Habilidades para La Vida Módulo Construyendo Mi Camino

ORIENTACIONES CONCEPTUALES
MÓDULO PRESENCIAL HpV

“Construyendo mi Camino”
2018
CONVENIO DE COOPERACIÓN 287
DE 2018 DPS - OEI
MÓDULO PRESENCIAL HABILIDADES PARA LA VIDA
DIRECCIÓN DE TRANSFERENCIAS MONETARIAS CONDICIONADAS
PROSPERIDAD SOCIAL
BOGOTÁ, D.C.
MARZO, 2018
2018
DE 2018 DPS - OEI
Contenido
1. Introducción .................................................................................................................... 5
2. Panorama sobre la necesidad de formación en habilidades para la
vida 9
3. Perspectiva pedagógica .......................................................................................... 13
3.1 Paradigma Socio crítico ...................................................................................... 13
3.2 Enfoque mediador del proceso pedagógico: Desarrollo escala
humana..................................................................................................................................... 15
3.3 Enfoque desde la interacción con los sujetos de atención ............ 19
3.4 Eje Transversal: Trayectoria de vida .............................................................. 21
4. Conceptualización de las Habilidades para la Vida ................................ 25
4.1 Autoconocimiento ...................................................................................................... 30
4.2 Resiliencia ................................................................................................................... 30
4.3 Gestión del conflicto ............................................................................................. 31
4.4 Comunicación asertiva ........................................................................................ 32
4.5 Empatía......................................................................................................................... 33
4.6 Liderazgo ..................................................................................................................... 34
4.7 Toma de decisiones ............................................................................................... 35
4.8 Trabajo en equipo .................................................................................................. 36
5. Estrategias pedagógicas ........................................................................................ 37
5.1 Aprendizajes para la vida .............................................................................. 38
5.1.1 Aprender a ser. ................................................................................................... 38
5.1.2 Aprender a conocer. ......................................................................................... 38
5.1.3 Aprender a hacer. .............................................................................................. 39
5.1.4 Aprender a vivir juntos. ................................................................................. 39
5.1.5 Aprender a emprender. .................................................................................. 39
5.2 Aprendizaje experiencial. ..................................................................................... 40
5.3 Aprendizaje Colaborativo. ................................................................................... 41
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DE 2018 DPS - OEI
5.4 Aprendizaje basado en Problemas. ............................................................... 42

6. Estrategias metodológicas .................................................................................... 42
6.1 Taller pedagógico. ..................................................................................................... 43
6.2 Juego de Roles. .................................................................................................... 45
6.3 Estudio de caso.......................................................................................................... 46
6.4 El debate. ........................................................................................................................ 47
6.5 El juego ............................................................................................................................ 48
6 Sobre el alcance del Módulo Presencial de HpV “Construyendo mi
Camino” con los participantes del Programa Jóvenes en Acción .............. 49
7 Sobre el alcance del Módulo Presencial HPV “Construyendo mi
Camino” con los Jóvenes del Programa Más Familias en Acción............... 52
Bibliografía .................................................................................................................................... 56
Tabla 1 Evolución componente Habilidades para la vida 2011 - 2018 .................. 7

Tabla 2 Impactos del Programa Jóvenes en Acción - participantes SENA e IES
........................................................................................................................................................... 12
Tabla 3 Relación de las Dimensiones con las HpV ....................................................... 23
Tabla 4 Estilos de comunicación ......................................................................................... 33
Tabla 5 Elementos importantes para la toma de decisiones ................................... 35
Tabla 6 Aportes del trabajo en equipo ............................................................................. 36
Figura 1 Módulos Componente de Habilidades para la Vida ...................................... 7

Figura 2 Documentos del Consejo Nacional de Política Social (CONPES) .......... 11
Figura 3 Conceptualización HpV 2018 .............................................................................. 27
Figura 4 HpV Módulo Presencial 2018 .............................................................................. 29
Figura 5 Ciclo de aprendizaje o ciclo de Kolb ................................................................ 41
Figura 6 Esquema taller pedagógico ................................................................................. 43
Figura 7 Actividades para el desarrollo de un taller pedagógico ........................... 44
Figura 8 Esquema de tres modelos metodológicos para estudio de caso......... 46
Figura 9 Población JeA ............................................................................................................ 49
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DE 2018 DPS - OEI
SIGLAS UTILIZADAS EN EL DOCUMENTO
Se presentan las siglas utilizadas a lo largo del documento:
ANSPE: Agencia Nacional para la Superación de la Pobreza

APC Colombia: Agencia Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia.
BID: Banco Interamericano de Desarrollo
CEPAL: Comisión Económica para América Latina
DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística
DPS: Departamento para la Prosperidad Social
ECE: Educando con energía
ECV: Encuesta calidad de vida
EUROSOCIAL: Programa de la Comisión Europea para la Cooperación entre Europa y
América Latina.
GIT: Grupo interno de trabajo
HpV: Habilidades para la vida
HSE: Habilidades socioemocionales
ICBF: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
IES: Instituciones Educación Superior
JeA: Jóvenes en Acción
MEN: Ministerio de Educación Nacional
MFA: Mas Familias en Acción
MINTIC: Ministerio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
MINTRABAJO: Ministerio de Trabajo
NNA: Niños, niñas y adolescentes
NNJA: Niños, niñas, jóvenes y adolescentes
NRC: Consejo Noruego para los Refugiados
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos
OMS: Organización Mundial de la Salud
OPS: Organización Panamericana de la Salud
PS: Prosperidad Social
SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje
SISBEN: Sistema de Selección de Beneficiarios Para Programas Sociales
TMC: Transferencia Monetaria Condicionada
UNDOC: Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito
UNFPA: Asamblea General de las Naciones Unidas
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DE 2018 DPS - OEI
1. Introducción
El Departamento Administrativo para la Prosperidad Social - PROSPERIDAD SOCIAL,

tiene como objetivo dentro del marco de sus competencias y de la ley, formular, adoptar,
dirigir, coordinar y ejecutar las políticas, planes, programas y proyectos para la inclusión
social y la reconciliación en términos de la superación de la pobreza y la pobreza
extrema, la atención de grupos vulnerables, la atención integral a la primera infancia,
infancia y adolescencia, y la atención y reparación a víctimas del conflicto armado a las
que se refiere el artículo 3° de la Ley 1448 de 20111, el cual se desarrolla directamente
o a través de sus entidades adscritas o vinculadas, en coordinación con las demás
entidades u organismos del Estado competentes.
Actualmente, PROSPERIDAD SOCIAL cuenta con dos (2) Subdirecciones Generales:
La primera de ellas es la Subdirección para la Superación de la Pobreza Extrema,

cuya función principal, entre otras, es diseñar y coordinar las estrategias de articulación
de la oferta social del Estado para el desarrollo de la política de inclusión social y
reconciliación, en el marco de las competencias del Departamento, en relación con la
superación de la pobreza y pobreza extrema, la atención de grupos vulnerables, la
atención integral a la primera infancia, infancia y adolescencia, la gestión territorial y la
atención y reparación a víctimas del conflicto armado.
La segunda es la Subdirección de Programas y Proyectos, que tiene como funciones

principales: “1) apoyar a la Dirección del Departamento en el diseño de las políticas para
el mejorar la calidad de vida, reducción de la vulnerabilidad y la inclusión productiva. 2)
coordinar, en el marco de sus competencias, la implementación de estrategias para el
mejorar la calidad de vida, la reducción de la vulnerabilidad, la superación de la pobreza,
la pobreza extrema monetaria, la pobreza multidimensional y la estabilidad
socioeconómica para la inclusión social y la reconciliación. 3) liderar la implementación
y la vigilancia de las políticas, planes y proyectos de transferencias monetarias
condicionadas, inclusión productiva, seguridad alimentaria e infraestructura social y
hábitat. 4) definir los criterios de vinculación y promoción de beneficiarios y territorios
para cada uno de los programas de competencia de la Subdirección y velar por su
cumplimiento, entre otras (…)”.
Dentro de su estructura organizacional misional, se encuentra la Dirección de

Transferencias Monetarias Condicionadas, cuya función principal es el diseño,
formulación y adopción de planes, programas, estrategias y proyectos de transferencias
monetarias para mejorar la calidad de vida de la población beneficiaria del sector, a
través de la entrega de una Transferencia Monetaria Condicionada –TMC-. Desde esta
dirección se implementan los programas Jóvenes en Acción y Más Familias en Acción.
1
Decreto 2094 del 22 de diciembre de 2016
2018
DE 2018 DPS - OEI
El Programa Más Familias en Acción – MFA- inició su ejecución a finales del año
2000 y se configura como política de Estado en el marco de la Ley 1532 de 2012, que
busca contribuir a la superación y prevención de la pobreza y la formación de capital
humano, por medio de la entrega de una trasferencia monetaria que opera como
complemento al ingreso y está condicionada a cumplir las corresponsabilidades en salud
y educación. Este programa se enfoca en la atención de las familias en condición de
pobreza y vulnerabilidad con niños, niñas y adolescentes –NNA- menores de 18 años y
cuenta con una cobertura nacional.
El Programa Jóvenes en Acción, creado mediante Resolución 01970 del 21 de

noviembre de 2012 de Prosperidad Social, pretende mejorar las capacidades y
oportunidades de movilidad social y condiciones de bienestar de los jóvenes en situación
de pobreza y vulnerabilidad, incentivando la permanencia en los procesos de formación
en educación superior, el aumento del logro educativo y el desarrollo de competencias
técnicas y transversales, a través de la entrega de una Transferencia Monetaria
Condicionada –TMC-.
Este programa realiza su intervención a través de dos componentes: el primero de

ellos es: Formación y Habilidades para la Vida, a partir del cual se implementan las
estrategias necesarias para lograr los objetivos misionales. El Componente de
Formación, hace referencia a todas las actividades de carácter académico (teórico o
práctico) que conforman el proceso de formación del participante, desarrolladas en el
SENA o en las Instituciones de Educación Superior –IES– que han suscrito un convenio
interadministrativo con Prosperidad Social. Durante el proceso de formación, el
participante adquiere las competencias y habilidades cognitivas en una ocupación o área
de formación/conocimiento particular, mejorando así las condiciones iniciales para
facilitar su incorporación al mercado laboral y/o promover iniciativas de emprendimiento.
La permanencia de los participantes durante el proceso de formación se constituye en la
condición que verifica periódicamente el Programa para efectuar la entrega de la TMC.
El segundo, Componente de Habilidades para la Vida, surge a raíz de los

resultados de diferentes diagnósticos efectuados por organismos multilaterales como el
(Banco Interamericano de Desarrollo BID, 2012) , los cuales evidencian la escasez de
una serie de destrezas básicas en los jóvenes, para lograr un desempeño académico y
laboral adecuado, garantizar la permanencia en procesos de formación y asegurar el
éxito en sus trayectorias de vida. Lo anterior, implica que no es suficiente aumentar el
logro educativo para promover la inserción social y laboral de los jóvenes y suscitar el
mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de esta población, sino también, se
hace necesario generar procesos para el desarrollo y consolidación, tanto de las
habilidades cognitivas, como de las no cognitivas (denominadas también, habilidades
socioemocionales, blandas, para la vida o Competencias Transversales).
Se debe agregar, que para atender a estos desafíos, el GIT Jóvenes en Acción, a
través del Componente de Habilidades para la Vida a estructurado 3 módulos de
implementación para el desarrollo y/o fortalecimiento de Habilidades para la Vida /
2018
DE 2018 DPS - OEI
Competencias Transversales2: virtual, presencial y vivencial, los cuales se han

desarrollado con una evolución conceptual, metodológica y operativa, con el ánimo de
brindar mayores herramientas a los jóvenes para el fortalecimiento de su trayectoria de
vida.
Figura 1 Módulos Componente de Habilidades para la Vida
A continuación se describe la evolución que ha tenido el componente de Habilidades para

la Vida y cómo este se ha consolidado a través de diferentes alianzas y esfuerzos, como
una apuesta para cerrar las brechas de acceso de los jóvenes en condición de pobreza y
vulnerabilidad a diferentes oportunidades educativas, de empleabilidad, y de
emprendimiento, así como de permanencia, logro educativo y movilidad social:
Tabla 1 Evolución componente Habilidades para la vida 2011 - 2018
AÑO ALIANZAS / CONVENIO AVANCES

2012 DPS alianza con Fundaset y Desarrollo de talleres con un enfoque de economía
- Consolidar familiar.
2013
2013 DPS alianza BID Realizó el levantamiento de una encuesta, en la que
se indaga por ocho habilidades socioemocionales a
potenciales participantes del Programa de Jóvenes en
Acción, encuesta que arrojó como resultado la
necesidad de trabajar con los Jóvenes en Acción
habilidades como la perseverancia, el autocontrol y
habilidades comunicativas, identificadas como
rezagadas a partir del diagnóstico realizado con la
encuesta de medición de habilidades
socioemocionales.
2014 DPS alianza firma operadora Las habilidades halladas con rezago por el BID junto
con las priorizadas por la OMS, fueron promovidas en
los participantes del Programa JeA, mediante la
capacitación realizada a través de una firma operadora
con talleres presenciales bajo la metodología del
modelo del NRC (7 talleres para 3 dimensiones de
habilidades y temáticas transversales), priorizando
HpV como: trabajo en equipo, adaptabilidad y
2
Competencias transversales, es el concepto definido por la normatividad del Ministerio de Trabajo. Los
sectores educación, trabajo e inclusión social y reconciliación articulados alrededor de la Mesa de Competencias
Transversales del DNP, han acordado la utilización del término y definición de competencias descritas y clasificadas en el
Decreto 2852 de 2013. Sin embargo, el Programa Jóvenes en Acción mantiene el nombre Habilidades para la Vida para facilitar
el reconocimiento y apropiación de los jóvenes participantes.
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DE 2018 DPS - OEI
empatía, comunicación, resiliencia, iniciativa, gestión

de conflictos, autoconocimiento y perseverancia.
Se estableció que “adicional a los talleres, los jóvenes
deberán participar de actividades vivenciales, donde
desarrollarán de forma experiencial las Habilidades
para la Vida a través de voluntariados o proyectos
comunitarios a manera de retribución por los
beneficios recibidos en el Programa y como ejercicio
de réplica de los conocimientos adquiridos”.
(Prosperidad Social PS, 2015).
2015 Mesa intersectorial de Trabajo De conformidad con los resultados de implementación
conformada por la Presidencia de los talleres y con el fin de contar con una
de la República, el MEN, SENA metodología propia para el desarrollo de estas
y otras entidades y habilidades, orientadas a las características de los
organismos como la Unidad Jóvenes en Acción y en línea con las directrices de
para la Atención y Reparación Políticas Públicas definidas por la Mesa de
Integral a las Víctimas, Competencias Transversales, liderada por el
ANSPE, APC Colombia, el Departamento Nacional de Planeación; como
Servicio de Empleo, ICBF y resultado, el GIT - Jóvenes en Acción retoma el
entidades externas como concepto de Competencias Transversales, que
EUROSOCIAL y NRC trasciendan la dimensión personal y se orienten hacia
la dimensión laboral.
2016 PS – Alianza Firma Operadora Se realizó el diseño curricular que permitió la
implementación de la metodología del Módulo
Presencial: practicando mis Habilidades para la Vida
durante el año 2016, el cual estuvo encaminado a
facilitar la adaptación e integración de los jóvenes en
el ámbito social y laboral. Donde se categorizaron las
HpV según la dimensión a fortalecer:
Dimensión personal (autoconocimiento, autoestima,
autocontrol, autoconfianza, resiliencia, perseverancia,
manejo de emociones), social (toma de decisiones,
adaptabilidad, empatía, comunicación asertiva,
gestión de conflictos) y laboral (iniciativa, liderazgo,
responsabilidad, gestión del tiempo, actitud en el
trabajo).
Se estructuraron e implementaron 8 talleres
presenciales con la metodología de aprendizaje
experiencial, cada uno con una duración de 2 horas.
Dicha metodología fue registrada ante la Dirección
Nacional de Derechos de Autor.
2017 PS - SENA Se llevó a cabo la implementación del Módulo Virtual
de Habilidades para la Vida, diseñado por Prosperidad
Social con el objetivo de fortalecer la aproximación
conceptual a las Habilidades para la Vida y generar
procesos autónomos de aprendizaje que permitan a
los jóvenes diseñar estrategias de apropiación de sus
competencias en las diferentes dimensiones. Razón
por la cual se desarrolló un curso virtual
complementario con una duración de 40 horas -4
semanas aproximadamente- ofertado a través de la
plataforma Sofíaplus del SENA.
2018 DPS – Organización de Se establece la alianza con la OEI para articular
estados iberoamericanos OEI3 esfuerzos técnicos, administrativos y financieros,
2
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura -OEI- es un organismo internacional
de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la
tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, acreditado en Colombia
mediante Ley 30 de 1989. La máxima autoridad de la OEI la constituye la Asamblea General, la cual está integrada por las
delegaciones oficiales de los veintitrés países que la conforman, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
2018
DE 2018 DPS - OEI
dirigidos a la implementación del Módulo Presencial de

