Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Las artes como recurso

didáctico para la historia
en la Educación Secundaria
y bachillerato: las artes
relegadas de la práctica
docente
Presentado por: Katarin Escolar Regaira
Línea de investigación: Estado de la cuestión
Director/a: Raquel Gil Fernández

Ciudad: Logroño
Fecha: 26 de mayo de 2016
Índice

1. Introducción ................................................................................................ 3

1.1. Justificación y planteamiento del problema .................................... 3

2. Finalidad del trabajo .................................................................................... 4

3. Justificación de la bibliografía ..................................................................... 5

4. Marco teórico ............................................................................................... 7

4.1. Definición del concepto de “artes” ..................................................... 8

4.2. Marco legislativo: la presencia de las artes en el currículo ................ 8

4.3. Las diferentes artes y sus posibles usos como recursos didácticos .. 10

4.3.1. Las artes mayores: arquitectura, escultura y pintura ........ 12

4.3.2. La literatura: representaciones teatrales y poesía.............. 17

4.3.3. La música............................................................................ 21

4.4. Visibilidad de la enseñanza de competencias y contenidos

mediante recursos didácticos relacionados con las artes ................. 24

5. Discusión ......................................................................................................... 25

6. Conclusiones .................................................................................................... 26

7. Limitaciones y prospectiva .............................................................................. 27

8. Referencias bibliográficas ................................................................................ 29

Índice de material gráfico

Tabla 1. Las dimensiones de la obra artística. ................................................... 12

Figura 1: Visita a una exposición pictórica ........................................................ 15

Figura 2: La práctica educativa con poesía ....................................................... 21

Figura 3: Representación de „El pequeño deshollinador‟ (2015) ....................... 23

1
Resumen: el presente trabajo ahonda en la aplicabilidad de recursos
didácticos artísticos que no son habituales en el aula y que, sin embargo,
poseen numerosas ventajas y posibilidades educativas. Estas artes, la pintura,
escultura, arquitectura, música y literatura; ofrecen un sinfín de
oportunidades en la didáctica de la historia, especialmente en la Educación
Secundaria Obligatoria y bachillerato, en las que vamos a profundizar con
este trabajo. Se observa que ni los centros ni las instituciones educativas
están familiarizados con el uso de este tipo de recursos ya que no los
contemplan en sus bases de datos, unidades didácticas y planes de estudio.
De esta manera, revalorizamos su uso y seleccionamos algunas propuestas de
su uso en este trabajo. En definitiva, las artes deben estar presentes en la
práctica educativa de secundaria dados sus beneficios y su infinidad de
modos de aplicación, como propugnar valores cívicos y sociales, afianzar el
conocimiento histórico mediante contextos histórico-sociales o la reflexión
estética y patrimonial. Veremos cómo aplicar las diferentes artes propuestas y
de qué pueden servir en el día a día de la clase de historia, tanto conceptual
como procedimental y actitudinalmente. Como muchos estudiosos han
sentenciado, no son un recurso didáctico vacío y falto de contenido para el
aula de secundaria, sino que permiten un enfoque interdisciplinar de
cualquier materia. Finalmente hemos llegado a la conclusión de que la
utilización de la obra artística de cualquier naturaleza es beneficiosa para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: arte, recursos didácticos, historia, educación secundaria.
Abstract: this paper aims to develop a deeper understanding of artistic
learning resources‟ applicability that usually have no place at classroom
practice. However these resoruces provides countless advantages and
education posibilities. These arts, painting, sculpture, arquitectura, music
and literatura, offer multiple development opportunities to the diddactics of
History, specially on Secondary Education and baccalaureate, which we are
going to focus on. It is seen that neither the schools or educative institutions
are used to use these kind of resources since they are not present at data
bases, teaching unit or study plannings. Given that, we push up its value
and we select some designs of its use in this paper. Ultimately, art must be
present on day-a-day teaching because of its benefits and vast number of
application ways, like defend social and civic values, strengthen historic
concepts by contexts or aesthetic and patrimonial reflection. We will focus
on the way we use the different arts and what can they aport to the history
classroom routine, theoricaly, practicaly and about values. As many
researchers have said they aren‟t a blank resource with lack of content for
secondary education, but they aloud us to approach interdisciplinary to any
kind of subject. To conclude we have realized that the inclusión of any art
product makes a difference in the education-learning process.
Key words: art, learning resources, history, secondary education.

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 1. Introducción

Nadie duda de que la experiencia artística y estética sea sumamente importante para
el desarrollo integral del hombre pero, aun así, queda mucho que explotar de las
artes en campos como el de la educación. Por ello, mediante este trabajo de estado
de la cuestión bibliográfico vamos a explorar las diferentes posibilidades que las
artes ofrecen para el estudio de la Historia, es decir, la aplicabilidad del arte como
recurso didáctico en Educación Secundaria.

El ácido vendaval de la modernidad se ha llevado muchas cosas. Pero lo

que no desaparecerá es la pasión, porque vivimos dentro de cuerpos,
porque tenemos ojos y orejas y lenguas y narices y dedos y piel. Lo que
no desaparecerá es la alegría en la medida en que nazcan niños, y en la
medida en que haya algo que más aproxime a „la naturaleza‟, y en la
medida en que haya literatura y arte y música y baile. Lo que no
desaparecerá serán el dolor y la enfermedad y la muerte. Lo que no
desaparecerá será la maldad humana (Sontag y Oé, 2000, p. 13)

¿Qué se hace con el Arte hasta el fin de la ESO? Copiar algunos

bodegones, hacer algún collage, visitar algún museo en el mejor de los
casos… y poco más, o sea, nada. Y en el Bachillerato, ¿qué relación tienen
los alumnos con el Arte? Ninguna, si no eligen la opción del Bachillerato
Artístico, que luego posibilita estudios superiores como Bellas Artes. Es
una opción minoritaria (…). Incluso la famosa Historia del Arte, al
haberla convertido en una asignatura optativa, puede que en
muchísimos centros no se imparta o bien que los alumnos no la elijan,
con lo cual a partir de los 16 años es posible que el alumno no tenga
ninguna relación con el Arte (Galanda, 2000, p. 8)

La presente revisión bibliográfica ayudará a concienciar a la comunidad educativa

sobre la cantidad ingente de recursos que se poseen en un centro para la didáctica de
la historia en cualquier nivel, sin necesidad de adquisición de nuevas herramientas,
sino utilizando la originalidad y planificación del profesorado para obtener buenos
resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de las artes en dinámicas
educativas debería revalorizarse en la práctica docente, algo que se ha intentado
mediante los estudios que vamos a referenciar a lo largo de este trabajo.

Dado que nuestra misión no entra dentro del campo investigador propiamente
dicho, vamos a realizar un estado de la cuestión bibliográfico sobre el tema ya
expuesto, es decir, una metodología cualitativa, para así comprender mejor las
posibilidades actuales del arte como recurso.

1.1. Justificación y planteamiento del problema

La elección del tema del presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) responde a causas
de diversa naturaleza. En primer lugar, la realización de los estudios en el Grado de

3
Historia del Arte por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) y experiencias
personales en las artes de todo tipo, nos condujeron al planteamiento de este
trabajo. Por otro lado, nuestra experiencia en las prácticas durante la formación en
el Máster universitario en formación del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y bachillerato, Formación profesional y Enseñanzas de idiomas, hizo
que viéramos la potencialidad del uso del arte y manifestaciones artístico-
patrimoniales en la didáctica de la Historia, sobre todo en los niveles superiores de
secundaria y bachillerato.

Mediante esta revisión bibliográfica pretendemos recoger los estudios que se han
realizado sobre el uso del arte como recurso didáctico en Educación Secundaria para
así hacer patente el valor del trabajo con manifestaciones artísticas plásticas,
musicales y teatrales, por ser las que están más relegadas de la práctica educativa, en
una sociedad estrictamente unida a lo iconográfico y lo estético.

Por ello, mediante este trabajo nos planteamos el siguiente objetivo general:

- Estudiar los recursos educativos artísticos para la práctica docente de

historia en secundaria.

Y, además, los siguientes objetivos específicos:

- Revalorizar el uso de las artes como recurso didáctico a cualquier

nivel educativo.
- Poner en valor la potencialidad de las artes mayores, la literatura y la
música para el aprendizaje histórico.
- Fomentar la inclusión de estos recursos en la práctica docente de
secundaria.
- Ampliar la visión sobre la aplicabilidad del arte en los centros
escolares.

