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Álvaro Vieira Pinto

SETE LIÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DE ADULTOS


SUMÁRIO

Introdução, 9
1º tema: Conceito de educação, 29
2º tema: Forma e conteúdo da educação, 41
3º tema: As concepções ingênuas e críticas da educação, 59
4º tema: Educação infantil e educação de adultos, 69
5º tema: Estudo particular do problema da educação de adultos, 79
6º tema: O problema da alfabetização, 91
7º tema: A formação do educador, 106

INTRODUÇÃO

Meu primeiro contato direto com a obra de Álvaro Vieira Pinto se deu no
início de 1972 quando, perambulando por livrarias do centro de São Paulo,
encontrei, numa banca de livros com 50% de desconto, a obra Ciência e
existência: problemas filosóficos da pesquisa científica (Rio, Paz & Terra,
1969). A leitura do índice me indicava que o texto tratava de assuntos que
me interessavam vivamente. Adquiri o livro, certo de ter feito duplamente
um bom negócio: comprara um livro valioso e pela metade do preço.
Cerca de um mês depois, retornei à mesma livraria e encontrei a mesma
obra numa banca de ofertas a 25% do preço de capa.
No segundo semestre daquele mesmo ano de 1972, indiquei alguns
capítulos do livro como texto de apoio a uma unidade da disciplina
"Problemas da Educação I" que comecei a ministrar no Programa de Pós-
Graduação em Filosofia da Educação em São Paulo e Piracicaba. A partir
daí o livro passou a ser indicado pelos alunos que eram professores em
diferentes instituições de ensino superior. A obra voltou a ser
comercializada pelo preço normal, acabando por se esgotar. Após
relutâncias da Editora, a insistência de pedidos levou-a a lançar a segunda
edição.
Narro esse episódio porque as vicissitudes da referida obra espelham, de
uma certa maneira, as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Na
verdade, ao que eu saiba, Ciência e existência é o único livro de Vieira
Pinto lançado por uma editora comercial. A época em que entrei em
contato com esse livro eu já dispunha de algumas informações sobre seu
autor. Sabia que ele havia sido Diretor do ISEB (Instituto Superior de
Estudos Brasileiros), que havia desempenhado importante papel na
mobilização político-social do início da década de 60, que provocara o seu
exílio em decorrência do golpe militar de 1964. Conhecia também
algumas referências e comentários à sua obra, como por exemplo a de
Antônio Paim, para citar uma apreciação desfavorável, e a de Paulo Freire,
para citar uma apreciação favorável. Paim, em História das idéias
filosóficas no Brasil, a despeito das ressalvas e objeções, resultantes, a
meu ver, do fato de que se coloca numa posição filosófico-ideológica
oposta àquela em que se situa A. V. Pinto, nem por isso deixa de
reconhecer o lugar proeminente que Vieira Pinto ocupa no âmbito do
pensamento filosófico brasileiro. Já Paulo Freire, em diversas passagens
de Educação como prática da liberdade, registra a influência e ressalta a
importância da obra de Álvaro Vieira Pinto, a quem ele chama de "mestre
brasileiro".
Apesar das informações de que dispunha, persistia em mim uma grande
curiosidade a respeito daquele polêmico pensador que era apresentado, na
quarta capa do livro Ciência e existência, como sendo, na opinião de
muitos, "o primeiro universalmente importante filósofo brasileiro". Quem
era ele? Como se tinha tornado filósofo? O que tinha sido feito dele? Onde
estaria ele e o que estaria fazendo?
A oportunidade para responder a essas indagações surgiu em 1977,
quando fui informado que o Professor Álvaro V. Pinto estava morando no
Rio de Janeiro. Consegui, então, visitá-lo em companhia de três colegas, a
época minhas colaboradoras na Universidade Federal de São Carlos. Essa
visita nos causou um forte impacto. Impressionou-nos a determinação com
que o professor (assim costumamos chamá-lo) se dedicava a um trabalho
intelectual anônimo, solitário, porém sistemático. Eram vários livros cujos
manuscritos já estavam prontos, constituindo um considerável número de
volumes.
Soubemos, então, que o professor Vieira Pinto partiu para o exílio em
setembro de 1964. Passou um ano na Iugoslávia, vivendo amargamente a
experiência de exilado. Transferiu-se, depois, para o Chile, onde produziu
vários trabalhos, entre eles Ciência e existência, publicado no Brasil em
1969, e Sete lições sobre educação de adultos, que só agora temos a
satisfação de apresentar ao público brasileiro. As saudades do Brasil,
contudo, precipitaram sua volta, o que ocorreu em fins de 1968, portanto
no período mais negro da ditadura militar, quando desabou sobre o país o
famigerado AI-5. V. Pinto se recolheu em seu apartamento, onde se
dedicou exclusivamente à incansável tarefa de redigir os manuscritos de
um conjunto de obras até agora inéditas.
Em julho de 1981 retornei à sua casa, agora munido de um gravador.
Minha intenção era colher um depoimento para a “ANDE — Revista da
Associação Nacional de Educação". A esta altura a anistia tinha tornado
possível a regularização da sua situação. Ele obtivera a aposentadoria pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que absorvera a
Faculdade Nacional de Filosofia onde Vieira Pinto havia obtido, por
concurso, a cadeira de História da Filosofia. As precárias condições de
saúde do professor, o cansaço, o pouco tempo de que dispus não
permitiram a realização de uma entrevista estruturada, acabada.
Considero, porém, importante transcrevê-la tal como foi possível obtê-la,
não só pelas informações que contém, mas principalmente porque
constitui um documento de quem resistiu de forma peculiar ao arbítrio e
sobreviveu a ele. O professor Álvaro e Dona Maria estão lá bem vivos.
Ele, revelando um ar de superior indiferença, própria dos intelectuais que
atingiram a maturidade, quando afirma que, se tinha alguma contribuição a
dar, já a tinha dado. Mas não se furta a discorrer com lucidez e firmeza
sobre os temas a respeito dos quais é solicitado a se manifestar. Ela,
recordando com entusiasmo seu trabalho no ISEB, do qual foi a primeira
funcionária, responsabilizando-se pelos serviços de secretaria. Foi lá que
ela conheceu Vieira Pinto, com quem - afirma agora amorosamente - ela
implicava porque era quem mais lhe dava trabalho; aparecia
freqüentemente com longos manuscritos para ela datilografar. Mas
envolve-se com o mesmo entusiasmo nas tarefas do presente,
datilografando os manuscritos e se propondo a registrar os "insights" do
marido para eventuais publicações posteriores.
Segue, pois, a transcrição da entrevista que se desenrolou de maneira
informal, sem questões prévias ou roteiro preestabelecido. Não se
pretendeu discutir as idéias do autor; o objetivo foi reconstituir, na medida
do possível, a sua trajetória intelectual.
Dermeval Saviani - O senhor poderia falar um pouco sobre sua vida, sua
formação intelectual?
Álvaro Vieira Pinto - Minha origem é de um rapaz de classe média pobre,
que teve necessidade de trabalhar logo cedo. Fui aluno do colégio dos
jesuítas, o Santo Inácio no Rio de Janeiro. Naquele tempo, os exames
eram feitos no Pedro II, para passar de um ano para outro no colégio.
Quando terminei os estudos no Colégio Santo Inácio fiquei um ano
disponível, sem poder entrar na faculdade, pois era muito jovem. Tinha
decidido estudar medicina. Minha família morou algum tempo em São
Paulo onde fiquei um ano, mas sem estudar nada de ciências. Foi um ano
importante, porque foi um ano de formação literária e filosófica. Muito
moço, com 14 anos, foi quando vim para o Rio de Janeiro, fazer o
concurso vestibular para a Faculdade Nacional de Medicina. Passei em
penúltimo lugar na turma e depois fui ser um dos primeiros alunos, porque
eu não tinha formação nenhuma preparatória para aquele concurso: em
São Paulo estudei muito e fiz relações com alguns intelectuais que naquele
tempo estavam saindo da agitação do período da Semana de Arte
Moderna. Eu já os peguei quando eles se reuniam todas as semanas, todas
as noites, todos os dias quase, no café do Largo do Ouvidor, se não me
engano, em São Paulo. Segui a carreira médica com muita dificuldade,
porque logo depois meu pai teve um fracasso econômico e fiquei sem
apoio, tendo que trabalhar para sustentar a família. Perdi minha mãe nesse
período e ficamos quatro irmãos. Ficamos sem apoio e sem condições de
fazer alguma coisa. Comecei a dar aulas num colégio de freiras, aulas de
filosofia, de física, curso primário. Apesar disso ia fazendo aos poucos os
meus estudos de medicina muito mal, para terminar o 5º. e 6º. anos e me
formar. Quando me formei, tentei fazer Clínica, justamente em São Paulo,
em Aparecida, mas não tive sucesso nenhum e não havia a menor
condição para isso. Meu consultório era num quarto de hotel. Voltei para o
Rio e aqui, com apoio de um amigo que me apresentou ao Álvaro Osório
de Almeida, que naquele tempo estava com grande fama, porque estava
fazendo pesquisas sobre o câncer, e trabalhos submetendo pacientes a
pressões atmosféricas elevadas, com câmaras especiais. Fiquei
trabalhando nisso, mas os resultados foram nulos. Assim trabalhei 16
anos, mas já nesse tempo com a minha inclinação filosófica, eu estava
dando aulas também na Faculdade de Filosofia, que tinha sido fundada no
Distrito Federal naquele tempo, mas logo depois essa faculdade fechou e
criou-se a Faculdade Nacional de Filosofia, para onde eu passei na
qualidade de professor adjunto. Comecei a dar cursos sobre lógica
matemática, mas um ano depois veio a guerra, houve a vaga na cadeira de
História da Filosofia por causa de uma mudança de professores que saíram
porque eram alemães e eu era o único assistente na cadeira de Filosofia,
sendo então nomeado professor substituto em História da Filosofia.
Saviani — Mas o senhor não tinha feito curso de Filosofia...
Vieira Pinto - Não tinha feito nenhum curso de Filosofia, tinha apenas
estudado muito, em livros todos eles de orientação tomista evidentemente,
porque fiz o curso que havia no Colégio Santo Inácio, com a duração de
um ano de Filosofia, coisa que era uma novidade naquela época. Depois
de quatro anos na Faculdade Nacional de Filosofia, pude então ir à Europa
onde fui estudar na Sorbonne, o tempo suficiente para ver e sentir o
ambiente filosófico de Paris.
Saviani — Isso foi em que época?
Vieira Pinto Isso foi em 1949.
Saviani — O senhor ficou quantos anos na França?
Vieira Pinto — Na França fiquei quase um ano estudando; aí eu já tinha
em mente o tema da minha tese, para defesa da cátedra na Faculdade de
Filosofia na volta. Foi a tese sobre a cosmologia de Platão. Dei duas
conferências sobre essa tese lá em Paris que foi discutida, muito
comentada. Recolhi material e com isso fiz o meu trabalho aqui no Brasil
para apresentá-lo na Faculdade. Afinal, fui aprovado e nomeado para a
Faculdade de Filosofia. Logo depois terminou o meu trabalho no
laboratório de Biologia, porque o laboratório foi transformado em
instituição privada, com o que não concordei. Fiquei então na Faculdade
como professor, mas aí não mais de Lógica e sim de História da Filosofia,
onde permaneci vários anos.
Saviani - O seu estudo na Europa foi só na França ou em algum outro país
mais?
Vieira Pinto Não. Visitei outros países: Itália, Espanha, Portugal, mas
estudo só na França.
Saviani — E os seus conhecimentos de línguas?
Vieira Pinto - Bom, isso aí foi um pouco inclinação natural que eu tive
sempre pelas línguas e fui aprendendo com a leitura, não tive professor
particular, fui aprendendo quase que sozinho, decorando palavras e
aprendendo textos, exceto o grego que aprendi com um rapaz ex-
seminarista que sabia muito bem o grego e que me deu aulas, uma vez por
semana, durante 2 anos.
Saviani - No Colégio Santo Inácio o senhor não estudava línguas?
Vieira Pinto - Só inglês e francês e foi mesmo a única base que tive,
porque eu estudava seriamente e a prova está que só com aquele estudo
pude me preparar para o trabalho de leitura e conversação em inglês e
francês. O alemão foi por acaso. Estudei sozinho lendo gramáticas e livros
de textos. O russo, eu tive por professor um começo de ensino com um
velho oficial de marinha, refugiado, que me dava aulas gratuitamente e
depois sozinho com dicionários e textos fui aos poucos me desenvolvendo.
Saviani — Mais uma coisa sobre as línguas. E o latim o senhor estudou no
Colégio Santo Inácio?
Vieira Pinto — Sim, o latim estudei no Colégio Santo Inácio. Era um bom
estudo.
Saviani — O senhor então domina o latim, o grego, o francês, o inglês, o
alemão, o russo, o espanhol e o italiano?
Vieira Pinto — Sim. Tenho conhecimentos suficientes desses idiomas.
Mais tarde aprendi um pouco de sérvio-croata, quando estive no exílio na
Iugoslávia, mas isso foi uma coisa efêmera, pois sabia que não precisava
mais daquele estudo. Estudei para ler o jornal daquele país para saber as,
notícias da nossa terra.
Saviani — O senhor fez curso de Matemática?
Vieira Pinto - Sim. Fiz o curso de matemática superior, porque tinha um
amigo, que depois foi meu colega de faculdade, hoje falecido, que me
incentivou para fazer o curso de matemática. Era professor de mecânica
superior. Fiz o curso na Universidade do Distrito Federal, que então
existia. Mas o curso tinha dois alunos só, eu e um repetente. No meio do
ano encerrou-se o curso, pois a escola fechou. As aulas eram dadas em um
café. Mas com professores da melhor qualidade, homens de grande valor,
2 ou 3 só. Fiquei num dilema, pois precisava da matemática para entender
o problema do raio-X. Como eu usava muito o raio-X no tratamento de
doentes e de animais, eu precisava conhecer bem a física corpuscular e daí
a necessidade que tive de me fazer competente também nessas questões.
Saviani - E a Física, o senhor chegou a fazer algum curso regular dentro
da própria Medicina?
Vieira Pinto - Dentro da Medicina não. O curso de Física foi feito
juntamente com o curso de Matemática.
Saviani — Então o senhor estudou Matemática e Física na época em que o
senhor trabalhava no laboratório?
Vieira Pinto — Sim, no laboratório de Biologia.
Saviani — O laboratório pertencia ao hospital?
Vieira Pinto — Não, não pertencia ao hospital, apenas funcionava lá.
Saviani — O senhor era assistente no laboratório e também médico no
hospital?
Vieira Pinto - O laboratório também era um hospital, porque tínhamos
uma parte de pesquisa e outra de enfermaria.
Saviani - Paramos quando o senhor, voltando da Europa, assumiu a
cadeira de História da Filosofia.
Vieira Pinto — Eu já era professor adjunto na Faculdade quando saí com
uma licença especial para ir à Europa estudar. Fui, fiquei um tempo, voltei
e reassumi a cadeira de História da Filosofia.
Saviani — Isto já era 1951?
Vieira Pinto — Sim, pois foi em 1951 que fiz o concurso e fui aprovado e
nomeado professor catedrático.
Saviani — Como professor de História da Filosofia qual era a orientação
filosófica que o senhor desenvolvia nos cursos?
Vieira Pinto — Era uma orientação exclusivamente pragmática, quer
dizer, eu dava o curso seguindo os manuais da filosofia comum, idealista,
mas sempre num nível superior e elevado, desenvolvia cronologicamente
o pensamento. Porque eram 3 anos de filosofia grega, medieval, moderna
e contemporânea. Isso tinha que ser dado em condições precárias, eu não
tinha assistente algum. Mais tarde um ex-aluno tornou-se meu assistente,
José Américo Pessanha, que dividiu comigo um pouco as atividades.
Depois entra outro período, que é o do aparecimento do ISEB, e o convite
casual que recebi de Roland Corbisier, para ser professor de Filosofia no
ISEB. Isto em 1955. Com a entrada para o ISEB fui mudando aos poucos
de orientação, fui tomando uma orientação mais objetivista, menos
idealista e deixando de lado toda aquela forma clássica de ensinar História
da Filosofia, que era puramente repetir o que o outro disse. Passei a fazer
uma exposição sobre o autor e depois a crítica, o que me dava
oportunidade de alargar mais o meu campo de pensamento, embora sem
jamais ter chegado a impor a ninguém qualquer idéia extremista, ou
qualquer idéia que julgava tal, que fosse considerada indevida num
currículo de Filosofia. Na Faculdade de Filosofia jamais saí da linha
puramente ortodoxa do ensino da Filosofia; o que fazia era seguir os
autores, naturalmente que se o autor dissesse alguma coisa com a qual eu
não concordava tinha que dizer o mesmo, porque a minha obrigação era
ensinar, não o que eu pensava, mas o que os outros pensavam. Então eu
tinha que repetir, resumir, repetir e depois fazer alguma crítica, mas muito
pouco elaborada, porque senão eu perderia muito tempo na crítica e
acabava não podendo adiantar a matéria.
Saviani — O senhor assumiu a perspectiva existencialista?
Vieira Pinto - Realmente, nessa época, como estava numa transição
rápida, eu assumi muitas das posições existencialistas que não conhecia
até então, e assim tive oportunidade de sentir o que havia de verdade
nelas, não apenas no sistema que apresentavam, mas nos conceitos que se
podiam aproveitar e procurava formular por mim novas maneiras de expor
certas idéias de ordem humanista, de ordem historicista e nacionalista; e
acabou sendo o oposto do próprio existencialismo, mas que tinha tirado do
existencialismo, no sentido de que via a realidade do homem passando por
aquela situação e chegando a outras conclusões. Depois, quando fecharam
o ISEB, fui para o exílio.
Saviani - Sobre o ISEB, o senhor chegou a tomar conhecimento de alguns
estudos posteriores a respeito do ISEB quando estava no exílio?
Vieira Pinto - Não, não cheguei.
Saviani - Nem do Nelson Werneck Sodré?
Vieira Pinto — Não.
Saviani — E o exílio na Iugoslávia?
Vieira Pinto — Fui para a Iugoslávia e lá fiquei um ano totalmente inativo,
sem poder dar aula, pois conhecia muito mal a língua. Depois de um ano
fui para o Chile, por sugestão de Paulo Freire. Ele conseguiu arranjar
alguma coisa que eu pudesse fazer e de fato recebi convite para fazer
conferências, organizadas por professores do Ministério da Educação
juntamente com o Paulo Freire.
Saviani - Esse curso de conferências que o senhor preparou sobre
educação em 1966, o senhor se lembra dos itens?
Vieira Pinto - Educação, origem, base, finalidade, significado, técnicas,
recursos, meios, como a realidade é modificada pela educação, todo
problema geral da educação para adultos, para professores que educavam
adultos, analfabetos, homens do campo geralmente. Dei conferências
também para professores. Eram cursos extras de verão.
Saviani — O senhor ficou quanto tempo no Chile?
Vieira Pinto — Fiquei quase três anos no Chile, em fins de 68 voltei.
Saviani — O trabalho principal que o senhor fez no Chile, foram esses
cursos?
Vieira Pinto — Esses cursos e ao mesmo tempo também tinha conseguido
que um amigo brasileiro que trabalhava no CELADE (Centro Latino-
Americano de Demografia) me apresentasse à Diretora que me deu
trabalho de tradução de alguns pequenos panfletos. Depois a Diretora
resolveu me contratar a fim de escrever um livro sobre Demografia para o
CELADE. Eu não sabia o que fazer porque não sabia nada sobre
Demografia, mas acabei estudando e escrevi um livro sobre o pensamento
crítico em Demografia, que dois anos depois o CELADE mandou editar,
mas que não teve entrada no Brasil. Está difundido na América toda,
menos no Brasil.
Saviani — Foi editado só em espanhol?
Vieira Pinto — Sim, só em espanhol.
Saviani — E o senhor não tem exemplares desse livro?
Vieira Pinto — Tenho ainda dois exemplares. Você já viu o livro?
Saviani — Ainda não vi.
Vieira Pinto — Escrevi o livro em 8 meses. Considero um livro de grande
importância para o meu pensamento; é um livro de grande significação.
Saviani - Gostaria de ler esse livro.
Vieira Pinto — Tenho apenas 2 exemplares. No CELADE talvez haja
ainda outros, deve haver. No México foi muito lido, teve muita
repercussão, foi muito procurado. Quando acabei esse livro, no ano
seguinte a Diretora do CELADE me deu outro contrato para fazer outro
livro. Aí é que eu escrevi o livro sobre Ciência e existência que não
interessava ao CELADE publicar. Publiquei-o quando voltei ao Brasil,
pela Editora Paz & Terra. E agora fico só com o que tenho guardado para
publicar, mas é muita coisa! Tenho um livro sobre Tecnologia, que é
muito grande, vários volumes para abranger a matéria toda. Tenho pronto
um livro sobre a Filosofia Primeira; outro com o título A educação para
um país oprimido. Tenho outro sobre os roteiros do curso de Educação de
Adultos feito no Chile. Considerações éticas para um povo oprimido, livro
sobre a ética que considero de grande valor no meu pensamento, porque
não se dá à ética a importância que ela tem e centralizo um grande número
de questões em torno de problemas éticos. Daí, desenvolvi um livro que
trata exatamente da ética, mas da ética concreta, da ética real, de um País
como o nosso, não é ética abstrata dos valores, das teorias, ou noções
abstratas do dever, obediência, finalidade, nada disso. A ética real que
funciona no mundo. A sociologia do povo subdesenvolvido é outro livro
que tenho pronto. Cada livro tem 3 ou 4 volumes. A crítica da existência é
outro livro que está guardado, um volume só, incompleto, pois não pude
continuar escrevendo o que desejava porque estava cansado.
Saviani — Esse foi o último livro?
Vieira Pinto — É o último e talvez o primeiro, porque eu comecei
escrevendo o texto quando estava na Iugoslávia. Nada de maior a dizer,
nada de maior a esperar a não ser que não se percam, que vocês jovens
professores cuidem de procurar um dia talvez publicar essas coisas se
merecerem.
Saviani — Uma questão ainda que desperta alguma curiosidade é sobre
aquele seu livro a respeito da Questão da Universidade.
Vieira Pinto — Sei, aquele livro foi uma conferência que fiz em Belo
Horizonte e depois a diretoria da antiga UNE me pediu para publicar.

