Aprendizagem intercultural no Programa Escolhas

APRENDER NA DIVERSIDADE:
A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS E JOVENS

NO ÂMBITO DO PROGRAMA ESCOLHAS
MICHELLE BITTI
FICHA TÉCNICA
Promotor
Programa Escolhas
Rua dos Anjos, nº 66, 3º Andar
1150-039 Lisboa
Autor
Michelle Bitti
Co-ordenação
Isabel Freire
Pedro Calado
Revisão
João Artilheiro
Edição
Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural
Rua Álvaro Coutinho, 14
1150-025 Lisboa
Design Gráfico
António Souto
Mercadododesign
ISBN
978-989-8000-86-6
Primeira Edição
500 exemplares
Nº do depósito Legal
(a pedir à gráfica)
Lisboa, 4 de Julho de 2009

A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS E JOVENS NO ÂMBITO DO PROGRAMA ESCOLHAS
ÍNDICE
Nota de Abertura 9
1.Introdução 11
1.1. Enquadramento do Estudo 11
1.2. Metodologia 14
1.3. Estrutura do Estudo 19
2. Enquadramento do Contexto de Intervenção 20

2.1. Caracterização do Programa Escolhas 20
2.1.1. Identificação da Instituição 20
2.1.2. Destinatários 23
2.1.3. Parcerias 23
3. Gestão da Diversidade 26
3.1. Fluxos migratórios na Europa 26
3.2. Modelos de Gestão da Diversidade 32
3.3. A Interculturalidade em Portugal 37
3.3.1. Secretariado Entreculturas 38
3.3.2. Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural 39
3.3.3. Programa Escolhas 40
3.3.4. Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial 41
3.3.5. Plano para a Integração dos Imigrantes 42
4. A Cultura e Identidade 43
4.1. Cultura e Personalidade 43
4.2. A identidade e a relação com o próprio 45
4.3. A Identidade colectiva 46
4.4. Mudanças de Atitudes 46
MICHELLE BITTI 3
5. Educação Intercultural 49
5.1. Princípios da Educação Intercultural 49
5.2. Abordagem à educação intercultural em contexto escolar 50
5.3. Aprendizagem intercultural 51
5.4. Modelo intercultural 53
5.5. O desafio da educação intercultural 55
6. Aprendizagem Intercultural no âmbito do Programa Escolhas 58

6.1. Estudos de Caso 58
6.1.1. O Projecto Escola Mais 58
6.1.1.1. Enquadramento sócio-geográfico 58
6.1.1.2. Descrição do Projecto Escola Mais 60
6.1.2. O Projecto PISCJA 71
6.1.2.2. Descrição do Projecto PISCJA 72
6.1.3. O Projecto Porto Seguro 83
6.1.3.2. Descrição do Projecto Porto Seguro 84
6.1.4. O Projecto Muse-pe 94
6.1.4.2. Descrição do Projecto Muse-pe 95
6.1.5. O Projecto Contacto Cultural 105
6.1.5.2. Descrição do Projecto Contacto Cultural 105
6.1.6. O Projecto Raiz 114
6.1.6.2. Descrição do Projecto Raiz 116
7.Conclusões 131
9. Bibliografia 137
4
PREFÁCIO
A Educação Intercultural é um desafio que se impõe num mundo cada vez mais
global. Vivemos um tempo marcado pela comunicação entre os povos, o que não
sendo uma circunstância inédita na história da humanidade, é naturalmente
única pela expressão e os meios que se utilizam. A mobilidade crescente das po-
pulações (cada vez mais facilitada), a comunicação virtual que integra e marca o
quotidiano da vida de tantos jovens (e não só) em muitos cantos do mundo, são
factores de encontro entre povos, de trocas culturais e de construção de uma
cidadania global.
A par destas mudanças positivas para a humanidade, cresce o fosso entre pa-
íses ricos e países pobres e dentro de cada país entre os pobres e os ricos,
criando-se não só um enorme desequilíbrio económico e social a nível global,
como grandes injustiças a nível interno de cada país. Injustiças que são tanto
mais graves e sentidas quanto o enorme desenvolvimento do conhecimento, dos
bens e serviços, cria uma distância abissal no acesso aos bens por parte daque-
les que além de serem excluídos económica e socialmente são também hoje os
designados info-excluídos.
A circulação de pessoas e bens a nível mundial é também marcada pelos gran-

des fluxos migratórios, que se verificaram nas últimas décadas e que tornaram
as sociedades cada vez mais multiculturais. A multiculturalidade é um facto in-
contornável na maior parte dos países. A interculturalidade é um horizonte, uma
tarefa que requer uma atitude comprometida dos povos aos mais diversos ní-
veis: transnacional, nacional (através da definição e implementação de políticas
promotoras do diálogo e da coesão social), comunitário, institucional e pessoal.
A todos estes níveis e na interacção entre eles se constrói um mundo melhor,
onde a justiça social, a paz e a solidariedade sejam valores que marquem as
relações entre os povos e entre as pessoas, em particular.
O texto de Michelle Bitti, cujo prefácio me foi solicitado pela sua autora, decorre
como mais adiante explica, do seu trabalho de estágio do curso de Mestrado em
Ciências da Educação na área de especialização em Educação Intercultural da
Universidade de Lisboa. Estágio que foi realizado no Programa Escolhas, com
a supervisão no terreno do seu coordenador Dr. Pedro Calado e com a supervi-
são académica de mim própria. Constituiu uma excelente colaboração pessoal e
institucional e nesse sentido aqui agradeço publicamente aos órgãos dirigentes
quer do Programa Escolhas, na pessoa do seu coordenador, quer do Alto Co-
missariado para o Diálogo Intercultural, na pessoa da sua presidente, Dra. Maria
MICHELLE BITTI 5
do Rosário Farmhouse, o acolhimento deste estágio e o clima de colaboração

que proporcionaram.
O trabalho de Michelle Bitti, aqui apresentado em texto, revela de forma clara e

acessível a múltiplos públicos (como é próprio dos estudos de caso) a realidade
vivida pelos jovens participantes em seis dos projectos do Programa Escolhas,
desenvolvidos em diferentes regiões do país, olhando-os sob o ponto de vistas
das práticas de educação intercultural e das aprendizagens delas decorrentes.
A autora dedicou-se intensamente, durante cerca de sete meses, à observação
e análise de dados recolhidos, de forma naturalista, nos contextos destes pro-
jectos, dando voz aos seus protagonistas (de forma muito especial aos jovens e
às crianças). Por isso, o texto está “povoado” de discurso na primeira pessoa, o
que lhe dá não só um grande realismo, como lhe aumenta a credibilidade, dada
a natureza qualitativa do estudo.
O rigor e a isenção do estudo foram sempre uma preocupação da autora e de

mim própria, e o seu resultado permite-nos apreender a diversidade e as po-
tencialidades do trabalho que o Programa Escolhas desenvolve de Norte a Sul
do Continente e nas Ilhas, promovendo das mais diversas formas a Educação
Intercultural, em múltiplos contextos multiculturais.
O leitor, para além de contactar com alguns referenciais teóricos sobre o tema,
tem oportunidade de conhecer experiências de promoção do diálogo intercultu-
ral através de uma grande diversidade de estratégias pedagógicas, tais como a
educação pelas artes (e.g., Projecto Muse-pe – música e dança; Projecto Escola
Mais - danças tradicionais e hip-hop; Projecto Porto Seguro - ateliers de expres-
são plástica e dramática; Projecto Raiz – atelier de música), o uso das tecnolo-
gias de informação e da comunicação (CID@NET - transversal a quase todos
os projectos), a comunicação escrita e icónica entre crianças de meios sócio-
culturais diversos (PISCJA), jogos pedagógicos, intercâmbios/acampamentos
nacionais (e.g., “Mar das Nações” – Projecto Porto Seguro; colónias de férias/
acampamentos – Projecto Raiz), o desporto (Contacto Cultural e Porto Seguro).
A par destas estratégias educativas, assinale-se a preocupação dos educadores
com a promoção de actividades orientadas para o desenvolvimento da autono-
mia e da tomada de decisão dos jovens, que se traduzem nalguns casos na
organização de Associações dirigidas pelos próprios jovens (Porto Seguro) ou
a promoção da participação activa na liderança de Associação de Estudantes
(Escola Mais). Também as práticas de mediação educativa e familiar constituem
uma dimensão inovadora de alguns projectos (Escola Mais e Raiz).
6
Transparece nos discursos dos coordenadores e dos jovens, a preocupação com

o desenvolvimento de diferentes níveis de competências interculturais, a nível
ético (promover os valores da liberdade, da solidariedade, da cooperação, da
paz, do respeito e do reconhecimento do outro), cultural (reconhecer o valor
das outras culturas e as dimensões comuns que têm todos os seres humanos),
relacional (reconhecer o potencial positivo do conflito; reduzir o preconceito e
aumentar a confiança mútua) e no domínio da acção (agir e interagir de forma a
promover a participação, o diálogo e o (re)conhecimento mútuo).
O Programa Escolhas, na sua 3ª fase, integrou projectos, que estando dissemi-

nados por todo o país, em simultâneo estão enraizados localmente, o que lhe
confere uma grande abrangência, enquanto dispositivo das políticas nacionais
de promoção da interculturalidade e da coesão social, e por outro lado um co-
nhecimento das problemáticas reais dos jovens mais vulneráveis das diferentes
regiões do país, como o presente trabalho revela.
Consegue, assim, através de uma abordagem e de uma intervenção multidi-

mensionais, em contextos de educação formal e não formal, atingir as múltiplas
dimensões educativas que se impõem para a construção da democracia e da
justiça social na era da globalização. Como James Banks tem vindo a assinalar,
a educação tem hoje a missão de proporcionar aprendizagens às novas gerações
que contribuam para a construção de mecanismos de identificação cultural, na-
cional e global, ajudando-os a conhecer, cuidar e agir no sentido da construção
da justiça social nas suas comunidades, no seu país e no mundo.
Penso que o trabalho de Michelle Bitti nos ajuda a perceber como o Programa
Escolhas está a prestar este serviço a todos nós, o que constitui concerteza um
estímulo para que este continue no sentido de manter e aprofundar o trabalho
de qualidade que lhe é reconhecido.
Isabel Freire
Docente na Universidade de Lisboa
Co-coordenadora do Mestrado em Ciências da Educação,
área de especialização em Educação Intercultural
Lisboa, Junho de 2009
MICHELLE BITTI 7
8
NOTA DE ABERTURA
Este estudo surge no âmbito do estágio realizado pela autora no quadro do Mes-
trado em Ciências da Educação, na área de especialização de Educação Inter-
cultural, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, da Universidade
de Lisboa (FPCE-UL).
O Programa Escolhas propôs um estudo de caso avaliativo sobre o impacto das

práticas de educação intercultural nos jovens participantes dos projectos finan-
ciados. Com este estudo, pretende-se caracterizar as práticas e experiências de
educação intercultural desenvolvidas em seis projectos do Programa Escolhas,
bem como avaliar o impacto das mesmas, a partir das perspectivas dos jovens
que neles participam, através da auto-percepção que têm das competências
pessoais e sociais adquiridas e das mudanças de atitudes sentidas.
Este é também o momento de dirigir alguns agradecimentos. No decorrer deste

estudo contei com o apoio e estímulo de um grande número de pessoas, sem
as quais este trabalho não seria certamente o mesmo. Citar nomes é arriscado,
pois posso deixar alguém injustamente esquecido. Por isso a todos deixo, desde
já, o meu “muito obrigada”.
Ainda assim, não posso deixar de nomear a minha orientadora, a Professora

Doutora Isabel Freire, pela disponibilidade, ideias, conselhos, e sobretudo, pelas
conversas, que mais do que esclarecer ou fornecer pistas de investigação, foram
autênticas sessões de “terapia” para renovar energias e continuar o trabalho!
Agradeço igualmente aos meus pais e amigos em especial, por se fazerem sem-
pre presentes e me darem, repetidamente, força para continuar, também ao
director do Programa Escolhas, Dr. Pedro Calado, pela oportunidade de estagiar
nesta instituição e pela orientação e disponibilização de informações precisas
para o estudo e aos coordenadores e jovens pela contribuição das informações
adquiridas.
MICHELLE BITTI 9
10
1. INTRODUÇÃO
1.1. Enquadramento do Estudo
No nosso quotidiano, o contacto com outros modos de vida, outros valores e

crenças coloca desafios e questões, nem sempre de fácil resolução. Comporta-
mentos e formas de estar que parecem naturais e espontâneos são, por vezes,
interpretados de maneiras muito diversas, causando estranheza, desconfiança
e, por vezes, hostilidade.
Neste quadro de comunicação alargada que é o nosso, ‘lidar com a diferença’

significa em primeiro lugar, olhar as pessoas naquilo que elas são, não as fe-
chando numa imagem mais ou menos estereotipada das suas características
pessoais ou da(s) sua(s) cultura(s).
Investir na construção da igualdade significa reconhecer a existência de situa-