2. Finalidad del trabajo

Siguiendo estos objetivos, mediante la realización de este trabajo nos hemos

propuesto la construcción de un compendio sobre el uso de las artes como recurso
didáctico en historia. Sin embargo, queremos dar especial importancia a aquellas
manifestaciones artísticas que no tienen cabida hoy en día en las aulas, a saber: las
artes mayores (pintura, escultura y arquitectura), la literatura (poesía y teatro) y la
música. Así, dejamos fuera de nuestro campo las manifestaciones cinematográficas y
fotográficas, y la novela histórica, por ser recursos didácticos totalmente afianzados

4
en la práctica docente; y para dar mayor peso a las artes relegadas al estudio de la
disciplina de Historia del Arte, sin aplicación actual en la formación de los alumnos
de secundaria y bachillerato.

De esta manera, la bibliografía consultada nos ayuda a vislumbrar la capacidad

práctica que poseen las artes dentro del aula de secundaria y bachillerato. Por ello,
mediante intervenciones prácticas o meros estudios teóricos a modo de compendio,
como el presente, se concluye que es posible la inclusión de las artes como recurso
en la práctica docente, objetivo primordial que vamos a intentar desarrollar en el
presente trabajo de estado de la cuestión; si bien en muchas ocasiones muchos
géneros artísticos son mucho más fáciles de utilizar que otros y están mucho más
afianzados en el día a día de los centros escolares.

Aunque las conclusiones de esta bibliografía son, a nuestro parecer, correctas y

reales, muchas veces pecan de no tener respaldo práctico que evalúe realmente si los
objetivos de los recursos planteados teóricamente son viables y tienen potencialidad
educativa. Por ello, daremos más peso a aquellos estudios que, completos con una
puesta en práctica de ejemplo de aplicabilidad de dichos recursos, nos ayuden a
integrar el arte en los centros educativos.

3. Justificación de la bibliografía

La revisión de los diferentes estudios bibliográficos para su posterior estudio y

selección ha estado basada en dos fases primordiales. En primer lugar, hemos
localizado en bases de datos informáticas aquellas publicaciones que respondieran a
la necesidad de este trabajo, así como hemos buscado en las bibliotecas más
cercanas a nuestro entorno. En segundo lugar, tras un breve repaso a estos trabajos,
hemos conseguido averiguar cuáles eran los estudios básicos y de más autoridad
para el tema, mediante citaciones de otros autores, para así poder, de nuevo,
emprender la búsqueda de los mismos para su posterior estudio pormenorizado, por
ser las obras de referencia indiscutible no solo para nosotros, sino también para el
resto de la comunidad educativa e investigadora, por actualidad, prestigio,
publicaciones o influencia práctica en el ámbito educativo.

De esta manera, hemos encontrado que no hay autores que se dediquen

exclusivamente al estudio de las artes como recurso didáctico. Sin embargo, han sido
fundamentales para nosotros investigadores que ahondan en la didáctica de la
historia y las ciencias sociales, como Cuenca (2002), García y Cascajero (2003),
Trepat (2000) y Jaén Milla (2015). Por otro lado, ya sobre el campo artístico

5
concretamente cabe destacar a Chalmers (1996), Addis y Erickson (1993), Gil y Pol
(1994), Romera (1999) y Vygotsky (1930) como los autores “clásicos” que defienden
la presencia artística en los centros educativos. Todos estos, por su autoridad,
publicaciones e importancia en la comunidad educativa son los que nos han ayudado
a asentar las bases de este trabajo de revisión bibliográfica. A partir de dichos
autores, se han configurado posteriormente otros estudios de interés, actualizados y
valiosos para la práctica docente actual, como los de Águila, Nuñez y Raquimán
(2011), Arnal (2000), Franz (2008), Efland (2004), Hernández Ríos (2015) o Jové
Peres (2000), que han comenzado un nuevo camino hacia la revalorización de las
artes en el aula. Posteriormente, para la poesía destacan por autoridad y actualidad
Álvarez (2014), Arellano (1998), Barrantes (2013), Cantero (2014) y Nuñez (1999); y
para el teatro Onieva (2011), Ogando (2002) y Spang (1998). Por su parte, para la
obra artística musical hemos profundizado en los estudios de Batista (2009, 2012),
De la Ossa (2013), Martínez Berriel (2013) y Martínez Zapata (2015), relevantes por
su actualidad y su apertura de líneas de investigación didáctica.

Por otro lado no hay que olvidarse de las obras artísticas propiamente dichas, ya que
constituyen en sí mismas fuentes primarias para nuestro estudio sobre el contexto
en el que se realizaron. Así, las obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas,
literarias o musicales que vamos a abordar a lo largo del presente trabajo son de vital
importancia para el desarrollo de este estudio. De la misma manera, debemos incluir
como fuente primaria los documentos legales de carácter estatal y autonómico.

6
 4. Marco teórico

Cuando los profesores se enfrentan a la docencia de la Historia y Ciencias Sociales,

en general en los niveles de educación secundaria, se encuentran con grupos de
alumnos que, muchas veces, se muestran reticentes ante la disciplina,
considerándola aburrida y de poco interés práctico. Es nuestra labor como docentes
que los alumnos no persistan en esa visión de las ciencias sociales, utilizando
recursos y medios didácticos que aumenten la motivación del alumnado,
haciéndoles partícipes de la historia y concienciándolos sobre su utilidad.

Uno de estos recursos que podemos utilizar son las artes, como ya se puede observar
en las aulas con el uso del cine, la fotografía y la novela histórica. Sin embargo, hay
un sinfín de productos artísticos más allá de los ya mencionados y son los que vamos
a abordar a lo largo de este trabajo. Hay mucha literatura acerca del recurso
didáctico artístico pero vamos a dedicar este apartado del trabajo a referenciar lo
que los autores más influyentes han dicho sobre las artes en ámbito educativo en la
disciplina histórica.

4.1. Definición del concepto de “artes”

Aunque solo vayamos a dedicarnos al estudio de unos tipos concretos de producción

artística, es necesario acotar el término genérico de “artes” para conocer así su
aplicabilidad posterior. En primer lugar, la Real Academia Española define el
vocablo “arte” como “capacidad, habilidad para hacer algo”, y como “manifestación
de la actividad humana mediante la cual se interpreta lo real o se plasma lo
imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros” (DLE 2014).

Los autores del ámbito educativo y pedagógico, como Cruz Arrillaga (2000), dictan
que el arte es un hecho cultural y social que trasciende al objeto o soporte en el que
se ubica, utilizando la sensibilización y un lenguaje propio accesible a todos,
universal. También Jové Péres (2000) sigue los postulados de Vygotsky (1930)
cuando dice que cada obra es una entidad autónoma pero siempre inserta en un
contexto. Muchos autores consideran la producción artística necesaria para el
hombre, siendo innata e inherente al ser humano, como una forma de expresión
comunicativa más (Chalmers 1996).

Sin embargo, cuando recurrimos a especialistas en Historia del Arte apreciamos que
estos tienen una visión mucho más amplia del arte. De hecho, a lo largo de la
historia el concepto y definición del arte ha sufrido numerosos e importantes
cambios, pasando de considerarse una mera actividad técnica o artesanal a una

7
expresión estética del interior del individuo. Si bien es muy difícil concretar el
concepto, ya que cada obra de arte tendrá una causa y un fin según sus
características y contexto, hemos elegido la definición de arte que más se ajusta a
nuestro objetivo, su vinculación con el ámbito de la educación histórica. Así, nuestro
concepto de arte coincide con el de Stanislaw Witkiewicz (1992, p. 8) que concluye
que “el arte sirve para descubrir, identificar, describir y fijar nuestras experiencias,
nuestra realidad interior”.

4.2. Marco legislativo: la presencia de las artes en el

currículo

Cuando observamos la práctica docente actual en las aulas de secundaria y

bachillerato, nos topamos con que los contenidos relacionados con cualquier aspecto
artístico o estético son casi inexistentes. Sin embargo, si nos remitimos a la
legislación educativa vigente, encontramos que los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales relacionados con lo artístico están presentes. Así, en
los documentos RD 1631/2006 y RD 1467/2007, correspondientes a Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, se estipulan los contenidos artísticos.