Como se vê, trata-se de um intelectual que se caracteriza, praticamente,


pelo autodidatismo. Não nos apressemos, entretanto, a ver nesse fato um
indicador de uma suposta pouca importância da escola na formação dos
intelectuais. Lembremo-nos, conforme está registrado na entrevista, que
V. Pinto estudou no Colégio Santo Inácio, dos jesuítas, que era, à época,
um dos melhores do Rio de Janeiro, além de ter feito os exames no
Colégio Pedro II. É, pois, pelo menos plausível a suposição de que o
autodidatismo produziu bons frutos porque se desenvolveu sobre a base de
uma sólida formação geral propiciada pela escolarização fundamental. De
qualquer forma, não é possível ignorar a importância educacional de
Álvaro Vieira Pinto. De um lado, porque é um testemunho do modo como
eram formados os intelectuais brasileiros até início dos anos 50. De outro
lado, porque exerceu importante influência na formação e no trabalho de
outros intelectuais. Entretanto, é preciso registrar, além disso, que o
professor Álvaro Vieira Pinto se preocupou explicitamente com a questão
pedagógica. Essa preocupação fica evidenciada no depoimento obtido pela
professora Betty Oliveira, em 13/03/82, cuja transcrição é reproduzida a
seguir.

Betty — O senhor poderia resumir a sua visão sobre educação?


Vieira Pinto — O caminho que o professor escolheu para aprender foi
ensinar. No ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades,
obstáculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situação ele
aprende. No meu livro sobre tecnologia trato da teoria da comunicação
que contribui para a análise desse processo. Fiz a crítica da cibernética
encontrando algumas noções que, se não são originais, precisam ser
consideradas fundamentais. Por exemplo: é indispensável o caráter de
encontro de consciências no ato da aprendizagem, porque a educação é
uma transmissão de uma consciência a outra, de alguma coisa que um já
possui e o outro ainda não. A teoria dialética do conhecimento é
fundamentalmente cibernética, no sentido dialético da palavra. Não a
cibernética empírica que é essa aí que se faz. Não se trata da entrega de
um embrulho de uma pessoa para outra, mas de possibilitar uma
modificação no modo como essa outra pessoa, que é o aluno, está
capacitado para receber embrulhos. Na pedagogia, o princípio é a teoria da
recepção do sabido, porque é preciso que se modifique a outra
consciência. Isso tem muita importância porque permite estudar a
educação do ponto de vista cibernético, não material, como se costuma
fazer (quer dizer, só com dados estatísticos, com método e técnicas, etc.),
mas avaliando o resultado pela transformação que a educação imprime à
consciência do aluno. Se ela não fizer isso, de nada adianta seu esforço.
Um dos graves erros na pedagogia alienada é esse. É avaliar o resultado da
prática educacional pela devolução do embrulho, sem compreender que
isso não é educação. A educação implica uma modificação de
personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela modifica
a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do
aluno. Desse modo, a educação é eminentemente ameaçadora. Ela consiste
em abalar a segurança, a firmeza do professor, sua consciência professoral
(que teme perder o estabelecido, que é o seu forte no plano da prática
empírica) para se flexionar de acordo com as circunstâncias. A resistência
do aluno ao aprendizado é um fator de modificação da consciência do
educador, e não uma obstinação, uma incompetência. Mostrar e trazer a
educação para o domínio da cibernética é uma imposição causada por duas
ordens de fatores: 1) as massas educadas cada vez maiores; 2) e ao mesmo
tempo a mecanização dos processos pedagógicos. Se o educador não se
preparar, não terá condições para introduzir o verdadeiro fator, decisivo,
no ato educativo, que é o papel da consciência. Fica prisioneiro do que a
cibernética chama de hard-ware (todo o material, toda a parte mecânica,
instrumental). É evidente que o professor não pode transmitir flexibilidade
ao seu ensino se não a possui ele próprio na sua formação e na sua prática.
Não escrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observações
a fazer sobre ela.
Betty - Em outra ocasião o senhor falou sobre "pedagogia filosófica". Em
que consiste?
Vieira Pinto — Para construção de uma pedagogia filosófica é preciso
reunir dados ou elementos provenientes de quatro setores do saber: 1) da
teoria do pensamento (dialética); 2) da organização dos atos do
conhecimento em seus diversos pontos; 3) do estudo fisiológico ideal da
psicologia; 4) da teoria do desenvolvimento humano, essencialmente
histórico, marcado pelas diferentes culturas e civilizações. Esses aspectos
que abordei fazem parte do material para um livro sobre pedagogia que
pensei em escrever. A política, a técnica, a ciência, têm que ser
consideradas na pedagogia, na teoria da pedagogia, para poder unificar e
ao mesmo tempo inspirar a verdade pedagógica nos diversos campos em
que ela se desdobra. O grande defeito que encontro nos educadores é
principalmente o de procurar uma pedagogia pronta, quando não existe
essa pedagogia pronta. E se existisse seria imprestável. A pedagogia nasce
(aí teria que se dizer em grego paidos agogos, que é o ato, o verbo paida-
gogen, isto é, como é preciso saber, como conduzir a criança à escola) no
tempo da escravidão antiga, onde o escravo era o educador que tinha que
ser educado com o próprio ato de tratar as crianças que lhe eram
confiadas. Atualmente, de uma certa maneira, isso tem que ser feito, pelo
educador, mas com uma consciência científica. É isso que falta
compreender. A educação é um ato intransitive quer dizer, o educador não
pode transformar a outrem que não esteja se transformando no próprio
trabalho de ensinar. Por isso é que ele, ao ensinar, ele aprende.
Betty – O senhor poderia explicitar melhor a sua frase: "A resistência do
aluno ao aprendizado é um fator de modificação da consciência do
educador e não uma obstinação, uma incompetência"?
Vieira Pinto — O que quero dizer é que não há uma rigidez, não há um a
priori em educação. É o caso de repetir com Leibniz, quando corrigiu
Aristóteles, "exceto a própria educação". Este é o único a priori que existe.
Isso serve de aforismo. (Isso corresponde a pequenos enunciados de
verdade que o educador emite a propósito de um determinado ponto que
serve para condensar o pensamento exposto, de maneira mais geral, na
aula ou no livro. O aforismo é sempre uma verdade condensada. Ao
mesmo tempo é simbólica. De modo que há o risco das interpretações
errôneas. Isto é preciso evitar.)
A prática pedagógica é contraditória. É duplamente contraditória porque
ela supõe que quem ensina sabe, quando não sabe e quem aprende não
sabe, quando, na verdade, sabe. Essa é a contradição da pedagogia. Os
erros que o educador comete só criticamente podem ser chamados de
erros, e tem que se verificar até que ponto é ele o autor desses erros, É
preciso entrar aí toda a teoria de Bacon sobre os eidola (tribus, specus, fori
e teatri). Os ídolos são os erros que os homens fazem. Todas essas
condições interferem no ato da educação. Têm que ser depuradas. Mas só
a dialética consegue. É o que Bacon não podia fazer. Toda a minha idéia
consiste em criar uma teoria da educação que não seja teórica, no sentido
em que fica desfigurada como teoria, e sim corrigida pela prática da aula,
pelo próprio ato de ensinar. E por outro lado que seja uma prática que não
se confunda com um mero exercício, porque tem que valer como
compreensão teórica. Dessa forma a teoria responde às dúvidas da prática.
Sem essas dúvidas não haveria teoria. A teoria seria uma coisa sem maior
significado, estéril. Essa relação entre teoria e prática é outro aforismo
muito importante. O professor deve praticar a organização crítica de sua
aula, em todos os aspectos. Por conseguinte, precisa buscar os
fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz e também respostas
para todas as objeções. É uma justificativa, um ato de buscar os
fundamentos, continuamente, do seu fazer. Aí é que entra o papel da teoria
da abstração. Um aluno traz consigo todos os problemas que só são dele
(enquanto educando) porque ele está se formando. Quero mostrar aqui a
identidade de educação e formação. Como ele está se formando, tem
aqueles problemas que são dele; porque está se formando para ser ele
mesmo e não outra pessoa. Logo, na fase de educação é que se dá a fase de
formação. É um crescimento que tem dois aspectos: o aluno cresce como
aluno porque aprende e com isso se forma. Quer dizer, o adulto educando
é aquele que aprendeu o conjunto de conhecimentos que o formaram. É a
noção de formação ligada à de educação.
Seria importante agora tratar do aforismo sobre o papel da escola que é
uma coisa fundamental, muito complexa, para o qual a filosofia tem muito
a contribuir. A escola é o meio que o aluno vai viver como aluno. É
preciso aí estudar a relação entre os aspectos peculiares desse meio — a
escola — com os demais. A escola representa a sociedade do aluno para o
educador crítico, para o qual a sociedade representa a escola do educador.
Quer dizer, a escola é um ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. E
como tal precisa ser entendida dinamicamente.
O ato de ensinar apresenta muitos obstáculos. Tudo vai depender de como
se considera esses obstáculos. Podem ser de natureza material (falta de
dinheiro, por exemplo) ou de outro tipo de natureza, como uma
incompreensão de um colega para outro. Isso também são formas de
obstáculos. Pode-se dizer que a pedagogia reproduz a sociologia; que não
há problema pedagógico que não seja sociológico, e vice-versa. Toda
transformação sociológica é fonte de modificações pedagógicas. Eu
gostaria de tratar desse assunto unindo ao máximo a sociologia dialética
com a pedagogia. É necessário levar também em conta a evolução do
conteúdo da ciência.
A pedagogia não se torna científica por vontade do pesquisador ou do
educador, mas quando as condições da prática social permitem uma
determinada explicação do ensino tornar-se científica. A ciência tem sua
evolução própria e a pedagogia tem que se adaptar a essa evolução, mas de
uma perspectiva crítica que permita estabelecer o jogo de contradições.
Existe a ciência que também é uma forma de consciência e tem influência
decisiva para construir a representação do objeto ou da atividade. É
preciso também dar o máximo valor à noção de finalidade. Não há teoria
da educação sem teoria da finalidade da educação.
É preciso que o êxito de uma determinada atitude pedagógica não se
transforme em obstáculo ao prosseguimento do curso da própria educação.
Os métodos bem sucedidos, como o do Paulo Freire, podem acabar se
tornando um quisto, uma coisa que impede o prosseguimento do seu
próprio desenvolvimento.
Penso que a afirmação de Vieira Pinto "não escrevi nenhum livro de
pedagogia, embora tenha muitas observações a fazer sobre ela", decorre
do fato de que as Sete lições sobre educação de adultos foram aulas-
conferências que ele proferiu no Chile em 1966. Os textos que escreveu
então, ele os redigiu como roteiros das aulas que ministrou. No seu
entender, um livro exigiria maior desenvolvimento e aprofundamento.
Entretanto, Betty e eu o convencemos a publicar os referidos roteiros na
forma original. E isto não apenas pelas importantes contribuições que este
pequeno livro contém, e que reputamos ser de grande utilidade para os
educadores brasileiros de hoje, mas também como testemunho de um
trabalho que vem se desenvolvendo já há muitos anos e que permanece
vivo e atuante.
Hoje, quando diversos estudos já surgiram reconstituindo o momento
histórico em que A. V. Pinto se configurou como um intelectual militante,
pode-se fazer reparos a conceitos por ele emitidos e, mesmo, ao conjunto
do seu pensamento filosófico. É impossível, porém, não reconhecer a sua
importância e a envergadura intelectual de um trabalho desenvolvido em
condições bastante adversas.
Após as considerações feitas, penso ter ficado claro o sentido da afirmação
que fiz no início desta Introdução, quando disse que as vicissitudes da
obra Ciência e existência espelham as vicissitudes pelas quais passou seu
autor. Com efeito, assim como a referida obra correu o risco de cair no
esquecimento, mas se impôs, tornando obrigatória a sua reedição, assim
também seu autor, que parecia já ter-se retirado do cenário cultural
brasileiro, resistiu e retorna agora através da presente obra.
A publicação deste livro é, pois, ao mesmo tempo uma contribuição à
cultura brasileira e uma homenagem a um dos intelectuais que mais se
empenhou na consolidação da referida cultura.
A presente Introdução pretendeu trazer alguns subsídios que facilitassem
ao leitor situar as Sete lições sobre educação de adultos no contexto da
vida e da obra do autor. Espero ter atingido esse objetivo.
Dermeval Saviani São Paulo, abril de 1982

1º. TEMA: CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Que é a educação?
Deixaremos de lado as numerosas definições eruditas, que não vamos
mencionar, nem podemos discutir e consideraremos a educação em seus
dois significados: restrito e amplo.
Em significado restrito, o da pedagogia clássica, convencional,
sistematizada, refere-se a educação às fases infantil e juvenil da vida do
ser humano. Não se deve, no entanto, reduzi-la a esses limites. Seria um
erro lógico, filosófico e sociológico.
Em sentido amplo (e autêntico) a educação diz respeito à existência
humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos. Desta maneira
deve-se justificar lógica e sociologicamente o problema da educação de
adultos. Daqui sai a verdadeira definição de educação.
A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua
imagem e em função de seus interesses.
Por conseqüência, educação é formação (Bildung) do homem pela
sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente
sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo
de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos.

Caráter histórico-antropológico da educação

Partindo da definição exposta, podemos explicitar os caracteres da


educação:
a) A educação é um processo, portanto é o decorrer de um fenômeno (a
formação do homem) no tempo, ou seja, é um fato histórico. Todavia, é
histórico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a
própria história individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que
está vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua evolução.
Sendo um processo, desde logo se vê que não pode ser racionalmente
interpretada com os instrumentos da lógica formal, mas somente com as
categorias da lógica dialética.
b) A educação é um fato existencial. Refere-se ao modo como (por si
mesmo e pelas ações exteriores que sofre) o homem se faz ser homem. A
educação configura o homem em toda sua realidade. Pode-se dizer (em
outra versão da definição) que é o processo pelo qual o homem adquire
sua essência (real, social, não metafísica). É o processo constitutivo do ser
humano.
c) A educação é um fato social. Refere-se à sociedade como um todo. É
determinada pelo interesse que move a comunidade a integrar todos os
seus membros â forma social vigente (relações econômicas, instituições,
usos, ciências, atividades, etc.). É o procedimento pelo qual a sociedade se
reproduz a si mesma ao longo de sua duração temporal. Contudo, neste
processo de auto-reprodução está contida, desde logo, uma contradição:
a sociedade desejaria fazer-se no tempo futuro o mais igual possível a si
mesma; porém, a dinâmica da educação atua em sentido oposto, uma vez
que engendra necessariamente o progresso social, isto é, a diferenciação
do futuro em relação ao presente. Daí deriva o duplo aspecto do fato social
da educação: incorporação dos indivíduos ao estado existente (a intenção
de perpetuidade, de conservação, de invariabilidade, inércia pedagógica,
estabilidade educacional) e progresso, isto é, necessidade de ruptura do
equilíbrio presente, de adiantamento, de criação do novo. Esta contradição
pertence à própria essência da educação dada sua natureza histórico-
antropológica. Por ser contraditória é que a educação é instrumental (no
sentido em que a consciência crítica emprega este qualificativo). Quando
se verifica a simultaneidade consciente de incorporação e progresso, tem-
se a educação em sua forma integrada, isto é, a plena realização da
natureza humana.
d) A educação é um fenômeno cultural. Não somente os conhecimentos,
experiências, usos, crenças, valores, etc. a transmitir ao indivíduo, mas
também os métodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ação
educativa são parte do fundo cultural da comunidade e dependem do grau
de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educação é a transmissão
integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos
meios que a própria cultura existente possibilita. O método pedagógico é
função da cultura existente. O saber é o conjunto dos dados da cultura que
se têm tornado socialmente conscientes e que a sociedade é capaz de
expressar pela linguagem. Nas sociedades iletradas não existe saber
graficamente conservado pela escrita, contudo, há transmissão do saber
pela prática social, pela via oral e, portanto, há educação.
e) Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divisões internas em
classes opostas, a educação não pode conectar na formação uniforme de
todos os seus membros, porque: por um lado, é excessivo o número de
dados a transmitir; e, por outro, não há interesse nem possibilidade e
formar indivíduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social
presente. Por isso, em tais sociedades, a educação pelo saber letrado é
sempre privilégio de um grupo ou dá-se, no sentido que se segue:
— somente este grupo tem assegurado o direito (real, concreto) de saber
(p. ex., alfabetização);
— somente membros desse grupo se especializam na tarefa de educar;
— somente e se o grupo tem o direito e o poder de legislar sobre a
educação, ou seja, de definir aquilo em que deva consistir a educação
institucionalizada, escolarizada. É conseqüência, essa minoria unicamente
reconhecerá com educação a deste último tipo. Todo o restante do saber
não letrado, e as demais formas de cultura que a sociedade transmite a
seus outros membros, é considerado incultura e ausência de educação.
f) A educação se desenvolve sobre o fundamento do processo
econômico da sociedade. Porque é ele que:
— determina as possibilidades e as condições de cada fase cultural;
— determina a distribuição das probabilidades educacionais na
sociedade, em virtude do papel que atribui a cada indivíduo dentro da
comunidade;
— proporciona os meios materiais para a execução do trabalho
educacional, sua extensão e sua profundidade;
— dita os fins gerais da educação, que determina em uma dada
comunidade serão formados indivíduos de níveis culturais distintos, de
acordo com sua posição no trabalho comum (na sociedade fechada,
dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades
de aprender (sociedades democráticas).
g) A educação é uma atividade teleológica. A formação do indivíduo
sempre visa a um fim. Está sempre "dirigida para". No sentido geral esse
fim é a conversão do educando em membro útil da comunidade. No
sentido restrito, formar, escolar, é a preparação de diferentes tipos de
indivíduos para executar as tarefas específicas da vida comunitária (daí a
divisão da instrução em graus, em carreiras, etc.). O que determina os fins
da educação são os interesses do grupo que detêm o comando social.
h) A educação é uma modalidade de trabalho social. Para compreendê-la é
necessário utilizar as categorias histórico-antropológicas dialéticas, que
definem o conceito de "trabalho". A educação é parte do trabalho social
porque:
- trata de formar os membros da comunidade para o desempenho de uma
função de trabalho no âmbito da atividade total;
- o educador é um trabalhador (reconhecido como tal);
- no caso especial da educação de adultos, dirige-se a outro trabalhador, a
quem tenciona transmitir conhecimentos que lhe permitam elevar-se em
sua condição de trabalhador.
i) A educação é um fato de ordem consciente. É determinada pelo grau
alcançado pela consciência social e objetiva suscitar no educando a
consciência de si e do mundo. É a formação da autoconsciência social ao
longo do tempo em todos os indivíduos que compõem a comunidade.
Parte da inconsciência cultural (educação primitiva, iletrada) e atravessa
múltiplas etapas de consciência crescente de si e da realidade objetiva
(mediante o saber adquirido, a cultura, a ciência, etc.) até chegar à plena
autoconsciência. Esta será a etapa em que todos os indivíduos alcançam
igualmente o máximo de consciência crítica de si e de seu mundo
permitida pelo estado de adiantamento do processo da realidade (máxima
consciência historicamente possível).
j) A educação é um processo exponencial, isto é, multiplica-se por si
mesma com sua própria realização. Quanto mais educado, mais necessita o
homem educar-se e, portanto exige mais educação. Como esta não está
jamais acabada, uma vez adquirido o conhecimento existente (educação
transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educação inventiva).
k) A educação é por essência concreta. Pode ser concebida a priori, mas o
que a define é sua realização objetiva, concreta. Esta realização depende
das situações históricas objetivas, das forças sociais presentes, de seu
conflito, dos interesses em causa, da extensão das massas privadas de
conhecimento, etc. Por isso, toda discussão abstrata sobre educação é
inútil e prejudicial, trazendo em seu bojo sempre um estratagema da
consciência dominante para justificar-se e deixar de cumprir seus deveres
culturais para com o povo.
I) A educação é por natureza contraditória, pois implica simultaneamente
conservação (dos dados do saber adquirido) e criação, ou seja, crítica,
negação e substituição do saber existente. Somente desta maneira é
profícua, pois do contrário seria a repetição eterna do saber considerado
definitivo e a anulação de toda possibilidade de criação do novo e do
progresso da cultura.

