráficas fragmentá-
rias. Picasso também estabeleceu as bases de uma arte completamente abstra-
ta, associada à “Escola de Nova York” dos anos de 1950. Nas artes literárias, as
influências poderosas incluíram o poeta T.S. Eliot, os romancistas Marcel Proust,
Virginia Woolf e James Joyce, assim como os dramaturgos Bertolt Brecht e Luigi
Pirandello. Na dança, as barreiras foram chutadas (por assim dizer) pela pio-
neira americana Ruth St. Denis, e então novas formas foram criadas pela pro-
tegida de St. Denis, Martha Graham (e pela rival de Martha, Doris Humphrey),
assim como por Merce Cunningham, George Balanchine, Paul Taylor, Pina
Bausch e outros importantes dançarinos e coreógrafos.
No que se refere a esses artistas, faz pouco sentido descrever suas idéias
em palavras – ou, como já salientei, falar sobre conceitos, histórias, teorias. Os
artistas trabalham em seus respectivos meios ou métiers e são apropriadamen-
te compreendidos em termos de como transmitem suas visões pessoais usando
luz e cor, som e ritmo, metáfora e rima, movimentos corporais e expressões
faciais. As idéias de Darwin ou Einstein, Gilligan ou Harris podem ser parafra-
seadas por outros e capturadas em forma de livros. As visões de Picasso,
Schoenberg, Woolf e Graham só podem ser apreendidas por aqueles que com-
preendem a natureza dos meios ou sistemas simbólicos – as formas artísticas –
em que esses gigantes criativos trabalharam e são capazes de apreciar as suas
descobertas.
Mas como esses visionários artísticos mudaram mentes? Afinal de contas,
eles não estão apresentando proposições com as quais podemos concordar ou
afirmações das quais podemos discordar – a menos que utilizemos essa termi-
nologia lingüística de uma maneira deliberadamente metafórica. Nem a maio-
ria dos artistas conta com vastos recursos, e só alguns deles (como Picasso ou
Hemingway) reagem especificamente a eventos do mundo real (como a guer-
ra civil espanhola).
Mentes que mudam 125

Proponho que os mestres artísticos alteram a nossa mente de três manei-


ras. Primeiro, eles expandem a nossa noção do que é possível em um meio
artístico. Antes de Picasso, poucos apreciavam que a grande arte podia ser
feita de pedacinhos e fragmentos, de uma forma cubista, sem falar em formas
puras. Pela mesma razão, mesmo os ávidos amantes da música do século XIX
não teriam sido capazes de assimilar as atonalidades e passagens discordantes
do Rite of Spring de Stravinsky ou do Pierrot Lunaire de Schoenberg (seu pre-
decessor mais sofisticado, o compositor Claude Debussy, não conseguia enten-
der esses trabalhos iconoclastas do início do século XX). Poderíamos dizer que
indivíduos como esses desenvolvem novas habilidades em um meio e convo-
cam os membros de suas audiências a desenvolver uma mistura complemen-
tar de habilidades perceptuais. Em segundo lugar, os artistas mudam mentes
empregando temas que raramente, se é que alguma vez, foram o assunto da
arte: assim, Cunningham e Balanchine brincam com formas puramente corpo-
rais, independentemente de uma linha de trama, enquanto Woolf e Joyce ex-
ploram o fluxo da consciência humana. Terceiro, os artistas nos ajudam a com-
preender, na verdade nos ajudam a definir, o espírito de uma época. Seria uma
hipérbole sugerir que os tempos modernos foram feitos por pinturas como Les
Desmoiselles d’Avignon de Picasso, romances como Ulysses de Joyce, ou compo-
sições como Les Noces de Stravinsky, mas certamente podemos argumentar que
o nosso entendimento da época em que esses artistas viveram ficaria empobre-
cido na ausência dos motivos e formas corporificados nessas obras definidoras
de época.
Proponho que esses artistas inovadores empregam principalmente três
alavancas: redescrições representacionais, ressonância e resistências. Pela natu-
reza de seu empreendimento, os artistas estão constantemente experimentan-
do algum meio, e essa experimentação transmite uma série de redescrições.
Picasso gracejava que a pintura é uma ciência, da qual cada obra é um experi-
mento. Não é difícil fazer um trabalho artístico inovador, mas o desafio é criar
um trabalho ou uma série de trabalhos que ressoem em membros de audiência
informados e, eventualmente, em um público mais amplo. Na verdade, o sécu-
lo XX testemunhou um grande número de artistas que foram um sucesso entre
os conhecedores mais sofisticados (os chamados succès d’estime), mas que nunca
ressoaram na audiência geral. Em nossos termos, as resistências a esses traba-
lhos inovadores mostraram-se muito grandes. Para obter a aceitação popular,
o artista precisa, de alguma maneira, neutralizar as resistências – assim como
um contador de histórias persuasivo consegue solapar as contra-histórias
prevalentes.
Todas as descobertas que examinamos até o momento – nas artes, no
pensamento acadêmico e na ciência – representam vitórias duramente con-
quistadas, rebuscadas na pletora de ações criativas fracassadas. Lembramos e
homenageamos aquele punhado de cientistas e artistas cujas obras resistiram
ao tempo e deram forma à nossa consciência. E esquecemos os muitos milha-
res cuja obra causou pouco impacto, ou cujas contribuições estão tão perdidas
126 Howard Gardner

para a história como os nomes dos indivíduos que planejaram, e os muitos


nomes mais daqueles que construíram, as pirâmides do Egito antigo ou as
catedrais da Europa medieval. (Em uma tentativa de agradar a T.S. Eliot, um
escritor certa vez declarou, lastimando-se: “Oh, os editores. Eles são apenas
escritores fracassados”. “Na verdade”, respondeu Eliot, “a maioria dos escrito-
res também é.”) Além disso, conforme demonstrou o psicólogo Dean Keith
Simonton, os criadores mais aclamados não só criam mais obras que seus pa-
res, como também geram mais fracassos; a noção de que todos os trabalhos de
um mestre são igualmente meritórios está redondamente errada.11 Aqueles de
nós envolvidos com alguma forma de arte sabem melhor o que é possível na-
quela forma de arte, do que gostam e não gostam, o que se pensa da nossa
época, o que se pensa dos seres humanos. Muitas obras novas serão consisten-
tes com essas noções compartilhadas. Podemos sentir prazer com elas, mas –
como acontece com histórias contadas duas vezes – provavelmente não sere-
mos derrubados por elas. Ao contrário, elas são como o típico programa de
televisão ou filme que podemos apreciar em um momento, mas que logo desa-
parece da consciência e deixa pouco ou nenhum traço em nossa memória. As
obras que diferem radicalmente da norma podem alienar uma audiência ou
nem sequer serem vistas ou ouvidas. (Temos de reconhecer que, atualmente,
às vezes parece que só aqueles trabalhos que representam uma mudança radi-
cal obtêm atenção, mas essa atenção costuma ter vida curta. Nada é tão abor-
recido como uma novidade interminável.)
Suponho que não estou sozinho no ato de lembrar aquelas experiências
artísticas que foram pessoalmente fortes e provocaram uma mudança mental.
Tendo tomado consciência do modernismo nos meus anos de faculdade, mi-
nha consciência artística foi formada pelos artistas que mencionei: Stravinsky,
Picasso, Eliot e Graham, em especial. Essas mudanças importantes de gosto
não ocorrem freqüentemente na vida da pessoa – a menos que ela seja uma
criadora profissional de gostos ou uma iconoclasta inveterada. No entanto,
lembro-me de experiências artísticas mais recentes que também expandiram a
minha consciência. Por exemplo, ler as histórias de Raymond Carver e a poesia
de Adam Zagajewski, assistir aos filmes de Ingmar Bergman, ver as pinturas de
Mark Rohtko, visitar os espaços artísticos criados por James Turrell. Cada um
desses criadores trabalha em um métier simbólico, alterando representações
mentais apropriadas àquele formato. Eu não hesito em afirmar que a minha
mente foi mudada por essas experiências artísticas, cada uma com seu formato
de apresentação idiossincrático, e sou suficientemente otimista para esperar
que a minha consciência seja novamente modificada nas ocasiões em que en-
contrar obras ou criadores de poder equivalente. Essas realizações criativas
afetam as práticas de outros artistas e os contornos do meu próprio gosto.
As mudanças mentais que os líderes indiretos catalisam podem envolver
várias alavancas de mudança. Mas um desses Rs – as resistências – desempe-
nha um papel particularmente poderoso na eventual aceitação, ou recusa, de
uma teoria ou trabalho criativo.
Mentes que mudam 127

OS USOS DA RESISTÊNCIA

Podemos ficar entusiasmados ou indiferentes diante de uma inovação,


mas também podemos nos sentir repelidos por ela. Embora a resistência nor-
malmente seja vista como negativa – um dos fatores-chave que impede uma
mudança mental – ela também pode desempenhar um papel mais positivo: é
valioso lutar com as idéias às quais inicialmente resistimos para mostrar em
que elas são inadequadas ou erradas. Essa luta pode fortalecer a nossa pers-
pectiva, nos ajudar a entendê-la melhor e, às vezes, estimular uma mudança
mental.
Por exemplo, nunca me senti empolgado pela música minimalista de
Steve Reich ou Philip Glass, pela arte “pop” ou “op” dos anos de 1960 ou
pelos escritores franceses da “nova novela” de meados do século XX. No en-
tanto, como não sou artista nem crítico, não senti necessidade de declarar
publicamente o meu desagrado (nem ninguém se importaria se eu o fizes-
se!). Por outro lado, como alguém que escreve sobre o campo das idéias, tive
fortes reações negativas a várias noções pós-modernas – e particularmente
às abordagens desconstrucionistas aos textos, à construção social de todo o
conhecimento e ao relativismo de todas as posições. A minha resistência a
essas idéias é um bom exemplo de como a mudança mental pode funcionar
indiretamente.
Surgindo principalmente na França nos anos de 1960, a desconstrução
(ou o desconstrucionismo) questiona a possibilidade de se desenvolver uma
explicação coerente de qualquer fenômeno, ou de chegar a uma concordância
sobre o que um texto significa. Segundo o crítico literário e filósofo Jacques
Derrida, todos os textos contêm contradições que solapam suas aparentes afir-
mações.12 Como leitor ou analista, o máximo que podemos fazer é expor essas
contradições. O construtivismo social parte da afirmação sem nada de excep-
cional de que todo o conhecimento precisa ser construído (que cognitivista iria
discordar dessa afirmação?), mas ele rapidamente escala até a afirmação mui-
to mais ousada de que a ciência é ela própria uma invenção social, que não
reflete nada além de um momentâneo consenso baseado em considerações de
poder e autoridade. De acordo com essa visão, uma determinada explicação
científica não pode ser considerada, em qualquer base objetiva, como superior
a outras. Existem simplesmente explicações rivais que são adotadas ou não,
dependendo de contingências como a sabedoria convencional e a influência de
quem a adota.13 Thomas Kuhn é às vezes citado como um defensor da visão de
construção social da ciência, embora eu não acredite que ele teria abraçado
essas idéias na forma que acabei de apresentar.14 O relativismo abraça a idéia
de que todas as análises são igualmente válidas, ou pelo menos que não existe
nenhuma base independente segundo a qual podemos avaliar teorias concor-
rentes. Tomadas juntas, tais visões não questionam meramente se podemos
chegar a uma verdade: elas questionam inclusive a sustentabilidade da verda-
de, da explicação crível, da validade de qualquer narrativa magistral – exceto,
128 Howard Gardner

é claro, daquela narrativa que afirma que não existe tal coisa como uma narra-
tiva magistral.15
Podemos simplesmente deixar para a autoconstrução idéias como o
relativismo, a desconstrução ou o construtivismo social; pessoalmente, acredi-
to que essas idéias são auto-refutadoras em sua forma extrema. (Por que pres-
tar atenção a alguém que afirma seriamente que nenhuma idéia ou obra é
intrinsecamente verdadeira ou mais valiosa que outra?) Mas, como eu disse,
vale a pena lutar com as idéias às quais resistimos. Além disso, seria insinceridade
eu não reconhecer que também fui influenciado por essas idéias. Sinto-me
menos inclinado a fazer afirmações definitivas sobre o que está certo ou erra-
do, sendo mais provável o reconhecimento da importância da postura, poder,
influência, tendência. Estou mais atento às potenciais contradições nos textos,
incluindo (temo) os meus. Posso até reconhecer que jamais haverá uma verda-
de definitiva, embora defenda totalmente a idéia de lutar pela verdade, bele-
za, moralidade, progresso. No sentido recém-descrito, somos influenciados por
aquelas idéias – literárias, científicas, artísticas – que nos repelem, assim como
por aquelas que nos atraem.
A menção da desconstrução ou do relativismo na esfera intelectual, e do
comunismo ou fascismo na esfera política, serve como um importante lembre-
te de que nem todas as mudanças mentais são igualmente desejáveis. (Observe
que um relativista puro teria defendido a proposição oposta – de que nenhuma
mudança é mais ou menos desejável que qualquer outra.) Alguns indivíduos –
notavelmente os “nascidos após o primogênito” – serão atraídos por qualquer
idéia nova, por mais excêntrica que pareça; outros – os mais rígidos e autoritá-
rios – rejeitarão novas idéias, mesmo que elas mereçam atenção. A menos que
estejamos comprometidos com um fundamentalismo religioso, devemos per-
manecer abertos à mudança mental; vale a pena prestar atenção a idéias que
afetaram muitas pessoas, mesmo quando pessoalmente não as consideramos
muito valiosas. Os nossos processos de pensamento afiam-se quando lutamos
com essas idéias, e pode ser que acabemos vendo mérito em idéias que outrora
rejeitamos. Na esfera da liderança indireta, a consciência da resistência é valiosa
tanto para o criador da nova visão como para o indivíduo que pode inicialmen-
te resistir a uma apresentação estranha e exótica – possivelmente porque ela
toca em um ponto vulnerável seu.
Seja qual for a resistência às suas idéias, indivíduos como Albert Einstein
ou Charles Darwin, Carol Gilligan ou Judith Rich Harris, Marcel Proust ou
Martha Graham passam a exercer influência sobre uma grande audiência. Seus
nomes se tornam conhecidos; suas idéias são difundidas, com ou sem a cons-
ciência pública da identidade de seus criadores. Pode até haver escolas ou
instituições que corporificam a sua visão. A posse da Martha Graham School,
por exemplo, foi motivo de controvérsias mesmo antes de sua morte, em 1991,
e a pergunta sobre quem “é dono” de seus vários trabalhos (e, portanto, pode
encená-los) provavelmente será disputada por décadas. Associações psicanalí-
Mentes que mudam 129

ticas e institutos de formação baseados nas idéias de Freud são outro exemplo
bem-conhecido de poder e de controvérsia.
No entanto, inicialmente, esses indivíduos criativos dirigem seus esforços
a uma audiência que é limitada, restrita a um domínio, indiscutivelmente peri-
ta, essencialmente homogênea. Darwin precisou convencer os biólogos, Freud,
os psicólogos; Stravinsky teve de encontrar uma orquestra e uma companhia
de balé para executar suas obras; Picasso precisou de uma galeria para expor
suas obras e de pessoas com dinheiro para comprá-las. Quando se trata da
esfera comercial, todavia, essas audiências limitadas não são necessárias nem
desejáveis. Os indivíduos que inventam um produto ou desenvolvem uma nova
política buscam, desde o início, atingir o maior público possível, mudar a men-
te de milhões. A história de Jay Winsten é um bom exemplo disso.16

MUDANDO AS MENTES DE UMA


GRANDE AUDIÊNCIA: JAY WINSTEN

Professor da School of Public Health (Escola de Saúde Pública) de Harvard,


Jay Winsten é um líder indireto que arregimentou a mídia para promover
mudança social em grande escala. Por meio do uso criativo dos recursos dispo-
níveis para ele e pela redescrição representacional, Winsten ajudou a provocar
mudanças em grande escala em atitudes e comportamentos públicos.
Seu principal recurso? Os produtores de importantes programas de televi-
são e filmes para grandes multidões. Winsten convenceu esses peritos da mídia
de que seria possível incluir mensagens sociais compensadoras em suas apre-
sentações no cinema ou na televisão – redescrições representacionais, na sua
melhor forma. Mas essa inclusão teria de satisfazer dois critérios-chave: (1)
não ser intrusivas e, portanto, não perturbar o humor, ou valor de entreteni-
mento, do trabalho; (2) ter chance de realmente produzir mudanças desejá-
veis na comunidade mais ampla.
A intervenção mais conhecida de Winsten apresentava o motorista desig-
nado. Nos países escandinavos, faz muito tempo que a norma é: quem bebe
não dirige; quando várias pessoas vão a um evento social e precisam de trans-
porte, uma pessoa concorda antecipadamente em não beber naquela noite.
Winsten raciocinou que a designação de um motorista abstêmio poderia se
encaixar bem na linha de muitos programas de televisão. E assim, trabalhando
com produtores, roteiristas e atores de mais de 160 dos programas de televisão
mais importantes, a equipe de Winsten criou cenários convincentes em que foi
apresentado o conceito de um motorista designado. As principais redes de
televisão também criaram anúncios de serviço público que reforçavam explici-
tamente a mensagem que fora inserida em seus programas. E, num final feliz
para a história, mortes e ferimentos por motoristas embriagados caíram signi-
130 Howard Gardner

ficativamente nos Estados Unidos, e a prática de designar um motorista abstê-


mio passou a ser, cada vez mais, uma rotina.
Winsten também realizou outras campanhas. Em uma tentativa de lidar
com a violência adolescente, ele introduziu a campanha de “Esmague-a”. Sua
equipe de pesquisa descobrira um fenômeno interessante: em público, os ado-
lescentes declaravam que era covardia fugir de uma briga, mas esses mesmos
adolescentes, privadamente, admitiam que se afastar de uma altercação era
uma demonstração de força e auto-respeito. Aproveitando essa descoberta, a
equipe de Winsten criou vinhetas de televisão em que os protagonistas de-
monstram como se afastar de uma briga, em vez de recorrer a ela como solu-
ção. Esses modelos influentes descem o braço com um movimento rápido e
decisivo, acompanhado pela expressão “esmague-a”, comunicando assim aos
seus pares que essa briga não vale a pena. A campanha atingiu seu maior
sucesso na comunidade afro-americana: em uma pesquisa de 1997, 72% dos
respondentes relataram que conheciam a campanha e 60% disseram já ter
usado a expressão.17 Ela também levou a fóruns em várias cidades e a uma
campanha “antiviolência” organizada, em Kansas City.18 Mais recentemente,
em conjunção com o filantropo Ray Chambers, Winsten tentou aumentar o
mentoreamento adulto dos jovens carentes: sua equipe ajudou a organizar
marchas de voluntariado, criou a organização America’s Promise (com Colin
Powell como o primeiro presidente), incorporou cenas de mentoreamento em
programas de televisão e patrocinou um “mês de mentoreamento nacional”.
Segundo Winsten, existe um ritmo definido em tais iniciativas, assim como
existe em uma campanha política nos Estados Unidos ou em um protesto
gandhiano. O marketing social usa os métodos disciplinados, iterativos, aper-
feiçoados por publicitários de “objetivos elevados” para promover objetivos
socialmente desejáveis.19 O processo começa reconhecendo que a maioria dos
indivíduos nem sequer se dá conta da existência de um determinado proble-
ma; desta maneira, sua consciência precisa ser despertada. Só quando o pro-
blema é reconhecido como tal é que existe uma possibilidade de mudança. A
seguir, o indivíduo precisa tomar consciência das opções disponíveis e de seus
custos e benefícios; ele precisa ser motivado a considerar uma abordagem nova.
Quanto mais convencido estiver da seriedade do problema e das chances de
que algum curso de ação será capaz de lidar efetivamente com ele, mais prová-
vel é que o indivíduo pense em mudar aquele comportamento. O passo decisi-
vo é dado quando a pessoa tenta o comportamento alternativo pela primeira
vez. Entretanto, a menos que exista um apoio forte e constante, o novo com-
portamento provavelmente não será mantido. Aqui, entram em ação os temas
que mencionamos até o momento neste livro: a nova história que está surgin-
do, as contra-histórias arraigadas, o uso de formatos imaginativos na mídia
poderosa e a possibilidade de um ponto crucial em que a balança começa a
pender para o outro lado.20
Como um hábil modificador de mentes, Winsten nos dá outro exemplo
compelidor das várias alavancas de mudança. Ele utiliza a razão tanto para
Mentes que mudam 131

criar as várias campanhas quanto para partilhar com sua audiência as razões
para os comportamentos recomendados. Como cientista social, ele coleta da-
dos sobre os efeitos de sua intervenção e informa suas audiências das conse-
qüências de seus comportamentos. A disponibilidade de recursos significativos
da indústria de telecomunicações possibilita uma intervenção em grande es-
cala, e os formatos dessa mídia permitem representações motivadoras e dramá-
ticas dos comportamentos desejados (e dos arriscados). Uma vez que os per-
sonagens das apresentações da mídia são semelhantes aos da vida real e
atraentes, é provável que ressoem na audiência. Exemplos de países escan-
dinavos e estatísticas do nosso próprio país são eventos reais que podem ser
invocados. Finalmente, Winsten toma grande cuidado para identificar as vá-
rias resistências à mudança comportamental, para que possam ser reconheci-
das e diretamente anuladas. Mesmo com todas essas alavancas à sua disposi-
ção, Winsten enfrenta muitos desafios; mas, sem elas, as chances de afetar o
comportamento humano de beber ou os métodos de resolver conflitos seri-
am realmente escassas.

OS DOIS EIXOS DA MUDANÇA MENTAL

Examinando os exemplos deste livro até agora, podemos distinguir dois


eixos de mudança mental, que, por sua vez, produzem quatro formatos distin-
tos. Vamos analisar um de cada vez.
Um eixo de mudança mental que exploramos consiste na qualidade direta
do esforço. Os líderes políticos tentam mudar mentes diretamente por meio de
encontros face a face. Artistas, pensadores, inventores, legisladores e cientis-
tas também têm grande interesse em mudar representações mentais: represen-
tações sobre conteúdos específicos, assim como representações de como exe-
cutar um trabalho em determinado domínio ou meio. Mas eles fazem suas
tentativas indiretamente, por meio das obras ou produtos que criam em vários
meios ou sistemas simbólicos.
O segundo eixo da mudança mental tem a ver com a composição da au-
diência: sua uniformidade ou diversidade. Os líderes políticos e aqueles que
desejam instituir mudanças políticas trabalham com populações diversas ou
heterogêneas. Suas mensagens não pressupõem qualquer conhecimento espe-
cializado ou participação em um grupo. Na verdade, as mensagens mais efeti-
vas para uma audiência diversa são dirigidas à “mente não-instruída”. Em con-
traste, também é possível (e talvez mais fácil) trabalhar com grupos que sejam
semelhantes em algum aspecto: seus membros pertencem a uma mesma reli-
gião ou organização, possuem algum grau de perícia em uma área de conteú-
do ou dominam alguma habilidade ou meio. Nesses últimos casos, os
“modificadores de mentes” estão tratando com uma audiência relativamente
homogênea ou, pelo menos, com uma audiência que é homogênea em relação
132 Howard Gardner

ao problema ou ao gosto em questão. No último caso, podemos supor que a


audiência compartilha importantes representações mentais e podemos iniciar
nossos esforços para afetar a representação mental compartilhada.
Dois eixos, então, produzindo quatro formas: direta e heterogênea (veja
o Capítulo 4); direta e relativamente uniforme (veja o Capítulo 5); indireta e
homogênea (os cientistas e artistas criativos, descritos neste capítulo); indireta
e diversa (alcance público do tipo coreografado por Jay Winsten).
Quando consideramos essas quatro variedades de mudança, todavia, não
devemos distinguir as extremidades opostas desses pólos com excessiva niti-
dez. Muitos líderes efetivos combinam as forças da liderança direta e indireta.
Por exemplo, Winston Churchill e Charles de Gaulle não eram só excelentes
oradores; também eram escritores notáveis, que avançaram suas causas por
meio de livros, panfletos e artigos. Da mesma forma, muitos domínios dizem
respeito a audiências homogêneas e heterogêneas. E os próprios domínios po-
dem mudar de perspectiva ao longo do tempo. Quando foram criados a televi-
são e o cinema, eles se dirigiam a audiências de elite e relativamente homogê-
neas; com o passar do tempo, conforme a mídia se disponibilizou mais e as
audiências se espalharam pelo mundo todo, elas necessariamente se tornaram
mais heterogêneas. Quando nos dirigimos à mente não-instruída, as histórias
inevitavelmente se tornam mais simples. Comentando o clássico filme dos anos
de 1950 On the Waterfront, o diretor Barry Levinson disse: “Nós nos afastamos
desse tipo de narração sofisticada de histórias e fomos para um lugar em que
tudo são histórias sobre alguém que tem uma arma e está vindo matar você. Se
fizéssemos esse filme hoje, seriamos obrigados a pegar pesado, a realmente
explorar os aspectos violentos da história”.21
Em meus escritos sobre criatividade, achei útil distinguir entre cria-
tividade com C maiúsculo e criatividade com c minúsculo. Os Einsteins,
Picassos e Freuds do mundo possuem uma criatividade com C maiúsculo:
eles provocam (ou pelo menos tentam provocar) mudanças importantes no
domínio em que estão trabalhando. Eles, basicamente, desejam afetar cren-
ças e práticas em um domínio; não é tão importante quais indivíduos especí-
ficos são afetados, desde que um número suficiente deles seja afetado e que
esses tenham influência suficiente. Darwin não precisou convencer céticos
como Louis Agassiz e Bishop Wilberforce (com os quais Huxley debateu); ele
só precisou influenciar membros suficientes da Royal Society ou, mais cru-
cialmente, seus sucessores.
A maioria de nós não pode esperar ter a criatividade com C maiúsculo,
embora o meu colega Mihaly Csikszentmihaly graceje que poderíamos, pelo
menos, aspirar a ser criadores com “C médio”.22 No entanto, mesmo que a
extensão da mudança mental varie, não há razão para pensar que fatores fun-
damentalmente diferentes estão agindo. Tanto o líder que deseja a “Mudança
Mental” quanto a professora, os pais ou o lojista que se satisfazem com uma
“mudança mental” com letras minúsculas desejam mudar as representações
mentais daqueles por quem são responsáveis. O empreendimento difere em
Mentes que mudam 133

termos do número de indivíduos afetados, do tamanho do impacto e da proba-


bilidade de o impacto ser de longa duração e grande alcance. Existem falsos-
positivos, assim como falsos-negativos: a “fusão a frio” de ontem pode ser um
fogo de palha; o insignificante artista, cientista ou pensador de uma geração
pode causar impacto sobre sucessivas gerações – podemos lembrar os exem-
plos do pintor Vincent van Gogh e do geneticista de plantas Gregor Mendel.
Crucial para os nossos propósitos é a compreensão de que, independentemen-
te da importância final da mudança mental aos olhos da eternidade, ela é
profundamente importante para aqueles afetados na época, pois, como o eco-
nomista John Maynard Keynes gostava de comentar, “Com o decorrer do tem-
po, estaremos todos mortos”.
Com esse desalentador pensamento em mente, podemos agora nos voltar
para o exame de como as mentes são modificadas por meios mais formais e
diretos: nas escolas e em outros ambientes educacionais.

NOTAS
1. Howard Gruber, Darwin on Man (Chicago: University of Chicago Press, 1981), 162.
2. Janet Browne, Charles Darwin (Londres: Jonathan Cape, 1995).
3. Howard Gardner, The Disciplined Mind (Nova York: Penguin, 2000), capítulo
7 e referências sobre o assunto.
4. Frank Sulloway, Born to Rebel (Nova York: Pantheon, 1996).
5. E. Margaret Evans, “Beyond Scopes: Why Creationism Is Here to Stay”, em
Imagining the Impossible: Magical, Scientific, and Religious Thinking in Children,
ed. K. Rosengren, C. Johnson e P. Harris (Cambridge: Cambridge University
Press, 2000), 330-351.
6. Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of
Chicago Press, 1970).
7. Howard Gardner, Creating Minds (Nova York: Basic Books, 1993); Banesh
Hoffman, Einstein (St. Albans, Inglaterra: Paladin, 1975); Arthur Miller,
Einstein/Picasso (Nova York: Basic Books, 2000).
8. Sigmund Freud, New Introductory Lectures (Nova York: Norton, 1933/1964);
Gardner, Creating Minds; Ernest Jones, The Life and Work of Sigmund Freud.
editado e resumido por Lionel Trilling e Steven Marcus (Nova York: Basic
Books, 1961).
9. Carol Gilligan, In a Different Voice (Cambridge: Harvard University Press, 1984).
10. Judith Rich Harris, The Nurture Assumption (Nova York: Free Press, 1998) e
“What Makes Us the Way We Are: The View from 2050”, em The Next Fifty
Years, ed. John Brockman (Nova York: Vintage, 2002).
11. Dean Keith Simonton, Greatness (Nova York: Guilford, 1994).
12. Jacques Derrida, Of Grammatology (Baltimore: Johns Hopkins University
Press, 1974).
13. Harry Collins e Trevor Pinch, The Golem: What Everyone Should Know About
Science (Cambridge: Cambridge University Press, 1993); Stanley Fish,
“Condemnation without Absolutes”, New York Times, 15 de outubro de 2001,
134 Howard Gardner

A19; Stanley Fish, “There Is No Such Thing as an Orientation to Understanding:


Why Normative Schemes Are Good for Nothing”, artigo não-publicado,
University of Illinois, Chicago Circle, 2002; Stanley Fish, “Don’t Blame
Relativism”, The Responsive Community, 12, no. 3 (2002); Donna Haraway,
Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature (Nova York:
Routledge, 1991); Modest-witness, Second Millennium: Femaleman Meets
Oncomouse; Feminism and Technoscience (Nova York: Routledge, 1996); Charles
Lemert, Postmodernism Is Not What You Think (Malden, MA: Blackwell, 1997);
para uma crítica veja Allan Sokal e Jean Bricmont, Intellectual Imposters (Lon-
dres: Profile, 1998).
14. Kuhn, Structure of Scientific Revolutions.
15. Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition (Minneapolis: University of
Minnesota Press, 1979/1984).
16. Jay Winsten, comunicações pessoais, 1999-2002.
17. W. De Jong e Jay Winsten, The Media and the Message: Lessons Learned from
Past Public Service Campaigns (Washington, DC: National Campaign to Prevent
Teen Pregnancy, 1998).
18. T. Mendoza, conversa telefônica com o autor sobre a campanha “Esmague-a”,
2 de maio de 2002.
19. De Jong e Winsten, Media and the Message.
20. Malcolm Gladwell, The Tipping Point (Boston: Little, Brown, 1999).
21. Richard Lyman, “Watching Movies with Barry Levinson: Telling Complex Stories
Simply”, New York Times, 26 de abril de 2002, E01.
22. David Feldman, Mihaly Csikszentmihalyi e Howard Gardner, Changing the
World (Greenwood, CT: Praeger, 1994).
Mentes que mudam 135

7
Mudança de Mentes em
um Ambiente Formal

Até agora, estivemos examinando como as pessoas – ou as obras que as elas


produzem – mudam mentes. Mas e as instituições formais que são planejadas
com o objetivo de mudar mentes? As escolas se destacam porque atendem àque-
les indivíduos jovens cujas mentes são modificadas mais facilmente, criam currí-
culos para transmitir disciplinas que cristalizam o atual estado de conhecimento,
bem como têm a responsabilidade de monitorar como e em que extensão as
mentes dos alunos de fato foram modificadas. Os meios de mudança na educa-
ção formal variam, desde grandes palestras proferidas diante de centenas de
alunos a tutoriais informais e à criança sozinha na biblioteca ou diante da tela
do computador. Mais recentemente, novas formas de educação vitalícia, incluin-
do um desenvolvimento profissional continuado e universidades corporativas,
passaram para o primeiro plano. Mas, por muito tempo, o local educacional por
excelência foi a sala de aula, onde algo entre 12 e 50 estudantes agrupavam-se
para tentar adquirir conhecimentos básicos, dominar determinadas disciplinas
ou se preparar para vocações específicas. Vamos voltar a nossa atenção, portan-
to, para os aspectos modificadores de mente das escolas.

A ESCOLA: INSTITUIÇÃO PLANEJADA PARA MUDAR MENTES

Desde uma idade surpreendentemente inicial, as crianças entendem o


empreendimento de ensinar-e-aprender.1 Crianças de apenas dois ou três anos
já reconhecem situações de ensino.2 Elas pedem que lhes mostremos como se
faz determinada coisa; elas prestam muita atenção; conforme ganham profi-
ciência, são capazes de mostrar aos outros como fazer aquilo; e elas ajustam o
ritmo e os detalhes de sua modelagem à base de conhecimento presumida de
seus próprios “alunos”. As crianças pequenas não só mudam sua mente muito
136 Howard Gardner

facilmente como também são predispostas a mudar mentes alheias. Como em


tantas capacidades infantis – variando de aprender línguas a captar tons – é
difícil entender como essas crianças podem pegar o jeito de ensinar e aprender –
só mesmo sendo “programadas” para fazer isso. Tente fazer com que um ca-
chorro ou um gato transmita algum conhecimento recentemente adquirido
para um membro de sua espécie: nem a ciência cognitiva nem o comportamen-
talismo podem dar jeito nisso.
Em épocas pré-históricas, grande parte da aprendizagem parecia ocorrer
em ambientes naturais da existência cotidiana. As crianças observavam os adul-
tos pescando, colhendo, fazendo roupas, construindo abrigos e preparando
comida; as crianças eram lentamente (ou não tão lentamente) iniciadas nes-
sas atividades e tinham oportunidade de executar ações comparáveis sozinhas
assim que estivessem prontas para tanto. Às vezes, a assunção de um papel
adulto era assinalada por um rito de passagem. As crianças também ouviam as
histórias das origens, triunfos e calamidades tribais, e era esperado que domi-
nassem esse saber e, eventualmente, o transmitissem à sua prole. Esses eram
os regimes educacionais das culturas de outrora, e esses são os regimes das
poucas culturas sobreviventes da Idade da Pedra ou semelhantes a elas.
Há cerca de cinco mil anos, todavia, o conhecimento acumulara-se em tal
extensão que essas formas espontâneas de indução já não eram suficientes.
Era cada vez mais necessário dominar conhecimentos técnicos sobre navega-
ção, fabricação de ferramentas, cura de doenças e informações comerciais.
Começaram a ser utilizados vários meios de comunicação escrita com propósi-
tos conseqüentes, variando da manutenção de registros e promulgação de leis
à disseminação de informações cruciais sobre guerra, genealogia e rituais.
Não sabemos especificamente como as escolas surgiram na maioria das
culturas. Mas sabemos que, com o passar do tempo, alguns indivíduos foram
designados como mestres ou professores e receberam autoridade sobre as cri-
anças pelas quais eram responsáveis; materiais escritos e orais específicos fo-
ram considerados importantes e se tornaram as “matérias” que eram ensina-
das; prédios, parte de prédios ou outros locais foram reservados para a instru-
ção dos alunos. As primeiras escolas cobriam poucos anos de instrução, eram
restritas ao sexo masculino e tinham o objetivo de conferir conhecimentos a
grupos seletos: os que entrariam para o clero, os que serviriam aos governantes
e os que possuíam meios e motivação suficientes para se tornarem letrados.
Voltemos rapidamente ao presente. Em todo o mundo, a educação é con-
siderada uma das funções mais importantes da sociedade. Uma educação bási-
ca universal é o objetivo em toda a parte e, em muitas sociedades desenvolvi-
das, ela praticamente foi atingida. Os meios e fins da educação podem diferir
entre as sociedades, mas é amplamente apreciado que, na ausência da educa-
ção, os indivíduos não serão capazes de funcionar adequadamente no mundo
contemporâneo, sem falar no mundo do futuro. As escolas são essenciais para
a minha investigação porque são as instituições que foram explicitamente en-
carregadas da mudança de mentes. Vejo as escolas em nosso mundo contem-
Mentes que mudam 137

porâneo como engajadas, em uma seqüência aproximada, em ajudar os alunos


a adquirir três novas habilidades mentais:

1. aprender a aprender em ambientes não-naturais;


2. aprender a compreender rabiscos em um pedaço de papel ou em
uma tela de computador; e
3. aprender a pensar à maneira de várias disciplinas-chave.