En la ESO, dentro de la asignatura de Ciencias Sociales, se estipula un objetivo

general (RD 1631/2006, p. 704), que consiste en comprender los elementos técnicos
básicos que caracterizan las manifestaciones artísticas en su realidad social y
cultural para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico,
asumiendo la responsabilidad que supone su conservación y apreciándolo como
recurso para el enriquecimiento individual y colectivo. Los contenidos específicos se
dividen en los cursos primero, segundo y cuarto. En el primer nivel se aboga por el
conocimiento de los elementos básicos que caracterizan las manifestaciones
artísticas más relevantes, contextualizándolas en su época; así como por la
valoración de la herencia cultural y del patrimonio artístico como riqueza que hay
que preservar y colaborar en su conservación, haciendo hincapié en el arte clásico
(RD 1631/2006, p.705). En segundo curso se pide el reconocimiento de elementos
básicos que caracterizan los estilos artísticos e interpretación de obras significativos
considerando su contexto. Además, se pide la valoración de la herencia cultural y del
patrimonio como algo que hay que conservar, profundizando en el arte medieval, el
papel de la Iglesia y la cultura de la época moderna (RD 1631/2006, p.706). Por
último, en cuarto se vuelven a requerir los contenidos anteriormente referenciados
además de la aplicación de ese conocimiento al análisis de algunas obras relevantes,

8
poniendo especial énfasis en el arte y la cultura de época contemporánea (RD
1631/2006, pp. 708-709).

Al contrario que en la ESO, el nivel de bachillerato cuenta con una asignatura

optativa únicamente dedicada al arte: Historia del arte. En esta asignatura se
integran contenidos comunes como: significados y función social del arte, elementos
formales y su aplicación en un método de análisis e interpretación de obras… En
cuanto a los objetivos específicos de la etapa, se estudia: el arte clásico, el arte
medieval y la aportación del cristianismo en la arquitectura y la iconografía, el arte
islámico, el arte románico, el arte gótico, el arte europeo en el mundo moderno
(renacimiento, barroco y neoclásico), el arte del siglo XIX (Goya, modernismo,
romanticismo e impresionismo), el arte de la primera mitad del siglo XX
(vanguardias históricas y arquitectura funcional), el arte contemporáneo, la
universalización del arte y el estilo internacional arquitectónico, los nuevos sistemas
visuales, el impacto de las nuevas tecnologías y las artes plásticas (de la abstracción
al nuevo realismo) (RD 1467/2007, pp. 45465-45467).

Pese a todo esto, la situación se modifica ligeramente mediante la legislación

autonómica ya que cada comunidad añade al currículo aquellos conocimientos de
cualquier índole que tengan una relación más estrecha con su territorio.
Indudablemente, en el currículo se incluyen aquellas manifestaciones artísticas, que
cualquier tipo, que se identifiquen con la comunidad, su historia y su folclore. Por
ello, en la comunidad autónoma de Castilla y León, el Decreto 52/2007 añade a los
objetivos de las asignaturas de Ciencias Sociales en cualquiera de sus niveles los
siguientes: “adquirir una visión histórica que permita elaborar una interpretación
personal del mundo, a través de unos conocimientos básicos de Historia Universal,
europea, española y de Castilla y León, con respeto y valoración de los aspectos
comunes y los de carácter diverso, a fin de facilitar la comprensión de la posible
pertenencia simultánea a más de una identidad colectiva” y “valorar y respetar el
patrimonio natural, histórico, lingüístico, cultural y artístico español, y de una
manera particular el de Castilla y León, asumir las responsabilidades que supone su
conservación y mejora y apreciarlo como recurso para el enriquecimiento individual
y colectivo” (Decreto 52/2007, p.18), a los cuales responden los contenidos artísticos
relacionados con Atapuerca y el arte prehistórico, arte romano y visigodo en Castilla
o el patrimonio medieval y moderno castellano. Lo mismo encontramos en la
legislación de otras comunidades autónomas, como la de la comunidad cántabra en
la que se incluye el estudio de yacimientos arqueológicos cántabros, la Ilustración en

9
Cantabria y los artistas más importantes de la región (Decreto 38/2015, pp. 3001-
3017)

Tras un estudio de la presencia de las artes en la legislación educativa, Chalmers

(1996, pp. 128-130), establece diferencias en el uso y contenidos del arte en el
currículo según la etapa educativa. Mientras que el primer ciclo de la ESO se dedica
a conformar una opinión estética y a fomentar la curiosidad ante la creación artística
y sus significados, en el segundo ciclo de la etapa comienzan a añadir circunstancias
históricas, estéticas y políticas al arte, utilizando casos específicos y la crítica de la
obra, asumiendo puntos de vista y analizando obras y los puntos comunes entre
ellas. Esto cambia aún más, dicta Chalmers, cuando se cursa la optativa de Historia
del Arte en bachillerato, ya que se aboga por análisis pormenorizados de obras de
arte, insertas en su contexto histórico, social y político, diferenciando no solo obras,
sino también los estilos y su correspondencia con el entorno que los engendra. Es un
nivel de concreción mucho mayor en cuanto a análisis formal, a interpretación y a
vivencia estética.

Son Gómez, Molina y Pagán (2012) quienes han detectado los problemas que se
derivan del modo de integración del arte en el currículo. Estos destacan que la
división en bloques temáticos descontextualiza el conocimiento histórico-artístico, el
énfasis en los contenidos conceptuales, los criterios puramente academicistas y la
ausencia de conocimiento práctico son los obstáculos más importantes que las artes
se encuentran en el currículo, además de su uso restringido a apoyar a las ciencias
sociales en los libros de texto.

Por último, queremos hacer patente, tal y como apuntan Addiss y Erickson (1993), la
necesidad del arte en el currículo, dado que no importa a qué disciplina lo
apliquemos, por su interdisciplinaridad. Además, coincidimos con Vygotsky (1930)
cuando dice que el arte conduce al mismo sitio que el conocimiento científico, solo
que por un camino diferente, basado en la imaginación y la sensibilidad; y esto se
hace mucho más evidente cuando nos situamos en la disciplina histórica.

4.3. Las diferentes artes y sus usos como recursos

didácticos

Tras la delimitación del término y una visión de su presencia en el currículo,

creemos importante adentrarnos en el ámbito de las artes integradas, es decir,
aquellas que son fruto o proceso de trabajo colaborativo entre diferentes disciplinas
artísticas, compartiendo códigos y lecturas para conformar un espacio de reunión,

10
denominado „cultura artística‟ donde el hecho educativo es mucho más enriquecedor
(Águila, Núñez y Raquimán 2011, pp. 21-22). Nos viene a colación el testimonio de
Efland (2004, p.213) cuando dice que “el argumento a favor de las artes en la
educación debería hacer hincapié en lo que pueden ofrecer, que es probable que
mejore las oportunidades de vida de los individuos en su preparación para el futuro
(…)”, reforzando la idea de que el arte tiene cabida en el currículo escolar.

Las artes permiten una flexibilidad total y carácter interdisciplinar, por lo que,
aunque su utilización como recurso se dé en la clase de historia, sus frutos serán
significativos para todo tipo de conocimiento dentro y fuera del centro. Así, el arte
en el aula permite fomentar la conservación cultural, la comunicación, igualdad,
estudio de contextos sociales, construcción de incertidumbre; en definitiva,
competencias, habilidades, capacidades y procedimientos (Águila et al. 2011, p.28).
También Chalmers (1996) cree que el arte ayuda a asumir la multiculturalidad y la
visión estética, evitando el determinismo geográfico, el etnocentrismo y el racismo o
perjuicio.

Son muchos los autores que reivindican acabar con la relación de vasallaje entre el
arte y la historia, ya que aquel no es solo una manifestación de aspectos personales,
sino que también es una propuesta de lenguaje característico que, si bien ayuda a
comprender un acontecimiento histórico, también tiene sentido por sí solo (García y
Cascajero, 2003, p. 523). Otros, por el contrario, aceptan que el arte tiene gran
fuerza educativa junto a la historia, facilitando visualizar la continuidad o cambio
histórico, descifrando códigos visuales e interpretando la imagen como fuente
(Trepat 2000, p. 90). Siguiendo a este último autor, decimos que las posibilidades
de lo artístico como fuente primaria son innumerables: desde un primer contacto
con el periodo correspondiente hasta un método de introducción a la investigación
según la observación y comparación, pasando por el refuerzo de la sensibilidad del
alumno. Considera que el valor del arte es su conocimiento hacia la democratización,
valoración y difusión del patrimonio artístico y cultural a tenor de un contexto
histórico particular (Trepat 2000, p. 89).