Habilidades para la Vida, con su respectivo
seguimiento y evaluación, para promover el bienestar
personal, social y laboral de los participantes de los
programas Jóvenes en Acción y Más Familias en
Acción.
Se estructura una ruta de habilidades para la vida que
contiene 8 planeaciones pedagógicas que abordan las
HpV (autoconocimiento, resiliencia, gestión de
conflictos, comunicación asertiva, empatía, liderazgo,
toma de decisiones y trabajo en equipo) orientando el
módulo al fortalecimiento de la trayectoria de vida de
los participantes.
Nota: Tomada y adaptado del documento estandarización conceptual PS (2015)
En el marco de la alianza PS – OEI para el año 2018, se sugiere orientar el

accionar del Componente de Habilidades para la Vida, específicamente el Módulo
Presencial, en el fortalecimiento de la trayectoria de vida de los participantes, entendido
como el “recorrido que realiza un ser humano por los diferentes roles o dominios
(trabajo, escolaridad, vida conyugal, familiar, etc.) en que se desenvuelve sin que esto
implique una velocidad o secuencia particular o predeterminada de eventos” eventos”
(Ministerio de Salud y Protección Social, 2015). El reconocimiento de la trayectoria de
vida permite develar lo particular de cada sujeto, del colectivo del cual hace parte y de
su contexto. En la medida en que tienen en cuenta su historia y los elementos sociales,
económicos, culturales, entre otros, que intervienen en la construcción de la misma. De
manera, que al fortalecer la trayectoria de vida de los jóvenes se darán herramientas
para facilitar los procesos de transición que esta trae consigo, permitiéndoles afrontar
oportunidades de desarrollo (personal, social, familiar, laboral).
2. Panorama sobre la necesidad de formación en habilidades para la

vida
Según el Banco Interamericano de Desarrollo –BID- y la CEPAL en América Latina y el

Caribe, en la región hay 108 millones de jóvenes entre 15 y 24 años de edad, de los
cuales 56 millones forman parte de la fuerza laboral de sus países, es decir, ya cuentan
con un empleo o están en búsqueda de uno. Por otro se relacionan más de 70 millones
República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
Sumado a la experiencia técnica relacionada con el desarrollo de procesos de formación para el fortalecimiento de
competencias trasversales de diferentes grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad, la OEI se configura como socio
estratégico en el desarrollo de este proyecto en la medida que realiza un aporte del 51% del total de los recursos a ejecutar
en el marco del convenio, permitiendo con este recurso la ampliación de su cobertura territorial y poblacional, la adaptación
de las metodologías vigentes a partir de las características socioculturales y territoriales propias de la población sujeto de
atención y el desarrollo de componentes adicionales (sistematización y evaluación) que garantizan una intervención más
integral.
Frente a la ampliación de la cobertura del Módulo Presencial es importante señalar que la OEI garantiza su implementación
en ciertas regiones del país de difícil acceso (territorios nacionales y San Andres) donde no ha sido posible llevar esta ofe rta
hasta la fecha por limitaciones operativas. Así mismo, el aporte efectuado por la OEI permitirá la atención adicional de 5000
jóvenes del programa Más Familias en Acción.
2018
DE 2018 DPS - OEI
de personas nacidas más allá de 1995 (ya en edad de trabajar), en donde la mayoría
(casi un 58%) se encuentra todavía inactiva en el mercado laboral, es decir, no está
trabajando ni tampoco buscando un empleo (en muchos casos porque siguen
estudiando) a quienes se conocen como los jóvenes NiNis. Es decir que en la región, uno
de cada cinco jóvenes de entre 15 y 24 años está dentro de este grupo, mientras que
los que sí trabajan, más de 25 millones de jóvenes, tienen en promedio la mitad de
sueldo que los trabajadores de entre 22 y 64 años de edad (BID, 2015).
De los jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni buscan empleo llamados (NiNis), el 75%
son mujeres y casi la cuarta parte son hombres y mujeres en situación de pobreza. Está
demostrado que su inactividad tiene una alta incidencia en la depreciación de sus
habilidades básicas para el trabajo, y restringe las perspectivas para su futuro laboral y
su inclusión económica y social. Así mismo, la inactividad puede reducir la probabilidad
de encontrar trabajo y aumenta la probabilidad de recibir un salario bajo. En países como
los de la región, con altos niveles de empleo informal, la inactividad aumenta la
probabilidad que los jóvenes no sólo comiencen su vida laboral con empleos informales
y salarios bajos, sino también que permanezcan en ese segmento del mercado laboral,
afectando directamente sus posibilidades de movilidad social. (Banco Interamericano de
Desarrollo BID, 2016)
En suma, el (Banco Interamericano de Desarrollo BID, 2012) en su estudio

“Desconectados” (habilidades, educación y empleo en América Latina), contiene un
análisis que describe las brechas educativas de los estudiantes y permite entre otros,
entender con mayor precisión el fenómeno social que padecen los jóvenes y adolescentes
próximos a salir al mercado laboral y en su tránsito a la educación post secundaria,
destacando que la escuela trabaja diariamente en la consecución de ciertas destrezas y
habilidades en lo cognitivo, pero se evidencia un desencuentro entre aquello que se
aprende en la escuela, en contraste con las demandas actuales en la realidad educativa
y productiva. Reconociendo así la necesidad e importancia de la adquisición de
habilidades socioemocionales, que al ser inmateriales constituyen parte del capital
humano, el cual es determinante en el desarrollo político, económico y social de un país.
En efecto, no solo se evidencia un problema económico, según el Programa de Desarrollo

de las Naciones Unidas y la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito, la
falta de inclusión laboral y educativa de este colectivo es también un problema social.
La inactividad y la falta de inclusión económica aumentan el riesgo de problemas
asociados a conductas de riesgo, como drogadicción o violencia. (UNDOC Naciones
Unidas, 2016).
Simultáneamente, varios documentos del Consejo Nacional de Política Social (CONPES),

impulsan y ratifican políticas orientadas a la necesidad de desarrollar procesos
formativos alrededor de las Habilidades para la Vida, donde el Gobierno Nacional hace
un importante llamado a los actores sociales para aportar al desafío que consiste en
cerrar brechas, y garantizar los derechos de los jóvenes, a partir de la implementación
de estrategias para facilitar su transición de la educación media, a la educación superior
y promover la inserción al mundo laboral y productivo, en condiciones de calidad,
promoviendo su desarrollo en todas las transiciones de su vida.
2018
DE 2018 DPS - OEI
Figura 2 Documentos del Consejo Nacional de Política Social (CONPES)
Fuente: Creación del autor. Equipo Metodológico.
Ahora bien, en este punto es importante destacar los resultados obtenidos desde el
programa Jóvenes en Acción, pues este pretende generar varios resultados en la
formación de capital humano de la población joven en condiciones de pobreza y
vulnerabilidad. En particular, busca impactar la demanda por educación superior en los
niveles técnico, tecnológico y profesional; incrementar el logro educativo de esta
población, aumentar su permanencia en el sistema educativo y fortalecer el nivel de
competencias transversales a partir del componente de Habilidades para la Vida y, de
esta manera, facilitar la inserción social y laboral de la población joven en condiciones
de pobreza y vulnerabilidad.
Para ello, se retoma el informe de la evaluación de impacto del Programa Jóvenes en

Acción (Prosperidad Social PS, 2017)realizada entre el segundo semestre de 2014 y
primer semestre de 2015, donde el universo de referencia fue de 163.479 estudiantes
en 97 municipios del país y los participantes objeto del análisis pertenecían a programas
técnicos y tecnológicos del SENA (54.3%) y a programas de formación profesional de
Instituciones de Educación Superior-IES (45.7%). A continuación se resaltan los
principales impactos con la población objeto de intervención:
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DE 2018 DPS - OEI
Tabla 2 Impactos del Programa Jóvenes en Acción - participantes SENA e IES
IMPACTOS JÓVENES SENA

DEMANDA El número de aspirantes del SENA se incrementó impulsado por el aumento
de la demanda de individuos elegibles por el Programa.
ACCESO JeA incrementó la probabilidad de acceso al SENA para su población elegible
en un 29%. Este impacto se mantiene al desagregar por sexo, zona de
focalización, tipo de curso y semestre.
Aunque el acceso preferente permite el ingreso de individuos con bajos
puntajes, no genera distorsiones ni en la calidad de los estudiantes del SENA
ni en el impacto del Programa.
CERTIFICACIÓN Y JeA incrementa en 12 puntos porcentuales (pp) la probabilidad que un
PERMANENCIA participante acceda y se certifique del SENA.
El incentivo influye directamente sobre la permanencia de los jóvenes así:
representa un apoyo para asumir gastos adicionales a los académicos y sirve
para independizarse económicamente de la familia.
El componente de Habilidades para la Vida (HpV) influye de manera positiva
en la permanencia, ya que sus contenidos inciden en que los jóvenes
encuentren estímulos para planificar y desarrollar sus proyectos de vida.
HABILIDADES PARA LA El análisis de la información primaria y secundaria sobre el componente de
VIDA Habilidades para la Vida, muestra cómo éste ha tenido impactos positivos en
la vida de los jóvenes participantes del Programa en temas como el
fortalecimiento del proyecto de vida y la inserción al mercado laboral entre
otros.
La reflexión sobre este propicia cambios de actitud que son identificados por
los familiares de los jóvenes y actores locales. Los temas de mayor recordación
son el trabajo en equipo, la distribución del tiempo, la puntualidad, el manejo
de las emociones, la elaboración de la hoja de vida y la presentación de la
entrevista laboral.
La metodología de aprendizaje experiencial y colaborativo logra el objetivo de
aportar a la inserción social y laboral de los jóvenes. Los jóvenes se han
apropiado de la resiliencia y de la perseverancia como habilidades personales,
de la gestión de conflictos y de la empatía como destrezas sociales del trabajo
en equipo y de la responsabilidad, como principales actitudes laborales.
MERCADO LABORAL JeA aumenta la probabilidad que sus participantes consigan práctica
empresarial en 20 pp.
JeA aumenta en casi un 50% la probabilidad de que sus participantes hoy en
día tengan un empleo formal.
IMPACTOS JÓVENES INSTITUCIONES EDUCACIÓN SUPERIOR
PERMANENCIA Para aquellos jóvenes que ya se encontraban matriculados en el momento que
inicio el Programa, JeA disminuyo casi un 40% la probabilidad de desertar de
manera temporal o definitiva.
No existen diferencias en el impacto de desertar por sexo y el impacto no es
significativo en el área de focalización 3 (Rural).
DESEMPEÑO Aunque en el análisis cualitativo los participantes dieron importancia a una
ACADÉMICO E relación directa entre “no pensar en la plata” y tener mejor desempeño
INCENTIVO AL académico. Además, los participantes argumentaron que un buen desempeño
DESEMPEÑO académico aporta al cumplimiento de la meta de formación académica que
para muchos jóvenes. Alrededor del 50% de los individuos obtienen el
incentivo al desempeño en algún momento, sin embargo, este no tiene
impacto sobre el comportamiento académico futuro de los participantes de
JeA.
MERCADO LABORAL JeA disminuye la presión económica sobre sus participantes lo que les permite
estudiar sin necesidad de trabajar, actualmente solo un 4% de ellos tiene un
empleo formal.
Nota: Retomado informe evaluación de impacto del Programa Jóvenes en Acción PS (2017)
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DE 2018 DPS - OEI
Finalmente sobre el Componente de Habilidades para la Vida los estudiantes

participantes resaltan los impactos positivos en su proyecto de vida, como:
 El trabajo sobre el proyecto de vida fue novedoso para algunos, mientras que
para otros participantes fue motivo de afianzamiento, puesto que las instituciones
educativas habían incluido actividades sobre el tema en los últimos años de
estudios secundarios cursados por ellos.
 Las actividades de los talleres dimensionaron la idea del éxito en la vida.
 Los contenidos permitieron lo que se describe como “un encuentro consigo
mismo”.
 Los ejercicios realizados son coherentes con la representación del escenario
laboral (como empleado o emprendedor), donde los jóvenes materializarán a
corto plazo los conocimientos técnicos adquiridos, pero además, deberán llevar a
la práctica las habilidades socio-emocionales.
 Se identificaron historias de vida de los participantes, las cuales permitieron,
reconocer a quienes en entornos de fragilidad social y déficit económico,
resignifican su pasado y se sobreponen a las adversidades, para esto se enfocan
en culminar su educación superior, encontrar sentido a sus vidas e identificar sus
fortalezas para proyectarse a futuro.
 Las habilidades personales que se posicionaron más frecuentemente en las
percepciones de los jóvenes y de los facilitadores, son la resiliencia y la
perseverancia.
 Las habilidades sociales de mayor recordación en los jóvenes y los facilitadores
son: la gestión de conflictos, que alude a la capacidad para enfrentar a través de
la negociación y de forma constructiva, las situaciones que implican diferencias
con los demás y la empatía.
 Las habilidades laborales que se posicionan más frecuentemente son el trabajo
en equipo, la responsabilidad, igualmente, la presentación personal el desempeño
laboral y la puntualidad por su injerencia en la permanencia laboral.
3. Perspectiva pedagógica
3.1 Paradigma Socio crítico
Un paradigma, es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que

definen cómo hay que hacer ciencia; son modelos de acción para la búsqueda y
construcción del conocimiento (...). Los paradigmas, de hecho, se convierten en
patrones, modelos o reglas a seguir por investigadores de un campo de acción
determinado. (Martinez, 2004).
De manera que, reconociendo las características del Módulo Presencial de HpV, se

asume para el ejercicio pedagógico a desarrollar, el paradigma socio crítico, el cual
adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica
ni solo interpretativa, donde sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios
y de la investigación participante; tiene como objetivo promover las transformaciones
sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las
comunidades, pero con la participación de sus miembros. Este se fundamenta en la
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crítica social con un marcado carácter autorreflexivo, considera que el conocimiento se

construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos, pretende
la autonomía racional y liberadora del ser humano, y se consigue mediante la
capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Arnal citado
por (Alvarado & García, 2008)
En ese sentido, posibilita un acercamiento a los problemas reales de las personas y

comunidades, por su interés de incorporar a los actores sociales en procesos
participativos para dar solución a sus propios problemas (Socorro, 2013). También,
promueve la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento y por su perspectiva
de transformación de la estructura de las relaciones sociales, dando respuesta a
determinados problemas generados por éstas, permitiendo así la formación de sujetos
políticos comprometidos con la transformación de sus realidades, que directamente
inciden en el mejoramiento de su calidad de vida, por medio de la emancipación y
libertad del ser humano (Socorro, 2013).
Así que, el aprendizaje trasciende a lo social partiendo de las diferencias individuales,

de la intersubjetividad e internalización del mundo de la persona o actor social que se
identifica con las necesidades e intereses de su comunidad, se organiza y actúa tanto en
la búsqueda de alternativas o soluciones como en la implementación o ejecución de las
mismas, con base en un conjunto de significados socialmente construidos y compartidos,
en los cuales es el principal protagonista. (Unzueta, 2011)
Desde esta mirada, los procesos intelectuales o cognitivos no son universales ni

funcionan de forma uniforme en los diferentes contextos sociales y culturales, ya que
concretamente se considera que los conocimientos son, en sí
mismos, conceptos culturales profundamente enraizados en los contextos en los que
ocurren. De modo que, el ejercicio de analizar el contexto de los distintos grupos de
personas que componen una comunidad, permite tener en cuenta los aspectos en común
que comparten, la estructura dada por su cultura, el sentido que dan al entorno en que
se produce el conocimiento y percibir las prácticas que conlleva su actuar y su identidad,
al hacerlos suyos y participando en las decisiones, retomando de esta manera su
contexto como un escenario de aprendizaje (Martínez, 2004).
A su vez, la educación según (Unzueta, 2011) es fundamentalmente comunitaria,

pues, se desarrolla en ella, por ella y a través de ella, y para cumplir el objetivo
transformador y emancipador a través del trabajo, la participación y la acción activa de
todas y todos los actores sociales, se tiene que propender porque sea altamente crítica
y reflexiva. Se trata de un proceso natural y complejamente continuo, de interrelación
e interacción entre realidad y experiencias subjetivas de manera activa, de naturaleza
crítica, reflexiva, significativa y propositiva, lo cual posibilita la apropiación de vivencias
fuertemente enriquecidas por el colectivo.
Con estas consideraciones, se busca a partir del Módulo Presencial de Habilidades

para la Vida, favorecer la transformación del sujeto mediante la participación activa en
espacios de autorreflexión y análisis crítico de la realidad; de sus saberes al reconocer
los propios conocimientos y construir nuevos como producto de sus interacciones con
los demás; y de los contextos o territorios donde la persona transita con otros y lleva a
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la acción sus potencialidades. Esto implica nuevos y más conscientes aprendizajes tanto
a nivel individual como colectivo, donde la mediación del diálogo cobra importancia, ya
que por sí mismo es un factor de cambio y de producción del conocimiento. (Unzueta,
2011).
3.2 Enfoque mediador del proceso pedagógico: Desarrollo escala humana
El Módulo Presencial de Habilidades para la Vida “Construyendo mi Camino”, en su

aspecto formativo comprende un proceso de enseñanza y aprendizaje en el cual se
establecen relaciones horizontales, positivas y mutuamente influyentes entre el
facilitador y los participantes, dentro de una perspectiva de fortalezas y potencialidades
estimuladas por un entorno proveedor de experiencias que apuestan por una vida digna
y de calidad.
Tiene una connotación existencial ya que aborda el acompañamiento formativo en

procesos intra e inter personales, intra e intergrupales o comunitarios dentro de la
trayectoria vital, motivo por el cual se aborda la perspectiva del Desarrollo a Escala
Humana (DEH), propuesta por Max Neef y su equipo de colaboradores (1993), con el fin
de apoyar los elementos de la experiencia pedagógica, especialmente por ser una
perspectiva centrada en la persona.
Siendo así, el desarrollo a escala humana se asume como un proceso en permanente