ções de discriminação presentes na sociedade e lutar pela sua erradicação afir-
mando, no entanto, que a diferença é algo a valorizar: a diversidade na igualdade
e a igualdade na diversidade.
As pessoas e grupos vítimas de exclusão carecem de poder e influência em

várias esferas: a sua voz não é ouvida, faltam-lhes os recursos e as oportunida-
des para expressarem as suas necessidades e aspirações ou, ainda, para verem
valorizada a sua experiência de vida.
A auto-estima e a capacidade de aquisição de pensamento crítico são os me-

lhores bens que um interventor social pode promover junto daqueles com quem
trabalha e transmitir de forma muito particular junto das crianças e jovens.
Os projectos sociais que promovam a transparência relacional, a participação do
grupo-alvo nas diferentes etapas da intervenção, que apostem na informalidade
da gestão e incentivem a liberdade de expressão, são indiscutivelmente valori-
zados, quer pelos seus utentes, quer pelos seus trabalhadores.
O Programa Escolhas, assente na premissa do diálogo intercultural, visa pro-

mover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos sócio-
económicos mais vulneráveis.
Foi no Programa Escolhas, que toda a investigação se desenvolveu, mais con-

cretamente nos Projectos Escola Mais, PISCJA, Muse-pe na Cruz da Picada,
Raiz, Contacto Cultural e Porto Seguro. A escolha destes projectos deveu-se aos
MICHELLE BITTI 11
critérios de diversificação de experiências e contexto geográfico. Desta forma,

foram seleccionados dois projectos na região Norte, dois na região Centro e dois
no Sul e Ilhas (critério de diversidade de contextos geográficos) e, simultanea-
mente, dois segundo a lógica de intervenção a partir da escola, dois a partir da
comunidade e dois a partir da coesão sócio-territorial (critério de diversidade de
contexto de implementação). Pretende-se, assim, obter uma visão global e com-
parativa sobre o trabalho desenvolvido nestes projectos e os resultados relativos
das aprendizagens dos jovens, numa perspectiva de educação intercultural.
Os desafios da educação intercultural são: captar, compreender, potencializar a

emergência dos dispositivos e a convivência humana e ecológica, na direcção da
igualdade de direitos e de oportunidades, do respeito e da constituição das sin-
gularidades, numa perspectiva emancipadora e solidária, em tensão contínua
com os dispositivos de sujeição e exclusão (Fleuri, 2003). Este estudo pretende,
à luz deste conceito, uma compreensão mais lata e abrangente.
Alicerçando-se estes projectos numa perspectiva de pluralismo cultural, visam

criar, de formas diversas, espaços e processos de interacção positiva, que fo-
mentem relações de confiança, de reconhecimento mútuo, de efectiva comuni-
cação e diálogo, de aprendizagem recíproca, de regulação pacífica do conflito, de
cooperação e convivência. Pode assim dizer-se que, na linha de uma abordagem
intercultural, a concepção dos projectos do Programa Escolhas, se orienta pelos
três princípios básicos que Giménez (2008) destaca: 1.º O princípio da cidadania;
2.º O princípio do direito à diferença; 3.º O princípio da unidade na diversidade.
Segundo Kincheloe e Steinberg (1999:25) a educação intercultural normalmente

está muito ligada às necessidades das minorias étnicas e dos imigrantes. “O
termo interculturalismo utiliza-se como sinónimo de raça, algo muito parecido
ao que ocorre quando se fala de “assuntos relacionados com os bairros po-
bres do centro da cidade”. Mas este conceito vai além destas questões e como
os mesmos autores referem a educação intercultural está relacionada com “a
raça, a classe socioeconómica, o género, a linguagem, a cultura, a preferência
sexual ou deficiência” e outras diversidades culturais que não são só étnicas.
O debate sobre o interculturalismo ou a interculturalidade ultrapassou progres-

sivamente a inserção dos migrantes e entrou no coração das temáticas ligadas à
formação da identidade, à valorização das diferenças, à configuração e à função
que assume hoje o sentido de colectividade, em sociedades complexas. Socie-
dades em que vivem os jovens em ambientes culturais plurais e indefinidos que
– mesmo não deixando de exercer efeitos condicionantes – perdem a sua função
de orientar e transmitir valores consolidados (Fleuri, 2003).
12
Pretende-se que este estudo ajude na compreensão destes valores e princípios

orientadores e se consubstancie na prática e nos resultados da intervenção
nos diferentes projectos observados.
A partir da análise e da interpretação dos resultados, pretende-se ainda equa-

cionar novas linhas de acção com vista à prossecução dos objectivos, dos prin-
cípios e dos valores das intervenções, através da promoção e gestão da diver-
sidade, deixando pistas e recomendações para as acções futuras.
Tendo em vista a consecução dos objectivos mencionados, procura-se encontrar

resposta para as seguintes questões de aprofundamento:
1. Que práticas e estratégias são desenvolvidas nos projectos para a promoção

da interculturalidade?
2. Como são envolvidos os actores chave na concepção dos projectos, ou seja, os

projectos visam a aprendizagem com os jovens e/ou para os jovens?
3. Que tipo de competências, os jovens participantes nos projectos adquiriram

que lhes facultem o desenvolvimento da aprendizagem da cidadania ao longo
da vida?
A análise das respostas às questões permitiram perceber o que é específico de

cada projecto: a forma de concretização e estratégias utilizadas, os resultados
conseguidos, o envolvimento dos jovens, as competências adquiridas pelos ac-
tores chave e principalmente conhecer as práticas interculturais* com maior
êxito. Através da comparação dos dados específicos procura-se identificar as
práticas que se relacionam com uma melhor eficácia dos apoios oferecidos.
Assim, com vista a avaliar o impacto das práticas interculturais desenvolvidas

nos projectos, a partir das perspectivas dos jovens que neles participam, através
da auto-percepção que têm das competências pessoais e sociais adquiridas e
das mudanças de atitudes sentidas, foi desenvolvido o presente estudo denomi-
nado “Aprender na Diversidade: A Perspectiva das Crianças e Jovens no âmbito
do Programa Escolhas”.
* Dispositivos de acções educativas que se orientam para o desenvolvimento de atitudes, compe-

tências e valores promotores do respeito pelo outro e pela sua cultura e construtoras da identidade
cultural comum.
MICHELLE BITTI 13
Este título surgiu na ideia de, a partir de um leque de multiplicidade de experiên-

cias, valores, crenças, comportamentos, etc., vividos pelos jovens dos projectos
em estudo, poderem entre eles conviver em harmonia, com respeito mútuo e
cooperação, tendo assim que aprender a “lidar com a diferença” e com os con-
flitos que surgem, para conseguirem reconhecer a existência de situações de
discriminação presentes na sociedade e lutar pela sua correcção afirmando,
no entanto, que a diferença é algo a valorizar: a diversidade na igualdade e a
igualdade na diversidade.
1.2. Metodologia
A concepção e realização do estudo assentaram numa abordagem de natureza

qualitativa, uma vez que este tipo de investigação está vocacionado para a aná-
lise de casos concretos, nas suas particularidades de tempo e espaço, partindo
das manifestações e actividades das pessoas nos seus contextos próprios. Se-
gundo Flick (2005) os métodos qualitativos valorizam a história pessoal e cultu-
ral da criança/jovem, fortalecendo a socialização que abrange o modo como as
crianças aprendem a orientar-se por entre os sistemas de significado das suas
culturas, o modo como aprendem a operar em termos de crenças, valores e
quadros de referência partilhados com os quais interpretam a experiência.
Foi utilizado o método estudo de caso, de carácter avaliativo, pois permite obter
informações relevantes acerca das práticas de educação intercultural nos seis
projectos financiados pelo Escolhas e avaliar os factores que condicionam as
mudanças de atitudes e as competências pessoais e sociais nos jovens partici-
pantes dos projectos.
Segundo Merriam (1991:16) “O estudo de caso qualitativo caracteriza-se pelo

seu carácter descritivo, indutivo, particular e a sua natureza heurística pode le-
var à compreensão do próprio estudo”. Segundo o mesmo autor, “um estudo de
caso é um estudo sobre um fenómeno específico tal como um programa, um
acontecimento, uma pessoa, um processo, uma instituição ou um grupo social”
(idem: 9).
O estudo de caso tipo avaliativo, para além de considerar a descrição e a expla-

nação dos fenómenos, engloba a componente avaliativa, sendo a sua finalidade
a realização de um determinado julgamento a partir de toda a informação tra-
tada (Merriam, 1991).
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As vantagens do estudo de caso no presente trabalho são: compreender a ex-

periência dos jovens em contextos históricos e culturais específicos; dar opor-
tunidade de aprofundar os conhecimentos acerca de uma complexa unidade
social, descrevendo situações e factos, registando-os tal como sucedem, pro-
porcionando conhecimento acerca do fenómeno estudado e comprovando ou
contrastando efeitos e relações presentes no caso e entre casos.
Este tipo de metodologia pode apresentar algumas limitações neste estudo,

nomeadamente: a exigência de muito tempo e recursos no trabalho de campo e
na análise dos dados; a atenção constante durante o período de observação de
forma a constituir uma recolha de dados profunda e rica em informações acerca
do contexto; o investigador estar pessoalmente implicado no estudo, pelo que
necessita de estar atenta para minimizar a sua presença de forma a não afectar
as acções naturais das crianças/jovens e a validade do estudo.
Como já foi referido anteriormente, o estudo contemplará seis projectos selec-
cionados pelos factores que se apresentam na tabela a seguir:
Enfoque
Coesão
Escola Comunidade
sócio-territorial
Zona
Norte Raiz
Centro Escola Mais PISCJA Contacto Cultural
Sul
Muse-pe Porto Seguro
e Ilhas
Tabela 1
A par de todo o estudo empírico conduzido no terreno e no sentido de conhecer

melhor estas acções, a coordenação do Programa Escolhas sugeriu a realiza-
ção de um workshop sobre a temática da Educação Intercultural nos seis pro-
jectos em estudo, visando dar um contributo para a compreensão e debate so-
bre as práticas de educação intercultural e as experiências vividas pelos jovens
participantes nos projectos financiados pelo Escolhas. O workshop “Aprender
na Diversidade” decorreu no dia 26 de Fevereiro de 2009 na Faculdade de Psi-
cologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa (FPCE), tendo como
principais convidados técnicos e coordenadores de projectos financiados pelo
Escolhas, a minha orientadora de estágio e professora da FPCE, a coordenado-
MICHELLE BITTI 15
ra do Departamento de Apoio ao Associativismo e Diálogo Intercultural, a Alta

Comissária para a Imigração e Diálogo Intercultural e uma parte da equipa do
Programa Escolhas, incluindo técnicos, coordenadores e director.
O Programa do evento foi constituído

por duas sessões: a primeira, na parte
da manhã, tendo como abertura a Alta
Comissária para a Imigração e Diálo-
go Intercultural e as apresentações da
professora da FPCE (“Educação Inter-
cultural na Escola: a dimensão rela-
cional”) e da coordenadora do Depar-
tamento de Apoio ao Associativismo e
Diálogo Intercultural (“Gestão da Di-
versidade: a abordagem no ACIDI”). A
segunda, na parte da tarde, teve como
tema “A perspectiva dos Jovens: impacto e mudanças pessoais e sociais”, sendo
o workshop dividido em dois momentos: 1. Gestão da Diversidade no contexto
Escolar (apresentado pelos projectos Muse-pe, PISCJA, Escola Mais); 2. Promo-
ção da Coesão Social por via da Interculturalidade (exposto pelos projectos Raiz,
Contacto Cultural e Porto Seguro).
Pretendeu-se que este evento constituísse uma jornada de reflexão e partilha

de experiências, a partir do ponto de vista dos actores que estão no terreno,
particularmente os jovens participantes nos projectos, e do contributo de profis-
sionais e especialistas da área.
Desta forma, o workshop centrou-se na perspectiva dos beneficiários do Esco-

lhas, procurando reportar as suas próprias experiências e a avaliação do seu
percurso.
No fim do workshop, os participantes preencheram a ficha de avaliação contida

na pasta. A partir desta ficha foi possível fazer uma apreciação geral do evento,
construindo, assim, uma tabela com as informações recolhidas.
Relativamente aos procedimentos de pesquisa, foram seleccionadas as seguin-

tes técnicas e instrumentos: guião da entrevista; entrevistas aos coordenadores
dos projectos e alguns jovens/crianças; conversas informais; observações di-
rectas; análise documental; observação não participante, análise de conteúdo,
fotografias e vídeogravação. A utilização destes instrumentos permitiu registar
a movimentação das crianças e jovens, as suas reacções, o registo das suas
16
expressões e as interacções verbais, bem como conhecer as suas percepções

acerca das experiências educativas em que participam.
Para a realização das entrevistas aos coordenadores foi elaborado um guião

orientador, cujas questões incidiram sobre o projecto e as práticas de educação
intercultural, com intuito de perceber melhor os objectivos, as necessidades, as
práticas desenvolvidas, as relações interpessoais, a importância da educação
intercultural nos projectos e os critérios de avaliação. Já em relação às crian-
ças/jovens, as questões centraram-se nas práticas interculturais, experiências,
competências adquiridas, mudanças cognitivas e comportamentais e projecto
de vida.
As entrevistas aos coordenadores têm um carácter semi-directivo, por ser uma