Además de las competencias y habilidades prácticas de carácter general como las ya

comentadas, el recurso didáctico artístico es una gran opción educativa para la
disciplina histórica en los niveles medios. Para esto, vamos a desarrollar las
posibilidades que nos ofrecen cada una de las artes escogidas en los siguientes
epígrafes, dónde profundizaremos sobre su uso y sus aportes.

11
 4.3.1. Las artes mayores: arquitectura, escultura y pintura

Cuando hablamos de arte ante un público no especializado serán las tres artes
mayores las que este sobreentenderá: arquitectura, escultura y pintura. Hay que
advertir de que la denominación “arte mayor” está obsoleta, ya que en la actualidad
no existe superioridad entre disciplinas artísticas, pero utilizamos el concepto para
acotar y referirnos a las tres artes que más relevancia han tenido a lo largo de la
historia. Sin embargo, aunque las agrupemos en un mismo apartado, tenemos que
tener en cuenta que cada una tiene un lenguaje específico, un soporte y una manera
de transmitir la información, la histórica en nuestro caso. Antes de comenzar a
desgranar los diferentes recursos, debemos entender que las artes mayores, nos
proporcionan diferentes tipos de conocimientos: sobre el procedimiento de su
creación, sobre su contexto y sobre el efecto que este produce en la sociedad
(emociones estéticas); por lo que se considera que el producto plástico tiene gran
potencial formativo no solo en su materialidad, sino también en su creación y
pervivencia, y su lenguaje, un sistema de signos que se adquiere mediante el mundo
vivencial y emocional. Por esto último, la lectura y contemplación del arte debe
mantener vínculos de dependencia entre los signos y los marcos socioculturales,
para obtener una visión mucho más certera y acertada del periodo histórico
trabajado (Jové Peres, 2000). Las artes, como señalan Santisteban y Pagès (2011)
poseen diferentes dimensiones que los alumnos pueden exprimir cuando las utilizan
como recurso didáctico, a saber: la experiencial, la formal, la simbólica, la material y
la contextual. De esta manera, la dimensión experiencial ahondará en la vivencia del
alumno ante la obra de arte, es decir, la respuesta y reacción estética. En segundo
lugar, la formal se ocupa de la estructura y composición de la obra a la que el alumno
se enfrenta mediante un contacto meramente sensorial, al que se contrapone la
dimensión material, que se encarga de entender qué soporte y tipo de material se
utiliza para su creación, no su estructura. Sin embargo, la dimensión simbólica de
una obra requiere reflexión sobre su significado, es decir, un nivel mayor de
abstracción, al que se une finalmente la dimensión contextual sobre las
circunstancias que permitieron que tal obra se gestara en un momento concreto por
una sociedad determinada. Estas cinco dimensiones responden a diferentes tipos de
conocimiento sobre una misma obra de arte, por lo que si las estudiamos podremos
conformar un saber completo acerca del producto artístico, hecho que beneficia al
alumno de secundaria, ya que se ejercitan diferentes tipos de procedimientos de
acceso a diferentes contenidos.

12
Dimensiones Experiencial Formal Simbólica Material Contextual
Objeto de Vivencia estética Estructura y Significado Soporte y tipo Circunstancias
estudio composición de material políticas,
de la obra sociales,
culturales…
Beneficio Favorece la Permite Reflexiona sobre Nos da Ayuda a
para el práctica de la conocer qué el sentido y información comprender el
alumno experiencia constituye una significado del sobre el contexto
estética obra de arte y mensaje de la material de la histórico y
qué elementos obra haciendo obra, social de la
la configuran hincapié en conocimiento época de
conceptos puramente creación.
abstractos. sensible.
Fig. 1. Las dimensiones de la obra artística. Fuente: elaboración propia basada en Santisteban (2011)

A tenor de los contenidos actitudinales que comprenden a aspectos éticos de la

sociedad, Ortigosa (2002) explica que el arte es estética y esta, junto a la ética, son
las que ayudan a comprender la relación entre el hombre y su propia vida. De esta
manera, el arte es la experiencia del objeto frente a un sujeto, vivencia que trasforma
al que la experimenta mediante la catarsis. Por tanto, la estética conduce a la ética
mediante el reflejo de lo real, de la idea de bien que queremos que quien
experimente el goce artístico haga suya.

Además, a la hora de utilizar un recurso didáctico, sea de la naturaleza que sea, es

necesaria una planificación exhaustiva por parte del docente organizador. Tal y
como indica Ruiz Llamas (2000) se debe trabajar previamente a la actividad con la
motivación, los objetivos y una pequeña introducción a los contenidos que se van a
trabajar; lo que produce estimulación y un primer contacto con la actividad. Tras
esto, puede realizarse la actividad planificada, para la que se impartirán los
conocimientos necesarios previamente, seguidos de un guión o enunciado claro de la
tarea en el que se explique la metodología de trabajo. Durante su realización, se debe
poner énfasis en el tratamiento de la información, pero también en la actitud del
educando y su predisposición. Después de la actividad, se realizará un seguimiento
de lo que los alumnos han realizado en aquella, dado que deberán seguir trabajando
con la información obtenida posteriormente a través del recurso propuesto para así
alcanzar un aprendizaje significativo. Este seguimiento desembocará en una
actividad de evaluación que, como dictan Gil y Pol (1994, p. 40), lejos de ser un
examen, tiene como fin la revisión de lo adquirido, ya sea mediante debates,
coloquios u otras actividades entre las que entra, por supuesto, el control. Tras todo
este proceso, deben recogerse los resultados de la actividad para llevar a cabo una
reflexión sobre la tarea propuesta, introducir mejoras, completarla o adaptarla a las
necesidades del centro.

Adentrándonos ya en cada una de las artes, podemos decir que la arquitectura es

una creación ya no solo artística, sino también práctica como espacio público. Por

13
ello, este arte civil se tiene como monumento vivo y narrativo que ilustra los
aspectos socio-culturales y su uso histórico, ya sea de adoctrinamiento, instrucción o
sensibilización de la comunidad según el régimen político que lo mandase erigir
(Cruz Arrillaga, 2000). La arquitectura posibilita así la puesta en práctica de las
asignaturas de ciencias sociales, sobre todo historia, ya que es una manera de entrar
en contacto con una realidad estudiada, relacionar contenidos, motivar actividades
culturales y dar a conocer el patrimonio cultural (Carrero Fernández 2009, p. 52).
Las visitas a monumentos y patrimonio arquitectónico necesitan trabajo previo en el
aula, como hemos apuntado en el párrafo anterior pero, aun así, reportan muy
buenos resultados dado su carácter vivencial, ya que supone una relación directa con
áreas diferentes del conocimiento respecto a una obra patrimonial, sobre todo si se
utiliza una metodología de trabajo activa y globalizadora que permita el aprendizaje
significativo. Además, como apunta Jaén Milla (2015, p. 835) el valor didáctico del
patrimonio en la historia reside en que supone una ampliación de conocimiento,
valoración y conciencia sobre la conservación del mismo, favoreciendo la empatía y
la formación para la ciudadanía, además de consolidar los contenidos históricos. El
uso de la arquitectura como recurso didáctico suele realizarse mediante visitas al
lugar de emplazamiento de la misma, dado que por ser un edificio funcional, se
puede recorrer y obtener así una experiencia mucho más fructífera. Nos permite
activar la imaginación ante la percepción de belleza, pero también establecer
conexiones con imágenes que ya tenemos almacenadas en nuestra memoria, el
bagaje visual que cada alumno tiene, para así comprender mejor la función del
edificio y el porqué de su construcción (Arnal, 2000).

Aunque hemos dicho más arriba que cada producción artística utilizaba parámetros
de expresión y configuración diferentes, por su proximidad englobaremos para este
estudio las disciplinas de escultura y pintura, denominadas también artes plásticas.
Como ya hemos comentado, la obra de arte es un producto de prácticas y hechos
histórico-sociales específicos de grupos sociales concretos, lo que la convierte en
fuente primaria (Cuenca 2009, p. 124), siendo esto la causa primigenia del valor que
tiene la obra artística para la historia. El acento de los contenidos que se quieren
adquirir mediante el uso de los recursos artísticos no está en la memorización, sino
en la observación, comentario y crítica. Teniendo esto claro, las aplicaciones de
contenidos mediante obras plásticas van desde el goce estético individual y la
comprensión o explicación de su contexto, hasta la descripción del lenguaje
iconográfico y el análisis crítico. Estos contenidos procedimentales deben ser
introducidos por una explicación, ejemplo correspondiente, propuesta de actividad

14
sencilla y una sistematización del proceso a lo largo de la etapa, para que se afiance
como habilidad del alumno.