As escolas como contexto para


a aprendizagem fora-de-contexto
As crianças são aprendizes naturais. Mas o tipo de aprendizagem que
ocorre na escola revela-se bem menos natural do que a que ocorre nos campos,
nas savanas ou nas ruas. Na escola, um grupo de alunos reúne-se por determi-
nadas horas por dia; espera-se que sejam educados uns com os outros, prestem
atenção à figura adulta dominante e fiquem sentados quietos por períodos
relativamente longos, para que possam dominar materiais cuja aplicação à sua
vida diária parece obscura.
Um primeiro desafio para os educadores é acostumar as crianças ao ambi-
ente escolar. Isso é mudança mental no nível mais básico: ajudar as crianças a
progredirem do aprender por meio da observação ao aprender por meio do
ensino formal. Esse movimento inicial pode ser tratado como um momento de
admiração – em escolas hebraicas tradicionais, por exemplo, a criança ganha
letras do alfabeto comestíveis, recobertas de mel – ou como uma introdução a
meios mais punitivos, tal como ser vergastada com uma vara se não obedecer
prontamente. Cada vez mais, em países desenvolvidos, as pré-escolas e os jar-
dins de infância ajudam as crianças a se familiarizarem com as interações
específicas que ocorrem em uma sala de aula. A mudança mental provocada
por essa freqüência à escola é significativa. Nos primeiros anos de vida, as
crianças aprendem principalmente observando pessoas mais velhas realiza-
rem atividades diariamente; mas depois que a criança pegou a “idéia de esco-
la”, ela pode aprender sobre objetos e eventos em um ambiente distante de sua
real localização e momento de ocorrência.

As escolas como um meio de se tornar letrado


O mundo no papel difere profundamente do mundo oral-auditivo. Em
conversas comuns, o significado é transmitido por muitos indicadores, incluin-
do tom de voz, contato visual e gestos. A criança pequena que não conhece
uma língua ainda pode entender boa parte de uma conversa porque habita o
mesmo espaço de quem fala; na verdade, esse “fazer-se por si próprio” é a
138 Howard Gardner

única maneira pela qual as crianças começam a dominar a linguagem de seu


ambiente (e a principal forma de os adultos se comunicarem quando não falam
a mesma língua). Mas quando se trata de linguagem escrita, todo o significado
precisa ser captado dos rabiscos em um pedaço de papel. Independentemente da
intuição da pessoa sobre o assunto, a linguagem escrita não é meramente uma
transcrição da linguagem oral (como qualquer pessoa que já tenha lido a trans-
crição literal de uma entrevista ou discurso improvisado pode confirmar). Mais
exatamente, a linguagem escrita representa uma tentativa de capturar em pala-
vras precisamente escolhidas tudo o que poderia ter sido coligido do contexto.3
Já que, até recentemente, vivemos em um mundo onde a palavra escrita
era suprema, o principal encargo das escolas tem sido possibilitar que as
crianças compreendam e produzam com facilidade a linguagem escrita de
sua sociedade. Mas outras formas de letramento foram se tornando cada vez
mais importantes no século XXI. Grande parte da comunicação em nosso
mundo ocorre por meios gráficos – tanto estáticos como dinâmicos. Web sites
incorporam o texto impresso, mas também apresentam desenhos, filmes, mú-
sica, e assim por diante. Redescrições representacionais abundam. Além dis-
so, o texto impresso na tela do computador geralmente é bem menos linear
em forma e argumento do que o texto impresso em um livro como este. Tex-
tos se fundem em hipertextos; links são numerosos, idiossincráticos e às ve-
zes remotos; as informações não precisam ser apresentadas ou seguidas em
uma ordem prescrita.
Esse relativo declínio da primazia do letramento impresso é um fenôme-
no da nossa época. Essa tendência ajuda aqueles indivíduos para os quais a
leitura tradicional continua sendo difícil, e estimula até os mais hábeis leitores
a ampliar seu arsenal. Para os nossos propósitos, é importante enfatizar que as
mentes diferem umas das outras, dependendo significativamente de terem sido
criadas em uma cultura pré-letrada, ingressado em uma cultura clássica ou
moderna em que o texto é essencial, ou arremessadas a uma cultura pós-mo-
derna, em que uma série de letramentos está disponível e funciona em tan-
dem, às vezes sinergicamente, às vezes caoticamente. Tudo isso é para dizer
que, hoje, a tarefa de mudar mentes também está mudando. Se alguém dese-
jar se infiltrar nas mentes dos indivíduos atualmente, precisa saber de que tipo
de mente se trata: esse fato vai determinar as formas ótimas de informação, os
modos ótimos de informar, os meios ótimos de transformar e os fatores que
provavelmente conduzirão a um ponto crítico para a mudança.

As escolas como um meio de adquirir


modos disciplinares de pensamento
No início do novo milênio fui solicitado por um erudito a nomear a inven-
ção mais importante dos últimos dois mil anos. Em parte porque eu queria ser
Mentes que mudam 139

citado, proferi, espirituosamente: “música clássica”. Uma resposta mais séria a


essa pergunta teria sido: “as disciplinas acadêmicas”. Aqueles de nós que vi-
vem na academia ou em torno dela encaram as disciplinas como algo natural.
Estamos cercados em uma extensão tão grande pelas disciplinas acadêmicas,
como matemática, ciências, ciências sociais e artes que, como o proverbial
peixe, somos os últimos a descobrir que estamos na água. E aqueles fora da
academia provavelmente também pensam nessas “matérias” como uma parte
dada da condição humana.
Mas por mais importantes que sejam os modos disciplinares de pensa-
mento para efetuar mudanças mentais, esses modos não nos foram dados por
Deus ou pela natureza. Eles foram desenvolvidos gradualmente, às vezes com
muito esforço, ao longo de muitos anos, por acadêmicos e grupos de acadê-
micos. Nem a história nem a física simplesmente aconteceram: no ocidente,
suas origens remontam aos esforços de Tucídides e Heródoto, no caso da
história, e no caso da física a Aristóteles e Arquimedes. E a história que estu-
damos hoje depende de figuras importantes como o francês Jules Michelet e
o alemão Leopold von Ranke, assim como a física contemporânea seria
impensável sem as descobertas de Galileu, Newton e Einstein. Muitas mu-
danças mentais nas culturas podem ser atribuídas a esses brilhantes pensa-
dores, alguns conhecidos pelo nome, muitos outros simplesmente parte do
poderoso Zeitgeist.
Portanto, a situação é a seguinte: as disciplinas representam as maneiras
mais avançadas e melhores de pensar sobre questões conseqüentes para os
seres humanos. No entanto, de um ponto de vista disciplinar, as maneiras pe-
las quais a maioria de nós pensa sobre essas questões estão fundamentalmente
erradas. Como podemos mudar mentes para aproximá-las do pensamento dis-
ciplinar sofisticado?
O tipo de disciplina envolvido nos modos acadêmicos de pensamento,
portanto, está longe de ser intuitivo. De fato, estudos mostram que os concei-
tos intuitivos da maioria das crianças são profundamente imperfeitos. O en-
tendimento disciplinar é difícil de obter. Nós, homo sapiens, podemos ter evo-
luído para escalar montanhas, atravessar canais a nado, absorver com facilida-
de (pelo menos na infância) as línguas faladas que ouvimos ao nosso redor.
Mas nós não evoluímos para executar estudos históricos, calcular funções
trigonométricas, compor uma fuga, realizar investigações experimentais em
biologia, química ou física, sem falar em criar teorias testáveis nessas esferas.
A evolução pode ser verdade cientificamente, mas todas as crianças de oito
anos e muitos adultos continuam criacionistas. Conforme o psicólogo do de-
senvolvimento David Henry Feldman salientou, as façanhas cognitivas supe-
riores já mencionadas inicialmente foram executadas por algumas poucas pes-
soas na sociedade – elas são funções humanas “idiossincráticas”.4 Com o pas-
sar do tempo, devido à maior familiaridade das idéias e às nossas capacidades
aumentadas de ensinar e aprender, tais competências se dispersaram mais
amplamente pela sociedade.
140 Howard Gardner

Aqui entramos no âmago da mudança mental ao estilo da escola: acostu-


mar-se à atmosfera da sala de aula pode não ser divertido, mas não é tão difícil
assim para a maioria de nós. Dominar os conhecimentos leva muito tempo e é
extremamente difícil para 5 a 10% das pessoas. No entanto, os conhecimentos
em si não são contra-intuitivos (é melhor pensar neles como novos conjuntos
de ferramentas representacionais, que requerem a flexão de um novo conjunto
de músculos cognitivos). Em contraste, estudos da ciência cognitiva documen-
tam que tanto o conteúdo disciplinar quanto os hábitos mentais disciplinares
podem ser profundamente contra-intuitivos.5
Considere alguns exemplos. Galileu diz-nos que todos os objetos se acele-
ram na mesma velocidade; Newton afirma que as mesmas leis de movimento
governam uma maçã que cai e um planeta em órbita; Darwin assegura que nós
e os chimpanzés contemporâneos evoluímos de um ancestral primata comum;
Einstein desafia a evidência dos nossos sentidos de que o tempo e o espaço
podem ser absolutamente determinados. Nenhum desses entendimentos do
mundo físico é intuitivo, de jeito nenhum. Igualmente significativo, as manei-
ras pelas quais os disciplinadores fazem seu trabalho são arcanas. Os historia-
dores não olham pela janela e relatam o que estão vendo: eles se sentam em uma
biblioteca, lêem livros empoeirados e tentam compreender, tentam “triangular”
o que deduziram de todos os diferentes registros escritos consultados (e, mais
recentemente, registros fotográficos, em vídeo, em áudio ou digitais). Os físicos
podem partir de uma curiosidade sobre o mundo natural, mas eles passam seu
tempo mexendo nos equipamentos do laboratório, construindo aparelhos super-
sônicos, fazendo malabarismos com equações em uma tela de computador e
criando modelos que podem gerar um número incalculável de dimensões.
Então, se quisermos mudar a mente dos aprendizes, se quisermos que
eles usem as descobertas feitas por acadêmicos disciplinares ao longo dos sé-
culos, precisamos dedicar anos a educar os alunos nos segredos das discipli-
nas. Da minha perspectiva, essa é a principal razão para se permanecer na
escola. Foi estimado que é preciso 10 anos para uma pessoa se tornar perita
em um determinado domínio (e talvez outros 10 anos para fazer contribuições
verdadeiramente originais para aquele domínio). Mesmo que essa estimativa
seja aproximada, no melhor dos casos, é evidente que a maioria das pessoas
não pegará nos instrumentos das disciplinas sem uma aplicação orientada ao
longo de um período de tempo significativo.
Mas qual é a melhor maneira de adquirir modos disciplinares de pensa-
mento? Meus estudos indicam que um entendimento disciplinar é mais prová-
vel quando três condições forem satisfeitas. Primeiro, é necessário confrontar
diretamente as muitas concepções erradas (literalmente, os conceitos errados)
que as crianças têm: tanto as concepções errôneas de conteúdo (por exemplo,
os humanos são uma espécie não-relacionada ao restante do reino animal – e
por falar no assunto, ao reino das plantas), quanto as concepções errôneas de
métodos (por exemplo, os experimentos só precisam ser realizados uma vez e
sua interpretação é fácil e direta). As resistências precisam ser claramente re-
Mentes que mudam 141

conhecidas e confrontadas. As crianças precisam ver que – por mais que acre-
ditem nelas – suas concepções não estão, necessariamente, corretas. Essa com-
preensão só pode emergir em resultado de uma confrontação regular e siste-
mática de seus modos e conclusões de pensamento “naturais”, mas tipicamen-
te inadequados.
Em segundo lugar, os indivíduos precisam absorver-se profundamente
em exemplos: teorias científicas específicas, exemplos históricos, trabalhos de
arte. Em The Disciplined Mind, sugiro que podemos construir um currículo com-
pleto em torno de um pequeno conjunto de exemplos fecundos.6 Da ciência,
selecionei a teoria da evolução e, para um foco maior, o problema da distribui-
ção de tentilhões em torno das várias ilhas Galápagos. Das artes, escolhi O
Casamento de Fígaro de Mozart e, para um foco maior, um trio vocal de alguns
minutos do primeiro ato. Da história recente, selecionei como meu foco o
Holocausto da Segunda Guerra Mundial, com a crucial Wannsee Conference
de 20 de janeiro de 1942 (em que foi posta em ação a “Solução Final”). Por um
estudo cuidadoso, utilizando pesquisa ou razão, chegamos a um entendimen-
to detalhado desses três exemplos e, importante para um estudo futuro, temos
a oportunidade privilegiada de apreciar como esses disciplinadores concebem
e interpretam tais casos seminais.
Quando decidimos focar um detalhe em um exemplo, surge a terceira
oportunidade: a chance de abordar um tópico de várias maneiras diferentes.

MUDANDO MENTES PELA REDESCRIÇÃO REPRESENTACIONAL

De todas as sete alavancas de mudança mental, a redescrição represen-


tacional, como a chamei, provavelmente é a maneira mais importante de mu-
dar as mentes dos estudantes. Aqui, o conceito de inteligências múltiplas é
crucial. Todos os tópicos que mencionei – e inúmeros outros poderiam ser
citados – podem entrar por diferentes rotas, e essas rotas correspondem, apro-
ximadamente falando, às nossas diferentes inteligências. Esses pontos de en-
trada incluem o seguinte:

1. Narrativo: contar histórias sobre o tópico e as pessoas nele envolvi-


das (por exemplo, a história de Charles Darwin para a evolução ou a
de Anne Frank para o Holocausto).
2. Quantitativo: usar exemplos relacionados ao tópico (por exemplo, o
enigma de diferentes números e variedades de tentilhões espalha-
dos nas dezenas de ilhas Galápagos).
3. Lógico: identificar os elementos ou unidades-chave e explorar suas
conexões lógicas (por exemplo, como o argumento de Malthus a res-
peito da sobrevivência humana diante de recursos insuficientes pode
ser aplicado à competição entre as espécies biológicas).
142 Howard Gardner

4. Existencial: tratar de questões importantes, tais como a natureza da


verdade ou da beleza, vida e morte.
5. Estético: examinar exemplos em termos de suas propriedades artísti-
cas ou capturar os exemplos em obras de arte (por exemplo, obser-
var as diversas formas dos bicos dos tentilhões; analisar os elemen-
tos expressivos do trio).
6. Prático: trabalhar diretamente com exemplos tangíveis (por exem-
plo, executar o trio de Fígaro, criar moscas-das-frutas para observar
como os traços mudam ao longo das gerações).
7. Cooperativo ou social: engajar-se em projetos com outras pessoas, em
que cada uma contribui de maneira distinta para uma boa execução.

Seria tolice, e de qualquer forma desnecessário, afirmar que cada tópico


deve ser abordado de seis, oito ou uma dúzia de maneiras. No entanto, é
igualmente inadequado abordar cada tópico apenas de uma maneira. Qual-
quer assunto significativo pode ser representado mentalmente de diferentes
maneiras e, quanto mais profundamente o compreendermos, de mais ma-
neiras poderemos conceitualizá-lo pronta e apropriadamente. Além disso, se
podemos apresentar um assunto de várias maneiras, teremos dois resultados
importantes. Primeiro, atingiremos mais alunos; afinal de contas, alguns
alunos aprendem melhor com pontos de entrada narrativos e outros, com
entradas sociais ou artísticas. Segundo, transmitiremos aos alunos a idéia de
que os peritos nas disciplinas concebem prontamente os tópicos de mais de
uma maneira.
Não existe nenhuma estrada real para o entendimento disciplinar. Pode-
mos dizer, igualmente, que existem várias estradas reais para a aprendizagem
disciplinar, com os professores mais versáteis servindo como os guias mais
confiáveis. Os pontos principais são: a educação nas disciplinas é um desafio
formidável; as mudanças mentais envolvidas na aprendizagem disciplinar são
profundas; considerando-se a força e a ubiqüidade das resistências, elas são
difíceis de efetuar mesmo em circunstâncias favoráveis; e aqueles educadores
capazes de ajudar a provocá-las constituem um recurso humano precioso. O
ponto crítico aqui é que existem muitos formatos efetivos, e o ponto crítico de
mudança desejado será atingido mais facilmente se o professor utilizar, flexível
e imaginativamente, diversos formatos.
A rota mais segura para a mudança mental nas disciplinas, então, é a
exploração efetiva das múltiplas inteligências. Muito disso também pode ser
dito a respeito de mudar a mente de adultos que estão há muito tempo fora
da escola. No restante deste capítulo examinaremos como, entre as várias
alavancas para efetuar mudanças mentais, a redescrição representacional
surge como um instrumento especialmente poderoso. Vamos começar com o
exemplo de uma corporação que precisava urgentemente de uma mudança
mental.
Mentes que mudam 143

ALÉM DA ESCOLA: MUDANDO MENTES ADULTAS


POR MEIO DA REDESCRIÇÃO REPRESENTACIONAL

Não há dúvida, a BP, companhia petrolífera britânica, tem um passado


glorioso. Fundada como a British Petroleum na Pérsia (agora Irã) há um sécu-
lo, essa companhia muito respeitada foi uma importante produtora de petró-
leo durante a maior parte do século XX. Mas, nas décadas de 1970 e 1980, o
gigante industrial enfrentou tempos difíceis. Parte desse declínio na sorte se
deveu a forças externas: nos anos seguintes ao embargo de 1973-1974, a in-
dústria do petróleo viveu uma montanha-russa de eventos políticos e econômi-
cos imprevisíveis.7
No entanto, parte do declínio deveu-se a más condições dentro da compa-
nhia. A BP possuía uma força de empregados imensa e maldisciplinada espa-
lhada por todo o mundo. A companhia também não tinha estratégia suficien-
te; por exemplo, grandes esforços foram investidos na busca de petróleo nos
Países Baixos, embora a sua mega-rival Shell tivesse muito mais chances de
sucesso em seu solo natal. Nem os gerentes altamente posicionados nem os
funcionários comuns eram considerados responsáveis por suas realizações e
lapsos, sem falar em contribuições específicas para a lucratividade. Em termos
comportamentalistas simples, havia poucas recompensas (ou reforços positi-
vos) para um desempenho fora do comum e poucas penalidades (ou reforços
negativos) para o fracasso. Uma parte excessiva dos negócios da companhia
estava focada no petróleo, embora a extensão das reservas mundiais fosse des-
conhecida e estivesse sempre presente a possibilidade de confisco por líderes
(ou seguidores) nacionalistas. Talvez o mais perturbador fosse a inexistência
de planos para lidar com essas situações desestabilizadoras. A BP corria um
risco considerável de se tornar um dinossauro industrial, seguindo o caminho
de companhias outrora dominantes como a Westinghouse, a American Motors
e a Montgomery Ward.
No entanto, no início dos anos de 1990, a BP começou a mudar. Primeiro
sob a liderança de David Simon (CEO de 1992 a 1995) e, mais recentemente,
sob John Browne (Lorde Browne, desde 2001), a BP recompôs seu perfil den-
tro da indústria petrolífera e entre os gigantes corporativos de modo mais ge-
ral. Ela reduziu sua força de trabalho central pela metade, de 120.000 para
53.000, na década de 1990;8 ao mesmo tempo, adquiriu companhias impor-
tantes de recursos naturais. No início do século XXI, da quinta maior e menos
lucrativa das companhias de petróleo, a BP se transformara na segunda maior
e mais lucrativa; no primeiro trimestre de 2001, um período desanimador para
a maioria das corporações no mundo todo, a BP relatou um lucro recorde de
US$ 4,13 bilhões.9 Suas principais atividades incluíam a exploração e a produ-
ção de petróleo cru e gás natural, fabricação e marketing, além de geração de
energia solar – atividades que lhe deram o apelido de “Beyond Petroleum” (Além
do Petróleo). Há muito tempo considerada uma das principais contribuidoras
144 Howard Gardner

para a poluição, a BP agora preocupa-se com o meio ambiente, é uma “compa-


nhia verde”. Ela apresenta relatórios freqüentes sobre seu desempenho consi-
derando saúde, segurança, cuidado com o meio ambiente, investimentos soci-
ais e sensibilidade às condições locais.10
Mas talvez o mais surpreendente sejam as mudanças que aconteceram
dentro da própria BP, introduzidas pelo CEO Browne e por seus altos executi-
vos. Outrora uma firma convencionalmente hierárquica, a BP está atualmente
organizada de forma nivelada. Outrora uma organização onde a responsabili-
dade era difusa ou totalmente ausente, ela é agora uma companhia onde se
espera que cada indivíduo contribua diretamente para os lucros ou crie e dis-
tribua conhecimentos que irão eventualmente aumentar os lucros. Aqueles
que não conseguem justificar suas contribuições são rapidamente, e alguns
diriam cruelmente, demitidos da companhia.
Como ocorreu essa dramática virada? A BP tornou-se uma “companhia
aprendente”, traficando (autoconscientemente ou não) a criação e a alteração
de representações mentais. Por exemplo, os executivos da BP agora dedicam
grande parte do tempo a sessões de estratégia – refletindo sobre o atual estado
da indústria do petróleo e sobre as oportunidades existentes, as possíveis ar-
madilhas e cursos de ação alternativos. Além disso, a companhia atualmente
se caracteriza por uma considerável experimentação e uma comunicação vir-
tualmente instantânea de todo o conhecimento dentro da companhia.
Mas vamos retroceder um pouco. Uma coisa é instigar essas mudanças;
outra, bem diferente, é tecê-las na surrada trama corporativa e no DNA de sua
força de trabalho. Na verdade, poucos objetivos são mais difíceis de atingir do
que uma mudança significativa e duradoura em seres humanos adultos. Assim,
mesmo quando todo o mundo concorda em termos gerais sobre o que precisa
ser mudado, alguém ainda precisa criar um plano para implementar a mudan-
ça de maneira duradoura. Para colocar isso em termos de uma perspectiva
cognitiva, um líder precisa passar de suas representações internas do estado de
coisas atual e do desejado (novo) para algum tipo de apresentação pública que
capture a sua visão. Ademais, cada membro da equipe de liderança provavel-
mente terá suas próprias representações mentais, e cada um, igualmente, uti-
lizará modos de expressão com os quais se sente bem. A equipe precisa chegar
a uma representação consensual aceitável. Depois, a equipe de liderança preci-
sa comunicar essa representação amplamente – preferivelmente de formas di-
ferentes, mas compatíveis – e testar se ela será apoiada. Em nossos termos, o
líder precisa primeiro definir o conteúdo da mensagem que deseja transmitir e
depois encontrar os formatos que transmitirão a mensagem suficientemente
bem para criar mudanças mentais significativas e duradouras – primeiro na
equipe de liderança, finalmente por toda a companhia.
Vamos supor que a maioria dos membros da companhia ainda acredita na
estrutura tradicional hierárquica de autoridade. Como o líder deve tentar mudar
essa postura? Um simples anúncio de que isso não é mais verdade provavel-
Mentes que mudam 145

mente não será efetivo. Uma apresentação gráfica ou um filme de novos tipos
de entidades de tomada de decisão irá, no máximo, capturar a atenção de
alguns empregados. Digamos, todavia, que a cada mês um novo problema
urgente em busca de solução é proposto para vários grupos de gerentes da
linha de frente. Os gerentes terão um tempo, todas as semanas, para se reuni-
rem em função desse problema, assim como recursos para contratar consulto-
res e executar experimentos. Após alguns meses desse tipo de solução de pro-
blema, um conjunto diverso de gerentes é constituído como um grupo especial
de revisão. Esses gerentes examinam cada uma das soluções apresentadas,
revisam as pesquisas realizadas e escolhem as mais promissoras. Os líderes
designados da companhia se comprometem a instituir esse novo procedimen-
to, avaliá-lo e, se ele tiver sucesso, anunciam que o novo procedimento agora
é uma política da companhia.
Nenhum desses movimentos provavelmente mudará as mentes da maio-
ria dos empregados. Mas se a liderança da companhia abordar o problema de
algumas maneiras diferentes e se esses métodos funcionarem bem juntos, en-
tão a mudança mental torna-se uma possibilidade distinta. Considere uma agen-
da no estilo da BP em termos das nossas alavancas de mudança mental. Antes
de tudo, precisa haver uma declaração racional e clara da mudança mental
proposta (que inclui uma pesquisa de por que as estruturas tradicionais de
autoridade não funcionam mais); recursos consideráveis precisam ser destina-
dos à mudança (o que envolveria várias equipes trabalhando por muitos me-
ses); resistências poderosas precisam ser reconhecidas (por exemplo, a maioria
dos empregados está acostumada a uma estrutura superior-inferior); a resso-
nância precisa ser cultivada (por exemplo, reforçar a idéia de que é prazeroso
trabalhar junto com pessoas que respeitamos e apreciamos para resolver pro-
blemas importantes) e precisam ser reconhecidos e explorados os eventos do
mundo real (para a BP, a ameaça de confisco dos suprimentos de petróleo ou
de colapso total dessa companhia antiga e venerada). Talvez mais importante
ainda, os líderes que tentam promover essas mudanças mentais precisam ten-
tar capturar e transmitir a mudança desejada em uma multiplicidade de for-
matos (redescrições representacionais). Se a nova maneira de pensar for
corporificada de múltiplas formas ao longo de um período de tempo significa-
tivo – se ela for bem explicada e bem corporificada em uma política falada, em
comportamentos modelados, em grupos que realmente fazem o que têm capa-
cidade de fazer – então, e só então, provavelmente ocorrerá uma mudança
mental maior em toda a companhia.
Deixe-me acrescentar uma nota importante sobre as resistências. Pode-
mos – e devemos – realizar um exercício de cirurgia mental profunda e ampla
com relação a toda visão arraigada: defini-la, compreender as razões de sua
procedência, apontar suas fraquezas e depois desenvolver múltiplas maneiras
de solapar essa visão e promover outra mais construtiva. Em outras palavras,
busque a ressonância e elimine a resistência. Considere três dessas visões arrai-
146 Howard Gardner

gadas – todas conhecidas de qualquer pessoa que já tenha trabalhado em uma


organização – e as maneiras pelas quais essas visões poderiam ser reformuladas
proveitosamente:

• Representação inicial: Maior é sempre melhor.


• Representação melhor: Tudo depende. Às vezes, pequeno é harmonio-
so. Um bem de imensas proporções geralmente não combina com fle-
xibilidade, auxílio, inovação. Os elefantes brancos de uma era bem
podem se tornar os dinossauros da seguinte.
• Representação inicial: Se você não gosta da sua situação, bote a boca
no trombone, largue o emprego ou faça as duas coisas.
• Representação melhor: Todos os nichos têm prós e contras. Se você agir
inteligentemente, será capaz de melhorar a sua situação, beneficiando
não apenas a si mesmo como melhorando também a atmosfera para
os outros. Também é importante escutar o que os outros estão dizen-
do, porque você talvez não esteja enxergando o quadro completo.
• Representação inicial: Eu faço isso dessa maneira há tanto tempo que
sei que está certa.
• Representação melhor: Existe mérito em práticas que foram testadas e
deram certo, mas, às vezes – e especialmente nos momentos de rápi-
das mudanças –, essas práticas podem se tornar disfuncionais. Itens
de qualidade inferior que são mais baratos às vezes desalojam produ-
tos de qualidade. Mantenha a mente aberta, esteja disposto a experi-
mentar, misture o melhor do antigo com o melhor do novo.

Normalmente há boas razões para essas visões arraigadas persistirem e


se recusarem a ser abandonadas. No entanto, há momentos em que a visão
arraigada é contraprodutiva e a necessidade de uma “contra-história” é agu-
da. Após identificar esse desafio, os líderes autorizados têm a tarefa de deter-
minar as melhores maneiras de desafiar a “representação inicial”, demons-
trar suas limitações, sugerir razões para outra perspectiva e corporificar as
histórias alternativas no maior número possível de formatos diversos e mar-
cantes. Somente se a pessoa ficar convencida de que maior nem sempre é
melhor, de que os nichos têm suas vantagens, de que a experimentação pode
ser capacitante é que ela começará a pensar e a se comportar de acordo com
os novos fundamentos.