técnica que permite flexibilidade na obtenção de informações do entrevistado,
proporcionando muitas vantagens, dais quais destacamos: 1.º) a possibilidade
de mudar o rumo em qualquer momento, seguindo pistas interessantes, 2.º)
a possibilidade de alcançar uma maior profundidade em relação a um deter-
minado assunto, e 3.º) permite estabelecer um vínculo muito maior com o su-
jeito, porque se produz cara-a-cara. (Estrela, 1994). As entrevistas aos jovens/
crianças são entrevistas de grupo focalizado. Como refere Patton (cit. por Flick,
2005:116) este tipo de entrevista é “uma técnica qualitativa de colecta de dados
altamente eficiente, que exerce um certo controlo de qualidade sobre os dados
produzidos: os participantes tendem a controlar-se e a equilibrar-se uns aos
outros, excluindo os pontos de vista extremados”.
As entrevistas de grupo aos jovens tinham como intuito abordar quatro elemen-
tos, mas por motivos de incompatibilidade de horários ou por falha de comu-
nicação não foi possível atingir este objectivo em todos os projectos. Por esta
razão, alguns projectos tiveram um número reduzido ou acrescido de entrevis-
tados, sendo que alguns sujeitos foram entrevistados individualmente.
Após a realização das entrevistas foi feita a transcrição integral das gravações.
Seguidamente, como os dados a analisar se apresentavam sob a forma de um
texto, foi utilizado, como técnica de investigação, a análise de conteúdo, sendo
esta, “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza proce-
dimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens”
(Bardin, 2002:38).
Os dados obtidos foram processados de forma a respeitar as suas característi-

cas qualitativas, ou seja, de forma a respeitar a sua coerência interna, passando
por um processo de categorização e constituição de indicadores.
MICHELLE BITTI 17
Para complementar e triangular com os dados das entrevistas, foram utiliza-

das observações directas que tiveram como principal vantagem permitir olhar
directamente as crianças/jovens, ouvi-los nas suas manifestações individuais
ou colectivas e gravar dados que posteriormente poderão ser codificados e in-
terpretados.
O tipo de observação considerado mais adequado a este estudo foi a observação

não participante, ou seja, aquela que tenta não se imiscuir na rotina já existente
no contexto, que não é intrusiva e não interfere com a acção (Estrela, 1994).
Apesar de ser difícil observar sem interagir com as próprias crianças e jovens,
foi importante não interferir na acção, no habitual funcionamento das activida-
des socioculturais, nem condicionar as respostas dos jovens. Assim, os resul-
tados são mais fiáveis. Mas de qualquer modo, não impediu, pelo contrário, a
utilização de conversas informais com as crianças e jovens, no sentido de me-
lhor compreender as acções observadas, também a partir das interpretações e
significados que os protagonistas lhes atribuíam.
As fotografias e os vídeos têm como vantagens poder registar, através da ima-

gem, a participação das crianças e dos jovens à medida que aquela se vai de-
senvolvendo ao longo do trabalho de campo, para afastar a hipótese de tirar
posteriormente conclusões não comprovadas e complementar as observações.
Estes dois instrumentos podem chamar a atenção das crianças e perturbar o
decurso normal das actividades, por isso, procurou-se ao máximo seguir os três
factores que Graue e Walsh (2003:179) referem, “menor intrusão, melhor visibi-
lidade e som, e segurança”.
Os documentos analisados serviram para complementar ou preencher lacunas na

informação obtida através das entrevistas, das conversas informais e da observação
directa e, desta forma, alcançar um melhor entendimento da realidade a que se
pretendeu investigar. Assim, procedeu-se à análise do Regulamento do Programa
Escolhas, o Relatório de Avaliação Interna do Programa Escolhas, o livro – Esco-
lhas: Diversidade em Acção, as Revistas do Programa Escolhas, o Plano de Acti-
vidades de todos os projectos, a consulta no site: www.programaescolhas.pt e os
documentos da caracterização da área circundante dos projectos.
Neste estudo procurou-se tomar as precauções éticas necessárias – nomea-

damente a permissão para a realização do estudo e para a utilização dos ins-
trumentos de recolha de dados mais intrusivos como a fotografia e o vídeo –
respeitar a questão do anonimato e a confidencialidade de modo a manter a
privacidade de todos os sujeitos, grupos e organização envolvidos.
18
1.3. Estrutura do estudo
Este relatório encontra-se estruturado do seguinte modo:
1. Contexto Institucional: diz respeito à identificação, à organização e ao público

– alvo a que se dirige o Programa Escolhas.
2. Gestão da Diversidade: aplica-se como factor importante na compreensão de

modelos e práticas existentes a nível europeu em diferentes escalas, como for-
ma de promoção da gestão da diversidade. Neste ponto, teremos as diferentes
políticas e modelos que na Europa enquadram as diversas formas gestão, como
a imigração é vista e promovida.
3. A Cultura e Identidade: procura dar-se uma visão global do conceito de cul-

tura na sua complexidade, reportando a perspectiva de vários autores e ligando
este conceito à personalidade e à identidade. Também procura compreender-
se as distâncias tempo e espaço, da globalização da produção, cada vez mais
assente em redes transnacionais e da disseminação das diásporas referida no
ponto “Do Estado-Nação às Nações no Estado”.
4. Educação Intercultural: como forma de coesão social, de melhor compreen-

são das culturas nas sociedades modernas, maior capacidade de comunicação
entre pessoas de culturas diferentes e na mudança de atitudes. Neste capítulo,
procura-se conhecer o conceito e o modelo de educação intercultural, a inter-
culturalidade em Portugal, a importância da aprendizagem intercultural e os
desafios que a educação com este sentido coloca para implementação da justiça
social.
5. Aprendizagem Intercultural no Âmbito do Programa Escolhas: afirma-se

numa lógica de práticas e estratégias educativas para a promoção do diálogo
intercultural nas crianças e jovens provenientes de contextos sócio-económicos
mais vulneráveis, apresentando uma breve descrição de cada projecto, junta-
mente com a análise dos resultados, procurando sempre justificar à luz de te-
orias.
6. Conclusão/orientações para a acção: para finalizar, apresenta-se uma breve

conclusão e possíveis orientações decorrentes da análise de toda a informação,
que poderão constituir numa fonte de reflexão e de mudança para os responsá-
veis dos projectos, aos mais diversos níveis.
MICHELLE BITTI 19
2. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE INTERVENÇÃO
2.1. Caracterização do Programa Escolhas
2.1.1. Identificação da Instituição
O Programa Escolhas é um programa governamental de âmbito nacional, que

“visa promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos
socioeconómicos mais vulneráveis”. Foi criado pela Resolução do Conselho de
Ministros nº4/2001, de 9 de Janeiro, e já conta com 3 fases de desenvolvimento
(Resolução do Conselho de Ministros nº4/2001, de 9 de Janeiro).
Numa primeira fase de implementação, que decorreu entre Janeiro 2001 e De-
zembro de 2003, tratava-se de um Programa para a Prevenção da Criminalidade
e Inserção de Jovens dos bairros mais problemáticos dos Distritos de Lisboa,
Porto e Setúbal. Implementou durante este período 50 projectos, e abrangeu
6.712 destinatários (Disponível em www.programaescolhas.pt).
Terminado este período, partindo da aprendizagem obtida e respondendo a no-

vos desafios, nasce na sequência da Resolução do Conselho de Ministros nº
60/2004, o Escolhas – 2ª Geração (E2G). De âmbito nacional, o E2G decorreu
entre Maio de 2004 e Setembro de 2006, tendo financiado e acompanhado 87
projectos, enquadrados nas Zonas Norte (33), Centro (29) e Sul e Ilhas (25) (Dis-
ponível em www.programaescolhas.pt).
O público-alvo prioritário do E2G foram crianças e jovens entre os 6 e os 18

anos oriundos de contextos socioeconómicos desfavorecidos e problemáticos.
O Programa abrangeu ainda jovens com idades compreendidas entre os 19 e
os 24 anos, famílias e outros elementos da comunidade (Disponível em www.
programaescolhas.pt).
Foi nesta fase que o Programa redireccionou a sua acção da prevenção da crimi-
nalidade para a promoção da inclusão e reconfigurou o seu modelo, transitando
de um modelo centralizado para um Programa assente em projectos localmen-
te planeados, com base em instituições locais (escolas, centros de formação,
associações e entre outras) que desafiou para a concepção, implementação e
avaliação de projectos (disponível na brochura Programa Escolhas).
Através de consórcios, que envolveram 412 instituições e 394 técnicos, O E2G

abrangeu cerca de 43.199 destinatários, residentes em 54 concelhos (Disponível
20
em www.programaescolhas.pt), tendo-se observado que o número de crianças e

jovens envolvidos aumentou cerca de sete vezes relativamente à primeira fase.
A Resolução do Conselho de Ministros nº 80 de 2006 procede à renovação do
Programa Escolhas, criando a terceira fase, e reforçando-o através de um au-
mento do investimento direccionado e do número de projectos a apoiar.
O Programa Escolhas foi renovado para o período de 2007 a 2009, com o objecti-
vo de promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contextos
sócio-económicos mais vulneráveis, tendo em consideração o maior risco de
exclusão social, nomeadamente, dos descendentes de imigrantes e minorias
étnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social
(Disponível em www.programaescolhas.pt).
Decorrem nesta terceira fase 120 novos projectos, em 71 concelhos do território

nacional, distribuídos pelas três zonas geográficas da seguinte forma:
- Zona Norte: 39 Projectos;

- Zona Centro: 45 Projectos;
- Zona Sul/Ilhas: 37 Projectos.
Cada projecto é constituído por uma instituição promotora e diversos parceiros

(Escolas, Centros de Formação, Associações, IPSS, entre outras), que em con-
junto formam um consórcio.
Através deste modelo, o Programa Escolhas reúne cerca de 780 instituições.

Cada consórcio concebe e implementa actividades em 4 domínios complemen-
tares de intervenção:
Medida I – Inclusão Escolar e Educação Não Formal

a) Actividades de combate ao abandono escolar e de promoção do sucesso es-
colar;
b) Medidas de educação que facilitem a reintegração escolar de crianças e jo-
vens que tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes, a partir dos 12
anos dinamizadas dentro ou fora do espaço escolar;
c) Acções de educação não formal que favoreçam a aquisição de competências
pessoais e sociais, promovendo o sucesso educativo;
d) Co-responsabilização das famílias no processo de desenvolvimento pessoal e
social das crianças e jovens, através da mediação familiar e formação parental.
MICHELLE BITTI 21
Medida II – Formação Profissional e Empregabilidade

a) Actividades que favoreçam o acesso à formação profissional e/ou emprego;
b) Capacitação dos destinatários com competências e saberes que constituam
vantagens competitivas para a sua integração social e profissional;
c) Promoção da responsabilidade social de empresas e outras entidades, mo-
bilizando oportunidades para a inserção na vida activa (estágios profissionais,
promoção do primeiro emprego, etc.).
Medida III – Participação Cívica e Comunitária

a) Desenvolvimento de espaços criativos e inovadores, que permitam dinamizar
actividades ocupacionais facilitadoras da integração comunitária e do desenvol-
vimento de competências pessoais e sociais;
b) Promoção da participação social, através das dinâmicas associativas (formais
e informais);
c) Desenvolvimento de um espírito de cidadania activa no sentido de valorizar a
presença das crianças e jovens na sociedade;
d) Descoberta, de uma forma lúdica, da língua, valores, tradições, cultura e his-
tória de Portugal e dos países de origem das comunidades imigrantes;
e) Aproximação às instituições do Estado;
f) Co-responsabilização dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal,
social, escolar e profissional;
g) Iniciativas de serviço à comunidade;
h) Promoção de espaços de informação e aconselhamento especialmente desti-
nados à divulgação de informação e serviços de Estado dirigidos aos jovens;
i) Promoção da mobilidade juvenil dentro e fora do território nacional.
Medida IV – Inclusão Digital.

a) Actividades Lúdico Pedagógicas;
b) Actividades específicas de âmbito formativo em Tecnologias da Informação e
da Comunicação;
c) Actividades de apoio à inclusão escolar.
Observa-se, assim, que o Programa Escolhas, para além de evoluir de uma fase
de diagnóstico centrada na identificação e combate dos problemas mais graves da
sociedade portuguesa (marginalidade e criminalidade), como aconteceu na primei-
ra fase, alarga-se a uma concepção interventiva de carácter local, preventivo, na
segunda e terceira fases. Esta perspectiva é evidente mesmo na linguagem utilizada
na definição das populações alvo, que começaram por ser denominados de “pro-
blemáticas”, depois de “desfavorecidas e problemáticas” e finalmente na terceira
fase, de “mais vulneráveis”. Também se observa num progressivo enraizamento na
sociedade civil, em paralelo com o alargamento a todas as regiões do país.
22
2.1.2. Destinatários
São potenciais destinatários do Programa Escolhas crianças e jovens, entre os