Historicidade da educação

A historicidade pertence à essência da educação. Não se confunde com a


temporalidade (que é o fato de haver tido um passado), porém se define
por sua essencial transitividade (o fato de haver futuro). Por isso, a história
da educação favorece a compreensão do processo educacional; é
indispensável, mas não a esgota. Porque o exercício da tarefa educativa
conduz à sua própria modificação, ao desenvolvimento de abertura para o
futuro, ao adiantamento do processo como um todo. Por isso, todo
"programa de educação" é por natureza, inconcluso e, até se poderia dizer,
irrealizável, pois sua própria execução altera a qualidade dos elementos
que o compõem (o aluno, o professor, os métodos, as finalidades, etc.) e
determina a necessidade de um segundo programa, mais perfeito, mais
adiantado. A educação é histórica não porque se executa no tempo, mas
porque é um processo de formação do homem para o novo da cultura, do
trabalho, de sua autoconsciência. A educação como acontecimento
humano é histórica não somente porque cada homem é educado em um
determinado momento do tempo histórico geral - aquele em que lhe cabe
viver (historicidade extrínseca) — mas porque o processo de sua
educação, compreendido como o desenvolvimento de sua existência, é sua
própria história pessoal (historicidade intrínseca).

Dependência do conceito de "homem"

A educação é necessariamente intencional. Não se pode pretender formar


um homem sem um prévio conceito ideal de homem. Este modelo,
contudo, é um dado de consciência e, portanto pertence à consciência de
alguém; concretamente, de alguém que está num dado tempo, num espaço,
em definida posição social. De acordo com a natureza (posição, interesse,
fins) da consciência que comanda o processo educacional, tal será o tipo
social de educação. Nas formas elementares de consciência (sociedades
aristocráticas ou oligárquicas) o grupo dominante acredita que cabe a ele
ditar a seu gosto o processo educativo, porque acredita também que o
educando é um ser que não possui ainda consciência e por isso necessita
recebê-la pela educação. Nas formas superiores de consciência
(autoconsciência) o legislador, assim como o educador, sabe que se
enfrenta com uma outra consciência e que seu papel consiste em trazê-la
ao conhecimento dos interesses gerais da sociedade mediante um
permanente diálogo entre consciências. Na forma elementar, ingênua, a
educação é considerada como o procedimento de transformação do não-
homem em homem. Na forma superior, crítica, a educação se concebe
como um diálogo entre dois homens, na verdade entre dois educadores.
Daí que a educação seja uma forma particular de responsabilidade da ação
entre os homens.

Fundamentos sociais do conceito de educação

Excetuando a etapa primitiva, todos os tipos de sociedade têm produzido


um conceito de educação, que naturalmente reflita as peculiaridades de
sua estrutura e os interesses de seus grupos dirigentes. Por isso, não é
possível conceber em abstraio um "modelo" de educação e pretender levá-
lo à prática. A educação real tem sido sempre a educação que era possível
em determinada formação histórico-social, dada a etapa em que se
encontrava o processo de seu desenvolvimento (qualidade e quantidade
das forças de trabalho, adiantamentos técnicos, natureza e fins dos objetos
produzidos, etc.). Todo o empenho de uma sociedade subdesenvolvida
num esforço de crescimento, como a nossa, deve consistir em desenvolver
seus fundamentos materiais para que sobre estes se possa edificar uma
educação mais adiantada, que reverterá em maior desenvolvimento destes
mesmos fundamentos.
A educação como fenômeno da cultura

A educação pertence à cultura em dois sentidos:


— primeiramente, no sentido de que o mesmo conceito de educação é
um dos produtos ideológicos da cultura. Como tal reflete e resume a
totalidade cultural que o enuncia;
— em segundo lugar, a educação pertence ao campo cultural por ser o
processo produtor (e transmissor) da cultura.
Por conseqüência a educação é a cultura simultaneamente como feita
(porém não como acabada) no educador que a transmite, e como fazendo-
se no educando, que a recebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitando-
se a se tornar o agente da ampliação dela.
Esta é uma indicação sumária. Há necessidade de um debate mais amplo
sobre o tema da "cultura", sobre as noções ingênuas e críticas de "cultura".
O analfabeto não é um ignorante, não é um inculto, mas apenas o portador
de formas pré-letradas de cultura (as quais coexistem às vezes com uma
nascente consciência crítica de seu estado, de seu papel social, de seu
trabalho).

A educação como possibilidade humana

A espécie e a extensão da educação distribuída por uma sociedade a seus


membros são função de seu estado de desenvolvimento material e cultural.
Este é que determina as possibilidades da educação tanto em qualidade
(conteúdo e métodos) como em quantidade (a quem e a quantos será
distribuída).
Do ponto de vista do indivíduo, as probabilidades de receber educação
diferenciada e de recebê-la em determinado grau dependem de sua posição
no contexto social, da natureza de seu trabalho e do valor atribuído a este
pelos interesses da consciência social dominante.
Para que aumentem as possibilidades individuais de educação, e para que
se tornem universais, é necessário que mude o ponto de vista dominante
sobre o valor do homem na sociedade, o que só ocorrerá pela mudança de
valoração atribuída ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser
um estigma e se converter em simples diferenciação do trabalho social
geral, a educação institucionalizada perderá o caráter de privilégio e será
um direito concretamente igual para todos.
Nas sociedades divididas as possibilidades do indivíduo de receber
educação institucionalizada dependem:
a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, que determina a
necessidade de incorporação de seus membros a formas superiores de
cultura para o fim de executar tipos mais complexos e mais produtivos de
trabalho;
b) consciência de si, de seus grupos dirigentes, que os conduz a criar seu
"modelo" de homem e a nutrir a exigência de incorporação de maior
número de indivíduos às formas letradas do saber;
c) atribuído a cada indivíduo ou que a cada indivíduo cumpre no todo
social, de onde deriva sua capacidade de pressão coletiva (associado a
outros da mesma condição) sobre o centro de decisão social, no sentido de
que lhes seja distribuída educação em graus sempre mais elevados;
d) daí, a importância dos movimentos de educação conjunta de grandes
grupos sociais (campanhas de alfabetização) pois determinam o fenômeno
histórico da passagem da quantidade à qualidade. De fato, a exigência de
muitos (educandos) se converte em exigência de mais e de melhor
educação.

A educação como função social permanente

a) A educação é apenas o aspecto prático, ativo, da convivência social. Na


sociedade todos educam a todos permanentemente. Como o indivíduo não
vive isolado, sua educação é contínua. Mais particularmente,
considerando-se apenas a transmissão dos conhecimentos compendiados, a
educação também é permanente, pois o grupo dominante tem todo
interesse em reproduzir-se nas gerações sucessivas, o que faz transmitindo
às novas gerações seu estilo de vida, seu saber, seus hábitos, seus valores,
etc. Não existe sociedade sem educação, ainda que nas formas primitivas
possa faltar a educação formalizada, institucionalizada (que aí é
representada pelos ritos sociais). Por conseqüência, nenhum membro da
comunidade é absolutamente ignorante, do contrário não poderia viver.
b) A sociedade está continuamente equipando seus membros com
conhecimentos e atitudes que permitem a sobrevivência do grupo humano.
O equívoco das concepções instrumentalistas da educação (J. Dewey,
behaviorismo em geral) está em proceder segundo uma perspectiva
individualista, acreditando que o motor da educação está no interesse do
indivíduo de adaptar-se ao meio social, aprendendo as respostas úteis aos
desafios do ambiente, adquirindo o saber como um instrumento que lhe
permitirá resolver os problemas criados para si pelas experiências com que
haverá de enfrentar-se. Esta é uma concepção que supõe que a sociedade é
naturalmente hostil ao homem e que esse terá de preparar-se para
defender-se, o que faz por meio da educação (sociedade onde impera a
competência desenfreada e a luta de todos contra todos).
Na verdade, o motor da educação está no interesse da sociedade em
aproveitar para seus fins coletivos (sempre estabelecidos, nas sociedades
divididas, pelas camadas dirigentes) a força do trabalho de cada um de
seus membros (sua capacidade criadora). Por isso, a educação não é uma
conquista do indivíduo (o que seria dar-lhe um fundamento ou princípio
subjetivo), mas uma função da sociedade e como tal sempre dependente de
seu grau de desenvolvimento. Onde há sociedade há educação: logo, esta é
permanente.
A educação é um processo histórico de criação do homem para a
sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício
do homem
a) O homem é por essência um ser inacabado, pois se constitui a si mesmo
ao longo de sua existência social. A sociedade configura todas as
experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os
conhecimentos adquiridos no passado do grupo, e recolhe as contribuições
que o poder criador de cada indivíduo engendra e que oferece à sua
comunidade. Neste sentido, a sociedade cria o homem para si.
b) Mas, sendo o homem um ser livre e criador (por suas faculdades
intelectuais) de cultura, as criações que produz, as inovações técnicas,
artísticas, as idéias originais que descobre são incorporadas à cultura geral
do grupo e logo transmitidas a outros indivíduos (da mesma ou das
gerações seguintes) que não as descobriram. Vão ser parte da educação
desses novos membros da sociedade, e deste modo o saber e a cultura se
desenvolvem e a educação se revela como um processo expansivo
incessante. O homem, educado pela sociedade, modifica esta mesma
sociedade como resultado da própria educação que tem recebido dela.
Nisso consiste o progresso social, no processo de auto-geração da cultura.
c) Verifica-se assim que a sociedade desempenha um papel de mediação
entre os homens no processo de criação e transmissão da cultura, no qual
consiste a educação. Entre o educador e o educando se interpõe a
sociedade, que, de uma parte constitui o educador (e o institucionaliza)
para educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. Mas essa
transmissão da cultura pela educação, justamente porque supõe a
mediação (dialética) da sociedade, na realidade, pelo trabalho concreto dos
homens, não é mecânica, e por isso o saber não se comunica inalterado de
um indivíduo ao outro. Ao contrário, na passagem de um ao outro, altera-
se, torna-se maior pela contribuição da criação intelectual do educador,
recebida pela sociedade e considerada por ela como um acréscimo
indispensável para ser comunicado ao educando.

2º. TEMA: FORMA E CONTEÚDO DA EDUCAÇÃO

Diferença entre conteúdo e forma da educação


a) O que constitui o conteúdo da Educação comporta duas respostas
distintas:
a.1) Segundo o conceito ingênuo (o mais comum), o conteúdo da
Educação está definido pela totalidade dos conhecimentos que se
transmitem do professor ao aluno. São as disciplinas, o currículo do curso,
aquele que enche as lições e são objeto da aprendizagem,
A Pedagogia convencional, oficial (alienada), concentra toda sua atenção
na discussão deste conteúdo, com a intenção de o fazer mais adequado
mais funcional possível para cada fase da vida do educando, de modo a
escolher como assunto a transmitir somente aquele que será desejável para
a formação da criança, do adolescente, do universitário. Percebe-se, desde
logo, que esta escolha (na qual se resume todo o trabalho dos pedagogos
de gabinete) terá que ser ditada pelas concepções (estas mesmas
dependentes dos interesses) do pedagogo em relação ao tipo de homem
que convém formar mediante a educação.
É aqui onde se coloca o grande problema, a divergência (de larga
repercussão histórica) entre educação "humanista" e educação
"tecnológica". O que se decide, com isto, é o conceito que o pedagogo tem
da natureza do homem, de seu papel na sociedade, em última análise, do
conceito de sociedade para a qual deve preparar o educando. O debate
persiste até hoje, agora com marcada preponderância dos defensores da
educação "técnica", "educação para o mundo de amanhã", etc.
Mostrar o vício de ingenuidade que afeta toda esta discussão: não existe a
diferenciação em tela, quando se parte do conceito crítico unitário do
"homem" e de sua realidade num mundo em processo de
desenvolvimento, com o qual está indissoluvelmente ligado.
Porém a origem deste vício está na própria deficiência da noção ingênua
de "conteúdo" da educação (tal como acima exposto).
É que:
Em primeiro lugar, a educação, como temos mostrado, não deve se reduzir
à transmissão escolar dos conhecimentos.
Em segundo lugar, o conteúdo da educação não está constituído somente
pela "matéria" do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a
totalidade das condições objetivas que concretamente pertencem ao ato
educacional; assim, são parte do conteúdo da educação: o professor, o
aluno, ambos com todas suas condições sociais e pessoais, as instalações
da escola, os livros e materiais didáticos, as condições locais da escola,
etc. Não aceitar este ponto de vista, é deliberadamente se colocar à
margem do mundo real, e raciocinar sobre uma reduzida e arbitrária
abstração (a "matéria" do ensino).
Em terceiro lugar, o conteúdo da educação está submetido ao processo em
que ela consiste, não se pode considerá-lo como um volume estático,
delimitado de conhecimentos como se fora uma carga a ser transportada
de um lugar a outro, porém é algo dinâmico, é fundamentalmente histórico
por isso não tem contornos definidos, é variável, não se repete e só se
realiza parcialmente em cada ato educativo pois cada aluno absorve
diferentemente a matéria de ensino distribuída à classe comum.
Em quarto lugar, o conteúdo não pode ser considerado desligado da forma.
Ora, o conceito ingênuo do "conteúdo" o destaca da "forma" e pretende
tratá-lo por si mesmo à parte, valorizá-lo em sua significação e utilidade
intrínseca.
Em conseqüência, vê-se que é necessário alcançar o conceito crítico do
conteúdo da educação.
a.2) 0 conceito crítico do conteúdo envolve a totalidade do processo
educativo, a qual está sempre presente em cada ato pedagógico (em uma
lição, por exemplo). Não está constituído somente por "aquilo que" se
ensina, mas igualmente por aquilo "que" ensina, "aquilo que" é ensinado,
com todo o complexo de suas condições pessoais, pelas circunstâncias
reais dentro das quais se desenvolve o processo educacional. Unicamente
nos graus mais elementares, a "matéria" do ensino se apresenta com
qualidade de fixação e de limitação, ainda que relativa. Ao passar a planos
mais elevados do saber, o ensino se torna cada vez mais objeto da
compreensão pessoal do professor, do autor de livros de texto, do
legislador, etc.
O conteúdo da educação — tal como a forma —, tem caráter
eminentemente social e, portanto, histórico. É definido para cada fase e
para cada situação da evolução de uma comunidade. Por conseguinte, deve
atender primordialmente aos interesses da sociedade. Se esta é
democrática, os interesses dominantes têm que ser os do povo, e se
consideramos um país em esforço de crescimento, tem que ser o de suas
populações que anseiam por modificar sua existência.
A discussão propriamente pedagógica sobre a conveniência desta ou
daquela "matéria" em um currículo escolar não pode se fazer
abstratamente, nem estar sujeita aos preconceitos do pedagogo. Deve
refletir os objetivos gerais mais prementes da sociedade como um todo, o
que significa os interesses das grandes massas e não os de uma elite
letrada e afortunada. O conteúdo da educação é "popular" por excelência.
Só deixa de sê-lo de fato em condições de alienação cultural (praticamente
dominantes nas sociedades subdesenvolvidas).
O conteúdo da educação não é um adorno do espírito, mas um
"instrumento de realização do homem" dentro de seu ambiente social. Daí
a denúncia do exibicionismo cultural, ingenuidades típicas das elites que a
si mesmas se denominam "cultas", dos países atrasados.
b) O que constitui a forma da Educação?
Igualmente duas respostas distintas:
b.1) Segundo o conceito ingênuo, a forma da educação são os
procedimentos pedagógicos, o método (com todos seus implementos
técnicos) de acordo com o qual é administrado o ensino. É a maneira de
transmitir o conhecimento.
Neste aspecto, a forma adquire importância capital na pedagogia corrente,
porque neste campo é onde se travam de preferência os debates ociosos
que caracterizam a pedagogia ingênua. A forma é entendida aqui como
realidade à parte, destacada do conteúdo. Daí a tendência a concentrar a
atenção sobre a melhoria dos procedimentos da técnica pe¬dagógica,
como se isso representasse o essencial no progresso do ensino.
Esta orientação se faz sentir especialmente no que se refere à Educação de
Adultos, muito particularmente no problema da alfabetização. O afã
(ingênuo) de buscar o "melhor" método de produzir a "melhor" cartilha é
típico desta consciência.
b.2) Existe, evidentemente, um problema de forma, de método, de
transmissão do saber. Porém não deve ser entendido ingenuamente e sim
de maneira crítica.
Para começar, é necessário compreender que forma e conteúdo são apenas
aspectos — distintos, mas unidos — de uma mesma realidade, que é o ato
educacional como um todo concretamente indivisível e só analiticamente
separável - as partes. Por isso, estão interrelacionados e se condicionam
um ao outro. São aspectos e não componentes autônomos.
Em segundo lugar, a forma da educação é função de seus fins sociais. Tem
que ser em cada caso aquela que se adapta ao conteúdo, isto é, à condição
do educando, suas possibilidades imediatas de ascensão cultural, Ê
empírica e segue apenas a regra de ser a melhor possível para aquele a
quem é dada a educação, no sentido de ser a mais adequada para fazê-lo
subir de sua condição humana presente para outra melhor, imediatamente
e concretamente possível. A forma da educação tem que ser aquela que
permita a grandes camadas da população passarem à etapa imediatamente
seguinte em seu processo de desenvolvimento.
É inútil decretar, in-abstrato, que a educação escolarizada deve ser
obrigatória, universal e gratuita. A sociedade não está capacitada para
realizá-la concretamente dessa maneira. A forma da educação, incluindo
sua extensão e distribuição, deve tender para esse ideal, porém não se
institucionalizar desde agora desse modo, como se já existissem as
condições para tanto. Faltando estas, a forma social da educação tem que
ser ditada pelo grau de adiantamento do processo de desenvolvimento.
Relação de interdependência entre forma e conteúdo

Já temos indicado a relação mútua entre estes aspectos da Educação. Esta,


como realização concreta em um Processo objetivo, é um todo no qual
conteúdo e forma se distinguem e se opõem apenas como fatores. Só se
diferenciam pela análise conceitual à luz da qual aparecem como opostos,
porém se identificam na constituição de um ato real único.
Conteúdo e forma da educação significam mais que a simples coexistência
e justaposição dos fatores. Representam uma unidade real, isto é, a
dependência recíproca de um ao outro. Assim, o conteúdo determina a
forma da educação na qual é ministrada, porém esta por sua vez determina
a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em um processo
sem fim. A execução formal da transmissão de certo conteúdo instrutivo
possibilita a abertura desse mesmo conteúdo para se incluir em algo mais,
como adiantamento e progresso do saber.
Por isso, o método educacional - em particular, o método de alfabetização
— tem que ser definido como dependência de seu conteúdo (e significado)
social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o
deve executar, dos recursos econômicos existentes, das condições
concretas nas quais será levado à prática. Fora disso, é apenas obra
imaginativa (cartilhas, campanhas de alfabetização, etc.), é pensamento
em abstrato, é projeto no vácuo social.