El acercamiento a las obras escultóricas o pictóricas puede ser de dos tipos: indirecta
o directa. La primera es la que se utiliza de manera sistemática dentro del aula, es
decir, mediante reproducciones fotográficas o diapositivas, que tienen su valor
especialmente en temas poco claros o con los que los alumnos no están
familiarizados (por ejemplo composición, estructura y cánones de una obra).
Mediante la aproximación indirecta se proponen actividades de comentario de
obras, búsqueda de información acerca del contexto y crítica estética. Queremos
hacer hincapié en el comentario de una obra artística, por aunar todo lo
anteriormente expuesto. Como dicen Burke (2001) o Trepat (2000), el comentario
artístico dentro de una unidad didáctica lleva implícito el uso de los paradigmas
positivista, formalista, iconológico y sociológico. Con estos cuatro parámetros el
alumno se acercará a la obra de arte, en primer lugar mediante una ficha técnica en
la que se familiarizará con el vocabulario específico del producto artístico, y
documentación administrada por el docente. Con esto podrá introducirse en la
mecánica del comentario, para así comenzar con el análisis formal, para seguir con
el análisis iconográfico e interpretación, estos últimos con ayuda del docente
mediante propuestas y preguntas a modo de guión. Así, se acercarán primero al
contexto histórico-social de la obra y su lenguaje, para pasar después a la
descripción visual, la descripción del tema y, por último, a reflexionar acerca de los
posibles significados que en la obra se dan, ahondando en todo momento en el
conocimiento histórico de la unidad didáctica en la que el grupo se encuentre, dado
que la obra es siempre objeto de percepción y conocimiento asociado al periodo
histórico (García Estrada 2003). El comentario de una obra plástica además puede
servirnos para corroborar lo que un texto que hemos manejado en clase dice sobre la
época que nos interese, o incluso para comparar dos obras diferentes.

El trabajo en la observación indirecta

puede ser muy valioso para el posterior
trabajo de campo. Así, la observación
directa en museos, monumentos o
exposiciones, responde a un carácter
más puntual que debe tener
programación concreta y estar inserta en
el marco de una unidad didáctica para Fig. 1: Visita a una exposición pictórica
Fuente: madridfree.org
que se produzca el aprendizaje

15
significativo, mediante actividades (Trepat 2000, p. 110). Las visitas a museos o
exposiciones son comunes en la práctica educativa como actividades
extraordinarias, enfocadas a una o más asignaturas. Hay mucha literatura sobre el
uso didáctico del museo para secundaria pero nosotros destacamos los estudios de
Peixoto de Alencar (2015), Gundestrup-Larsen (2014) y Gil y Pol (1994). Todos ellos
coindicen en que el museo es un espacio educativo, casa de la memoria como
recopilación de actos derivados de la historia, representando así a grupos y
colectivos de la sociedad tanto actual como de periodos anteriores. El arte que
encontramos en una exposición permite que los alumnos ejerciten el análisis crítico,
el contexto, la sensibilidad, el arte como fuente histórica y el lenguaje pictórico;
mediante dos caminos: la narrativa visual clásica difusora de conocimiento y la
narrativa visual mediadora y de diálogo que implica un aprendizaje real (Peixoto de
Alencar 2015, p. 108). Debemos apuntar hacia esta última opción, dado que el arte
no ilustra hechos reales, por lo que no podemos tomarlos como referencia de
conocimiento histórico, sino que los interpreta según el concepto de producción de
la imagen que tuvo quién la creó. Por ello es interesante la conclusión de Franz ante
la pintura histórica y su uso como recurso para la historia:

El carácter discursivo de la pintura histórica resulta un

código ficticio que a menudo es confundido con lo real. Ese
es uno de los motivos por el cual la comprensión de una
pintura histórica solo es posible con la disponibilidad de
determinados conocimientos anteriores. (Franz 2008, p.
163).

A tenor de la visita museística como actividad, Gil y Pol (1994) proponen el uso de
los itinerarios del Museo Nacional del Prado de manera continuada para una
secuencia didáctica de la asignatura de Ciencias Sociales. Así, se acercan a la obra de
arte como documento primario, sin que sea el propio objeto de estudio, sino para
trabajar los aspectos históricos que esta refleja, ayudando a afianzar contenidos,
fomentando la curiosidad e introduciendo el método analítico. Su estudio propone
una selección de 35 cuadros en exposición que reflejan aspectos de trabajo y
sociedad del Antiguo Régimen sobre los que los alumnos de 3º de la ESO trabajarán.
El procedimiento de la actividad se basa en la observación, comparación y
explicación de los trabajos reflejados en las obras, para después integrarlos en su
marco histórico, mediante comentarios de las obras, lectura de textos de apoyo y la
clasificación de las temáticas de las obras.

La experiencia estética que los alumnos viven ante una obra de arte, ya sea
arquitectónica, escultórica o pictórica, debe ser apoyada por el conocimiento

16
histórico que se imparte en los centros para así cumplir uno de los objetivos no
escritos de la educación: comprender el mundo y saber interpretarlo según la
realidad y la veracidad. De esta manera, cultura y educación se funden, puesto que
toda producción humana tiene estética y, por lo tanto, el mundo está dotado de la
misma. Por ello, la educación artística y estética completará la sabiduría del
individuo, ayudándole a comprender el mundo que le rodea (Romera 1999, p. 106).

4.3.2. La literatura: las representaciones teatrales y poesía

Como ya apuntamos más arriba, hemos querido dedicar un apartado a la literatura y

sus posibilidades como recurso didáctico pero dejando fuera la ya explotada novela
histórica, dado que carece de sentido seguir profundizando en su aplicabilidad
cuando su uso está totalmente extendido y asentado en la práctica educativa actual.
Por ello, nos vamos a dedicar a desarrollar los géneros de la poesía y el teatro
siempre en el ámbito de la didáctica de la historia. Estamos de acuerdo con Jové
(2000) cuando dice que la escuela debe fomentar la expresividad autónoma, una
habilidad que se adquiere mediante la literatura y su lectura. Cuando nos acercamos
a una obra escrita buscamos la consecución de la catarsis, es decir, obtener
emociones estéticas que contribuyan al pensamiento estético, dado que lo cognitivo
no trabaja al margen lo emocional. El propio Vygotsky (1930) apunta que el arte
literario y la educación artística son complementos indispensables para la psicología
en la educación, dado que ayudan a la construcción de conocimiento, la
estructuración del mismo y a comenzar procesos de síntesis y análisis. Por esto
mismo, utilizó las fábulas de Krilov, cuentos de Buin y Tolstoi o el propio Hamlet de
Shakespeare para ejemplificar los efectos positivos que su lectura pausada y reflexiva
tenía en los alumnos.

Nos encargaremos en primer lugar del análisis del teatro y su representación como
recurso didáctico para la historia. Ogando (2002) explica que la motivación del
teatro en el ámbito histórico radica en que en él se relacionan la obra representada,
su referente textual y su referente en el mundo, pudiendo expresar todo tipo de
compromisos según su raíz intencional. Así, las motivaciones del teatro de tema
histórico para la educación se encuentran en que hablan para el presente con una
óptica e intención concreta dictada por el autor o director. De esta manera, aunque
el teatro histórico tenga su contexto en el pasado, siempre está enfocado a una
vivencia del presente, realizando una confrontación analógica que produce dos
significados: el momento histórico pasado y la perspectiva que tenemos de él desde
el presente. En cuanto a la intencionalidad de la obra teatral, encontramos que

17
siempre existe de una u otra forma, pero muchas veces no es tan explícita como en
obras comprometidas política o socialmente de manera abierta. Por ello, las obras en
las que la motivación política no es patente, aunque tengan mínimo trasfondo, se
interesan por lo histórico, su efecto en la realidad y la suntuosidad y la retórica. Sin
embargo, las obras comprometidas que se dedican a reafirmar o negar algún
aspecto, tienen una función didáctica, de revisión de la historia y de búsqueda de
modelos en el pasado para la situación del presente. De esta manera, la historia que
se refleja en el teatro forma parte de una forma de contar lo que ocurre en la
sociedad presente, con miras al pasado. Tal y como nos muestra Lauer (1992) uno de
los periodos más importantes para la composición de dramas históricos es el Siglo
de Oro español, en el que el teatro de Lope de Vega, Virués o Calderón de la Barca,
tiene base histórica bajo el argumento, haciéndonos más fácil entender la sociedad
del momento y compararla o establecer similitudes con la nuestra.