RESPONSABILIZAR-SE PELA PRÓPRIA EDUCAÇÃO

Podemos tirar muitas lições do exemplo da BP. Mas talvez o ponto princi-
pal seja que, como adultos, precisamos permanecer abertos a mudanças men-
Mentes que mudam 147

tais e a ter nossa mente modificada por influências externas. Precisamos culti-
var o hábito de aprender continuamente; a fazer isso, como o educador Theodore
Sizer colocou, “quando ninguém está olhando”.
Na verdade, essa aprendizagem vitalícia é mais importante hoje do que
jamais foi. Antigamente, podíamos concluir nossos anos de estudo formal na
infância ou na adolescência e ser capazes de continuar assim pelo resto da
vida. Os empregos mudavam em um ritmo suficientemente lento, as compa-
nhias e os empregados eram suficientemente leais, de modo que pouco ou
nenhum estudo adicional era necessário. Poucos duvidariam que hoje cruza-
mos o Rubicão que separa um emprego vitalício garantido de um mercado
de trabalho turbulento. Dificilmente podemos falar de uma profissão em que
a aprendizagem vitalícia não esteja se tornando a norma. As condições de
trabalho em todo o globo mudam a uma velocidade sem paralelo. A maioria
das coisas que pode ser automatizada, será. Aqueles que conseguirem ficar
além da curva provavelmente estarão bem posicionados; os que descansa-
rem sobre os lauréis de uma mente com o mesmo estoque de muito tempo
atrás provavelmente se tornarão anacrônicos e – eu acrescentaria – não-
empregáveis.
Ser responsável por mudar a própria mente é um empreendimento-ca-
beça (o trocadilho é intencional). Significa que o próprio indivíduo internalizou
os papéis sustentadores que costumavam ser desempenhados pelos pais, pro-
fessores e outros transmissores designados de conhecimento e habilidades
(no Capítulo 3 foram apresentadas algumas noções do pensador desenvolvi-
mentista Lev Vygotsky). O aprendente vitalício precisa saber como monitorar
mudanças em domínios relevantes. Esse monitoramento pode ser feito em
parte falando com as pessoas, em parte observando-as, mas também envolve
tipicamente uma busca mais focada na literatura impressa, nos Web sites re-
levantes, nas instituições que oferecem “educação continuada” para adultos.
Seja qual for o negócio da pessoa, ela precisa estar em contato com tudo o
que está acontecendo e sendo pensado no mundo. É assim que o conteúdo da
nossa mente se atualiza.
É igualmente oportuno compreender como a nossa mente funciona: os
mais efetivos modificadores de mente constroem modelos mentais acurados
de suas mentes. Alguns aspectos da mente são verdade para todos; por exem-
plo, todos aprendemos melhor quando usamos novos conhecimentos fre-
qüentemente e em contextos variados. Mas outros aspectos da mente podem
ser idiossincráticos. Eu aprendo melhor quando confronto o texto escrito e o
leio algumas vezes. Outros gostam de aprender com apresentações orais,
palestras, conversas ou argumentos acalorados. Quando vejo um artigo no
Scientific American, sempre começo com o texto, e, mesmo quando examino
um diagrama, geralmente leio primeiro a legenda. Mas muitas pessoas abor-
dam publicações científicas da maneira oposta: examinam fotos, diagramas
e desenhos primeiro e só recorrem ao texto quando tudo o mais falha. Evito
148 Howard Gardner

Web sites o máximo possível e, quando navego pela Internet, trato-os como
textos escritos e os imprimo o mais rapidamente possível. (E recorro ao meu
novo Webster’s e ao meu velho Oxford English Dictionary se preciso procurar
uma palavra.) Muitas pessoas adoram os recursos visuais, raramente encon-
tram um link com algum outro site que deixam de explorar, e evitam o co-
mando “imprimir”.
Uma pessoa que conhece sua própria mente – como ela aprende melhor –
provavelmente será mais capaz de modificá-la efetivamente. Adultos que ou-
trora tinham poucas opções de continuar sua educação – a universidade era a
principal – graças ao pensamento atual contam hoje com instituições de edu-
cação para adultos, “acampamentos cognitivos” de fim de semana e verão,
além de divisões de treinamento (ou mesmo universidades corporativas) em
grandes organizações, tudo isso preparado para auxiliar no processo de mu-
dança mental. O treinamento em corporações, por exemplo, atinge hoje uma
cifra de pelo menos US$ 100 bilhões por ano.
As instituições educacionais, até recentemente, dedicavam-se a uma mu-
dança mental em massa; isto é, elas tratavam os indivíduos como se fossem
membros de um grupo e buscavam as estratégias genéricas mais efetivas para
mudar mentes. A criação de novas tecnologias poderosas alterou a situação
permanentemente: embora a produção em massa ainda seja a regra, agora
estamos livres para personalizar a instrução e a avaliação quanto quisermos.
(A minha predição é que múltiplos caminhos para a instrução e a avaliação se
tornarão a norma nas próximas décadas). Em contraste, quando estamos em
uma instituição mais circunscrita – que lida com especialistas ou com uma
audiência homogênea – haverá menos incentivo para personalizar a instrução.
Procuramos a fórmula mais efetiva para um grupo ou, se incluirmos algumas
estratégias diferentes (como o uso de múltiplos pontos de entrada), apresenta-
mos essas opções a todo o grupo.
Quando entramos no terreno de trabalhar a própria mente, todavia, não
há muito sentido em buscar soluções genéricas. Estamos na posição da pessoa
rica que pode contratar um tutor para o seu filho: o desafio do tutor é garantir
que a criança em questão aprenda o que deve, e o tutor tem todo o incentivo
para ser tão oportunista e personalizado quanto possível. Então, ao servir como
nosso próprio tutor, também é importante saber o máximo possível sobre a
nossa mente, nossas inclinações e peculiaridades de aprendizagem, e levá-las
em conta na busca da “pedagogia” e “currículo” ótimos para a nossa idiossin-
crática configuração de inteligências e burrices.
Chamo essa mudança de perspectiva de Mudança Mental Íntima. Nos
próximos dois capítulos, examino as formas mais íntimas de mudança mental:
as que ocorrem em indivíduos com os quais nos relacionamos intimamente
(Capítulo 8) e as que caracterizam a relação mais íntima de todas – a relação
com a nossa própria mente (Capítulo 9).
Mentes que mudam 149

NOTAS

1. O argumento aqui apresentado é desenvolvido mais detalhadamente em


Howard Gardner, The Unschooled Mind (Nova York: Basic Books, 1991) e The
Disciplined Mind (Nova York: Penguin, 2000).
2. Making Learning Visible: A Joint Publication of Harvard Project Zero and Reggio
Children, 2001, disponível na livraria eletrônica em pzweb.harvard.edu; Sidney
Strauss, Margalit Ziv e Adi Stein, “Teaching as Natural Cognition and Its Relation
to Preschoolers’ Developing Theory of Mind”, Cognitive Psychology 17 (2002);
1473-1487; Michael Tomasello, The Cultural Origins of Human Cognition
(Cambridge: Harvard University Press, 1999).
3. David Olson, The World on Paper (Nova York: Cambridge University Press,
1994).
4. David Feldman, Beyond Universals in Cognitive Development (Norwood, NJ:
Ablex, 1980/1994).
5. Gardner, The Unschooled Mind, caps. 2 a 5; Gardner, The Disciplined Mind,
capítulo 6.
6. Gardner, The Disciplined Mind, caps. 7 a 9.
7. Para informações sobre as mudanças na BP, veja Sophie Barker, “America Helps
BP Soar to Four Billion Dollar Record”, The Daily Telegraph, 19 de maio de
2001, 36; BP Annual Report, 1999; J. Guyon, “When John Browne Talks, Big
Oil Listens”, Fortune, 5 de Julho de 1999, 116-122; K. Mehta, “Mr. Energy:
The Indefatigable John Browne”, World Link (setembro-outubro de 1999),
13-20; Steve Prokesch, “British Petroleum’s John Browne”, Harvard Business
Review (Setembro-Outubro de 1997), 146-168.
8. Prokesch, “British Petroleum’s John Browne”.
9. Barker, “America Helps BP Soar”, 36.
10. BP Annual Report, 1999; Economist, 29 de junho de 2002.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
8
Mudança de Mentes Muito Próximas

Todos temos um profundo interesse em mudar mentes em ambientes ínti-


mos – situações nas quais as nossas energias persuasivas são dirigidas a apenas
uma ou duas pessoas. De fato, a maioria de nós provavelmente passa grande
parte do tempo pensando em como mudar as mentes das pessoas de quem
somos íntimos. Gostaríamos de mudar as mentes de membros da família, in-
cluindo pais, irmãos e filhos; de convencer amigos ou desarmar inimigos; de
ser capazes de trabalhar efetivamente com o nosso chefe e com nossos empre-
gados; de fundir nossas mentes com a do ser amado. Nesses ambientes pes-
soais, ganhamos muito quando conseguimos mudar mentes e pagamos um
preço muito alto quando nossas tentativas fracassam.
Poucos encontros são mais pessoais do que aquele entre paciente e
terapeuta. Lembro-me sempre da interação entre um famoso psicoterapeuta
(que casualmente foi meu monitor na faculdade) e um de seus pacientes mais
perturbados.

ERIK ERIKSON E O SEMINARISTA

No período em que trabalhava com adolescentes gravemente perturba-


dos na Austen Riggs Clinic, em Stockbridge, Massachusetts, na década de 1950,
Erik Erikson tratou um jovem seminarista que se sentia tão infeliz e confuso
que mal conseguia funcionar. Em um ponto do tratamento, o paciente contou
um sonho – um sonho tão ameaçador que pôs em teste o seu senso de realida-
de. Nas palavras do seminarista: “Havia um imenso rosto sentado em uma
charrete, daquelas puxadas por um cavalo. O rosto estava completamente va-
zio e era horrível, viscoso, tortuoso, com montes de cabelo. Eu não sei se não
era a minha mãe”.1
Erikson sentiu que o sonho, aparentemente vago, era importante: uma
sinopse que tinha capturado em uma imagem vívida os temas mais importan-
152 Howard Gardner

tes que turbilhonavam na psique do jovem. Depois de ouvir as associações


livres do paciente em relação ao sonho por quase uma hora, Erikson decidiu
assumir um risco – já que o paciente vinha de condições tão frágeis – e oferecer
uma interpretação, na esperança de instigar nele uma mudança mental curativa.
Erikson sugeriu que o paciente ficara perturbado devido às mensagens mis-
tas transmitidas a ele pelas pessoas mais importantes da sua vida. A imagem do
sonho evocou no paciente pensamentos nostálgicos de um passado mais tran-
qüilo e sossegado, uma época em que seu avô era clérigo em uma região rural. A
ausência de feições sugeria que a figura poderia ser a mãe do paciente, uma
pessoa que era difícil de definir; sua mãe também romantizava o passado, mas
fora distante e inacessível para o paciente durante períodos de sua infância.
Erikson também via o rosto sem feições como um lembrete de outras figuras
importantes na vida do jovem. Uma delas era o próprio Erikson, um homem de
basta cabeleira branca. O terapeuta atribuiu a sua presença no sonho ao fato de
o paciente ter ficado chateado com ele por haver adoecido e o abandonado
temporariamente. Outras figuras relevantes tinham uma conotação religiosa: o
paciente estava dilacerado entre seu amor por Deus e seus sentimentos de
inadequação sexual, conforme capturado por uma ameaçadora imagem de Me-
dusa. E, finalmente, a ausência de feições era, na opinião de Erikson, um lem-
brete de que o paciente continuava em dúvida sobre a própria identidade.
Simplesmente compartilhar a interpretação do sonho com o paciente, é
claro, não era suficiente para provocar uma mudança mental. (E poderia, in-
clusive, esmagá-lo.) A menos que o seminarista fosse capaz de aceitar as men-
sagens do sonho e de mudar o que precisava ser mudado para que as coisas
melhorassem, ele continuaria se sentindo improdutivo e imobilizado. Mas an-
tes de descrever a mudança que realmente ocorreu no seminarista, deixe-me
descrever como essas interações terapeuta-paciente podem mudar mentes.

O encontro terapêutico
Há alguns séculos, o papel do “confessor” geralmente era destinado a
uma figura religiosa sênior, como um padre, um rabino ou um mulá. Em épo-
cas turbulentas, as pessoas procuravam esse indivíduo, abriam sua alma (com
a promessa de sigilo), sentiam haver tirado um peso dos ombros, recebiam
conselhos ou absolvição e voltavam – mais encorajados ou subjugados – a
enfrentar o mundo novamente. No último século, desenvolveu-se um novo
relacionamento – o relacionamento entre um profissional designado chamado
de terapeuta e o paciente (ou cliente). O paciente procura o terapeuta de for-
ma mais ou menos regular e paga a ele um valor combinado para que sirva
como uma caixa de ressonância e ofereça interpretação ou conselhos quando
esse feedback for considerado apropriado.
Mentes que mudam 153

No nível mais geral, o paciente procura o terapeuta devido a problemas


com os quais não consegue lidar adequadamente.2 O propósito das sessões de
terapia é mudar a mente e/ou o comportamento do paciente de maneira a
tornar sua vida menos problemática e mais satisfatória. O terapeuta tem um
amplo repertório de problemas humanos e uma série de estratégias que aju-
dam a deslindar problemas e a refletir sobre como eles podem ser aliviados.
Espera-se que o paciente seja sincero sobre a sua situação, reflita sobre o que
pode ser feito, relate o que aconteceu entre as sessões e resolva os problemas
com o terapeuta conforme indicado. No mínimo, o paciente espera atingir um
maior entendimento de suas dificuldades e algumas estratégias para lidar com
elas. Se tudo for bem, o paciente também espera sair da terapia como um
indivíduo mais feliz, mais sadio, mais capaz de lidar com os inevitáveis confli-
tos e de levar uma vida plena de realizações.
Tanto o terapeuta quanto o paciente, então, vêem seu empreendimento
conjunto como um exercício prolongado de mudança mental. Uma tarefa
importante da terapia é abrir os conteúdos da mente – as representações men-
tais escondidas na mente consciente e inconsciente. A terapia é um processo
bastante doloroso, que inclui identificar as idéias mais importantes – concei-
tos, histórias, roteiros, teorias, modelos, práticas – que o paciente tem no mo-
mento, e identificar em que elas são produtivas e valiosas, merecendo ser
mantidas, ou insidiosas e prejudiciais, merecendo ser abandonadas. Evidente-
mente, o sucesso de um encontro terapêutico depende de muitos fatores, in-
cluindo o paciente ter um quadro realista ou irrealista de sua situação no mun-
do, e de ele ser capaz de enfrentar os eventos de seu passado que deixaram
uma marca poderosa (talvez poderosa demais) na sua personalidade. Boa sor-
te também ajuda.
Para chegar à intervenção ótima, as histórias, temas ou roteiros específi-
cos do paciente, assim como seus formatos, também são cruciais. Aqui, como
para qualquer profissional hábil, o conhecimento de casos semelhantes prévios
(e informativamente contrastantes) é valioso. O terapeuta precisa tentar com-
preender a situação dada tão clara e tranqüilamente quanto possível e ajudar o
paciente a compartilhar também desse entendimento – e isso exige habilidades
que vão muito além da simpatia que o amigo ou o estranho não-treinados
podem oferecer.
Embora a mente do paciente assuma apropriadamente o palco central, a
mente do terapeuta também precisa estar aberta à mudança. O terapeuta tem
de passar a conhecer bem o paciente; isso envolve empatia, mas também a
capacidade de mudar a própria mente – se o paciente revelar informações
novas ou diferir de maneira não-antecipada de clientes anteriores. Em quase
todo encontro terapêutico existe não apenas transferência de fortes sentimen-
tos por parte do paciente, mas também contratransferência por parte do
terapeuta; e essa contratransferência pode ser muito potente. Tanto o paciente
quanto o terapeuta precisam estar conscientes desses fortes sentimentos, mas
154 Howard Gardner

é especialmente importante que o terapeuta seja sensível a como a sua mente


é invadida e afetada pelos encontros com o paciente.
O crucial na terapia consiste em examinar eventos que aconteceram (ou
que a pessoa imagina que aconteceram) e os significados que o paciente atri-
bui a eles. Como uma entidade reflexivamente interpretativa, a mente natural-
mente oferecerá explicações e racionalizações. Os indivíduos geralmente ter-
minam em terapia – e alguns nunca terminam! – porque os significados que
atribuem a eventos são distorcidos, suas percepções são imperfeitas, seus sen-
timentos são inadequados e seus comportamentos, contraprodutivos.
Correspondentemente, o âmago do encontro terapêutico é a construção de
interpretações que desfazem hábitos destrutivos e ajudam o paciente a atingir
seus objetivos. Inúmeras técnicas – variando da narração de histórias podero-
sas por pessoas com autoridade a processos de identificação que indivíduos
convincentes exploram – são relevantes. A tarefa do terapeuta é calcular quais
dessas técnicas, sozinhas e combinadas, serão mais efetivas no longo prazo
para esse determinado paciente com seus sintomas específicos. Raramente essa
é uma tarefa de persuasão direta; melhor dizendo, é um esforço para criar
condições que permitam a mudança e mantenham viva a esperança.3 Em uma
extensão semelhante a ensinar álgebra para uma criança com problemas de
aprendizagem, ou convencer um obstinado professor de faculdade a mudar
seu curso de comportamento, essa tarefa é um empreendimento cheio de
nuanças, quase uma arte.

Mudando a mente de um paciente


Com esse background em mente, considere a síntese de idéias à que Erikson
chegou e que finalmente ofereceu ao jovem seminarista:

Traçando retrospectivamente o tema principal do sonho, nós o reconhecemos em


quatro períodos da vida do paciente – todos as quatro graduações prematuras
que o deixaram com raiva e medo do que ele estava por abandonar, e não com a
antecipação da maior liberdade e identidade mais genuína: o presente tratamen-
to – e o medo do paciente de que por algum ato de terrível raiva (da sua parte, da
minha ou de ambos) ele poderia me perder e, assim, sua chance de recuperar sua
identidade pela confiança em mim; sua educação religiosa imediatamente prece-
dente – e sua tentativa fracassada de encontrar pelas preces aquela “presença”
que preencheria seu vazio interior; sua juventude anterior – e sua esperança de
obter força, paz e identidade identificando-se com o avô; e, finalmente, sua in-
fância – e seu desejo desesperado de manter vivo em si mesmo o rosto caridoso
da mãe, a fim de superar o medo, a culpa e a raiva em relação às emoções dela.
Essa redundância aponta para um certo tema que, uma vez descoberto, dá um
significado adicional ao material associado. O tema é: “Sempre que começo a ter
fé na força e no amor de alguém, algumas emoções doentias invadem o relacio-
namento e termino desconfiado, vazio e vítima de raiva e desespero”.4
Mentes que mudam 155

De uma perspectiva, essa aventura na interpretação parece muito florea-


da. Afinal de contas, o paciente disse apenas algumas palavras, foi só o breve
relato de um único sonho, e alguns dos pontos da interpretação mal foram
sugeridos. E, no entanto, nesse exemplo, a aposta de Erikson deu resultado.
Uma descoberta foi feita no curso da hora terapêutica. Essa representação
mental reorientadora foi possível não devido aos conteúdos do sonho em si,
mas porque o sonho serviu para cristalizar um amontoado de temas que esta-
vam turbilhonando no inconsciente do paciente e que emergiram no curso da
associação livre. Na verdade, em vez de rejeitar essa interpretação, o semina-
rista percebeu que ela fazia sentido e que, perspicazmente, tramava os vários
temas com os quais ele estava lutando. Erikson lembra: “E aconteceu que
essa interpretação se mostrou convincente para nós dois e, a longo prazo,
estratégica para todo o tratamento... O paciente saiu da sessão – para a qual
viera com um sentimento de terrível desastre – com um largo sorriso e obvia-
mente encorajado”.5
Erikson teria sido o primeiro a admitir que tal sucesso nem sempre acon-
tece facilmente, e que uma mudança mental comumente não se cristaliza com
uma única interpretação. Mesmo que a sessão de terapia represente um ponto
crítico para a mudança, ela certamente não acontece sem muita preparação e
considerável reelaboração posterior. Como o insight malthusiano de Darwin
sobre a seleção natural, a aparente descoberta é na verdade uma manifestação
clara de um processo bem mais gradual. A decisão de Erikson de compartilhar
sua síntese audaciosa pode refletir sua compreensão, talvez inconsciente ou
pré-consciente, de que o paciente estava pronto para ouvir uma nova “história
da sua vida” e a dar um novo passo.
Nesse exemplo de mudança mental, podemos ver em ação antigas histórias
improdutivas, uma nova história mais promissora, um poderoso formato com
o aspecto de um sonho, e uma variedade de inteligências e emoções sendo
acionadas para levar uma pessoa jovem e sensível para um novo local e um
novo entendimento. Observe, contudo, que “colocar em palavras” é apenas um
meio de progresso terapêutico: os formatos e os processos podem variar. O
terapeuta Leston Havens salienta: “Todo relato do que fazemos distorce a natu-
reza orgânica de todas essas interações, assim como a curiosa mistura de dei-
xar livre e cutucar que constitui a nossa tarefa. Conforme o tempo passa, essa
tarefa me parece cada vez mais uma questão de deixar as coisas germinarem,
de movimentos e sentimentos, e menos uma questão de palavras e idéias”.6
Correspondentemente, podemos identificar pelo menos quatro dos sete
Rs da mudança mental: o uso da razão na forma de análise é importante, é
claro, como são os recursos de tempo e energia investidos pelo terapeuta e pelo
paciente. O sonho foi uma informação importante, apesar de fragmentada, a
ser acrescentada a outras informações sobre os pensamentos e os sentimentos
do paciente. Capturar temas importantes em um sonho vago é um exemplo de
uma redescrição representacional. Mas, finalmente, a ressonância é crucial: a
interpretação de Erikson do sonho fez sentido para o seminarista em um nível
156 Howard Gardner

visceral? Claramente fez, conforme evidenciado pelo contentamento bem-vin-


do do paciente no final da sessão terapêutica. Inversamente, a falta de resso-
nância pode arruinar uma tentativa de mudar a mente de alguém. Vamos con-
siderar um encontro entre o presidente de uma universidade e um professor –
um exemplo compelidor do que acontece quando uma pessoa obstinada tenta
mudar a mente e o comportamento de outra pessoa igualmente obstinada.

O PRESIDENTE E O PROFESSOR

Em 2001, o economista Lawrence Summers, antigo secretário do Tesouro


dos Estados Unidos, estava começando seu mandato como o vigésimo sétimo
presidente da Harvard University. Um homem cheio de energia com 40 e tan-
tos anos, Summers tinha muitos planos para a escola: melhorar o ensino na
graduação, refrear a inflação nas notas, efetivar jovens membros do corpo do-
cente e pôr em ordem a imensidão de novos programas de variáveis graus de
sucesso que haviam brotado no campus durante os mandatos de seus predeces-
sores imediatos, entre outras coisas.
Foi com esse espírito de criar mudanças que ele convocou uma reunião,
em outubro de 2001, com Cornel West. Juntamente com o novelista Toni
Morrison e com o crítico literário Henry Louis “Skip” Gates, West era um dos
mais conhecidos intelectuais afro-americanos na nação. Autor de muitos li-
vros de filosofia, política e eventos atuais, West fora trazido de Princeton a
Harvard com considerável fanfarra no início dos anos de 1990. Lá, ele esta-
belecera uma reputação de palestrante carismático e de um indivíduo total-
mente envolvido com questões políticas e sociais americanas que iam muito
além do campus. Ele logo recebera a honra acadêmica mais elevada da uni-
versidade: fora nomeado como um dos aproximadamente 15 University
Professors que podiam lecionar em qualquer departamento de Harvard. Nos
meses que antecederam esse encontro no outono, West estivera doente e
tirara uma licença.
Pelo que sei, West e Summers não se conheciam pessoalmente antes des-
se encontro. Mas uma coisa é certa: no final da reunião, West estava tão cha-
teado pela forma como fora tratado por Summers que chegara a pensar em se
demitir da universidade naquele momento. (Como estava com uma cirurgia
marcada, ele decidiu adiar sua decisão até a primavera – momento em que
realmente se demitiu e voltou para a Princeton University.)
O que acontecera no encontro vazou logo depois, tornando-se manchete
em publicações nacionais.7 A história correu mundo: em janeiro de 2002, via-
jei a Hong Kong e à Dinamarca e fui questionado em ambos os locais sobre o
“que realmente acontecera” naquele dia de outubro em Cambridge. A “notí-
cia” era que Summers fora muito contencioso com West, criticando-o, entre
outras coisas, por seu fracasso nos últimos anos em realizar um trabalho sério
Mentes que mudam 157

e por suas atividades de longo alcance fora do campus, que incluíam


envolvimento em duas campanhas presidenciais. O fato de West ter lançado
um CD de “rap” também foi mencionado, conforme relatos.
A reação inicial da comunidade intelectual afro-americana, assim como
de muitas outras também, foi a de criticar Summers. Embora ninguém no
campus de Harvard seja tratado como sacrossanto, West chegou mais perto do
que qualquer um de se tornar uma figura “intocável”. Um intelectual afro-
americano público e importante, West ficou magoado pelo que viu como um
ataque aos seus comprometimentos de vida e à sua integridade acadêmica. Ele
e outros começaram a falar sobre um êxodo em massa do departamento afro-
americano – um departamento que (com o apoio do ex-presidente da universi-
dade) fora construído vigorosamente pelo colega mais próximo de West, Henry
Louis Gates. Na verdade, dentro de dois meses, um outro respeitado professor
do departamento afro-americano, o filósofo Anthony Appiah, anunciou que
estava indo para a Princeton University – a principal rival de Harvard no recru-
tamento de um corpo docente negro ilustre.
Por sua parte, Summers pediu desculpas privadamente a West e seus cole-
gas por um “mal-entendido” e anunciou publicamente que era favorável a um
departamento afro-americano forte e, mais amplamente, ao fortalecimento da
diversidade no campus. (Cumprindo essa promessa, Summers aprovou várias
nomeações no ano seguinte.) No entanto, após se queixar de que Summers não
se manifestara após a realização de uma segunda cirurgia para tratar seu câncer
de próstata (tanto o presidente quanto o diretor de Princeton o visitaram regu-
larmente durante sua convalescença), West decidiu sair de Harvard.
A sinopse que acabei de fazer é parte do registro público, e totalmente fiel
pelo que pude determinar. Provavelmente nunca saberemos toda a história, da
perspectiva dos dois participantes; de modo consistente com a política da uni-
versidade, o escritório do presidente jamais publicou uma descrição do encon-
tro. Por essa mesma razão, no entanto, o encontro Summers-West proporciona
uma oportunidade de especular sobre as razões pelas quais o esforço para
mudar mentes fracassou. Primeiro, colocarei palavras na boca dos dois parti-
cipantes e depois falarei sobre como a comunicação poderia ter sido mais efi-
ciente. Embora esse exemplo venha do mundo acadêmico, más comunicações
semelhantes certamente ocorrem em múltiplas esferas, de conversas em famí-
lia a reuniões de conselho.

O relato de West
Pouco conheço esse homem, e ele é novo no campus. De fato, ele esteve
ausente da academia por 10 anos, ocupado em Washington com questões fi-
nanceiras domésticas e internacionais. Ele parece desinformado e desinteres-
sado em relação a questões de raça e diversidade, e claramente não vê com
158 Howard Gardner

simpatia ações afirmativas. Sem nenhum aviso, sem ter lido qualquer um dos
meus textos, ele me ataca. Ele me acusa de ter abandonado a vida acadêmica,
embora eu tenha escrito livros sérios nos últimos anos e seja um dos intelectu-
ais mais citados do mundo. Ele sugere que tenho sido relaxado no campus,
mesmo que meu curso tenha mais de 600 alunos, eu jamais perca uma aula e
inclusive tenha dirigido de Nova York a Cambridge para dar aula no dia 12 de
setembro de 2001! Ele critica o meu envolvimento político, mas uma alta per-
centagem de intelectuais norte-americanos públicos está envolvida no apoio a
candidatos; será que ele falaria assim se eu tivesse apoiado o vice-presidente
Al Gore (como ele fez) ou o senador John Kerry? Ele questiona a minha licença
de saúde, mas tenho um câncer de próstata e uma expectativa de vida incerta.
Quem diabos ele pensa que é? Quem precisa passar por isso? No mínimo, eu
esperaria que ele fosse cordial e deixasse qualquer suposto problema para ou-
tro dia. Afinal de contas, ambos somos figuras importantes nos Estados Unidos
e precisamos primeiro nos conhecer. Eu gostaria de sair de Harvard – este não
é um lugar tão feliz, de qualquer maneira – e nada me agradaria mais do que
meus colegas Skip Gates, Anthony Appiah e outros que valorizo me acompa-
nharem em um êxodo em massa para Princeton, onde os novos presidente e
diretor “entendem”.

O relato de Summers
Acabei de retornar ao campus e é importante para mim conhecer as prin-
cipais figuras daqui. Afinal de contas, sou o líder desta instituição “nau capitânia”
e o que faço neste local é amplamente observado. West é um dos University
Professores de elite e, como tal, está sob a minha supervisão (os outros 1.200
professores menos exaltados respondem aos seus respectivos reitores). Não
conheço o cara e certamente não tenho nenhum preconceito contra ele ou
contra qualquer grupo. Mas acredito em ser direto, expressar minhas opiniões
e deixar as coisas acontecerem. Ouvi algumas coisas sobre West que me deixa-
ram muito preocupado e quero abrir o jogo com ele e ouvir o que tem a dizer
em resposta. Sei que os livros dele são publicados na imprensa popular, mas já
não têm reputação acadêmica. Será que isso é verdade? Sei que tirou uma
licença médica, mas, em vez de convalescer, ele estava viajando pelo país,
dando palestras políticas, lançando um CD de rap, etc. Se isso for verdade, soa
dúbio para mim; se não, vamos ouvir os fatos. Ele é um cara que está em uma
posição em que pode influenciar positivamente não só afro-americanos mais
jovens como também a comunidade acadêmica mais ampla. Quero ver se con-
sigo motivá-lo a fazer um trabalho melhor; todos nos agradecerão por isso. A
última coisa que quero é “chutá-lo” daqui ou empurrar a ele e seus colegas
para uma instituição rival.
Mentes que mudam 159

Encontros podem dar errado, muito errado. A menos que adotemos uma
visão cínica – isto é, que Summers queria chutar West (ou talvez todo o departa-
mento) do campus ou que West estava simplesmente procurando um pretexto
para justificar uma decisão já tomada de retornar a Princeton – foi isso o que
realmente aconteceu. Em vez de ter uma conversa amigável com um novo cole-
ga, West se descobriu em meio a um turbilhão da mídia nacional – o que nem de
longe queria. Em vez de incentivar um colega a refletir sobre a adoção de um
novo padrão de comportamento, Summers teve de retroceder agitadamente.
Poderíamos especular que, apesar de Summers haver convocado o encon-
tro para mudar a mente de West, o resultado do encontro foi provocar mudan-
ças na mente de Summers. Ele pode ter pensado que era o chefe, mas acabou
tendo de perceber (de maneira visceral!) que membros da Harvard Senior
Faculty – todos efetivos, de modo geral muito satisfeitos consigo mesmos, às
vezes arrogantes – estavam (pelo menos de certa maneira) em uma posição
tão poderosa quanto ele mesmo. Ele achava que podia pressionar West, e tal-
vez outros dos University Professors do departamento afro-americano, a ado-
tar uma nova linha de comportamento; mas a sua capacidade de promover
mudanças, pelo menos dessa maneira, era muito menor do que ele imaginara.
Em uma análise final, Summers e West foram ao encontro com modelos
mentais inteiramente diferentes de seus papéis e aspirações. Não houve res-
sonância, e o choque resultante foi contraprodutivo. O meu objetivo não é
julgar os méritos respectivos da posição de cada uma das partes, nem o des-
fecho da confusão Summers-West. Mas direi que West demonstrou ter uma
pele muito fina. E acrescentarei que, com esse encontro, Summers esgotou
alguns de seus recursos mais preciosos – a boa vontade que acompanha a
assunção de uma posição de liderança em uma grande instituição. Por toda a
cobertura de mídia desse evento, eu lembrava de uma vez em que ouvi falar
sobre uma qualidade necessária para um presidente de universidade: o pre-
sidente precisa ser capaz de “ouvir carismaticamente”. O indivíduo com uma
adequada reserva de boa vontade, que pode fazer com que os colegas (e
potenciais financiadores e potenciais adversários) sintam que ele se importa,
tem uma probabilidade maior de promover as mudanças que deseja. De fato,
conforme ilustrado pelo caso de James O. Freedman, de Dartmouth, mesmo
aqueles com grandes qualidades como ouvinte talvez precisem tolerar uma
razoável carnificina (para não dizer ataques pessoais) quando tentam provo-
car mudanças difíceis.

CRIANDO RESSONÂNCIA EM AMBIENTES ÍNTIMOS

Quando estamos lidando com uma grande audiência, especialmente uma


heterogênea, não é possível personalizar a nossa abordagem. Mas quando
160 Howard Gardner

estamos tentando mudar as mentes de um pequeno grupo ou de um único


indivíduo-“alvo”, podemos adotar um método mais personalizado. O segredo é
a criação de ressonância.
Se um psicólogo social8 tivesse sido consultado para aconselhar o presi-
dente Summers a como proceder, que entendimentos ele poderia ter oferecido –
quer para o encontro inicial quer para possíveis seguimentos? Para começar, é
importante estabelecer vínculos comuns entre os protagonistas. Além de am-
bos serem professores e intelectuais, Summers poderia ter enfatizado que ele e
West estavam aproximadamente com a mesma idade, haviam circulado pela
academia e pela sociedade mais ampla, sentiam-se fortemente comprometidos
com o serviço público, admiravam igualmente certos indivíduos (por exemplo,
o chefe de departamento Henry Louis Gates) e compartilhavam objetivos co-
muns para a universidade (por exemplo, ter um corpo discente excelente e
diverso, treinar futuros líderes). Nenhum deles evitara controvérsias em sua
vida pública – outro vínculo potencial!
Um segundo conselho teria sido o de engajar West em um empreendi-
mento comum. Quanto mais West sentisse que era capaz de buscar aquilo que
mais queria, da maneira que queria, maior a probabilidade de ele adotar al-
guma iniciativa proposta por Summers. Vamos supor que Summers desejava
que West adotasse uma postura mais firme nas notas: ele poderia ter pergun-
tado a West como ele achava que os alunos deveriam ser avaliados por seu
desempenho em sala de aula. Summers poderia ter apresentado alguns cená-
rios contrastantes de desempenho em sala de aula e perguntado a West como
ele teria lidado com tais situações. Se West parecesse interessado nessas ques-
tões, Summers poderia ter pedido a ele para vir a um segundo encontro ou
para participar de (ou inclusive chefiar) uma força-tarefa na avaliação do tra-
balho dos alunos. Se, todavia, West mostrasse pouco interesse por esse tópico
ou parecesse estar em um comprimento de onda muito diferente do de
Summers, o presidente faria bem em deixar de lado a questão, pelo menos por
um tempo.
De uma perspectiva sociopsicológica, outra consideração importante é
que os dois participantes dêem e recebam. A partir do que sabemos sobre
aquele encontro de outubro, Summers salientou algumas coisas e pediu que
West reagisse. Teria sido mais prudente Summers ter começado por descobrir
o que West queria fazer em Harvard e em seus empreendimentos mais amplos
fora do campus. Em um encontro inicial, Summers poderia ter demonstrado
interesse por essas questões ou ter perguntado educadamente sobre elas, mes-
mo que não estivesse muito interessado. Ao tentar conectar-se com alguém,
quase sempre as seguintes táticas são sábias: fazer perguntas, ouvir atenta-
mente as respostas e encaminhar a conversa apropriadamente. Então, quando
a conversa mudasse para as preocupações de Summers, seria igualmente im-
portante assegurar que ela não fosse unilateral. E se Summers apresentasse
suas opiniões sobre o que deveria ser feito, elas deveriam ser acompanhadas
pela disposição de considerar outras abordagens, entrar em um acordo, repen-
Mentes que mudam 161

sar sua posição. Em qualquer caso, ambos os participantes devem sentir que
possuem algum controle sobre os eventos – que não estão sendo coagidos a
uma posição ou modo de comportamento.
Finalmente, seria importante que Summers monitorasse o tom geral da
conversa e mantivesse uma atmosfera aberta, alegre e otimista. Se o tom co-
meçasse a incluir silêncio e hostilidade, caberia a Summers consertar as coisas.
Não é bom deixar que o tom de uma conversa se deteriore – e é pior ainda
permitir que a conversa acabe em ressentimento.
Aqui entramos na arena da sensibilidade interpessoal. É crucial para qual-
quer interlocutor – e especialmente para aquele que está em uma posição de
poder como Summers – ficar sintonizado com os sinais que indicam que ele
está alienando um componente. Na verdade, Summers deveria ter se interrom-
pido mais de uma vez durante a conversa, perguntado a West como ele estava
se sentindo, e estar preparado para recuar ou alterar o curso se as coisas não
estivessem indo bem. Particularmente em vista da recente doença de West,
Summers poderia ter temperado os seus comentários. Duvido que tenha ocor-
rido tal “tomada de temperatura”. E também não há nenhuma razão para
pensar que West tentou se colocar no lugar de Summers, tentou compreender
as motivações do presidente ao trazer as questões específicas que estava tra-
zendo ou o mandato que poderia ter recebido da corporação que governava
Harvard. Mas, pelo que sei, não estava na agenda de Cornel West mudar a
mente de Lawrence Summers.
Diferenças individuais, é claro, são cruciais nesses encontros íntimos. Para
que nossa abordagem seja efetiva com uma determinada pessoa, é vital desco-
brir o máximo possível sobre seus traços, disposições, roteiros e representa-
ções mentais prediletas. Parte desse retrato individualizado pode ser traçada
antecipadamente com a devida diligência; parte deve ser montada “em pleno
vôo” no curso de um encontro ou de uma série de encontros. (É essa última
faceta de inteligência interpessoal que distinguia Bill Clinton.)
Vamos deixar de lado esse nosso exemplo. Ao avaliar um encontro em
que muita coisa está em jogo, eu monitoraria os seguintes aspectos. Observe
que, na maioria dos casos, existe um contínuo – por exemplo, variando de
confiança na razão à confiança em reações emocionais. As pessoas podem ser
colocadas ao longo do contínuo, e o aspirante a modificador de mentes precisa
alterar sua abordagem de forma correspondente, para atingir a ressonância.