6 e os 24 anos, provenientes de contextos sócio-económicos mais vulneráveis,
sendo prioritários:
- Crianças e jovens residentes em territórios com maior índice de exclusão e

insuficientes respostas institucionais;
- Jovens com abandono escolar precoce, sem escolaridade mínima;
- Descendentes de imigrantes e minorias étnicas;
- Jovens que estão ou estiveram sujeitos a medidas tutelares educativas e as
medidas de promoção e protecção.
São ainda considerados potenciais destinatários, os familiares das crianças e
jovens referidos anteriormente, numa lógica de co-responsabilização no pro-
cesso de desenvolvimento pessoal e social.
2.1.3. Parcerias
Os principais parceiros do Programa Escolhas são escolas e agrupamentos de

escolas; centros de formação; associações de jovens; associações de imigrantes
e minorias étnicas; associações desportivas e culturais; instituições particula-
res de solidariedade social; entidades públicas e pessoas colectivas de interesse
público que prossigam os objectivos definidos no Programa e associações de
desenvolvimento local.
Principais Parceiros
Tipo de Instituição Quantidade
Escolas/Agrupamentos 145
Centros de Formação 16
Associações Juvenis 19
Associações de Imigrantes 13
Associações Desportivas e Culturais 42
IPSS 134
Associações de Desenvolvimento
21
Local
IRS 11
MICHELLE BITTI 23
ISSS 8
CPCJ 46
PETI 7
Saúde 21
Centros de Emprego 4
Direcção de Educação 18
Municípios 90
Juntas 68
Institutos e Fundações 8
Empresas Públicas 20
Empresas Privadas 13
Entidades Religiosas 2
ONG 5
Polícias 2
Outras 63
TOTAL 776
Tabela 2
Em 2007, o Programa Escolhas realizou um forte investimento na comunicação

e divulgação dos projectos e suas actividades, através de um conjunto diversi-
ficado de meios, como: site, revista, canal televisivo através do Programa Nós
(canal RTP 2), etc., procurando promover o reconhecimento do Programa na
sociedade portuguesa e fomentar uma imagem positiva dos territórios e das
populações alvo onde estes intervêm, quebrando preconceitos e estereótipos,
através de uma componente visual forte, de textos apelativos e do envolvimento
dos projectos locais e seus destinatários nas estratégias de comunicação.
24
Site do Programa Escolhas
Capas das Revistas Escolhas Lançadas em

Novembro de 2008 Março de 2009
MICHELLE BITTI 25
3. GESTÃO DA DIVERSIDADE
3.1. Fluxos migratórios na Europa
É muito antigo o fenómeno das migrações e da consequente diáspora cultural

que sempre a ele esteve ligada. Através da guerra e da conquista, motivados
pela abertura de novas oportunidades para o comércio, ou ainda percorrendo
os caminhos da expansão da sua religião, as comunidades humanas foram cru-
zando fronteiras, encontraram outros povos e diferentes culturas, importaram
alguns desses traços descobertos, deixando também pedaços da sua herança
cultural por onde foram passando. No entanto, a dimensão, a diversidade e a
imprevisibilidade destas migrações nunca tiveram a dimensão que conheceram
ao longo do Século XX, com particular intensificação nas últimas décadas (Mar-
ques, 2003).
À entrada do séc. XXI, recebemos um legado e um desafio das sociedades mo-

dernas do último século: a globalização. A melhor forma de compreendermos
este fenómeno é atentarmos nas suas manifestações ou características. A glo-
balização, sendo um fenómeno multifacetado, manifesta-se nos diferentes as-
pectos da vida humana, a nível económico, social, político, cultural, religioso e
jurídico (Santos, 2001). Estas dimensões não se encontram isoladas mas in-
terligadas. A globalização não é um fenómeno linear mas diversificado. Se por
um lado, é homogeneização e unificação, através da eliminação de fronteiras
nacionais, por outro, acende alguns particularismos, cria desigualdades entre
países pobres e ricos, arrasta-nos para prenúncios de catástrofes ambientais,
conflitos étnicos, migrações massivas e ainda nos mostra o crime globalmente
organizado (Andrade, 2006).
Os fluxos migratórios, correspondendo a um dos mais antigos tipos de movi-

mentos sociais, registam valores crescentes de mobilidade geográfica de pes-
soas em busca de locais mais seguros e/ou prósperos, que permitam melhores
condições de vida. Para além dos factores tradicionais, acrescem novas explica-
ções que potenciam e (re)orientam os movimentos migratórios no início do Séc.
XXI, em particular a globalização da informação, que mobiliza milhares de “ex-
cluídos” na procura do “paraíso” nos países considerados mais desenvolvidos.
A Europa, como espaço de emigração, tornou-se, nestas últimas décadas, mais

precisamente a partir da década de 80, um espaço de imigração. Este fenóme-
no, gerado por desequilíbrios económicos, demográficos, culturais e religiosos
mundiais, tem-se repercutido nas políticas da comunidade europeia e cons-
26
tituído um dos temas de maior preocupação da opinião pública (Ferin, 2008).

Como afirma Wenden (cit. por Ferin, 2008:22), 60% dos estrangeiros instalados
na Europa têm mais de dez anos de permanência nos países de acolhimento
e constituem cerca de 6% da população europeia. Entre os países com maior
percentagem de imigrantes está o Luxemburgo, com mais de 10% de estrangei-
ros de origem portuguesa, e a Alemanha, com aproximadamente 3 milhões de
imigrantes de origem turca.
% Estrangeiros por total de população residente em países da OCDE

País 1992 1995 1998 2001 2002
Áustria 7,9 8,5 8,6 8,8 8,8
Bélgica 9 9 8,7 8,2 8,2
Rep. Checa 0,4 1,5 2,1 2 2,3
Dinamarca 3,5 4,2 4,8 5 4,9
Finlândia 0,9 1,3 1,6 1,9 2
Alemanha 8 8,8 8,9 8,9 8,9
Irlanda 2,7 2,7 3 4 4,8
Itália 1,6 1,7 2,1 2,4 2,6
Luxemburgo 31 33,4 35,6 37,5 38,1
Holanda 5 4,7 4,2 4,3 4,3
Noruega 3,6 3,7 3,7 4,1 4,3
Portugal 1,3 1,7 1,8 3,4 4
Espanha 1 1,3 1,8 2,7 3,1
Suécia 5,7 5,2 5,6 5,3 5,3
Suíça 17,6 18,9 19 19,7 19,9
Reino Unido 3,5 3,4 3,8 4,4 4,5
Fonte: Estatísticas da Imigração, SEF (2004)
Figura 1
Segundo Marques (2003), o Banco Mundial estima em cerca de 2 a 3 milhões de

pessoas que anualmente migram procura essencialmente quatro países: Ale-
manha, Estados Unidos, Canadá e Austrália, sendo que, no começo do século
XXI, cerca de 200 milhões de pessoas viviam fora dos países onde nasceram
e esse total aumentou, o que corresponde actualmente a 2,8 % da população
mundial. Esta população é constituída por um terço de migrantes e suas famí-
MICHELLE BITTI 27
lias, um terço de migrantes trabalhadores e um terço de refugiados (Castles e

Miller 2003).
O aumento de imigração de países terceiros para a Europa é caracterizado pela

maior dispersão dos imigrantes da mesma origem por diferentes países de aco-
lhimento, com os quais não têm nenhum vínculo histórico ou cultural.
Ao longo dos tempos, e de acordo com os princípios que regem cada Estado, têm
sido desenvolvidas diferentes respostas à presença em larga escala de imigran-
tes e minorias étnicas nos respectivos territórios.
Mas, além destes fluxos de migrações de carácter eminentemente económico,

soma-se outro vector que impulsiona grandes e imprevisíveis movimentos de
populações: as catástrofes naturais e guerras. Eclodindo periodicamente, umas
e outros, desencadeiam verdadeiras diásporas étnico-culturais que os países de
acolhimento, exercendo a inalienável obrigação de dar protecção a estas popu-
lações, têm que gerir, sempre que necessário, devido à perpetuação da causa
do movimento populacional, integrar na sua sociedade (Marques, 2003).
Em Portugal
Em Portugal, os fluxos de emigração foram particularmente importantes entre

1965 e 1973, fundamentalmente por motivos económicos. No final dos anos 60
emigravam de Portugal mais de 100 mil trabalhadores por ano. A partir de 1974,
devido às políticas restritivas adoptadas pelos países de acolhimento e, também,
pela mudança política vivida no país, o fluxo de emigração permanente reduziu-
se substancialmente tendo, pelo contrário, aumentado a emigração temporária.
Uma parte significativa destes emigrantes temporários tornou-se permanente,
nomeadamente em França e na Suíça, tendo beneficiado de operações de regu-
larização e da livre circulação. De um país de emigração, Portugal tornou-se, a
partir do início da década de 90, um país de imigração (Falcão, 2002).
A constatação de uma sociedade teoricamente multicultural é inquestionável, vindo

a acentuar-se a heterogeneidade nesta primeira década do Século XXI. Tal como
nos mostra a História, Portugal foi sempre um país em permanente contacto com
outros povos, o que lhe conferiu uma certa miscigenação: a cultura de que somos
herdeiros está toda ela repleta de cruzamentos ligados à civilização celta, árabe e
greco-romana. Também as descobertas marítimas e a expansão ultramarina, bem
como a colonização, são exemplo dessa mistura sempre presente, não esquecendo,
ainda, o movimento de emigração, quer para a Europa, quer para a América, cujo
efeito de retorno modificou a sociedade e a cultura do país. (Rita & Rita 2003).
28
A sociedade portuguesa encontra-se, neste momento, confrontada com desa-

fios e problemas face à elevada heterogeneidade cultural resultante da imigra-
ção, onde, apesar de se evidenciar um pluralismo cultural, existem situações de
pobreza que levam alguns imigrantes à marginalização e exclusão das minorias.
Ora, nesse processo de constatação da crescente diversidade das sociedades e
da correspondente consciencialização da multiplicidade, no ensejo de se desen-
volverem práticas pluralistas e interculturalistas onde sejam vividos e dissemi-
nados valores como a democracia e a cidadania, o respeito, a solidariedade, a
paz, a justiça, o anti-racismo e muitos outros (Rita & Rita, 2003).
A figura 2 ilustra a distribuição espacial da população estrangeira pelo território

nacional, indicado pelo SEF (2008).
Fonte: SEF (2008)

Figura 2
MICHELLE BITTI 29
Na ilustração acima, transparece claramente a dispersão dos estrangeiros por

todo o território nacional com uma nítida predominância da ocupação dos dis-
tritos do litoral, no sentido Sul/Norte, em detrimento dos distritos do interior
do país. Esta ocupação territorial reproduz a realidade existente em termos de
distribuição geográfica da população portuguesa.
A imigração em Portugal é um fenómeno em crescimento. A importância das

comunidades instaladas, embora não atinja os valores registados noutros paí-
ses com uma maior tradição de imigração, alcança já uma dimensão significati-
va. Em termos demográficos, estes imigrantes fixam-se nas regiões de Lisboa,
Faro e Setúbal, as quais potenciam maiores possibilidades de emprego.
Até à década de 1990, Portugal foi, sobretudo, procurado por habitantes dos países
lusófonos, mas actualmente predominam os oriundos dos países do leste, da Euro-
pa e do Brasil, que, usufruindo do regime de isenção de vistos para a sua entrada,
se dedicam sobretudo às actividades no âmbito da restauração, construção civil e
comércio. Contudo, o número destes imigrantes foi igualmente notório em activida-
des qualificadas, como a medicina dentária (Oliveira & Galego, 2005).
Numa análise da variável género das nacionalidades mais representativas, ape-

nas no caso do Brasil, o género feminino apresenta valores superiores aos do
sexo masculino, como mostra o gráfico abaixo:
População Estrangeira em T.N.

Zonas Geográficas e Sexo
Fonte: SEF (2008)

Figura 3
30
As nacionalidades estrangeiras com maior destaque em Portugal reportam-se

aos nacionais de Brasil, Cabo Verde, Ucrânia, Angola e Guiné-Bissau, os quais,
na sua totalidade, representam cerca de 52% da população estrangeira com
permanência regular em território nacional (SEF, 2008).
Nacionalidades Estrangeiras com maior destaque em Portugal

Prorr.
País Sexo Total TR’s Prorr. AP’s
VLD’s
HM 66354 55665 1719 8970
Brasil H 31834 26300 1036 4498
M 34520 29365 683 4472
HM 63925 61110 399 2416
Cabo
H 35075 33678 227 1170
Verde
M 28850 27432 172 1246
HM 39480 34240 1470 3770
Ucrânia H 24243 21032 1084 2127
M 15237 13208 386 1643
HM 32728 30431 411 1886
Angola H 17610 16337 239 1034
M 15118 14094 172 852
HM 23733 22174 194 1365
Guiné-
H 15555 14458 129 968
Bissau
M 8178 7716 65 397
Fonte: SEF (2008)

Figura 4
O facto de existir um número considerável de imigrantes no país é, em si, um

factor de atracção de novos imigrantes ligados por laços de parentesco, ami-
zade, vizinhança. Sendo que os contextos de instabilidade político-económica,
de guerras civis e de insegurança, contribuem amplamente para que o fluxo
migratório continue (Oliveira & Galego, 2005).
Neste contexto, torna-se urgente pensar que tipo de sociedade se quer cons-
truir e o que de facto se está a construir. Esta construção pode dar-se numa
vertente de incremento de desigualdades existentes de Norte a Sul do planeta.
MICHELLE BITTI 31
Portanto, é preciso regular os fluxos migratórios, uma vez que este processo é
inevitável e desenvolver modelos de gestão da diversidade para a integração dos
imigrantes em território nacional.
3.2. Modelos de Gestão da Diversidade
Desta forma, são desenvolvidos modelos de gestão da diversidade. Giménez