También Onieva (2011) se dedica al estudio de la dramatización como recurso y

concluye que los beneficios de esta radican en el aumento de la autoestima, el
desarrollo personal y social, la motivación y la mejora de habilidades sociales de los
estudiantes. Además, señala que en la etapa de secundaria la representación teatral
permite un modelo de enseñanza-aprendizaje participativo y motivador,
desarrollando todos los ámbitos del educando, desde los valores ciudadanos hasta
contenidos puramente históricos. Por su parte, Ramírez (2013) dice que existen dos
posibilidades dentro del teatro histórico: la representación propiamente dicha y la
intención de historia, aunque esta esté acompañada de ficción. Así, el teatro es una
mezcla de la complejidad de una sociedad, por su temática, por su contexto histórico
y por sus funciones en la educación: enseñar o afianzar la visión de un periodo
histórico, visibilizar la disciplina teatral y hacer ejercicio de la memoria histórica. En
relación con esto, Spang expuso:

Presumiblemente el espectador vaya al teatro o lea un

drama histórico, por los dos motivos a la vez, querrá saber
algo sobre un personaje, un acontecimiento histórico o
una determinada época, pero a la vez pretenderá
disfrutar, pasar un rato agradable. (Spang 1998, p.18)

Los objetivos del teatro en educación son similares a los de otras artes: fomentar la
memoria, relacionarse con el lenguaje artístico, relación con el entorno social y
cincelar sensibilidad y valores. Según esto, Murphy (2007) propone diferentes usos
de la teatralidad en la clase de historia que van desde role-playing y análisis del

18
contexto de la obra, hasta la asistencia a una función teatral tanto profesional como
escolar.

Por otro lado, dentro de las artes

literarias, la poesía ofrece innumerables
posibilidades dentro de la didáctica de
la historia. Tal y como comentábamos
en el caso de las artes mayores, la
poesía, como obra artística, es hija de su
época y no existe sin su contexto, por lo
que su uso como recurso para la Fig. 2: La práctica educativa con poesía
Fuente: ehowenespañol.com
enseñanza del conocimiento histórico
está justificado, además de destacar por su interdisciplinaridad. Es Cantero (2014)
quien propone una actividad didáctica para 4º de la ESO aunando el estudio de la
historia contemporánea española y la poesía del grupo La otra sentimentalidad,
quienes abordan sus poemas desde una visión propia de la preguerra, la dictadura y
la generación de los años 50.

Por otro lado, Barrantes (2013) ve en el uso de la poesía una oportunidad para
conocer el mundo, la humanidad y la realidad, auxiliando en todo momento a las
ciencias sociales: historia, geografía y ética. Cree que los poemas magnifican un
hecho histórico de manera presencial, situando la obra literaria entre variables
sociales de todo tipo. Por esto, la poesía tiene ciertas ideas subyacentes que la
inscriben en una época y lugar concretos, a los que tenemos que acercarnos
coherentemente desde una visión histórica. También opina que la poesía en el aula
debe leerse teniendo en cuenta el objetivo que se tiene en la actividad, haciendo
hincapié en los aspectos históricos que interesen para la unidad didáctica en la que
nos encontremos. Para un primer acercamiento a la poesía desde la visión de la
historia, Barrantes propone la lectura y análisis del poema de Bertolt Brecht
Preguntas de un obrero ante un libro, dentro de Historias de almanaque (1939):

Tebas, la de las siete puertas, ¿quién la construyó?

En los libros se mencionan los nombres de los reyes.
¿Arrastraron los reyes los grandes bloques de piedras?
Y Babilonia, destruida tantas veces,
¿quién la volvió a construir otras tantas? ¿En qué casas de la
dorada Lima vivían los obreros que la construyeron?
La noche en que fue terminada la Muralla China, ¿adónde
fueron los albañiles? Roma la grande
está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?
¿Sobre quiénes triunfaron los Césares? Bizancio, tan
cantada,

19
 ¿tenía solo palacios para sus habitantes? Hasta la fabulosa
Atlántida,
la noche en que el mar se la tragaba, los habitantes clamaban
pidiendo ayuda a sus esclavos.
El joven Alejandro conquistó la India.
¿Él solo?
César venció a los galos;
¿no llevaba consigo si quiera un cocinero?
Felipe II lloró al hundirse su flota,
¿no lloró nadie más?
Federico II venció en la Guerra de Siete Años,
¿quién la venció además?
Una victoria en cada página,
¿quién cocinaba los banquetes de la victoria?
Un gran hombre cada diez años.
¿Quién pagaba los gastos?
Una pregunta para cada historia. (Bretch 1968, p.91)

También atribuido a Bretch, este mismo autor propone el uso de una de las partes
del poema A los hombres futuros (1938) en la enseñanza de historia:

Vosotros, que surgiréis del marasmo

en el que nosotros nos hemos hundido,
cuando habléis de nuestras debilidades,
pensad también en los tiempos sombríos
de los que os habéis escapado.
Cambiábamos de país como de zapatos
a través de las guerras de clases, y nos desesperábamos
donde sólo había injusticia y nadie se alzaba contra ella.
Y, sin embargo, sabíamos
que también el odio contra la bajeza desfigura la cara.
También la ira contra la injusticia
pone ronca la voz. Desgraciadamente, nosotros,
que queríamos preparar el camino para la amabilidad
no pudimos ser amables.
Pero vosotros, cuando lleguen los tiempos
en que el hombre sea amigo del hombre,
pensad en nosotros
con indulgencia. (Brethc 1968, p. 98).

Otros autores como Álvarez (2014), proponen el uso de un género poético concreto,
en este caso la poesía épica, que es la más fiel al hecho histórico, o la poesía
histórica, que refleja el hecho histórico bajo la óptica de sus autores, entre los que
destaca Kavafis, Chesterson o Borges. Partiendo de la premisa platónica de que el
poeta nunca relatará la verdad, muchos estudiosos han decidido dar un paso más y
seguir la opinión de la comunidad aristotélica, ya que esta cree que la poesía, frente
a la historia que dice lo que ha acontecido en un momento concreto, relata lo que
podía haber pasado bajo un punto de vista mucho más general y filosófico. Arellano
(1998) parte de esta idea para decir que la poesía no convence de que un hecho es
real, sino que erige una construcción artística basándose en aquel hecho, algo que

20
para el estudio de la historia en el nivel de secundaria ejerce motivación en el
alumnado y le introduce en la época correspondiente.

Aunque la poesía no es historia, Nuñez (1999) nos advierte de que sí es histórica por
registrar algo en un momento concreto que tiene a su vez una interpretación por
parte del poeta. Así, la poesía histórica busca el contexto emocional en un hecho
histórico, recreando un acontecimiento para reforzar la historicidad, aunque esta sea
inexacta. Por esto, el valor didáctico de la poesía para la historia no se define por su
rigor o exactitud, sino por la expresión de una forma de concreción y sensibilidad,
subjetivando el hecho histórico. Siguiendo esta dirección, Venegas (2015) ve el valor
de la obra poética como fuente primaria de estudio, como ya lo fueron los escritos de
Heródoto o Tucídides, dado que el arte, como expresión humana que es, tiene
asiento en la realidad y es un eco de la época en la que se compone. Más allá del
valor artístico, la poesía es una herramienta de expresión y debate sobre la sociedad
o momento histórico estudiado, y es esto lo que se puede explotar cuando utilizamos
la poesía como recurso didáctico en secundaria.

Con todo esto, vemos que el teatro y la poesía, como obras literarias que son, tienen
cabida en la práctica educativa actual como recursos para la historia, porque en
algunos casos son fuentes primarias y en otros son recreaciones de la sociedad en la
que se basan para el objeto artístico propiamente dicho. Nos permiten acercarnos a
la sociedad que lo creó mediante un punto de vista diferente, lejos del rigor, pero de
una manera más divulgativa y motivadora, impregnada de belleza.