• Argumentos, fatos, retórica: Essa pessoa é movida principalmente por


argumentos, com seus componentes lógicos? Que papel os fatos, infor-
mações e dados desempenham na hierarquia de considerações dessa
pessoa? O que mais provavelmente vai capturar sua atenção e provocar
mudanças: floreios retóricos ou proposições logicamente ordenadas?
• Rotas centrais versus periféricas: É mais provável que essa pessoa seja
envolvida por uma discussão direta da questão? Ou seria melhor tra-
zer nossas preocupações indiretamente – por meio de perguntas, exem-
162 Howard Gardner

plos, tom de voz, gestos, pausas significativas e silêncios em certos


momentos?
• Consistência: Quanto a pessoa se preocupa com a consistência? Ela se
importa se as crenças, atitudes e ações expostas são consistentes entre
si? Se for o caso, como podemos ajudá-la a lidar com quaisquer incon-
sistências?
• Postura em relação a conflitos: Quanto essa pessoa se aflige com o toma-
lá-dá-cá dos argumentos? Ela gosta de medir forças ou é preferível
evitar intercâmbios mais “afiados”? Se formos longe demais, como fa-
zemos para recuperar a calma e o equilíbrio?
• Territórios emocionalmente carregados: Quais são as questões e as idéias
em relação às quais essa pessoa tem sentimentos mais intensos? De-
vemos tocar nelas ou evitá-las? Podemos mobilizar essa pessoa em
torno de uma área de fortes sentimentos? Como evitar os campos
minados que estão no caminho da mudança desejada? Essa pessoa é
mais motivada pela atração do que ela gosta ou pelo medo daquilo
que não gosta?
• Roteiros-conteúdos atuais: Em relação a qualquer tópico, os interlocu-
tores terão certos roteiros ou representações mentais mais ou menos
bem-consolidados. Se possível, é importante determinar antecipadamente
quais são esses roteiros e quão enraizados estão. Essa informação pode
ser obtida a partir dos escritos da pessoa, de conversas ou discussões
com aqueles que a conhecem bem. Qualquer negociação necessaria-
mente começará a partir desses roteiros profundamente arraigados –
seja o nosso objetivo aproveitar esses roteiros, seja questioná-los.
• Roteiros-formas atuais: Os indivíduos diferem nos sistemas simbólicos,
formatos ou inteligências em que habitualmente codificam suas repre-
sentações mentais. Na maior extensão possível, é desejável determi-
nar que “formas de representação” são preferidas pelo indivíduo e in-
serir novas preocupações nessas formas familiares. Assim, por exem-
plo, se uma pessoa prefere demonstrações gráficas, esses meios devem
ser empregados sempre que possível. Se, por outro lado, a pessoa é
influenciada pela corporificação humana de uma perspectiva deseja-
da, o modificador de mentes deve tentar modelar ou corporificar as
mudanças desejadas.

A consideração mais importante para aqueles que desejam provocar mu-


danças mentais, todavia, provavelmente é a seguinte: evite o egocentrismo –
ficar preso à própria interpretação dos eventos. O propósito do encontro para
a mudança mental não é articular o seu ponto de vista, e sim envolver a psique
da outra pessoa. Em geral, quanto mais sabemos sobre os roteiros e as forças da
outra pessoa, suas resistências e ressonâncias, e quanto mais pudermos envolvê-
los inteiramente, mais provável que tenhamos sucesso em promover a mudan-
ça desejada – ou, pelo menos, manter aberta a possibilidade dessas mudanças.
Mentes que mudam 163

Não sei o suficiente sobre Lawrence Summers ou Cornel West para


“prepará-los” para o encontro. Mas sei o suficiente sobre mudança mental para
dizer o seguinte: precisamos tratar um encontro com um “outro” que se impor-
ta com lógica, consistência, franqueza e argumentos verbais de forma muito
diferente de um encontro com um “outro” que se preocupa com emoção, res-
peito, sutileza e formas não-verbais de comunicação. Os encontros em que
essas preocupações estiverem em sincronia terão uma chance muito maior de
correr bem do que os encontros em que a incompatibilidade for pronunciada.
Finalmente, precisamos confrontar a possibilidade de que alguns esfor-
ços para mudar mentes estão destinados a fracassar. Talvez, por exemplo,
Summers e West tivessem representações mentais tão diferentes um do outro
que nenhum encontro de suas mentes teria sido possível. Nessas situações,
seria preferível trabalhar por meio de intermediários, em vez de se arriscar à
probabilidade de choques.

UM ENCONTRO PRESIDENCIAL NO PAPEL

John Adams e Thomas Jefferson conheceram-se no calor da Revolução


Americana – membros do Congresso Continental, colaboradores na Declara-
ção de Independência (esboçada inicialmente, é claro, por Jefferson), ferozes
partidários nos anos históricos que se seguiram.9 Procedente de uma família
politicamente engajada de Massachusetts, Adams era a figura sênior: um anti-
go convertido à causa Colonial, direto, pugnaz, autoconfiante. O virginiano
Jefferson, sete anos mais jovem, era a pessoa mais diplomática – um pensador
de grande saber e brilhante escritor que, embora igualmente ambicioso, não
gostava de confrontações diretas e preferia trabalhar por trás das cenas. Tendo
se tornado nos anos de 1770 colegas íntimos – na verdade, pelo testemunho
deles mesmos, amigos – eles chegaram ao final do século profundamente se-
parados por eventos pessoais e políticos. E, no entanto, superando milagrosa-
mente décadas de afastamento, acabaram a vida novamente como amigos –
aparentemente tendo sofrido, ambos, uma mudança mental em relação ao
outro e talvez em relação a si mesmos.
Depois que a Revolução foi improvavelmente vencida, tanto Adams como
Jefferson trabalharam no serviço diplomático na Europa – Adams em Londres,
Jefferson em Paris. Esse foi o período de suas vidas em que foram mais próxi-
mos. Eles escreviam muitas cartas um ao outro, viajavam juntos, jardinavam
juntos, trocavam fofocas e se consideravam íntimos. Segundo Abigail Adams,
ninguém trabalhou tão bem com seu marido como Jefferson.10 No entanto,
mesmo nesse momento de relativa calma, havia sinais de tensão no relaciona-
mento. Seus estilos pessoais e filosofias políticas diferentes estavam emergin-
do: Jefferson, o democrata puro, com um viés anárquico distinto, com maior
crença na população em geral; Adams, desconfiado das multidões e, parado-
164 Howard Gardner

xalmente, com maior necessidade de afeição humana. Escrevendo para um


amigo, Jefferson descreveu Adams como uma “praga venenosa”;11 falou de sua
vaidade e cegueira e o chamou de “um irritável e mau calculista do provável
efeito dos motivos que governam o homem”.12
Pelo final da década, a Constituição e a Carta dos Direitos haviam se
tornado lei, George Washington fora escolhido como o primeiro presidente por
aclamação, e as futuras trajetórias políticas de Adams, o vice-presidente, e
Jefferson, o secretário de estado, eram nebulosas. Nenhum deles revelou ofi-
cialmente suas ambições presidenciais, embora o restante da nação supusesse
que um ou outro – ou, eventualmente, ambos – sucederiam a Washington, já
mais velho. Embora fosse teoricamente possível que os velhos amigos pudes-
sem se unir por uma causa, eles se afastaram. Cada um passou a atacar o
outro, cada vez mais. Em uma infeliz sucessão de incidentes, Jefferson se refe-
riu publicamente a “heresias privadas que brotaram entre nós” e admitiu, em
particular, que estava se referindo a John Adams. Ao saber desse ataque, o filho
de Adams, John Quincy, pediu que Jefferson se explicasse. Jefferson enviou um
pedido de desculpas conciliatório a Adams, em que dizia: “Que você e eu temos
idéias diferentes sobre a melhor forma de governar está bem claro para nós dois,
mas diferimos como os amigos fazem”. Adams ficou um pouco mais abrandado,
mas não perdeu a oportunidade de repreender Jefferson: “Você e eu nunca tive-
mos uma conversa séria, pelo que me lembro, sobre a natureza do governo”.13 E,
em uma carta privada para o filho, em 3 de janeiro de 1794, Adams acusou
Jefferson de ser “a besta mais sutil do campo intelectual e moral... ele é ambici-
oso como Oliver Cromwell... sua alma está envenenada pela ambição”.14
Uma oportunidade final de renovar a amizade, ou pelo menos uma cor-
dialidade tranqüila, ocorreu em 1796, quando Adams, o federalista, tornou-se
presidente por pequena maioria, e Jefferson, como segundo colocado republi-
cano, foi designado vice-presidente. Jefferson escreveu uma carta congratu-
latória emocionada para Adams, congregando forças com ele e prometendo
seu apoio. Mas o brilhante amigo e conselheiro de Jefferson, seu colega
virginiano James Madison, aconselhou-o a não mandar a carta. Ele explicou
que, se Jefferson queria fundamentalmente seguir sua política antifederalista e
forjar a sua própria campanha presidencial, ele não poderia ser conhecido como
alguém que apoiara Adams.15
As tensões se exacerbaram durante a malfadada presidência do mandato
de Adams. Por mais de um ano os dois homens não se falaram, e Jefferson
tirou vantagem de cada oportunidade de aumentar a diferença de idéias e
temperamentos de ambos. Adams também não ficou fora da rixa: ouvindo
algumas das críticas de Jefferson, ele caracterizou sua mente como “corroída
pela ambição, além de fraca, confusa, uniformizada e ignorante”.16
Em 1801, quando Jefferson sucedeu a Adams como o terceiro presidente
dos Estados Unidos, os dois homens praticamente não se falavam. No período
de 1801 a 1812 – mais de 11 longos e decisivos anos – eles não trocaram uma
única palavra escrita ou falada. (Interessantemente, Jefferson trocou cartas
Mentes que mudam 165

com a vivaz esposa de Adams, Abigail, mas essa altamente incômoda corres-
pondência só aumentou a alienação entre esses dois titãs norte-americanos.)
Certamente ninguém esperava que, no início da segunda década do sécu-
lo XIX, Thomas Jefferson, então com quase 70 anos, e John Adams, avançado
nos 70, se reconciliassem. O contato entre os dois, agora estadistas idosos,
provavelmente não teria sido retomado sem a perspicaz intervenção de Benja-
min Rush, conhecido médico e amigo de ambos. Em 1809, Rush contou a
Adams um sonho em que os dois ex-presidentes tinham se tornado íntimos
(“amigos rivais”, nas suas palavras) novamente, e esse inesperado catalisador
acabou estimulando Adams, no primeiro dia de 1812, a escrever uma carta
breve, mas conciliatória, a Jefferson. Acontece que Jefferson entendeu mal a
carta – tomando literalmente, de forma não-característica, uma expressão so-
bre um tecido simples fiado em casa que tinha um sentido metafórico. Feliz-
mente, sua interpretação errônea não interrompeu a correspondência – e tal-
vez a tenha humanizado.17
O restante, como dizem, é história epistolar. Nos 15 anos restantes até a
morte de ambos – providencialmente, no mesmo dia, 4 de julho de 1826, o
qüinquagésimo aniversário da assinatura da Declaração de Independência! –
trocaram 158 cartas. Começando com uma discussão modesta de seus inte-
resses não-profissionais diversos, ao longo de sua correspondência eles pas-
saram a trocar idéias, seriamente, sobre tópicos em que discordavam (a na-
tureza da aristocracia, os riscos relativos do monarquismo versus o domínio
da plebe) e sobre tópicos em relação aos quais descobriram que concorda-
vam. Conforme Adams comentou em uma das primeiras cartas: “Você e eu
não podemos morrer antes de nos explicarmos um com o outro”.18 Evidente-
mente, ambos percebiam que também estavam escrevendo para a história.
Mas apenas um cínico poderia ignorar as dimensões humanas e pessoais
desse intercâmbio.
Acredito que a amizade foi genuinamente restaurada e que as mentes dos
dois homens foram genuinamente modificadas a partir daí. E acredito que
essa mudança ocorreu porque ambos foram capazes de aceitar e até valorizar
suas diferenças, assim como seus elos comuns. Adams continuou sendo Adams
– brigão, fofoqueiro, dispersivo; Jefferson continuou sendo Jefferson – enge-
nhoso, sutil, menos propenso a dar com a língua nos dentes. Nenhum deixou
de acreditar no que acreditava, mesmo que soubesse que o outro pensava dife-
rentemente em relação a algo específico. Ao mesmo tempo, entretanto, cada
um deixava que o outro moderasse ou modulasse sua posição, sem transfor-
mar o intercâmbio em um campo de batalha. E, sem dúvida, o amadurecimen-
to trazido pela idade e a consciência de que ambos agora eram figuras históri-
cas permitiram que algumas das tensões mais virulentas fossem enterradas ou,
pelo menos, amenizadas. Ambos acharam prudente pôr a culpa dos seus co-
mentários anteriores mais acerbos em condições externas ou em outros indiví-
duos maliciosos e dar primazia à força de sua antiga amizade, forjada no início
da guerra revolucionária e fortalecida por seus esforços conjuntos na diploma-
166 Howard Gardner

cia estrangeira e na fundação de uma nação nos anos imediatamente posterio-


res à guerra.
No entanto, a amizade não poderia ter sido reativada se os dois homens
não tivessem sido capazes de aliviar as tensões. Durante o primeiro ano de sua
presidência, Jefferson escrevera desagradavelmente sobre Adams, chamando-
o de pensador retrógrado que se opunha a todas as formas de progresso.19
Quando essa carta veio à luz, Adams exigiu a prova. Percebendo que se enga-
nara, Jefferson disse que na verdade não estava falando do próprio Adams, e
sim dos homens que tinham fingido apoiar Adams mas acabaram se revelando
seus inimigos. O orgulhoso Adams passou a salientar outras más caracteriza-
ções de sua presidência. Segundo o historiador Joseph Ellis: “Esse foi o mo-
mento definidor na correspondência... o diálogo deixou de ser um quadro de
natureza morta de patriarcas posando e se tornou uma discussão entre versões
concorrentes do legado revolucionário”.20 Finalmente, Jefferson conseguiu
colocar as perspectivas há tanto tempo diferentes em um contexto mais amplo:

Os mesmos partidos políticos que agora agitam os Estados Unidos existiram o


tempo todo... nós nos dividimos em dois partidos... Aqui, você e eu nos separa-
mos pela primeira vez e, como permanecemos mais tempo do que a maioria no
teatro público, e os nossos nomes eram mais familiares para os nossos conterrâneos,
o partido que o considerou pensando com eles colocou o seu nome como o chefe:
o outro, pela mesma razão, selecionou o meu... nós dois sofremos, conforme
você expressou tão bem, por ser sujeitos passivos da discussão pública... e pela
mesma questão que agora divide o nosso país: que cada um assume uma posição
em favor dos muitos, ou dos poucos, de acordo com a sua constituição e as cir-
cunstâncias em que é colocado.21

Mesmo que esse intercâmbio histórico tenha ocorrido há dois séculos,


muito antes que a moderna tecnologia pudesse registrá-lo, a capacidade de
ambos os homens de pôr seus pensamentos no papel nos permite mapear o
curso da amizade, alienação e retomada da amizade. E nós podemos ver nesse
registro como os múltiplos intercâmbios da última década e meia envolveram
uma modificação na postura de ambos os ex-presidentes – uma modificação
que foi essencial para que a amizade fosse reforjada. Em comparação com a
confrontação Summers-West, conforme eu a imaginei, cada homem estava
buscando um território comum: entre considerações racionais e afetivas; entre
confrontação direta e debate indireto; entre o pessoal e o político. Cada um,
deliberadamente, indicava eventos do passado em que estiveram do mesmo
lado e interpretações de eventos presentes em que concordavam; eles não per-
severavam em questões (como o destino da escravidão) sobre as quais tinham
concordado em discordar. Jefferson admitiu que estivera errado em algumas
questões (como a Revolução Francesa) e se desculpou por alguns dos ataques
mais duros a Adams por parte de seus capangas políticos; é preciso um grande
homem para admitir tais erros. Adams gostou das desculpas, dizendo que aquela
Mentes que mudam 167

carta fora “uma das mais consoladoras que já recebi” e, por sua vez, defendeu
Jefferson das acusações de que ele plagiara parte do texto da Declaração de
um documento mais antigo.22 Houve um genuíno dar-e-receber – sem nenhu-
ma tentativa de ambas as partes de dominar o intercâmbio. Eles foram capazes
de brincar um com o outro a respeito da língua, de clássicos da literatura, de
qual deles fora mais vilipendiado; eles se compadeciam mutuamente pelos
padecimentos e dores que se acumulavam com o envelhecimento. Felizmente,
ambos gostavam de escrever e eram bons nisso, de modo que o formato do
intercâmbio era satisfatório, realmente revigorante e gratificante para os dois.
Cada um se sentia atraído pela psique do outro, e ambas as psiques aproxima-
vam-se uma da outra – uma mútua mudança de mentes. No final, além da
razão, além dos eventos do mundo real, foi o mútuo estabelecimento de resso-
nância o que manteve a amizade. Conforme Adams explicou para Josiah Quincy,
seu primo por casamento:

Não acredito que o Sr. Jefferson tenha me odiado algum dia. Pelo contrário,
acredito que ele sempre gostou de mim...então ele quis ser presidente dos Esta-
dos Unidos e eu estava no seu caminho. De modo que ele fez tudo o que pôde
para me tirar do caminho. Mas se eu for brigar com ele por isso, teria de brigar
com todos os homens com os quais me desentendi na vida. Essa é a natureza
humana... O Sr. Jefferson e eu ficamos velhos e nos retiramos da vida pública.
Assim, estamos de volta aos nossos antigos termos de boa-vontade.23

A MUDANÇA DE MENTES MAIS ÍNTIMAS

Muitos outros esforços de mudança mental podem ser observados em


ambientes íntimos, variando de um colega no trabalho que quer mudar a roti-
na diária da pessoa que trabalha no escritório ao lado a um vizinho que desa-
prova os hábitos noturnos da pessoa que mora do outro lado da rua. Concen-
trar-me-ei aqui em duas variedades comuns de mudança mental íntima: den-
tro da família e entre amantes.

Tudo em família
Para a maioria de nós, a principal – e também a primordial – forma de
mudança mental consiste em intercâmbios que ocorrem dentro da família. No
início, essa relação é assimétrica. Os pais (ou guardiões) têm a vantagem do
conhecimento e do poder e tentam influenciar as crenças e ações da criança.
Ausente o uso direto da força bruta, os adultos são auxiliados por um processo
que os psicólogos chamam de identificação.24 A criança percebe semelhanças
168 Howard Gardner

entre ela e um adulto importante, deseja se tornar como essa pessoa mais
velha desejável e, então, modela o seu comportamento correspondentemente.
Se o adulto expressar um ponto de vista enérgico sobre um assunto, a criança
provavelmente também adotará essa perspectiva. Poderíamos dizer que as pa-
lavras e ações do modelo oferecem múltiplas representações que ressoam na
criança. Adultos hábeis ou manipuladores conseguem explorar o fenômeno de
identificação a fim de promover mudanças de mente e de comportamento que
consideram importantes.
Mas, por volta dos 10 anos, os iguais, e não os pais, começam a assumir
uma importância primária no que se refere a mudanças mentais, especialmen-
te nos Estados Unidos.25 Crianças pequenas sintonizam profundamente com o
que os seus pares dizem e fazem, e tendem a imitá-los. Isso é particularmente
verdade quando os iguais representam um status desejado em termos de po-
der, força, popularidade e/ou recursos aos quais eles têm acesso. O lócus de
ressonância começa a mudar.
Nos anos de pré-adolescência e adolescência, então, os jovens já desenvol-
veram perspectivas sólidas, e essas perspectivas não necessariamente se alinham
às dos pais ou de outros adultos da comunidade. Além disso, esses jovens estão
bastante preparados para afirmar suas opiniões com firmeza e defender sua
posição – retórica e fisicamente – em confrontações com os adultos. Mentes
outrora jovens estão desafiando diretamente outras mentes, mais velhas.
Nesse ponto – desde que ambos resistam ao impulso de explodir –, os
participantes precisam estar preparados para negociar uma mudança gradual
de um relacionamento de autoridade/submissão para um relacionamento de
igualdade aproximada. Na sociedade moderna, quando os filhos atingem a
idade de 25 ou 30 anos, os pais têm pequeno poder de persuasão, se é que têm.
O desafio, nesses anos intervenientes, é encontrar maneiras de se valer da
autoridade e do conhecimento superior dos pais conforme apropriado, e si-
multaneamente reconhecer os interesses, conhecimentos e objetivos legítimos
do adolescente. Razão, pesquisa e eventos reais ficam mais convincentes, en-
quanto alavancas como recursos e redescrições representacionais podem se
tornar menos efetivos.
No final, prevalece uma justiça sumária. Os filhos crescem, saem de casa,
estabelecem uma vida própria, com valores próprios. Por um tempo, as gera-
ções seguem seus caminhos. No entanto, surgem situações difíceis – como cri-
ses – e o valor de ambas as gerações é testado. Muitos leitores conhecem em
primeira mão o papel desafiador da geração sanduíche – presos entre as exi-
gências conflitantes dos filhos que estão crescendo e dos pais que estão enve-
lhecendo. E, no final da vida, os filhos (agora eles próprios na meia-idade)
descobrem-se em uma posição em que precisam agir como os agentes mentais
de seus pais, cujos poderes já não são suficientes para as demandas do cotidi-
ano. Quando não é mais possível mudar mentes voluntariamente, talvez seja
necessária uma “tomada de poder” geral.
Mentes que mudam 169

Amantes
O amor é a mais forte das emoções humanas – na verdade, o ódio (seu
oposto) é seu único rival. O amor de uma mãe por seus filhos, o amor de um
mártir por sua causa, o amor de dois adolescentes um pelo outro – esse é o
material de inspiradores poemas líricos, dramas arrebatadores, poderosas des-
crições gráficas e filmadas. Experienciando o ponto alto do amor, o indivíduo
fica mais propenso a mudanças extremas de mente e sentimento. Não existe
motivador maior. Os atos mais admirados na vida humana foram inspirados
pelo amor.
Tome, por exemplo, a história de Andrei Sakharov, o elogiado físico so-
viético, e Elena Bonner.26 Embora Sakharov tenha inventado a bomba de hi-
drogênio, na década de 1970 ele mudou de idéia sobre o uso de armas nuclea-
res – em grande parte devido à culpa que sentia pelos devastadores problemas
de saúde enfrentados pelas pessoas que viviam perto dos locais onde a bomba
fora testada. Foi o novo amor (e depois esposa) de Sakharov, Elena, que o
exortou a ir a público com o novo ponto de vista. Sakharov começou a publicar
manuscritos críticos, freqüentar encontros de protesto e desafiar diretamente
as autoridades da hierarquia científica e política. Em sua ingenuidade, ele foi
primeiro atacado, depois afastado e, finalmente, submetido à prisão domiciliar
por sete anos na remota cidade de Gorky. O amor e o apoio de Elena Bonner
mudaram essencialmente a mente do marido em relação ao que ele estava
disposto a fazer publicamente, e a quanto flagelo e perseguição ele conseguia
tolerar. Mas o amor também pode ser uma armadilha. Uma sedutora espiã
pode convencer o amante a trair o seu país; o líder carismático de uma organi-
zação terrorista pode convencer seus membros a cometer atos covardes; um
pai amoroso pode agir tolamente de forma destrutiva porque seu filho foi hu-
milhado. Qualquer pessoa que esteja no empreendimento de mudar mentes
precisa estar atenta aos efeitos do amor – pois eles podem tanto provocar as
mudanças desejadas de uma forma surpreendentemente rápida quanto sola-
par um comprometimento com uma velocidade devastadora.
As paixões da juventude e do amor jovem dão lugar aos vínculos menos
incandescentes, mas mais profundos, do amor vitalício – como o que existe
entre marido e mulher. Muitas vezes, indivíduos com mentes muito diferentes
se apaixonam – de fato, às vezes são justamente os opostos cintilantes que
acendem a atração. Com o tempo, essas visões contrastantes tornam-se conhe-
cidas por ambos. Se as diferenças persistirem, podem trazer problemas para o
relacionamento – especialmente quando os amantes estão profundamente com-
prometidos com sua posição e se envolvem em atividades públicas que enfatizam
essas diferenças. (A esse respeito, o casamento aparentemente feliz entre o
estrategista democrático James Carville e a estudiosa republicana Mary Matalin
é intrigante.) Nesses casos, provavelmente, é aconselhável definir certos terri-
tórios como fora dos limites ou restringir as conversas (ou discussões) a deter-
170 Howard Gardner

minadas circunstâncias e regras combinadas. Mais freqüentemente, todavia, o


amor consegue construir pontes entre essas perspectivas contrastantes. Ambos
os participantes moderam suas posições, acabam entrando em um acordo so-
bre suas convicções e descobrem que passam a concordar cada vez mais sobre
as questões – sejam elas políticas, religiosas, sociais, artísticas, culturais ou
culinárias. As mesmas tensões surgem com respeito à forma de criar os filhos e,
mais uma vez, o amor geralmente solda ou abafa abordagens contrastantes.
Leo Tolstoi capturou bem as mentalidades convergentes de dois amantes
em Anna Karenina. Quando se comunicavam um com o outro, Kitty e Levin
não precisavam falar sentenças inteiras. Ao invés, eles usavam as letras iniciais
das palavras. Assim, Levin escrevia “Q V R N P S, Q D A O N?”, e Kitty compreen-
dia corretamente que ele tinha perguntado: “Quando você respondeu ‘não pode
ser’, quis dizer agora ou nunca?”. Eles continuaram conversando por meio
dessa abreviatura. Tolstoi explica: “Levin estava acostumado a expressar seu
pensamento de forma completa sem se preocupar em colocá-lo em palavras
exatas: ele sabia que nos momentos em que a esposa estava tomada pelo amor,
como aquele momento, ela compreenderia o que ele queria dizer a partir de
uma mera sugestão – e ela compreendia”.27
Freqüentemente diz-se que, conforme envelhecem, os casais começam a
ficar parecidos. Seja isso verdadeiro ou não, parece claro que, com o passar do
tempo, os casais passam a ver o mundo de maneira semelhante – essencial-
mente, a mudar a mente um do outro quase no mesmo grau. Sem dúvida,
esses amantes utilizam todas as alavancas que conseguem agarrar. Embora
inicialmente possa ser a aparência física e a vitalidade espiritual o que atrai um
amante para o outro, no final são suas mentes modificadas de uma mesma
forma o que faz o relacionamento durar.

NOTAS

1. Erik H. Erikson, The Nature of Clinical Evidence, 1964, citado em Robert Co-
les, The Erik Erikson Reader (Nova York: Norton, 2000), 162-187.
2. Erik H. Erikson, The Nature of Clinical Evidence; Lawrence Friedman, Identity’s
Architect (Nova York: Scribner’s, 1999); Leston Havens, Coming to Life
(Cambridge: Harvard University Press, 1993); Peter Kramer, Should You Leave?
(Nova York: Scribner, 1997); Robert Lindner, The Fifty Minute Hour: A Collection
of True Psychoanalytic Tales (Nova York: Rinehart, 1955); Anthony Storr, The
Art of Psychotherapy (Londres: Routledge e Kegan Paul, 1972/1990).
3. Storr, Art of Psychotherapy. Agradeço muito ao meu falecido amigo Anthony
Storr por tantos insights sobre psicoterapia efetiva.
4. Erikson, Nature of Clinical Evidence, 179.
5. Ibid., 170, 182.
6. Leston Havens, Coming to Life (Cambridge: Harvard University Press, 1993),
204-205.
Mentes que mudam 171
7. Para uma amostra, veja John McWhorter, “The Mau-mauing of Harvard”, City
Journal (primavera de 2002): 67-73; Shelby Steele, “White Guild-Black Power”,
Wall Street Journal, 2002; Sam Tanenhaus, “The Ivy League’s Angry Star”,
Vanity Fair, Junho de 2002, 201-223; M. Van der Werf, “Lawrence Summers
and His Though Questions”, Chronicle of Higher Education, 26 de abril de
2002, A29; R. Wilson e S. Smallwood, “Battle of Wills at Harvard”, Chronicle
of Higher Education, 18 de Janeiro de 2002, 8; Karen Zernicke e P. Belluck,
“Harvard President Brings Elbows to the Table”, New York Sunday Times, 6 de
Janeiro de 2002, 20.
8. Elliot Aronson, T.D. Wilson e R.M. Eckert, Social Psychology, 3a ed. (Nova
York: Longman, 1999); Robert Cialdini, Influence: Science and Possibility
(Boston: Allyn and Bacon, 2001); Roger Fisher e William Ury, Getting to Yes
(Boston: Houghton Mifflin, 1981); Philip Zimbardo e Michael R. Leippe, The
Psychology of Attitude Change and Social Influence (Philadelphia: Temple
University Press, 1991).
9. Sobre essa questão, eu me baseei principalmente em quatro livros recentes:
Joseph Ellis, American Sphinx: The Character of Thomas Jefferson (Nova York:
Knopf, 1997); Joseph Ellis, Founding Brothers (Nova York: Knopf, 2000);
Francis Jennings, The Creation of America Through Revolution to Empire (Nova
York: Cambridge University Press, 2000); David McCulloch, John Adams (Nova
York: Simon and Schuster, 2001).
10. McCulloch, John Adams, 312-313.
11. Ibid., 317.
12. Ibid., 361.
13. Ibid., 431.
14. Ibid., 448.
15. Ibid., 465.
16. Ibid., 488.
17. Ellis, Founding Brothers, 220-222.
18. Ibid., 223.
19. Ibid., 228.
20. Ibid., 230.
21. Ibid., 231.
22. Ibid., 238, 242.
23. McCulloch, John Adams, 632.
24. Sigmund Freud, New Introductory Lectures (Nova York: Norton, 1933/1964);
Jerome Kagan, “The Concept of Identification”, Psychological Review 65 (1958);
296-305.
25. Judith Rich Harris, The Nurture Assumption (Nova York: Free Press, 1998).
26. Para detalhes sobre o relacionamento entre Sakharov e Bonner, veja Richard
Lourie, Sakharov: A Biography (Waltham, MA: Brandeis University Press,
2002); Andrei Sakharov, Memoirs, trad. Richard Lourie (Nova York: Knopf,
1990).
27. Anna Karenina, parte VI, cap. 3, citado em Lev Vygotsky, Thought and Language,
trad. A. Kozulin (Cambridge: MIT Press, 1986), 238.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
9
Mudando a Própria Mente

No início deste livro, descrevi como o autor Nicholson Baker veio a mudar
de idéia em relação à mobília que escolheria para o seu apartamento. Quando
antes ele estava convencido de que queria uma mobília exótica, consistindo –
imaginem só – em escavadeiras, certo dia deu-se conta de que rejeitara a idéia.
E mais, ele não conseguia identificar o momento exato em que mudara de
idéia ou como isso acontecera; acontecera gradualmente, ao longo do tempo,
presumivelmente em resultado de algumas pequenas mudanças em suas per-
cepções e representações mentais.
Na verdade, de todas as mudanças mentais que analisamos até o momen-
to neste livro, de líderes se dirigindo às suas nações a terapeutas interpretando
os sonhos de um frágil paciente, o terreno de como as mudanças acontecem
em nossa própria mente talvez seja o mais intrigante. A nossa mente muda ou
porque nós queremos mudá-la ou porque acontece algo em nossa vida mental
que justifica uma mudança. Conforme Baker também nos lembra, a mudança
pode ocorrer em qualquer esfera: nossas crenças políticas, nossas crenças cien-
tíficas, nosso credo pessoal, nossa visão de nós mesmos. Às vezes, a mudança
mental é tranqüila e congenial, mas pode ser especialmente pungente quando
altera o nosso espaço de vida de maneira fundamental.
Todas as sete alavancas de mudança podem desempenhar um papel em
nossa própria mente. Mas, por uma questão de simplicidade, vamos começar
com um exemplo de uma mudança dramática que resultou principalmente
de um de nossos Rs – um evento do mundo real – e de como a mente de um
líder de 55 anos de idade mudou fundamentalmente após o 11 de setembro
de 2001.
174 Howard Gardner

PRESIDENTE GEORGE W. BUSH:


UMA MUDANÇA MENTAL EM WASHINGTON

Um playboy sem direção ou ambição discernível em seus anos iniciais,


George W. Bush foi aos poucos se destacando
destacando nas fileiras empresariais e políti-
cas durante a década de 1990 e logo voltou seu olhar para a presidência.
presidência. Após
a derrota do pai nas mãos de Bill Clinton em sua tentativa de reeleição em
1992, o Bush mais jovem estava determinado a não cometer os mesmos erros
– não na campanha para se eleger e nem, se fossefosse eleito,
eleito, durante seu mandato.
de uma
Depois de uma eleição
eleiçãoque
quefoi
foiextraordinariamente
extraordinariamenteapertada
apertada e cujas
e cujas conseqü-
conseqüên-
ências
cias deixarammuitas
deixaram muitascicatrizes
cicatrizesnananação,
nação,Bush
Bush assumiu
assumiu como
como presidente
presidente
em janeiro de 2001.
2001.
Mesmo os seus maiores admiradores concordariam que Bush estava mais
bem preparado para as armadilhas da presidência do que para as difíceis deci-
sões – especialmente as internacionais – que logo teria de enfrentar. Entrevis-
tas e conferências de imprensa revelaram que Bush estava mal-informado so-
bre muitas questões. Refletindo sobre um encontro com Bush em junho de
2001, o representante Peter King, de Nova York, comentou: “Ele estava sim-
plesmente cumprindo o papel que se esperava dele. Tinha dois ou três assuntos
na cabeça e isso era tudo”. O senador Bob Graham, da Flórida, ecoou: “Ele não
estava particularmente envolvido. Tinha essa tendência e capacidade de se
concentrar em coisas que identificara como prioridades e de excluir as ques-
tões que não passavam nesse teste. Para alguns, isso poderia parecer falta de
curiosidade”.1 E um republicano resoluto, o senador Chuck Nagel, de Nebraska,
comentou que “Bush assumiu o cargo com um dos mais fracos currículos em
política externa...e, imediatamente, se meteu em becos sem saída”.2
Indagado sobre seus objetivos domésticos, Bush tinha pouco a dizer. Ele
falava principalmente sobre a necessidade de impostos mais baixos e redu-
ção dos gastos do governo na frente doméstica. Ele era mais conhecido como
alguém que tinha melhorado as oportunidades educacionais para os jovens
carentes no Texas e pretendia conseguir os mesmos avanços em escala naci-
onal. Do lado das relações exteriores, ele se cercou de conselheiros que ti-
nham servido na administração de seu pai. Criticando as inconsistências per-
cebidas na política estrangeira de Clinton, a equipe de Bush queria um perfil
mais discreto nas relações exteriores: um exército forte, evitar confusão em
terras que não fossem cruciais para a segurança dos Estados Unidos, despre-
zo pela “construção nacional” e uma Realpolitik que dava pouco valor aos
direitos humanos e, ao contrário, buscava relações com China, Rússia, Japão
e Europa ancoradas em auto-interesse econômico. Representando o maior
rompimento de relações de administrações recentes de ambos os partidos, a
política estrangeira de Bush era determinadamente unilateral: Bush demons-
trava pouco desejo de trabalhar com outros países e, claramente, desprezou
os acordos de Kyoto sobre o uso de energia e o tratado antibalístico com a
Mentes que mudam 175