Quatro questões primordiais:


A quem educar? Quem educa? Com que fins? Por que meios?
Nestas questões, resume-se todo o processo educacional em sua essencial
inter-relação de conteúdo e forma. Todo projeto pedagógico tem que as
considerar, compreendendo o seguinte:
Constituem uma unidade, são aspectos de uma só totalidade.
Não se pode resolver quaisquer delas sem que esta solução influa sobre as
demais.
A atenção conjunta de todas elas não quer dizer uniformidade, senão,
simplesmente reconhecimento de sua interconexão.
É a sociedade, como fundamento e agente, quem, em última análise, as
resolve, em função da consciência de si possui (esta, por sua vez, na
dependência de seu estado de desenvolvimento).
A questão "A quem educar?" se refere ao lado principal do conteúdo
humano da educação (o outro lado é o educador). A resposta a esta
pergunta é proporcionada peia sociedade como um todo. A sociedade onde
imperam desigualdades nas oportunidades, pela força de seu estado
presente de desenvolvimento e de seus interesses, está continuamente
procedendo a um julgamento de seus elementos humanos, destinando uns
à educação sistematizada, escolarizada, erudita; e outros à educação
informal, livre, não letrada.
Ainda entre os que recebem educação escolar (e universitária) a
distribuição das oportunidades e favores deriva do jogo de influências
sociais que fazem uns mais afortunados que outros.
A idéia do direito igual para todos de receber educação escolar começa por
ser exigência de visionários políticos e sociais e só passa a ser uma
demanda da consciência geral quando se dão as condições objetivas que
fundamentam esse intento.
A exigência de educação para um maior número (e por fim para todos) só
chega a ser irresistível quando parte da própria massa que começa a
recebê-la. Porque de agora em diante se constitui em fato político. Não é
mais o projeto bem intencionado de alguns pedagogos generosos.
É necessário distinguir entre o ponto de vista ingênuo e o crítico na
resposta a esta pergunta. A consciência ingênua, ainda que não o declare,
não deseja que todos sejam instruídos. A consciência crítica, ao contrário,
compreende que todos devem ser instruídos e hão de sê-lo. Porém fica no
engano de acreditar que possa fazê-lo de imediato, por isso é dócil aos
estímulos da realidade. Sabe que só é possível forçar a realidade com
auxílio dela mesma, ou seja, que só é possível fazer a educação total do
povo pela ação da fração deste que se vai educando. Daí que a consciência
crítica seja imediatamente realista, não utópica.
À pergunta "Quem educa?" responde-se: a fração ilustrada da sociedade,
nas pessoas de seus professores, para tal, devidamente preparados. A
função de educar é um atributo da elite social. Deriva de seu status de
possuidora do saber e da cultura.
Nas sociedades onde não há oportunidades e o poder econômico se acha
concentrado, a função de educar é delegada a um pequeno grupo de
indivíduos instruídos e deles se espera que sirvam aos objetivos de tal
sociedade. O educador é concebido sempre como um funcionário, um
servidor e não como portador de uma consciência. Daí a necessidade de
despertar nos educadores o sentimento de dignidade e autonomia, sendo
esta concebida não como desligamento do solo social e sim como poder de
escolha pessoal, crítica, livre das forças sociais a que se identifica.
A preparação do educador é permanente e não se confunde com a
aquisição de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus
discípulos. É um fato humano que se produz pelo encontro de consciências
livres, a dos educadores entre si e os destes com os educandos.
O educador deve ser o portador da consciência mais avançada de seu meio
(conjuntamente com o filósofo, o sociólogo). Necessita possuir antes de
tudo a noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua
missão profissional, sobre as circunstâncias que a determinam e a
influenciam, e sobre as finalidades de sua ação.
A questão "Com que finalidade?" é respondida diversamente de acordo
com o ponto de vista do educador ou do legislador.
A finalidade da educação está implícita no conteúdo e na forma como é
executada. É próprio da consciência crítica fazer clara a finalidade que
concebe para o processo educativo, enquanto a consciência ingênua,
porque devem muitas vezes proceder de má fé (contra os interesses
populares), oculta ou dissimula as finalidades da educação sob os mais
diversos e sutis disfarces.
A finalidade da educação tem que ser nacional em sua plena significação.
Deve visar à transformação da nação, se é atrasada, em país progressista,
no mesmo plano das comunidades nacionais mais desenvolvidas.
A educação tem que ser popular, por sua origem, por seu fim e por seu
conteúdo. O país é atrasado em virtude do modo de vida de suas massas
(não de suas elites). Por isso, a transformação da existência do povo é o
que constitui a substância da mudança na realidade da nação.
Para ser popular, a educação tem que ser uma possibilidade igual para
todos, em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetização é apenas o
início de um processo educacional que de direito deve sempre visar aos
graus mais altos do saber.
A finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal,
científico, técnico, artístico, etc. Esta comunicação é indispensável, está
claro, porém o que se intenta por meio dela é a mudança da condição
humana do indivíduo que adquire o saber. Por isso, a educação é
substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas adjetiva,
mero ornamento da inteligência. O homem que adquire o saber, passa a
ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um
elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade essencial da
educação. Tal é a razão de que todo movimento educacional tenha
conseqüências sociais e políticas.
A questão "Por que meios?" se refere fundamentalmente ao método e,
acessoriamente, às circunstâncias materiais nas quais se cumpre o
processo educacional. Tudo aquilo que influi executivamente no trabalho
educacional, deste Ponto de vista é educador.
Devemos acentuar a importância das condições materiais (instalações e
prédio da escola), em duplo sentido: por seu efeito psicológico e por sua
significação sociológica. Neste último sentido, a escola representa a
primeira revelação à criança de seu status social (a escola rica, a escola
pobre), porque é no edifício escolar que pela primeira vez a criança toma
contato com a capacidade da sociedade de atendê-la. A escola é o primeiro
"produto" social que está feito exclusivamente para ela.
A questão do método é decisiva. Não vamos debatê-la neste momento.
Basta assinalar que possui dois aspectos: o técnico e o ideológico. É
importante distingui-los bem, pois o educador freqüentemente procura
encobrir com roupagens técnicas os interesses que não deseja discutir.
Existe, está claro, um problema muito sério de técnica pedagógica, desde a
alfabetização até a organização dos currículos universitários, porém o que
desejamos advertir é que toda solução técnica de um problema pedagógico
contém uma atitude ideológica.
Não se deve superestimar a significação do método, como faz a
consciência ingênua. Não é admissível considerá-la como a única
realidade do processo educacional, até o ponto de admitir que as virtudes
de um determinado método podem suprir as deficiências dos demais
fatores. Isso seria a artificialização do método.

Caráter ideológico da educação

Temos ressaltado várias vezes o caráter ideológico da educação. Aqui


desejamos apenas deixar explícito que esse caráter, sendo dado pela
consciência social, traz a marca de sua origem, isto é, em termos
concretos, refere-se à consciência de alguém. É um dos modos do pensar
social, porém se expressa pela consciência dos indivíduos que se ocupam
desta questão, que são indivíduos vivos, dotados de condições materiais e
intelectuais, com interesses confessados e implícitos, com desejos e
intenções, etc.
A discussão completa deste assunto só pode ser feita depois de se estudar
o problema da consciência geral, sua forma coletiva e individual, suas
modalidades (ingênua e crítica), etc.
Por ora, desejamos estabelecer que não há educação sem idéia da
educação. Nas sociedades primitivas, de educação não institucionalizada,
esta idéia é inconsciente e se cumpre mediante os ritos sociais. Nas
sociedades civilizadas, esta idéia pode continuar implícita ou alcançar o
nível da plena consciência (ingênua ou crítica), na mentalidade dos
educadores e legisladores educacionais.
A idéia da educação (implícita ou explícita) dirige o processo educacional.
Por isto é que este tem caráter ideológico. Daqui esta tese fundamental:
Não há educação sem teoria da educação (implícita ou explícita).
Igualmente, por isso é que constitui um processo social (histórico-
antropológico) e não um processo material. São objetivos tanto um como o
outro processo, porém as leis, os momentos do primeiro são ditados pela
consciência humana, enquanto as leis e fatos do segundo são
independentes da consciência do homem.
A educação é um fenômeno social total. Para atendê-la é indispensável
empregar a categoria de totalidade. Significa que não se pode interpretá-la
(nem planejá-la) se não se tem em vista todo o conjunto de valores reais
(sociais) que sobre ela influem e dos efeitos gerais que dela resultam sobre
os demais aspectos da realidade social. A educação é parte de um conjunto
de interações e de interconexões recíprocas e não pode ser dissociada dele,
tratada isoladamente. É parte de um todo, porém este todo sendo um
processo, só a noção de totalidade permite compreender a inter-relação de
cada parte com as demais, pois não se trata de um todo estático, e sim de
uma realidade total em movimento, na qual a alteração de qualquer
elemento influi sobre todos os demais. A noção de totalidade introduz uma
nova percepção de fatos sociais, como são as campanhas de alfabetizado e
de educação de adultos. Porque coloca estes fatos à luz do princípio de
totalidade e mostra como repercutem necessariamente sobre todos os
aspectos da sociedade, ao mesmo tempo que as mudanças ocorridas nos
demais campos, como efeito daquelas campanhas, revertem sobre a
compreensão, a valoração e o curso destas mesmas campanhas.
A alienação educacional como característica da atividade pedagógica do
país em vias de desenvolvimento.
Que é a alienação? Em sua expressão mais geral, filosófica, é um conceito
que define a condição de um ser que se encontra privado de sua essência,
ou porque se encontre separado dela ou porque ela não se realiza
completamente, perfeitamente em tal ser. Este é o aspecto antropológico
do conceito de alienação.
Em sentido mais restrito, histórico, social, a alienação se refere ao estado
do indivíduo, ou da comunidade, que não retira de si mesma, de seus
fundamentos objetivos, os motivos, os determinantes (as matrizes) com
que constitui sua consciência, e sim os recebe passivamente de fora, de
outros indivíduos ou comunidades (para os quais são válidos), e se
comporta de acordo com esses motivos e determinantes como se fossem
seus. Neste sentido é que o indivíduo ou a comunidade perdem sua
essência. O homem perde sua dignidade de ser livre, a sociedade perde
suas características de autonomia, de capacidade criadora de si, material e
culturalmente. A essência que exibem não é a sua, é emprestada, quase
sempre imposta a eles por outro indivíduo ou sociedade mais forte que os
submete. Assim, a essência de tais seres está deslocada, eles são estranhos
(alheios) a ela, ao que deveriam ser, perdem por isso a condição, a
dignidade antropológica, existencial, de sujeitos de si, tornando-se objetos
de outro.
A consciência alienada não se sente ligada à sua realidade autêntica (a seu
ser nacional), à sua condição na sociedade, e sim se comporta como
indiferente à sua realidade ou alheio a ela, e se transporta em pensamento
a um mundo que não é o seu, ao qual passa a pertencer, adotando suas
atitudes, seu estilo de vida, seus valores, etc. É a transferência imaginária
do indivíduo para um mundo alheio, no qual vai buscar inspiração para
seus atos e suas idéias desprezando o autêntico fundamento de sua
realidade (que lhe parece pobre, feia, atrasada, suja, enferma, etc.).
Pretende modificar sua realidade com o auxílio de idéias e procedimentos
que não foram induzidos do seu próprio mundo e sim importados de
realidades sociais e culturais alheias.
A alienação é um fato social objetivo e se refere à consciência toda (por
isso é um fenômeno total). O indivíduo alienado repele totalmente sua
inserção em seus fundamentos histórico-nacionais e pretende resolver os
problemas de sua sociedade, de seu mundo (em particular o problema da
educação) por meio de critérios e métodos que não foram extraídos de sua
realidade, e sim recebidos de fora, venerados justamente por ter esta
origem. Vê-se assim que a consciência alienada se impermeabiliza à sua
realidade objetiva Entre os dados de sua alienação figura evidentemente o
desconhecimento da mesma alienação e a repulsa a aceitar esta acusação.
A alienação é característica da pedagogia nos países em vias de
desenvolvimento. Tratando-se de países economicamente dependentes de
um centro poderoso e também culturalmente dependentes desse centro, é
natural que sua consciência social comum seja do tipo ingênuo e por isto
sua visão de si mesmos e do mundo não se origina de sua realidade, e sim
é parte da dominação cultural que recebem dos centros dominantes. Não
possuem óptica própria, vendo-se a si mesmos e a toda a realidade com
olhos alheios.
Somente quando se inicia o processo de tomada de consciência por uma
sociedade, surge a possibilidade da denúncia da alienação cultural da qual
se encontra imbuída.
A pedagogia é naturalmente um dos campos prediletos de exercício da
consciência alienada. Os pedagogos desta espécie não buscam extrair de
sua realidade as idéias com as quais devem compor sua visão do processo
educacional (que teria então por tarefa principal a denúncia e o término da
alienação), e sim, aceitam docilmente e sem críticas as fórmulas que lhes
são oferecidas ou insufladas pelas áreas culturalmente e economicamente
mais adiantadas, porque acreditam ser a última palavra do progresso
científico.
A possibilidade da implantação das idéias alienadas deriva do prestígio
dos centros que as produzem. O pedagogo do país pobre (o intelectual em
geral) julga inconscientemente que não está à altura, não tem condições de
produzir o saber, a arte, o gosto, o estilo de existência, crendo que isso só
é patrimônio de nações ricas. E por isso julga que só lhe cabe imitar o que
estas produzem, "aproveitando" (como diz) o que de bom e de grande se
produz, se descobre e se usa em outras partes. Temos assim os fenômenos
do mimetismo e da transplantação cultural, que caracterizam a existência
das áreas atrasadas. Num período inicial do desenvolvimento social, estes
fenômenos são inevitáveis (e podem então até desempenhar um papel
útil). Quando a sociedade adquire suficiente consciência de si, baseada em
um já substancial desenvolvimento material, a alienação não mais se
justifica e traz o mais nefasto obstáculo à livre expansão da força criadora
do povo.

O imperativo da desalienação

Compreende-se, portanto que a principal tarefa do educador dotado de


consciência crítica seja o incessante combate a todas as formas de
alienação que afetam a sua sociedade, particularmente aquelas que
imperam no terreno da educação.
Para isso é imprescindível que o educador se converta à sua realidade, seja
antes de tudo do seu próprio povo, ou melhor, das camadas populares de
sua nação. Aceitar "ser do" país é o primeiro passo para compreender o
"ser" do pais.

Isso significa que toda a produção cultural estrangeira tem que ser
recebida, estudada, assimilada, porém submetida a um exame crítico, de
maneira que se conserve aquilo que se revela útil à tarefa nacional, e isso
apenas em virtude de razões internas (não por efeito de prestígio). Esta é a
fase de assimilação crítica. Por isso se vê que não deve existir (não tem
sentido) nenhuma atitude de xenofobia, de nacionalismo cego e estreito.
Depois desta conversão à sua própria realidade, a essência do educador se
transforma de tal modo que começa a discernir por si mesmo um sem-
número de verdades, a criar idéias e lançar-se a iniciativas originais, que
antes não seriam possíveis em razão do respeito e da dependência que o
paralisavam.
Mesmo o conceito de educação mudará. Compreenderá que a educação é
antes de tudo prática social, e por isso intransferível (no que tem de
essencial) de uma sociedade a outra. Terá que inventar os procedimentos
técnicos e as concepções diretrizes de sua atividade pedagógica, em
função da resposta que dará às quatro questões antes formuladas. Estas
serão agora respondidas de modo autêntico, não alienado.
Somente a educação não alienada pode servir aos objetivos da sociedade
em luta pelo seu desenvolvimento, e pela transformação da vida do
homem. E isto pela razão de que se funda nas próprias condições de atraso
e de miséria, não as rechaça, e sim as aceita como um dado histórico-
antropológico que terá que suprimir. Pelo contrário, se assume a postura
alienada, destacando-se de sua base social, o educador passará a construir
no abstrato, no vácuo, seu trabalho não teria possibilidade de reverter em
proveito de sua sociedade.
A busca e a definição de critérios autênticos para a orientação da educação
e para o desenvolvimento da cultura numa sociedade em esforço de
ascensão histórica
A denúncia e a supressão da alienação constituem as condições prévias
para o trabalho fecundo no campo da educação. Antes disso, qualquer
trabalho educativo só parcialmente, incompletamente se adaptará à
realidade e dificilmente contribuirá para transformá-la. Quando o
educador se conscientiza do fenômeno da alienação e se liberta dela pela
identificação com a essência histórica de seu próprio povo, está capacitado
a produzir o correto delineamento da educação.
Para isso é necessário buscar e definir critérios autênticos que devem
regular seu trabalho. Sabe agora que não poderá recebê-los de fora, pois só
tem validade se forem desalienados. Terá então que se voltar para seu país,
seu povo e construir (com sua personalidade) a resposta para a realidade
que o circunda.
Poderá cometer enganos, porém estes não se identificam com a alienação
(que é essencial, enquanto os erros nas investigações são acidentais).
Terá que se valer da experiência alheia, porém agora com visão crítica e
somente disposto a utilizar o que for comum a seu povo e a outro.
Em termos gerais, o critério autêntico da educação desalienada é o
interesse do povo. Porém como não se pode alterar a existência do homem
do povo sem alterar os fundamentos dessa existência, é atuando sobre as
condições econômicas do país, sobre as condições sociais do trabalho, que
a educação irá adquirindo o caráter de autenticidade, de desalienação que
assegurará sua utilidade para o bem do homem.
Deste modo, o pedagogo dotado de consciência desalienada compreende
que terá que se unir aos pensadores e sociólogos de mesma orientação
para, num esforço comum, descobrir o procedimento mais conveniente a
adotar em sua tarefa específica e de criar um sistema pedagógico
adequado, em conteúdo e forma, às necessidades das populações a que se
destinam. Somente assim poderá assentar bases culturais fecundas para
que sobre elas o trabalho de todo o povo se unifique num esforço
consciente de ascensão histórica.

3º. TEMA:
AS CONCEPÇÕES INGÊNUA E CRÍTICA DA EDUCAÇÃO

Noção de consciência: representação mental da realidade exterior, do


objeto, do mundo, e representação mental de si, do sujeito,
autoconsciência.

A concepção ingênua

A concepção ingênua é aquela que procede de uma consciência ingênua.


Portanto, é necessário definir esta:
a) Consciência ingênua é aquela que — por motivos que cabe à análise
filosófica examinar — não inclui em sua representação da realidade
exterior e de si mesma a compreensão das condições e determinantes que a
fazem pensar tal como pensa. Não inclui a referência ao mundo objetivo
como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida
absoluto, uma origem incondicional, acredita que suas idéias vêm dela
mesma, não provêm da realidade, ou seja, que têm origem em idéias
anteriores. Assim, as idéias se originam das idéias. A realidade é apenas
recebida ou enquadrada em um sistema de idéias que se cria por si mesmo.
b) A consciência ingênua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesma como
objeto de sua compreensão, porém não chega a ser uma autoconsciência.
A simples reflexão sobre si pode ser apenas introspecção, porém não se
identifica com a autoconsciência, porque esta só existe quando a
percepção do estado presente da consciência (por ela mesma) é
acompanhada da idéia clara de todos seus determinantes, vale dizer, da
totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi (o que só ocorre com a
consciência crítica).
c) A consciência crítica é a representação mental do mundo exterior e de
si, acompanhada da clara percepção dos condicionamentos objetivos que a
fazem ter tal representação. Inclui necessariamente a referência à
objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender
que o mundo objetivo é uma totalidade dentro da qual se encontra
inserida. Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espaço e no
tempo em que vive. É, pois, por essência, histórica. Concebe-se segundo a
categoria de processo, pois está ligada a um mundo objetivo que é um
processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condições lógicas
que definem um processo.
d) A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre seu conteúdo),
torna-se verdadeiramente autoconsciência, não pelo simples fato de chegar
a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu conteúdo
acompanhado da representação de seus determinantes objetivos. Estes
pertencem ao mundo real, material, histórico, social, nacional, no qual se
encontra. A autoconsciência é, portanto uma consciência justificativa de si
(em sua forma ou procedimento, em seu conteúdo ou aquilo que percebe
em função das condições históricas e sociais de sua realidade, em
particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao qual
pertence).

A concepção ingênua da educação

No campo da educação — como em todos os demais — a consciência


ingênua é sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas idéias, que
se traduzem em ações e juízos que não coincidem com a essência do
processo real, que não são, pois verdadeiras. Não podem levar à completa
e rápida solução dos problemas que considera, e somente se torna uma
fonte de equívocos, de desperdício de recursos, de intentos frustrados.
Unicamente a título de exemplo, consideraremos a seguir algumas
amostras do pensar pedagógico ingênuo:
a) O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noção falsa em
relação à criança, e muito mais, todavia em relação ao adulto. A educação
escolar ou a de adultos sempre toma o educando já como portador de um
acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criança ou o
trabalho no adulto). Estes conhecimentos prévios são o resultado da
prática social do homem (criança ou adulto) e de sua formação até o
momento em que começar a receber educação institucionalizada. A
criança e o adulto vêm à escola já preparados (inclusive para desejar vir à
escola) por uma outra escola geral, que é a sociedade, o meio onde vivem.
b) O educando como puro "objeto" da educação. É a atitude ingênua mais
freqüente: supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se
costuma dizer), concebendo-o como massa amorfa à qual compete dar a
forma viva, o saber. As concepções alienadas da educação têm
precisamente esse caráter de alienação, porque concebem o educando
como objeto, e por isso não reconhecem nele a dignidade de sujeito, de
consciência autônoma (para si), que só pode ser educada, instruída, em um
diálogo esclarecedor e não em uma imposição de idéias, procedimento que
parte do suposto de direito de domínio de uma consciência sobre outra.
c) A educação como transferência de um conhecimento finito. Esta
ingenuidade se refere à noção de conteúdo e forma da educação. Supõe
que o professor é apenas o transmissor de uma mensagem definitivamente
escrita, de um conjunto de noções, de acordo com determinado método, e
que essa mensagem não se modifica com as condições de tempo e lugar,
com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A
principal nocividade desta atitude está em preceituar limites ao processo
pedagógico, em dar caráter absoluto às divisões em graus, níveis,
carreiras, etc. A educação como dever moral da fração adulta, educada e
dirigente da sociedade. Esta ingenuidade é grave, porque converte a
educação em ato caritativo e transfere para o plano dos valores éticos
(inteiramente alheios a este problema) a essência, o significado e a
valoração eminentemente sociais da educação.
e) Para a consciência ingênua, a criança ou o adulto a educar são
absolutamente "ignorantes". Porém a noção de ignorância é tomada aqui
em sentido abstrato, isto é, não é concebida como "ignorância de algo", de
algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de
"ignorante" para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo
conceito para as elites (a fim de que os representantes dessa elite possam
aparecer como não ignorantes). Vê-se a duplicidade de critérios, que
revela o caráter interessado da noção de ignorância: o homem do povo é
ignorante porque não sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite é
culto porque sabe alguma coisa. Um indivíduo não pode ignorar assim
alguma coisa, que é concretamente sabida por outro. Como, porém, este
outro ignora muitas coisas que o primeiro sabe, o caráter da ignorância é
sempre relativo. A consciência ingênua necessita absolutizar a ignorância,
o que só pode fazer convertendo-a em uma noção irreal.