construcción de posibilidades y condiciones concebidas hacia la integralidad de la
persona y su territorio, el cual privilegia la diversidad, la autonomía, el protagonismo de
los actores sociales, la transformación de la persona objeto en sujeto del desarrollo;
además, conlleva a una sociedad democrática, equitativa, incluyente, participativa y
justa, en la cual no puede coexistir la exclusión política, social o cultural. (López, 2005)
Ampliando un poco más, esta perspectiva invita a dar una mirada no solo humana
sino también social al concepto de desarrollo, ya que promueve a la persona como el
centro del análisis, posibilitando un marco de referencia para percibir elementos de su
contexto que pueden estar obstaculizando la satisfacción de sus necesidades humanas
básicas u opciones de desarrollo humano. Uno de estos elementos lo constituye el
desempleo y la dificultad de acceso al mercado laboral concretamente en los jóvenes, lo
cual exige un proceso formativo que contribuya a: primero, darse cuenta de sus
necesidades; segundo, percatarse de las posibilidades que tiene de satisfacerlas de
forma adecuada, para alcanzar mejores condiciones de vida para todos y no para unos
pocos; y tercero, comprender el contexto, sus posibilidades y sus limitaciones
considerando las particularidades locales, regionales y nacionales, que pueden estimular
la transformación de su realidad hacia un ideal de sociedad concertado, en busca de su
dignificación como individuos y como comunidad. (López, 2005).
De esta manera, el participante adquiere protagonismo en su desarrollo y, en

consecuencia, genera expectativas de formación y motivos para estar inmerso en un
espacio de aprendizaje mediado por interacciones con un facilitador que perciba sus
necesidades desde el diálogo y el interés por comprender la lógica de sus dinámicas, sus
motivaciones, intereses, frustraciones, miedos, etc., promoviendo la autogestión, la
autodependencia y la responsabilidad. (López, 2005).
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Ahora bien, bajo las anteriores consideraciones la existencia de necesidades humanas

fundamentales implica el abordaje de un sistema de aprendizajes para la vida que
propenda por el desarrollo integral de la persona, sus potencialidades y su plenitud
humana (Torroella, 2001). Por ello, se hace necesario pensar un escenario de prácticas
humanas en sintonía con la actualización de un espacio de educación para el trabajo y
el desarrollo humano, donde se amplíe el saber hacer que hasta la fecha se ha venido
replicando en gran parte de las instituciones educativas, para fomentar otro tipo de
saberes, que como lo plantea Muñoz (2017):
“desarrollan habilidades y disposiciones propias con fines al despliegue

de sus posibilidades relacionales, familiares y culturales, desde la
reflexión de su función como constructor de sociedad y la crítica
razonada respecto al ejercicio de su hacer; permitiendo así que dicha
educación pueda leerse como posibilidad de formación”. (pág.3)
Es decir, no se trata de capacitar al individuo en un hacer que le permita su integración

socio-laboral como uno de muchos indicadores de desarrollo humano, menos aún como
fin, sino de rescatar su potencial de humanidad dentro de la complejidad de sus
necesidades existenciales del ser, conocer, tener y estar, concebidas por Max Neef,
donde pueda extrapolar los conocimientos a otros escenarios de interacción tales como
la familia o el grupo de pares, haciendo más humanas sus experiencias de vida. (Muñoz,
2017)
En este orden de ideas, adoptar una perspectiva humana del desarrollo surge como
elemento que articula lo humano y lo formativo, a partir de la reflexión que el
participante puede realizar de sí mismo y de las habilidades que necesita en su
trayectoria de vida, partiendo de la búsqueda del sentido de su existencia. Así, el acto
educativo se permea profundizando el compromiso con la condición humana, en el
fortalecimiento de las habilidades para la vida, para potenciar las necesidades
existenciales, no solo en el ámbito laboral o en una etapa del ciclo vital en particular,
sino también, en el poder intervenir su realidad y aportar a su satisfacción, en lo
personal, familiar y social. De modo que la persona pueda considerarse a sí misma como
parte fundamental de la sociedad desde su rol como agente activo con el desarrollo de
la humanidad; y desde lo personal transitando hacia su continua formación y
mejoramiento de su calidad de vida.
En esta medida, el proceso formativo propende por el descubrimiento, fortalecimiento

y desarrollo de las potencialidades existenciales, en cuanto la persona es ella quien
atribuye significado a sus experiencias educativas en sus relaciones sociales (con la
familia, con sus pares, con instituciones, etc.), las cuales por si mismas se convierten
en espacios de aprendizaje, donde se forman las actitudes que influirán en su trayectoria
de vida. Por ello, el desarrollo humano está determinado por la satisfacción de las
necesidades humanas existenciales. Para efectos del Módulo, se retoman como
dimensiones existenciales, entendidas como el conjunto de potencialidades con el
cual se articula el desarrollo integral de una persona y se orienta al sentido de vida, en
la construcción de su trayectoria. Las dimensiones existenciales son las siguientes:
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El SER, se refiere al ámbito personal, atributos o características, la independencia

y decisiones sobre sí mismo, la manera de pensar, sentir y actuar sobre su propio
cuerpo y emociones, donde la persona es líder sobre la manera de ser, de elaborar
su trayectoria de vida y de relacionarse con otros (la familia, amigos, sociedad).
Esta dimensión se resalta en los talleres pedagógicos desde el abordaje de temáticas
relacionadas consigo mismo, a las emociones, la autoestima, la motivación, el
autoconocimiento, las ideas, sueños, gustos, miedos, alegrías, la capacidad de
escucha activa, el respeto por lo que puedan ser, hacer o tener (auto concepto),
situaciones personales desafiantes bien sea de tipo familiar, afectivo, laboral o
social, y cómo cree que se pueden solucionar.
El TENER, se relaciona con las herramientas inmateriales que disfruta, posee y

necesita, relacionados con la seguridad, el bienestar personal, familiar, social y
laboral. Implica reconocer a mediano y largo plazo qué quiere tener, cómo quiere
vivir, a qué bienestar aspira, con qué personas quiere vivir, lo que posee o lo que
necesita. Esta dimensión se resalta en los talleres pedagógicos desde el abordaje de
temáticas relacionadas con la familia, los grupos de pares, el tiempo libre, la
inteligencia emocional, el equilibrio entre el bienestar físico, mental y social,
derechos y deberes con equidad y libertad de elección.
El HACER, referencia las actividades o acciones personales o colectivas

necesarias en su trayectoria de vida, determinadas por la vida familiar, social,
profesional y ocupacional que la persona quiere desarrollar a corto, mediano y largo
plazo, o que se implementan en el presente. Esta dimensión se resalta en los talleres
pedagógicos desde el abordaje de temáticas relacionadas con el estilo de
aprendizaje, planeación, gestión del tiempo, toma de decisiones para cumplir
objetivos de vida, control emocional en torno a enfrentar estrés, miedos, ansiedades
y obtener logros tendientes a la transformación personal y colectiva.
El ESTAR, se relaciona con la vida en comunidad, y la relación con los lugares

físicos donde la persona se desarrolla desde lo personal, familiar, social, laboral; así
como las relaciones sociales y afectivas que establece con el otro, además de las
acciones que realiza desde sus potencialidades a partir de la reflexión crítica de su
contexto. Esta dimensión se resalta en los talleres pedagógicos desde el abordaje
de temáticas relacionadas con la empatía, gestión de conflictos, interacciones
sociales, el debate, el diálogo, la concertación basados en la razón y en el lenguaje,
y la promoción de espacios que contribuyan a la transformación personal y
comunitaria.
Las mencionadas necesidades existenciales se reflejan en la trayectoria de vida, de

modos distintos, según las comunidades y su cultura, pudiéndose inferir una ruta para
identificar cómo satisfacerlas en pro de la calidad de vida individual y colectiva, y que
favorezcan la capacidad de gestión, faciliten la cooperación solidaria y creen condiciones
necesarias para el diálogo, fortaleciendo a la persona, como autogestor de su cuidado,
lo cual aporta incidencia en el bienestar y el desarrollo de su comunidad. (Tobón, s.f.)
De esta manera, las necesidades se pueden interpretar como oportunidades que

potencian las Habilidades para la Vida, ya que de forma continua están presentes en
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mayor o menor grado en las personas y sus trayectorias vitales. En consecuencia, se

entiende el desarrollo a escala humana, desde una mirada motivacional para favorecer
y fortalecer las habilidades humanas en contextos comunitarios, locales, regionales,
nacionales y para transmutar las carencias personales o comunitarias en potencialidades
que promuevan el desarrollo socioeconómico desde el interior hacia lo exterior en su
trayectoria de vida, sin perder de vista su dignidad y libertad. (Tobón, s.f.)
Teniendo en cuenta dicha postura, el enfoque del módulo favorece la comprensión y

construcción de la trayectoria de vida de las personas, puesto que propende por la
satisfacción de diferentes necesidades, promoviendo así la disminución de brechas de
inequidad y desigualdad social, haciendo más humanista la relación entre las
necesidades humanas de colectivos vulnerables y el apoyo formativo desde las
habilidades para la vida; especialmente porque la necesidad humana no solo se concibe
como carencia de entendimiento, por ejemplo, sino también como potencialidad para
movilizar a los participantes (y sus familias) hacia el cambio y la transformación de sus
circunstancias y situaciones, fomentando la calidad de vida.
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que el enfoque permite comprender a

la persona y las transformaciones que vivencia en su trayectoria de vida a partir de sus
necesidades y motivaciones humanas, donde sus transiciones, se relacionan
directamente con su contexto y su realidad personal, social, familiar, y comunitaria, lo
que incluye ámbitos laborales y ambientales. Es así que cobra relevancia ya que se ha
interiorizado en la sociedad la idea de que la búsqueda continua de la superación,
autodeterminación o emancipación de la naturaleza humana implícitamente sugiere
necesidades, aspiraciones o deseos que requieren ser satisfechos de manera continua,
constituyéndose la satisfacción de una necesidad en punto de partida para reproducir
otras. Esta urgencia al tener nuevos retos para lograr o satisfacer, fácilmente se
convierten en nuevos problemas de desarrollo humano que deben contemplar las
transformaciones culturales, los cambios sociales y los nuevos valores del contexto
donde se desenvuelva. (García O. , 2009).
Dado que el Desarrollo a Escala Humana tiene una mirada sobre las personas como
sujetos de desarrollo y no de objetos, hace que los pilares de este, se alineen alrededor
de las necesidades humanas básicas, la auto dependencia y las articulaciones orgánicas
con el contexto; pues, favorece la participación desde prácticas estatales más
democráticas y menos paternalistas ya que estimula la creatividad en las soluciones a
problemáticas y se muestra más congruente con las aspiraciones reales de las personas
para lograr a partir de sus propios medios, la satisfacción de sus necesidades. (Garcia,
2007).
De esta manera, la persona podrá tomar sus propias decisiones a partir de sus
derechos, dándole sentido a su trayectoria de vida, la cual está inmersa en un contexto
sociocultural y ambiental. Es por esto, que el Módulo Presencial de Habilidades para la
Vida busca promocionar el desarrollo integral del ser, impactando su entorno familiar,
social, escolar o académico, laboral y comunitario, dando sentido y construyendo
significados en los participantes como sujetos de derechos.
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El conocer las necesidades, potencialidades y dimensiones de las poblaciones a

abordar, permitirá que construyamos juntos los satisfactores adecuados para las
comunidades, a través de procesos formativos lúdicos, capaces de transformar su
realidad y asumir la corresponsabilidad de contribuir al desarrollo del potencial humano
favoreciendo el ser, el hacer, el tener y el bien estar para todas las personas y
sociedades. (Max - Neef, 1993).
3.3 Enfoque desde la interacción con los sujetos de atención
Teniendo en cuenta que el Módulo Presencial HpV “Construyendo mi Camino” está

dirigido a jóvenes en condición de vulnerabilidad de distintos municipios del país, y por
ende con distintos contextos regionales, es preciso el abordaje de interacción desde el
enfoque integral de derechos, el cual según, la resolución No. 1519 de febrero 23 de
2016 del ICBF (2016), es un marco ético y jurídico desde el cual se orientan programas
y políticas públicas y sociales en pro del sector de infancia y adolescencia,
configurándose como un componente de prevención, en el que la población de niños,
niñas , adolescentes y jóvenes son el centro de interés, desde una perspectiva diferencial
de acuerdo con dinámicas y características poblacionales de los distintos territorios, es
decir género, etnia, condición de discapacidad, orientación sexual, cultura y ciclo vital.
En este sentido, el enfoque de derechos se fundamenta en la dignidad humana y

en el reconocimiento de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes -en adelante NNAJ-
como sujetos de derechos, capaces de identificar sus potencialidades y ser agentes de
su propio desarrollo. Estos aspectos se viabilizan en la medida que se garanticen las
condiciones que favorezcan el ejercicio de los derechos de manera integral y sean un
mecanismo de exigibilidad para su efectividad y su cumplimiento.
Sumado a lo anterior, la garantía y protección de los derechos de los NNAJ es una

labor que exige la corresponsabilidad de diferentes actores por cuanto la sociedad, la
familia y estado son agentes corresponsables de su atención, cuidado y protección. (Art
10 Código de la infancia y la adolescencia)
Labor que también se enfoca en la No discriminación para su garantía, puesto que

históricamente la problemática de la discriminación, violencia y exclusión ha estado y
sigue presente en diferentes escenarios de la vida social en los que se reproducen
relaciones de poder verticales, dominación, discriminación y sexismo.
Desde esta mirada, es fundamental reconocer la diversidad y diferencia de los NNAJ,

sus múltiples realidades y particularidades comprendiendo que ‘’ Toda persona tiene
todos los derechos y libertades sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión,
opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición’’ (Naciones Unidas, 2008).
Por lo que pensar desde un enfoque diferencial y de derechos contribuye a

posibilitar caminos para la superación de la discriminación hacia NNAJ y a la garantía de
su desarrollo integral en todos los escenarios en los que estos confluyen incluyendo el
educativo. Donde (Prosperidad Social PS, s.f) resalta que el Enfoque Diferencial es el
instrumento jurídico idóneo para revertir o evitar los procesos y actos que generan las
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condiciones actuales o históricas de discriminación e impiden el goce efectivo de

derechos.
Ahora bien, es imprescindible tener en cuenta el enfoque étnico diferencial el cual

“hace una lectura de las realidades específicas de las poblaciones e individuos de estos
grupos con el fin de hacer visible sus particularidades que se expresan en su
cosmovisión, cultura, origen, raza e identidad étnica, para atenderlas y a la vez
transformar las situaciones de inequidad, discriminación y vulneración de los derechos,
en particular de sus derechos culturales” (Secretaria Distrital de Integración Social,
2011)
Desde todos los escenarios se debe generar respeto por el acervo cultural que
caracteriza a los grupos étnicos en el país, y los procesos colectivos que le dan significado
a la configuración de su identidad y las formas de ver e interpretar su realidad. Este
reconocimiento parte de eliminar las prácticas de subordinación y exclusión que
históricamente se han generado hacia los grupos étnicos, promoviendo la participación
en y desde la diversidad y el intercambio de saberes que fomentan relaciones
interculturales.
Dicha interculturalidad no debe promover prácticas homogenizantes que condicionen

relaciones de sometimiento o sumisión y anulen la diversidad y riqueza cultural, por el
contrario, busca generar un fortalecimiento hacia adentro como forma de conservar la
pervivencia cultural y los rasgos propios que caracterizan a los grupos étnicos, así como
promover relaciones armónicas y equitativas que trasciendan fronteras geográficas y
fomenten ejercicios de construcción colectiva de dialogo cultural.
Trascender las fronteras geográficas implica también reconocer las construcciones

sociales donde se dan las relaciones simbólicas y el sentido de identidad y pertenecía:
el territorio, en este sentido el enfoque territorial “ promueve una visión
multidimensional y diferenciada de la gestión del desarrollo que dé cuenta de la
complejidad social y las dinámicas que determinan las condiciones de vida de las
poblaciones cuyos derechos se pretende garantizar mediante la ejecución de políticas
públicas.” (Comisión Intersectorial Poblacional Del Distrito Capital, 2013)
Desde este enfoque, se busca tener una visión integral sobre el territorio y los
componentes que lo conforman: social, económico, político, ambiental, institucional y
cultural.
Se debe agregar que “el enfoque territorial se configura en una invitación a tomar el
territorio como centro de confluencia y convergencia y el enfoque diferencial una
invitación a reconocer, valorar e intervenir circunstancias de personas (individual o
colectivamente) para garantizar derechos que los acerquen a una condición de igualdad
frente a otras, con quienes efectivamente interactúan en un territorio” (Comisión
Intersectorial Poblacional Del Distrito Capital, 2013)
En contraste con lo anterior, es vital que se ofrezcan espacios de sana convivencia y

respeto, en los que se reconozca la diferencia y la diversidad como riquezas y no como
aspectos negativos o limitantes, por lo que estos enfoques representan una ventana de
oportunidades para desarrollar un método de análisis y actuación para el reconocimiento
de inequidades, riesgos y vulnerabilidades, con el objetivo de garantizar el goce efectivo
de los derechos.
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3.4 Eje Transversal: Trayectoria de vida
Teniendo en cuenta la población participante del Módulo Presencial HpV