União Soviética. Durante a primavera e o verão de 2001, a maioria dos ana-


listas – quer apoiadores quer críticos – concordaria com a descrição que aca-
bei de fazer, embora eles talvez empregassem verbos e adjetivos com valores
diferentes.
Esse panorama mudou decisivamente no período que se seguiu ao infame
11 de setembro de 2001, dia em que terroristas do grupo Al Qaeda atiraram
jatos jumbo contra as torres gêmeas do World Trade Center, no centro de
Manhattan, e no Pentágono, na parte externa de Washington. De modo geral,
os pensamos nas pessoas jovens como capazes de mudar facilmente suas men-
tes, e nas pessoas velhas como muito arraigadas à sua forma de pensar. Em
setembro de 2001, Bush estava com 55 anos – por muitos cálculos (embora
não os meus!) velho, não jovem. Apesar de ter demonstrado considerável de-
senvolvimento em maturidade pessoal desde seus 20 ou 30 anos, Bush não
parecia inclinado a dominar os detalhes ou refletir sobre as tendências mais
amplas do cenário internacional. Também não revelara grande potencial para
mudar sua mente sobre questões políticas importantes – ficávamos com o sen-
timento de que ele se satisfazia em seguir os conselhos de seu círculo mais
íntimo e, quando em dúvida, consultar seu pai bem-informado e inerentemen-
te moderado.
No entanto, nos meses seguintes à manhã de 11 de setembro, ficou evi-
dente para os observadores que Bush mudara. Ao voltar para a Casa Branca
mais tarde naquele dia, ele era um homem com uma nova e autêntica mis-
são: ele agora era o presidente dos Estados Unidos que faria o que fosse
necessário para extirpar os grupos terroristas e para impedir que esses atos
fossem repetidos. Conforme disse aos seus associados naquele dia: “Nós
estamos em guerra. É para isso que nos pagam, rapazes”.3 Ele tinha um foco.
Ele estava decidido. Informou-se sobre a política externa. Desenvolveu rela-
cionamentos pessoais com líderes cujos nomes até então nem sabia. Seus
críticos voltaram atrás em suas avaliações anteriores. Nas palavras do sena-
dor Graham: “Fiquei impressionado com o quanto ele sabia os detalhes”; nas
palavras do deputado King: “Se ele souber sobre o que está falando, for com
calma, demonstrar que se importa e estiver disposto a lutar por isso, ficará
mais fácil apoiá-lo”.4 O unilateralista se transformou no multilateralista, o
isolacionista se tornou um internacionalista. O líder que não quisera confu-
são com outros países estava disposto a se envolver no Afeganistão, na Índia,
no Paquistão e no Oriente Médio, manter tropas nos Bálcãs e, mais notavel-
mente, entrar em uma guerra para valer com o Iraque. Bush também mudou
de idéia sobre outras questões em que tinha uma posição definida: a necessi-
dade de reforma corporativa, por exemplo, e a conveniência de estabelecer
um gabinete para a segurança da pátria.
Bush dedicou suas energias à construção do mesmo tipo de coalizão inter-
na que seu pai montara para a guerra do Golfo, 10 anos antes; deu prossegui-
mento à guerra bem-sucedida para remover o Talibã do poder no Afeganistão;
continuou a perseguir o Al Qaeda com todos os meios financeiros, militares e
176 Howard Gardner

investigativos; e liderou uma guerra multinacional contra o Iraque – apesar de


essa guerra acabar sendo criticada por muitas nações importantes e por grande
parte da população mundial – e depois recorreu às Nações Unidas nos perigo-
sos meses após a guerra. Tendo deixado para trás seu unilateralismo, Bush
trabalhou assiduamente para manter laços com os líderes de todas as nações
que estavam dispostas a se unir ao ataque contra o terrorismo e a isolar o que
ele chamou de “eixo do mal” – países como o Irã, Iraque, Síria e Coréia do
Norte, que eram vistos como rumando para armamentos biológicos ou nuclea-
res e apoiando ou abrigando terroristas itinerantes. A partir de todos os rela-
tos, Bush passara a ter um novo senso de propósito, uma base de conhecimen-
to que não se manifestara antes; em vez de simplesmente criar estratégias
para vencer eleições, ele agora tentava utilizar as alavancas do governo para
atingir objetivos políticos específicos. Conforme um observador disse: “Even-
tos mudam intenções, mas não ideologias. Exatamente como Bill Clinton to-
mou posse determinado a manter o seu foco doméstico, o Sr. Bush também
prometeu menor envolvimento e maior humildade nas relações exteriores. No
entanto, o efeito mais dramático do ano foi o tremendo aumento do envol-
vimento norte-americano no exterior. Enviamos tropas e forças secretas para
novos países, abraçamos novos aliados, colocamos bases militares em novas
regiões, engajamo-nos em novos conflitos”.5 Outro observador: “Agora está
claro que o presidente Bush, que se temia fosse um isolacionista, tem uma
agenda para reformular o mundo que rivaliza em ambição, escopo e idealismo
com as de Harry Truman e Woodrow Wilson”.6
Algumas pessoas mudam suas mentes porque querem, outras porque pre-
cisam. Não é nenhum desrespeito para com o presidente Bush dizer que sua
mudança mental não foi por iniciativa própria. Parafraseando um velho ditado
shakespeariano: “George Bush não nasceu um Modificador de Mentes; a Mu-
dança Mental foi imposta a ele”. O que não poderíamos ter antecipado foi que
Bush estaria à altura da ocasião.
Evidentemente, não podemos saber detalhes do que se passou na mente
de Bush. Ele não é, por natureza, uma pessoa introspectiva e, de qualquer
maneira, é improvável que fosse compartilhar essa introspecção com qualquer
jornalista, para não mencionar psicólogos que não moram na vizinhança. Mas
sinto que piso em terreno sólido ao declarar que Bush deve ter tido muitas
conversas não só com outras pessoas, mas também consigo mesmo. O presi-
dente dos Estados Unidos, a nação mais poderosa na memória humana, ocupa
um lugar diferente do de qualquer outro indivíduo. Ele está livre para consul-
tar quem quiser. Mas, no final, e especialmente quando as diferenças de opi-
nião persistem, a proverbial responsabilidade acaba em sua mesa.
Pode parecer para os outros que uma pessoa mudou sua forma de pensar,
enquanto ela mesma sente que continua constante. A crença na consistência e
a necessidade de acreditar que somos consistentes, pode ser um motivo pode-
roso para a constância percebida, especialmente quando a pessoa está na vida
Mentes que mudam 177

pública. Os políticos norte-americano detestam proclamar mudanças mentais,


para não serem vistos como fracos ou inconsistentes. Conforme David Brooks
comenta, “Bush fará o que for necessário para prevalecer, e os membros seniores
de sua administração são capazes de olhar honestamente para os próprios
erros. Só que você nunca verá qualquer um deles admitir publicamente que os
cometeu”.7 Mas sugiro que Bush mudou sua mente sobre o propósito de sua
presidência. E também especulo que ele mudou sua mente sobre outras coisas:
sua missão na vida; o relacionamento dos Estados Unidos com outros países; a
necessidade de se envolver em locais problemáticos pelo mundo, incluindo
aqueles sobre os quais ele pouco sabia e em que suas chances de sucesso eram
poucas; a importância de comunicar a missão nacional tanto ao seu próprio
povo como aos estrangeiros; os perigos impostos pelo terrorismo; a necessida-
de de consenso bipartidário em certas questões vitais; e a importância de ins-
tituições governamentais poderosas, bem-administradas e inteligentemente
integradas, variando de uma nova segurança para a pátria às antigas agências
de inteligência e imigração. Na verdade, conforme relatado no Business Week,
“Ao longo dos últimos 12 meses, a América testemunhou o maior aumento
anual dos gastos do governo em defesa nacional desde 1982, em termos da
percentagem do orçamento governamental para a defesa. E testemunhou mais
regulamentos, mais fiscalização legislativa e mais intervenções governamen-
tais do que em qualquer época desde os anos de 1970”.8 É difícil imaginar
como essas tendências poderiam ter acontecido se Bush não tivesse mudado
de idéia sobre questões cruciais.
Sejam quais forem suas limitações, George W. Bush parece ter desenvolvi-
do desde cedo o que eu chamo de inteligência interpessoal – a parte do nosso
equipamento intelectual encarregada de entender e motivar as outras pessoas.
Ele gosta de pessoas e se orgulha de conhecê-las. Na escola, ele pode ter sido
um aluno medíocre, mas destacou-se por sua habilidade em fazer amigos e
estudar os outros. (De fato, eu especularia que genuínas dificuldades de apren-
dizagem em leitura e outros empreendimentos lingüísticos provavelmente le-
varam o jovem e gregário Bush a desenvolver suas habilidades pessoais.) Ele
continuou afiando essas habilidades durante a faculdade de administração,
seus anos de playboy e ao longo de seu envolvimento em empreendimentos
comerciais de sucesso variado. Mesmo aqueles que o julgavam pouco capaz
intelectualmente gostavam de Bush pessoalmente, e ficavam impressionados
com sua habilidade em se relacionar com os outros e deixar as pessoas à von-
tade. Como outras pessoas interpessoalmente hábeis (um grupo que incluiria a
maior parte dos presidentes dos Estados Unidos), Bush também confiava em
sua capacidade de se relacionar com líderes estrangeiros e convencê-los a tra-
balharem juntos. Nas suas palavras: “Muitos desses líderes estão vindo aqui
para fazer visitas. Eu acho que é importante para eles me olharem nos olhos.
Muitos desses líderes possuem o mesmo tipo de capacidade inerente que acho
que possuo – eles são capazes de ler as pessoas”.9
178 Howard Gardner

Tudo isso para dizer que a inteligência interpessoal de Bush o serviu bem
por muitos anos em diversos ambientes. Mas sugiro que, depois de 11 de se-
tembro, ele começou a aprofundar também a sua inteligência intrapessoal –
uma mudança mental necessária em seu avanço em um terreno político e mi-
litar inexplorado. É difícil compreender e escrever a respeito da inteligência
intrapessoal. Em sua essência, a inteligência intrapessoal envolve os seguintes
elementos: um bom conhecimento funcional de si mesmo, de quem se é, das
próprias forças e fraquezas, dos próprios objetivos e da melhor maneira de
alcançá-los; como aproveitar os próprios sucessos e como aprender a partir das
próprias reações aos acontecimentos, seja qual for o seu resultado – em resu-
mo, possuir uma representação razoavelmente acurada de si mesmo como ser
humano, sozinho e com outros, e ser capaz de monitorar e, se necessário,
promover mudanças nessa representação mental. Embora observe do lado de
fora e discorde de muitas de suas políticas, eu diria que Bush exibiu um im-
pressionante desenvolvimento em inteligência intrapessoal durante seus anos
na presidência.
No capítulo anterior, focalizei as mudanças que ocorrem por injunção de
alguém muito próximo – um associado no trabalho, um amigo, um dos pais,
um igual, um terapeuta, um amante. Podemos mudar a mente daquelas pesso-
as que estão próximas, e elas também podem mudar a nossa. Porém, seja qual
for a causa ou o estímulo, a responsabilidade pela nossa mudança mental cabe
a nós. Em momentos de mudanças mentais tão grandes, a capacidade de uma
pessoa de estar ciente do que se passa na própria mente é crucial.
Sugiro que Bush – não sendo, por natureza, uma pessoa introspectiva –
passou a conhecer a própria mente e sua capacidade de mudança, de uma
maneira que nem ele nem ninguém poderia ter antecipado antes dos eventos
tão reais de 11 de setembro de 2001. Ele mudou grande parte dos conteúdos
de sua mente – suas crenças sobre o sistema mundial – e algumas das formas
– a maneira pela qual ele absorvia informações, as reunia e tomava as pró-
prias decisões. Bush destaca-se como um intrigante exemplo de como um
evento poderoso pode estimular um processo de “atingir o ponto de mudan-
ça”. Enquanto escrevo, nos meses finais de 2003, desconfio que os futuros
eventos de sua presidência continuarão influenciando a sua estrutura e for-
mas mentais.
Mudanças mentais provavelmente são mais dramáticas nas esferas que
têm mais significado para as pessoas – as esferas carregadas de valor da po-
lítica, academia e religião. Ao observar o que muda e o que permanece cons-
tante nesses domínios “carregados”, podemos compreender melhor como a
mente dos indivíduos pode ser alterada. Vamos passar a outro exemplo da
política, em que três dos nossos Rs – razão, ressonância e eventos do mundo
real – desempenharam um papel importante na dramática mudança mental
de um homem.
Mentes que mudam 179

UMA MUDANÇA DE IDEOLOGIA:


O CASO DE WHITTAKER CHAMBERS

Desde que Karl Marx começou a escrever sobre os defeitos do capitalis-


mo e a fascinação de uma utopia destituída de propriedade privada e, final-
mente, sobre a mão pesada do estado, muitos indivíduos – especialmente os
jovens – foram atraídos pelas visões idealistas do socialismo e do comunis-
mo. Ninguém foi mais seduzido do que Whittaker Chambers. Nascido em
Long Island em 1901 e criado em uma família disfuncional, Chambers sen-
tiu-se atraído pela visão moral do comunismo enquanto estudava na Univer-
sidade de Columbia na década de 1920 e durante uma viagem subseqüente
à Europa. Na Rússia, ocorrera a primeira revolução política comunista genu-
inamente bem-sucedida e um estado bolchevique leninista estava sendo fir-
memente estabelecido. Para pôr mais lenha na fogueira de Chambers, seu
adorado irmão cometeu suicídio mais ou menos na época de sua visita à
Europa. Nas palavras de Chambers: “Eu senti que qualquer sociedade que
pudesse resultar na morte de um rapaz como o meu irmão estava errada, e
entrei em guerra com ela. Esse foi o início do meu fanatismo”.10 Em particu-
lar, Chambers estava atraído pelos ideais comunistas de ajudar as pessoas
destituídas, aliviar crises econômicas e evitar a guerra.
Talentoso jornalista, Chambers começou a escrever em jornais de esquer-
da e acabou se filiando ao partido comunista. A princípio, seu envolvimento
com o partido era limitado, mas ele foi gradualmente se infiltrando em ativi-
dades secretas de espionagem. Passou vários anos escrevendo publicamente
de uma perspectiva comunista e tentando, sub-repticiamente, eliciar planos
políticos secretos dos Estados Unidos e compartilhá-los com líderes do partido
em seu país e em Moscou. Durante essa época, o “ideal comunista” sofreu
várias mudanças. Após a morte precoce de Lênin, Joseph Stalin subiu ao poder
determinado a construir o primeiro estado comunista. Ele introduziu planos
econômicos destinados a acabar com os vestígios do capitalismo e criar uma
sociedade exemplar em questões de agricultura, indústria e exército. Stalin
presidiu o surgimento de fazendas coletivas, nacionalizou indústrias e grandes
obras públicas como o metrô de Moscou; ele inicialmente encorajou, ou pelo
menos tolerou, artistas de vanguarda, como o escritor Maxim Gorky e o com-
positor Dimitri Shostakovich. Mas essas aspirações aparentemente elogiáveis
não duraram muito tempo. Uma personalidade extremamente paranóide, Stalin
estava determinado a liquidar todos os possíveis rivais, dando um jeito de
eliminá-los por meio de uma série de “julgamentos sensacionais” na década de
1930. No ato final de cinismo, Stalin uniu-se ao seu arqui-rival político, Adolf
Hitler, criando um pacto de não-agressão em agosto de 1939, logo antes do
início da Segunda Guerra Mundial.
180 Howard Gardner

Finalmente, Chambers não conseguiu mais engolir as ações cada vez me-
nos justificáveis da União Soviética. (Em retrospecto, o regime comunista de
Stalin foi um dos mais sangrentos da história; estima-se que as políticas de
Stalin resultaram na morte de milhões de russos.) Assim, em 1937, com algum
risco para a sua segurança e da família, Chambers saiu do partido comunista.
Na década seguinte, entrou para a equipe da revista Time e se tornou um de
seus mais estimados escritores e editores – com um ponto de vista (obviamen-
te) ímpar sobre o papel do comunismo na Segunda Guerra Mundial e suas
conseqüências.
Se fosse apenas por esses detalhes biográficos, poucos conheceriam o nome
de Whittaker Chambers atualmente. Mas Chambers tornou-se parte da histó-
ria norte-americana, pois em seu best-seller de 1952, Witness, ele descreveu –
com ironia e precisão sem paralelo – como a sua mente mudou durante o
período de 1920 a 1950.11
Chambers relata quatro estados mentais sucessivos:

1. a atração pelo comunismo e a decisão de se filiar ao partido comu-


nista em meados da década de 1920;
2. a dolorosa decisão, no final da década de 1930, de sair do partido;
3. a ambivalência inicial de revelar às agências investigativas a nature-
za das atividades de espionagem próprias e alheias;
4. a decisão final de ir a público e trazer fama e opróbrio para a sua
família, ao revelar tudo o que sabia sobre a terrível história do comu-
nismo nos Estados Unidos.

Na opinião de Chambers, o mundo da primeira metade do século XX tes-


temunhou uma luta de vida ou morte entre duas interpretações rivais da natu-
reza humana. A princípio, Chambers se convenceu dos males do capitalismo e
viu o comunismo como o único caminho humano para o mundo. Ao adotar
esse ponto de vista, ele voluntariamente decidiu evitar julgamentos duros so-
bre o comunismo – em um sentido, ele assumiu a postura do fundamentalista,
do verdadeiro crente. Mas sórdidos episódios, um após o outro – pessoais e
públicos, locais e internacionais – desfizeram essas defesas. Chambers viu muitos
serem assassinados no estrangeiro e alguns perseguidos ou assassinados em
sua pátria. Ele leu sobre controle da mente em outros países e o viu em ação,
pela primeira vez, em sua própria prisão política comunista. Como uma pessoa
que possuía uma mente que gostava de exercitar, Chambers finalmente deci-
diu que já não poderia viver consigo mesmo se continuasse um comunista
dedicado. Com grande medo e tremendo, começou a ler obras que criticavam
o comunismo e a verbalizar suas dúvidas para alguns associados próximos.
Tendo atingido um ponto de mudança, tomou a decisão final. Nas suas pala-
vras: “Em 1937, como Lázaro, comecei o retorno impossível. Eu comecei a
romper com o comunismo e a subir das profundezas, onde estivera enterrado
por seis anos, voltando ao mundo do homem livre”.12
Mentes que mudam 181

Chambers gradualmente ficou convencido de que sua dicotomização ini-


cial do mundo em forças do mal e do bem fora correta, mas que os valores que
atribuía ao capitalismo democrático e ao comunismo estavam completamente
errados. A tensão genuína era entre aqueles que acreditavam em Deus, em
uma ordem superior, no amor humano e na qualidade sagrada do ser humano,
e aqueles que só acreditavam no homem e em um mundo regido por conside-
rações de poder. A princípio, Chambers achou que deveria alertar as autorida-
des da segurança dos Estados Unidos contando a elas o que sabia. Porém,
quando suas tentativas foram ignoradas, ele ficou contente em encerrar esse
capítulo da sua vida e em se tornar um jornalista bem-pago e o pai de uma
família em processo de crescimento.
Como se sabe, Chambers tornou-se uma celebridade em agosto de 1948.
Ele revelou que Alger Hiss, conhecido previamente como um dedicado funcio-
nário público do Departamento do Estado e do mundo das fundações, fora
membro do partido comunista na mesma época que Chambers; logo depois,
Chambers revelou que Hiss fora espião. (Ao fazer essas declarações sem julga-
mento, eu as faço com o conhecimento de que muitas pessoas deploraram as
ações de Chambers e algumas ainda acreditam na inocência de Hiss; mas, na
minha opinião, tanto os registros legais quanto históricos validam as acusa-
ções de Chambers.) Chambers não tinha dúvida de que expor Hiss era o certo.
E ele o fez, apesar de algumas considerações perturbadoras (que poderíamos
chamar de “resistências”): ele seria visto como um mexeriqueiro e, por alguns,
como um traidor; ele colocaria a esposa e os filhos sob uma sombra permanen-
te; ele estava desistindo de uma série de recursos que comandara como escri-
tor sênior em uma prestigiosa revista nacional e ele acreditava que o comunis-
mo, e não a democracia, acabaria prevalecendo. No entanto, Chambers con-
cluiu que era certo fazer sacrifícios pessoais por um bem maior. Conforme
disse: “Eu sei que estou trocando o lado vencedor pelo perdedor... Melhor morrer
no lado perdedor do que viver sob o comunismo... Eu sou um homem que,
muito relutantemente, passo a passo, está se destruindo para que essa nação e
a fé pela qual ela vive possam continuar existindo”.13
Podemos criticar Chambers por muitas coisas, mas não por falta de cora-
gem. Ele também se destaca na história recente dos Estados Unidos como al-
guém que mudou sua mente em questões da maior importância pessoal e pú-
blica e tentou descrever essas mudanças de mente o mais acuradamente possí-
vel. E, embora certos fatos do caso certamente sejam idiossincráticos do per-
turbado jovem de Long Island, a história maior que ele conta assemelha-se à
de outros que refletiram sobre os fracassos do comunismo.
Intelectuais como Arthur Koestler, André Malraux, Ignazio Silone e Richard
Wright também escreveram sobre sua atração inicial pelo comunismo e seu
gradual desencanto.14 Ao articular suas trajetórias geralmente dolorosas, es-
ses escritores indicam o que é necessário para que uma pessoa reflexiva (e
geralmente dogmática) converta-se a um ponto de vista, o defenda veemente
e publicamente, chegue à relutante conclusão de que estava errada e declare
182 Howard Gardner

publicamente os erros de suas idéias anteriores. Talvez não seja fácil para um
não-intelectual apreciar o quanto um membro desse grupo valoriza estar certo,
ser capaz de defender articuladamente a sua posição e permanecer consisten-
te; as idéias são o eixo central para qualquer intelectual. Os intelectuais são
particularmente suscetíveis às tensões da dissonância cognitiva. Quando algu-
ma ocorrência se opõe à sua teoria, eles se sentem altamente motivados a
reinterpretar os eventos para eliminar a inconsistência.
Um exemplo: quando Stalin chocou o mundo concordando com um pacto
de não-agressão com Hitler, seus defensores argumentaram que Stalin estava
fazendo isso para ganhar tempo, para ter maior influência sobre Hitler, ou que
Stalin tinha de assinar o pacto porque estava lidando com forças contra-re-
volucionárias dentro de seu país que haviam fugido ao controle. Os intelec-
tuais chegaram a extremos para negar o que parecia óbvio para muitas pessoas
“comuns”: que Stalin estava simplesmente operando com base em conside-
rações de poder, que ele era um tirano assassino desusado (igual, a esse respei-
to, a Hitler ou Genghis Khan) e que seu comprometimento ideológico com os
ideais socialistas era uma hipocrisia. O que chama a atenção de observadores
como eu, olhando retrospectivamente, é a quantidade de evidências necessárias
para convencer esses indivíduos de que a história ou a teoria comunista estava
errada, e como eles hesitaram em admitir publicamente que estavam compro-
metidos com uma causa fatalmente imperfeita. É raro encontrar uma declaração
direta de erro: ansiamos por declarações como a do comunista norte-americano
Junius Scales: “Stalin – meu reverenciado símbolo da infalibilidade do comunis-
mo, o construtor do socialismo em um país, a rocha de Stalingrado, o homem
sábio e bondoso com um profundo senso de humor, cuja morte eu chorara há
três anos – Stalin fora um monstro assassino, sedento de poder!”15
É justo dizer que o partido comunista não facilitava o alimentar dúvidas.
O novelista italiano Ignazio Silone lembra como foi doloroso separar-se de
suas fileiras:

A verdade é que você não se liberta do partido comunista da maneira pela qual se
liberta do partido liberal, principalmente porque seus laços com o partido estão
em proporção com os sacrifícios que eles exigem... é uma instituição totalitária,
no sentido mais pleno da palavra, e requer a total lealdade daqueles que se sub-
metem a ele... o comunista sincero que, por algum milagre, retém suas faculda-
des inatas... antes de ser capaz de dar um passo final na direção da total submis-
são ao partido ou da total liberdade ao renunciar ao partido, precisa sofrer os
tormentos do inferno em seu íntimo... nós nos curamos do comunismo exata-
mente como nos curamos de uma neurose.16

Comentaristas recentes sugeriram outra razão para a intoxicação intelec-


tual com o comunismo.17 Nessa visão mais cínica, os intelectuais sempre foram
apaixonados pelo poder. Eles superestimam sua capacidade de enxergar as
“verdadeiras forças” que agem na sociedade e se sentem indevidamente lison-
jeados quando recebem atenção dos poderosos. Alguns também se sentem fas-
Mentes que mudam 183

cinados pelo terror e pela violência, e ignoram as terríveis conseqüências hu-


manas disso. Essa tendência foi recentemente corporificada pelo compositor
alemão contemporâneo Karlheinz Stockhausen. Ignorando a miséria humana
causada pelo bombardeio das torres gêmeas, Stockhausen proclamou o ataque
como “a maior obra de arte na história do mundo”.18 Stockhausen foi capaz de
ignorar a natureza e as conseqüências do ato e chamar a atenção para ele
como se tivesse sido simplesmente uma criação da imaginação.
Há uma antiga piada sobre mudar mentes. Inicialmente, o crítico rejeita a
idéia nova como absurda. Algum tempo depois, ele a trata como se ela fosse a
sabedoria convencional. Finalmente, ele declara que sempre pensou assim. Os
intelectuais que realmente mudaram de idéia sobre o comunismo raramente o
fizeram com elegância. Em vez de declarar que foram tolos, ingênuos ou opor-
tunistas, é mais provável que ponham a culpa alhures ou neguem que sua
mudança mental foi tão dramática quanto parece para quem está de fora. Se
possível, eles tentam caracterizar a mudança mental como refletindo uma con-
sistência subjacente mais profunda: dizem que sua crítica ao capitalismo sem-
pre esteve correta e que Stalin inicialmente era uma pessoa maravilhosa, que
foi surpreendido pela ascensão do fascismo; que da próxima vez que um líder
comunista tiver uma oportunidade, ele aprenderá com os erros de Stalin e
reformulará correspondentemente o estado. É claro, após o descrédito que
sofreram todos os regimes comunistas, variando de Cuba à Coréia do Norte e à
Europa Oriental, fica mais difícil manter essa posição. Mas alguns marxistas na
Europa ainda pensam assim.
Essa tendência entre os intelectuais é o que torna notável a confissão
pública de Chambers. Nos termos das nossas sete alavancas de mudança, po-
deríamos dizer que essa mudança dramática deveu-se aos seus poderes de
razão diante de eventos do mundo real (isto é, a União Soviética de Stalin) e à
ausência de ressonância desses eventos com os ideais que Chambers defendia.
Para outros que finalmente enxergaram a luz, é possível que o acúmulo de
informações, a oportunidade de assegurar recursos adicionais ou encontrar as
evidências contrárias em muitas formas representacionais – de trabalhos de
ficção ao sofrimento pessoal – também tenham desempenhado um papel na
rejeição do comunismo.
Na esfera política, a maioria das mudanças mentais é mais gradual e me-
nos memorável. Aqueles que simpatizavam um pouco com o comunismo pas-
saram a simpatizar menos; os que tinham fé na democratização de novas na-
ções gradualmente perderam essa fé; aqueles que eram céticos em relação aos
aspectos benignos das forças de mercado passaram a vê-los mais benevolente-
mente (ou vice-versa). Winston Churchill declarou, em um comentário que
ficou famoso: “Na juventude, todo aquele que não é socialista é um idiota; na
meia-idade, todo aquele que ainda é socialista é um tolo”. Quando essas mu-
danças mentais esperadas ocorrem gradualmente, é menos provável que se-
jam notadas pela própria pessoa ou por aqueles que a cercam e, assim, há
menor necessidade de uma confrontação direta da mudança produzida.
184 Howard Gardner

Mudanças na direção oposta – um conservador que anuncia que agora


está se tornando mais liberal – tendem a atrair notoriedade. Mas essas mudan-
ças às vezes não convencem. Em 2002, o jornalista norte-americano David
Brock,19 outrora um fanático de direita, admitiu que distorcera fatos em seu
jornalismo anterior (sobre ícones de esquerda como a professora de direito
Anita Hill e Bill Clinton), anunciou sua simpatia por causas mais liberais e
tentou reparar os erros que cometera. Seu anúncio público atraiu atenção, mas
notavelmente pouca simpatia quer de seus antigos amigos da direita quer de
seus supostos novos associados da esquerda. Os seres humanos odeiam admi-
tir erros em qualquer esfera, especialmente na política. Nós buscamos, em vão,
por réplicas de Fiorello La Guardia, o prefeito de Nova York que proclamou,
candidamente: “Quando eu cometo um erro, é dos bons!”.
Como que respondendo ao seu predecessor, o ex-prefeito Rudolph Giuliani
distinguiu entre dois tipos de mudança mental relatados por políticos: “A no-
ção de que mudar de idéia sobre uma questão é ‘indecisão’ é falsa. Por meio de
tentativa e erro percebemos que uma idéia que tínhamos estava errada... Uma
coisa é mudar de idéia conforme você evolui intelectualmente. Outra, bem
diferente, éé mudar
mudardedeidéia
idéia
porque
porque
a obediência
a obediência
política
política
ou uma
ou uma
imprensa
imprensa
ruim
20 20
ruim sugerem
sugerem um curso
um curso
mais popular”.
mais popular”.