A concepção crítica da educação

A concepção crítica da educação procede segundo as categorias que


definem o modo crítico de pensar. Particularmente há que mencionar as
de: objetividade (caráter social do processo pedagógico), concretidade
(caráter vital da educação como transformação do ser do homem),
historicidade (a educação como processou e totalidade (a educação como
ato social que implica o ambiente íntegro da existência humana, o país, o
mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele).
A concepção crítica é a antítese da ingênua. Portanto, repudia os pontos de
vista anteriormente expostos, definidores desta última.
A concepção crítica é a única que está dotada da verdadeira
funcionalidade e utilidade, pois conduz à mudança da situação do homem
e da realidade à qual pertence, em virtude de ser a única que é capaz de
oferecer o conteúdo e o método mais eficaz para a instrução
(alfabetização, escola secundária, universidade) da criança e do adulto,
tendo em conta aquelas finalidades.
Vejamos alguns aspectos específicos da concepção crítica da educação:
1) O educando como sabedor e desconhecedor. O educando evidentemente
não sabe aquilo que necessita aprender (por exemplo, ler e escrever), mas
nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor absoluto.
O adulto analfabeto é em verdade um homem culto, no sentido objetivo
(não idealista) do conceito de cultura, posto que, se não fosse assim, não
poderia sobreviver. Sua instrução formal (alfabetização, escolarização)
tem que se fazer sempre partindo da base cultural que possui e que reflita
o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade à qual
pertence.
Aquilo que desconhece é o que até agora não teve necessidade de
aprender. Se tem podido viver até agora como analfabeto é porque as
condições de sua sociedade não exigiam dele o conhecimento da leitura e
da escrita. Em conseqüência, o princípio fundamental de toda campanha
de educação de adultos tem que ser o da mudança das condições
materiais da existência das populações, para que: 1) por um lado os
analfabetos recebam o estímulo (o desafio) necessário para levá-los a
buscar o saber letrado (o que de agora em diante vão necessitar); 2) e, por
outro lado, o esforço e o dispêndio que a sociedade como um todo faz para
instruí-los sejam recompensados, revertendo em benefício dela, pela
aplicação social que os recém-alfabetizados vão fazer do saber adquirido.
2) O educando é o "sujeito" da educação (nunca o objeto dela). Se
necessita da ação do outro, o professor, para se alfabetizar, instruir-se, isso
não significa que seja o objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim
unicamente que é componente indispensável de um processo comum,
aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve, se educa, se
constrói, pela interação de todos os indivíduos.
A educação é um diálogo amistoso ("amoroso" — Jaspers) entre dois
sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educação não tem objeto, e sim
somente objetivo. Existencialmente falando, educar é um verbo
intransitivo. É a sociedade que, em sua totalidade, se comporta como
agente-paciente do processo educativo. Por conseqüência, a expressão
teórica perfeita da natureza histórico-antropológica da educação resume-se
nesta expressão: A sociedade educa.
As concepções ingênuas da educação rebaixam o educando à condição de
"objeto" e o levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o
professor infunde o saber que possui. Este ponto de vista é: 1) moralmente
insultante (pois ignora a dignidade própria do homem pelo simples fato de
ser homem, não importando se é letrado ou não); 2) antropologicamente
errôneo (pois ignora que o aluno é portador de uma cultura, de capacidade
de pensar logicamente em função de seu contexto social); 3)
psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estímulos
para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade
de fazer-se instruído por si, como sujeito); 4) pedagogicamente nocivo
(pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida para
o desenvolvimento de novos conhecimentos).
3) A educação consiste em uma nova proporção entre conhecimento e
desenvolvimento. Excluída a idéia ingênua de um princípio absoluto do
saber no indivíduo que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a
educação só pode consistir em dotá-lo de novos conhecimentos, que se
irão somar ao que já sabe, ou substituir as idéias erradas, ingênuas que
possuía. É, portanto um novo balanço do saber, agora em um plano mais
alto do processo cultural. Este caráter de proporção entre conhecimento e
desconhecimento repete-se em todos os graus da educação, até nos mais
altos (o universitário, a investigação mais avançada). A educação é uma
aquisição retificadora, corretora do saber (da cultura) tornado inadequado,
anacrônico, porque não corresponde mais ao grau de conhecimento de
uma sociedade que passa a exigir mais do indivíduo (conquanto saber
agora imprestável, não era errado para a etapa anterior, da qual se pretende
que o educando se eleve).

Crítica do conceito de "saber"

Para a consciência ingênua, o saber se apresenta como um conjunto de


conhecimentos absolutos, abstratos, históricos. É produto do espírito puro,
sem relação causal de parte da realidade do mundo, ou somente com uma
relação de tipo ocasional ou apriorista. O espírito por si só é capaz, em
última análise, de engendrar e de justificar o saber.
Para a consciência crítica, o saber é o produto da existência real, objetiva,
concreta, material do homem em seu mundo (sendo este concebido como
uma totalidade concreta em processo), imprimindo-se em seu espírito sob
a forma de idéias ou pensamentos que se concatenam regularmente (isto é,
logicamente). Os caracteres do saber, segundo a teoria crítica, são:

Relativo: O que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases,
deixa de sê-lo em outra fase, ou não o é em outra cultura. Daí a
ingenuidade radical do critério da tradição (por exemplo: a teoria
heliocêntrica).

Concreto: É sempre aquilo que um determinado indivíduo ou uma


sociedade (uma cultura) pode descobrir, conhecer, criar ou imaginar, em
função da etapa de seu processo de desenvolvimento, que lhe dá a
possibilidade de constituir-se em consciência para si.

Existencial: No sentido de ser constitutivo da realidade do indivíduo, e não


algo adjetivo, externo, agregado por causalidade a seu ser. Como é a
imagem do mundo material na consciência, pode-se dizer que o homem é
o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta é aquela na
qual o homem sabe o que é.

Empírico: Com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou


indiretamente, deriva da experiência. Recusamos assim qualquer origem
inata ou a priori para as idéias. O homem em seu trato multimilenar com a
natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas idéias e
descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira
verdadeira, válida (isto é, verificável pela experiência, pela prática social).

Racional: O saber é o produto da capacidade racional do homem, de sua


razão, que é a faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar
idéias e de enlaçá-las por procedimentos lógicos (indutivos, dedutivos,
analógicos), denominados raciocínios, que se submetem a um critério de
verdade. O saber é por natureza, lógico. Porém este atributo não deve ser
tomado em sentido absoluto e sim como relativo à etapa do processo
social em que vive o indivíduo que enuncia uma proposição. Não existem
sociedades prelógicas (como pensavam Durkheim, Lévy-Bruhl) e sim
sociedades nas quais, pelo grau de atraso de seu desenvolvimento
econômico e de primitivismo de sua estrutura humana, o critério de
verdade socialmente utilizada é outro, distinto do nosso e que nos aparece
como falso porque não pode se adequar ao conjunto de dados que agora
possuímos. O rito popular não é percebido pela sociedade atrasada como
ilógico, como folclore (só aparece assim para a consciência da sociedade
que superou essa etapa e a olha de fora, como um momento vencido de
seu passado — exemplo: o ritual do "angelito" no agro chileno).

Histórico: Porque sendo o saber a manifestação intelectual da consciência,


tem a mesma historicidade intrínseca desta. Toda valoração do saber é um
dado do próprio saber e por isso é válida unicamente para a fase histórica
em que é anunciada. É o saber constituído em cada momento do tempo
histórico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes são a
modificação (a negação) do conhecimento anterior, o saber é
simultaneamente o saber (em sua positividade atual) e é não-saber, como
certeza presente de sua inexatidão ou falsidade futura, identificados ambos
na mesma unidade.

Não dogmático: Por isso o saber é antidogmático por natureza, pois na


essência de sua afirmação de si encontram-se a possibilidade e a
necessidade de sua superação (por força de sua própria validez positiva) e
a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais exato (que
suprime, e porém incorpora, o saber anterior enquanto etapa necessária de
sua gênese). Esta atitude não deve ser confundida com o ceticismo, o
probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser entendida em seu
autêntico caráter dialético.

Fecundo: No sentido de que é sempre um conhecimento gerador de outro


conhecimento. Com isto, fica excluído o caráter contemplativo,
ornamental, não prático do saber. O saber crítico é, assim, sempre
transformador da realidade.

4° TEMA:
EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Educação infantil e educação de adultos. Caracteres distintos entre essas


duas modalidades da tarefa social geral da educação
A educação é uma tarefa social total, em duplo sentido:
a) de que nada está isento dela, e
b) de que é permanente ao longo de toda a vida do indivíduo.
Portanto, o simples fato de ser membro são da comunidade (não um
deficiente mental) implica estar sempre em processo de se educar. E isto
porque as tarefas (os desafios) que a sociedade requer do indivíduo,
durante sua existência, vão mudando de conteúdo e de significado com seu
desenvolvimento, orgânico e psicológico, c qual lhe confere em cada etapa
de sua vida distintas capacidades de ação e de trabalho. A educação, como
temos dito, é o permanente aproveitamento dessas capacidades pelo todo
social em seu benefício.
3) Deste ponto de vista, a educação infantil e a de adultos se seguem uma
a outra sem solução de continuidade no mesmo indivíduo (que passa da
infância à adolescência e à maturidade) e no conjunto geral dos membros
da sociedade. Porém isto só se refere à educação coletiva, difusa, não
formal, não escolarizada. Porque quando se considera a educação
institucionalizada é necessário distinguir grandes períodos gerais,
correspondentes às fases do desenvolvimento individual. Neste segundo
aspecto é que a pedagogia corrente a considera predominantemente.
4) A capacidade de responder aos estímulos sociais, de criar hábitos de
convívio social e de ministrar trabalho útil (para si e para os outros) é
inerente ao ser humano por sua simples constituição. O animal só possui a
capacidade de responder aos estímulos e de, em consonância, adaptar-se
ao seu meio. Com isso consegue sobreviver e se reproduzir. Porém o
homem, por sua constituição como ente racional, por sua consciência, tem
a capacidade de fazer algo mais, ou seja, de trabalhar.
5) Por sua capacidade de trabalhar, o homem modifica a si mesmo (faz a si
mesmo homem), cria objetos artificiais e estabelece relações com seus
semelhantes em um plano historicamente (evolutivamente) novo: o plano
social. Com o progresso e o complicar-se do mundo do trabalho (em
nú¬mero e qualidade dos objetos e procedimentos) a capacidade humana,
a princípio geral, difusa e inespecializada de trabalhar, vai-se
diferenciando e especificando. É fundamental assinalar que a
diversificação do trabalho é efeito do trabalho social acumulado (conceito
da técnica como "fazer o fato"). Por isso, a proposição mais geral da teoria
do desenvolvimento social é a seguinte: é o trabalho que transforma o
trabalho (cria as novas formas de trabalho — conceito da técnica como
invenção, como o "fazer o novo").
6) A sociedade, a partir do ponto em que diferencia e diversifica o
trabalho, não pode mais exigir de todos os seus membros a mesma
capacidade de trabalho, a execução das mesmas tarefas. Por conseqüência,
a educação, como aproveitamento da capacidade geral de trabalho, tem
que se tornar especializada, em concordância com a diversificação do
trabalho social, a fim de aproveitar a este integralmente, em todos seus
tipos e modalidades.
7) A distinção entre modalidades e tipos de educação só deriva das
diferenças de grau no desenvolvimento fisiológico e psicológico do
homem (das idades no curso de sua vida), pela mediação da possibilidade
de trabalho que cada fase permite e da estrutura social que determina as
formas e normas vigentes do trabalho. Na família camponesa ou operária
pobre a criança não vai à escola porque sua capacidade de trabalho é
prematuramente solicitada socialmente (tempo integral), desde que possui
suficiente habilidade de coordenação motora para executar uma tarefa
mecânica. E, se vai à escola, a abandona ao fim de um ou dois anos,
porque a solicitação de trabalho que já pode oferecer aos 9 ou 10 anos é
imperativa, pela razão de que o trabalho que vai executar o semi-
analfabeto vale mais, socialmente falando (para as condições miseráveis
de vida de sua família, de sua comunidade), que o trabalho que poderia
fazer (embora concretamente não tem condições de chegar jamais a fazer)
se completasse sua educação na escola.
8) A distinção entre a educação escolarizada da criança e a do adulto, e
todos os problemas pedagógicos que suscita, tem que se apreciar sempre
do ponto de vista das disponibilidades sociais de trabalho, tais como
existem em uma determinada comunidade. Só é possível pensar em
concreto. Fora daí é tratar o tema em abstrato e permanecer no plano das
generalidades, das idealizações.
9) Por conseqüência, o que distingue essas modalidades de educação
não são seus aspectos pedagógicos específicos (conteúdo e forma,
conhecimento e método). Isto é apenas o secundário, estruturado sobre
uma realidade de base (e que a reflete), o primário, que é a distribuição das
possibilidades sociais de trabalho. Para a criança ir à escola não é um
dever (noção idealista, abstrata), e sim primordialmente um poder (que se
decide no plano social), É inútil, é uma atitude ingênua fazer apelos
morais a famílias para que cumpram com seu dever de mandar as crianças
a escola. Tal dever é o reflexo do primário, o poder de mandá-los. Se
queremos que em nossa sociedade a ida à escola se torne um dever, é
preciso que antecipadamente criemos as condições para que se torne um
poder.
10) É evidente que os problemas pedagógicos (a matéria a ensinar, os
currículos, os métodos) correspondentes a cada faixa etária são distintos.
Por isso a alfabetização do adulto é um processo pedagógico
qualitativamente distinto da infantil (a não ser assim, cairíamos no erro da
infantilização do adulto). Dessa forma, assim como não se pode reduzir o
adulto à criança, tampouco se pode reduzir a criança ao adulto. Ora, isto é
o que inconscientemente fazem os pedagogos ao proporem métodos
obtusos, alienados, de alfabetização, de instrução elementar e secundária.
A raiz deste equívoco está em que lhes falta a noção do caráter existencial
da educação (sempre relativa à existência, isto é, à fase do existir do ser
humano), e por isso é que pensam a formação da criança do ponto de vista
de sua futura realidade como adulto. Ora, apesar de, como é evidente, a
criança se destinar a ser adulto, sua realidade existencial presente é outra.
Não é um ser incompleto, mas sim um ser que está atravessando uma fase
particular de seu processo vital (como o adulto também).
11) O que distingue uma modalidade de educação de outra não é portanto
o conteúdo, os métodos, as técnicas de instruir (isto é o secundário, o
reflexo) e sim os motivos, os interesses que a sociedade, como um todo,
tem quando educa a criança ou o adulto. Este é o fator primário,
fundamental.
12) Um grande progresso se tem conquistado na história da pedagogia
desde quando se estabeleceu o critério genético da educação. Porém este
critério pode advir de um ponto de vista ingênuo quando se considera o
desenvolvimento psicológico da criança como um dado em si, primitivo,
autônomo, independente do processo social objetivo sobre o qual repousa.
13) Como o ponto de partida do processo formal da instrução não é a
ignorância do educando e sim, ao contrário, aquilo que ele sabe, a
diferença de procedimento pedagógico se origina da diferença no acervo
cultural que possuem a criança e o adulto no momento em que começam a
ser instruídos pela escola. A distinção de idades se traduz pela distinção da
experiência acumulada, ou seja, de educação informal (pré-escolar) que a
sociedade distribui à criança e ao adulto em razão do desigual período de
vida que cada um possui.
14) Não é nossa intenção fazer a análise estritamente pedagógica deste
problema, nem a discussão da teoria genética da educação. Desejamos
unicamente nos conservar no terreno da análise humanista, social,
histórico-antropológica.

Breve análise histórica. A educação nas sociedades primitivas:


escravista, feudal e moderna

Como não é possível fazer, senão de modo aproximado, um resumo da


história da educação, compreendemos por "análise histórica" a simples
menção de que a educação tem acompanhado o evoluir da espécie humana
em sua milenar formação de si mesma pelo trabalho social que, em cada
etapa do tempo histórico, tinha capacidade para realizar.
Em primeiro lugar, o trabalho começa por formar, por originar, o próprio
homem, permitindo-lhe emergir do plano da simples animalidade. Ao
atuar sobre o mundo exterior, esse ser se modifica a si mesmo em sua
estrutura anatômica e fisiológica, e possibilita o aparecimento das funções
intelectuais (que o vão distinguir do animal), em particular a consciência
do mundo e de si.
A acumulação deste trabalho cria o mundo dos artefatos, a necessidade da
conservação das técnicas que se devem transmitir a todos os membros de
uma comunidade em idades fisiológicas diferentes e de uma geração a
outra. Esta transmissão é a educação em seu significado original social.
Em segundo lugar, a posse desta educação é uma exigência vital, isto é, a
participação de cada um no trabalho coletivo é condição de sobrevivência
pessoal. O lema do cristianismo primitivo "quem não trabalha não come"
(São Paulo) traduz em condição mais original "quem não trabalha (isto é,
quem não se educa) não existe".

Na sociedade primitiva a educação não é institucionalizada, mas levada a


cabo pela comunidade inteira e transmitida de todos para todos, como se
segue:
a) Consiste primordialmente nas técnicas de subsistência (conquista de
alimento, defesa, abrigo, vestuário, etc.).
b) Parte essencial dessa educação é o cumprimento dos ritos religiosos
(nas sociedades animistas são parte das técnicas de produção e de defesa).
c) Ainda nesse estágio cultural, já se manifestam as tendências criadoras,
artísticas do homem (atividades lúdicas).
d) Como esta etapa é dinâmica (igual a qualquer outra) surgem nela os
indivíduos dotados de capacidade de invenção, que, por suas propostas de
idéias ou de procedimentos novos, conduzem à modificação da realidade.
Assim, essa sociedade engendra em si os momentos de sua própria
superação.
e) As sociedades primitivas são uma forma de cultura. Como aí os
membros recebem educação da coletividade, nelas não há indivíduos
incultos.
f) Contudo, ainda nessas sociedades é possível perceber-se o embrião das
futuras diferenciações sociais, e particularmente da raiz da especialização
educacional, pois certos personagens (feiticeiros, magos, sacerdotes, etc.)
são incumbidos de zelar pelo fiel cumprimento dos costumes, de transmitir
às gerações novas as crenças gerais e de executar o cerimonial requerido
pelas práticas rituais. São os primeiros pedagogos socialmente
reconhecidos, reverenciados e obedecidos.

Na sociedade escravista o desenvolvimento do processo social é


imensamente maior e se faz à base do trabalho escravo. Representa um
progresso em relação à etapa anterior, porém ao mesmo tempo um freio à
invenção de técnicas de aproveitamento das forças naturais, pois o braço
humano supre toda a demanda social do potencial de trabalho.
Sendo uma sociedade na qual se constituem classes distintas, a educação
não é mais uniforme. Passa a ser oficialmente reconhecida como educação
somente aquela que é cultivada pelos proprietários de escravos; urge então
a idéia de que as massas trabalhadoras (ainda os homens livres que nelas
se incluam) são incultas.
A sociedade escravista produz um tipo de saber adequado a seus
interesses. É capaz de importantes descobrimentos e criações no domínio
das ciências e principalmente das artes, porém se revela incompetente em
desenvolver outros setores, nos quais não vê interesses práticos.
É uma sociedade fundada no conceito ético do bem, entendido como
ociosidade. A educação visa a preparar o homem para aproveitar seu
tempo livre (claro está que tão só os proprietários, as classes dirigentes o
possuem). Daí o grande florescimento das letras e das artes nesta
sociedade. Este caráter é comprovado pela etimologia da palavra "escola",
que significa literalmente em grego "ociosidade".
Na sociedade feudal o trabalho escravo é substituído pelo trabalho servil.
As possibilidades de incremento do saber são imensamente maiores.
Contudo, o desapreço pelo trabalho manual leva ao desinteresse pelo
conhecimento da natureza, pois as condições de investigação e descoberta
de seus segredos são identificados com o trabalho manual. Somente no
final da época feudal é que a sociedade se vai abrindo até uma nova
expansão do saber.
No Ocidente, a sociedade feudal é completamente dominada pela
concepção cristã da vida e pela ação ideológica, cultural e política da
Igreja Católica. A educação é privilégio da nobreza, deve ser distribuída
de acordo com os conceitos da Igreja e exercida pelos sacerdotes. As
escolas são anexas aos conventos e catedrais.
O período feudal, a Idade Média em sua fase mais alta é rica de esforços
intelectuais que prenunciam a época futura, da criação das ciências
modernas.
Um acontecimento importante desse período na história pedagógica é a
fundação das universidades, como centros de cultura teológica, com o fim
de defender e conservar a pureza e a uniformidade da dogmática católica.
Contudo, é imprescindível assinalar que a Idade Média não foi uma época
de estagnação e de imobilidade do pensamento, mas de vivas lutas sociais,
políticas, ideológicas. Os interesses objetivos das massas, das
nacionalidades em gestação, quase sempre não se expressavam
diretamente, mas sim em termos de controvérsias ideológicas, de
contendas filosóficas. A sociedade moderna é aquela que se inicia no
Ocidente com a desagregação do feudalismo, a ascensão da burguesia, o
aparecimento das ciências experimentais, do comércio em escala mundial
e da indústria, a princípio baseada na manufatura, depois mecanizada. A
sociedade contempo¬rânea se segue como desdobrar necessário da época
moderna. Sendo impossível resumir o processo pedagógico deste
período, basta mencionar o aparecimento de grandes figuras de pensadores
educacionais, que se têm esforçado por levar à prática suas idéias, criando
escolas religiosas, públicas ou laicas, nas quais se busca a preparação da
criança para as novas exigências sociais.
Ao longo desta época a direção geral do desenvolvimento pedagógico se
faz no sentido da democratização crescente. Cada vez se compreende mais
a necessidade da educação para todo o povo e se efetuam os esforços dos
governos para alcançar esse resultado. O êxito realmente obtido é variável
segundo as distintas nacionalidades e seus regimes sociais e políticos.
Importante é assinalar a atual diferença de nível de desenvolvimento entre
as regiões mundiais, que se expressa pela existência de centros
econômicos e culturais motores, ativos (metrópoles) e áreas atrasadas,
receptoras do saber. Nestas últimas existe hoje a intensa preocupação com
os problemas de seu próprio desenvolvimento, da superação de seu atraso
e da produção de sua autêntica cultura.