(2008) tipifica os principais modelos de resposta a diversidade estratificando-os
em assimilacionismo, integracionismo, pluralismo cultural, multiculturalismo e
interculturalismo.
O quadro abaixo classifica os modelos em dois grandes grupos: os modelos de

exclusão e os modelos de inclusão:
Modelos sociopolíticos da diversidade sociocultural

Leis
Discriminação do Legal
discriminatórias
Outro
(trato desigual) Práticas
Social
discriminatórias
Guetos
residenciais
EXCLUSÃO Espacial
Delimitação de
Racismo, espaços públicos
Segregação do
Xenofobia,
Outro Guetização
Anti-semitismo,
Apartheid, escolar
Institucional
Holocausto, etc. Guetização
sanitária
Etnocídio
Cultural Fundamentalismo
Eliminação do cultural
Outro
Genocídio
Física
Limpeza étnica
32
Anglicização
Assimilação Arabização
Homogeneização Ladinização
Fusão Cultural Melting Pot
INCLUSÃO
Aceitação da Multiculturalismo
diversidade Pluralismo
cultural como Cultural Interculturalismo
positiva
Fonte: Giménez (2008)
Tabela 3
O primeiro modelo encara a sociedade como um conjunto de grupos em com-

petição pela defesa dos próprios interesses, pelo que as diferenças culturais
funcionariam como um motor da desestabilização social. Considera, portanto,
imprescindível a eliminação das características particulares dos grupos mino-
ritários ou a criação, através da sua junção, de uma cultura homogénea, como
modo de garantir a paz social (Castles e Miller, 2003).
O papel do Estado na assimilação é criar condições que favoreçam a adaptação

de cada indivíduo à cultura e valores maioritários, em larga medida através da
escola e dos incentivos à aprendizagem da língua nacional.
Este modelo foi alvo de grande popularidade, nos anos 60/70, nos principais pa-
íses europeus receptores de mão-de-obra migrante. Isso é, desde logo, visível
no vocabulário usado para designar os migrantes e seus descendentes: “imi-
grantes” em França, “minorias étnicas e raciais” na Grã-Bretanha, “minorias
étnicas e culturais” na Suécia e na Holanda, “estrangeiros” ou “trabalhadores
convidados” na Alemanha e na Suíça.
O modelo francês é um exemplo evidente desta teoria. Este modelo “assenta na

negação do particularismo” (Rugy, 2000:30), pelo que todos os indivíduos são
considerados iguais em direitos e deveres, não havendo um reconhecimento le-
gal dos grupos étnicos como entidades autonomamente diferenciadas ou passí-
veis de tratamento especial. Os imigrantes podem, assim, integrar plenamente
a sociedade francesa, desde que aceitem as regras e a cultura nacional. Apesar
de não lhes negar o direito a especificidades culturais, como a língua ou religião,
pretende-se que estas sejam relegadas para a esfera privada. O acesso à na-
cionalidade francesa era muito facilitado, sendo mesmo concedido automatica-
mente a partir da segunda geração. É também dada forte importância à escola
como meio de inserção, sendo, contudo, raros os estrangeiros que beneficiam
MICHELLE BITTI 33
de medidas específicas, como aulas de língua francesa para as crianças recém-

chegadas sem conhecimentos de francês (Possidónio, 2006).
Os EUA foram, no entanto, o primeiro país a desenvolver modelos que se enqua-

dram na perspectiva assimilacionista (que têm de ser olhados à luz da época
em que foram criados), nomeadamente, a teoria que ficou conhecida por Anglo-
Conformity, que é o primeiro modelo a abordar o relacionamento inter-étnico e
a teoria do melting pot. Estas teorias monoculturalistas procuravam a homo-
geneização da população e eram marcadas por ideais fortemente nacionalistas
(Possidónio, 2006).
Como abordagem alternativa, a mesma tem vindo a ser reflectida e experimen-

tada como segundo modelo – integracionista que tem como objectivo “criar uma
cultura comum que recolha contributos de todos os grupos étnicos e culturais
sem que nenhum deles se imponha aos demais” (López, 2002:29).
Andrade (2006) defende que este modelo aprova a afirmação da identidade cul-
tural das minorias na medida em que não entrem em conflito com a identidade
cultural do grupo dominante.
Tal como no assimilacionismo, a dominância da cultura maioritária mantém-se

com a expressão indiscutível das regras e valores dessa cultura entendida como
superior, reflectindo uma visão etnocêntrica, provocando a marginalização e pe-
rigos na perda de referências de identidade e desvalorização de modelos dos
grupos minoritários.
O terceiro modelo – o pluralismo cultural -, assume que cada grupo tem direito a
conservar e a desenvolver a sua cultura, fazendo valer os seus valores e conhe-
cimentos culturais em igualdade de circunstâncias (Cortesão e Stoer, 1995).
No entanto, o pluralismo implica um certo relativismo cultural que concebe a

cultura como algo estanque que permanece inalterável no tempo, conduzindo
ao encerramento de cada cultura em si própria, limitando a comunicação entre
as culturas, o que impede o crescimento e enriquecimento mútuo, colocando os
grupos minoritários em situação de discriminação, isolando-os na sua cultura e
vedando-lhes o acesso aos meios de participação na sociedade, o que constitui
um factor impeditivo de consagração do pluralismo cultural.
Este deve permitir e promover a interacção dos grupos étnicos, proporcionar a

aquisição dos conhecimentos e das competências necessários para participar
na cultura cívica nacional e para aderir aos ideais democráticos da igualdade, da
34
justiça e da liberdade, garantindo a manutenção e afirmação, com liberdade ple-

na, das características identificadoras da cultura do indivíduo. É em resultado
dessa interacção que é possível esperar o surgimento de novos valores, normas,
usos e costumes comuns, que devem ser integrados num discurso estrutural-
mente inclusivo de todos os grupos culturais (Rita & Rita, 2003).
O quarto modelo – o Multiculturalismo -, como primeira versão do pluralismo

cultural, traz consigo a ideia de “reconhecimento” da diversidade cultural das
sociedades, “tendo como limitações a coesão social e a convivência cidadã” (Gi-
ménez, 2008:12).
No plano do discurso ideológico-político, passou a falar-se de Educação Multi-

cultural. Alguns autores anglo-saxónicos: J. Lynch; D. M. Gollnick & P. C. Chinn,
entre outros, usam a expressão educação multicultural para mencionar a aber-
tura à diversidade cultural, a promoção do respeito pelo diferente e o desenvol-
vimento da solidariedade entre grupos socioculturais distintos (Leite, 2002).
Quando recorremos a autores francófonos, e tal como tem sido apontado em

trabalhos vários, referidos por Leite (2002), a expressão multicultural é usa-
da para referir a aceitação passiva da diversidade, recorrendo-se à designação
“educação intercultural” quando se quer realçar a interacção e o intercâmbio
entre as culturas e subculturas.
O último modelo – o Interculturalismo -, no dizer de López (2002) trata de com-

pensar os extremismos a que conduziram o assimilacionismo e o pluralismo
cultural, favorecendo o intercâmbio e o diálogo dos grupos sociais e seu enten-
dimento. A intercultura enfatiza o valor da inter-relação e interdependência.
“A educação será intercultural desde que se potencialize a inter-relação entre

as pessoas de distintas culturas e origens sociais, garantindo situações de en-
contro e de relação de convivência, mas sem perda da sua identidade” (Pereira,
cit. por Andrade, 2006:48).
Para Giménez (2008) este modelo “pode entender-se como uma nova variante
do pluralismo cultural” (p.12). Para este autor “a ênfase em compreender, cui-
dar, promover e regular adequadamente a interacção sociocultural positiva e
todos os envolvidos (comunicação, aprendizagem convergentes, resolução de
conflitos, etc.) é o elemento distintivo e específica da interculturalidade, respeito
aos modelos anteriores, e se adequa melhor a concepção completa e dinâmica
da cultura e das culturas” (Ibidem:12).
MICHELLE BITTI 35
O verdadeiro desafio consiste em passar do multicultural ao intercultural, isto é,

reconhecer e valorizar não só a diferença como o que é comum. Não basta so-
mente que as diferentes culturas consigam uma convivência no respeito mútuo
e na solidariedade, apesar do que isso só por si tem de positivo, mas devem con-
seguir uma interacção significativa das culturas em presença (Perotti, 1997).
Como resultado da complementaridade entre as culturas, este modelo promove

a construção de uma cultura universal, dando-lhe sentido, desenvolve o espaço
de afirmação de todas e permite a cada uma projectar-se para além de si pró-
pria. O cidadão “formado” neste processo sistemático,que contempla a vivência
de experiências formais e informais, de convívio, de partilhas linguísticas, de
reconhecimento de símbolos, desenvolvidas em ambientes de diversidade so-
ciocultural, incorpora competências e atitudes afectivas, intelectuais, sociais e
culturais que contribuem para o exercício da cidadania activa. O pluralismo e,
principalmente o interculturalismo, animam uma educação com base em refe-
renciais democráticos e de sustentação da justiça e igualdade de oportunida-
des, tanto no acesso como no sucesso de uma cidadania construtiva, através da
maximização dos potenciais da diversidade cultural, atendendo ao objectivo de
promover na sua população o “bilinguismo cultural” (Rita & Rita, 2003).
Antes considerava-se inquestionável que as comunidades imigrantes deveriam

“abandonar” a sua cultura de origem para assumir a cultura da sociedade de
acolhimento. Actualmente, quando se fala de integração, fala-se de pluricultu-
ralidade, de diálogo entre culturas, na necessidade de reconhecer o diferente
(não como inferior, mas como diferente), na necessidade de valorizar a diferença
“reconhecermos que a diferença distingue mas não divide, que o encontro e a
unidade na diferença enriquecem, ao passo que a unidade uniformizada empo-
brece” (Costa, cit. por Oliveira & Galego, 2005:55). Segundo o mesmo autor, “o
verdadeiro desafio cultural para a Europa parece estar na escolha entre uma
sociedade multicultural – em que as diferentes culturas convivem no mútuo
respeito e na solidariedade – e uma sociedade intercultural, em que as culturas
não se limitam a uma convivência pacífica, mas interactuam umas com as ou-
tras, através do diálogo, do conhecimento mútuo, da abertura ao universal, sem
prejuízo da originalidade própria” (p.55). Este autor refere que desta interacção
pode inclusive resultar uma terceira cultura ou uma cultura síntese que partici-
pa das diferentes culturas, sem se identificar com nenhuma delas na íntegra.
Atendendo ao perfil cultural e social do povo português, à sua história de diás-

pora, à sempre sublinhada capacidade de diálogo com outros povos e culturas,
parece evidente a defesa de um modelo de sociedade intercultural, onde seja
possível coexistirem e interagirem positivamente diferentes matrizes culturais
36
e religiosas. Este modelo exige, num processo interactivo, fundado na vontade

mútua dos imigrantes e da sociedade de acolhimento, por um lado, uma plata-
forma de acolhimento, que explicite a adesão – ou, no mínimo, o pleno respeito
– dos imigrantes ao núcleo central de valores da sociedade de acolhimento, e
por outro, o respeito da sociedade de acolhimento pela preservação e promoção
da identidade cultural dos imigrantes (Marques, 2005).
3.3. A interculturalidade em Portugal
Durante anos, a sociedade portuguesa não estava desperta para as questões da

imigração, sendo apenas na década de 90, quando o fenómeno era amplamente
visível, esta entrou definitivamente na agenda política e no discurso público. A vi-
sibilidade das situações de pobreza e de exclusão social, muito frequentes entre
os grupos étnicos minoritários, contribuíram também para o início do combate
a estas condições (Possidónio, 2006).
Portugal tem afirmado a sua opção de gestão da diversidade cultural, no acolhi-

mento e integração de imigrantes, através do modelo intercultural. O seu foco
essencial é, numa sociedade diversa, reforçar o sentido de pertença e a cons-
trução participada de uma comunidade de destino, partindo do respeito mútuo
pela diversidade, considerada um valor em si mesmo. Mais do que uma coexis-
tência pacífica de diferentes comunidades e indivíduos, o modelo intercultural
afirma-se no cruzamento e miscigenação cultural, sem aniquilamentos, nem
imposições. É uma dinâmica interactiva e relacional. Muito mais do que a sim-
ples aceitação do “outro”, a verdadeira tolerância, numa sociedade intercultural,
propõe o acolhimento do outro e transformação de ambos com esse encontro,
decorrendo daí um novo “Nós”. Sempre plural, mas também coeso.
Para desenvolver esta visão, Portugal tem dado passos significativos. De segui-
da, apresentar-se-ão algumas políticas de integração de imigrantes e minorias
étnicas com grande importância para o processo de legitimação do modelo in-
tercultural designadamente: a criação do Secretariado Entreculturas, do Alto
Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI), do Programa
Escolhas e a Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CI-
CDR).
MICHELLE BITTI 37
3.3.1.Secretariado Entreculturas
Contando-se entre as primeiras decisões para a promoção social das comuni-

dades étnicas esteve a criação em 1991, de um quadro de educação multicultu-
ral – o Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural –
Entreculturas – da responsabilidade do Ministério da Educação, especialmente
concebido para as questões da escolaridade dos imigrantes e filhos de imigran-
tes. Em 2001, o Entreculturas passa para a dependência directa conjunta do Mi-
nistro da Educação e do membro do governo que tivesse a seu cargo as questões
da igualdade, acabando em 2004 por ser integrado no ACIME (Alto Comissariado
para a Imigração e Minorias Étnicas).
A crescente diversidade étnico-cultural da população nas escolas portuguesas

tornava premente a necessidade de dar respostas pedagógicas que promoves-
sem uma maior igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso de todos os
alunos. As actividades do Entreculturas organizaram-se em torno de 3 eixos:
• Conhecimento e diagnóstico da realidade multicultural nas escolas

sobretudo através da Base de Dados Entreculturas, que disponibilizou
informação pormenorizada sobre a origem étnico-cultural de todos os
alunos dos ensinos básico e secundário, cruzando-a com dados relativos
ao aproveitamento escolar.
• Investigação e acções de intervenção nas escolas, entre as quais se

destaca o desenvolvimento do Projecto de Educação Intercultural, que
envolveu 52 escolas. Entre outros aspectos este Projecto proporcionou
uma formação de longa duração em educação intercultural a 200 profes-
sores.
• Colaboração na produção e disseminação de linhas de orientação sobre

educação intercultural, por exemplo com a edição de publicações – re-
latos de boas práticas, textos de fundamentação teórica e materiais de
apoio à formação.
O Entreculturas tem como competências “conceber, lançar e coordenar”, no