“Construyendo mi Camino” , el proceso pedagógico a desarrollar tendrá como eje
transversal la “trayectoria de vida”, pues reconoce, que los eventos históricos y los
cambios económicos, demográficos, sociales y culturales, configuran las vidas
individuales y los agregados poblacionales (comunidades, cohortes o generaciones),
surge el interés por el tema, pues las ciencias sociales en general, y la socio-demografía
en particular, se han preocupado de manera significativa por explicar el cambio y la
relación entre el individuo y la sociedad lo que ha implicado la revisión de grandes
paradigmas teóricos, al igual que han surgido discrepancias y debates epistemológicos.
(Blanco, 2011).
Lo anterior, conduce a retomar elementos del enfoque denominado curso de vida,

que surgió hacia los años 70, empleándose en Estados Unidos y en América Latina, y
hacia los años 90 orientado al análisis demográfico de las biografías, el cual apunta a la
comprensión de cómo los acontecimientos familiares, sociales o económicos, inciden en
la ocurrencia de otros eventos en la persona y su influencia en la vida de otros (Blanco,
2011). Además, brinda una comprensión más holística, multidimensional,
multidireccional y metateórica de la naturaleza del desarrollo humano, desde la
concepción hasta la muerte, basado en las influencias biológicas y socioculturales; y los
cambios del desarrollo y del envejecimiento concebidos como un proceso continuo, no
limitado a alguna edad particular (Lombardo & Krzemien, 2008).
En ese sentido, del análisis del Curso de vida se retoman tres conceptos básicos para
la comprensión del eje transversal del Módulo Presencial de HpV, los cuales se describen
a continuación:
La Trayectoria, se comprende como una línea de vida o camino a lo largo de toda la

vida, que puede variar y cambiar en dirección, grado y proporción con una visión a largo
plazo referente al movimiento a lo largo de la estructura de edad. No obstante, se hace
la salvedad de no esperar alguna secuencia en particular ni determinada velocidad en el
proceso del propio tránsito; pues, las trayectorias abarcan una variedad de ámbitos o
dominios (trabajo, escolaridad, vida reproductiva, migración, etc.) que son
interdependientes, por tanto, se enfatiza el análisis del entrelazamiento de las
trayectorias de vida tanto en la persona como en su relación con otros individuos y
grupos. (Blanco, 2011).
Siguiendo la conceptualización y considerando los aportes del (Ministerio de salud y

protección social, 2015) se puede afirmar que, todo ser humano en su proceso de
desarrollo y crecimientos biológico, personal, familiar, social y laboral, entre otros, se
enfrentan con una serie de circunstancias y situaciones que marcan su curso y
trayectoria de vida, sin que esto sea necesariamente un proceso lineal o secuencial,
(nacimiento, crecimiento y reproducción, declinación y muerte), lo que implica que este
cuente necesariamente con una serie de habilidades que le permitan afrontarla de la
mejor manera. Entonces, esta perspectiva se preocupa por considerar las trayectorias
de vida de los individuos y sus interrelaciones con otras, dando importancia a la
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dimensión temporal como proceso y como contexto, al igual que como “horizonte
normativo y programático del desarrollo humano” (Parodi, 2015); además de considerar
en su trayectoria de vida las dimensiones del ser humano: ser, hacer, tener y estar. En
su tránsito hacia el bienestar y la calidad de vida.
El siguiente elemento es la Transición, la cual hace referencia a cambios de estado,

posición o situación, no necesariamente predeterminados o absolutamente previsibles,
aunque, hay algunos cambios que tienen mayores o menores probabilidades de ocurrir
dadas las expectativas en torno a la edad, el cual también varía por ámbitos, grupos de
diversa índole y culturas o sociedades. Se puede dar el caso que varias transiciones
puedan ocurrir simultáneamente pero siempre están contenidas en la trayectoria. Con
las transiciones se asumen roles distintos incluyendo identidades sociales, con sus
correspondientes nuevos derechos y obligaciones. (Blanco, 2011).
Por ello, el Módulo Presencial implica que todo ser humano requiere una educación
basada en el fortalecimiento de sus HpV para lograr una transición saludable hacia la
madurez y promover la adopción de actitudes y comportamientos positivos, ya que estos
cambios de un estado a otro, son significativos y están cargados de momentos cruciales
en la trayectoria de vida de las personas.
Y finalmente, la Ventana de oportunidades, que se entiende como “un momento

del curso de la vida que se presenta en un contexto determinado, que configura una
oportunidad óptima para la implementación de respuestas que permitan a las personas
desarrollar ciertas características, conductas, habilidades o capacidades que repercutan
en los resultados, en salud y en las etapas futuras de su desarrollo, una de los mejores
ejemplos son los dos primeros años de vida de una persona porque es decisivo en el
desarrollo neuronal, físico y socioemocional de la persona que sienta las bases para el
resto de la vida”. (Ministerio de salud y protección social, 2015)
Para el Módulo Presencial de HpV, estos tres elementos toman relevancia en el mundo
actual, caracterizado por la globalización y el constante cambio de escenarios, de manera
que al examinar retrospectivamente los acontecimientos de vida de una persona, la
familia, una cohorte o varias generaciones, permite encontrar factores claves que
determinan su estado y oportunidades de bienestar (Parodi, 2015) especialmente
referidos al ámbito personal, social y laboral.
En esta medida, se comprende al participante desde una secuencia de roles y eventos

vividos dentro de una etapa del ciclo vital con unos contenidos biográficos y contextos
históricos, geográficos socioculturales y generacionales que influyen a lo largo de su
existencia (Rojas, 2011). Lo cual infiere que un proceso de formación puede ofrecer
elementos que faciliten las transiciones de la trayectoria de vida de los jóvenes (de la
trayectoria escolar a la laboral, por ejemplo), reconociendo la particularidad de cada
persona, de su referente sociofamiliar y de su contexto inmediato (social, económico,
cultural) en constante interrelación.
No obstante, no se puede desconocer que dentro de las trayectorias se presentan

momentos significativos de transición, los cuales implican un proceso de adaptación al
cambio, donde probablemente, las situaciones del contexto social, político, económico y
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cultural de los territorios muestren desigualdad y ocasionen menos oportunidades para

los jóvenes, impactando las transiciones, pero indudablemente desde el abordaje de las
HpV pueden ampliarse las ventanas de oportunidad y los factores protectores, que les
permitan vislumbrar nuevas posibilidades de vida antes no pensadas y les estimule a la
transformación propia y de su entorno pese a las características del contexto.
Podemos condensar lo descrito hasta aquí con la perspectiva pedagógica del Módulo
Presencial, mediante la siguiente tabla que describe el proceso de relación de las
dimensiones existenciales con las HpV, describiendo cómo estas habilidades potencian
las dimensiones, teniendo en cuenta el paradigma socio crítico y el eje transversal del
proceso pedagógico a desarrollar:
Tabla 3 Relación de las Dimensiones con las HpV
DIMENSIONES
HPV SER TENER HACER ESTAR
Autoconocimiento Exploro mis gustos, Desarrollo Realizo acciones Mejoro las relaciones
sueños, metas, herramientas para que potencien mis con los demás al
fortalezas, intereses y priorizar y atender fortalezas y me identificar qué tipo de
aspectos a mejorar necesidades de mi ayuden a superar personas deseo tener a
como elementos de vida las adversidades mi alrededor en
reconocimiento en la escenarios que me
construcción de mi permitan dejarme
trayectoria de vida sorprender
Liderazgo Me empodero de mis Establezco Genero procesos de Incido en mi entorno
deseos, sueños, relaciones con transformación de para identificar
anhelos y planteó mi personas de mi mi entorno desde soluciones colectivas a
trayectoria de vida territorio en sintonía acciones personales los problemas sociales y
como ser con redes de apoyo y colectivas de la comunidad
transformador y para actuar como
visionario agente de cambio
Gestión de Comprendo la Reconozco las Realizo acciones de Construyo espacios de
conflictos influencia de las fuentes de conflicto promoción de la vida saludables, libre de
emociones y y sus efectos en la convivencia pacífica estrés y violencia, con
sentimientos en el convivencia, para y prevención de estrategias alternas
comportamiento aprender de la violencia, para resolución de
individual y de los experiencia en el mejorando mi conflictos.
demás, al tiempo que relacionamiento con capacidad de
fortalezco la los demás. respuesta ante
autoconfianza y escenarios
autonomía. desafiantes.
Empatía Desarrollo procesos Potencio mi Realizo análisis Promuevo espacios de
de autoconocimiento, capacidad de críticos de mi expresión de emociones
autovaloración y dialogo, desde la entorno, individuales y
respeto por mí mismo tolerancia y la identificando, ideas colectivas, potenciando
y todas las formas de identificación de las y opiniones la comprensión de las
vida, es decir por el múltiples diferentes, basadas circunstancias por las
ambiente, perspectivas de en el respeto para cuales transitan.
entendiendo la interpretar el poner en práctica
diferencia como una mundo, en las que estrategias de
ventana de priman el expresión de
reconocimiento de
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oportunidades y los derechos del emociones en forma

aprendizajes. otro. constructiva.
Comunicación Reconozco lo que Uso formas de Promuevo el Creo y participo en
Asertiva siento, pienso, creo o comunicación bienestar espacios donde priman
necesito, sin ofender basadas en el psicoafectivo al los derechos asertivos
a los otros, lo que me respeto y control expresarme verbal (considerar las propias
permite abrir emocional que me y no verbalmente necesidades, cambiar
posibilidades de permiten exponer tanto en diálogos de opinión, ser tratado
dialogo. mis ideas y puntos internos como en la con respeto y dignidad,
de vista. interacción con el cometer errores, tener
otro. y expresar
Reflexiono sobre mi sentimientos, rechazar
proceso de peticiones sin culpa,
formación y como sentirse bien consigo
este impacta mi mismo, establecer
trayectoria de vida. prioridades y tomar
decisiones)
Trabajo en equipo Fortalezco mi Reconoce la Promuevo y Identifico escenarios
pensamiento creativo importancia de su participo en que me permiten
y capacidad de participación y los escenarios de relacionarme de
adaptación, para diferentes roles que empoderamiento manera colaborativa y
responder de manera puede asumir en los colectivo, desde el tejer redes de apoyo en
flexible y responsable distintos contextos, principio de el que la familia ocupa
en actividades y considerando los corresponsabilidad, un lugar esencial en mi
funciones con escenarios en los para la trayectoria de vida.
diferentes personas que se transformación de
en búsqueda de un desenvuelven mi entorno.
bien común Reflexiono sobre mi
proceso de
formación y como
este impacta mi
trayectoria de vida.
Resiliencia Reconozco la Analizo las historias Desarrollo procesos Hago parte de
importancia de de vida de mi de reflexión que me escenarios en los que
expresar y controlar familia para permiten manejar me siento a gusto para
mis emociones frente comprender los mí tiempo y aportar positivamente,
a las adversidades y elementos que compartir y en el marco del respeto
conflictos, para darle permiten superar espacios como el y actitud de
solución, usando un dificultades y entorno familiar de aprendizaje,
pensamiento crítico y además proyectar apoyo, para conllevándome a estar
diálogos cordiales. escenarios en los consolidar dispuesto a
que pueda percepciones de responsabilizarme de
continuar con futuro. mis actos.
legados familiares o
generar nuevos
caminos.
Toma de decisiones Identifico la Realizo ejercicios de Implemento Hago parte de
importancia de auto reflexión que acciones que me escenarios en los que
escucharme a mí me permitan permiten planear mi no me sienta
mismo y opiniones de identificar rutas trayectoria de vida, presionado para realizar
personas en las que para elegir sentirme confiado acciones o expresar
confió, ubicando así alternativas de ante las opiniones, por el
opciones y acción. transiciones, contrario, en el que me
consecuencias de mis afrontar situaciones sienta libre para incidir
actos para determinar de tal modo que los en cambios individuales
acciones a seguir. puedo aplicar en la y colectivos.
búsqueda de
ventanas de
oportunidades.
Nota: Creación del autor- Equipo Metodológico
2018
DE 2018 DPS - OEI
4. Conceptualización de las Habilidades para la Vida
Antes de iniciar a conceptualizar las HpV, es importante establecer qué se entiende por
habilidad, para que de esta forma la conceptualización de HpV no se complejice. Una
habilidad “es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona
para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio”.
(Corcio, 2013). De igual forma, EUROSOCIAL, hace una distinción entre dos tipos de
habilidades que convergen en la persona –habilidades cognitivas y habilidades blandas-
, las cuales estas últimas, autores como Bassi, citado por (Prosperidad Social PS, 2015)
las define como “…una serie de cualidades, disposiciones y procedimientos adquiridos
que se demuestran en el plano del comportamiento y se desarrollan en un individuo a lo
largo del tiempo”.
Barnett, citado por el DPS (2015), plantea que una habilidad no se puede enseñar,
pues es inherente al grado de desempeño que logra un individuo, por lo tanto se infiere
que hablar de Habilidades para la Vida, implica la capacidad de una persona de actuar
en consonancia con lo que cada habilidad implica en el terreno personal, social y laboral.
Ahora bien, el ser humano al transitar por diferentes etapas durante su trayectoria
de vida, se ve en la necesidad de afrontar retos, exponer sus capacidades y habilidades
en pro de solventarlos y salir adelante, generando aprendizajes que empleará en
experiencias futuras. En este proceso se presentan tres etapas críticas como lo son la
niñez, la adolescencia y la juventud, ya que son estas donde la persona forma y afianza
su personalidad. Es allí donde la persona crea hábitos (por lo general estables y
duraderos), y establece sus primeras relaciones afectivas significativas (relaciones
diferentes al vínculo con sus cuidadores).
Estas etapas se caracterizan porque la personas aprenden a comunicar y/o manifestar

ideas, sentimientos; lo que hace que niños, niñas, jóvenes y adolescentes (NNJA),
empiecen a buscar las formas de comunicarse no solamente con sus pares, sino con sus
mayores, con el objetivo de expresar aquellos sentimientos, ideas, emociones y formas
de comportarse que los invaden antes situaciones que no han vivido anteriormente.
Cuando el NNJA no cuenta con las habilidades para la vida (HpV) necesarias para poder
expresarse y comportarse de forma positiva con el otro y con su entorno, pueden
conllevar afectaciones no solo en las relaciones con los demás, sino dificultades en sus
contextos (social, personal, familiar, laboral etc.). Conadic (s.f); DPS (2016).
En ese sentido, cobra importancia desarrollar acciones frente al fortalecimiento de

“Habilidades para la Vida”, donde se destacan esfuerzos que han realizado varias
organizaciones y entidades para conceptualizar el tema desde su perspectiva, en pro de
orientar sus prácticas según su alcance:
 La Organización Mundial de la Salud OMS: define las Habilidades para la Vida

como un conjunto habilidades personales, interpersonales, que permiten
adoptar comportamientos adaptativos y positivos que le permiten al sujeto
controlar, afrontar las exigencias y desafíos, promoviendo la capacidad del
sujeto para vivir en su entorno y lograr que este cambie. (OMS, 1993)
2018
DE 2018 DPS - OEI
 La Organización Panamericana de la Salud 2001: define las Habilidades para

la Vida como, “las aptitudes necesarias para comportarse de manera
adecuada y enfrentar con éxito las exigencias y desafíos de la vida
diaria. Estas favorecen comportamientos saludables en las esferas físicas,
psicológicas y sociales. Comprende tres categorías de habilidades: sociales,
cognitivas y para el control de las emociones”. Citado por (Arevalo, Rojas, &
Mendoza, s.f)
 Fe y Alegría (Mantilla, Una propuesta educativa para la promoción del
desarrollo humano y la prevención de problemas psicosocioales, 2001) : define
las Habilidades para la Vida como, “un grupo genérico de habilidades o
destrezas psicosociales que le facilitan a las personas enfrentarse con éxito a
las exigencias y desafíos de la vida diaria”.
 El Distrito de Huancavelica de Perú, define a las Habilidades para la Vida, como
“capacidades y destrezas en el ámbito socio afectivo de las personas, entre
ellas habilidades sociales, cognitivas y de manejo de emociones, que les
permiten enfrentar con éxito las exigencias, demandas y desafíos de la vida
diaria, actuando competentemente y contribuyendo al desarrollo humano".
(Choque - Larrauri & Chirinos - Cáceres, 2009).
 El DNP (Departamento nacional de planeacion DNP, 2013) retomando a
Kantrowitz: define las habilidades blandas como “habilidades inter e intra
personales para el trabajo que facilitan la aplicación de habilidades técnicas o
cognitivas, lo anterior para el éxito ocupacional en el ambiente laboral. Tanto
para el emprendimiento como para la empleabilidad, el análisis del desempeño
en habilidades blandas se centra en las relaciones sociales, comunicación
efectiva de las ideas, planeación y organización en el trabajo además de la
solución de problemas y la toma de decisiones”.
 El BID (Banco Interamericano de Desarrollo BID, 2012): define como
habilidades Socioemocionales “aquellas que pertenecen al área del
comportamiento o que surgen de los rasgos de la personalidad.” Estas
habilidades influyen en la inserción social y laboral de las personas y se
desarrollan y ejercen a lo largo de la vida.
 Ministerio del Trabajo, presenta a través del Decreto 2852 de 2013 en su
artículo 62, el concepto de competencias transversales como “Capacidades
para la interacción con otros y para la organización, gestión y relacionamiento
en las diferentes dimensiones de la vida (personal y social) y del trabajo.
 La Mesa Intersectorial de Competencias Transversales liderada por el DNP
(Prosperidad Social PS, 2015), como parte de su trabajo realizado en el 2014,
ha definido las Competencias Transversales, retomando a Edelberg (2006),
“como una serie de cualidades, disposiciones y procedimientos adquiridos que
se demuestran en el plano del comportamiento y se desarrollan en una
persona a lo largo de la vida. Dichas habilidades están integradas por
características de la personalidad, desarrollo social, manejo y uso del lenguaje,
actitudes y otras particularidades cruciales que definen a una persona en
diferentes ámbitos” (Mesa Intersectorial, 2014, 12).
Teniendo en cuenta, los diferentes abordajes de las HpV, para efectos del presente
documento en el marco del convenio 827 de 2018 PS- OEI se conceptualiza como:
2018
DE 2018 DPS - OEI
Figura 3 Conceptualización HpV 2018
Conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas de la persona, que se