DAMASCO, LUTHER E AS MUDANÇAS DE FÉ DO FUNDAMENTALISTA

Talvez a mudança mental mais famosa de todos os tempos seja a sofrida


pelo rabino Saul de Tarso durante o primeiro século d.C. Tendo perseguido o
cristianismo e, na verdade, embarcado em uma jornada para Damasco para
suprimir essa seita nova e problemática, Saul ficou temporariamente cego. Ele
ouviu uma voz trovejando: “Por que me persegues?”. Em sua chegada a Da-
masco, Saul (agora Paulo) recuperou a visão e se converteu ao cristianismo.
Ele estudou a vida de Cristo e se tornou um líder – um apóstolo – do cristianis-
mo: teve um papel central no trabalho missionário, construiu igrejas, formulou
a doutrina e escreveu epístolas que explicavam a fé. Paulo percebera os seus
erros, sofrera uma conversão dramática e foi capaz de utilizar suas experiên-
cias pessoais como uma base a partir da qual se comunicar com outros que
poderiam ser persuadidos a mudar sua fé religiosa. Em nossos termos, pode-
ríamos dizer que um evento real no mundo de Paulo desencadeou essa mudan-
ça dramática em sua mente – uma mudança que ressoou nele e por fim ressoa-
ria em milhões de outros.
Mudanças de fé são experiências intensamente pessoais. Em geral, segui-
mos o credo dos nossos pais, e a extensão da nossa religiosidade é um produto
conjunto da religiosidade da nossa família e da nossa predisposição a ser, nas
palavras de Eric Hoffer, um “verdadeiro crente”.21 Há pouco incentivo para
mudar de religião quando tudo ao nosso redor faz parte da mesma religião,
Mentes que mudam 185

quando as questões de fé têm uma importância comparável para nossos iguais,


e quando as coisas estão indo razoavelmente bem em nossa vida.
Mudanças mentais na esfera religiosa, como a sofrida no início da era
moderna por Martin Luther, têm portanto um peso imenso. Luther era um
monge alemão dedicado que, como os jovens idealistas, tentava viver de acor-
do com os preceitos da fé católica estabelecida. Mas, em torno dele, Luther
detectava sinais de que a Igreja em si era profundamente imperfeita. Os padres
estavam interessados em se engrandecer, não em ajudar os pobres e os fiéis.
Roma era um centro de poder e intriga, não um reservatório de espiritualidade.
Os católicos comuns sentiam-se alienados da linguagem remota, das práticas
degradadas de fé, da frouxidão do clero e da desenfreada venda de privilégios
e expiação. Luther encontrou sua salvação pessoal no retorno às escrituras e às
mensagens de Cristo de fé e amor. Ele não foi o primeiro herético a colocar seu
desprazer em palavras e, em poucos anos, em ações. Mas ele se destacou em
termos da franqueza com que rompeu com a Igreja, atacou o papado e tentou
estabelecer uma igreja reformada na Alemanha. Seu protesto teve um sucesso
sem precedentes e, em poucas décadas, milhões de cristãos tinham abraçado a
igreja rival. Como no caso de Saul, eventos do mundo real provocaram Luther,
e ele foi capaz de descrever sua revelação – observe o significativo “re” – de
uma maneira que ressoou em cristãos comuns no século XVI e nos séculos
seguintes.
De todas as mudanças mentais religiosas, as mais dramáticas hoje em dia
envolvem o fundamentalismo. Existem tendências fundamentalistas em todas
as religiões, é claro, mas as que recebem maior atenção na América contem-
porânea são os ramos fundamentalistas do protestantismo. Os fundamentalistas
cristãos aderem a uma versão literal das escrituras. Por meio de um estudo
perpétuo de textos bíblicos, afirmam esses fiéis, é possível compreender o que
aconteceu no passado, levar uma vida apropriada no presente e predizer even-
tos futuros. Os fundamentalistas vivem em comunidades fechadas em que
apóiam mutuamente as interpretações que cada um faz dos eventos, desen-
volvem argumentos contra os não-crentes e tentam, tanto quanto possível,
evitar os costumes e as tentações do mundo moderno, secularizado.
A partir de estudos sociocientíficos, sabemos bastante sobre as pessoas
para oofundamentalismo
atraídas para fundamentalismoe sobre
e sobre as condições
as condições em oque
em que o indivíduo
indivíduo pode
pode abandonar 22 22 Muitos, se não a maioria,
abandonar uma uma
seitaseita fundamentalista.
fundamentalista. Muitos, se não a maioria, dos
convertidos vêm de famílias infelizes: fatores comuns incluem lares desfeitos,
histórias de abuso de drogas e violência, e incerteza sobre a identidade dos
pais. Conforme descrito pelo sociólogo Chana Ullman, “o período de dois anos
precedente à conversão é, para a maioria dos convertidos, dominado pelo de-
sespero, dúvida sobre o próprio valor, medo de rejeição, tentativas fracassadas
de lidar com a raiva, sentimentos de vazio e distanciamento dos outros”.23
Candidatos à conversão experienciam menos recompensas, ficam deprimidos
pelos eventos do mundo real e resistem às idéias e ideais de seus vizinhos. Em
meio ao desespero, esses indivíduos encontram uma comunidade que os rece-
186 Howard Gardner

be calorosamente, de braços abertos e os apóia. Sem precisar responder a muitas


perguntas, a alma perdida é absorvida pela comunidade e tratada como uma
parte integral dela. Em troca, ela só precisa fazer uma coisa: aceitar sem críti-
cas os ensinamentos centrais da seita. Considere o testemunho do ex-
fundamentalista David Coffin:

O importante a lembrar é que os cristãos fundamentalistas irão a qualquer sarje-


ta, bar imundo ou ao infernal pesadelo de uma vida familiar estilhaçada para
oferecer uma alternativa viável com regras estritas, categorias “preto-e-branco”
de ver a vida, uma comunidade apoiadora, amizade e interação. Onde mais um
total estranho vindo das ruas seria recebido com jantares de deliciosa comida
caseira, cantos alegres e pessoas se apertando as mãos e se abraçando? Compara-
do com uma vida de bebida em excesso e um emprego que o provedor odeia, o
cristianismo fundamentalista oferece uma oportunidade para essa pessoa ter dig-
nidade, honra e bênçãos.24

Eu descreveria a postura mental do fundamentalista da seguinte maneira:


um adepto decide voluntariamente que não mudará mais de idéia de forma
significativa. Todos os esforços da comunidade fundamentalista são dirigidos
para sustentar o atual sistema de crenças e rejeitar noções estranhas à doutri-
na. Diria, inclusive, que o fundamentalista suspende voluntariamente a sua
imaginação, pois conforme nos lembra a decisão de Chambers de abrir livros
anticomunistas, no momento em que imaginamos que os acontecimentos ou as
crenças poderiam ser diferentes, estamos nos arriscando à heresia. David
Hartman, o filósofo religioso baseado em Israel, diz o seguinte: “Uma estrutu-
ra monolítica não cria uma mente crítica... Quando existe uma única verdade
auto-evidente, nada jamais é desafiado e nunca é gerada uma centelha de
criatividade”.25
É difícil escapar de um ambiente assim, que tudo encerra. No entanto,
uma grande proporção da seita – talvez cerca de metade das pessoas criadas
em comunidades fundamentalistas – rompe com essa maneira de pensar. De
longe, o maior número daqueles que partem é de adolescentes. Diferente-
mente das crianças pequenas, que estão presas à realidade concreta que as
cerca, os adolescentes tornam-se capazes de pensar em termos de diferentes
sistemas explanatórios, retirados da política, ciência e religião, e muitos de-
les percebem que aquilo que acreditavam ser a palavra de Deus é apenas
uma entre muitas maneiras de dar sentido ao mundo. Além disso, é uma
maneira de pensar que os impede de ter acesso a alguns dos aspectos mais
animados, vibrantes e significativos da experiência e a muitos dos outros
adolescentes mais brilhantes.
Quase todos precisamos ter algumas crenças vitais. Diferimos uns dos
outros na coerência que essas crenças devem ter e em nossa disposição para
modificá-las. O apelo de um sólido conjunto de crenças compartilhado por
todos os que nos cercam está claro; mas, especialmente em uma sociedade
pluralista, os custos envolvidos em eliminar todas as outras perspectivas são
Mentes que mudam 187

patentes. Na batalha pela fé, então, testemunhamos os impulsos conflitantes


da razão, da resistência, da ressonância e das realidades da experiência cotidia-
na. Muito possivelmente, descrições convincentes de uma vida desejável exer-
cem enorme influência sobre a possibilidade de a pessoa absorver e aderir a
uma estrutura mental fundamentalista.

MUDANÇAS MENTAIS NA ESFERA ACADÊMICA

Até este ponto do capítulo examinamos como as mudanças mentais na


esfera política refletem, tipicamente, uma análise do que acontece no mundo.
A rápida queda do comunismo, por exemplo, fez com que muitos indivíduos
questionassem a viabilidade dessa forma de governo. Também vimos de que
modo mudanças mentais na esfera religiosa refletem a vida emocional da pes-
soa, assim como sua relação com Deus e, na expressão evocativa do teólogo
Paul Tillich, com as “preocupações máximas”. Aquilo que ela sente em seu
íntimo convence uma pessoa a retornar à sua fé, outra, a mudar para uma
nova fé e uma terceira, a se tornar agnóstica ou atéia.
Entretanto, quando falamos sobre mudanças mentais na esfera acadêmi-
ca, entra em ação outro conjunto de forças. Os acadêmicos estão no negócio de
desenvolver sistemas de idéias que expliquem o mundo: os cientistas tentam
explicar o mundo físico e biológico; os humanistas, o mundo da experiência
humana; os filósofos oferecem explicações, ou pelo menos reflexões, sobre os
mistérios da vida, da morte e a natureza da realidade e da experiência.
Diferentemente de outras esferas discutidas neste capítulo, então, nas quais
a mudança mental chega como uma surpresa – e normalmente após conside-
rável luta –, os acadêmicos, abertos a novas idéias, esperam mudar suas men-
tes de modo razoável. (Na verdade, conforme observamos no Capítulo 6, o
negócio dos artistas, cientistas, acadêmicos e outros líderes “indiretos” é mu-
dar a mente dos outros.) Evidências novas alteram crenças. Após os experi-
mentos de Albert Michelson e Edward Morley e do trabalho teórico de Albert
Einstein, os físicos deixaram de acreditar na existência do éter. O filósofo ale-
mão Immanuel Kant leu o filósofo escocês David Hume sobre a natureza da
explicação causal e foi “despertado” de sua “modorra dogmática”. Tendências
não-antecipadas no mercado de trabalho desafiam o modelo da economista e
a fazem mudar seus parâmetros. No entanto, ao mesmo tempo, os acadêmicos
– baseando-se no passado e vivendo principalmente em suas próprias mentes –
valorizam imensamente a consistência e a continuidade. Como no caso da
política norte-americana contemporânea, muitos consideram um sinal de fra-
queza acadêmica anunciar que mudaram de idéia significativamente. E, con-
forme notamos em intelectuais (que não são necessariamente acadêmicos, ou
vice-versa), muitos indivíduos não gostam de mudar de idéia publicamente –
veja os dois exemplos a seguir.
188 Howard Gardner

Sigmund Freud certa vez proferiu uma palestra na qual expressou suas
idéias sobre um assunto. Após a palestra, um aluno aproximou-se do mestre e,
timidamente, falou que ele dissera o contrário do que escrevera alguns anos
antes. Profundamente cético, Freud exigiu evidências. O aluno encontrou o
texto em questão e o mostrou a Freud. Freud leu o texto, olhou diretamente
para o aluno e respondeu, rispidamente: “Aquilo estava certo na época”. O
lingüista Noam Chomsky é famoso por introduzir uma teoria revisada da lin-
güística a cada cinco ou dez anos, confundindo assim os seus alunos, que pro-
mulgavam a teoria prévia como se fosse a última palavra do mestre. Mas
Chomsky insiste – e suponho que ele acredita – que existem profundas conti-
nuidades em sua teoria e que as mudanças representam apenas um reflexo
superficial do mesmo programa científico básico, seguido fielmente durante o
último meio século.
Portanto, é consideravelmente interessante quando um acadêmico so-
fre uma grande mudança de perspectiva e a reconhece como tal. Um dos
exemplos mais notáveis desse fenômeno é a mudança nos escritos do filósofo
anglo-austríaco Ludwig Wittgenstein. A maior obra que Wittgenstein produ-
ziu nos primeiros anos de sua vida foi o Tractatus Logico-Philosophicus. Nesse
trabalho, apresentou uma visão severa da natureza do conhecimento: o co-
nhecimento baseia-se em uma crença em fatos, acuradamente descritos em
linguagem e lógica; quando os indivíduos não sabem falar sobre alguma coi-
sa, recomenda-se que fiquem em silêncio. Existe uma relação explícita entre
os objetos do mundo, as palavras da linguagem e os pensamentos da mente
da pessoa.
Entretanto, em anos subseqüentes, Wittgenstein rejeitou essa abordagem.
Ele passou a ver a linguagem como uma série de práticas executadas em uma
comunidade. Em vez de contar com a ciência, a matemática e a lógica como a
firme fundação do conhecimento, Wittgenstein passou a acreditar que os enig-
mas da vida estão presentes em nosso uso da linguagem. Se compreendermos
com certa acuidade nossos usos da linguagem, seremos capazes de dissolver
(em vez de resolver) problemas filosóficos. Essa diferença foi tão notável,
que o Wittgenstein anterior (como passou a ser chamado) tinha um grupo de
seguidores diferente do Wittgenstein posterior. O Wittgenstein anterior con-
tinuava focalizando a linguagem como um retrato do mundo como ele é; o
Wittgenstein Posterior via a linguagem como criando os mundos cognitivos
em que estamos enredados.
De maneira interessante, embora a mudança em seu pensamento estives-
se óbvia para todos (incluindo Wittgenstein), ele não se estendeu sobre o as-
sunto. Ele se limitou a breves comentários como este: “Há quatro anos, tive
ocasião de reler o meu primeiro livro e explicar suas idéias para alguém. Subi-
tamente, pareceu-me que deveria publicar junto as antigas e as novas idéias,
para que as últimas pudessem ser vistas sob a luz certa pela comparação com
o background da minha antiga maneira de pensar. Pois desde que comecei a
Mentes que mudam 189

me ocupar com a filosofia novamente, 16 anos atrás [isto é, em 1929), fui


forçado a reconhecer graves erros no que escrevi naquele primeiro livro”.27
Nos termos dos nossos sete Rs, a mudança mental de Wittgenstein ocor-
reu por meio da razão – sua análise lógica do seu trabalho anterior –, mas sem
grandes explicações sobre como ela aconteceu. Na verdade, por mais rara que
seja uma mudança mental anunciada, é ainda mais raro um acadêmico deta-
lhar explicitamente a mudança mental e as razões que a instigaram.28 O filóso-
fo e antropólogo francês Lucien Lévy-Bruhl fez exatamente isso, após uma
mudança mental que resultou de outra das nossas sete alavancas: a pesquisa.
Lévy-Bruhl tornou-se famoso por uma série de livros nos anos iniciais do
século passado.29 Nesses influentes textos, ele expôs as profundas diferenças
entre a mente dos seres humanos primitivos e a mente dos seres humanos
modernos, avançados. O antigo Lévy-Bruhl (como o chamarei) afirmava que
os primitivos não eram capazes de pensar logicamente e manifestavam um
estranho fenômeno denominado “participação”, em que um objeto poderia se
tornar parte de outro – por exemplo, um animal poderia ser tanto ele mesmo
como uma parte do espírito humano. Lévy-Bruhl foi pesadamente criticado
por fazer tais declarações definitivas, especialmente por antropólogos que ob-
servaram que ele jamais conhecera um homem primitivo e afirmaram que ele
interpretara mal os dados sobre os quais baseara suas interpretações.
Diante de uma crítica tão mordaz, a maioria dos acadêmicos faria alguma
das seguintes coisas: passaria para um tópico totalmente novo; não arredaria
pé; introduziria mudanças sutis na argumentação, sem reconhecer explicita-
mente a validade da crítica. Para seu crédito, Lévy-Bruhl rejeitou tais ações
costumeiras. Ao invés, em escritos subseqüentes, discutiu abertamente os pon-
tos em que fora longe demais e superinterpretara os dados; ele realmente ad-
mitiu que aprendera com seus críticos e assumiu uma posição bem mais ma-
tizada. Notavelmente, em uma série de cadernos que manteve nos últimos
anos de vida, discutiu explicitamente suas ambivalências, mudanças de idéia e
erros de interpretação e argumento.30 Considere quatro desses comentários
“de recuo”:

• Seria realmente um avanço se, em vez de pressupor esses “hábitos


mentais” nos homens primitivos, nós abandonássemos a idéia, pelo
menos temporariamente, a fim de examinar os fatos.31
• Renunciei à idéia de participação. Sei muito mais e analiso muito me-
lhor do que há 30 anos.32
• Não me expressarei mais dessa maneira. Acima de tudo, não colocarei
mais no mesmo nível, por assim dizer, as duas características funda-
mentais da mentalidade primitiva, pré-lógica e mística. Agora parece
que existe uma única característica fundamental.33
• O passo que acabei de dar, e espero que seja decisivo, consiste, resumi-
damente, em abandonar um problema malproposto, que resultou em
190 Howard Gardner

algumas inextricáveis dificuldades e no meu confinamento a uma per-


gunta cujos termos são sugeridos apenas pelos fatos.34

Claramente, Lévy-Bruhl foi muito mais franco do que a maioria dos aca-
dêmicos ao falar sobre sua mudança mental e suas bases na razão e na pesqui-
sa. Mas, no entanto, vale a pena observar que essas discussões não apareceram
em suas últimas publicações pré-morte, e sim em cadernos que foram publica-
dos alguns anos após a sua morte. Nunca saberemos se, em textos publicados,
ele teria sido tão franco com o restante do mundo quanto foi consigo mesmo.
Em capítulos anteriores, falei sobre mudanças de paradigma que ocorrem
de tempos em tempos na ciência. A maioria dos acadêmicos nasce e morre
dentro de um paradigma. Alguns, como Darwin e Einstein, criam um novo
paradigma que passa a ser aceito, mais ou menos rapidamente, pelas pessoas
mais jovens no domínio. Os casos em que um indivíduo desenvolve um
paradigma e depois o abandona por outro bem diferente são surpreendente-
mente raros. Wittgenstein qualifica-se como um deles, Lévy-Bruhl como outro.
Conforme sugerido pelo caso de Whittaker Chambers, dois pontos de mudan-
ça diferentes parecem estar em ação: um deles envolve a mudança mental da
pessoa; o outro, a disposição em anunciar publicamente essa mudança mental
e viver com as conseqüências.

MUDANÇAS “COMUNS” EM GENTE “COMUM”

Um outro tipo de mudança mental merece ser explorado aqui. Embora


haja menos possibilidades de aparecer em jornais ou ser registrado em livros e
em enciclopédias, o restante de nós, gente comum, também muda de idéia.
Em virtude de uma ou mais das nossas sete alavancas aqui expostas, mudamos
de idéia sobre política, religião e outras esferas com as quais nos importamos.
Permita-me usar a mim mesmo como exemplo. Sim, sou acadêmico, e logo
mencionarei as mudanças mentais que experienciei em minhas atividades aca-
dêmicas. Mas vou começar com um breve sumário de como, em meu papel de
cidadão comum, mudei minha mente de maneiras fundamentais.
Nascido em Scranton, Pensilvânia, em plena Segunda Guerra Mundial,
cresci em uma época de revistas mensais de notícias publicadas de acordo com
as inclinações do editor Henry Luce. Como outros da minha geração, fui sub-
metido a um constante fluxo de triunfalismo norte-americano e propaganda
sobre a guerra fria. Correspondentemente, via os Estados Unidos como o expo-
ente da liberdade no mundo e, como um espécime branco do sexo masculino,
supunha que todos os membros do meu grupo continuariam detendo o poder
indefinidamente. (Como filho de refugiados judeus da Alemanha nazista, tam-
bém me sentia mais marginal do que a maioria e nutria maior simpatia pelos
grupos destituídos e marginalizados.) Mas os choques da guerra do Vietnã e os
Mentes que mudam 191

escândalos de Watergate abalaram profundamente a minha fé nas instituições


do governo dos Estados Unidos. A guerra do Vietnã convenceu-me de que a
política externa dos Estados Unidos podia ser profundamente falha. Ao mes-
mo tempo, apesar de não ter me envolvido muito nos protestos dos anos de
1960, minhas idéias sobre o status e as possibilidades das mulheres, negros e
outras minorias também mudaram notavelmente. O fracasso parcial da Gran-
de Sociedade de Lyndon Johnson convenceu-me de que os problemas das zo-
nas urbanas de miséria dos Estados Unidos eram muito mais intratáveis do que
eu pensara. Os assassinatos de John F. Kennedy, Robert Kennedy e Martin Luther
King Jr. – e as reações a esses assassinatos – convenceram-me de que o ódio na
sociedade norte-americana era muito mais global e profundamente enraizado
do que eu imaginara. Finalmente, quaisquer pensamentos restantes que eu
tivesse sobre o status sem paralelo dos Estados Unidos no mundo foram
destruídos para sempre pelo ataque em 2001 às torres gêmeas e pelas reações
subseqüentes no mundo inteiro.
Cada uma dessas mudanças mentais é significativa. E se eu comparar as
minhas crenças em 1950, 1975 e 2000, as diferenças são grandes. Mas é im-
portante que eu diga que tais diferenças ocorreram gradualmente, em geral
quase imperceptivelmente, de um mês ou ano para o seguinte. Não tive ne-
nhuma experiência como Paulo teve na estrada para Damasco. Nem senti ne-
cessidade de retirar meu apoio à Rússia stalinista, como fez Ignazio Silone, ou
admitir uma mudança intelectual, como ocorreu na transição do Wittgenstein
anterior para a sua encarnação posterior. Lembre o que Nicholson Baker disse:
o que caracteriza a mudança mental em circunstâncias comuns é que ela ocor-
re em grande parte sob a superfície; a menos que tenhamos uma memória
incrível ou um diário bem-documentado, poderemos nos surpreender ao des-
cobrir que já tivemos um ponto de vista contrário. Ademais, quando as nossas
mudanças mentais ocorrem junto com mudanças que acontecem simultanea-
mente na mente de milhões de outros contemporâneos, elas provavelmente
nem serão notadas – elas se fundem na “sabedoria convencional” ou Zeitgeist
que se desenvolve gradualmente.
Mas o que posso dizer sobre as áreas às quais dediquei a maior atenção?
E o meu trabalho como psicólogo que estuda a mente humana há quase 40
anos? Certamente posso apontar mudanças de ênfase ao longo dos anos. Anti-
gamente, eu pensava em todas as artes como semelhantes umas às outras, e na
criatividade como ocorrendo igualmente em várias formas de arte. Atualmen-
te, enfatizo as diferenças entre as formas de arte e vejo a criatividade como
possuindo características distintivas em cada arte, ciência e profissão específi-
ca. Antigamente, eu defendia uma abordagem progressiva à educação infantil
inicial, em que o brincar e o explorar eram essenciais e precisavam ocorrer
antes do desenvolvimento de habilidades. Mas depois de passar um bom tem-
po na China durante a década de 1980, decidi que não era tão importante
assim que a educação começasse com uma sólida imersão no brincar e no
explorar; é igualmente válido começar, ao estilo chinês, pela aquisição de ha-
192 Howard Gardner

bilidades. Compreendi que o importante é a oscilação entre períodos de explo-


ração relativamente livre, por um lado, e o cuidadoso cultivo de disciplina e
habilidade, por outro. Além disso, antigamente, eu pensava que deveria haver
uma abordagem melhor à educação nos Estados Unidos. Depois de passar uma
década na reforma escolar, todavia, cheguei à conclusão de que essa aspiração
é uma ilusão. Os norte-americanos diferem demais uns dos outros em filosofia
educacional para concordarem com “um sistema melhor”: na verdade, como
seria possível agradar a Jesse Jackson, Jesse Helms e Jesse Ventura com um
único currículo? É muito melhor oferecer opções, embora pessoalmente acre-
dite que o número de opções deveria ser limitado.
Com relação a idéias acadêmicas específicas, as minhas mudanças men-
tais foram menos dramáticas. Por exemplo, embora eu agora veja os defeitos
em Freud e Piaget, nunca senti necessidade de romper abertamente com seus
legados. Como alguém que tem pensado intensivamente sobre as inteligências
múltiplas, estou mais consciente das deficiências dessa teoria do que a maio-
ria; no entanto, estou longe de declarar que a minha teoria foi refutada ou que
adotei uma nova visão do intelecto humano, holística, unitária ou genetica-
mente determinada. Eu não gostei do comportamentalismo desde o início, e
sempre gostei da visão cognitiva; e, apesar de agora ser capaz de defender
certas coisas no comportamentalismo e criticar outras no cognitivismo, dificil-
mente estaria disposto a reverter às ortodoxias de 1950.
O que nos leva, finalmente, a questões de temperamento e themata. De-
vemos o conceito de themata a Gerald Holton, físico e historiador da ciência na
Universidade de Harvard.35 Mesmo que os paradigmas na ciência possam mudar,
Holton insiste que motivos subjacentes profundos tendem a caracterizar a abor-
dagem de cada pessoa (e às vezes de um campo) às questões ao longo do
tempo. Nas suas palavras, themata são “pressuposições, noções, termos, julga-
mentos metodológicos e decisões fundamentais... que não decorrem direta-
mente de, nem são solucionáveis em, observações objetivas, por um lado, ou
raciocínio lógico, matemático e outros raciocínios analíticos formais, por ou-
tro”.36 Um tema se refere à suposição de que o mundo é contínuo; um tema
contrastante ou antitema afirma que o mundo é descontínuo. Outros temas
centram-se na pergunta sobre se tudo é explicável, se tudo pode ser expresso
em termos matemáticos, se todo o conhecimento pode ser reduzido às unida-
des mais simples, ou se é melhor pensar em pelo menos alguns conhecimentos
como emergentes, e assim por diante.
Utilizando a mim mesmo como exemplo novamente, sou uma pessoa que
tende a ver validade em diversas posições e, quando possível, busca harmonizá-
las ou sintetizá-las. O meu temperamento é conciliador, ao invés de confron-
tador, minha disposição acadêmica é sintética, ao invés de analítica. Adoro
examinar a mesma questão de múltiplas perspectivas, através das lentes pro-
porcionadas por variadas disciplinas acadêmicas. É difícil para mim me imagi-
nar como intransigente em qualquer coisa – em política, em religião, na acade-
mia ou na esfera pessoal – ou me ver totalmente engajado, durante décadas,
Mentes que mudam 193

na análise de uma questão ou conceito específico. Mais cedo ou mais tarde, eu


recuaria um passo e tentaria colocar a questão em um contexto mais amplo,
mais sintético... ou simplesmente passaria para outro enigma ou problema.
Sou sensível às resistências em ambos os lados de uma questão. Entretanto,
não me satisfaço em criar a tipologia ou taxonomia e deixá-la lá. Eu também
sinto um impulso unificador e sintetizador, que me estimula a tentar conectar
essas partes componentes em um todo mais coerente. No esquema Holton de
coisas, eu seria um divisor ou analista que, fundamentalmente, quer ser um
englobador; na linguagem mais poética que o filósofo Isaiah Berlin tomou
emprestada do poeta grego do século VII, Archilochus, sou uma “raposa” que
aspira a ser um “porco-espinho”.37 E, na linguagem deste livro, as posições que
mais ressoam em mim são as que apresentam tanto análise como integração.
Mudar mentes em questões de conseqüência nunca é fácil; proclamar que
mudamos de idéia é ainda mais difícil. Quando ocorre uma mudança mental, é
mais provável que esteja ligada a questões prontamente articuladas e cate-
gorizáveis: “Eu era democrata, mas, a partir de agora, votarei nos republica-
nos” ou “Eu finalmente me convenci de que o comportamentalismo nunca irá
explicar a aquisição da linguagem, então vou passar para o lado de Chomsky”.
É difícil reconhecer os temas aos quais somos filiados de modo profundo e
muitas vezes inconsciente e, assim, é ainda mais difícil para o indivíduo mudar
suas suposições fundamentais sobre a natureza da experiência. Nos termos da
minha análise, o que ressoa em nossa psique é o que mais prezamos e mais
dificilmente abandonaremos.
Na verdade, só aqueles cujo traço definidor é a instabilidade ou a fluidez
acham fácil mudar de idéia e anunciar que fizeram isso. Mas, nesse caso, não
levamos a sério essas mudanças mentais, pois elas revelam mais sobre a pes-
soa do que sobre suas idéias. Pessoas como Whittaker Chambers, Ludwig
Wittgenstein ou Lucien Lévy-Bruhl destacam-se porque parecem ser sérias,
persistentes, apaixonadas por um ponto de vista – no entanto, acabam adotan-
do outro ponto de vista, surpreendentemente diferente do original. Quando as
mudanças mentais têm uma importância imensa, quando as resistências se
dissolvem e um novo conjunto de ressonâncias assume o controle, todos nós
percebemos.

NOTAS

1. Ambos citados em Steve Thomma, “Growing on the Job”, Miami Herald, 12


de dezembro de 2001.
2. Citado em David Shribman, “From Change of Mind, Bush Gains Major Turning
Point”, Boston Globe, 7 de junho de 2002, A38.
3. Howard Fineman e Martha Brant, “This Is Our Life Now”, Newsweek, dezem-
bro de 2001, 22.
4. Thomma, “Growing on the Job”.
194 Howard Gardner

5. Jessica Matthews, Carnegie Endowment Policy Brief # 18, 2002.


6. Alan Murray, “Bush Agenda Seeks to Remake World Without Much Help”,
Wall Street Journal, 5 de junho de 2003, A4. Veja também David Sanger,
“Middle East Mediator: Big New Test for Bush”, New York Times, 5 de junho
de 2003, A14; Richard Norton Smith, “Whose Side Is Bush On?”, New York
Times, 7 de maio de 2003, A29.
7. David Brooks, “Whatever It Takes”, New York Times, 9 de setembro de 2003,
A31.
8. Business Week, 16 de setembro de 2002.
9. Fineman e Brant, “This Is Our Life Now”.
10. Sam Tanenhaus, Whittaker Chambers (Nova York: Random House, 1977), 55.
11. Whittaker Chambers, Witness (Nova York: Random House, 1952).
12. Ibid., 25.
13. Tanenhaus, Whittaker Chambers, 220, 408.
14. Richard Crossman, The God that Failed (Nova York: Harper, 1950).
15. Citado em Ari Goldman, “Junius Scales, Communist Sent to a Soviet Prison,
Dies at 82” (Obituário), New York Times, 7 de agosto de 2002, C23.
16. Ignazio Silone, Emergency Exit (Nova York: Harper and Row, 1965), 89.
17. Veja, por exemplo, Martin Malia, Russia Under Western Eyes (Cambridge:
Harvard University Press, 2000); Juluis Muravchik, Heaven on Earth: The Rise
and Fall Of Socialism (San Francisco: Encounter Books, 2002).
18. Karlheinz Stockhausen, citado em “The Difficult Mr. Stockhausen”, Art Journal,
30 de setembro de 2001.
19. David Brock, Blinded by the Right: The Conscience of an Ex-Conservative (Nova
York: Crown Publishers, 2002).
20. Rudolph Giuliani, “Global Agenda” (palestra no Fórum Econômico Mundial,
Davos, Suíça, Janeiro de 2003), 50.
21. Eric Hoffer, The True Believer (Nova York: Harper, 1951).
22. Nancy Ammerman, Bible Believers: Fundamentalists in the Modern World (New
Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1987); Ellen Babinski, Leaving the
Fold: Testimonies of Former Fundamentalists (Amherst, New York: Prometheus
Books, 1995); James D. Hunter, American Evangelicism: Conservative Religion
and the Quandary of Modernity (New Brunswick, NJ: Rutgers University Press,
1983); Chandra Ullman, The Transformed Self: The Psychology of Religious
Conversion (Nova York: Plenum, 1989).
23. Ullman, Transformed Self, 19.
24. Citado em Babinski, Leaving the Fold, 84.
25. Citado em Thomas Friedman, “Cuckoo in Carolina”, New York Times, 28 de
agosto de 2002, A19.
26. Paul Tillich, The Essential Tillich, ed. F. Forrester (Chicago: University of Chica-
go Press, 1999).
27. Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations (Nova York: MacMillan,
1953), x.
28. Em um exemplo recente, o professor Mark Taylor renunciou ao desconstrucio-
nismo, uma doutrina que apoiara por 20 anos. “Não é todo dia que um pro-
fessor faz uma apologia pública aos seus alunos por induzi-los ao erro intelec-
tualmente”, comentou Joshua Glenn em “The Examined Life”, Boston Globe,
Setembro de 2003.
Mentes que mudam 195
29. Lucien Lévy-Bruhl, How Natives Think (Londres: George Allen and Unwin,
1910/1926); Primitive Mentality (Londres: George Allen and Unwin, 1923).
30. Lucien Lévy-Bruhl, The Notebooks on Primitive Mentality (Nova York: Harper
and Row, 1945/1979).
31. Ibid., 30.
32. Ibid., 60.
33. Ibid., 37.
34. Ibid., 90.
35. Gerald Holton, Thematic Origins of Scientific Thought (Cambridge: Harvard
University Press, 1988).
36. Ibid., 41.
37. Isaiah Berlin, The Hedgehog and the Fox: An Essay on Tolstoy’s View of History
(Londres: Weidenfeld and Nicolson, 1953/1966).
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
10
Epílogo: o Futuro
da Mudança de Mentes

De todas as espécies da Terra, nós, os seres humanos, somos os únicos que


se especializam em mudanças mentais voluntárias: mudamos as mentes alhei-
as, mudamos a nossa própria mente. Criamos, inclusive, várias tecnologias
que nos permitem ampliar o alcance da mudança mental: poderosos artefatos
mecânicos como implementos para a escrita, televisões e computadores, além
de instrumentos humanos igualmente poderosos como as estratégias de ensi-
no, os currículos e os testes que associamos às escolas. Nas próximas décadas,
a mudança de mentes vai continuar e, com toda probabilidade, se acelerar.
Acredito que novas formas de mudança mental surgirão em três áreas – que
chamarei de wetware, dryware e goodware.

WETWARE

Chegamos a este mundo com muitos reflexos e tendências, mas o conhe-


cimento que começamos a construir baseia-se nas experiências que vivemos.
Cada organismo precisa construir o seu entendimento do mundo a partir do
zero. Se todos os rostos que encontrarmos tiverem apenas um olho, veremos o
mundo como ciclópico; se a única língua que escutarmos for o esperanto, é
essa língua que falaremos; se todas as superfícies forem ásperas (ou macias ou
um tabuleiro híbrido de aspereza e maciez), é essa a textura que aprendere-
mos a sentir. E já que todo esse conhecimento recentemente adquirido é arma-
zenado no cérebro, as áreas corticais e subcorticais responsáveis por essas per-
cepções se tornariam as nossas janelas para o mundo.
Às vezes, é claro, surgem defeitos no desenvolvimento do cérebro. Por
exemplo, uma pequena percentagem da população – digamos, 5 a 10% – apre-
sentará genuína dificuldade para aprender a ler textos alfabéticos. Poderíamos
198 Howard Gardner

hipotetizar que esses indivíduos apresentam um déficit subjacente – talvez em


processar os sons da linguagem suficientemente rápido (para poder discernir
confiavelmente as diferenças entre pata e bata no curso da fala comum) ou em
conectar sons isolados (pah) a determinados rabiscos (p, em vez de q,d ou b).
Há 50 anos esses indivíduos teriam sido considerados burros; há 100 anos,
eles poderiam ter sido expulsos da escola. Atualmente, porém, percebemos
que o problema da dislexia é geralmente um distúrbio específico (em vez de
geral), refletindo uma dificuldade de fazer certas conexões neurais que (feliz-
mente) não traz problemas para uma grande maioria da população.
Diante de uma situação como essa, quais são as opções? Até recentemen-
te, a educação de indivíduos com problemas de leitura era em grande parte
uma arte. Algumas professoras são capazes de perceber os problemas das
crianças e de criar uma série de experiências reabilitadoras. Com o advento
das técnicas de neuroimagem, todavia, o tratamento da dislexia está se trans-
formando em uma ciência: será possível identificar, em idades cada vez mais
iniciais, aquelas crianças “em risco” de apresentar dificuldades de leitura. Pa-
drões distintos de anormalidade neural indicarão quais tipos de intervenção
provavelmente serão apropriados e em que idade. Então, depois de ser ini-
ciada essa intervenção, as mesmas técnicas de imagem poderão detectar o seu
efeito sobre a organização neural e se as habilidades necessárias de leitura
estão, correspondentemente, sendo desenvolvidas.
O resultado dessa intervenção estratégica sobre o nosso cérebro – ou so-
bre o nosso “wetware” – é, evidentemente, uma “mudança mental” no sentido
mais literal. Quando tratamos o cérebro como uma caixa-preta, as interven-
ções necessariamente operam apenas no nível comportamental: elas podem
funcionar ou falhar, mas o empreendimento continua sendo um trabalho de
adivinhação. Quando começamos a compreender com maiores detalhes o que
realmente está acontecendo no cérebro, podemos atacar o problema mais di-
retamente. Podemos especificar as estruturas que estão em risco; podemos
tentar apoiá-las ou desenvolver rotas alternativas e podemos observar o que
está acontecendo no cérebro conforme a leitura melhora ou continua igual. O
vínculo entre a mudança cerebral e a mudança mental torna-se uma questão
de conhecimento, em vez de especulação, oração, sorte ou arte idiossincrática.
Melhorar a capacidade de leitura é uma intervenção que afeta uma ha-
bilidade importante. Se a leitura de alguém melhora extraordinariamente, essa
pessoa terá acesso a um recurso poderoso para encontrar, e talvez dominar, os
conceitos, as histórias e as teorias da sua cultura. Acho que é prematuro pen-
sar sobre intervenções que afetem diretamente as representações neurais de
histórias e teorias. As primeiras tentativas bem-sucedidas de mudar os con-
teúdos da mente por meio de intervenções neurológicas provavelmente envol-
verão conceitos, especialmente aqueles que certo grupo de indivíduos tem
dificuldade para dominar. Talvez, por exemplo, essas intervenções ajudem pes-
soas autistas a compreender conceitos que têm a ver com interações sociais
humanas.
Mentes que mudam 199

Nessa especulação, avançamos do presente para o futuro. Antecipo três


abordagens diferentes à mudança de mentes que envolvem diretamente o
wetware. Uma é o treinamento comportamental, que afeta o cérebro e poderá
ser observada diretamente pelas imagens. A segunda é a franca intervenção
neural. Talvez, no futuro, as mudanças no cérebro sejam produzidas direta-
mente – ou por meio de transplantes neurais ou pelo uso de uma terapia de
drogas ou hormônios que efetue alterações especificáveis em conexões neurais.
Vamos supor que determinamos que um certo grupo de indivíduos disléxicos
tem dificuldade para desenvolver redes neurais nas regiões corticais modais
cruzadas que comumente conectam sinais auditivos e visuais arbitrários. Essa
parte do cérebro poderia ser fortalecida. A terceira abordagem é a manipulação
de genes. Poderíamos descobrir que os indivíduos disléxicos apresentam muta-
ções em genes situados nos cromossomos 1, 2, 6 e/ou 15.1 Em vez dos métodos
indiretos de manipulação comportamental ou neural, poderíamos tentar uma
terapia nos genes imperfeitos – ou reparando-os ou substituindo-os.
Não me sinto muito à vontade ao propor experimentos cerebrais e gené-
ticos diretos para corrigir defeitos cognitivos. Mas tenho poucas dúvidas de
que esses melhoramentos neurais – como atualmente são chamados – serão
tentados.2 Além disso, se tais intervenções tiverem sucesso e não apresenta-
rem efeitos colaterais notáveis, a maioria das pessoas – incluindo, talvez, eu
mesmo – acabará adotando-as. O perigo, evidentemente, é a ladeira escorre-
gadia. Se, amanhã, aceitarmos essas intervenções para corrigir problemas de
leitura, será que tentaremos aumentar o QI ou a inteligência interpessoal da
mesma maneira? E, aproximando-nos do assunto deste livro, será que tentare-
mos controle mental e mudança mental, cortesia de nosso maior conhecimen-
to de como o cérebro e a mente funcionam? A neurocientista Martha Farah
lembra-nos de quão rapidamente a variedade de ferramentas se expandiu:
“Há 20 anos, teria parecido implausível que os neurocientistas pudessem ter
índices inclusive experimentais de verdade versus mentira, memórias falsas
versus verídicas, probabilidade de futuros crimes violentos, estilos de raciocí-
nio moral, intenção de cooperar, e até mesmo conteúdos específicos (visualizar
casas versus rostos). O que teremos dentro de 20 ou 50 anos?”
Enquanto uma coorte de acadêmicos preocupados com a mente humana
aborda o entendimento estudando cérebros e genes, outra prossegue com igual
gosto estudando sistemas de informação e inteligência artificial: o “dryware”,
nas minhas palavras.