Relações entre as diferentes classes de educação e o


desenvolvimento econômico-cultural de cada fase histórica.

Pode-se dizer que a lei principal geral que se deduz da exposição da


história da educação é esta: a educação em cada fase da evolução histórica
é sempre um produto cultural da sociedade, reflete os interesses nela
dominantes, o que (para as sociedades onde há diversas classes) significa:
preponderantemente os interesses daqueles que têm a direção da
comunidade.
O tipo de homem que cada espécie de educação visa a formar é variável
com a respectiva constituição social. Neste sentido pode-se agregar uma
segunda lei da educação: o tipo de homem que cada sociedade deseja
formar é aquele que serve para desenvolver ao máximo as potencialidades
econômicas e culturais, dessa forma social.
Como toda sociedade, de qualquer qualidade, não é imóvel, uma vez que
está sempre em processo, as realizações materiais e culturais que produz
alteram seu conteúdo, ou seja, operam no sentido de esgotá-la, de fazê-la
superar-se, isto é, passar a ser outra. Assim, pode-se enunciar uma terceira
lei da educação: a educação é em sua essência contraditória, porque,
visando a conservar a sociedade que a distribui, é levada a modificá-la e
por fim conduz à sua supressão e substituição por outra forma social mais
adiantada.

A multidimensão do processo educativo

Com este termo indica-se o fato de que tanto na educação infantil e juvenil
como na de adultos, jamais se obtém um conteúdo único e restrito
(compartimento) do saber. A necessidade de proporcionar um determinado
conteúdo de saber obriga a ampliar a área da educação além daquela
intencionada. A educação é por natureza difusa, isto é, rompe, transcende
todo limite que lhe seja imposto e se diversifica em ramos colaterais.
O saber adquirido, sendo simultaneamente a consciência do não-saber
restante, leva o pensamento a prosseguir no movimento histórico, é
constantemente reveladora de possibilidades de melhores condições de
existência e de novos e mais perfeitos conhecimentos em múltiplas
direções. Daí o caráter exponencial (já referido) da educação.
Por conseqüência, deve-se admitir que a educação, tanto a infantil como a
de adultos, não tem contornos definidos (a não ser aproximados). Por
essência é um processo de desdobramento do ser humano e da cultura
imprevisível em seu curso, e que, apesar de possuir pontos de inflexão e
de parada (épocas de crises e de obscurantismo), segue em sua marcha
geral um caminho indefinidamente progressista no sentido da criação de
melhores condições de vida e de maior expansão da cultura.

5º. TEMA:
ESTUDO PARTICULAR DO PROBLEMA DA EDUCAÇÃO
DE ADULTOS

A realidade social do adulto. Sua qualidade de trabalhador e o conjunto de


conhecimentos básicos que pressupõe o adulto é o membro da sociedade
ao qual cabe a produção social, a direção da sociedade e a reprodução da
espécie.
Existencialmente, o adulto é o homem na fase mais rica de sua existência,
mais plena de possibilidades. Por isso, é o ser humano no qual melhor se
verifica seu caráter de trabalhador. O trabalho expressa e define a essência
do homem em todas as fases de sua vida (da infância à velhice), mas é no
período adulto que melhor se compreende seu significado como fator
constitutivo da natureza humana.
O homem é produto de seu trabalho (Sartre: o garçom se faz ser garçom).
Mas como este trabalho se incorpora ao trabalho social geral, que
configura a etapa vigente da sociedade, reverte em forma social, quer
dizer, como trabalho aplicado a construir a sociedade tal como se
encontra, ao próprio executante, sob a forma de condicionamentos sociais,
de salários, de valores, de instituições, de idéias dominantes, etc.
O adulto é, por conseguinte, um trabalhador trabalhado. Por um lado, só
subsiste se efetua trabalho, mas, por outro lado, só pode fazê-lo nas
condições oferecidas pela sociedade onde se encontra, que determina as
possibilidades e circunstâncias materiais, econômicas, culturais de seu
trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele.
Mas o segundo aspecto não significa passividade, não significa que o
homem adulto seja "nosso objeto" da vontade social geral, difusa,
impessoal. Porque essa vontade é uma soma de liberdades (de vontades
livres) entre as quais se conta a do próprio trabalhador ativo, sobre o qual
atua, de retorno, a vontade geral.
Os adultos, a quem cabe a direção da sociedade, exercem esta função
como trabalho. É ação política (no sentido sociológico) porque, em última
análise, determina o regime de trabalho geral e suas modificações. A
influência sobre a superestrutura social (o direito, a legislação, as
instituições, etc.) é apenas a modalidade de mediação pela qual a parte
social dirigente configura e modifica o regime geral de trabalho.
A participação cada vez mais ativa das massas — incluindo grande
número de analfabetos —, no processo político de uma sociedade,
expande a consciência do trabalhador e lhe ensina por que e como —
ainda que analfabeto — deve caber a ele uma participação mais ativa na
vontade geral.
Nesse sentido, sua situação de analfabeto ou de semi-analfabeto não
representa um obstáculo à consciência de seu papel (seu dever) social. A
falta de educação formal não é sentida pelo trabalhador adulto como uma
deficiência aniquiladora, quando a outra educação — a que é recebida por
sua participação na realidade social, mediante o trabalho — proporciona
os fundamentos para a participação política, a atuação do indivíduo em seu
meio. E a prova é que estes são indivíduos que exercem importante papel
como representantes da consciência comum em sua sociedade, chegando
até a serem líderes de movimentos sociais.
Por isso é que, na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a
necessidade da educação de adultos se torna mais imperiosa. É porque em
verdade eles já estão atuando como educados, apenas não em forma
alfabetizada, escolarizada. A sociedade se apressa em educá-los não para
criar uma participação, já existente, mas para permitir que esta se faça em
níveis culturais mais altos e mais identificados com os estandartes da área
dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade não
passa de uma exigência econômica.
Como biologicamente cabe ao adulto a reprodução da espécie, é a ele que
cabe o cuidado com a prole. Tem que educá-la, o que primordialmente
significa cuidar para que seus filhos aprendam a ler e a escrever,
freqüentando a escola. Mas, já sabemos que esta necessidade está
mediada pelas exigências materiais de subsistência da família,
determinadas, por sua vez, pelas condições de desenvolvimento da
sociedade. Daí que o problema da educação infantil seja visto como
dependente da consciência dos pais, a qual por sua vez depende das
circunstâncias materiais da existência da família.
A educação do adulto não pode ser conseguida separada da educação da
criança, porque o adulto não desejará se alfabetizar se não considera
necessário saber ao menos tanto quanto seus filhos.
Mas, universalmente, a escolarização infantil não se pode fazer sem a
simultânea campanha de alfabetização e educação dos adultos. É uma tese
errônea e cruel admitir que se deve condenar os adultos à condição
perpétua de iletrados e concentrar os recursos da sociedade na
alfabetização da criança, mais barata e de maior rendimento futuro.
Deixando de lado o vergonhoso desprezo moral pela dignidade do homem
que esta tese encerra, ela é: sociologicamente falsa, pois o adulto rende
muito mais depois de alfabetizado; e pedagogicamente errônea, pois não
se pode fazer uma correta escolarização da infância em um meio no qual
os adultos, os chefes de família não compreendem sua importância.
Entretanto, só a compreenderão na prática, alfabetizando-se eles mesmos.
A educação dos adultos é, assim, uma condição necessária para o avanço
do processo educacional nas gerações infantis e juvenis.
O menosprezo pela educação dos adultos, a atitude de condená-los
definitivamente ao analfabetismo (de parte de sua profunda imoralidade)
incide no erro sociológico de supor que o adulto é culpado de sua própria
ignorância. Não reconhece que o adulto não é voluntariamente analfabeto,
não se faz analfabeto, senão que é feito como tal pela sociedade, com
fundamento nas condições, de sua existência.
A educação de adultos não é uma parte complementar, extraordinária do
esforço que a sociedade aplica em educação (supondo-se que o dever
próprio da sociedade é educar a infância). É parte integrante desse esforço,
parte essencial, que tem obrigatoriamente que ser executada paralelamente
com a outra, pois do contrário esta última não terá o rendimento que dela
se espera. Não é um esforço marginal, residual, de educação, mas um setor
necessário do desempenho pedagógico geral, ao qual a comunidade se
deve lançar.

O educando adulto e seu papel como membro pensante e


atuante em sua comunidade

O educador de adultos tem que admitir sempre que os indivíduos com os


quais atua são homens normais e realmente cidadãos úteis. Tem de
considerar o educando não como um ser marginalizado, um caso de
anomalia social, mas, ao contrário, como um produto normal da sociedade
em que vive.
O estado de ignorância relativa no qual se encontra é um índice social.
Revela apenas as condições exteriores da existência humana e os efeitos
destas circunstâncias sobre o ser do homem. Não significa que se trate de
indivíduos mal dotados, de preguiçosos, de rebeldes aos estímulos
coletivos, em suma, de atrasados.
O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. É um
portador de idéias e um produtor de idéias, dotado freqüentemente de alta
capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua
conversação, em sua crítica aos fatos, e em sua literatura oral. O que
ocorre é que em presença do erudito arrogante, "culto" (o "doutor") o
analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retraído.
Mas, se o educador possui uma consciência verdadeiramente crítica, que
não pretende se sobrepor ao educando adulto, e sim se identifica com ele e
utiliza um método adequado (em essência catártico), o analfabeto revela
uma capacidade de apreensão e uma agudeza de vistas que o equiparam à
média dos indivíduos de sua idade em melhores condições.
O educando adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade. Não
apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto de ações que exerce
sobre um círculo de existência. O adulto analfabeto é um elemento
freqüentemente de alta influência na comunidade. Por isso é que se faz tão
imperioso e lucrativo instruí-lo.
As camadas iletradas da população tendem a ser mais homogêneas pelas
próprias condições de pobreza em que vivem. Mas nelas se destacam
sempre (para elas) as personalidades que sobressaem, que dão forma
expressa ao pensamento comum e por isso se tornam os líderes nos quais a
massa se reconhece.
A educação de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela
elevação de seu padrão de cultura, produzam representantes mais
capacitados para influir social mente. Seria atitude ingênua acreditar que
basta instruir os elementos mais destacados, supondo que estes irão depois
modificar a massa. Em verdade, o caminho assinalado pela consciência
crítica é o oposto. Não é o homem que se eleva que eleva consigo o
mundo, e sim o mundo que se eleva que eleva consigo o homem.

O que é que o adulto ignora?

A pergunta se refere ao adulto em condições primárias de cultura,


particularmente ao adulto analfabeto. Porque, como já dissemos, o que
cada adulto culto — mesmo o mais culto — ignora é infinito.
É evidente que ignora os conhecimentos que definem o padrão médio do
saber de sua sociedade em seu tempo. Isto é o que o define em sua
condição de iletrado.
Todavia o que realmente é significativo é que ignora as causas de sua
condição de atraso cultural e de pobreza. Como a compreensão destas
causas é matéria ideológica, não compete ao educador transferir
mecanicamente para o educando adulto suas próprias concepções a este
respeito, do contrário não somente estaria violando os direitos de liberdade
de pensamento de um ser humano, como também praticaria um ato inútil,
pois criaria uma cópia de si mesmo, julgando, apenas por vê-la em outro,
que representaria um outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o
simples reflexo de si mesmo em um espelho.
Assim, o que compete ao educador é praticar um método crítico de
educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a
consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nestas condições ele
descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá
segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação.
Não importa que esta expressão esteja abaixo da compreensão crítica do
educador. Este, se é verdadeiramente crítico, deverá compreender que de
nada lhe vale dar ao outro uma explicação ideológica mais clara, mais
exata e verdadeira, porque o aluno adulto não a entenderia e em qualquer
caso não poderia atuar utilmente em sua sociedade com uma consciência
mais avançada que aquela que lhe é permitida por sua própria reflexão. Do
contrário passaria a ter uma atuação em falso, motivada por uma
consciência de empréstimo.
Por tudo isso, a ação do educador tem de consistir em encaminhar o
educando adulto a criar por si mesmo sua consciência crítica, passando de
cada grau ao seguinte, até equiparar-se à consciência do professor e
eventualmente superá-la.

O que é que se necessita aprender?

Esta pergunta está em parte respondida pela resposta à pergunta anterior.


É evidente que se necessita aprender os elementos básicos do saber
letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemática, mas
este saber, ainda que fundamental e indispensável, só vale por seu
significado instrumental, por aquilo que possibilita ao educando para
chegar a saber. É o saber para chegar a saber, para o mais saber. Por
conseqüência, é preciso que a sociedade tenha preparado todo o elenco de
oportunidades de saber para ser adquirido pelo alfabetizando depois de
terminada sua alfabetização. Do contrário, a simples alfabetização é um
jogo sem finalidade, um luxo social que não recompensa a comunidade
dos elevados custos que apresenta.
Em conseqüência, ao ensinar as primeiras letras ao adulto, a sociedade
estará abrindo as portas para suas exigências educacionais futuras. E não
somente é compelida a satisfazê-las, e, portanto deve desde agora
preparar-se para isso, mas unicamente assim adquire sentido o intento
atual da educação de adultos. Se assim não fosse, a sociedade estaria se
empenhando num enorme esforço para nada, pois o ato de ler ou escrever,
em si mesmo, constitui uma habilidade lúdica, um jogo de decifração, um
reconhecimento de sinais gráficos arbitrários, e só ganha valor pelo
conteúdo de saber real que permite adquirir.
O que o adulto precisa aprender é, em princípio, a totalidade do saber
existente em seu tempo. A este respeito, sua perspectiva cultural não
difere, de direito, daquela da criança. Unicamente, de fato (pelo menor
tempo de vida restante, pelos "afazeres" de trabalho, por sua condição
social não imediatamente modificada), suas possibilidades de alcançar
níveis mais altos de conhecimento são com freqüência limitadas.

Como lhe ensinar?

O problema do método é capital na educação de adultos. Nesta fase é um


problema muito mais difícil que na instrução infantil, porque se trata de
instruir pessoas já dotadas de uma consciência formada — ainda que
quase sempre ingênua — com hábitos de vida e situação de trabalho que
não podem ser arbitrariamente modificados. As características
fundamentais que devem satisfazer o método são as seguintes:
Deve ser tal que desperte no adulto a consciência da necessidade de
instruir-se e de alfabetizar-se. Isso só pode ocorrer se simultaneamente e
mais amplamente desperta nele a consciência crítica de sua realidade total
como ser humano, o faz compreender o mundo onde vive, seu país — com
as peculiaridades da etapa histórica na qual se encontra — sua região,
desperta nele a noção clara de sua participação na sociedade pelo trabalho
que executa, dos direitos que possui e dos deveres para com seus iguais.
Deve partir dos elementos que compõem a realidade autêntica do
educando, seu mundo de trabalho, suas relações sociais, suas crenças,
valores, gostos artísticos, gíria, etc. Assim, por exemplo, a aprendizagem
dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras
que são aquelas dotadas de conteúdo semântico imediatamente percebido
pelo aluno, que se destacam como expressão de sua relação direta e
contínua com a realidade na qual vive.

O método não pode ser imposto ao aluno, e sim criado por ele no convívio
do trabalho educativo com o educador. Assim, as próprias palavras
motivadoras pelas quais inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita não
podem ser determinadas pelo professor, mas devem ser proporcionadas
mediante uma técnica pedagógica especial pelo próprio alfabetizando.
O mesmo raciocínio é válido para as etapas posteriores do processo
educacional, depois da alfabetização. O conteúdo da instrução não deve
ser imposto e sim proposto pelo professor como adequado às etapas do
processo de autoconsciência crescente do aluno, e justificado como o
saber corrente (nos diversos ramos das ciências) pelas possibilidades que
oferece de domínio da natureza, de contribuição para melhorar as
condições de vida do homem.

O equívoco da infantilização do adulto, concebido como um


"atrasado"

A concepção ingênua do processo de educação de adultos deriva do que se


pode chamar uma "visão regressiva". Considera o adulto analfabeto como
uma criança que cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura
aplicar-lhe os mesmos métodos de ensino e até utiliza as mesmas cartilhas
que servem para a infância. Supõe que a educação (alfabetização de
adultos) consiste na "retomada do crescimento" mental de um ser humano
que, culturalmente, estacionou na fase infantil. O adulto é considerado,
assim, um "atrasado".
Esta concepção, além de falsa e ingênua, é inadequada porque:
- deixa de encarar o adulto como um sabedor;
- ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza
social, faz-se pelo trabalho, e que o desenvolvimento não pára pelo fato de
o indivíduo permanecer analfabeto.
- ignora o processo de evolução de suas faculdades cerebrais.
- não reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante de
sua comunidade, na qual de nenhuma maneira é julgado um "atrasado" e
onde, ao contrário, pode até desenvolver uma personalidade de vanguarda.

Esta concepção conduz aos mais graves erros pedagógicos pela aplicação
ao adulto de métodos impróprios e pela recusa em aceitar os métodos de
educação integradores do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles
que lhe fazem compreendê-la e modificá-la, nos quais o conhecimento da
leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento da
consciência crítica do homem frente à sua realidade.
O não reconhecimento do caráter relativo de sua ignorância e
das causas sociais que a explicam

Este é ainda um traço característico da consciência pedagógica ingênua.


As conseqüências deste comportamento são nocivas, pois impedem desde
o primeiro momento a correta consideração do problema da educação de
adultos.
Já dissemos que o educador ingênuo recusa ver no educando analfabeto
adulto um sabedor. Classifica o analfabetismo entre os "males" sociais.
Isto significa que dá caráter patológico ao que em realidade é a expressão
de um modo de ser do homem. Esse modo de ser é perfeitamente normal e
explicável pelas condições sociais da existência do indivíduo. O defeito
desta concepção está em que converte a educação em terapêutica.
Ora, pensando assim, o educador se desvia por caminhos completamente
errôneos, passa ater uma visão idealista e antropocêntrica do processo
pedagógico e jamais se encontrará com a verdadeira realidade que se
oculta por trás do fato do analfabetismo dos adultos. Cada vez acentuará
mais sua ingenuidade, afastando-se da autêntica compreensão do
fenômeno.
Os erros fundamentais desta atitude consistem em:
1) Partir da suposição de ignorância num indivíduo no qual, em verdade,
há considerável acervo de saber.
2) Explicar a realidade do iletrado segundo causas abstratas, segundo
conceitos imaginários e totalmente inadequados, deixando assim de buscar
suas raízes objetivas no processo social no qual o indivíduo, efetivamente,
se encontra inserido.
3) Apresentar como recursos, para solucionar o problema social do
analfabetismo, métodos de alfabetização e de educação que são de baixo
rendimento e elevado custo, além de não conduzir ao esclarecimento da
consciência do indivíduo, mas unicamente, no melhor dos casos,
conseguem dotá-los da habilidade de saber ler e escrever, que permanece
para eles sem finalidade.
4) Despertar uma atitude geral de alarme social em face da gravidade do
problema do analfabetismo, o que é um meio seguro de fazê-lo
incompreendido em suas verdadeiras causas objetivas. Em lugar de
reconhecer no analfabetismo um índice natural da etapa em que se
encontra o processo de desenvolvimento nacional, apresenta-o como uma
anormalidade, uma monstruosidade que é preciso "combater", "erradicar".
Estas expressões, freqüentes na oratória dos promotores de campanhas
de alfabetização, demonstram bem que os pedagogos desta estirpe
concebem o analfabetismo como um "mal", uma "enfermidade", uma
"endemia", uma "erva daninha", ou seja, que o vêem como algo não
natural no corpo da sociedade. Assim, enquanto este for o pensamento
dominante não há possibilidade de que o educador ou o legislador entre
pela correta via de resolução do problema do analfabetismo, que é de fato
uma deficiência culturalmente grave, mas que nada tem de
sociologicamente anormal.