aprenden, desarrollan y fortalecen durante su trayectoria de vida, cuya
interrelación provee herramientas de empoderamiento para la
transformación personal, familiar, social, comunitaria y laboral, lo cual
permite afrontar las transiciones en los diferentes contextos en los que se
desenvuelve aportando a su bienestar.
Fuente: Creación del autor- Equipo Metodológico
Lo anterior teniendo en cuenta la relación de las dimensiones existenciales abordadas

en el enfoque que media el proceso pedagógico de formación de las HpV desde el (Ser,
Tener, Hacer, Estar), con los conocimientos, actitudes y prácticas CAP, que los
participantes puedan a partir de sus aprendizajes personales, construir, potenciar y
movilizar en función de su trayectoria de vida.
De ahí que estos conocimientos, actitudes y prácticas CAP, serán indagados en el

ejercicio de la evaluación del módulo presencial de HpV desde la siguiente óptica:
Conocimientos: En el marco del estudio CAP algunos autores refieren que, los
Conocimientos son niveles de comprensión que tienen los individuos frente a diversas
temáticas abordas, así también “el conocimiento representa un conjunto de cosas
conocidas, de saber” (Gamucio, 2011) aunque el conocimiento a fondo no implica su
inmediata aplicación; un conocimiento incluye habilidades cognitivas para recordar y
relacionar terminología o información particular.
Teniendo en cuenta lo anterior, ha de considerarse para esta investigación el

conocimiento como un conjunto de temáticas relacionadas con las HpV que son
comprendidas, su terminología es fácil de relacionar y sus conceptos son ampliamente
recordados de manera individual por los adolescentes del programa MFA y jóvenes del
programa JeA, que participan en el módulo presencial de HpV.
Actitudes: “La actitud es una forma de ser, una postura. Se trata de tendencias, de
“disposiciones a”. Se trata de una variable intermedia entre la situación y la respuesta a
dicha situación. Permite explicar que, entre las posibles alternativas de un sujeto
sometido a un estímulo, éste adopte una determinada práctica y no otra” (Gamucio,
2011)
Para (Macías, 2014) La actitud es emocional, motivacional, perceptiva y cognitiva,

por lo que se cree que las actitudes influencian el comportamiento o práctica de un
individuo positiva o negativamente. Las actitudes pueden determinar el comportamiento
futuro, que en ocasiones no tiene que ver con el conocimiento del individuo, las actitudes
ayudan a explicar porque un individuo adopta una práctica en vez de otra. En términos
generales la actitud tiene una estrecha relación con las creencias y las percepciones.
En concordancia con el presente estudio, la actitud será entendida como un estado

del ser y estar del individuo participante que evidencia su sentir, creencias y
2018
DE 2018 DPS - OEI
percepciones de acuerdo con el desarrollo de sus habilidades para la vida y cuya postura
podrá determinar su comportamiento o prácticas en su contexto.
Prácticas: Las prácticas son equiparables a los comportamientos, aunque la práctica

tiene una connotación de largo plazo o de un comportamiento comúnmente practicado.
Como lo menciona (Gamucio, 2011), las prácticas o comportamientos “son acciones
observables de un individuo en respuesta a un estímulo. Son el aspecto concreto, la
acción”.
En el marco de la investigación evaluativa a través del estudio CAP, las prácticas

representan las acciones ligadas a comportamiento observables a corto plazo que tienen
los adolescentes y jóvenes de MFA y JeA respectivamente, con relación a las habilidades
para la vida desarrolladas en el módulo presencial.
Entender las HpV desde este enfoque, le permite al participante ser un agente activo
en el proceso de transformación de su realidad, empoderándolo y brindándole
herramientas que le permiten generar cambios en beneficio suyo y de su comunidad;
empoderarlo significa darle poder de decisión, que él haga parte del cambio y que lo
pueda proponer. Que la persona se “sienta capaz” de transformar su realidad le permite
afrontar las transiciones o cambios –los cuales son inherente al ser humano y están
presentes durante toda la trayectoria de vida-, de la mejor forma, tomando las mejores
decisiones y de esta manera mejorar el transito al interior de su trayectoria de vida,
volviéndose una persona responsable de sus decisiones y consecuente con sus actos;
Por ende, el fortalecimiento de estas habilidades, le permite a la persona mejorar su
calidad de vida y bienestar personal.
Por otro lado, como insumo para la conceptualización de las HpV a fortalecer durante
la implementación del Módulo Presencial de Habilidades para la Vida en el año 2018, se
identificaron y analizaron 3 fuentes:
I. Resultados de la triangulación de datos sobre las HpV a priorizar (2015:

Encuesta realizada por el BID, Encuesta en línea consultora Sistemas y
Formación, grupos focales).
II. Resultados de la implementación del módulo presencial HpV en el año 2016,
el cual abordó 17 habilidades para la vida.
III. Resultados de la implementación de la estrategia Educando con Energía. 4
En este orden, los resultados descritos en el documento de estandarización conceptual

(Prosperidad Social PS, 2015), sobre las HpV a priorizar en futuras implementaciones
del módulo, parte de la información reportada por el BID en un diagnóstico realizado en
el año 2013 para identificar el déficit de habilidades en potenciales participantes del
Programa Jóvenes en Acción; posteriormente, en el año 2015 a partir del rediseño al
4
Educando con Energía, es una estrategia que se realiza en el marco del convenio 023 del 2017 entre la Fundación ENEL
Colombia y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura OEI, que desarrolla 3 líneas
de acción (Habilidades socioemocionales, orientación vocacional y/o profesional, desarrollo sostenible), orientando su accionar
en instituciones educativas de Bogotá y Cundinamarca, con estudiantes del grado octavo, noveno, decimo, y once, así como
el acompañamiento a familias y docentes para integrar las acciones de la estrategia a sus procesos y prácticas educativas,
facilitando en los participantes la toma de decisiones durante su trayectoria de vida, generando transformaciones ya sea de
tipo personal, familiar o social, en miras al desarrollo sostenible. http://www.oei.org.co/educando-con-energia/educando-con-
energia
2018
DE 2018 DPS - OEI
Componente de HpV y como insumo para la consultoría realizada por Sistemas y

Formación, se identifican aquellas habilidades que serán priorizadas en el diseño
curricular de los módulos virtual, presencial y vivencial. Lo anterior, enmarcado en las
directrices de política pública y las necesidades identificadas previamente en el marco
de la implementación del Programa JeA.
Para ello se inició con el diseño y aplicación de una encuesta en línea la cual arrojó
unos resultados importantes para ser triangulados con los resultados del grupo focal y
los diferentes hallazgos que se hicieron con los organismos que han investigado en el
tema de Habilidades para la Vida. Posterior a la triangulación de datos, tomando como
referente lo cualitativo, cuantitativo y el análisis de los expertos en medición y
competencias, se identificaron las HpV a priorizar según las necesidades a nivel personal,
laboral y social, en miras al mejoramiento de las condiciones de la población objeto de
estudio. Adicional a este referente, se analizaron las HpV abordadas en el Módulo
Presencial: Practicando mis Habilidades para la Vida implementado en el año 2016, y las
que se desarrollan en la estrategia Educando con Energía; como resultado se definieron
las siguientes 8 Habilidades para la Vida a priorizar en el Módulo Presencial 2018:
Figura 4 HpV Módulo Presencial 2018
Nota: Retomado y adaptado documento de estandarización conceptual (Prosperidad Social PS,

2015)
A continuación se conceptualizan las 8 HpV a promover en el Módulo Presencial

“Construyendo mi Camino”:
2018
DE 2018 DPS - OEI
4.1 Autoconocimiento
El autoconocimiento se puede entender como una habilidad que permite a la persona

reconocer su ser, su carácter, sus debilidades, sus gustos, disgustos, fortalezas, etc. –
es decir, le permite una construcción continua de su identidad-. En la medida que se
practica, la persona desarrolla un mayor conocimiento de sí mismo, que lo lleva a
reconocer momentos de preocupación y tensión; está implícito en la comunicación
asertiva, en las relaciones interpersonales y en la capacidad de generar empatía en los
demás (Mantilla, Habilidades para la vida: Una propuesta para la promoción del
desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales, 1999)
De igual forma, autores como Mantilla (1999), en su documento “Una propuesta

educativa para la promoción del desarrollo humano y la prevención de problemas
psicosociales”, plantea que el conocimiento en sí mismo permite y facilita:
 El reconocimiento de las propias fortalezas, lo que estimula la autoestima

y confianza en sí mismo.
 El reconocimiento de las propias debilidades, lo que contribuye a una
autoimagen y decisiones más realistas
 Una mayor conciencia sobre deberes, derechos y responsabilidades.
 La clarificación de valores.
 Una mayor motivación para cuidarse a sí mismo.
En esta medida y retomando lo mencionado anteriormente, el autoconocimiento es

una Habilidad para la Vida que permite el empoderamiento de la persona para una
transformación personal, pues como seres dinámicos y cambiantes, las experiencias y
aprendizajes continuos generan nuevos procesos de conocimiento propio, que le
permiten a la persona cambiar y adaptarse al entorno que lo rodea.
Al priorizar el AUTOCONOCIMIENTO como HpV dentro del proceso de formación del

Módulo presencial 2018, se espera que el participante también fortalezca habilidades
como la autoestima, la autoconfianza, el autocontrol, el autoconcepto y el manejo de
emociones que son elementos que conforman el autoesquema y potencian la
construcción de su identidad como persona.
4.2 Resiliencia
La resiliencia es el proceso de superar los efectos negativos de las exposiciones al

riesgo, afrontando exitosamente las experiencias traumáticas y evitando las trayectorias
negativas asociadas con el riesgo (Fergus & Zimmerman, 2005, pág. 399); y que como
lo plantea (Cornejo, 2010) , es la capacidad que tienen los individuos para afrontar
diferentes adversidades haciendo uso de sus propios recursos, ya sea a nivel personal o
social logrando transformar las realidades.
Bajo este mismo orden de ideas, la resiliencia según la Organización Panamericana

de la Salud (OPS, 1998), se evidenciaría en personas que entablan relaciones positivas
con los demás, se comunican con facilidad y muestran empatía y afecto, asumiendo
actos prosociales, a través de los cuales se facilita conseguir amigos y proponer ideas.
2018
DE 2018 DPS - OEI
En una actualidad como la colombiana y más en un contexto como el vigente, donde

se viene superando una etapa de guerra y se está entrando a una fase de postconflicto,
la resiliencia toma vital importancia sobre todo en jóvenes que han visto cómo su
ventana de oportunidades se limitan influyendo en su trayectoria de vida, a causa de
dinámicas culturales, sociales y políticas como lo son el conflicto armado que conlleva el
desplazamiento forzoso, el maltrato intrafamiliar, la delincuencia común, el consumo de
SPA, la violencia generalizada en la sociedad, entre otros, logrando cambiar y desdibujar
las aspiraciones y sueños de los jóvenes; es por ello, que desde la resiliencia se busca
que el participante desarrolle la capacidad de adaptabilidad para afrontar situaciones
adversas y superarlas, buscar sentido, disfrutar la vida y manejar mejor el estrés
buscando el bienestar individual y colectivo.
Al priorizar la RESILIENCIA como HpV dentro del proceso de formación del Módulo
presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca habilidades como la
perseverancia y la adaptabilidad.
4.3 Gestión del conflicto
Para abordar el concepto de gestión del conflicto – a partir de mecanismos

alternativos para la resolución de conflictos-, se hace necesario definir en primera
medida qué es el conflicto, para lo cual autores como Casamayor citado por Pantoja
(2005) plantean que existe un conflicto cuando “hay un enfrentamiento de los intereses
o las necesidades de una persona con los de otra, o con los del grupo, o con los de quien
detenta la autoridad legítima”.
Ahora bien, la gestión del conflicto lo que busca es aminorar o disminuir el conflicto y
reorientarlo hacia un contexto, en el que las partes puedan entrar a solucionarlo. Es
decir, busca transformar el conflicto que en un inicio puede ser intratable por las partes,
a una expresión mínima donde este pueda ser tratado con alguno de los mecanismos y
alternativas de resolución de conflictos (mediación, negociación, arbitraje), (Mendia &
Areizaga, s. f).
Estas alternativas de resolución de conflictos, permiten a las personas tener otras

herramientas diferentes a la agresión para la resolución, por ejemplo, la mediación se
caracteriza por ser “un proceso de resolución de conflictos en el que las dos partes
enfrentadas recurren «voluntariamente» a una tercera persona «imparcial», el
mediador, para llegar a un acuerdo satisfactorio” de Armas (2003); Una de las
características de esta estrategia es buscar que ambas partes ganen y no solo una de
ellas.
La negociación, se caracteriza por ser un proceso donde se evidencia la influencia

de una de las partes sobre los demás para obtener lo que se desea, esta negociación se
puede dar porque una de las partes “convence” al otro, o porque tiene más poder que
la otra parte. El arbitraje, se caracteriza por ser un mecanismo que cuenta con la
participación de un tercero, quien no solo media entre ambas partes, sino que, da como
ganar a uno y perdedor al otro, ejemplo un juez. (Budjac, 2011)
2018
DE 2018 DPS - OEI
Es importante entender, que no siempre las consecuencias del conflicto se deben

dimensionar como algo negativo, romper con los esquemas tradicionales que lo
visualizan el conflicto como algo que limita; al contrario, es importante poder visualizarlo
como una oportunidad de mejora y una oportunidad para cambiar, salir de la zona de
confort en la que muchas veces las personas se ubican, esto depende de la habilidad, el
manejo y la gestión que se haga de la misma situación.
En los contextos de interacción en que los jóvenes participan, se exponen a

situaciones donde constantemente se retan llevándolos a actuar de determinada forma,
las experiencias de los contextos académicos e interacción en zonas o espacios de
violencia aumentan la probabilidad a responder de forma agresiva por parte de los
jóvenes, considerando que las demandas del ambiente son en algunas ocasiones más
altas que su capacidad de respuesta y por ende, encuentran en la violencia la alternativa
más inmediata y menos efectiva. Es por ello, que fortalecer la gestión del conflicto en
los jóvenes es fundamental, ya que le permite entenderlo e interpretarlo desde otra
óptica, a su vez les enseña diferentes formas de resolverlo y por ende los empodera
permitiendo transformar sus dinámicas y las de sus contextos más inmediatos.
Al priorizar la GESTIÓN DEL CONFLICTO como HpV dentro del proceso de formación
del Módulo presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca
habilidades como la perseverancia, adaptabilidad, autocontrol, autoconciencia
emocional.
4.4 Comunicación asertiva
La comunicación asertiva se basa en la expresión con claridad de lo que se piensa,

siente o necesita, teniendo en cuenta los derechos, sentimientos y valores de los
interlocutores. Para esto, la persona al comunicarse da a conocer y hace valer sus
opiniones, derechos, sentimientos y necesidades, respetando las de los demás, es decir
la comunicación asertiva se fundamenta en el derecho inalienable de todo ser humano
a expresarse, afirmar su ser y establecer límites en las relaciones sociales. (Edex, 2018),
de esta manera se brindan herramientas para afrontar desafíos y transiciones propias
de la trayectoria de vida.
Los estilos básicos de comunicación se categorizan en: comunicación pasiva o no

asertiva, asertiva y agresiva, por ende, cualquier tipo de comunicación que desarrollen
estará enmarcada en alguno de estos tres tipos de comunicación, lo ideal y esperado es
que siempre asumamos un papel asertivo en la forma de comunicarnos.
A continuación, se plasman las características de cada uno de los tipos de

comunicación:
2018
DE 2018 DPS - OEI
Tabla 4 Estilos de comunicación

COMUNICACIÓN PASIVA COMUNICACIÓN ASERTIVA COMUNICACIÓN AGRESIVA
 Se comportan de manera pasiva.  Protegen sus propios  Violan los derechos de los
 Permiten que violen sus derechos. derechos y respetan los de los demás.
 Permiten que los de más se demás  Logran sus objetivos a costa
aprovechen de él o ella.  Logran sus objetivos sin de los demás.
 No logran sus objetivos detrimentos de los otros.  Son beligerantes, humillan y
 Se sienten frustrados, infelices  Se sienten bien consigo desprecian a los demás.
heridos y ansiosos. mismos y tienen confianza.  Son explosivos de reacción
 Se muestran inhibidos y retraídos.  Se muestran sociables y imprevisible, hostil e
 Permiten que los demás decidan emocionalmente expresivos. iracunda.
por ellos.  Deciden por sí mismos.  Se meten en las decisiones
de los demás.
Fuente: Tomada y adaptada de (Aguilar & Vargas, 2010)
Entender la comunicación asertiva como una HpV, permite a las personas entablar
relaciones de forma cordial partiendo del respeto hacia los demás, exponiendo sus
puntos de vista y diferencias con los demás.
Al priorizar la COMUNICACIÓN ASERTIVA como HpV dentro del proceso de formación

del Módulo presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca
habilidades como el autocontrol y el manejo de emociones.
4.5 Empatía
Para afianzar la comunicación de los jóvenes en sus relaciones familiares y sociales,

cobra importancia la empatía, definida como la habilidad de “ponerse en los zapatos del
otro” e imaginar cómo es la vida para esa persona, incluso en situaciones con las que
no esa familiarizado. La empatía ayuda a aceptar a las personas que son diferentes en
su forma de vestir, hablar, pensar y mejora las interacciones sociales. También ayuda a
fomentar comportamientos solidarios y de apoyo hacia las personas que necesitan
cuidados, asistencia o aceptación. Mantilla (2001).
La empatía se caracteriza por una serie de comportamientos evidenciados en las