DRYWARE

Graças aos brilhantes esforços de matemáticos como Alan Turing, Norbert


Wiener e Claude Shannon, que estabeleceram nos anos de 1930 as leis básicas
da computação e do processamento da informação, os computadores de alta
200 Howard Gardner

velocidade são ubíquos em nossa vida nos dias de hoje. Eles nos ajudam em
todos os tipos de tarefas, do imposto de renda às reservas das passagens de
avião para nossas viagens e à orientação de mísseis. Pensadores especulativos,
como os peritos em computação Ray Kurzweil e Hans Moravec, vêem tanto o
software de programação quanto o hardware robótico como aumentando em
inteligência com cada ano que passa.4 Eles acreditam que os artefatos supera-
rão os humanos em inteligência em algum momento deste século e que ainda
é uma pergunta sem resposta se tais artefatos trabalharão para nós, se nós
trabalharemos para eles ou se os seres humanos se tornarão cada vez mais
irrelevantes.
Mas mesmo aqueles que adotam uma visão deflacionária dos computa-
dores – como o perito em realidade virtual Jaron Lanier, que acredita que os
sistemas de computação foram indevidamente “superestimados”5 – precisam
reconhecer que tais sistemas se tornarão cada vez mais interligados à nossa
vida mental e mais capazes de produzir mudanças mentais. Grande parte de
nossas interações ocorre atualmente com sistemas de computação com os
quais “conversamos” para executar várias tarefas. Crianças pequenas brin-
cam com brinquedos capazes de reagir de maneira emocionalmente convin-
cente aos comportamentos delas. Entidades “vivas” também oferecem con-
selhos aos adultos, e muitos adultos obtêm um alívio palpável ao conversar
com computadores que estão seguindo postulados relativamente simples.6
As barulhentas máquinas pedagógicas de 50 anos atrás foram substituídas
por atraentes softwares educativos. Podemos aprender muito navegando pela
Internet, mergulhando na hipermídia e em hipertextos, assim como parti-
cipando da aprendizagem à distância como parte da formação escolar ou
profissional.
Aperte a tecla nfast-forward para avançar alguns anos no futuro, e a fusão
da cognição humana e dos artefatos provavelmente será mais global. Na medi-
da em que as máquinas se tornarem mais capazes de produzir e compreender
a linguagem natural, uma parte muito maior das nossas necessidades e desejos
será satisfeita sem a necessidade da interface humana. Tim Berners-Lee, o in-
ventor da World Wide Web, acredita que dentro de poucos anos novos sistemas
computacionais serão capazes de compreender idéias, de realizar um
processamento semântico completo.7 Diremos a uma Web Semântica exata-
mente o que queremos saber; como uma bibliotecária competente, a Web pro-
videnciará a resposta e explicará por que ela corresponde ao que foi solicitado.
A amazon.com é mais eficiente para sugerir livros adequados ao gosto da mi-
nha mulher, com base em seus padrões anteriores de procura e compra, do que
qualquer outra pessoa, com exceção de uma amiga íntima. É igualmente pro-
vável que as nossas necessidades psíquicas de amor, apoio e motivação sejam
crescentemente satisfeitas, também, por artefatos bem-planejados e inteligen-
temente programados, desde próteses que ajudem pessoas deficientes a se
movimentar pelo mundo físico a artefatos que auxiliem pessoas com proble-
mas emocionais. Talvez, em algum tempo futuro, um seminarista perturbado
Mentes que mudam 201

seja “tratado” por um programa chamado EHErikson ou uma negociação difícil


seja facilitada por um programa chamado PresProf.
Podemos, inclusive, estender o uso da inteligência artificial às inteligên-
cias múltiplas – em que programas inteligentes ajudem cada vez mais as pessoas
nas áreas de inteligência em que elas são mais fracas. Por exemplo, eu não sou
bom em resolver tarefas espaciais. Peça-me para dobrar e redobrar folhas de
papel na minha mente e logo ficarei com dor de cabeça. Conhecendo essa
fraqueza, porém, usarei um software que representa publicamente as opera-
ções espaciais que tenho dificuldade em executar na privacidade da minha
mente. Com um pouco de prática, acabarei me tornando tão “inteligente” como
um hábil imaginador mental. Está claro, então, que o conhecimento do meu
“perfil de IM” será útil para qualquer entidade que queira interagir com a
minha mente. Se tal entidade hipotética estiver tentando me ensinar alguma
coisa ou me vender algo, ela pode dar informações adequadas aos atuais con-
teúdos e aos formatos preferidos de minhas representações mentais. Inversa-
mente, se eu estiver tentando comunicar informações para essa entidade, ela
será capaz de tirar informações de mim de uma maneira com a qual eu me
sinta à vontade, e sua mente – se você me permitir essa atribuição – será
correspondentemente afetada pelos conteúdos que estarei transmitindo. E, na
extensão em que esses artefatos se preocuparem com a vida emocional e
motivacional, eles terão de falar às nossas inteligências pessoais – independente-
mente de terem uma aparência impressionante ou de parecerem membros
plausíveis da “nossa” espécie. (Em uma recente visita ao futurista Media World
da Sony, em Tóquio, percebi que os robôs mais novos parecem e se comportam
cada vez mais como animais de estimação, se não como crianças pequenas.)
Estou novamente avançando na direção da ciência futura, se não da fic-
ção científica. Admitindo esse ponto, a inteligência artificial já está engajada
em mudar nossas mentes e, sem dúvida, o fará em um grau muito maior no
futuro. Eu realmente espero que o empreendimento do dryware – algum tipo
de inteligência artificial – se misture bem mais ao nosso atual wetware. Estão
sendo criadas interfaces entre hardware baseado em silício e tecidos neurais
de primatas.8 Essa transformação ocorrerá mesmo que os críticos estejam cer-
tos em suas afirmações essenciais de que a inteligência das máquinas não é do
mesmo tipo ou variedade que a inteligência humana, e que permanecerá –
pelo menos no futuro previsível – fundamentalmente diferente da inteligência
humana e subserviente a ela. De fato, está claro que todo o universo pode ser
pensado como um sistema de informação: a informação programada pelo com-
putador e a informação genética são apenas dois exemplos do mesmo gênero.
Assim como a ciência computacional e a neurociência se combinaram na
neurociência computacional, agora temos algoritmos genéticos, vida artificial
e outros compostos que abarcam o golfo entre “bits” e “moléculas”.9 Sem dúvi-
da, esse esmaecimento de fronteiras entre o “úmido” (wet) e o “seco” (dry)
continuará, e as mudanças mentais necessariamente acarretarão o reorde-
namento de todo tipo de informações na psique humana.
202 Howard Gardner

Tudo isso traz a pergunta sobre o julgamento de valor: mudar mentes por
meio desse esmaecimento de fronteiras é uma coisa “boa” ou “má”?

GOODWARE

Evidentemente, nem a ciência nem a tecnologia são boas ou más em si


mesmas. O entendimento de Einstein da relação entre massa e energia pode
ser aproveitado para criarmos usinas de energia nuclear ou armas termo-
nucleares. Um lápis pode ser usado para escrever lindos sonetos, para furar o
olho de um inimigo intencionalmente ou para fincar a pele acidentalmente.
Programas de computador podem calcular o remédio necessário para salvar a
vida de crianças em uma terra distante ou para orientar um míssil para que ele
atinja um hospital cheio de crianças incapacitadas.
Correspondentemente, os tipos de mudança mental discutidos neste livro
podem ter os fins mais variados. Muito do que eu discuti é neutro em termos
de valor. Um líder como Napoleão pode inspirar sua nação a fazer guerra; um
líder como Nelson Mandela pode provocar uma mudança extraordinária no
regime político por meios pacíficos. O treinamento religioso pode induzir jo-
vens islâmicos (ou cristãos ou judeus) a darem início a uma guerra santa con-
tra os infiéis ou a levar uma vida pacífica em uma sociedade pluralista. E mes-
mo a mudança mental íntima em uma família, na terapia ou em relações amo-
rosas pode acontecer de maneira construtiva ou destrutiva para aqueles que
fazem parte do círculo ou para os próprios indivíduos.
Pensadores influentes no Ocidente fizeram um trabalho excelente ao se-
parar a excelência na técnica da distinção na moralidade. Percebemos que
uma pessoa pode ser muito habilidosa sem o mínimo critério moral; que al-
guém pode ser ético sem possuir a competência necessária; e que muitos de
nós não se destacam nem em termos de excelência nem de responsabilidade
social. Passamos a compreender que a maioria dos especialistas representa um
amálgama de conduta ética e não-ética: como pesar a coragem e o heroísmo
de Mao Zedong contra o covarde comportamento do tirano envelhecido? Ou,
para usar exemplos mais locais, como equilibrar a balança ética se formos
julgar figuras políticas complexas da década de 1960 como Lyndon Johnson
ou Malcolm X?
Olhando para o futuro, podemos nos perguntar se será possível mudar
mentes de modo que a excelência e a ética estejam mais estreitamente asso-
ciadas. Recentemente, Mihaly Csikszentmihalyi, William Damon e eu estuda-
mos o que chamamos de trabalho qualificado – um trabalho que é simultanea-
mente excelente em termos técnicos e busca resultados éticos, morais e res-
ponsáveis. Existem Trabalhadores Qualificados em todas as profissões e domí-
nios. Entre os indivíduos mais recentes que admiro estão a editora Katharine
Graham, o violoncelista Pablo Casals, a escritora ecologista Rachel Carson, o
Mentes que mudam 203

cientista Jonas Salk, o jogador Jackie Robinson e a figura pública dos Estados
Unidos John Gardner (não é parente!), aos quais meus colegas e eu dedicamos
o nosso livro de 2001 – Trabalho qualificado: quando a excelência e a ética se
encontram.10 Embora o quociente ético de qualquer indivíduo possa ser con-
testado, existe claramente uma diferença entre os indivíduos que tentam ser
responsáveis na dimensão ética e aqueles para os quais só importa o sucesso
monetário ou mundano.
Como se tornar um trabalhador qualificado, e como permanecer assim
diante de várias tentações? Nossos estudos sugerem alguns fatores, incluindo
o desenvolvimento de um sólido código moral na infância (geralmente pela
formação religiosa), o meio da formação inicial da pessoa (por exemplo, clu-
bes na escola, faculdade) e o tipo de apoio dos iguais e dos mentores recebido
no primeiro emprego. Porém, mesmo no caso desses fatores iniciais apoiadores,
o indivíduo pode escorregar. As tentações estão em toda parte; ambientes pro-
fissionais novos ou alterados podem honrar um trabalho ruim ou compro-
metido; as condições de um domínio podem mudar tão cataclismicamente que
deixa de ficar claro o que é, e não é, trabalho qualificado. De forma corres-
pondente, é importante que os profissionais recebam doses periódicas de “va-
cinas”, como experiências intensas que sublinhem a continuada necessidade
de um trabalho qualificado e demonstrem como ele pode ser executado.
Como podemos determinar se somos ou não trabalhadores qualificados?
Nós propomos um processo triplo, convenientemente designado por três Ms:
missão, modelo e teste do espelho (mirror test).
Em primeiro lugar, é importante reconhecer e confirmar a missão da nos-
sa profissão. Por que escolhemos essa profissão, qual é a sua contribuição para
a sociedade, como concebemos pessoalmente o nosso domínio profissional?
Eu sou professor, por exemplo. Acredito que a missão de ensinar tem três facetas:

1. apresentar aos alunos o melhor pensamento do passado;


2. preparar suas mentes para um futuro incerto, em que o conhecimen-
to será obtido ou transformado de maneiras difíceis de antecipar; e
3. modelar aspectos de civilidade no tratamento dos indivíduos e mate-
riais do trabalho.

Para mim, não é suficiente memorizar um juramento ou missão criados por


outra pessoa. Preciso examinar essa missão de tempos em tempos, personalizá-
la, revisá-la, se necessário, e monitorar criticamente se estou cumprindo os
aspectos da missão.
A seguir, precisamos procurar e reconhecer modelos. Alguns desses mode-
los serão admiráveis: indivíduos que respeitamos e aos quais recorremos em
busca de orientação no nosso trabalho. Também aprendemos a partir de mo-
delos de papel negativos – que chamamos de antimentores ou atormentadores.
Esses indivíduos servem como histórias admonitórias – faça eu o que fizer, não
quero ser como o Xc#!vYz@!
204 Howard Gardner

Finalmente, existe o teste do espelho. Todo profissional precisa se olhar


regularmente no espelho e fazer algumas perguntas pessoais: “Sou um traba-
lhador qualificado? Estou orgulhoso do trabalho que faço? Se não estou, o que
posso fazer para me tornar um trabalhador qualificado?” O espelho será inútil,
evidentemente, se mentirmos para nós mesmos; é por isso que ajuda verificar
a autopercepção (nos meus termos, a inteligência intrapessoal) à luz de avali-
ações de indivíduos cuja opinião merece a nossa confiança. O teste pessoal do
espelho pode ser complementado com um teste mais amplo: “Estou orgulhoso
da maneira pela qual meus colegas de profissão estão executando seu traba-
lho? A minha profissão é atualmente marcada pelo trabalho qualificado?” Se
existe um golfo entre os testes do espelho pessoal e profissional, isso é um
chamado de clarim, um sinal de que nem tudo anda bem. Para ajudar uma
profissão que não anda bem, identificamos um papel especial de “curador”: a
tarefa auto-imposta dessas figuras seniores é ajudar a manter um trabalho de
qualidade em todo o domínio. Como salientou, perspicazmente, o dramaturgo
Jean-Baptiste Molière: “Nós somos responsáveis não apenas pelo que fazemos,
mas também pelo que não fazemos”.
Deixe-me explicar a ligação entre trabalho qualificado e mudança men-
tal. No mundo contemporâneo, muitos de nós consideram o trabalho como
uma área de excelência profissional. E alguns de nós acreditam que a mo-
ralidade não tem lugar no local de trabalho, embora certamente tenhamos a
opção de ser caridosos pessoalmente, nos fins de semana ou em nosso testa-
mento, enquanto esperamos ganhar o céu. O conceito de Trabalho Qualifica-
do desafia diretamente essa bifurcação da experiência. Meus colegas e eu
afirmamos que uma sociedade precisa de trabalhadores qualificados, especi-
almente em uma época na qual as coisas estão mudando rapidamente, o
nosso senso de espaço e tempo está sendo radicalmente alterado pela tecno-
logia e as forças do mercado são tremendamente influentes, com poucas for-
ças contrárias de igual poder.
A realização de um trabalho qualificado, então, envolve duas ordens de
mudança mental. Primeiro, ela requer a crença de que o trabalho qualificado
é uma parte importante da vida, um fenômeno vital demais para ser deixado
ao acaso ou aos outros. Enfatizar esse ponto é uma tarefa para líderes diretos,
como presidentes e CEOs, assim como para aspirantes a líderes indiretos, como
meus colegas acadêmicos e eu. Segundo, ela requer a criação de experiências
que provavelmente aumentarão a incidência do trabalho qualificado. O trio de
recomendações mencionado – sistemas de crença éticos desde o início, apoio
dos iguais e dos mentores na formação e no primeiro local de trabalho, perió-
dicas “doses de vacinação” – representam esforços para criar e manter uma
frente e um centro de trabalho qualificado. E os três monitoramentos práticos
– missão, modelo e espelho – são maneiras convenientes de avaliar como estamos
nos saindo como trabalhadores.
Se existe tal trabalho qualificado, também existe, infelizmente, o fenôme-
no do trabalho ruim ou comprometido. Todos os dias lemos nos jornais ou
Mentes que mudam 205

vemos na televisão retratos de indivíduos que mancham os valores maiores de


uma profissão: jornalistas que distorcem ou inclusive inventam fatos, cientis-
tas que ignoram dados discrepantes a fim de publicarem primeiro, médicos
que só atendem aqueles que podem pagar altos honorários, e assim por diante.
Nesses casos, a nossa esperança é conseguir mudar as mentes (e práticas!)
desses maus profissionais e influenciar aqueles que testemunham e podem se
sentir tentados por essas práticas inadequadas.
Não devemos supor que a mudança mental é sempre desejável. Nem sem-
pre é “bom” mudar mentes; nem sempre é “ruim” permanecer no mesmo lugar
mental. Em cada caso, o indivíduo com capacidade e oportunidade de mudar
as mentes dos outros precisa perguntar se esse é o curso certo a seguir. E,
embora não existam fórmulas, as três medidas que sugeri – missão, modelos e
teste do espelho – podem nos ajudar a determinar em que casos mudar mentes
levará ao trabalho qualificado e em que casos corremos o risco de encorajar
um trabalho de má qualidade ou comprometido.

MUDANÇA MENTAL, PELA ÚLTIMA VEZ

A esta altura, espero que a curiosidade que o motivou a ler este livro
esteja satisfeita. Conforme a nossa investigação chega ao fim, permita-me revi-
sar o esqueleto do argumento que desenvolvi; eu o incentivo a rechear esse
resumo não só lembrando os exemplos que usei, mas também pensando em
exemplos vividos por você – e a refletir se a sua mente foi alterada pelo que leu.
Em termos genéricos, a mudança mental necessariamente acarreta a al-
teração de representações mentais. Todos desenvolvemos representações men-
tais prontamente, desde o início da vida. Muitas dessas representações são
úteis, algumas possuem um encanto notável, outras são enganadoras ou com-
pletamente erradas. As representações mentais têm um conteúdo: pensamos
nesses conteúdos como idéias, conceitos, habilidades, histórias ou teorias com-
pletas (explicações do mundo). Tais conteúdos podem ser expressos em pala-
vras – e, em um livro, esse meio é costumeiramente utilizado. Porém, quase
todos os conteúdos podem ser expressos em uma variedade de formas, meios,
sistemas simbólicos: esses sistemas podem ser exibidos publicamente como
marcas em uma página e também podem ser internalizados em uma “lingua-
gem da mente” ou em uma “inteligência” específica.
Encontramos também um paradoxo de mudança mental. A mudança men-
tal ocorre o tempo todo, especialmente entre os jovens, e esse é um processo
que não poderemos parar, até morrer. No entanto, certas idéias desenvolvem-
se muito cedo na vida e se mostram surpreendentemente refratárias à mudan-
ça. O truque na “psicocirurgia” (isto é, mudança mental) é aceitar as mudan-
ças que acontecerão de qualquer maneira, reconhecer que outras mudanças
específicas serão impossíveis e concentrar os esforços naquelas mudanças men-
206 Howard Gardner

tais que são importantes, que não acontecerão naturalmente, mas podem ser
atingidas com suficiente esforço e motivação.
Com essa visão genérica da mudança mental como background, relacionei
algumas dimensões cruciais. Elas podem servir como uma lista de verificação
quando estivermos considerando candidatos para a mudança mental:

Conteúdo presente e conteúdo desejado


Devemos começar determinando qual é o conteúdo presente (atual) –
seja ele uma idéia, um conceito, uma história, uma teoria, uma habilidade – e
qual é o conteúdo desejado. Depois de identificar o conteúdo desejado, pre-
cisam ser especificados os vários contraconteúdos concorrentes. Quanto mais
explicitamente os expusermos, mais provável a possibilidade de chegarmos a
uma estratégia adequada para mudar mentes no exemplo específico. Tanto
os conteúdos quanto os contraconteúdos podem ser apresentados em vários
formatos.

Tamanho da audiência
O desafio da mudança mental depende do tamanho da audiência: é bem
diferente lidar com audiências grandes e com audiências pequenas. Grandes
audiências são afetadas principalmente por histórias convincentes, transmiti-
das por indivíduos que corporificam suas histórias na vida que levam; audiên-
cias íntimas podem se beneficiar de abordagens mais individualmente con-
textualizadas. De especial interesse são as mudanças que ocorrem em nossa
própria mente, envolvendo aquele tipo de diálogo mais íntimo consigo mesmo.

Tipo de audiência
Quando estamos lidando com uma audiência grande e heterogênea,
estamos lidando com a mente não-instruída. Não podemos tomar a perícia
como certa. Histórias simples funcionam melhor. Por outro lado, quando estamos
lidando com indivíduos que compartilham conhecimentos e experiências, po-
demos esperar uma mente instruída e relativamente homogênea com relação
às outras mentes do grupo. As histórias ou teorias relacionadas a esses grupos
podem ser mais sofisticadas, e os argumentos contrários podem e devem ser
tratados diretamente.
Mentes que mudam 207

Caráter direto da mudança


Líderes políticos, empresariais e educacionais provocam mudanças por
meio das mensagens que transmitem diretamente às suas respectivas audiên-
cias. Indivíduos criativos e inovadores provocam mudanças indiretamente, por
meio dos produtos simbólicos – trabalhos de arte, invenções, teorias científicas –
que criam. Em geral, mudanças mentais decorrentes de criações indiretas de-
moram mais para acontecer, mas seus efeitos têm o potencial de durar por
muito mais tempo. Em geral, lembramos os criadores artísticos das civiliza-
ções antigas muito mais claramente do que lembramos os líderes políticos.

Alavancas de mudança e pontos cruciais para a mudança


Classicamente, a mudança ocorre por meio de compulsão, manipulação,
persuasão ou por alguma combinação disso. Neste livro, dirigi a atenção para
tentativas deliberadas e abertas de mudança mental. Também enfatizei as for-
mas clássicas de persuasão: conversas, ensino, terapia e criação e dissemina-
ção de novas idéias e produtos. Precisamos reconhecer, no entanto, que esses
agentes de baixa tecnologia poderão ser suplantados, no futuro, por novas
formas de intervenção: algumas serão biológicas, envolvendo transformação
de genes ou tecido cerebral; algumas serão computacionais, envolvendo o uso
de novos softwares e novos hardwares, sendo que e algumas representarão
amálgamas crescentemente intrincados das esferas biológica e computacional.
Talvez o maior desafio seja determinar se o conteúdo desejado foi de fato
transmitido e se realmente está consolidado. Infelizmente, não existem fórmu-
las para essa etapa: cada caso de mudança mental é distinto. Convém lembrar
que a maioria das mudanças mentais é gradual, ocorrendo ao longo de perío-
dos de tempo significativos, que a consciência da mudança mental via de regra
é fugaz, e que ela pode ocorrer antes de termos consciência disso, que os indi-
víduos têm uma tendência pronunciada a escorregar de volta para maneiras
anteriores de pensar, mas que, quando uma mudança mental está verdadeira-
mente consolidada, ela provavelmente se tornará tão arraigada quanto a sua
predecessora.
Cada exemplo de mudança mental tem facetas únicas. Mas, de modo ge-
ral, essa mudança mental tende a acontecer quando empregamos as sete ala-
vancas de mudança mental: especificamente, quando a razão (freqüentemente
reforçada pela pesquisa), o reforço por meio de múltiplas formas de re-
presentação, eventos do mundo real, ressonância e recursos todos empurram em
uma direção – e as resistências podem ser identificadas e satisfatoriamente
anuladas. Inversamente, é improvável que a mudança mental ocorra – ou se
208 Howard Gardner

consolide – quando as resistências são fortes e a maioria dos outros pontos de


alavancagem não estão em ação.

A dimensão ética
Conforme Niccolò Machiavelli salientou, dramaticamente, a habilidade
de provocar mudança não precisa (de fato, argumentou ele, não deve) ter uma
dimensão moral. Na verdade, a maioria dos processos apresentados neste livro
pode ser executada para fins amorais, para fins imorais ou para fins marcan-
temente morais.
Dada a complexidade de forças no mundo, é tentador erguer as mãos
para o alto e declarar que as possibilidades de mudança mental positiva e
deliberada são modestas. Isso pode ser verdade. Mas a menos que estejamos
dispostos a nos tornar deterministas rematados – e ninguém leva a sua vida
dessa maneira – precisamos continuar acreditando que a vontade é livre e os
indivíduos podem fazer diferença. A mente humana é uma criação humana, e
todas as criações humanas podem ser modificadas. Não precisamos refletir
passivamente a nossa herança biológica ou as nossas tradições culturais e his-
tóricas. Podemos mudar nossa mente e a mente das pessoas que nos rodeiam.
A perspectiva cognitiva oferece uma maneira de pensar e uma série de instru-
mentos. Cabe a nós escolher utilizá-los e decidir utilizá-los de maneira egoísta
e destrutiva ou de maneira generosa e capaz de melhorar a vida.

NOTAS

1. Albert Galaburda, ed., From Reading to Neurons (Cambridge: MIT Press,


1989). Veja Sally Shaywitz, em Barbara Guyers e Sally Shaywitz, The
Pretenders: Gifted People Who Have Difficulty Learning (Homewood, IL: High
Tide Press, 2002).
2. Para uma excelente discussão do melhoramento neural, veja Martha Farah,
“Emerging Ethical Issues in Neuroscience”, Nature Neuroscience, 5, n. 11
(2003): 1123-1129.
3. Ibid., 1128.
4. Ray Kurzweil, The Age of Spiritual Machines: When Computers Exceed Human
Intelligence (Nova York: Viking, 1999); Hans Moravec, Mindchildren
(Cambridge: Harvard University Press, 1988).
5. Jaron Lanier, “The Complexity Ceiling”, em The Next Fifty Years, ed. John
Brockman (Nova York: Vintage, 2002).
6. Sherry Turkle, Life on the Screen (Nova York: Simon & Schuster, 1995).
7. Tim Berners-Lee, “Next Up: Web of Data Time: Berners-Lee Wants His Newest
Creation do Reach Its Full Potential”, Boston Globe, 20 de junho de 2002, C1.
Mentes que mudam 209
8. “Spare Parts for the Brain”, Economist Technology Quarterly, 21 de junho de
2003.
9. Economist, 22 de setembro de 2001.
10. Howard Gardner, Mihaly Csikszentmihalyi e William Damon, Good Work:
When Excellence and Ethics Meet (Nova York: Basic Books, 2001). Veja tam-
bém Wendy Fischman, Becca Solomon, Deb Greenspan e Howard Gardner,
Making Good: How Young People Cope with Moral Dilemmas at Work
(Cambridge: Harvard University Press, 2004).
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
Apêndice

UMA ESTRUTURA PARA ANALISAR CASOS DE MUDANÇA MENTAL

Neste roteiro, aplico a estrutura analítica apresentada nos três primeiros


capítulos aos principais casos discutidos no restante do livro. O roteiro pode
ser lido independentemente, mas será mais bem compreendido em conjunção
com o texto relacionado.

Legenda
Tipo de idéia: Conceito/história/teoria/habilidade (veja o Capítulo 1)
Conteúdo desejado: A mudança mental que está sendo buscada
Contraconteúdo: A(s) idéia(s) que se opõe(m) ao conteúdo desejado
Tipo de audiência/arena: Grande/pequena; diversa (heterogênea)/uniforme
(homogênea)
Formato: Inteligências, meios, sistemas simbólicos pelos quais o conteúdo é
transmitido
Alavancas de mudança/fatores relacionados ao ponto crucial de mudança: As
mais apropriadas das sete alavancas, e considerações que determinam se foi
atingido o ponto crucial para a mudança, em que a balança começa a pender
para o outro lado

CAPÍTULO 1

A mobília de Nicholson Baker


Idéia: Conceito/imagem
Conteúdo: Novas maneiras de mobiliar um apartamento para as pessoas se
sentarem
212 Howard Gardner

Contraconteúdo: Arranjos usuais de mobília para sentar


Audiência: O self
Formato: Experimentos imaginários, modelos, devaneios
Alavancas/ponto de mudança: Desconhecidas, “alguma coisa aconteceu”

O Princípio de 80/20
Idéia: Conceito
Conteúdo: Investimento desigual de recursos, talvez desequilibrado
Contraconteúdo: Investimento igual de recursos
Audiência: Variada (self/organização/público em geral)
Formato: Lingüístico, gráfico, humorístico, outros sistemas simbólicos
Alavancas/ponto de mudança: Razão, pesquisa, redescrição representacional,
superar resistência

CAPÍTULO 2

Teoria das inteligências múltiplas


Idéia: Teoria
Conteúdo: Várias inteligências relativamente autônomas
Contraconteúdo: Visão-padrão da inteligência, adequadamente capturada por
testes de QI
Audiência: Variada (acadêmicos/público)
Formato: Teoria científica expressa em linguagem e outros sistemas simbóli-
cos; exemplos convincentes
Alavancas/ponto de mudança: Pesquisa, redescrição representacional, superar
resistências, ressonância com observações pessoais, experiência

CAPÍTULO 3
Mudanças mentais que ocorrem naturalmente nas crianças
Idéia:Conceitos/teorias intuitivas
Conteúdo: Entendimento mais sofisticado dos mundos físico, biológico e humano
Contraconteúdo: Teorias intuitivas iniciais
Audiência: A própria criança
Formato: Explicações dadas a si mesma, aos outros, em vários meios e sistemas
simbólicos
Alavancas/ponto de mudança: Experiências no mundo real (experimentar no
mundo para superar as resistências corporificadas nas teorias anteriores),
Mentes que mudam 213

redescrição representacional, ressonância (com experiências de outras crian-


ças mais velhas e adultos admirados)

CAPÍTULO 4

Margaret Thatcher reorienta a Grã-Bretanha


Idéia: História
Conteúdo: A Grã-Bretanha perdeu o caminho, precisa voltar a ser empreendedora
Contraconteúdo: Consenso pós-Segunda Guerra Mundial: vida longa para um
estado parcialmente socializado
Audiência: Grande, diversa
Formato: Lingüístico, ocasionalmente gráfico, corporificação na própria vida
Alavancas/ponto de mudança: Recursos a distribuir, retórica (mobilizar a ra-
zão, a pesquisa e a ressonância), eventos do mundo real, superar resistências
baseadas no consenso pós-guerra

A revolução fracassada de Newt Gingrich


Idéia: História
Conteúdo: O governo como um problema, deixar o mercado regular tudo
Contraconteúdo: O governo tem o seu lugar, o mercado precisa ser regulado
Audiência:Grande/diversa
Formato: Lingüístico, vídeos, corporificação (não-corporificação) na própria
vida
Alavancas/ponto de mudança: No lado positivo: razão, recursos; no lado nega-
tivo: falta de ressonância (devido à incapacidade de corporificar), subestimação
das resistências, evento do mundo real (efetividade da oposição de Clinton),
retórica excessivamente inflamada

A resistência pacífica de Mahatma Gandhi


Idéia: Conceito (satyagraha)/história/prática
Conteúdo: Envolvimento não-violento, resistência pacífica
Contraconteúdo: Os conflitos só podem ser resolvidos de maneira confrontadora
e agressiva
Audiência: Grande/diversa
Formato: Exemplo pessoal convincente, lingüístico, uso da mídia de notícias
Alavancas/ponto de mudança: Pesquisa com vários métodos, até estarem bem-
sintonizados; ressonância com a experiência da população, tradições existen-
tes há muito tempo e habilidades corporificadas; redescrição representacional
214 Howard Gardner

(corporificação, encontros dramáticos); eventos do mundo real (depressão,


guerras mundiais, declínio do colonialismo)

CAPÍTULO 5

A nova visão de James O. Freeman do Dartmouth College


Idéia: História
Conteúdo: Um Dartmouth mais intelectual, tolerante, pacífico
Contraconteúdo: O Dartmouth dos velhos tempos, atlético, machista, politica-
mente conservador
Audiência: Tamanho moderado/relativamente uniforme
Formato: Linguagem escrita e oral, exemplo pessoal, novas visões e demons-
trações
Alavancas/ponto de mudança: Ressonância (baseada na corporificação,
redescrição representacional e retórica), uso de recursos, pesquisa, razão, su-
perar resistências

A tentativa fracassada de Robert Shapiro de lançar


uma revolução nos alimentos geneticamente modificados
Idéia: História
Conteúdo: Uma nova visão agrícola, apresentando alimentos geneticamente
modificados
Contraconteúdo: Não vamos interferir na natureza; qualquer experimentação
precisa ser cautelosa e publicamente debatida
Audiência: Homogênea dentro da corporação; grande e diversa no caso do
público em geral
Formato: Linguagem, demonstração
Alavancas/ponto de mudança: No lado positivo: razão (confiança excessiva na
razão), pesquisa, recursos; no lado negativo: falta de ressonância, subestimar
resistências, organizar recursos de oponentes, retórica excessiva