âmbito do sistema educativo, projectos e programas interministeriais que pro-
movam “os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade”
entre diferentes povos, etnias e culturas. Compete-lhe, igualmente, “assegurar
o apoio técnico especializado à concretização de projectos e programas secto-
riais, no âmbito do sistema educativo, mediante solicitação dos organismos na
dependência do Ministro da Educação, nomeadamente em matéria de produção
38
de conteúdos de formação multicultural” (Despacho-Normativo nº5/2001, de 1

de Fevereiro). A criação deste secretariado foi um sinal de reconhecimento da
existência de um conjunto de filhos de imigrantes e outras minorias étnicas,
que não estava a receber as respostas adequadas, por parte do sistema educa-
tivo, às suas necessidades neste domínio. Efectivamente, as políticas escolares
gozam de uma dupla importância no processo de inserção social, na medida
em que a escola intervém a dois níveis distintos: por um lado, desempenha um
papel fulcral na transmissão das normas e valores da cultura da sociedade de
acolhimento à criança (e por contágio aos seus pais) e, por outro lado, dota os
indivíduos de qualificações académicas que irão condicionar fortemente a sua
futura inserção no mercado de trabalho (Rugy; 2000).
A equipa vinda do Secretariado Entreculturas integra então, desde Março 2004, o

ACIME, actual ACIDI, I.P, tendo sido criado o Gabinete de Educação e Formação,
alargando, assim, o campo de intervenção, com a abertura de novas valências.
3.3.2. Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural
Entre todas as medidas tomadas destaca-se uma, pela forte importância para o
reconhecimento da atenção devida a estas questões: a criação, em 1995, do Al-
to-Comissário para a Imigração e Minorias Étnicas (ACIME) (D.L. nº296-A/95, 7
de Novembro). Expandindo a sua importância, em 2007, esta entidade deu lugar
ao Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (designado por
ACIDI, I.P.). O aparecimento deste organismo deu relevo à questão da imigração
em Portugal e criou uma instância que representa os interesses dos imigrantes
e minorias étnicas junto do governo.
O ACIDI, I.P. é um instituto público integrado na administração indirecta do Es-

tado, dotado de autonomia administrativa e as suas atribuições, fixadas no D.L
nº 167/2007, de 3 de Maio, são:
• Promover o acolhimento e a integração dos imigrantes e das minorias

étnicas através da participação na concepção, desenvolvimento e coorde-
nação de políticas públicas transversais, integradas e coerentes;
• Incentivar a participação cívica e cultural dos imigrantes e das minorias
étnicas nas instituições portuguesas, bem como através das suas asso-
ciações representativas para um exercício pleno da sua cidadania;
• Garantir o acesso dos cidadãos imigrantes e minorias étnicas a infor-
mação relevante, designadamente, direitos e deveres de cidadania;
• Combater todas as formas de discriminação em função da raça, cor,
MICHELLE BITTI 39
nacionalidade, origem étnica ou religião, através de acções positivas de

sensibilização, educação e formação, bem como através do processa-
mento das contra-ordenações previstas na lei;
• Promover a interculturalidade, através do diálogo intercultural e inter-
religioso, com base no respeito pela Constituição, pelas leis e valorizando
a diversidade cultural num quadro de respeito mútuo;
• Dinamizar centros de apoio ao imigrante, de âmbito nacional, regional
e local, que proporcionem uma resposta integrada dos vários serviços
públicos às suas necessidades de acolhimento e integração, designada-
mente, através de parcerias com departamentos governamentais com in-
tervenção no sector, serviços da administração pública, autarquias locais,
organizações não governamentais, associações de imigrantes ou outras
entidades com interesse relevante na matéria;
• Contribuir para a melhoria das condições de vida e de trabalho dos imi-
grantes em Portugal, de modo que seja proporcionada a sua integração
com dignidade, em igualdade de oportunidades com todos os cidadãos
nacionais;
• Favorecer a aprendizagem da língua portuguesa e o conhecimento da
cultura portuguesa por parte dos imigrantes, tendo em vista a sua me-
lhor integração na sociedade portuguesa;
• Incentivar iniciativas da sociedade civil que visem o acolhimento e inte-
gração dos imigrantes e minorias étnicas em Portugal;
• Promover acções de sensibilização da opinião pública e a realização
de estudos sobre as temáticas da imigração, minorias étnicas, diálogo
intercultural e diálogo inter-religioso;
• Promover a inclusão social de crianças e jovens provenientes de contex-
tos socioeconómicos mais vulneráveis, em particular os descendentes de
imigrantes e de minorias étnicas, tendo em vista a igualdade de oportu-
nidades e o reforço da coesão social, assegurando a gestão do Programa
Escolhas;
• Promover o diálogo com as religiões através do conhecimento das di-
ferentes culturas e religiões e da construção de uma atitude de respeito
mútuo e de afecto pela diversidade, quer dentro das fronteiras nacionais,
quer na relação de Portugal com o mundo.
3.3.3. Programa Escolhas
Integrado no ACIDI, I.P, e conforme já descrito anteriormente, o Programa Es-

colhas também promove a inclusão social de crianças e jovens provenientes de
contextos socioeconómicos mais vulneráveis, procurando a igualdade de opor-
40
tunidades e o reforço da coesão social. Entre os seus destinatários encontram-

se crianças e jovens descendentes de imigrantes e minorias étnicas.
Este Programa baseia-se numa lógica de solidariedade e justiça social.
3.3.4. Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR).
No que respeita ao combate à discriminação e ao racismo, há a destacar a apro-

vação da Lei nº 134/99, de 28 de Agosto, que tem como objectivo proibir e pre-
venir qualquer forma de discriminação baseada na raça, cor, nacionalidade e
origem étnica e sancionar todos os actos que violem o direitos básicos pessoais
ou que impeçam o exercício dos direitos económicos, sociais ou culturais dos
indivíduos (Possidónio, 2006).
Com o objectivo de acompanhar a sua aplicação, esta lei cria uma Comissão
para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR).
A CICDR é uma Comissão independente, especializada na luta contra a discri-

minação racial que funciona junto do Alto-Comissariado para a Imigração e Di-
álogo Intercultural (ACIDI, IP), responsável pela promoção de estudos sobre a
igualdade e discriminação racial, recolha de informação relativa à prática de
actos discriminatórios e à aplicação das respectivas sanções, publicitação de
casos de efectiva violação da lei, elaboração de propostas de medidas legislati-
vas, regulamentares e administrativas adequadas à prevenção de todas as for-
mas de discriminação (excepto, no caso da discriminação positiva de imigrantes
e minorias étnicas) e elaboração e divulgação de um relatório anual sobre a
situação portuguesa relativa a estas questões.
Para além deste documento legal, existe um conjunto já alargado de meios ju-
rídicos em vigor para combater o racismo e a discriminação, entre os quais
destacamos os princípios da Constituição Portuguesa, a Convenção Internacio-
nal sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial e o artigo
13º do tratado que institui a Comunidade Europeia introduzido pelo Tratado de
Amesterdão, que dota o Conselho de poder para tomar medidas de luta contra
a discriminação. Para além dos meios legais, são de realçar as iniciativas, em
número crescente, que se vão promovendo, desde as mais institucionais, como
a promoção de 1997 de Ano Europeu Contra o Racismo, até à organização de
seminários, de festas e eventos culturais que procuram chamar a atenção sobre
esta temática (Possidónio, 2006).
MICHELLE BITTI 41
3.3.5. Plano para a Integração dos Imigrantes (PII)
O Plano para a Integração dos Imigrantes (PII), foi criado através da Resolução
do Conselho de Ministros n.º 63-A/2007, de 3 de Maio, com intuito de dar res-
posta à necessidade de um plano global, integrado e abrangente, que sistemati-
zasse os objectivos e compromissos do Estado no acolhimento e integração dos
imigrantes que procuram Portugal como país de destino.
Sendo um Plano ambicioso, o PII envolve 13 Ministérios com o prazo de execução

2007-2009. As 122 medidas, com as respectivas metas e indicadores, inserem-
se em áreas sectoriais (Trabalho, Emprego e Formação Profissional; Habitação;
Saúde; Educação; Solidariedade e Segurança Social; Cultura e Língua; Justiça;
Sociedade de Informação e Desporto) e áreas transversais (Acolhimento; Des-
cendentes de Imigrantes; Reagrupamento Familiar; Racismo e Discriminação;
Liberdade Religiosa; Associativismo Imigrante; Media; Relações com Países de
Origem; Acesso à Cidadania e Direitos Políticos; Questões de Género e Tráfico
de Seres Humanos).
O PII reflecte a visão positiva que Portugal tem da imigração, reconhecendo o

importante contributo dos imigrantes para o País aos mais diversos níveis: eco-
nómico, demográfico, social e cultural.
No âmbito deste Plano, merecem particular destaque:
- As medidas para favorecer o combate ao abandono e insucesso escolar

dos descendentes de imigrantes;
- O reforço da formação profissional dirigida às comunidades imigran-
tes;
- A aposta na intensificação dos programas destinados ao ensino da lín-
gua portuguesa,
- E os instrumentos para facilitar o acesso dos imigrantes ao pleno exer-
cício dos seus direitos individuais e sociais, nomeadamente nas áreas da
saúde, habitação e justiça.
O reconhecimento da interculturalidade, com a promoção e celebração da di-

versidade, a participação e co-responsabilidade dos imigrantes no processo de
acolhimento e integração e a afirmação simultânea e indissociável dos direitos
e deveres dos imigrantes são alguns dos princípios orientadores das Medidas
do PII.
42
4. A CULTURA E IDENTIDADE
4.1. Cultura e Personalidade
No sentido antropológico, a cultura engloba um conjunto de maneiras de viver

e pensar num determinado grupo de pessoas. Estamos perante um conceito
multifacetado e complexo.
Rattner (2003:1) define cultura como “o conjunto de conhecimentos, crenças,

artes, normas, e costumes, e muitos outros hábitos e capacidades adquiridos
pelos homens em suas relações como membros da sociedade”. O mesmo autor
levanta algumas questões paradoxais que atestam a complexidade do conceito
de cultura. Por um lado, a cultura é universal na experiência dos homens, mas
por outro, apresenta características únicas em manifestações regionais. A cul-
tura tanto se apresenta como um quadro estável de referências para a nossa
vida como um processo dinâmico em mudanças contínuas. Poderemos assim
feita dizer que a cultura é um conceito dinâmico e construído.
Raymond Williams (s/d cit. in. Andrade, 2006:20) indica-nos três sentidos mo-
dernos do conceito cultura. Primeiro, a cultura é entendida pelo aspecto civili-
zacional, caracterizada pelo modus vivendi de determinado povo ou sociedade.
Aqui se incluem os costumes e a moral. Associada à palavra civilização está
sempre a noção de desenvolvimento e evolução. Mais uma vez se evidencia o
aspecto dinâmico da cultura. Em segundo lugar, este autor afirma a dimensão
social da cultura. Não é apenas o cultivo individual das artes, virtudes e sabe-
res. O desenvolvimento harmonioso da personalidade não pode acontecer no
isolamento sem a interacção social pelo que a definição de cultura ultrapassa
a esfera do estritamente individual. Um terceiro sentido, identifica a cultura não
como uma narrativa unilinear da humanidade mas uma diversidade de vidas
específicas.
Estes três sentidos propostos por Raymond, coincidem com a reflexão de outros
autores. Ratter (2003:3) considera o complexo da diversidade específica como
“um desafio para a humanidade no início do século e do milénio: como superar
a contradição entre valorização da cultura própria, tradicional ou moderna, e a
intolerância, o preconceito e desprezo pela cultura dos outros?”
Por outras palavras, é o desafio de inverter a definição iluminista de cultura na

qual esta significava os vínculos que nos impediam de assumir uma cidadania
universal, materializada nas tradições e no sentimento de pertença.
MICHELLE BITTI 43
O pluralismo cultural não se evidencia apenas entre diferentes culturas, mas

também e ainda dentro de cada cultura.
“O pluralismo surge, neste contexto, estranhamente ligado à auto-identidade,