interacciones sociales, como el hecho de comprender los sentimientos del otro, la
perspectiva o punto de vista u opinión de otras personas, respetar las diferencias entre
lo que cada uno siente respecto a las mismas cosas. Para el desarrollo adecuado de esta
habilidad es importante la escucha activa, reducir las barreras o distancias
interpersonales y tener presente los componentes no verbales de la comunicación.
En el mismo sentido, en las relaciones sociales se puede identificar a una persona

empática por el buen manejo de sus emociones, ya que demuestran mayor sensibilidad
facilitándole manifestar generosidad y tener herramientas que le permitan negociar,
tienen un alto nivel de autoestima, y, pueden inferir objetivamente causas de
pensamientos o emociones de la otra persona. (Gutierrez, s.f, pág. 14)
2018
DE 2018 DPS - OEI
Es por ello que, se resalta la importancia de abordarla ya que una empatía reducida
o inadecuada puede tener su origen, en una falta de oportunidades de aprendizaje de
empatía desde la niñez, sufrimiento o traumas personales (violencia, incomprensión
segregación, discriminación) o alteraciones a nivel psíquico no tratadas ni detectadas a
tiempo. (Gutierrez, s.f, pág. 15) Lo anterior se relaciona con el colectivo vulnerable de
jóvenes para quienes las dinámicas interpersonales se orientan a juzgar o hacer
manoteo.
La empatía, no solo es útil hacia el exterior por cuanto favorece las relaciones
interpersonales, sino que también permite la comprensión de la propia persona,
especialmente por la posibilidad de adoptar otras perspectivas en su búsqueda de
información del mundo, lo cual se pretende fortalecer en el Módulo Presencial de HpV.
Al priorizar la EMPATÍA como HpV dentro del proceso de formación del Módulo
presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca habilidades como el
autocontrol, manejo de emociones, compañerismo y la autoconciencia emocional .
4.6 Liderazgo
El liderazgo, se entiende como la capacidad de influir y/o tener incidencia en otras

personas, desde esta concepción, se puede entender que una persona puede influir sobre
otros ya sea desde su cargo (jefe sobre sus empleados), o puede influir de acuerdo con
sus características y actitudes, las cuales generan un principio de identificación y
entusiasmo con los seguidores, empoderándolos para alcanzar los objetivos. (García M.
, 2011). Con entender el liderazgo desde esta última concepción, se hace referencia a la
comprensión del liderazgo transformacional.
Al fomentar el liderazgo transformacional al interior de la formación del Módulo

presencial en HpV, permite que el participante identifique que tipo de líder podría llegar
a ser y de esta manera potencializar sus capacidades permitiendo la transformación de
sus realidades, que en muchas ocasiones se caracterizan por ser situaciones persistentes
en relación a problemáticas sociales como la desigualdad, exclusión social, dificultades
en las oportunidades de acceso a la educación, al trabajo, entre otros.
A diferencia del enfoque tradicional de liderazgo basado en transacciones – este tipo

de liderazgo se caracteriza por un intercambio de servicio y/o bienes, entre el líder y un
seguidor “una transacción”-, en contraposición, en el liderazgo transformacional, se
busca desde un principio el cumplimiento de los objetivos a través de un
empoderamiento y de inspirar a los seguidores, como lo plantea Bass & Reggio, citado
por (Giraldo & Naranjo, 2014), “el líder transformacional ayuda e impulsa el desarrollo
de los seguidores con el fin de que estos aporten más al grupo, sean innovadores, más
creativos, más resistentes al estrés y más flexibles al cambio”.
Al priorizar el LIDERAZGO como HpV dentro del proceso de formación del Módulo
presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca habilidades como la
autoconfianza, perseverancia, iniciativa, compañerismo, actitud de servicio,
responsabilidad.
2018
DE 2018 DPS - OEI
4.7 Toma de decisiones
La toma de decisiones como Habilidad para la Vida, se puede entender como una
habilidad que le permite a la persona administrar de forma efectiva y correcta las
decisiones respecto a su vida, estas decisiones pueden tener consecuencias para la salud
y el bienestar, por lo cual, es fundamental aprender a tomar decisiones de forma activa
en relación a sus estilos de vida, donde se permitan evaluar las opciones y
consecuencias que estas pueden tener (Mantilla, Habilidades para la vida: Una propuesta
para la promoción del desarrollo humano y la prevención de problemas psicosociales,
1999).
Tomar decisiones ya sea a nivel emocional, personal, laboral o familiar, no es sencillo,

pues entran a conjugar los pros y los contra de las decisiones, las herramientas que la
persona tenga para tomar la decisión y la seguridad de la misma, es por ello, que autores
como (Gutierrez, s.f, pág. 27), plantean elementos para tomar una buena decisión y
características que deben tener las personas que toman buenas decisiones:
Tabla 5 Elementos importantes para la toma de decisiones

ELEMENTOS PARA TOMAR BUENAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS QUE TOMAN
DECISIONES BUENAS DECISIONES
 Tener conciencia del problema.  Es importante para la toma de decisiones tener
Conciencia de la situación de en cuenta los aprendizajes de experiencias
incertidumbre, insatisfacción o previas y de esta forma evitar caer en los errores
necesidad.  Es importante para tomar una buena decisión,
 Plantear el objetivo que se quiere usar toda la información que se tiene en relación
conseguir, organizar elementos, con el tema, es decir, examinar y analizar los
procesos, factores que son pros y contra de las posibles soluciones y de esta
importantes para la persona. forma mitigar las consecuencias adversas.
 Planificar de manera detallada el  Es importante buscar nuevas ideas o si es
procedimiento para el logro de los necesario combinarlas y de esta forma obtener
objetivos, esto es tener en cuenta la resultados innovadores, como lo dice Albert
disposición de todos los recursos Einstein “si buscas resultados distintos no hagas
necesarios. siempre lo mismo”.
 Desarrollar acciones orientadas a
lograr objetivos exitosamente.
Fuente: Creación del autor. Equipo metodológico
Todas las personas a lo largo de su trayectoria de vida deben tomar decisiones, unas
trascendentales (decidir que estudiar, si entabla o no una relación sentimental) y otras
poco trascendentales (gastar un dinero que no tiene, decidir qué comer), por ende, es
importante que aprendan a tomar decisiones, ya que de ellas dependen en gran medida
el bienestar en el ámbito personal, familiar, laboral y social; también les facilita las
transiciones al interior de su trayectoria de vida, permitiéndoles ser personas más
críticas de su realidad y su contexto.
Al priorizar la TOMA DE DECISIONES como HpV dentro del proceso de formación del
Módulo presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca habilidades
como autoconfianza e iniciativa.
2018
DE 2018 DPS - OEI
4.8 Trabajo en equipo
Es importante diferenciar entre trabajo en equipo y el equipo de trabajo, pues muchas

veces se tienden a confundir estos dos términos, el trabajo en equipo buscan un
bienestar común, basándose en un trabajo colectivo “al unir esfuerzos y disponer de las
propias habilidades y conocimientos en torno al logro de un objetivo común, para
representar un conjunto de valores que fomenta el escuchar y responder
constructivamente a los puntos de vista expresados por otros, otorgándoles el beneficio
de la duda, dándoles apoyo y reconocimiento de sus intereses y logros. Tales valores
ayudan a los equipos a desempeñarse y también promueven el desempeño individual,
así como el desempeño de toda una organización” (Secretaria de trabajo y prevision
social, 2010); por el contrario el equipo de trabajo hace referencia a las organizaciones
que se pueden implementar para la consecución de un meta puntual.
Bajo este orden de ideas, es importante tener en cuenta los elementos importantes
para pensar en trabajo en equipo, por un lado, se encuentra el conjunto de personas
entre las cuales confluyen características de personalidad, formas de trabajo y
experiencias diversas, que indudablemente interactuarán en la consecución de los
logros; por otro lado, se encuentra la organización, la cual hace referencia al cómo el
equipo se divide las tareas o asigna roles para la ejecución de las actividades, es
importante entender que si bien se pueden asignar roles o actividades a los miembros
del equipo, TODOS son responsables de la consecución del logro y finalmente, objetivo
común, es importante que las metas que se tienen a nivel individual y personal sean
compatibles con los objetivos del equipo, esto permitirá que todos los miembros
establezcan el mismo horizonte/propósito. Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena, s. f)
Es importante especificar que un equipo de trabajo se caracteriza por comportamientos

como:
 Qué aprenden o han aprendido a trabajar en grupo.
 Tienen objetivos y metas en común.
 Desarrollan un trabajo armónico y participativo.
 Manifiestan un alto grado de solidaridad, apoyo mutuo y cooperación entre
todos los miembros del equipo.
 Cuentan con un alto grado de Coordinación y comunicación bastante fluida.
(Gutierrez, s.f, pág. 34)
El fomentar el trabajo en equipo en los participantes, les permite identificar beneficios

desde dos ópticas, una a nivel individual -ya que potencializa sus cualidades y disfraza
sus limitaciones- y una a en el ámbito organizacional.
Tabla 6 Aportes del trabajo en equipo
A NIVEL PERSONAL A NIVEL DE LA ORGANIZACIÓN

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DE 2018 DPS - OEI
 El trabajo se hace ameno, hay menos  Se incrementa la calidad y la cantidad de

presión a pesar de que son trabajos difíciles. trabajo
 Genera sinergia, el poder del equipo se  Se fortalecen los vínculos personales con la
complementa con las capacidades de cada organización
uno de los integrantes, las capacidades  Disminuyen gastos
individuales se potencian.  Los integrantes del equipo asumen mejor las
 Es participativo, las responsabilidades son decisiones de liderazgo
compartidas.  Hay más alternativas, nuevos puntos de vista
 Amplia el compromiso, las personas sienten
como propios los objetivos del equipo.
 Multiplica la productividad, los objetivos son
logrados en menos tiempo y de calidad
superior.
 Se incrementan las opciones, diversidad de
alternativas de productividad o soluciones.
 Se desarrollan vínculos afectivos de cohesión
del equipo, promoviendo valores de
solidaridad, cooperación y apoyo.
Satisfacen metas personales y de equipo, al
lograr los objetivos organizacionales se
logran los objetivos personales, y se
desarrollan habilidades de superación.
Fuente: Tomado y adaptado de (Gutierrez, s.f)
Al priorizar el TRABAJO EN EQUIPO como HpV dentro del proceso de formación del
Módulo presencial de HpV, se espera que el participante también fortalezca habilidades
como la autoconfianza, manejo de emociones, adaptabilidad, compañerismo, actitud de
servicio, actitud en el trabajo, puntualidad, gestión del tiempo.
5. Estrategias pedagógicas
Retomando el documento de estandarización conceptual de (Prosperidad Social PS,

2015), para el diseño curricular del Componente de Habilidades para la Vida, y como
parte de la formación integral de los jóvenes, es imperioso determinar la combinación
de estrategias pedagógicas y estrategias metodológicas que garanticen un proceso de
formación más acorde con las características de los participantes, quienes tienen un rol
activo, reflexivo y constructivo que favorece el proceso de aprendizaje, en donde es de
vital importancia la vivencia diaria de cada participante, independiente del territorio en
el que viva; y así establecer una relación directa entre el aprendizaje y la construcción
de conocimientos con su realidad, partiendo de la necesaria lectura y análisis de
contexto.
En relación a esto, urge establecer estrategias pedagógicas, que según Gamboa,

García, & Beltrán (2013) son todas las acciones que se realizan para facilitar la formación
y el aprendizaje de manera intencionada, partiendo de un sistema de aprendizajes que
son pilares para la educación a lo largo de la vida, y que Delors (1996) define como
aprendizajes para la vida, complementándolo con los tipos de aprendizaje que el
facilitador estará implementando durante el proceso de formación, es decir, estas
estrategias pedagógicas buscan incentivar en los jóvenes, la pregunta, la curiosidad, el
2018
DE 2018 DPS - OEI
trabajo en equipo, y la apropiación de los aprendizajes que considere significativos para

aplicarlos en la toma de decisiones y por ende en su trayectoria de vida, y puntualmente
para fortalecer las Habilidades para la Vida de los jóvenes participantes del Programa
JeA y adolescentes del Programa MFA, dándole importancia a los aprendizajes que la
persona pueda vivenciar, buscando suscitar experiencias que les posibiliten retomar
herramientas que contribuyan al bienestar (personal, familiar, social y laboral).
5.1 Aprendizajes para la vida
Los aprendizajes para la vida, según Delors (1996) ubican el proceso de aprender,
mucho más allá del aula regular de clase, pues se encuentran distintas formas de
educación como la formal o no formal, además no se da en tiempos exactos, todo lo
contrario, hay un aprendizaje constante a lo largo de la vida, con un sentido horizontal
que puede venir de cualquier contexto, bien sea la familia, el barrio, la vereda, la oficina,
espacios culturales, deportivos, entre otros, en los que estarán presentes valores
humanísticos, políticos y democráticos en miras de la emancipación.
En el informe para la UNESCO “La educación encierra un tesoro” Delors (1996), se

enuncian 4 pilares para una sociedad, es decir, aprendizajes para la vida que se
relacionan y actúan de forma sistémica y que irán de la mano en las trayectorias de vida,
para el caso de la metodología del Módulo Presencial de HpV, se han retomado y
adaptado los pilares enunciados, agregándole el aprendizaje de emprendimiento, esto
atendiendo a lo que se ha denominado sociedades del conocimiento, “Sociedades, en
plural, porque no hay un modelo único y replicable; porque diversas son las historias,
las culturas y los contextos” (Ferreiya, 2010, pág. 1).
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se detallan los cinco aprendizajes que

serán potenciados en el desarrollo del Módulo Presencial de HpV:
5.1.1 Aprender a ser.
Este tipo de aprendizaje propende por desarrollar un pensamiento autónomo y crítico,

que además potencien la diversidad de personalidades, talentos, espíritu de iniciativa,
creatividad, innovación y formas de ver el mundo y por ende transformarlo, incentivando
“que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo” (Delors,
1996, pág. 34).
5.1.2 Aprender a conocer.
El aprender a conocer no significa la adquisición y memorización de fechas históricas,

personajes, cifras o teorías, el aprender a conocer tiene como objetivo el comprender,
conocer y descubrir el mundo, teniendo en cuenta que se debe “aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida”
(Delors, 1996, pág. 34) , esto por medio de la curiosidad, la comunicación con los otros
2018
DE 2018 DPS - OEI
y el placer de ir aprendiendo cada vez más, valiéndose de la importancia de la atención

y memoria, pero no una memoria como colección de datos, sino como una herramienta
de adquirir experiencias en el que se discernirá lo que se debe repetir y lo que no, desde
la memoria histórica y colectiva.
5.1.3 Aprender a hacer.
Este tipo de aprendizaje no se remite a “una calificación profesional sino, más

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo” (Delors, 1996, pág. 34), pretendiendo
incidir en las acciones que las personas tomen, partiendo de comprender cómo influyen
en su entorno.
El aprender a hacer, fortalece destrezas para actuar en distintas situaciones, en las

que interviene la resolución de conflictos, responsabilidad, capacidad de reflexión, y
tolerancia.
5.1.4 Aprender a vivir juntos.
El aprender a vivir juntos es uno de los más importantes y urgentes para este época,
requiriendo un arduo trabajo desde la educación para contrarrestar la violencia e
intolerancia, el aprender a vivir juntos necesariamente establece relaciones de equidad
y convivencia sana, donde la cooperación y el bienestar colectivo están por encima de
objetivos personales, permite tejer redes de apoyo, y “la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz” (Delors, 1996, pág. 34).
5.1.5 Aprender a emprender.
El proceso de aprendizaje lleva consigo un componente de transformación y la

tendencia a trascender, cada joven asumirá de manera distinta el proceso formativo,
pues la interacción con el otro, el análisis de su contexto, el fortalecimiento de
capacidades, dimensiones y la proyección de trayectoria de vida hace que a nivel
individual y colectivo se desencadenen cambios, lo que incide en la construcción de
agentes emprendedores y con capacidades de transformar.
Precisamente Ferreya (2010), en el marco del Congreso Iberoamericano de