CAPÍTULO 6

A revolução evolutiva de Charles Darwin


Idéia: Teoria
Conteúdo: A origem das espécies por meio da seleção natural no decorrer de
um longo período de tempo
Mentes que mudam 215

Contraconteúdo: Explicações religiosas, teorias intuitivas de criacionismo


Audiência: Inicialmente, pequena e uniforme; finalmente, maior e mais diversa
Formato: Argumentos lingüísticos em forma de livro, evidências confirmatórias
em fósseis, flora, fauna
Alavancas/ponto de mudança: Razão, pesquisa, redescrição representacional,
superar resistências

Criadores da era moderna (por exemplo, Picasso,


Stravinsky, T.S. Eliot, Martha Graham, Virginia Woolf)
Idéia: Práticas
Conteúdo: Deposição do realismo e do romantismo; nova sensibilidade modernista
Contraconteúdo: Continuar abraçando a arte representacional, a música har-
mônica clássica, a escrita realista
Audiência: Inicialmente, pequena e uniforme; finalmente, maior e mais diversa
Formato: Diferentes meios e sistemas simbólicos artísticos
Alavancas/ponto de mudança: Redescrições representacionais novas e efetivas;
ressonância com tendências atuais e eventos do mundo real; superação de
resistências e também utilizá-las de forma judiciosa

Jay Winsten introduz o motorista designado


Idéia: Conceito/práticas
Conteúdo: Não se deve dirigir depois de beber
Contraconteúdo: É seguro, fizemos isso antes, sabemos o que estamos fazendo
Audiência: Grande, diversa
Formato: Tramas na televisão, anúncios do serviço público, corporificações
convincentes
Alavancas/ponto de mudança: Ressonância (com personagens, mensagem), re-
cursos significativos, redescrição representacional (por meio da mídia), supe-
ração de resistências

CAPÍTULO 7

Novos entendimentos disciplinares


Idéia: Conceitos/teorias/habilidades disciplinares
Conteúdo: Maneiras disciplinares (e interdisciplinares) de pensar, em geral pro-
fundamente não-intuitivas
216 Howard Gardner

Contraconteúdo: O senso comum e o contra-senso comum; confiança na intui-


ção; memorização de informações factuais
Audiência: Tamanho moderado, variada, mente não-instruída
Formato: Lições em sala de aula, textos (principalmente lingüísticos); prática
do pensar de novas maneiras; possível uso de outros sistemas simbólicos como
pontos de entrada
Alavancas/ponto de mudança: Redescrições representacionais, razão e pesqui-
sa; entender o poder das resistências e revelar sua inadequação

Mudanças na BP
Idéia: Conceitos/práticas
Conteúdo: Uma organização não-hierárquica de aprendizagem, que seja em-
preendedora, competitiva e cooperativa
Contraconteúdo: Emprego vitalício confortável; não sacuda o barco
Audiência: Tamanho moderado, relativamente uniforme
Formato: Mensagens transmitidas lingüisticamente, graficamente e por meio
de exemplos pessoais
Alavancas/ponto de mudança: Razão, pesquisa, recursos e recompensas, even-
tos do mundo real (competição), redescrições representacionais

CAPÍTULO 8

Erik Erikson trata um seminarista


Idéia: Imagem/história/prática
Conteúdo: Uma identidade viável integrada que permita à pessoa seguir com a
sua vida
Contraconteúdo: Continuar se sentindo perturbada por haver pouco entendi-
mento dos vários temas da sua vida e, portanto, pouca esperança de mudar as
condições de vida
Audiência: O self (o seminarista); o terapeuta (como o capacitador)
Formato: Análise de sonhos; encontro psicoterapêutico e interpretações
concomitantes
Alavancas/ponto de mudança: Ressonância (da interpretação com os sentimen-
tos), redescrições representacionais (sonhos), recursos (tempo, em vez de di-
nheiro), razões (oferecidas pelo terapeuta)
Mentes que mudam 217

Lawrence Summers confronta Cornel West


Idéia: Conceito/história/prática
Conteúdo: Um professor universitário que focaliza o ensino acadêmico e centra-
se no campus
Contraconteúdo: Um intelectual público que está em contato com o mundo
mais amplo das pessoas e das idéias
Audiência: Uma pessoa
Formato: Conversa pessoal
Alavancas/ponto de mudança: No lado positivo: razão, recursos; no lado negati-
vo: falta de ressonância, eventos do mundo real (incluindo ofertas e recursos
concorrentes disponíveis para a outra parte), subestimação da resistência pessoal

Jefferson e Adams se reconciliam


Idéia: História/prática
Conteúdo: Uma amizade recuperada, baseada no reconhecimento de laços e na
capacidade de modular diferenças
Contraconteúdo:Anos de antagonismo político que invadiram o lado pessoal
Audiência: Duas pessoas
Formato: Cartas escritas
Alavancas/ponto de mudança: Ressonância recuperada, eventos do mundo real
(final das presidências, processo de envelhecimento), superação de resistên-
cias por meio de uma comunicação hábil, altamente motivada

CAPÍTULO 9

O presidente George W. Bush mudou a política externa


Idéia: Conceitos (incluindo autoconceito)/histórias
Conteúdo: Foco em negócios externos, estar bem-informado, tomar decisões
difíceis, buscar aliados internacionalmente
Contraconteúdo: Isolamento; confiança no pai e em conselheiros
Audiência: O self
Formato: Reuniões de instrução, reuniões com a equipe e líderes, reflexo em
sistemas simbólicos pessoais
Alavancas/ponto de mudança: Eventos do mundo real, recursos (tentar algo novo)
218 Howard Gardner

Whittaker Chambers rejeita o comunismo


Idéia: Histórias/teoria (forma de sociedade); autoconceito
Conteúdo: A verdade pura e simples, crítica, sobre os males do comunismo,
mesmo com o risco de se prejudicar
Contraconteúdo: (1) Ter abraçado o comunismo no passado; (2) deixar o pas-
sado simplesmente desaparecer
Audiência: Inicialmente, o self; finalmente, grande e variada
Formato: Leituras, escritos, argumentos orais, reflexão
Alavancas/ponto de mudança: Eventos do mundo real, ressonância, razão e
pesquisa

Tornar-se um fundamentalista
Idéia: Autoconceito/história/teoria/prática (tipo de vida)/self
Conteúdo: Uma abordagem global e coerente de vida, baseada na interpreta-
ção literal da Bíblia e na participação em uma comunidade religiosa apoiadora
Contraconteúdo: Manter os atuais ambiente social e sistema de crenças
Audiência: O self
Formato: Ler textos; reuniões e intercâmbios com grupos de apoio; reflexão
pessoal
Alavancas/ponto de mudança: Ressonância (com o grupo de apoio); redescrição
representacional, pesquisa

Rejeitar o fundamentalismo
Idéia: Autoconceito/história/teoria/prática
Conteúdo: Oportunidade de refletir sozinho sobre as questões, viver com a
incerteza
Contraconteúdo: Um sistema fechado poderoso e confortável, do qual é difícil
escapar
Audiência: O self
Formato: Argumentar consigo mesmo, expor-se a novas fontes de informação
Alavancas/ponto de mudança: Razão, pesquisa, redescrição representacional e
ressonância (com as realidades do mundo mais amplo)

Lucien Lévy-Bruhl renuncia à sua visão da mente primitiva


Idéia: Teoria/conceito
Conteúdo: A mente primitiva não era genuinamente diferente da mente mo-
derna; disposição para mudar de idéia publicamente
Mentes que mudam 219

Contraconteúdo: A mente primitiva era fundamentalmente diferente; os acadê-


micos devem ser consistentes acima de tudo
Audiência: Inicialmente, o self; finalmente, uma audiência acadêmica mais ampla
Formato: Ler e corresponder-se; refletir privadamente e fazer anotações em
cadernos
Alavancas/pontos de mudança: Pesquisa, razão.
Esta página foi deixada em branco intencionalmente.
Índice

A aquisição da linguagem, 137-138


escrita, 137-139
abordagem cognitiva, 19-20, 192 Archilochus, 192-193
à mudança mental, 68-69 arenas de mudança, 71-74
abordagens competidoras, 52-55 Ariès, Philippe, 59
bases da, 55 Aristóteles, 138-139
limitações da, 35, 56 Arquimedes, 138-139
vantagens da, 51-53, 56-58 artes
abordagem histórico-cultural, 53-55 e mudança mental, 123-125
abordagem sociobiológica, 52-54 importância das, 126-127
acadêmicos método de mudança mental nas, 124-126
função dos, 187 AT&T, 113-114
mudança mental entre os, 187-190 Auden, W.H., 122
Adams, Abigail, 163-164 audiência, para mudança mental, 131-132
Adams, John características da, 131-132, 207
background de, 162-164 tamanho da, 205-207
carreira de, 163-164
personalidade de, 163-164
relacionamento com Jefferson, 163-164,
B
166-167 Baker, Nicholson, 17-19, 38-39, 69-70, 173,
Adams, John Quincy, 163-164 191
afasia, 36-37 Balanchine, George, 124-126
Agassiz Louis, 120, 131-132 Bausch, Pina, 124-125
Al Qaeda, 174-176 Beatles, 72
Alemanha, sucesso pós-guerra da, 54-55 Bergman, Ingmar, 126
amazon.com, 200 Berlin, Isaiah, 192-193
America’s Promise, 130 Berlioz, Hector, 123-124
American Motors, 142-143 Berners-Lee, Tim, 200
amor, 168-169 Blair, Tony, 71, 79-80, 97-98, 113
desenvolvimento do, 170 bombardeios em Brighton, 83
e mudança mental, 168-170 Bonner, Elena, 168-170
análise de símbolos BP (British Petroleum)
exemplos de, 43-44 fraquezas da, 142-143
inteligência lingüística na, 41-42 história da, 142-143
inteligência lógico-matemática na, 41-43 mudança mental na, 144-146
Anna Karenina, 170 renascimento da, 143-145
Appiah, Anthony, 156-158 Bradley, Bill, 46-47
Apple Computer, 113-114 Branch, Taylor, 85-86
222 Índice

Braque, Georges, 123-124 Cole, Bill, 101-103, 107


Brecht, Bertolt, 124-125 comportamentalismo, 19-20, 192
Brock, David, 184 fraquezas do, 35
Brontë irmãs, 123-124 sobre mudança mental, 66-68
Brooks, David, 176 computadores
Browne, John, 16, 71, 143-144 futuro dos, 200-201
Bruner, Jerome, 35 história dos, 199-200
Bush, George H.W., 112, 173-176 solução de problemas pelos, 19-20
Bush, George W., 88-89, 97-98, 113 comunismo
background de, 173-175 atrações do, 179
gabinete de, 174-175 derrocada do, 180, 181
inteligência interpessoal de, 177-178 desencanto intelectual com o, 181-182
inteligência intrapessoal de, 177-178 encanto intelectual com o, 182-183
mudança mental interna de, 174-178 queda do, 90, 187
conceitos
definidos, 31-32
C prevalentes, 33-34
campanha “Esmague-a!”, 129-130 Connor, Bull, 101-102
Carson, Rachel, 202-203 construtivismo social, 127-128
Carver, Raymond, 126 conteúdo, 72-73, 80-81
Carville, James, 170 concepções errôneas de, 140
Casals, Pablo, 202-203 e mudança mental, 205-206
cérebro, lateralização do, 35-37 contraconteúdo, 72-73, 80-81
Chambers, John, 115 contratransferência, 153-154
estratégia de crescimento de, 108 Copérnico, Nicolau, 120-121
estratégia de redução de despesas de, criacionismo, 118-119
109-110 apelo do, 118-119, 139-140
Chambers, Ray, 130 criatividade, facetas da, 131-133
Chambers, Whittaker, 17, 72-73, 186, 189-190, Csikszentmihalyi Mihaly, 132-133, 202
192-193 cubismo, 123-124
abjuração do comunismo por, 180-183 Cunningham, Merce, 124-126
background de, 179
comunismo de, 179-180 D
e Alger Hiss, 181-182
Charles, Príncipe de Gales, 111-112 Damascenas, mudanças mentais, 69-70, 184-186
Chatham, William, Earl of, 71 Damon, William, 202
Chomsky, Noam, 188 dança, mudança mental na, 124-126
Churchill, Winston, 78-79, 91, 93-94, 131-132 Dartmouth College
sobre o socialismo, 183 atitudes dos ex-alunos, 100-102
ciência corpo docente, 100-101
e mudança mental, 117-118, 122 história, 98-99
tarefa da, 187 virada, 99-100, 102-107, 113-114
Cisco Corporation Dartmouth Review, 98-99, 106-107
reveses da, 108-109 derrota do, 104-105
sucessos da, 108 métodos do, 99-103
classicismo, 123-124 Darwin, Charles, 124-125, 129-130, 140-141
Clinton, Bill, 173-175, 184 background intelectual de, 117-119, 155
background de, 87 criatividade de, 131-132
foco de, 175-176 influência de, 16-17, 72, 80, 117, 122-
fraquezas de, 87 123, 189-190
habilidades interpessoais de, 85-88, 160-161 mudança mental de, 118-121
métodos de, 87-90, 103-105, 112-113 personalidade de, 120-122
mudança mental de, 104, 107 Darwin, Emma, 118-119
Clinton, Hillary, 112-113 Darwin, Erasmus, 117-118
Coffin, David, 185-186 Day, Dorothy, 100-101
Índice 223
de Gaulle, Charles, 93-94, 131-132 espiritualidade, 50
de Klerk, F.W., 91-92 inteligência e, 50-52
Debussy, Claude, 124-125 Eventos do mundo real, na mudança mental,
Delacroix, Eugène, 123-124 29-30
Deming, W. Edwards, 54-55 no caso da BP, 145-146
democracia no caso de Dartmouth, 107
características da, 77 no caso de Thatcher, 84-85
histórias e, 89-90 Exército Repúblicano Irlandês, 84-85
Derain, André, 36-37
Derrida, Jacques, 127 F
desconstrucionismo, 127-128
desenvolvimento de disciplinas do, 138-140 família, mudança mental na, 167-169
desenvolvimento de um pensamento individual, Farah, Martha, 199-200
139-141 fatores de mudança, 26
concepções errôneas, 140 fé, mudança mental baseada na, 184-186
desenvolvimento infantil Feldman, David Henry, 139-140
desenvolvimento da visão de mundo no, Fellini, Frederico, 51
62-67 filosofia, tarefa da, 187
história do, 59 física
mudança mental no, 60-62 desenvolvimento da, 138-139, 187
paradoxos do, 59-62 prática da, 140
Disciplined Mind, The, 141 Ford Motor Company, 43
dissonância cognitiva, 64-65 formato, do conteúdo, 72-73
dryware Frank, Anne, 141
descrito, 199-200 Freedman, James O., 71, 159-160
futuro do, 200-201 background de, 98-99, 106-107
condições enfrentadas por, 98-100
E estratégia de, 99-101
mudança mental de, 102-103, 107
educação realizações de, 99-103
aprendizagem fora-do-contexto na, 137 tentativa de difamar, 102
busca pessoal da, 146-148 Freedman, Sheba, 101-103, 107
como agente de mudança, 72 Freud, Sigmund, 61-63, 120-121, 192
e ensino do pensamento, 138-141 controvérsias acerca de, 129-130
e letramento, 137-139 criatividade de, 131-132
história da, 135-137 desafios modernos a, 122-123
socialização dos alunos para a, 137-138 importância de, 121-122
vitalícia, 146-148 mudança mental de, 122-123, 188
Einstein, Albert, 39-40, 46-47, 72, 117, teorias psicológicas de, 122
120-121, 124-125, 129-130, 138-139 fundamentalismo, 184-185
criatividade de, 131-132 mudança mental na direção do e para
influência de, 121-123, 187, 189-190, 202 longe do, 185-186
“eixo do mal”, 175-176 postura mental do, 186
Eliot, T.S., 123-126
Ellis, Joseph, 166 G
entrada cooperativa ou social na redescrição
representacional, 141-142 Gainsborough, Thomas, 123-124
entrada estética na redescrição representacional, Galileu, 121-122, 138-140
141-142 Gandhi, Mohandas (Mahatma), 71, 90, 93-94,
entrada existencial na redescrição 97-98
representacional, 141-142 background de, 91
entrada prática na redescrição mensagem e métodos de, 91, 105-103
representacional, 141-142 Gardner, John, 202-203
Erikson, Erik, como psicoterapeuta, 151-156 Gates, Henry Louis, 156-160
escolas. Veja educação General Electric, 113-114
224 Índice

General Motors, 43, 53-54, 113-114 definidas, 31-32


Gerenciamento de Qualidade Total, 54-55 dialética entre, 80-81
Geschwind, Norman, 35-40 e contra-histórias, 80-81
Gilligan, Carol, 122-125, 129-130 prevalentes, 33-34
Gingrich, Newt, 84-86, 89-90 temas persistentes nas, 113-115
fraquezas de, 87-88 transmissão de, 106-107
influência de, 87-88 Hitler, Adolf, 93-94, 180-182
métodos de, 87-88 Hoffer, Eric, 184-185
Giuliani, Rudolph, 184 Holton, Gerald, 192-193
Glass, Philip, 127 Hugo, Victor, 192-193
Goleman, Daniel, 49-50 humanismo, tarefa do, 187
Goodman, Nelson, 35-36, 62-63 Hume, David, 187
goodware. Veja Trabalho Qualificado Humphreys Doris, 124-125
GoodWork: When Excellence and Ethics Meet, Huxley, Thomas, 118-122, 132-133
202-203
Gorbachev, Mikhail, 84-85
Gore, Al, 157-158 I
Gorky, Maxim, 179
IBM, 113-114
Gorman, Sean, 100-101
Idealism and Liberal Education (Freedman),
Graham, Bob, 173-176
101-102
Graham, Katharine, 202-203
idéias, tipos de, 31-34, 69-70
Graham, Martha, 39-40, 72, 124-126
identificação, 167-168
controvérsias acerca de, 129-130
Ilhas Falklands conflito das, 83-85
Great Society, 190-191
imaginação, tipos de, 38-40
Gruber, Howard, 117-118
In a Different Voice, 122-123
Guernica, 39-40, 117-118
incapacidades de aprendizagem, 197-198
Guerra Civil Espanhola, 117-118, 124-125
educação e, 197-198
Guerra do Golfo, 175-176
educação futura e, 198-199
Guerra do Vietnã, 190-191
indústria automobilística
aplicação da inteligência simbólica à, 43
H perspectiva histórico-cultural da, 53-55
perspectiva sociobiológica da, 52-54
H.M.S. Beagle, 117-118 indústria ponto-com
habilidades colapso da, 108-110
como conteúdo da mente, 32-33 máquinas da, 115
prevalentes, 33-34 influência da televisão, 89-90
Halberstam, David, 43 instinto, de liderança, 113
Harris, Judith Rich, 122-125, 129-130 integridade
Hartman, David, 186 importância da, 113-114
Harvard, Departamento de Estudos inteligência artificial, 200-201
Afro-Americanos, 156-160 inteligência corporal-cinestésica, 45-47
Havens, Leston, 155 inteligência emocional, 49-50
Haydn, Franz Joseph, 123-124 inteligência espacial, 44-46
Hayek, Friedrich von, 81-82 inteligência existencial, 50-51
Heisenberg, Werner, 120-121 evidências da, 51-52
Hemingway, Ernest, 117-118, 124-125 inteligência interpessoal, 49-50
Heródoto, 138-139 inteligência intrapessoal, 49-50
Hill, Anita, 184 inteligência lingüística, 41-42
Hiss, Alger, 181-182 inteligência lógico-matemática, 41-43
história inteligência musical, 44-45
desenvolvimento da, 138-139 inteligência naturalista, 46-50
prática da, 140 inteligência(s)
histórias “não-canônica”, 44-50
características ótimas das, 80-81, 88-90, analítico-simbólica, 40-44
105-103 definidas, 40-41
Índice 225
existencial, 50-52 Les Demoiselles d’Avignon, 125-126
para a liderança efetiva, 112-113 Les Noces, 125-126
pessoais, 49-50 letramento, 198-199
visões tradicionais da, 38-40 aquisição do, 137-139
inteligências múltiplas, 40-42 Levinson, Barry, 131-132
tipos de, 41-42, 51-52 Lévy-Bruhl, Lucien, 72-73, 188-190, 192-193
inteligências não-canônicas Lewinsky, Monica, 87-88
corporal-cinestésica, 45-47 liderança indireta, 117
espacial, 44-46 de uma grande audiência, 129-130
musical, 44-45 esfera da, 117-118
naturalista, 46-50 por meio da descoberta científica, 117-122
inteligências pessoais, 49-50 por meio da descoberta psicológica, 122-124
interpessoal, 49-50 por meio das artes, 123-127
intrapessoal, 49-50 resistência na, 127-130
intervenção neural, 198-199 liderança institucional, 71-72
aspectos compartilhados pelos constituintes,
98
J distinguida da liderança política, 97-98
Japão, sucesso pós-guerra do, 54-55 exemplo do Dartmouth College, 98-99, 107
Jefferson, Thomas histórias como método de, 100-102
background e personalidade, 163-164 liderança política, 71. Veja também liderar
carreira de, 163-164 uma população diversa
relacionamento com John Adams, 163-167 liderar uma população diversa, 71-74, 77,
João Paulo II, papa, 90 131-132
João XXIII, papa, 90 dificuldades de, 88-89
Jobs, Steve, 115 histórias como métodos para, 80-81, 88-90
Johnson & Johnson, 108 no contexto britânico, 78-79, 85-86
no contexto norte-americano, 85-86, 90
Johnson, Lyndon, 43, 85-90, 190-191, 202
transnacional, 90-94
Johnson, Samuel, 89-90
líderes
Joseph, Keith, 81-82
indiretos, 117, 132-133
Joyce, James, 72, 124-126
instintos dos, 113
integridade dos, 113-115
K inteligências dos, 112-113
papel dos, como modificadores de mentes,
Kant, Immanuel, 187 15-16
Kennedy, John F., 43, 190-191 Lincoln, Abraham, 50
tranqüilidade de, 89-90 literatura, mudança mental na, 123-126
Kennedy, Robert, 190-191 lógica, como entrada na redescrição
Kerry, John, 157-158 representacional, 141-142
Keynes, John Maynard, 44, 132-133 Luce, Henry, 190-191
King, Martin Luther, Jr., 91, 190-191 Luther, Martin, 184-185
King, Peter, 173-176 Lyell, Charles, 118-119
Klein, Joe, 85-86
Koch, Richard, 20, 22-26
Koestler, Arthur, 181-182 M
Kuhn, Thomas, 120-121, 127-128 Machiavelli, Niccolò, 207-208
Kurzweil, Ray, 199-200 Madison, James, 164
Major, John, 71, 84
L Malcolm X, 202
Malraux, André, 117-118, 181-182
La Guardia, Fiorello, 184 Malthus, Thomas, 80, 117-118
Lamarck, Jean-Baptiste, 120 Mandela, Nelson, 90, 93-94, 202
Lanier, Jaron, 199-200 apoiadores de, 93-94
lei de Gresham, 98 background de, 91-92
Lênin, Vladimir, 93-94, 179 mensagem e métodos de, 91-92
226 Índice

manipulação genética, de humanos, 198-199 vista como inconsistência, 176, 184


Mao Zedong, 93-94, 202 mudança mental íntima, 72-74
Marshall Plano, 54-55 caso de Adams-Jefferson, 162-167
Marshall, Thurgood, 100-101, 107 caso de Harvard, 156-160
Marx, Karl, 72, 117, 122-123 entre amantes, 168-170
Matalin, Mary, 170 na família, 167-169
McCarthy, Joseph, 102 paciente-terapeuta, 151-156
McLaughlin, David, 98-99 ressonância e, 159-163
McNamara, Robert, 43 mudança mental, 205-206
Media World (Sony), 201 agentes externos de, 70-71
Mendel, Gregor, 132-133 alavancas de, 26-31, 37-38, 73-74, 144-
mentalês, 38-39 146, 207
mente audiência da, 131-132, 205-207
abordagem dualística da, 70-71 caráter direto versus indireto da, 131, 207
conteúdos da, 31-34 caráter gradual da, 17-19
formas da, 38-39, 51-52 conteúdo presente versus desejado, 205-206
método, concepções errôneas de, 140 de populações diversas, 71, 73-74, 77-79,
Meyerson, Martin, 101-103 94, 131-132
Michaelis, G. Robert, 26 dois eixos de, 131--133
Michelet, Jules, 138-139 dryware e, 199-201
Michelson, Albert, 187 em ambientes formais, 135, 147-148
minimalismo, 127 em cenários familiares, 151-170
missão, no Trabalho Qualificado, 202-203 em contextos institucionais, 97-98, 115
modelos de papel, 203 esferas da, 30-32
modelos, de Trabalho Qualificado, 203 ética da, 207-208
modernismo, 123-124 exemplos de, 16-18
modificação genética, de alimentos, 109-110 fatores na, 66-67-69-70
movimento contra, 111-112 futuro da, 198-200
modos de pensamento disciplinares, 138-139, indireta, 117, 132-133
142-143 lei de Gresham e, 98
Molière, Jean-Baptiste, 123-124, 203 lista de verificação da, 205-208
Monnet, Jean, 90, 113 montando o cenário para a, 37-38
e liderança indireta de, 93-94, 105-103 na vida cotidiana, 15-16
realizações de, 93-94 no desenvolvimento infantil, 60-62
Monsanto pelo self, 146-148, 173, 192-193
e modificação genética de alimentos, 109-110 pontos críticos para a, 207-208
má avaliação da, 111-112 Trabalho Qualificado e, 202-204
Montgomery, Ward, 142-143 wetware e, 197-200
Moravec, Hans, 199-200 música, mudança mental na, 123-125
Morley, Edward, 187 Mussolini, Benito, 93-94
Morrison, Toni, 156
motorista designado, 129-130
Mozart, Wolfgang Amadeus, 39-40, 123-124, 141 N
mudança mental interna, 72-73, 146-148,
173-174 Nagel, Chuck, 173-176
acadêmica, 187-190 Napoleão, 202
baseada na fé, 184-186 narrativa, como entrada na redescrição
estudo de caso de Bush, 173-178 representacional, 141
estudo de caso de Chambers, 179-184 nazismo, uso de histórias no, 89-90
estudo de caso do autor da, 190-191 neurociência cognitiva, 19-20
exemplos históricos de, 184-190 New York School, 123-124
na vida cotidiana, 190-193 Newton, Isaac, 121-122, 138-140
progressão da, 183 Nietzsche, Friedrich, 122-123
Índice 227
Nixon, Richard, 87, 89-90 Proust, Marcel, 123-124, 129-130
Nurture Assumption, The, 122-123 psicoterapia, 154-155

O Q
Quantitativa na redescrição representacional,
O Casamento de Fígaro,141 entrada, 50
Olin Fundação, 99-100 Quick & Dirty Official Quick & Dirty Handbook,
On the Waterfront, 131-132 The, 26
Oppenheimer, J. Robert, 44 Quincy, Josiah, 166-167
ordem de nascimento, 118-119
R
P Ranke, Leopold von, 138-139
razão, na mudança mental, 27-28
paciente-terapeuta relacionamento na psicoterapia, 155
descrição de caso do, 151-152 no caso da BP, 145-146
elementos do, 152-156 no caso de Dartmouth, 106-107
técnicas no, 153-155 no caso de Thatcher, 81-82
pais-filhos relacionamento, 167-169 Reagan, Ronald, 50, 84-86, 113-114
Pareto, Vilfredo, 20, 22, 32 métodos de, 103-105, 113
tranqüilidade de, 89-90
participação na história, como motivadora, 115
recursos e recompensas, na mudança mental,
Pater, Walter, 44-45
28-30
Paulo de Tarso, 184-185, 191
na psicoterapia, 155
pensamento,
no caso da BP, 145-146
personalidades autoritárias, 66-67
no caso de Dartmouth, 104-105
pesquisa, na mudança mental, 27-28 no caso de Thatcher, 83
no caso da BP, 145-146 redescrição. Veja também redescrições
no caso de Dartmouth, 102-104 representacionais na mudança mental
no caso de Thatcher, 81-82 redescrições representacionais, na mudança
Pharmacia, 111-112 mental, 28-29
Piaget, Jean, 60-63, 192 na educação, 141-143
Picasso, Pablo, 39-40, 72, 117-118, 129-130 na psicoterapia, 156
criatividade de, 131-132 no caso da BP, 142-146
mudança mental de, 123-126 no caso de Dartmouth, 104-107
Pierrot Lunaire, 124-125 no caso de Thatcher, 83
pintura, mudança mental na, 123-124 pontos de entrada nas, 141-142
Pirandello, Luigi, 124-125 regras das, 145-146
Planck, Max, 121-122 Reggio Emilia, centros do bebê e da criança
pontos cruciais para a mudança, 20 pequena em, 80
Poussin, Nicolas, 123-124 Reich, Steve, 127
Powell, Colin, 130 relativismo, 127-128
Praça Tiananmen, 91 Renault, 115
princípio de 60/60, 20-23 representações mentais, 20
princípio de 80/20, 20-22 República Weimar, 89-90
conceito do, 22-23 resistências, e mudança mental, 29-31
em ação, 20-22 empregando as resistências para derrotar,
estudo de caso dos bebedores de cerveja e, 145-146
22-26 lidando com as, 140
80/20 Principle, The (Koch), 20-26 no caso da BP, 145-146
processamento semântico, 200 no caso de Dartmouth, 104-105
Projeto Manhattan, 44 no caso de Thatcher, 84-86
Projeto Zero, 35-36 usos das, 127-130
228 Índice

ressonância, na mudança mental, 27-29, 145-146 T


em ambientes íntimos, 159-163
métodos para criar e preservar, 161-163 Talibã, 175-176
na psicoterapia, 156 Taylor, Paul, 124-125
no caso da BP, 145-146 teoria evolutiva, 52-53, 139-140
no caso de Dartmouth, 107 desenvolvimento da, 117-119
no caso de Thatcher, 81-83 influência da, 118-121
retórica, na mudança mental, 28-29 natureza contra-intuitiva da, 120
riqueza, como motivadora, 115 precursores da, 117-119
Rite of Spring, 124-125 teorias
Robinson, Jackie, 202-203 descritas, 31-32
Rockefeller, Nelson, 98-99
prevalentes, 33-34
romantismo, 123-124
refletindo sofisticação do pensamento, 32
Roosevelt, Franklin, 85-86
teorias intuitivas, 62-64
Rothko, Mark, 126
da matéria, 64
Rousseau, Jean-Jacques, 59
Rubin, Robert, 113 da mente, 64
Rubinstein, Arthur, 39-40 da vida, 64
Rush, Benjamin, 165 das relações humanas, 64
fatores na mudança das, 66-70
lógica e, 64-66
S persistência das, 64-67
terapia, 154-155
Sakharov, Andrei, 168-170
teste do espelho, 203
Salk, Jonas, 202-203
Saul (Paulo) de Tarso, 184 Thatcher, Margaret, 16, 71, 97-98, 112-113, 117
scaffolding, 68-69 background de, 78-79
Scales, Junius, 182 contexto histórico de, 78-79
Schoenberg, Arnold, 123-125 húbris de, 84-86
Schweitzer, Louis, 115 mensagem de, 79-80
11 de setembro de 2001, 174-175, 178 métodos de, 83-86, 104
Shakespeare, William, 123-124 mudança mental de, 81-86, 104-105,
Shannon, Claude, 199-200 107, 113
Shapiro, Robert, 109-113 themata, 192
Shell Oil, 142-143 Tillich, Paul, 187
Shelley, Percy B., 117-118 Tojo, Hideki, 93-94
Shostakovich, Dmitri, 179 Tolstoy, Leo, 170
Silone, Ignazio, 181-182, 191 Toyota, 52-53
Simon, David, 143-144 Trabalho Qualificado
Simonton, Dean Keith, 126 critérios para, 202-203
Sizer, Theodore, 146 e mudança mental, 203-204
Skinner, B.F., 35 necessidade do, 202
Sloan, Alfred P., 43 opostos ao, 203-204
St. Dennis, Ruth, 124-125 praticantes do, 202-203
Stalin, Joseph, 93-94, 179 Tractatus Logico-Philosophicus, 188
hipocrisia de, 180-182 tranqüilidade, importância da, 89-90
Stockhausen, Karlheinz, 182-183 transferência, 153-154
Stravinsky, Igor, 123-126, 129-130 treinamento comportamental, 198-199
Structure of Scientific Revolution, The, 120-121 Truman, Harry, 176
Sulloway, Frank, 118-119 Tucidides, 138-139
Summers, Laurence, 156 Turing, Alan, 199-200
e Cornel West, 156-160 Turner, J.M.W., 123-124
possíveis estratégias alternativas para, Turrell, James, 126
159-161 Tutu, Desmond, arcebispo, 91-92
Índice 229

U wetware, 197-198
futuro do, 198-200
Ullman, Chana, 185-186 intervenções no, 197-199
Ulysses, 127 Wiener, Norbert, 199-200
Wilberforce, Samuel, bispo, 131-133
Wilson, Woodrow, 176
V Winsten, Jay, 131-132
liderança indireta de, 129-130
van Gogh, Vincent, 132-133 métodos de, 129-131
Vermij, Geermat, 44-48 projetos de, 129-130
Volkswagen, 52-55 Witness, 180
Vygotsky, Lev, 68-69, 146-147 Wittgenstein, Ludwig, 72-73, 188-193
Wolfram, Stephen, 51-52
Woolf, Virginia, 123-126
W World Wide Web, 200
Wright, Richard, 181-182
Wagner, Richard, 123-124
Wallace, Alfred, 118-119
Washington, George, 163-164 Y
Watergate, 190-191
Wegener, Alfred, 120-121 Yeats, William Butler, 33
Welch, Jack, 117
Welch, Joseph, 102 Z
Welty, Eudora, 100-101, 107
West, Cornel, 160-161 Zagajewski, Adam, 126
e Lawrence Summers, 156-160 Zander, Benjamin, 44-45
reputação de, 156 Zander, Rosamund Stone, 44-45
Westinghouse, 142-143 zona de desenvolvimento proximal, 68-69