em vez de dissolver as entidades distintas, multiplica-as… todas as culturas es-
tão interligadas; nenhuma é singular e pura, todas são híbridas, heterogéne-
as…” (Eagleton, cit. por. Andrade, 2006:21).
Numa abordagem mais psicológica, podemos dizer que a cultura é a parte

aprendida do comportamento humano, dando sentido à vida. Portanto, é muito
importante o papel da educação formal, não formal e informal no favorecimento
da aquisição de comportamentos, normas e valores que permitam pôr em prá-
tica a cooperação e ajuda mútua entre diferentes culturas.
O homem é, simultaneamente, produto e produtor de cultura. Os mecanismos

de aculturação, assimilação, acomodação e socialização são os responsáveis
pela transmissão cultural.
Em resumo, podemos dizer que a cultura consiste num esquema padrão de

ideias, comportamentos e símbolos que se relacionam, materializados nas vi-
vências partilhadas de determinada sociedade. As pessoas que pertencem a um
dado lugar não constituem, só por si, uma cultura. Constituem, efectivamente,
uma cultura quando partilham hábitos de linguagem, folclore, formas de agir,
quadros valorativos e uma auto-imagem colectiva. Esta rede de significados
partilhados implica uma produção colectiva desses mesmos significados.
Intimamente ligado a este conceito de cultura surge a identidade, que é um

processo de construção multiponto entre duas vertentes, a individual e a social,
e simultaneamente o produto desse processo.
A construção da identidade deve ser entendida como um processo flexível e di-

nâmico, ao qual estão inerentes transformações. O indivíduo recebe diversas in-
fluências e actua continuamente em diferentes contextos, integrando pertenças
múltiplas e desempenhando variados papéis que coexistem e se inter-relacio-
nam. Existindo um vasto conjunto de opções e possibilidades, característico da
crescente interligação entre as influências globalizadoras e as tendências pes-
soais, os indivíduos são forçados a negociar estilos de vida como parte da cons-
trução da sua auto-identidade (Castells; Giddens, cit. por. Abranches, 2007:23).
Entre as influências múltiplas que interferem no processo de construção de
identidade, os grupos de sociabilidade detêm um importante papel, sendo fun-
damentais para contextualizar a acção social. A propósito dos fenómenos migra-
44
tórios, podemos identificar não apenas o lugar físico de origem e as tradições a

ele associadas como estruturantes da identidade dos imigrantes, mas também,
e sobretudo, as novas redes de relações sociais estabelecidas em diferentes
contextos, na sociedade de acolhimento, sendo as próprias tradições uma re-
alidade em constante movimento e transformação (Silva, cit. por. Abranches,
2007:26).
Segundo Sacristán (2003:174) “a identidade é um constructo em que se com-

binam crenças, valores e sentimentos sobre o que cada um é, ou seja, é uma
referência essencial do próprio eu, alimentada nas diversas esferas das rela-
ções sociais em que participamos”. Este mesmo autor tipifica três dimensões
da identidade: múltipla (abrange o ser humano na sua totalidade, o corpo, a
saúde, as capacidades e aquilo que cada um consciencializa de si); diacronia
temporal (a identidade não é estática, ela evolui. As referências para cada indiví-
duo ou grupo de indivíduos podem deslocar-se) e ponderação interna (resulta da
complexidade temporal da identidade, ou seja, na identidade interferem sempre
os tempo passados, presente e futuro que afectam na sua construção).
Segundo Andrade (2006) a personalidade é influenciada pelas características

biológicas e pelas características do meio ambiental e da cultura em que está
inserido. A cultura tende a padronizar personalidades, todavia, cada indivíduo
é único nas suas experiências biológicas e psicossociais. Desta conjugação de
factores que influem na personalidade, nascem características comuns aos ou-
tros indivíduos do meio envolvente e características únicas, conferindo assim, a
diversidade a esse grupo.
4.2. A identidade e a relação consigo próprio
Os acontecimentos da vida de cada pessoa geram sobre ela a formação de uma

certa imagem de si. Os conceitos que temos de nós próprios determinam e or-
ganizam os nossos pensamentos, sentimentos e acções. Myers (1996) faz inter-
vir nesta organização diferentes conceitos: os auto-esquemas, o efeito de auto
referencia e a auto-estima. Os auto-esquemas constituem avaliações de nós
próprios. Procederemos em diferentes situações tendo em conta se nos per-
cepcionamos como pessoas inteligentes, atléticas ou bem-dispostas. O “eu”,
como esquema, corresponde a generalizações ou teorias a propósito de si, em
determinados domínios. Para o auto-conceito, não contribui apenas o modo
como nós percepcionamos, mas ainda os sonhos ou receios do que seremos no
futuro, são eles que nos motivam para objectivos específicos. O efeito de auto-
referência é a tendência para processar com maior eficácia informações que
MICHELLE BITTI 45
nos digam respeito. Este efeito ilustra um facto da vida, o nosso auto-conceito
está no centro dos mundos em que nos vemos envolvidos. A auto-estima será
a nossa referência global de auto-avaliação, servindo de alimento aos nossos
sentimentos, habilidades, pensamentos e comportamentos.
A consciência, que o indivíduo tem de si, depende da comunicação e interacção

com o outro. As apreciações feitas por outros, positivas ou negativas, condicio-
nam os nossos projectos e representações pessoais.
4.3. A Identidade colectiva
O conceito de identidade, por um lado, corresponde a um processo de identi-

ficação que se pode traduzir pela aceitação de valores e práticas, por outro, a
um aspecto de diferenciação relacional que corresponderá à afirmação de um
indivíduo dentro de um “eu” colectivo.
A identidade colectiva define-se como uma representação intersubjectiva, par-

tilhada pela maioria dos membros de um povo (Pina, cit. por. Andrade, 2006:35).
Assim, a identidade de um povo remete, indubitavelmente, para a sua cultura, o
seu modo de sentir, compreender e actuar.
Os indivíduos e o seu grupo de pertença desenvolvem preconceitos como instru-

mentos de defesas contra a angústia de enfrentar informações e situações novas.
Neles se procura segurança na acção e a estabilização do sentimento do seu valor
próprio, em termos sociais. Quanto mais pobre é a identidade pessoal, profissional
e social mais aumentam os preconceitos, já que este funciona como plataforma de
segurança e fixação do valor próprio (Ramitos, cit. por. Andrade, 2006:36).
Autores como Cortina ou Kymlicka (cit por Andrade, 2006:37) são unânimes em en-
tender o sentimento de pertença a uma identidade colectiva como imprescindível
para gerar uma cidadania activa. Qualquer pessoa tem necessidade de pertencer a
uma comunidade social e cultural porque necessita de um referencial claro que a
ajude a dar sentido e a organizar a realidade complexa que o rodeia.
4.4. Mudanças de Atitudes
As posições que as pessoas adoptam relativamente a diversos assuntos têm

por base valores, sentimentos, crenças e experiências diferentes que traduzem
comportamentos diferenciados.
46
As atitudes não se formam num vazio social. Nascem sim, da interacção social,
de processos de comparação, identificação e diferenciação sociais que nos per-
mitem situar a nossa posição face à de outros em determinadas circunstâncias
e relativamente a algo (Vala & Monteiro, 1996). Nesta perspectiva, o conceito de
atitude inclui “disposições individuais e ideias socialmente partilhadas” (Lima,
2000:187). As nossas atitudes resultam, assim, de experiências vitais, sendo
influenciadas pelas pessoas mais significativas das nossas vidas e pela forma
como processamos a informação do mundo que nos rodeia (Neto, cit. in. Ribei-
ro, 2002:71). Contudo, qualquer posicionamento não deverá ser encarado como
característica estável. Pois como refere Myers (1996), a atitude é uma reacção
evolutiva favorável ou desfavorável face a algo ou alguém que se manifesta nas
nossas crenças, sentimentos ou condutas projectadas.
As atitudes podem expressar-se por meio de um comportamento ou por inter-

médio de uma emoção. Por isso, a sua forma de expressão pode ser cognitiva:
através de pensamentos, opiniões e crenças que ligam o objecto da atitude às
suas consequências exprimindo uma avaliação mais ou menos favorável. Pode
ser afectiva: através das emoções e pensamentos provocados pelo objecto da
atitude. Pode ser comportamental: através de comportamentos ou de intenções
comportamentais em que as atitudes se podem manifestar (Lima, 2000).
Os psicólogos sociais apontam uma relação recíproca entre a atitude e acção e

defendem que cada uma alimenta a outra e que muitas vezes as nossas atitudes
predizem de modo deficiente as nossas acções (Myers, 1996).
Muitas vezes violamos as nossas atitudes porque o comportamento e as atitu-

des que expressamos estão sujeitos a outras influências. Neste sentido, não se
torna tarefa fácil prever o comportamento a partir das atitudes (Neto, cit. por.
Ribeiro, 2002:74). As influências sociais podem ser de tal forma decisivas que
podem levar as pessoas a negar as suas mais profundas convicções. Em muitas
situações não são as nossas atitudes que nos guiam mas sim a situação que
nos encontramos. (Myers, 1996). A teoria da acção reflectida postula que todo o
comportamento é uma escolha, uma opção entre várias alternativas. Esta teoria
defende que as crenças influenciam as atitudes em relação a um comportamen-
to particular e normas subjectivas. São as crenças que determinam a atitude de
uma pessoa em relação a um comportamento realizado com obtenção de resul-
tados desejáveis ou indesejáveis. (Neto, cit. por. Ribeiro, 2002:74).
Embora aceite, este modelo tem suscitado inúmeras investigações reveladoras

de limitações que encerram para dar conta da complexidade das relações entre
atitude e comportamento. Muitos autores salientam que esta teoria se aplica a
MICHELLE BITTI 47
situações de tomada de decisão e não a comportamentos habituais nos quais a

necessidade de decidir exige menor esforço. As atitudes também podem mudar
através de um processo de comunicação persuasiva. (Ribeiro, 2002).
Vários estudos apontam como importantes neste processo de comunicação: a

confiança na fonte, o grau de atracção da fonte e seu estatuto social, as ca-
racterísticas da própria mensagem e os atributos da audiência. O impacto da
comunicação persuasiva deve, segundo McGuire, desenvolver-se numa sequên-
cia de cinco etapas, em que a falha de qualquer delas fará parar o processo:
1- atenção, para haver persuasão a audiência deve estar atenta à mensagem;
2- compreensão, a audiência tem de compreender os argumentos que ouviu e
identificar o significado da mensagem; 3- aceitação, a audiência tem de concor-
dar com as conclusões apresentadas; 4- retenção, a mudança de atitude deve
manter-se na memória durante algum tempo; 5- acção, a mudança de atitudes
deve ter consequências comportamentais (Lima, 2000:220).
É verdade que nós nos propomos fazer aquilo em que acreditamos, mas tam-
bém é verdade que vimos a acreditar no que nos propomos fazer, por isso, a
persuasão pessoal tem um peso considerável na alteração às atitudes que se
seguem ao comportamento.
48
5. EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
5.1. Princípios da Educação Intercultural
Para Fernand Ouellet (1991), o conceito de educação intercultural designa toda a

formação sistemática que visa desenvolver, quer nos grupos maioritários, quer
nos minoritários:
- Melhor compreensão das culturas nas sociedades modernas;

- Maior capacidade de comunicar entre pessoas de culturas diferentes;
- Atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, através da
compreensão dos mecanismos psico-sociais e dos factores sociopolíticos
capazes de produzir racismo;
- Maior capacidade de participar na interacção social, criadora de identi-
dades e de sentido de pertença comum à humanidade.
Pode dizer-se que a educação intercultural, “é um modelo educativo que propi-

cia o enriquecimento cultural dos cidadãos, partindo do conhecimento e respei-
to pela diversidade, através do intercâmbio e do diálogo, na participação activa
e crítica para o desenvolvimento de uma sociedade democrática baseada na
igualdade, na tolerância e na solidariedade” (Sales e Garcia, 1997:469, cit. in.
Vieira, 2008).
James Banks (1994) define-a como uma ideia, um movimento de reforma edu-
cativa e um processo, cujo principal objectivo é a mudança estrutural das insti-
tuições educativas de modo que os alunos de ambos os sexos, sobredotados e
de diversas etnias e grupos culturais, venham a ter oportunidades iguais para
alcançarem o sucesso escolar.
Do mesmo modo, Leonard e Patrícia Davidman (1994:2) definem educação in-

tercultural como “uma estratégia multifacetada, orientada para a mudança, que
se norteia por seis objectivos relacionados entre si:
- A igualdade de oportunidades ;
- O pluralismo cultural na sociedade;
- A criação de relações de harmonia e compreensão intercultural na sala
de aula, na escola e na comunidade;
- A capacitação/”empowerment” de todos os actores educativos;
- Um conhecimento alargado dos vários grupos étnico-culturais por par-
te de todos os agentes da comunidade;
MICHELLE BITTI 49
- A formação de todos os intervenientes no processo educativo, numa

perspectiva intercultural, informada e crítica”.
As várias perspectivas sobre educação intercultural, que se complementam e