Educación- Metas 2021, expone la necesidad de aprender a emprender como respuesta
a los cambios sociales, políticos, económicos y culturales de esta época, en la que
inevitablemente una educación “situada” (escenario local), es decir una educación en
contexto, de la mano con el “todo” (escenario global), permitirá una conexión de
saberes, haciéndole frente a la fragmentación, en perspectiva socio- histórica.
El aprender a emprender facilita el establecer metas, la formulación de iniciativas y

propuestas, permitiendo enfrentar con sensibilidad, creatividad e inteligencia, al
aprovechar fortalezas y oportunidades, pues el emprendimiento en este contexto hace
referencia no solamente a logros de recursos económicos, sino a:
2018
DE 2018 DPS - OEI
“el arte de transformar una idea en realidad; la aptitud para buscar los recursos;
la fuerza necesaria para crear, inventar y descubrir nuevas formas de hacer las
cosas; el compromiso empeñado en encontrar soluciones sencillas a problemas
complejos; la actitud de plantearse desafíos en los distintos ámbitos de la vida
social, económica, política, cultural y tecnológica. En definitiva, emprender es
tener la capacidad de pensar cosas nuevas para llevarlas a la acción (…)vinculada
a un “trabajo con, en y desde proyectos” que supone la realización de una serie
de actividades de diseño, puesta en práctica (gestión) y evaluación de
emprendimientos científicos (los estudiantes se apropian de saberes -conceptos,
procedimientos y actitudes- que les permiten construir sistemáticamente nuevos
conocimientos vinculados con el área de influencia de la escuela), de participación
ciudadana (los estudiantes se involucran, a través de diferentes prácticas, en
actividades socio comunitarias) y/o productivos (los estudiantes diseñan,
gestionan y evalúan procesos productivos de bienes y servicios), con el propósito
de alcanzar determinadas metas y aprendizajes efectivos operando sobre la
realidad” (Ferreiya, 2010, págs. 6-8)
Finalmente, el aprender a emprender relaciona los aprendizajes anteriormente

descritos (aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir
juntos), de manera que estamos ante la posibilidad de ofrecerle al joven:
“estrategias para que pueda aprender a conocer (para adquirir un repertorio cultural
amplio y conocimientos específicos que estimulen la curiosidad de seguir
aprendiendo), a hacer (para enfrentar situaciones inesperadas, trabajar en equipo,
desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales) y a ser (para conocerse
y valorarse a sí mismo, construir la propia identidad y actuar con creciente capacidad
de autonomía y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida)
desarrollando su potencial de aprendizaje durante toda la vida “ (Ferreiya, 2010,
pág. 5)
5.2 Aprendizaje experiencial.
El éxito de cualquier proceso educativo, reside en el papel que adopte el estudiante-

en este caso cada participante-, por lo tanto, se plantea que cada participante sea un
sujeto activo en su proceso de construcción de conocimientos y formación, pues cada
uno posee un acumulado de conocimientos, historias, experiencias, que dialogan con su
contexto y para el fortalecimiento de las Habilidades para la Vida, son un componente
central.
De acuerdo a (Ruíz & Saldaña, 2012) el aprendizaje experiencial es una herramienta

que repiensa la forma de aprender, desde una base constructivista y vivencial, se
promueve el autodescubrimiento y la reflexión, lo que a su vez motiva el liderazgo, la
toma de decisiones y la sinergia del sujeto con el entorno.
Siguiendo a (Gómez, s/f), sobre el ciclo de aprendizaje o también denominado Ciclo

de Kolb, existen cuatro etapas:
2018
DE 2018 DPS - OEI
1. Experiencia concreta (Al hacer algo)

2. Observación reflexiva (Reflexionamos sobre la experiencia)
3. Conceptualización abstracta (a partir de las reflexiones sobre la experiencia
concreta, se obtienen conclusiones)
4. Experiencia activa (Probamos en la práctica las conclusiones obtenidas,
utilizándolas para orientar futuras acciones)
Figura 5 Ciclo de aprendizaje o ciclo de Kolb
Fuente: Recuperado de Gómez (s/f). El aprendizaje experiencial. p, 4.
5.3 Aprendizaje Colaborativo.
Para el desarrollo de los talleres del Módulo Presencial se privilegia el trabajo en

equipo, pues en el reconocimiento de la otredad, la interacción y diálogo de saberes con
otros jóvenes y con el facilitador, se estará potenciando un aprendizaje significativo, en
el que se involucra activamente su contexto y trayectoria de vida.
Establecer un proceso educativo y formativo desde la cooperación lo que las personas

trabajen unidas para lograr metas comunes y “obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje
cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los estudiantes
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método
contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada estudiante trabaja en contra de
los demás para alcanzar objetivos escolares (…)” (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999)
En este sentido, es importante apostarle a un aprendizaje colaborativo, desde el

planteamiento de actividades en las que los participantes unan esfuerzos para lograr un
objetivo común, de esta manera hay un protagonismo colectivo que desarrolla
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habilidades comunicativas y cognitivas, refuerza el tejido social y la riqueza de la

diversidad.
Según el (Prosperidad Social PS, 2016) en este tipo de aprendizaje, el facilitador

señala instrucciones claras del trabajo a realizar por parte de los equipos, además al
interior de los equipos de trabajo se establecen y asumen funciones claras en pro de
lograr el objetivo, donde la responsabilidad compartida es la base, y finalmente existe
una interdependencia positiva entre los miembros del equipo.
5.4 Aprendizaje basado en Problemas.
El aprendizaje basado en problemas o ABP, tiene sus inicios en Canadá, puntualmente

en la facultad de Medicina, donde la “Universidad de McMaster (Canadá) reconoció la
necesidad de replantear tanto los contenidos como la forma de enseñanza de la
medicina, con la finalidad de conseguir una mejor preparación de sus estudiantes para
satisfacer las demandas de la práctica profesional” (Morales & Landa, 2004).
En (Morales & Landa, 2004), encontramos que este tipo de aprendizaje se puede
definir como un método de aprendizaje con su eje central en el uso de problemas, para
adquirir e integrar nuevos conocimientos.
Este tipo de aprendizaje resulta ser un gran aporte para la apuesta formativa, pues
allí el participante se sitúa en escenarios de la vida real, promoviendo conocimientos,
habilidades y actitudes que permitirán analizar y enfrentar problemas hipotéticos pero
que están íntimamente relacionados con situaciones cotidianas de la realidad. Este tipo
de ejercicios representan un cambio en la manera de aprender, pues en el método
tradicional se expone la información y luego se procede a usarla en la resolución de
casos o problemas; sin embargo, en el ABP, primero se expone la situación o problema,
invitando a buscar información o reconocer los saberes necesarios y finalmente la
resolución del caso.
6. Estrategias metodológicas
En coherencia con las estrategias pedagógicas anteriormente descritas, ahora

abordaremos las estrategias metodológicas que estarán facilitando el proceso formativo
en concordancia con la perspectiva pedagógica del módulo.
Teniendo en cuenta que una estrategia es “una guía de acción, en el sentido de que
la orienta en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación
a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se pone en práctica la estrategia,
todas las acciones tienen un sentido, una orientación” (Velasco & Mosquera, 2007, pág.
2), y que la metodología, según el Diccionario Pedagógico AMEI-WAECE (2003) es un
“Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción

didáctica en el aula, el papel que juegan los alumnos y maestros, la utilización de
los medios y recursos, los tipos de actividades, la organización de los tiempos y
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espacios, los agrupamientos, la secuenciación y tipo de tareas, entre otros

aspectos” (Citado en Latorre & Seco, 2013, pág. 29).
Establecemos entonces que las estrategias metodológicas son un conjunto de

acciones, procedimientos y recursos que posibilitan el procesos pedagógicos y
formativos, por ello de acuerdo con Latorre & Seco (2013), las siguientes estrategias
metodológicas están definidas con fines consientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo de aprendizaje, y en este caso dirigido a el fortalecimiento de las Habilidades
para la Vida (HpV), por lo tanto, proponemos cinco estrategias pedagógicas que estarán
presentes en el desarrollo del módulo (Taller pedagógico, juegos de roles, estudio de
caso, el debate y el juego). A continuación una mayor explicación de qué se trata cada
estrategia y su importancia en los escenarios formativos con jóvenes.
6.1 Taller pedagógico.
El taller pedagógico se trata de un espacio de construcción de conocimientos, saberes

y experiencias.
Basados en (Alfaro & Badilla, 2015), el taller pedagógico es un centro de reunión en

el que se encuentran una diversidad de concepciones educativas, estrategias didácticas
que permiten un intercambio de saberes, ideas y perspectivas entre los sujetos. Esta
herramienta busca además dar una mayor participación, facilitando una interacción y
aportes desde la horizontalidad, pues cada aporte es de gran valor, fomentando una
formación integral en el que el aprendizaje experiencial y el aprendizaje colaborativo
pueden coexistir.
Figura 6 Esquema taller pedagógico

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Fuente: Recuperado de Alfredo, A., Badilla, M., El taller pedagógico, una herramienta
didáctica para abordar temas alusivos a la Educación Ciudadana (2010) p. 14
Para (Alfaro & Badilla, 2015) existen una serie de actividades que se pueden
desarrollar en el marco del taller pedagógico, la siguiente figura resume algunos de los
postulados de los autores.
Figura 7 Actividades para el desarrollo de un taller pedagógico

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Fuente: retomado y adaptado de Alfredo, A., Badilla, M., El taller pedagógico, una herramienta
didáctica para abordar temas alusivos a la Educación Ciudadana (2010) p. 94
6.2 Juego de Roles.
El juego de roles como herramienta didáctica permite abordar situaciones de la vida

real o temas concretos en el que resulta enriquecedor adoptar la posición de otros
actores, el ponerse en los “zapatos del otro” crea un ambiente de mayor comprensión
en las actitudes o comportamientos que se pueden asumir en diferentes situaciones,
justamente las diferentes Habilidades para la Vida que el joven desarrolle o fortalezca,
le permitirá hacer uso de dichos aprendizajes para manejar situaciones de manera más
responsable y crítica.
Partiendo de representaciones espontaneas (en la mayoría de los casos), los

participantes asumen una responsabilidad de darle vida a cierto personaje, con lo cual,
al vivenciarlo y observar la situación desde otro punto de vista, se propician capacidades
interpretativas, de análisis y comprensión.
En los juegos de roles, el “objetivo es didáctico, para sensibilizar, empatizar o

comprender” (Grande de Prado & Abella García, 2010, pág. 63), para complementar
esto, Fernández & Tenorio (2014) hablan de la finalización de un relato en el que se
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superan misiones asignadas por un facilitador, hay una clase se aventura en la que no
se conoce el final y todo dependerá de las decisiones de los jugadores
En conclusión, con el uso del juego de roles, se da paso a un contraste de los puntos
de vista y posturas personales; la identificación individual y colectiva de conflictos,
presiones, influencias, consecuencias. Un aprendizaje desde el análisis de
comportamientos con los que se puede sentir identificado y en los que se pueda mejorar
y resolver dudas e incitar a preguntas, lo cual permite una mayor apropiación de nuevos
aprendizajes, en los que los y las jóvenes participantes del módulo, estarán vivenciando
un proceso formativo dinámico, y llamativo alrededor del fortalecimiento de Habilidades
para la Vida (HpV), sin perder de vista que el juego de roles da paso a una mayor
interacción con los demás, y apreciar la otredad como elemento enriquecedor.
6.3 Estudio de caso.
La variedad de herramientas pedagógicas ayuda a que el proceso educativo no se

vuelva tedioso y repetitivo, evitando así que se pierda el interés y en el peor de los casos
la inasistencia a dichos espacios. Sin embargo, cada herramienta pedagógica debe estar
muy bien estructurada, sin lugar a la improvisación, todo lo contrario, se deben proyectar
los resultados e impactos que cada herramienta puede generar.
En esta vía, los estudios de caso, de acuerdo al Instituto Tecnológico y de estudios

de Monterrey, (s/f), son una serie de casos escritos que describen situaciones de la vida
real, ubicando a los participantes en circunstancias problemáticas diversas de la vida
real, provocando a un análisis reflexivo y la búsqueda de soluciones desde posiciones
críticas en relación a la consecuencia de la respectiva toma de decisiones, es por ello
que los estudios de caso aparecen como “una oportunidad de aprendizaje significativo y
trascendente en la medida en que quienes participan en su análisis logran involucrarse
y comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso grupal para su
reflexión” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f, pág. 2),
configurándose según Wassermann (1994) en instrumentos complejos que relacionan
formas narrativas, desde la interdisciplinariedad, en el que los buenos casos son el
producto de problemas muy bien estructurados o de grandes ideas, sin perder de vista
que las relaciones humanas juegan un papel crucial.
Al abordar el estudio de caso, según el Instituto Tecnológico y de estudios de

Monterrey, (s/f), estaríamos abordando aspectos como: análisis del problema,
determinación del método de análisis, adquirir destrezas y agilidad en vías alternativas
y rutas de acción y una toma de decisiones más responsable.
Finalmente, de acuerdo al Instituto Tecnológico y de estudios de Monterrey, (s/f) en

el estudio de caso podemos encontrar tres modelos que cambian según en el propósito
metodológico:
Figura 8 Esquema de tres modelos metodológicos para estudio de caso

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Fuente: Recuperado y adaptado de (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey, s/f). El estudio de casos como técnica didáctica.
6.4 El debate.
La transformación del entorno, parte de la construcción de sujetos críticos que

trabajan constantemente la observación, deducción, análisis, actitudes propositivas,
búsqueda de soluciones y por tanto procesos de liberación y emancipación, lo cual se
refleja en la facilidad para expresar y respetar opiniones, llegar a consensos y
concertaciones, precisamente a esto es lo que le apunta el desarrollo de debates en los
procesos de educación y formación.
Para Cattani (2003), citado por Sánchez (s/f), el debate se trata de “Una competición
(un reto, un desafío) entre dos antagonistas, en los que, a diferencia de lo que ocurre
en una simple discusión, existe una tercera parte (un juez, un auditorio) cuya aprobación
buscan los dos contendientes. Se puede debatir, incluso sobre cuestiones que se
consideran imposibles de resolver con el objetivo de persuadir a otros”, por lo tanto en
este espacio, las personas involucradas en el debate, tienen la oportunidad de exponer
públicamente sus opiniones argumentos e ideas, en el que se irán desarrollando
habilidades comunicativas, discurso, expresión en público, expresión oral, liderazgo,
argumentación, pero también contribuye a mejorar la lectura, pues las bases
bibliográficas son de gran ayuda para consolidar, corroborar o poner en tela de juicio
algunas posiciones o creencias.
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Para Sánchez (s/f) hay tres etapas en el debate y cada una conlleva a una preparación
detallada:
1. El antes (Espacio de planificación y preparación)
2. El durante (La ejecución y desarrollo)
3. El después (espacio de evaluación y reflexión)
6.5 El juego
El juego es una de las actividades más llamativas de mayor placer en cualquier

aspecto de la vida, el jugar va de la mano con la diversión y la felicidad de realizar algo
que produce satisfacción, bien sea desde juegos de contacto físico, juegos artísticos,
juegos de palabras, o simples juegos de palabras en familia.
De acuerdo a Huizinga (1968), citado por Del Toro (2013), “el juego es una acción y
ocupación libre, que se desarrolla dentro de los límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas,
acción que tiene su fin en sí misma, y que va acompañada de un sentimiento de tensión
y alegría y de ser de otro modo que la vida corriente”
En el escenario educativo y de formación, el juego llama la atención de los

participantes, ya sea por demostrar sus habilidades o por la simple observación de cómo
se desenvuelve el otro, por lo tanto, el juego como herramienta pedagógica convierte al
sujeto en protagonista de su proceso de aprendizaje, siendo “la clave principal para
garantizar la integración armoniosa y la participación efectiva de todos los participantes
en su proceso educativo, en cuanto las actividades se vuelven más amenas y se obtienen
mejores resultados” (Coppens & Van de Velde, 2005, pág. 109)
Al proponerles a los participantes del taller actividades en las que el juego esté
presente, se está impulsando la interacción, el fortalecimiento de capacidades que serán
distintas en cada persona y que por lo tanto llevarán a potenciar distintos tipos de
inteligencias, considerándose así un elemento de gran importancia en el abordaje de la
trayectoria de vida. Siguiendo al Del Toro (2013) los aspectos que caracterizan al juego
son: actividad placentera, fuente de gozo, actividad de reacciones espontaneas, se libera
de la exigencia, que en el caso del niño se trata de una acción de participación activa
una progresión mientras que en el adulto hay una regresión y finalmente es una
exposición de símbolos, representaciones y códigos.
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6 Sobre el alcance del Módulo Presencial de HpV “Construyendo mi

Camino” con los participantes del Programa Jóvenes en Acción
 Población participante: Jóvenes bachilleres entre 16 y 24 años, en condición

de pobreza y vulnerabilidad (registrados en por lo menos una de las siguientes
bases de focalización: SISBEN III, con uno de los puntajes conforme al área de
residencia (desagregación geográfica); Red para la Superación de la Pobreza
Extrema UNIDOS o la que haga sus veces, Registro Único de Víctimas -RUV con
estado “INCLUIDO” por desplazamiento forzado o la que haga sus veces; listas
censales de indígenas y listas censales para jóvenes con medida de adaptabilidad
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF) y focaliza su intervención
en los municipios que cuentan con oferta de formación de educación en los niveles
técnico profesional, tecnólogo y/o profesional universitario en programas de
formación con registro calificado vigente.
Figura 9 Población JeA
Fuente: Programa Jóvenes en Acción con corte Diciembre de 2017
 Proceso de formación: se busca desarrollar y/o fortalecer las Habilidades para

la Vida de los participantes a través de ejercicios experienciales extracurriculares
en ocho (8) talleres, cada uno con una duración de 2 horas, tendrá un número
de participantes entre 25 y 35 por taller. La certificación se generada por la
plataforma de información en línea, una vez el participante cumple con los
siguientes requisitos: i) su asistencia a por lo menos seis (6) de las ocho (8)
sesiones o talleres programados; ii) diligenciamiento de prueba de entrada y
salida del Módulo Presencial en la plataforma de información en línea.
A continuación se muestra la ruta de HpV a desarrollar con los Jóvenes en Acción:

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Ruta Habilidades para la Vida
Población Jóvenes en acción

Propósito de Reconoce la importancia de poner en práctica las Habilidades para la Vida, como
formación insumo para definir responsablemente su trayectoria de vida desde la
empleabilidad, emprendimiento y educación.
N° NOMBRE HpV OBJETIVO PROCESO INDICADORES DEL PALABRAS A MATERIALES