6º. TEMA: O PROBLEMA DA ALFABETIZAÇÃO

O analfabeto como indivíduo que não necessita ler

Para se discutir corretamente o problema da educação e chegar a


conclusões capazes de orientar sua solução, é preciso que se tome um
ponto de partida justo e verdadeiro. Este só pode ser o ponto de vista
humanista, não idealista. Conseqüentemente, é necessário partir do
analfabeto como ser humano e não do analfabetismo, que é um conceito
abstrato. Partir do fato real, concreto, existencial, que é o homem adulto
analfabeto e considerar como secundário, derivado, o aspecto sociológico
de tal fato, o analfabetismo. O analfabeto é uma realidade humana,
enquanto o analfabetismo é uma realidade sociológica.
O passo imediato consiste em chegar à definição autêntica do analfabeto:
para encontrá-la é necessário superar a definição espontânea, vulgar e, por
isso, ingênua, que concebe o analfabeto tão-somente como o indivíduo que
não sabe ler. Esta é uma definição literal, etimológica e por isso óbvia,
mas imprópria para a análise filosófica que desejamos empreender. É
imprópria porque não apreende a essência da realidade concreta do
homem analfabeto.
Limita-se a referir-se ao fato bruto, acidental de um indivíduo que não
sabe ler, mas não contém nenhuma referência ao ser próprio de tal
indivíduo, ser este que explica (isto é, que contém as causas de) sua
realidade de iletrado.
A definição autêntica parte da existência concreta do analfabeto, ou seja,
da sua realidade como ente humano em um mundo circunstante, em uma
sociedade que vive determinado momento histórico, no conjunto de
relações que mantém com seus semelhantes. Ora, o mais importante dos
aspectos, nos quais se manifesta sua relação com os demais homens, é seu
trabalho. Porque, de acordo com a natureza concreta do trabalho que
desempenha, está designada a ele uma posição na sociedade (e não o
inverso).
Por conseguinte, o analfabeto, em sua essência, não é aquele que não sabe
ler, sim aquele que, por suas condições concretas de existência, não
necessita ler. Esta é sua definição real. É a exposição de sua essência,
porque não apresenta o fato de ser iletrado como um acidente, mas como
algo original, essencial, que tem que ser assim, dada sua condição de vida,
fundamentalmente de trabalho. Porque se assim não fosse, se necessitasse
saber ler para sobreviver, ou bem saberia (e então não haveria o problema)
ou então simplesmente não existiria.
O conceito de "necessitar saber" ou "não necessitar saber" vem da origem,
do íntimo do ser considerado em sua plena realidade, enquanto o de
"saber" e "não-saber" (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do
ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor
absoluto os limites entre o "saber" e o "não-saber" (daí que não há uma
fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o "necessitar" é
uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não
permite ao indivíduo subsistir como tal ente (por exemplo: as necessidades
biológicas). O "necessitar" ao qual se referem a leitura e a escrita é de
caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).
A leitura e a escrita são primordialmente dois dos recursos a que o
indivíduo recorre para a execução de um trabalho que não pode ser feito
sem esse conhecimento. Por conseguinte, o conhecimento da leitura e da
escrita é uma característica do trabalho. Sua valoração só pode ser feita
tomando em consideração o nível de trabalho que cada indivíduo executa
na sociedade.
Pode-se dizer que é o trabalho que alfabetiza ou analfabetiza o homem,
segundo exija dele o conhecimento das letras, ou seja, de tal espécie que o
dispense de conhecê-las. Como, porém, o trabalho, por sintetizar o
conjunto de relações sociais às quais o homem está sujeito, toca a essência
do homem, a definição do analfabeto (definição autêntica) tem que ser
estabelecida em termos de necessidade ou não de saber ler, e de nenhum
modo pelo fato exterior do simples desconhecimento.
Esta é a razão pela qual não tem sentido dizer que a criança (que, por sua
idade, está isenta de trabalho) ou o indígena de uma tribo primitiva, na
qual não há nenhuma espécie de trabalho que exija o conhecimento das
letras, são analfabetos.

Concepções ingênuas relativas ao analfabetismo

A consciência ingênua é fértil em atitudes referentes ao analfabetismo.


Algumas delas se referem às causas, outras ao significado do
analfabetismo. Não é possível indicá-las todas, mas somente algumas.
a) No que diz respeito às causas, refere sempre o analfabetismo a um vício
de formação individual, pelo qual é responsável o próprio analfabeto ou
sua família, jamais a sociedade como um todo. E quando menciona a
sociedade, a entende como um simples meio ambiente, como uma
realidade puramente física, sem conseqüências existenciais. E assim que
as causas podem ser:
1) o descuido da família em educar seus filhos, os vícios e o mau
ambiente moral em que nasce a criança.
2) a indolência, a preguiça do indivíduo.
3) a incapacidade de adaptação ao meio, a rebeldia aos bons hábitos.
4) o baixo nível intelectual da criança.
5) as más inclinações da criança que determinam a evasão da escola.
6) as condições desfavoráveis do meio físico, especialmente a distância
da casa à escola.
7) o desinteresse dos governos em criar escolas para todos.
8) a pobreza familiar, entendida como fato isolado do conceito de
classe social.

b) No que se refere às atitudes que cultiva com relação ao


analfabetismo, já temos indicado que o considera como um "mal", uma
"enfermidade" social, e tem por ele enorme desprezo, porque o considera
como incultura, como uma mancha na face do país. As elites intelectuais
com freqüência preferem desinteressar-se do problema, que pessoalmente
não lhes diz respeito, considerando-o como um resíduo de um passado de
ignorância, do qual individualmente se liberaram.
c) Para "combater" ou "erradicar" o analfabetismo, o que propõem é a
ação governamental levada a cabo por meio de "campanhas", que a
consciência ingênua concebe sempre de forma inadequada. Já temos dito
que não deve haver "campanhas" contra o analfabetismo (que partem do
conceito de analfabeto como o "inimigo" ou o "infiel"), mas deveria haver
apenas a ação normal, constante e intensa do poder público para dar
instrução aos iletrados, dentro de um programa de governo que começaria
por atuar sobre as causas sociais do analfabetismo, as quais se resumem no
grau de atraso do desenvolvimento econômico da sociedade e a ausência
de real soberania nacional. A não ser assim, a ação governamental só
tendo um valor paliativo, quando não simbólico, é meramente sintomática
e não etiológica. Vai alfabetizar mal (e inutilmente) analfabetos que terão
depois filhos analfabetos.
d) Uma das atitudes importantes da consciência ingênua está em acreditar
que o analfabetismo é uma questão individual, quase se diria de foro
íntimo. Dirige-se ao analfabeto com incitações morais e atitudes
reprobatórias e primitivas, para acentuar a parte de culpa que lhe compete
por encontrar-se em seu estado. Apega-se à postura de que cabe ao próprio
analfabeto demonstrar suficiente interesse para aprender a ler e conseguir
os meios para tanto. Os partidários desta concepção educacional se opõem
á ação do poder público e são naturalmente defensores da escola privada.
e) Outro grupo que igualmente se desinteressa do problema do
analfabetismo é o daqueles que julgam que uma sociedade, uma nação, só
vale pelas elites culturais que produz. A ignorância das massas é apenas
um peso morto, uma carga que impede o desenvolvimento do trabalho
superior, mas ao mesmo tempo permite ter mão-de-obra mais barata. Este
ponto de vista quase nunca é confessado em público, mas existe e orienta a
política prática de muitas autoridades. Costumam citar como exemplo as
sociedades escravistas, onde a ignorância das massas era total e onde,
apesar disso, produziram-se brilhantes obras de cultura na ciência, nas
letras e nas artes.
Discussão sobre o valor dos índices de analfabetismo e das
estatísticas educacionais em geral

Da questão anterior passa se à interpretação dos índices educacionais, de


seu valor efetivo, de seu significado. Especialmente merece ser discutido o
que se refere à taxa de analfabetismo numa área ou nação. Neste ponto,
como sempre, é preciso distinguir o comportamento da consciência
ingênua do comportamento da consciência crítica.
A consciência ingênua tem a este respeito duas atitudes antagônicas entre
si. Ou se recusa a dar qualquer valor a estes índices, considerando-os
números frios, que nada significam com relação ao progresso real da
sociedade (a prova está em que países atrasados exibem grandes cidades,
vida culta, etc.); ou é tomada de violenta inquietação, de indignado furor,
de sagrada cólera contra o estado de coisas que tais índices revelam. Não é
necessário dizer que, neste segundo caso, por sua ingenuidade essencial,
cai nas explicações e atitudes antes referidas.
A atitude de desdém admite que os índices são mera manipulação
aritmética e só interessam aos técnicos. A sociedade pode ser culta e
brilhante com 50%, com 30% ou com 10% de analfabetos. Além disso, o
que importa ao homem é viver feliz e isso não depende de que seja ou não
analfabeto. Por conseqüência, os elevados índices de analfabetismo não
inquietam essa consciência. Acredita que serão reduzidos por um processo
espontâneo, sem dúvida, muito lento, ou seja, que "com o tempo" a nação
alcançará a extinção do analfabetismo do povo.
A atitude de indignação conduz a consciência ingênua a reclamar o que
chama de "medidas imediatas" contra o mal. Não sabe certamente que
fazer, mas exige que se faça com urgência algo que ponha fim a essa
"vergonha nacional". Curioso é que se junta a esta atitude uma visível
desconfiança na ação do governo para educar aos adultos analfabetos.
A consciência crítica procede de outra maneira. Não recusa o valor dos
índices educacionais, o que seria absurdo, mas os submete a uma análise
crítica com o fim de apreender seu verdadeiro significado.
Sabe que estes índices são produzidos por pesquisas e publicados por
organizações educacionais, em sua maioria, formadas de pessoas providas
de uma consciência ingênua com relação às questões sociais. Tais índices
não trazem qualquer indicação de seu verdadeiro conteúdo social, são
apresentados quase sempre como dados puros dos problemas pedagógicos
e, por isso, ainda que se admita que são verídicos (muitas vezes nem isso
são), necessitam ser interpretados, isto é, colocados no contexto social a
que se referem e explicados à luz da análise crítica dessa realidade. Isto só
pode ser realizado pelo sociólogo ou pedagogo dotado de consciência
crítica.
Os dados estatísticos educacionais têm um valor sempre relativo a seu
contexto e por isso não permitem, senão aproximadamente, o emprego do
método comparativo. Porque, sendo dados numéricos, quantitativos,
trazem em si uma contradição, que é a de referir-se a fatos sociais, por
essência qualitativos (a qualidade da sociedade correspondente). Como
estes não podem ser comparados diretamente, mas somente interpretados
em função do processo histórico geral e do desenvolvimento, de cada
entidade nacional, verifica-se que o exame comparativo das estatísticas
educacionais (como, aliás o das estatísticas vitais) só recebem seu
verda¬deiro significado à luz de uma análise que não é só numérica, e sim
sociológica, histórica, dialética.
A consciência crítica se comporta, pois de uma maneira que não é nem de
rejeição nem de aceitação incondicional. Não rejeita, porque sabe que a
estatística tem um valor positivo, legítimo e muito útil. Porém não
permanece no simples plano de quantidade, mas traduz todo dado
numérico em expressões qualitativas. O que os índices, curvas e gráficos
revelam, são essencialmente fatos sociais, que, como tais, só podem ser
entendidos em profundidade quando são relacionados com seu significado
humano. Daí, a rejeição ao excessivo tecnicismo das análises estatísticas.
As correlações primordiais, elementares, são válidas e úteis, pois são de
imediata tradução existencial. Porém, a partir delas, os técnicos elaboram
uma arquitetura aritmética e analítica, com a qual perdem todo o contato
com a realidade humana e social. Como isso lhes parece ser a última
palavra de sua ciência, estas estatísticas deixam de ter qualquer valor real
para o sociólogo e o pedagogo. A razão dessa lamentável conclusão está
em que a estatística pretende então valer por si, e esquece seu significado
legítimo de simples índice de uma situação histórica complexa (o índice
pretende substituir o fato).
Noção crítica da alfabetização

A simbolização do pensamento como atividade natural do homem. Já


tivemos ocasião de assinalar os caracteres distintos de um método crítico
de alfabetização de adultos. O ponto que mais sobressai é aquele que não
se limita a considerar que se trata de um mero processo de transmissão de
uma técnica particular (a de ler e escrever), mas sim considera que se trata
de produzir uma mudança na consciência do educando, mudança na qual o
conhecimento da leitura é apenas um dos elementos.
Por isso, o método crítico visa a constituir no educando uma consciência
crítica de si e de sua realidade, e admite que, como elemento, como parte
dessa consciência, surge espontaneamente a compreensão da necessidade
de alcançar um plano mais elevado do saber, o plano letrado.
Dessa forma, o sujeito da alfabetização é o próprio analfabeto. Ao
contrário de ser objeto da ação do educador, é o próprio sujeito de sua
transformação pessoal.
A contribuição do educador consiste em possuir uma técnica adequada
para proporcionar os elementos da linguagem escrita, mas de forma tal,
que estes representem a realidade do alfabetizando e sejam reconhecidos
por ele como tais.
O primeiro passo, para a constituição da autoconsciência crítica do
trabalhador, da qual decorre necessariamente a aquisição da linguagem
escrita, está em fazê-lo tornar-se observador consciente de sua realidade;
destacar-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas participante
inconsciente dela (e por isso incapaz de discuti-la). Tecnicamente, esse
resultado é alcançado mediante a apresentação ao educando adulto de
imagens de seu próprio meio de vida, de seus costumes, suas crenças,
práticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. Com isso, o alfabetizando se
torna espectador e pode discutir sua realidade, o que significa abrir o
caminho para o começo da reflexão crítica, do surgimento de sua
autoconsciência.
A alfabetização decorre como conseqüência imediata da visão da
realidade, associando-se a imagem da palavra à imagem de uma situação
concreta. Posteriormente, a decomposição da palavra em seus elementos
fonéticos e a recomposição destes em outras palavras se faz sem nenhuma
dificuldade e é um produto da criação intelectual do próprio educando (e
não uma sugestão externa que lhe é imposta pelo professor).
O fundamento humanista e dialético do método crítico está em que a
simbolização do pensamento é uma atividade natural do homem. Não
precisa aprendê-la (porque jamais o pensamento existe recluso na cabeça
do indivíduo adulto normal), apenas necessita convencionar socialmente
os símbolos que convém adotar. Nas sociedades letradas estes símbolos já
são estabelecidos por convenção tradicional, de maneira que o
alfabetizando os encontra prontos e só tem que tomar conhecimento deles.
Em todas as fases de seu desenvolvimento cultural o homem tem
simbolizado seu pensamento, reproduzindo-o em imagens a princípio
figurativas das próprias coisas (pictogramas), depois das idéias das coisas
(ideogramas) e, por fim, em fase mais adiantada, descobre a utilidade de
representar graficamente a expressão oral (o nome) das coisas
(fonogramas).
Nessa terceira etapa é que se chega à fase alfabética (que também sofreu
uma longa evolução).
As sociedades primitivas, como todas as demais, possuem seu sistema de
simbolização do pensamento, em função da necessidade de conservar e
transmitir os conhecimentos sociais no tempo e no espaço de homem a
homem, sem confiar unicamente na faculdade imprecisa e insegura da
memória. O mesmo se verifica com a realização de operações numéricas
simples (por exemplo: os "quipus" das populações incaicas). Na medida
em que a sociedade evolui, cresce a quantidade de conhecimentos que
devem ser transmitidos. Isto vai obrigar a que se torne cada vez maior o
volume de símbolos particulares a serem conhecidos e memorizados. A
partir de um certo número este processo se torna impraticável e surgem
então outras formas de representação, até chegar à silábica e à alfabética.
O importante é compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos
dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigências culturais
implícitas são as da linguagem alfabética, que é a de seu meio. Basta,
portanto, retirá-lo das condições inferiores de existência em que vive e
fazê-lo compreender sua realidade para que imediatamente incorpore o
saber letrado como elemento natural da consciência crítica que começa a
produzir para si.
Apesar de ser ajudado pelo professor, este processo é endógeno, é um
fenômeno de conversão da consciência pela apropriação de uma realidade
que é a do homem, mas que lhe permanecia oculta ou pela qual não se
interessava. O papel do professor é apenas incentivador, estimulador de
uma reação que se passa toda ela no íntimo da consciência do
alfabetizando (aspecto socrático do método).
O professor tem apenas a função de comunicar ao aluno adulto, quais são
os símbolos de uso corrente na sociedade, para que o aluno se utilize deles
a fim de satisfazer as novas exigências de sua consciência recém-criada (a
não ser assim, se cada um inventasse o sistema de símbolos que precisa
possuir, haveria confusão geral e a comunicação social se tornaria
impossível).
Sua particular importância nas fases superiores, letradas e da cultura. As
fases superiores da cultura se caracterizam pelo saber letrado. Este não é
causa da ciência mais rica e sim efeito dela (ainda que como instrumento
de facilidade de comunicação reverte sobre a ciência existente como fator
estimulante). É porque o saber socialmente acumulado se tornou tão
grande que não pode ser mais conservado pela memória individual, que
surge a necessidade de conservá-lo em forma material (pintura, caracteres
cuneiformes, hieróglifos, alfabetos, etc.), a fim de serem transmitidos de
um indivíduo a outro. Com isso a sociedade alcança um grau superior de
sua evolução e se constitui como sociedade letrada.
A escrita como resposta social específica em face da necessidade de
conservação de determinadas formas do saber para a comunidade. O
aprendizado da escrita, como resposta social específica em face da
necessidade de conservar determinadas formas de saber útil para a
comunidade, não se distingue existencialmente do aprendizado da leitura.
Uma e outra atividade são aspectos da mesma função intelectual de
simbolização, que é própria do homem. O aprendizado da escrita se faz
pelo método crítico, com a mesma facilidade que o da leitura e
simultaneamente, pois se trata do verso e reverso da mesma atividade
humana. Escreve-se porque se lê e se lê porque se escreve, e uma e outra
coisa se faz porque se pensa. Neste sentido, o trabalho do educador
consiste apenas em introduzir o educando no conhecimento do sistema
vigente de convenções gráficas usado pela sociedade e relativo ao idioma
habitual.
A transmissão do saber pelas vias não letradas (oral, pictográfica, etc.). A
transmissão do saber pelas vias não letradas supõe o prévio conhecimento
da linguagem falada. Para conhecê-lo basta ao indivíduo adulto ser
normal.
A linguagem falada não é aprendida na escola e sim no desenvolvimento
social do ser humano. Ela é sem dúvida o fundamento de todo o
conhecimento e por isso pode-se dizer que o analfabetismo a rigor não
existe, pois o homem (normal) é sempre capaz de expressar em sons
falados seu pensamento. O que necessita é apenas progredir até o ponto
em que se torne para ele uma necessidade também expressar por meios
gráficos seu pensamento, mas esta necessidade deriva sempre da primeira.
Assim, pode-se dizer que o homem lê e escreve porque fala. Ao falar já
está usando o sistema social básico de comunicação. Só lhe falta passar da
palavra falada à palavra escrita, o que decorre sempre de suas
necessidades materiais.
O adulto se torna analfabeto porque as condições materiais de sua
existência lhe permitem sobreviver dessa forma com um mínimo de
conhecimentos, o mínimo aprendido pela aprendizagem oral, que se
identifica com a própria convivência social. Daí que não há para ele a
necessidade de escola.
Assim sendo, não se abre para o adulto analfabeto o campo da cultura
letrada, e por isso sua atividade cultural (a qual nunca está ausente, do
contrário não seria um ser adulto normalmente desenvolvido) se expande
sob a forma de literatura oral (poesia e música popular, os "cantadores de
feira", narrativas e recitativos, etc.).

Para que, a quem e como alfabetizar?

A questão fundamental do método. A sociedade empreende a


alfabetização de adultos fundamentalmente para poder integrá-los num
nível superior de produção. Já temos dito que não se trata de dever moral,
de obras de caridade, e sim de uma imperiosa exigência social.
A sociedade precisa educar seus adultos, desde que alcance um nível de
desenvolvimento que torne incompatível a existência de segmentos
marginalizados em seu seio, que podem aumentar a força de trabalho geral
se forem convertidos em trabalhadores letrados num nível alto de
conhecimento.