4.3.3. Música

Muchas veces nos olvidamos de la música en el aula posiblemente dada su

inmaterialidad, marginándola al consumo individual y ocioso. Otra de las razones
que se derivan de la intangibilidad musical es que no casa con la concepción
materialista de la sociedad actual además de que su funcionalidad parece a simple
vista inexistente. Sin embargo, la música es necesaria por su evanescencia y su
capacidad de creación de ambientes imaginarios, además de ser, como el resto de
artes, producto de su tiempo y recurso para la memoria histórica. Además, no
debemos olvidarnos de que la música forma parte de nuestro día a día, al igual que
la comunicación mediante imágenes, dado que si bien su escucha es una práctica
personal muy extendida, es un vehículo privilegiado de emociones de todo tipo
expresadas de una manera sonora (Martínez Berriel 2013).

21
Dentro del producto musical queremos centrar nuestra atención en la canción
convencional. Todo el constructo cultural de una sociedad se puede plasmar en una
canción, razón por la cual queremos que entre en la práctica educativa del aula de
secundaria, ya que es una de las expresiones que mejor refleja las personas y su
cotidianidad, porque todas las canciones, como sabemos, tienen trasfondo, ya sea
ideológico o simplemente emocional. La canción y su estudio en el aula, como nos
muestra Martínez Zapata (2015), permite asimilar contenidos de las ciencias
sociales, especialmente los políticos y sociales, ejerciendo una fuerte motivación en
los alumnos. Martínez propone con este fin una actividad que se base en la escucha,
análisis y reflexión de canciones que, dada su temática, su autor o su letra, nos
ayuden a entender mejor los contenidos que se han impartido en una unidad
didáctica. El autor nos señala que el trabajo con canciones permite que los alumnos
expresen sus ideas, participen y entiendan la posición crítica que tiene, en ocasiones,
el arte como producto cultural de una época concreta. Entre las tipologías musicales
que más nos ayudarán para la realización de nuestros objetivos destacamos la
canción protesta, los himnos nacionales o los himnos de agrupaciones o colectivos
tanto políticos como culturales.

En esta misma dirección se encuentra el estudio de Batista (2012) que analiza la

producción musical que Arrigo Barnabé, músico argentino, realizó durante un
régimen dictatorial brasileño, en la que encuentra una forma nueva de presentar el
panorama que sufrió el país durante las décadas de los 70 y 80, gracias a sus letras,
tintes políticos y semejanza con la historia oral. Ve en un LP concreto, Clara
Crocodilo una manifestación de la inconformidad y, a su vez, la opresión de la
dictadura que se dio en el momento, por lo que constituye un recurso didáctico
diferente para ayudar a los alumnos brasileños a entender mejor su historia nacional
y qué repercusiones tuvo en la sociedad. Esto se puede extrapolar a la práctica
educativa española, utilizando para una actividad canciones protesta que se
compusieron durante la Transición, por ejemplo.

Ya en la línea de la música instrumental pero con el mismo objetivo, esta misma

autora analizó la estrecha relación de la música de una época con el régimen político
que esta viviera. Así, Batista (2009) analiza la relación entre el nazismo alemán y el
dodecafonismo de Schoenberg. Mediante el estudio pormenorizado de las
circunstancias históricas, filosóficas y un análisis muy detallado de la música
dodecafónica, la investigadora concluye que la relación música-historia es real y
patente, ya que si no se hubiera vivido el nazismo en Alemania, la música
dodecafónica quizás no se hubiera engendrado, dado que su razón de ser está en el

22
ansia de cambio, ruptura y desgaste durante el régimen de Hitler. Así, la autora pide
traspasar este conocimiento de relaciones culturales entre disciplinas al plano
educativo, ya que los alumnos quizás entiendan mejor lo que la sociedad europea
sintió durante una dictadura o un régimen opresor.

La música nos ofrece un sinfín de opciones más allá de la canción o música

instrumental y, por ello, queremos presentar en este trabajo el uso de la ópera para
el estudio de la historia en secundaria. Si bien es una disciplina que mezcla la
producción musical con la teatral, la hemos ubicado en este apartado dado que
creemos que la música tiene más peso durante su producción que la propia acción
representativa. Por esto último, además de los estudios que a continuación vamos a
referenciar, debemos recordar lo anteriormente comentado sobre las ventajas que
ofrece una representación teatral para la didáctica de la historia. La obra operística,
como arte que es, supone en su consumidor una experiencia de ocio estético tanto en
la época en la que se compuso como en la actual. Actualmente su visionado y deleite
permite tanto la formación como el disfrute de una época histórica concreta, dado
que nos da doble visión: el contexto en el que la representación se basa (puede ser
cualquier periodo histórico) y la influencia del momento de composición de la obra
(Amigo y Cuenca 2012). Encontramos diferentes factores educativos en la ópera: la
personalización o vivencia de una experiencia única y personal, el desarrollo integral
de la persona, la inclusión que se genera por los valores que la ópera propugna y la
solidaridad o contribución al bienestar. Además de esto, el proceso estético nos
permite adoptar una actitud personal ante la obra, participar de ella, descubrirla y
disfrutarla.

Como ejemplo concreto del uso de una ópera como recurso, De la Ossa (2013) nos
explica en su estudio que hay obras de diferente temática o interés que nos ayudarán
a profundizar en contenidos diversos. Por un lado, hay óperas de temática
puramente histórica, como Maria Stuarda,
Ana Bolena o Guillermo Tell, entre otras,
que nos ayudarán a situarnos en un contexto
histórico social concreto para entenderlo
mejor; y por otro, aquellas que nos ayudarán
a adoptar valores sociales, como El pequeño
deshollinador. Sobre esta última, el
Fig. 3: Representación de „El pequeño
estudioso concluye que ayuda a los alumnos deshollinador‟ (2015)
Fuente: elegirhoy.com
a ejercer la solidaridad y la denuncia ante la

23
explotación infantil, además de acercarnos a la época histórica en la que se inserta:
el siglo XIX inglés.

Tras esto, podemos concluir que si bien parecía que la música, por su inmaterialidad
y evanescencia, no podría formar parte del conocimiento histórico, la realidad es
totalmente contraria: la música, como cualquier obra de arte, es fruto de su tiempo
y, por ello, es una buena fuente para acercarnos al periodo histórico en la que se
haya engendrado, teniendo siempre presente que utiliza un lenguaje particular y
cargado de giros retóricos y estéticos. Esto se subsana con una planificación del uso
de estos recursos que posea actividades introductorias, de profundización y de
afianzamiento del conocimiento, siempre dirigidas por el docente y sin olvidar el
objetivo que se persigue con ellas.

4.4. Visibilidad de la enseñanza de competencias y

contenidos mediante recursos didácticos relacionados
con las artes

A lo largo de los apartados anteriores, hemos expuesto una serie de contenidos y

competencias que se pueden trabajar mediante el uso de recursos didácticos
artísticos. Así, hemos visto que hay algunas constantes en los aspectos a trabajar
mediante el arte, estos son los que vamos a exponer y categorizar de manera más
ordenada en este apartado.

Como hemos podido observar, el uso didáctico de las artes permite de manera
interdisciplinar, no solo ante la disciplina histórica, la asimilación de contenidos
actitudinales que tienen más que ver con valores y el saber ser y estar en el mundo
que con el conocimiento teórico propiamente dicho. Así, el arte en el centro
educativo permite comprender la expresión del individuo, favoreciendo el
sentimiento de identidad ciudadana respetable, el pensamiento social crítico, la
reflexión, la implicación en la conservación del patrimonio común, el respeto,
valores antirracistas y antixenófobos… Por lo que constituyen recursos
especialmente motivadores y fructíferos para el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado (González 2008).