DEL TALLER PROMOVIDAS DE FORMACIÓN PROCESO DE TENER EN
FORMACIÓN CUENTA
1 Descubriendo Liderazgo, Propiciar un espacio de Incido en mi entorno Cartografía, Marcadores de
mi realidad dimensión estar sensibilización y para identificar territorio, espacio, color rojo, azul,
acercamiento con los soluciones colectivas aprender a verde, naranja y
participantes frente a a los problemas emprender negro, pliego
su trayectoria de vida y sociales y de la papel Kraft por
la relación con el comunidad grupo, lápices,
contexto en que se esferos, bitácora,
desenvuelven cinta, pelota
2 Construyendo Autoconocimien Identificar como el Exploro mis gustos, Reconocimiento de Bitácora, anexo.
mi camino to, dimensión autoconocimiento sueños, metas, emociones, Materiales de
ser fortalece la fortalezas, intereses aprender a ser sistematización:
construcción de la y aspectos a mejorar Anexo 1 (soy el
trayectoria de vida como elementos de protagonista de
reconocimiento en la mi historia)
construcción de mi Anexo 2
trayectoria de vida (cuéntanos tu
historia)
Cinta de
enmascarar
Lápices de colores
Lapicero.
3 Fortaleciéndo Resiliencia, Reconocer la resiliencia Reconozco la Intereses Bitácora, esferos
me en las dimensión ser como habilidad importancia de vocacionales, o lápices,
adversidades fundamental en la expresar y controlar sueños, metas, bombas, palillos,
trayectoria de vida que mis emociones frente aprender a ser marcadores
le permite superar a las adversidades y permanente,
dificultades y alcanzar conflictos, para darle
sus metas solución, usando un
pensamiento crítico y
diálogos cordiales.
4 Otra mirada, Empatía, Reconocer la Potencio mi Estereotipos, Anexo, bitácora,
otros zapatos dimensión tener importancia de la capacidad de discriminación, cinta
empatía como HpV que dialogo, desde la roles, asertividad,
le permite mejorar la tolerancia y la derechos
interacción con el otro identificación de las humanos,
y con el contexto múltiples aprender a vivir
perspectivas de juntos
interpretar el mundo,
en las que priman el
reconocimiento de los
derechos del otro
5 Reencuentro Trabajo en Relacionar las Identifico escenarios Familia, hogar, Salón amplio
con mi familia equipo, interacciones que se que me permiten aprender a vivir Velones o velas
dimensión del dan al interior de mi relacionarme de juntos (para espacios
estar familia y su influencia manera colaborativa cerrado)
en mi trayectoria de y tejer redes de Incienso (para
vida apoyo en el que la espacio cerrado)
familia ocupa un Aceite con
fragancia
2018
DE 2018 DPS - OEI
lugar esencial en mi Audio con música

trayectoria de vida para meditar
Colchonetas
(opcional)
Audio “reflexión
sobre la familia”
https://www.yout
ube.com/watch?V
=hvnbvqdqaes
Bafles
Dispositivo para
reproducir música
Leer cuento
(opción A).
Marcador
amarrado con 4
cintas por grupo
conformado de 4
personas
Cinco hojas en
blanco tamaño
oficio por grupo
6 Empoderándo Gestión de Brindar herramientas Realizo acciones de Situaciones Bitácora, cuerda

me conflicto, que permitan abordar promoción de la conflictivas, de 1.20 cm por
dimensión situaciones conflictivas convivencia pacífica y convivencia, participante,
hacer de manera crítica y prevención de aprender a hojas de papel
reflexiva en el marco violencia, además de conocer blancas, cartelitos
de la garantía de los mejorar mi capacidad de cartón con los
derechos de respuesta ante nombres de los
escenarios tres planetas:
desafiantes Séculax-
Seculorum
Afroditania
Rurálix.
Materiales
sistematización:
Anexo 3. Luna y
el bosque de
Tundama
Anexo 4. Guía
dinámica “El
personaje ideal”
Anexo 5. Formato
para la
postulación de
ejemplos de
liderazgo
Papeles de
colores
Cartulina en
pliego
Marcadores
Cinta
Pegante
Tijeras.
7 Abriendo Toma de Reconocer la toma de Implemento acciones Aprender a hacer, Anexo 1, 2, 3 y 4,
ventanas de decisiones, decisiones como una que me permiten procesos de bitácora
oportunidades dimensión del habilidad que le planear mi selección, gestión
hacer permite direccionar su trayectoria de vida, del conflicto,
2018
DE 2018 DPS - OEI
trayectoria de vida a sentirme confiado

nivel educativo, ante las transiciones,
empleabilidad y afrontar situaciones
emprendimiento. de tal modo que los
puedo aplicar en la
búsqueda de
ventanas de
oportunidades.
8 Enfrentando Comunicación Identificar como la Uso formas de Aprender a hacer, Fotocopias Anexo
retos asertiva, comunicación asertiva comunicación proceso de 1 y 2, lápices,
dimensión tener facilita la interacción basadas en el respeto selección, borradores,
con los demás, y control emocional entrevista esferos,
expresándose que permiten propuestas de
adecuadamente en exponer mis ideas y transformación,
diferentes escenarios a puntos de vista. reflexiones de los
nivel educativo, participantes
empleabilidad y Reflexiono sobre mi
emprendimiento, proceso de formación
potencializando su y como este impacta
trayectoria de mi trayectoria de vida
Vida
7 Sobre el alcance del Módulo Presencial HPV “Construyendo mi

Camino” con los Jóvenes del Programa Más Familias en Acción
El Programa Más Familias en Acción (MFA) tiene como objetivo contribuir a la

superación y prevención de la pobreza y la formación de capital humano mediante
un complemento al ingreso condicionado, al cumplimiento de corresponsabilidades
en salud y educación, y la articulación de acciones complementarias.
En lo relacionado con el proceso de formación de capital humano, desde este

programa Más Familias en Acción se reconoce la importancia fundamental del
sistema educativo para promover la permanencia y graduación de la educación
media de sus participantes y de esta forma consolidar mayores oportunidades para
mejorar sus condiciones de vida. Donde el aumento del logro educativo no es
suficiente para potenciar las oportunidades de formación acordes con la trayectoria
de vida de los adolescentes y lograr su inclusión social. Por esta razón el programa
Más Familias en Acción propone el desarrollo de un proceso de formación para el
fortalecimiento de habilidades socioemocionales de sus participantes, que aporte en
la toma de decisiones, a la superación de obstáculos para la realización de sus
metas, y si así lo deciden, a su continuidad en el sistema escolar, para con ello
aumentar sus oportunidades y contribuir a la superación de la situación de pobreza.
De ahí que a través del pilotaje del módulo presencial de habilidades para la
vida, se busque promover el desarrollo de habilidades para la vida y contribuir al
proceso de orientación vocacional de los adolescentes del Programa Más Familias en
Acción, fortaleciendo los escenarios participativos a nivel personal, familiar y social
según el contexto.
2018
DE 2018 DPS - OEI
 Población participante: Jóvenes pertenecientes al programa “Más Familias en

acción” vinculados a instituciones de educativas del ciclo IV (grados 8°, 9°),
incluidas zonas urbanas y/o rurales.
 Proceso de formación: se busca desarrollar y/o fortalecer las Habilidades para

la Vida de los participantes a través de ejercicios experienciales extracurriculares
en ocho (8) talleres, cada uno con una duración de 2 horas, tendrá un número
de participantes entre 25 y 35 por taller o según el número de Jóvenes que
pertenezcan al grupo natural de la Institución Educativa. La certificación se
generada en físico, una vez el participante cumple con los siguientes requisitos:
i) su asistencia a por lo menos seis (6) de las ocho (8) sesiones o talleres
programados según cronograma acordado con la Institución Educativa; ii)
diligenciamiento de prueba de entrada y salida del Módulo Presencial en el aula.
A continuación se muestra la ruta de HpV a desarrollar con los adolescentes de Más

Familias en Acción:
Ruta habilidades para la vida
Población Jóvenes Más familias en Acción

Propósito de Explora intereses, necesidades y motivaciones como parte de un ejercicio inicial de
formación orientación vocacional y/o profesional, que fortalezca las Habilidades para la Vida a
nivel personal, familiar y social.
N° NOMBRE HpV OBJETIVO PROCESO INDICADORES DEL PALABRAS A MATERIALES

DEL TALLER PROMOVIDAS DE FORMACIÓN PROCESO DE TENER EN
FORMACIÓN CUENTA
1 Descubriendo Liderazgo, Propiciar un espacio Incido en mi entorno Cartografía, Marcadores de
mi realidad dimensión estar de sensibilización y para identificar territorio, colores (rojo,
acercamiento con los soluciones colectivas generar sentido, azul, verde,
participantes frente a a los problemas aprender a naranja y negro),
su trayectoria de vida sociales y de la emprender 1 pliego de papel
y la relación con el comunidad. Kraft por grupo,
contexto en que se bitácora, esferos.
desenvuelven para
reconocerse como
líderes.
2 ¿Qué quiero? Autoconocimiento, Reconocer la utilidad Exploro mis gustos, Aprender a Palillos, globos,
dimensión ser del autoconocimiento sueños, metas, conocer, marcadores,
en el cumplimiento de fortalezas, intereses exploración de bitácora y
metas y sueños en la y aspectos a mejorar sí mismo, esferos.
trayectoria de vida. como elementos de potencialidades Materiales de
reconocimiento en la sistematización
construcción de mi Historias de vida:
trayectoria de vida Anexo 1 (soy el
protagonista de
mi historia)
Anexo 2
(cuéntanos tu
historia)
Cinta de
enmascarar
2018
DE 2018 DPS - OEI
Lápices de colores
Lapicero.
3 Mi huella Resiliencia, Reconocer los Analizo las historias Historias de Bitácora, esferos
ocupacional dimensión del antecedentes de vida de mi familia vida, o lápices
tener laborales, para comprender los genograma
profesionales, de elementos que ocupacional,
ocupación u oficio permiten superar aprender a vivir
presentes a nivel dificultades y además juntos
familiar por medio de proyectar escenarios
un genograma en los que pueda
ocupacional, para continuar con legados
determinar cómo familiares o generar
estos pueden incidir nuevos caminos.
en sus gustos,
intereses personales y
la manera de
enfrentar desafíos.
4 Hacer Toma de Analizar estrategias de Hago parte de Gestión del Bitácora, esfero,
camino al decisiones, autoconocimiento para escenarios en los que tiempo, cinta de
andar dimensión estar favorecer su gestión no me siento aprender a enmascarar, tiza
de decisiones. presionado para hacer, estilos de o lana,
realizar acciones o aprendizaje. Fotocopias,
expresar opiniones, Anexos
por el contrario, en el
que me sienta libre
para incidir en
cambios individuales
y colectivos.
5 Yo soy Comunicación Identificar los Reconozco lo que Aprender a Bolsa, papeles,
asertiva, atributos de mi siento, pienso, creo, conocer, esferos, bitácora,
dimensión del ser personalidad que me o necesito sin personalidad Anexo copias de
permitan comprender ofender a los otros, lo situaciones
mí forma de ser y la que me permite abrir
forma como posibilidades de
interactúan con el diálogo.
otro.
6 Mi mejor Empatía, Reconocer la Potencio mi Aprender a vivir Bitácora, hojas
versión dimensión tener autovaloración como capacidad de diálogo, juntos, iris de colores,
base para comprender desde la tolerancia y autovaloración marcadores,
otras perspectivas de la identificación de esferos, 6 tijeras,
vida en sus relaciones las múltiples paquete de lana
sociales. perspectivas de en colores
interpretar el mundo, surtidos, 6
en las que priman el pegantes en
reconocimiento de los barra, 1 rollo de
derechos del otro. cinta de
enmascarar;
elementos de
disfraces como
gafas, pelucas,
sombreros,
bigotes.
Materiales de
sistematización
liderazgo:
Anexo 3. Luna y
el bosque de
Tundama
2018
DE 2018 DPS - OEI
Anexo 4. Guía
dinámica “El
personaje ideal”
Anexo 5. Formato
para la
postulación de
ejemplos de
liderazgo
- Papeles
de
colores
- Cartulina
en pliego
- Marcador
es
- Cinta
- Pegante
- Tijeras.
7 Tú y yo sin Gestión de Reflexionar sobre las Realizo acciones de Toma de Bitácora,
tanto lío conflictos, oportunidades de promoción de la decisiones, plumones o
dimensión hacer actuar con autonomía convivencia pacífica y autoconfianza, marcadores,
y autoconfianza prevención de autonomía, colores, fotocopia
favoreciendo su violencia, además de estudio de caso, de casos, un par
bienestar personal y mejorar mi capacidad Aprender a de tijeras, bolsas
relaciones sociales. de respuesta ante hacer de regalo de
escenarios distintas formas,
desafiantes colores y
tamaños, papel
celofán o seda,
distintos objetos
para introducirlos
en las bolsas de
manera que
tengan diferentes
pesos.
8 Entretejiendo Trabajo en Identificar el trabajo Promuevo y participo Aprender ser, Hojas de papel,
equipo, dimensión en equipo como en escenarios de creatividad, tiza de colores,
hacer facilitador de empoderamiento innovación. marcadores,
mecanismos de colectivo, desde el fotocopia Anexo 1
interacción social y la principio de historia del avión,
consecución de un corresponsabilidad, fotocopia Anexo 2
objetivo común. para la respuestas
transformación de mi correctas,
entorno. Bitácora
Reflexiono sobre mi
proceso de formación
y cómo este impacta
mi trayectoria de vida
2018
DE 2018 DPS - OEI
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ORIENTACIONES CONCEPTUALES

MÓDULO PRESENCIAL HpV

DIRECCIÓN DE TRANSFERENCIAS MONETARIAS CONDICIONADAS

5.4 Aprendizaje basado en Problemas. ............................................................... 42

Tabla 1 Evolución componente Habilidades para la vida 2011 - 2018 .................. 7

Figura 1 Módulos Componente de Habilidades para la Vida ...................................... 7

SIGLAS UTILIZADAS EN EL DOCUMENTO

Se presentan las siglas utilizadas a lo largo del documento:

ANSPE: Agencia Nacional para la Superación de la Pobreza

El Departamento Administrativo para la Prosperidad Social - PROSPERIDAD SOCIAL,

Actualmente, PROSPERIDAD SOCIAL cuenta con dos (2) Subdirecciones Generales:

La primera de ellas es la Subdirección para la Superación de la Pobreza Extrema,

La segunda es la Subdirección de Programas y Proyectos, que tiene como funciones

Dentro de su estructura organizacional misional, se encuentra la Dirección de

El Programa Jóvenes en Acción, creado mediante Resolución 01970 del 21 de

Este programa realiza su intervención a través de dos componentes: el primero de

El segundo, Componente de Habilidades para la Vida, surge a raíz de los

Competencias Transversales2: virtual, presencial y vivencial, los cuales se han

A continuación se describe la evolución que ha tenido el componente de Habilidades para

AÑO ALIANZAS / CONVENIO AVANCES

empatía, comunicación, resiliencia, iniciativa, gestión

dirigidos a la implementación del Módulo Presencial de

En el marco de la alianza PS – OEI para el año 2018, se sugiere orientar el

2. Panorama sobre la necesidad de formación en habilidades para la

Según el Banco Interamericano de Desarrollo –BID- y la CEPAL en América Latina y el

En suma, el (Banco Interamericano de Desarrollo BID, 2012) en su estudio

En efecto, no solo se evidencia un problema económico, según el Programa de Desarrollo

Simultáneamente, varios documentos del Consejo Nacional de Política Social (CONPES),

Figura 2 Documentos del Consejo Nacional de Política Social (CONPES)

Fuente: Creación del autor. Equipo Metodológico.

Para ello, se retoma el informe de la evaluación de impacto del Programa Jóvenes en

Tabla 2 Impactos del Programa Jóvenes en Acción - participantes SENA e IES

IMPACTOS JÓVENES SENA

Finalmente sobre el Componente de Habilidades para la Vida los estudiantes

3.1 Paradigma Socio crítico

Un paradigma, es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que

De manera que, reconociendo las características del Módulo Presencial de HpV, se

crítica social con un marcado carácter autorreflexivo, considera que el conocimiento se

En ese sentido, posibilita un acercamiento a los problemas reales de las personas y

Así que, el aprendizaje trasciende a lo social partiendo de las diferencias individuales,

Desde esta mirada, los procesos intelectuales o cognitivos no son universales ni

A su vez, la educación según (Unzueta, 2011) es fundamentalmente comunitaria,

Con estas consideraciones, se busca a partir del Módulo Presencial de Habilidades

3.2 Enfoque mediador del proceso pedagógico: Desarrollo escala humana

El Módulo Presencial de Habilidades para la Vida “Construyendo mi Camino”, en su

Tiene una connotación existencial ya que aborda el acompañamiento formativo en

Siendo así, el desarrollo a escala humana se asume como un proceso en permanente

De esta manera, el participante adquiere protagonismo en su desarrollo y, en

Ahora bien, bajo las anteriores consideraciones la existencia de necesidades humanas

“desarrollan habilidades y disposiciones propias con fines al despliegue

Es decir, no se trata de capacitar al individuo en un hacer que le permita su integración

En esta medida, el proceso formativo propende por el descubrimiento, fortalecimiento

El SER, se refiere al ámbito personal, atributos o características, la independencia

El TENER, se relaciona con las herramientas inmateriales que disfruta, posee y

El HACER, referencia las actividades o acciones personales o colectivas

El ESTAR, se relaciona con la vida en comunidad, y la relación con los lugares

Las mencionadas necesidades existenciales se reflejan en la trayectoria de vida, de

De esta manera, las necesidades se pueden interpretar como oportunidades que

mayor o menor grado en las personas y sus trayectorias vitales. En consecuencia, se

Teniendo en cuenta dicha postura, el enfoque del módulo favorece la comprensión y

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que el enfoque permite comprender a

El conocer las necesidades, potencialidades y dimensiones de las poblaciones a

3.3 Enfoque desde la interacción con los sujetos de atención