A finalidade da alfabetização de adultos, o que leva a sociedade a


empreendê-la, é a necessidade de aumentar o rendimento de sua produção.
Quando o trabalhador não tem possibilidade de render mais (em virtude do
baixo nível da produção) pode permanecer analfabeto, porque ainda neste
estado proporciona todo o trabalho que dele a sociedade pode obter (dado
o nível inferior geral). Porém, quando se deflagra o processo de
desenvolvimento, as exigências de trabalho se tornam quantitativa e
qualitativamente mais elevadas e surge então a necessidade de aproveitar
melhor o potencial de trabalho individual. Ora, aquelas possibilidades são
tais que não podem ser mais realizadas a não ser por trabalhadores
capacitados no exercício da leitura e da escrita.
A educação de adultos, sua alfabetização, se torna assim uma necessidade
generalizada. Alcança a todos, homens e mulheres. Anteriormente, a
solicitação social da alfabetização se dirigia apenas a grupo social
extremamente restrito (em princípio os letrados, os escribas, os sacerdotes,
mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses poucos indivíduos
soubessem ler e escrever para haver transmissão do escasso saber existente
(Idade Média) e para o desempenho das funções administrativas exigidas
pela organização relativamente elementar dessa sociedade. Por isso,
verificava-se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram
analfabetos.
Uma lei geral do desenvolvimento educacional é esta: a sociedade nunca
desperdiça seus recursos educacionais (econômicos e pessoais), apenas
proporciona educação nos estritos limites de suas necessidades objetivas.
Não educa ninguém que não precise educar. Por isso, se hoje em dia em
todos os países em desenvolvimento se faz sentir a iniciativa do poder
público, que promove e comanda o esforço de alfabetização do povo, é
porque a sociedade agora precisa que os atuais analfabetos possam ler e
que os indivíduos de escassa instrução adquiram outros conhecimentos
técnicos e profissionais.
A questão do procedimento, a seguir para a mais rápida promoção do
indivíduo ao plano do saber letrado é regulada pela sociedade de acordo
com as intenções da direção da comunidade. A pedagogia não é ciência
pura. Em virtude de suas múltiplas implicações políticas e sociais, está
sempre submetida a um critério geral, a normas que transcendem do
campo científico e derivam de um centro de poder que dita a política
educacional.
Por isso, a escolha do método de alfabetização (e da educação de adultos
em geral), por mais que seja uma questão fundamental, da qual decorre o
êxito ou não do esforço social da alfabetização, não é ditada por razões
puramente pedagógicas, uma vez que está sujeita a estímulos sociais.

O prosseguimento da obra educacional nos graus superiores


(Secundário, Universitário)

A educação é processo contínuo e permanente no indivíduo. Não pode ser


contida dentro de limites pré-fixados. Em virtude do caráter criador do
saber, que todo saber possui, o homem que adquire conhecimentos é
levado naturalmente a desejar ir mais além daquilo que lhe é ensinado.
a) Desta forma, a promulgação de programas de educação de adultos é
arbitrária e só tem finalidade utilitária. Em princípio, não há limites.
b) Na prática os limites são fixados pelas possibilidades de acesso aos
graus superiores que a sociedade oferece. Numa primeira fase a sociedade
não pode sequer alfabetizar a seus adultos. Depois, em virtude de seu
desenvolvimento, consegue alfabetizar a muitos, mais tarde a todos.
Nessas condições mais adiantadas chega a um grau no qual já pode tomar
grande parte dos alfabetizados e levá-los aos estudos secundários. Enfim,
quando alcança um elevado grau de desenvolvimento, está apta a dar
educação superior a todos que a desejarem.
c) Importante é compreender que todo esforço social de alfabetização dá
em resultado a criação de um exército de reivindicantes de maior
educação. É um resultado normal, mas que significa a criação de novos e
mais graves problemas educacionais para o futuro. Os dirigentes políticos
do país devem estar atentos para este efeito de seus propósitos, ao
desenvolver a educação de adultos, pois quanto mais educação se dá ao
indivíduo mais exigente este se torna, e isto porque: 1) ou encontra na
sociedade os meios de aplicar em trabalho mais qualificado seus novos
conhecimentos, e com isso desejará alcançar mais tarde níveis mais altos
de saber e de trabalho (fazendo-se reivindicante); 2) ou não encontra essa
possibilidade e se torna um reivindicante ainda mais veemente contra o
meio que não lhe permite desenvolver os conhecimentos que agora
adquiriu. De toda maneira é sempre um reivindicante.

7º. TEMA: A FORMAÇÃO DO EDUCADOR

Pergunta essencial: "Quem educa o educador?"

O problema da formação do educador é estudado nesse tema somente do


ponto de vista antropológico-sociológico, e não em seus aspectos técnicos,
pedagógicos. O problema da formação do educador, especialmente o
educador de adultos, é da mais alta importância. Tem que ser um dos
pontos contemplados em todo programa de expansão pedagógica. Para
tratar do assunto, se não queremos cair nas ingenuidades habituais, que
são também origem de grandes dispêndios sociais contraproducentes,
devemos examiná-lo pelo enfoque da consciência crítica.
Já dissemos que existem dois processos educacionais em curso na
consciência social. A consciência ingênua considera como educação nada
mais do que o primeiro, e acredita que o esforço principal da educação
deve consistir em retirar o aluno, e principalmente o aluno que se prepara
para ser professor, das influências do meio e capacitá-lo somente para a
instrução técnica, para o desempenho de suas funções. O ponto de vista da
consciência crítica é o oposto. Sabe que não haverá verdadeira função do
professor senão mediante a intensificação das influências sociais e a
compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que sua
atividade é eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso
no seu meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente
participante desses acontecimentos.
A educação formalizada é um dos processos pelos quais a sociedade se
configura, mas não é, como pensa a pedagogia ingênua, o único que a
configura. Todos os processos configuradores da sociedade estão em
estreita relação recíproca e se influenciam mutuamente. Deste modo, a
educação só alcança os resultados que o conjunto dos demais processos
lhe permite obter.
A pergunta fundamental, da qual deve partir toda discussão do problema
da formação do professor, é esta: "quem educa o educador?". A
consciência ingênua não sente a necessidade de suscitar esta pergunta,
porque lhe parece óbvio que quem educa o educador é outro educador, que
o prepara para sua missão. Não percebe que tal resposta não tem sentido,
pois é imediata uma nova interrogação: "quem educa a este educador que
agora está educando o outro?". Vê-se, portanto, que a primeira resposta
não faz senão estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito,
e por isso é uma simples petição de princípio, sem valor lógico.
A resposta correta é a que mostra o papel da sociedade como educadora do
educador. Em última análise, é sempre a sociedade que dita a concepção
que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das
finali¬dades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o próprio
educador ocupa na sociedade. A noção de posição está tomada aqui no
sentido histórico-dialético amplo e indica por isso não só os fundamentos
materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de
suas idéias em todos os terrenos, e muito particularmente no da própria
educação.
A sociedade está sempre delegando a alguns de seus membros a função de
educar os jovens e adultos. Essa delegação significa que a sociedade
deseja ver compendiados e transmitidos regularmente às novas gerações
os conhecimentos que lhe são úteis, que expressam seu grau de avanço
cultural e de domínio das forças da natureza, dentro de uma determinada
ordem de relações produtivas. A educação escolar, da infância ou de
adultos, é, portanto a formalização da educação espontânea (dada pela
consciência social), enriquecida dos conteúdos de saber, que os sábios e os
artistas dessa sociedade têm produzido ou adquirido. Deve-se entender
como a ordenação do saber e não como passagem a um plano de vida
social distinto. Por isso continua a possuir a mesma significação humana e
social.
Claro está que tecnicamente a formação do professor é um procedimento
complexo de dotação de saber e de preparação para sua conveniente
transmissão a outros jovens ou adultos. Mas, em essência, este
procedimento é apenas a condensação, a convergência, das influências que
a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de maneira
cada vez mais organizada.
O educador deva compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua
formação, é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um,
indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como
direto (pois é aquele que sente como ação imediata): é o educador, do qual
recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que
apareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois não o sente
como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, com o
meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os
estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de
educador.
Importância da etapa de desenvolvimento econômico e cultural da
sociedade como determinante das possibilidades quantitativas e
qualitativas da educação e de sua distribuição entre os membros da
comunidade.
Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se exerce
sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual
está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa
do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a
sociedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os interesses
gerais de tal momento.
Do feiticeiro da tribo ao pedagogo grego, ao escriba romano, ao clérigo
medieval, ao mestre e ao professor universitário de hoje, a genealogia
social é a mesma. A constituição da figura do educador, seu status
profissional e sua valorização social são efeitos das diferentes etapas pelas
quais passa o processo histórico. O nível médio de formação do
professorado é um reflexo do nível médio do desenvolvimento social.
Em épocas de aceleração do processo social observa-se freqüentemente
com plena nitidez, o descompasso entre a consciência (e respectiva
formação profissional) do educador e as exigências impostas pelo curso
dos acontecimentos no momento. Esse atraso se explica porque a maioria
dos educadores foram preparados pela consciência precedente, para servir
a seus objetivos, dentro da realidade então existente. Com a rápida
mudança desta, o reajuste da consciência de muitos pedagogos não se faz
imediatamente, sem ocasionais conflitos. Grande parte dos educadores
representa, nesse momento, de maneira geral, um fator de inércia. Nestas
condições seu papel se torna pouco rentável ou francamente negativo,
reacionário, por não poder se adaptar às novas exigências da realidade.
Isso ocorre porque falta a esses professores a noção crítica de seu papel.
Sua preparação tem sido realizada para uma função regular num suposto
ambiente estável. Quando, no entanto, a realidade, por força de sua natural
mobilidade, vai-se alterando, essa espécie de educadores não se revela
capaz de acompanhar a marcha das transformações.
Por isso é necessário que hoje em dia, quando somos capazes de perceber
este fato, preparemos os educadores para se converterem em forças
atuantes do desenvolvimento econômico e cultural da sociedade. Enquanto
se encontrar com relativa freqüência entre os educadores um conceito
ingênuo de si mesmos, da educação e da realidade nacional em geral, eles
poderão ser homens respeitados e dotados de consideráveis
conhecimentos, mas não estarão à altura de seu papel na sociedade, que se
esforça por produzir um salto histórico no caminho do progresso.
A etapa história vivida pela sociedade determina:
1) a formação do educador.
2) as possibilidades quantitativas da educação, ou seja, o número de
membros da sociedade aos quais pode ser distribuída, em seus diversos
graus.
3) as possibilidades qualitativas da educação, ou seja, o conteúdo e a
forma do saber que é dado aos alunos em todos os graus do ensino.
4) a distribuição do ensino escolarizado entre os membros da
comunidade, desde o grau zero (o analfabetismo) até as modalidades
avançadas de investigação científica, de especialização técnica, de
instrução universitária.
As possibilidades quantitativas e qualitativas da educação dependem da
etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por setores
minoritários nunca educa maior número de indivíduos, nem lhes distribui
mais instrução que a necessária para que cumpram as tarefas objetivas que
lhes impõe. Em conseqüência, somente a mudança de fase e a passagem a
uma situação de maior desenvolvimento, com a correspondente criação de
maiores e mais complexas exigências, levam a sociedade em uma curta
etapa a incrementar quantitativamente e qualitativamente o processo
educacional formalizado.
A distribuição das oportunidades educativas formais entre os membros
jovens da sociedade, como igualmente a convocação dos adultos para se
incorporarem ao processo cultural, mediante o conhecimento da leitura e
da escrita, é regido pelo mesmo mecanismo de satisfação das exigências
sociais. Essa distribuição, refletida nos índices estatísticos pedagógicos,
possui uma segunda significação, que é a essencial, a verdadeira, pois
revela o grau de avanço do desenvolvimento da comunidade. Os índices
têm assim dupla significação: por um lado indicam um fenômeno (o
aparente), a situação educacional considerada enquanto tal; por outro lado,
manifestam uma essência (a realidade), a fase do desenvolvimento social e
político do país.
A oportunidade que cada indivíduo, jovem ou adulto, tem de figurar numa
das faixas de distribuição educacional lhe está designada por sua posição
na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinantes
materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior número de
indivíduos encontre oportunidade de se educar é preciso que o contexto
social se desenvolva, pois o atual estado só oferece, obviamente, o
conjunto de oportunidades presente.
Necessidade da capacitação sempre eficiente do educador para o
cumprimento de sua tarefa social. Sua indispensável vinculação ao povo.
A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade
crescente. Já dissemos que o saber tem caráter exponencial e isso não
somente na existência histórica coletiva senão também na formação
pessoal do educador.
A qualidade técnica e profissional do educador está sempre submetida ao
controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau,
asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de
constante aperfeiçoamento. Mas, este é apenas o aspecto externo, o
condicionamento coletivo que o determina em sua condição de educador e
lhe dá os recursos para se tornar um profissional cada vez mais
competente. Contudo, há outro controle, e este é o que realmente importa:
o que é exercido pela própria consciência do educador.
Neste segundo sentido compete ao professor, além de incrementar seus
conhecimentos e atualizá-los, esforçar-se por praticar os métodos mais
adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade
pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta
e seu desempenho, com a intenção de ver se está cumprindo aquilo que
sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta
atividade.
A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via
externa, representada por cursos de aperfeiçoamento, seminários, leitura
de periódicos especializados, etc.; e a via interior, que é a indagação à qual
cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.
Uma forma em que se pratica com grande eficiência esta análise é o
debate coletivo, a crítica recíproca, a permuta de pontos de vista, para que
os educadores conheçam as opiniões de seus colegas sobre os problemas
comuns, as sugestões que outros fazem e se aproveitam das conclusões
destes debates.
A condição para este constante aperfeiçoamento do educador não é
somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é, sobretudo a
consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Não são tanto os
negligentes, mas principalmente os auto-suficientes os que estacionam no
caminho de sua formação profissional. Julgar que sabem todo o
necessário, considerar que seu papel na educação elementar nada mais
exige deles, é uma noção que paralisa a consciência do educador e o torna
inapto para progredir. Porque o progresso não consiste na aquisição de
novos dados de saber, mas muito mais na aquisição da consciência de sua
realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessário
no diálogo educacional. Esta consciência não tem limites em seu
progresso, pois muda com o curso do processo objetivo, que é
interminável.
O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade. A
forma de vida pessoal mais perfeita na qual pode realizar este intento é
permanecer em constante vinculação com o povo. Ao educador dotado de
consciência ingênua por muitas maneiras lhe acontece se distanciar do
povo; assim, por exemplo, quando se julga alguém a quem a cultura
transformou em personalidade distinta da do homem do povo, ou quando
acredita que sua função, como professor consiste em impor (em sobrepor)
o saber ao aluno inculto. Encontramos neste comportamento um vicio que
destaca o professor do conjunto daqueles a quem ensina, dando-lhe a falsa
idéia de ser uma pessoa de qualidade diferente, superior.
O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta do
povo para sentir-se desejoso de unir-se às massas de seu país. Precisa
compreender que o povo é a matriz de toda cultura, e que o saber, como
conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, não é em
si mesmo cultura, senão que se torna tal quando representa um produto da
consciência geral. A cultura é por definição uma totalidade e por isso é
sempre possuída pelo povo como unidade social. O conhecimento de um
fato ou de uma lei da realidade, depois de enunciado, torna-se objeto de
apreensão universal, mas em sua origem é sempre produto de um
particular estado social, é criação de alguém que pertence a tal povo, em
tal etapa de seu processo e não pode ser concebido destacado desta
referência à sua raiz histórica. Depois de enunciado, o saber se torna
igualmente produto da cultura, porque o processo de sua divulgação e
apropriação por outro contexto social (nacional) que não o produziu
expressa ainda o estado da realidade deste último contexto. E como esta
realidade é sempre uma totalidade, o saber aí criado ou aprendido de fora
tem conexões com todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa
por seus condicionamentos recíprocos.
Como o contexto social se define primordialmente pela situação vivida
pelo povo como um todo, o educador, para poder ser um homem
autenticamente culto, tem que estar ligado às origens da única espécie de
cultura que lhe é acessível: a sua. Sendo esta representada pelo povo como
totalidade, o educador só será de fato culto e só desempenhará com
proveito suas funções se se conservar fiel às inspirações de seu povo,
concretamente, das massas trabalhadoras de seu país.
Por isso, é sempre uma atitude ingênua considerar a formação do
educando, e seu constante aperfeiçoamento exclusivamente técnico, como
simples treinamento individual. É, ao contrário, o progresso de sua
consciência crítica, de si e de seu mundo, que lhe dá a certeza de ser cada
vez mais competente em seu ofício e mais culto como intelectual, pois
cada vez se acerca mais das origens legítimas da cultura.
O educador como sabedor-ignorante, como ser em permanente processo
de aprender para ensinar.
A qualidade de culto adquirida pelo educador lhe dá a noção de ser
incompleto, inacabado, sabedor que ignora muito mais do que sabe. Seu
valor positivo está em que tem consciência desse fato e se comporta em
consonância com ele, não buscando negá-lo, ocultá-lo ou disfarçá-lo.
É evidente que o educador tem um avanço na escala de conhecimentos
sobre o educando, mas isso não significa necessariamente maior
consciência da realidade. O saber material possuído não se identifica ainda
com o exercício social do saber, que é sempre produtivo de novo e original
saber. Para o educador ingênuo o saber é concebido como algo que deve
ser transmitido como um volume de mão em mão.
Mas o saber só se converte em instrumento de cultura quando é ele mesmo
fecundo, ou seja, incorpora na consciência daquele que o possui a
compreensão de sua origem, e se destina a frutificar em novas obras de
cultura.
O educando, por suposição, está privado do saber que vai adquirir, mas
não da consciência de sua situação, de julgamento de si e da qualidade do
professor que lhe dará a instrução (ainda quando tal consciência não seja
clara). Deste modo pode ser mais culto que seu professor. Compete a este
ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julgá-la normal e se
beneficiar dela pelo encontro com a consciência do aluno.

A reciprocidade da relação educacional: o educando como


educador.

Conceito crítico da educação como diálogo entre os educadores. A relação


educacional é essencialmente recíproca, é uma troca de experiências, um
diálogo. O educador ingênuo não reconhece no aluno sua qualidade de
sujeito e por isso julga ser o único sujeito do ato pedagógico. Com isso
corrompe e deixa incompreendido tudo o que é essencial a este ato: o
encontro de consciências.
Essa tese não é apenas teórica e somente utilizável na esfera da filosofia
da educação. É, antes, uma concepção de conseqüências diretamente
práticas. Porque se o educador a admite, seu comportamento em relação
ao aluno, especialmente ao adulto, torna-se inteiramente diverso do que se
julgasse que sua função se resume a executar um solilóquio instrutivo.
Altera-se a perspectiva do processo pedagógico e o professor, em
conseqüência, passará a adotar métodos de ensino que são ditados pelo
reconhecimento de que sua atividade oferece dados do saber, mas que
estes, enquanto tais, não são a própria cultura, porém elementos da cultura.
O educando, por seu lado, sendo reconhecido como sujeito se comporta
como tal. Sente sua relação com o professor como de cooperação num ato
comum. Não se concebe mais como o participante passivo da operação
educacional. Pode dar expansão a seus estímulos interiores de
auto¬mação, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o processo
social pelo fato de estar se alfabetizando, instruindo-se.
Na situação oposta, o adulto analfabeto se sente como objeto da solicitude
social, que busca "salvá-lo" das "trevas" da ignorância. Por isso, sua
atitude é a de um indivíduo que se julga meramente receptivo e que
acredita só ter que receber uma dádiva, uma mercê da sociedade, sem
poder influir em nada sobre ela. Mas, se adquire a consciência crítica de
seu estado no diálogo com a consciência crítica do educador, verifica que
está mudando sua sociedade, sua realidade, a essência de seu país pelo fato
de estar mudando a si mesmo. Em lugar de estar sendo preparado para a
sociedade, está, ao contrário, preparando a sociedade para si.
De fato, a sociedade na qual um indivíduo se alfabetiza ou se instrui em
grau mais elevado já não é a mesma que anteriormente. Se o educador dá
ao aluno adulto a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a
aquisição do saber, a concepção do mundo que o educando produz será
necessariamente crítica.
O educador crítico deverá dar a compreender ao aluno que se está
educando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque, para
a consciência ingênua do aluno o professor é um ser diferente, portador de
um dom celeste inexplicável. Isso ocorre porque não é levado pelo
educador a refletir sobre o processo de educação que criou o próprio
educador. Se se faz este esclarecimento, o aluno não sentirá nenhuma
inferioridade, pois verifica que está simplesmente refletindo aquela
aprendizagem que já aconteceu a outro, e que deu a este último a
capacidade de educador. Deste modo, o educando se reconhece como um
educador potencial, ou melhor, compreende que está sendo educado não
como ignorante, como permanente educando, mas como possível
educador, e de fato já em ação, a iniciar por sua mudança.
O importante é deixar claramente estabelecida essa tese fundamental da
teoria pedagógica crítica: no processo de educação não há uma
desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo
qual um e outro se educam reciprocamente.