Asimismo, las artes propician la práctica de determinados procedimientos o

contenidos procedimentales que también tienen un carácter interdisciplinar, por lo
que su valor es incalculable en el proceso de aprendizaje. Estos procedimientos son
los que introducen al alumno en la competencia investigadora, basada en la
observación, contextualización y localización de cualquier aspecto para luego

24
analizarlo y reflexionar sobre él (Hernández 2015). Sobre esto, Gudín de la Lama
(2013) considera a las artes una herramienta fundamental para el ejercicio de dos
cuestiones: la competencia cultural y artística, como necesidad de una habilidad
perceptiva, imaginativa o de pensamiento; y la pauta de observación. Esta última se
refiere al acceso directo de la realidad, un objetivo pedagógico fundamental, de
manera interdisciplinar mediante el uso del arte y con una metodología derivada de
la mayéutica socrática. Además, el autor propone el uso del método iconográfico
inaugurado por Panofsky que consiste en un primer acercamiento basado en la
observación, el reconocimiento de modelos ya asimilados por el educando y el
estudio pormenorizado de la forma y contenido de la obra.

Por otro lado, tenemos aquellos conocimientos que las artes nos brindan pero que
competen a las disciplinas de las ciencias sociales, concretamente la historia. Estas
habilidades tienen objetivos comunes que Hernández (2015) resume en el
entendimiento de la causalidad de la historia, la reflexión acerca de los hechos, el
fomento de la conciencia y la valoración de la memoria histórica. A todo esto,
González (2008) añade la comprensión del presente a través de los hechos pasados,
la asociación de una obra ante su contexto histórico y social, el estudio del medio, la
significación del pasado y la continuidad temporal. De esta manera, los deberes de
los recursos didácticos, sean del tipo que sean, en la disciplina histórica se resumen
en la necesidad de dar una visión crítica de los hechos, crear una imagen del pasado
y ayudar a la experiencia vivencial del mismo.

5. Discusión

Los trabajos que hemos referenciado son una prueba de que la presencia de las artes
en el currículo, ya sea como contenido o como recurso didáctico, debe ser más que
accesoria, es decir, es necesario llevar más allá la utilización de los recursos artísticos
en la práctica docente dado que suponen un medio diferente de realizar los objetivos
didácticos de la asignatura de historia y, además, como recursos que son ayudan al
alumno a interiorizar contenidos de cualquier tipo, ya que conceptualmente nos
aportan sentido, procedimentalmente ayudan a practicar ciertas habilidades y
actitudinalmente son una fuente muy rica de valores solidarios, de respeto al
patrimonio y la memoria histórica y, por otro lado, muy importantes para entender
la diversidad en el mundo.

Si bien esto ha quedado patente en los estudios que hemos revisado, no

encontramos muchas propuestas prácticas de utilización de este tipo de recursos en
la clase de historia en secundaria. Son numerosos los estudios puramente teóricos,

25
sin ningún tipo de experiencia en la puesta en práctica de lo que en ellos vemos que
nos pueden ofrecer las artes.

Los investigadores que hemos citado también inciden en la importancia de la

preparación y planificación exhaustiva de las actividades a realizar con recursos
didácticos de tipo artístico. Hay que tener en cuenta los objetivos que hay que
cumplir en la unidad didáctica correspondiente y enfocar la tarea de cara a ellos.
Asimismo, una actividad, con recursos artísticos o cotidianos, debe estar introducida
con tareas de toma de contacto y, tras la realización de lo encomendado en el
enunciado, hacer un seguimiento muy detallado de los resultados de los alumnos y
también del proceso que están llevando a cabo. De hecho, especialmente con los
recursos artísticos es más importante el proceso de realización de la actividad que el
resultado de la misma ya que nos permite la puesta en práctica de habilidades y
competencias que otros medios no pueden ofrecer.

También debemos tener en cuenta que la integración de las artes en el currículo está
presente en la legislación estatal y autonómica, pero en la práctica educativa
cotidiana no se le da la importancia que en el currículo se estipula que debe darse. Se
incluyen manifestaciones artísticas como contenidos de la disciplina histórica, ya no
solo como apoyo, sino también como concreción de los productos de una sociedad.
Sin embargo, los estudios referenciados nos dan cuentan de que en realidad en las
aulas no se recurre a las artes de esta manera.

6. Conclusiones

Cuando comenzamos a realizar este trabajo de estado de la cuestión nos propusimos

unos objetivos claros y directos que se pueden resumir en el estudio de las artes
relegadas del centro educativo como recursos didácticos y su fomento en las aulas.
Tal y como anunciamos al principio hay algunas artes, como la novela histórica o el
cine, que están plenamente asentados. Sin embargo, con otras manifestaciones
artísticas nos encontramos que, aunque están presentes en el currículo, en la
práctica real solo tienen carácter accesorio, como ilustración de libros de texto.
Queríamos valorar a todas las obras artísticas, independientemente de su
naturaleza, y mostrar que son herramientas muy útiles para la enseñanza secundaria
y, de esta manera, nos decantamos por las artes mayores, la literatura y la música,
cuya presencia cotidiana en el aula es nula.

Las artes propuestas solo tienen cabida actualmente en la disciplina de Historia del
Arte en secundaria. Al contrario ocurre con niveles más bajos, como educación

26
infantil o primaria, en los que encontramos una alta presencia de las artes en la
práctica educativa, sobretodo de la música, la imagen y dramatizaciones. Esto no
significa que sean recursos solo aptos o eficientes para niveles educativos básicos,
sino que aún no se han explotado todas sus posibilidades, siendo centro de pocos
estudios sobre didáctica de la historia. En relación con esto, cuando buscamos
recursos didácticos en plataformas educativas tanto autonómicas como del
Ministerio de Educación no se contemplan los de naturaleza artística para el nivel de
secundaria, estando presentes los dirigidos a infantil y primaria.

Sin embargo, el valor de las artes como recurso didáctico es indudable como hemos
podido constatar mediante los estudios referenciados y los ejemplos que estos nos
brindan. Además, estas investigaciones son el ejemplo de que la comunidad
educativa está comenzando a estudiar las posibilidades de las artes como recurso
para secundaria, algo que, sin duda, ayuda a fomentar su integración en la práctica
docente. El arte en la enseñanza secundaria permite el ejercicio y práctica de todo
tipo de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; que si bien puede
aplicarse para la didáctica de la historia y las ciencias sociales, permite un enfoque
interdisciplinar según la educación integral.

Mediante este trabajo buscábamos el valor del arte para la práctica docente como
recurso didáctico y, en definitiva, sus oportunidades de aplicabilidad en el aula de
secundaria son infinitas dada la diversidad de recursos artísticos de diferente
naturaleza y soporte, muchos más de los que hemos abordado en este trabajo, y,
además, porque son fuentes de información de suma importancia tanto para la
disciplina histórica como para la educación integral del alumno. Las obras artísticas
son recursos muy valiosos en el aula ya que los alumnos deben acostumbrarse a
trabajar con la experiencia estética que, además, les proporciona información y la
capacidad de ejercitar determinadas habilidades y contenidos que se contemplan en
el currículo de las asignaturas, especialmente en Ciencias Sociales.

7. Limitaciones y prospectiva

El presente trabajo de revisión bibliográfica, por ser de carácter puramente teórico,

carece de ejemplificación práctica que pueda completar la investigación sobre la
aplicación de recursos artísticos en el aula. La naturaleza de este estudio es su propia
limitación, dado que no va más allá de aspectos teóricos que pueden modificarse o
reformularse, pero no tienen de base una experiencia real. Otra limitación
fundamental es que el uso de recursos artísticos en secundaria es un tema poco
investigado en profundidad por los estudiosos, más allá de las artes

27
cinematográficas o de las novelas que sí cuentan con bibliografía concreta y
especializada. Por último, por causas de extensión del trabajo, nos hemos podido
ahondar en otro tipo de obras artísticas que tampoco tienen lugar en el aula de
secundaria, como la danza o el cómic, que intentaremos abordar en un futuro en
otra investigación más extensa y profunda.

Por ello, en un futuro nos gustaría completar el proceso realizando una propuesta de
intervención que, por haber elegido una línea de trabajo de revisión bibliográfica, no
hemos podido incluir en el presente trabajo. Esta se basaría en la utilización de uno
o dos recursos didácticos de naturaleza artística de los ámbitos estudiados en este
estado de la cuestión, es decir, literarios, musicales o plásticos. Ejemplificaríamos el
uso de estos en relación con unidades didácticas de la asignatura de Ciencias
Sociales, Historia de España o Historia del Mundo Contemporáneo para niveles de
ESO y bachillerato. El objetivo, como hemos comentado, de esta propuesta sería
culminar nuestra intención de fomentar las artes en el aula de secundaria así como
ampliar el abanico de opciones a la hora de enfrentarnos a una unidad didáctica, ya
sean sus contenidos o actividades.

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