contribuem para um quadro geral mais amplo, têm em comum uma proposta de
transformação, subjacente à ideia de que aprender a viver juntos e a relacionar-
nos numa base mais igualitária implica mudanças. No dizer de Perotti (1997),
ser capaz de partir do ponto de vista do outro. Esta mudança de paradigma tem,
necessariamente, reflexos na prática, no modo como agimos e como nos rela-
cionamos com os outros. A nível institucional, a educação intercultural requer
mudanças, no sentido da abertura, transparência, valorização da diversidade,
combate à discriminação, práticas mais inclusivas, cooperação e reforço dos
dispositivos de participação democrática, proporcionando o efectivo exercício da
cidadania. Agir de forma mais reflectida e pró-activa em organizações abertas e
com capacidade de se pensar e de aprender não pode deixar de contribuir para
um objectivo mais global da educação intercultural, relacionado com maior jus-
tiça social e de equidade para todos (Duque, 2007).
“A interculturalidade expressa o contacto entre culturas numa sociedade multi-

cultural, isto é, numa sociedade caracterizada pela presença de grupos étnicos
e culturais diferentes” (Vieira da Silva, 2008: 37).
A educação intercultural “enfatiza a igualdade a todos os níveis, incorporando,

ainda, contributos da educação multicultural relativamente ao reconhecimento
e à valorização das identidades culturais dos grupos não dominantes, à impor-
tância do bilinguismo e ao respeito entre todas as culturas, a fim de superar
etnocentrismos paralisadores e discriminadores” (Vieira da Silva, 2008:39).
5.2. Abordagens à educação intercultural em contexto escolar
Segundo Banks (1994), a abordagem curricular da interculturalidade pode ser

feita a partir de diferentes perspectivas e níveis de aprofundamento, resumidos
quatro estádios:
Abordagem contributiva – em que os conteúdos étnicos e culturais a serem

incluídos e limitam-se essencialmente à celebração de datas comemorativas e
feriados dos diversos grupos.
Abordagem inclusiva – os conteúdos culturais são incluídos sem se mudar a

estrutura básica, os propósitos e as características do currículo. Esta aborda-
50
gem traduz-se muitas vezes na inclusão de livros, materiais, sem que isso ve-
nha alterar o quadro de referências do currículo.
Abordagem transformativa – difere fundamentalmente das duas acima refe-

ridas. Altera a estrutura básica, os paradigmas do currículo e leva os alunos
a olhar os conceitos, questões, temas e problemas de perspectiva diferentes.
Um dos principais objectivos desta abordagem é ajudar os alunos a perceber
acontecimentos e pessoas sob diferentes perspectivas étnicas e culturais e a
compreender que o acontecimento é uma construção social e ensinar os alunos
a pensar de forma crítica e construtiva e desenvolver as capacidades para for-
mular, documentar e justificar as conclusões e generalizações a que chegam.
Abordagem condutiva – vai mais longe do que o currículo transformativo, pro-
porcionando aos alunos a organização de projectos e o desenvolvimento de ac-
tividades que lhes permitam agir pessoal, social e civicamente em questões
relacionadas com os conceitos, assuntos e problemas que estudaram.
A diferença essencial entre os quatro tipos de abordagem enunciados reside na

forma como a partir de uma abordagem transformativa se muda o paradigma e
a estrutura do currículo, favorecendo o confronto de diferentes pontos de vista
e o desenvolvimento do pensamento crítico. Mudando o olhar sobre o mundo e
capacitando todos os alunos para a participação cívica é a via para uma educa-
ção mais emancipadora.
Apesar de o modelo estar dirigido ao currículo escolar, ele também pode ser
adaptado em contexto não escolar, por exemplo, em projectos sociais.
5.3. Aprendizagem intercultural
O termo “aprendizagem intercultural” pode ser entendido a diferentes níveis.

A um nível mais literal, aprendizagem intercultural faz referência ao processo
individual de aquisição de conheci¬mentos, de atitudes ou de comportamentos,
asso¬ciado à interacção com as diferentes culturas. Com muita frequência, no
entanto, a aprendizagem intercultural é considerada num contexto mais amplo
para traduzir o modo como pessoas com diferentes condicionantes são suscep-
tíveis de viver em conjun¬to de maneira pacífica, e o processo necessário para
construir uma tal sociedade. (Gillert, 2000).
A aprendizagem intercultural implica o auto-conhecimento e a compreensão

do contexto cultural em que emergimos, como pré-requisito para a compreen-
são dos outros. Segundo Amorim (2001) é um processo extremamente complexo
MICHELLE BITTI 51
porque questiona ideias profundamente enraizadas sobre o que é certo e errado,

e sobre a forma como estruturamos o mundo e as nossas vidas. Num processo
de aprendizagem intercultural, aquilo que tomamos por garantido e considera-
mos essencial é posto em questão. É um processo de descoberta que implica o
empenho pessoal e a capacidade de auto-questionamento de ambos os lados.
É nas nossas raízes que residem os obstá¬culos e as oportunidades deste pro-
cesso de aprendi¬zagem. Todos possuímos uma realidade pessoal que modelou
a nossa personalidade e continuaremos a viver nessa realidade que vamos en-
riquecendo com novos conhecimentos e experiências. Tentar compreender-se
a si mesmo e compreender a sua própria identida¬de é uma condição absoluta-
mente necessária para ir ao encontro dos outros.
A aprendizagem intercultural coloca o “Outro” no centro da compreensão. Este

processo, que se inicia com o diálogo, vai mais longe. Eis o desafio: reco¬nhecer
que eu e os outros somos diferentes e com¬preender que esta diferença contribui
para o que sou. As nossas diferenças complementam-se. Nesta com¬preensão,
os outros tornam-se indispensáveis para uma descoberta de nós mesmos. É a
experiência respeitosa que consiste em tentar “colocarmo-nos no lugar do ou-
tro”, sem no entanto pretender viver o que ele vive. Permite-nos experi¬mentar
e partilhar a verdadeira solidariedade, tendo fé na força da cooperação. Neste
contexto, a apren¬dizagem intercultural é também uma forma de des¬cobrirmos
a nossa própria capacidade de acção (Schachinger & Taylor, 2000).
“A aprendizagem intercultural desenvolve vínculos de co-responsabilidade e

respeito para cuidar do outro, das suas dificuldades, aspirações, valores, prin-
cípios, medos, alegrias, esperanças, em última instância, todo o seu mundo de
significados e experiências” (Rego, 2008:463).
De uma forma geral, os jovens vivem as suas expe¬riências muito intensamente

e estão receptivos a todos os tipos de mudanças. Assim, quando falo de aprendi-
zagem intercultural e do trabalho com a juventude, falo de jovens confrontados
com a diversidade e a complexidade dos seus backgrounds; isto implica então o
dever de nos confrontarmos com o que aparentemente parece contraditório.
Baseada na experiência e estudos com jovens, como resultados de pesquisas

sociológicas e relativas à juventude, Schachinger (2000) apresenta algumas
orienta¬ções gerais:
- A cultura moderna privilegia a velocidade, os sentimentos fortes e os re-

sultados imedia¬tos, apresentando o mundo como uma série de aconte-
cimentos intensos sem continuidade. Esta overdose emocional contrasta
52
com a neces¬sidade de explicações racionais. A aprendiza¬gem intercul-

tural é um processo de aprendiza¬gem moroso e constante, repleto de
rupturas. Implica ao mesmo tempo a razão e a emoção, bem como a sua
relevância para a vida.
- No essencial, a educação recebida pelos jovens privilegia as respostas

e transmite conceitos prontos a serem utilizados e explicações sim¬ples.
Os meios de comunicação social e a publi¬cidade recorrem às simplifi-
cações, reforçando os estereótipos e os preconceitos. A aprendiza¬gem
intercultural interessa-se pela diversidade e pela diferença, pelo plura-
lismo, pela comple¬xidade e pelas questões em aberto e, por fim, pela
reflexão e pela mudança.
- Se pensarmos nos jovens enquanto consumido¬res, constatamos que a

sua primeira prioridade reside na satisfação das necessidades individuais
– essencialmente materiais. Uma forma de liber¬dade muito particular é
promovida: “a sobrevi¬vência do mais forte”. A insegurança económica e
profissional fomenta a concorrência. A apren¬dizagem intercultural diz
respeito a cada um de nós em relação aos outros (todos nós, uns para
com os outros), é sobre relações e solidariedade e sobre levarmos a sério
os outros.
- Os jovens sentem-se muitas vezes inúteis na vida pública. É difícil iden-

tificar as suas responsabilidades políticas e as suas possibilidades de
participa¬ção individual na complexa realidade actual. A aprendizagem
intercultural diz respeito à democracia e à cidadania, implica a tomada
de posição contra a opressão, a exclusão e os seus mecanismos de su-
porte.
Os processos de aprendizagem intercultural desen¬volvidos com os jovens de-

vem ser baseados nas suas próprias realidades. Uma situação de apren¬dizagem
intercultural planificada deverá integrar e conciliar ideias contraditórias. Discu-
tidas aber¬tamente, estas podem formar os pontos de partida de um diálogo
intercultural honesto.
5.4. Modelo intercultural
O mundo em que vivemos é cada vez mais complexo e multicultural. As socieda-

des estão, hoje, confrontadas com novos desafios e problemas provocados, em
boa medida, por aquilo que se designa por globalização. Cada vez mais, os pro-
MICHELLE BITTI 53
cessos de globalização das sociedades modernas não permitem que se possa

sustentar a ideia de sociedades monoculturais, marcadas pela homogeneidade
da língua, dos costumes, de comportamentos e atitudes. Assim, a diversidade
e pluralidade tornam-se questões da actualidade, em que povos e culturas se
confrontam nos mesmos espaços físicos. Construir a convivência numa socie-
dade mais justa, tolerante e democrática é um desafio que homens e mulheres
têm que enfrentar.
Segundo Sacristán (2008:70) “a diversidade determina a circunstância dos su-

jeitos como seres distintos e diferentes. Todas as desigualdades são diversida-
des, ainda que nem toda a diversidade suponha desigualdade. As políticas e as
práticas a favor da igualdade podem anular a diversidade, assim como algumas
práticas da diversidade consigam em determinados casos manter, encobrir
e fomentar desigualdades”. Conforme o mesmo autor “somos únicos porque
somos “variados” internamente e porque somos uma combinação irrepetível
de condições e de qualidades diversas que não são estáticas, o que nos torna
também diversos relativamente a nós próprios ao longo do tempo e segundo as
circunstâncias variáveis que nos afectam” (ibidem: 74).
O modelo de uma sociedade integrada, em que todos os indivíduos gozem dos

mesmos direitos e tenham os mesmos deveres, independentemente do lugar de
nascimento, etnia, cultura ou religião é um modelo de cidadania diferenciada e
intercultural (Ortega, Touriñán e Escámez, 2008).
O modelo intercultural abarca os valores que propiciem o intercâmbio, a inter-

comunicação e a inter-relação entre as pessoas e as redes de significados que
vão dando sentido as suas vidas (Rego, 2008).
Pode falar-se de interculturalidade quando consideramos não apenas o pro-

cesso histórico de coexistência entre as diferentes culturas, mas também uma
proposta de mudança de atitudes face à diferença (Fleuri, 2001). Como um mo-
delo social, que parte da diversidade cultural para promover a inter-relação, o
diálogo e o enriquecimento (Rego, 2008).
Abdallah-Pretceille (cit. por. Rego, 2008:465) propõem três eixos temáticos do

modelo intercultural:
• Eixo Conceptual e epistemológico – o sujeito concreto e singular tem

um maior protagonismo no encontro de culturas. Já não é tanto a cultura
que determina os comportamentos, mas as interacções concretas que o
indivíduo estabelece no seio da sociedade pluralista.
54
• Eixo Metodológico – a metodologia qualitativa no terreno do intercultu-

ral está muito ligada aos conceitos de experiências, intersubjectividade,
reciprocidade e dinâmicas interculturais complementares. Esta metodo-
logia procura entender como os indivíduos aprendem a partir do encontro
com o outro, a reconhecer-se no próximo, como se consolidam vínculos
interpessoais, etc.
• Eixo Ético – a responsabilidade de uns para com os outros tem a ver
com a questão ética pessoal de cada indivíduo. Se a educação intercultu-
ral não pretende só a compreensão da cultura, o respeito das convicções
e modos de vida, mas também o reconhecimento concreto da dignidade
e da minha responsabilidade face ao outro, então a educação se traduz
necessariamente numa educação moral.
O reconhecimento do outro não significa dissolvê-lo em categorias universais de

sua cultura, nem tão pouco o direito universal do respeito e da dignidade de sua
condição humana, mas vê-lo como alguém com identidade e nome próprio.
Tal como Abdallah-Pretceille (cit. por Rego, 2008:473) “o discurso intercultural

incide sobre o mundo das interacções, partindo do suposto ou da concepção da
pessoa humana como ser comunicativo”. A educação intercultural deve promo-
ver as condições educativas desejáveis para que pessoas de diversas culturas se
encontrem, convivam e estejam em laços de verdadeira comunicação; de uma
comunicação interpessoal em que fortaleçam verdadeiras atitudes de respeito,
empatia, solidariedade, valorização e responsabilidade recíproca (Rego, 2008).
5.5. O desafio da educação intercultural
A intensificação dos processos de globalização tornou as sociedades cada vez

mais diversificadas. Globalizar pode significar homogeneizar, diluindo identida-
des e apagando as marcas de culturas ditas inferiores, etnias, géneros, lingua-
gens, religiões e grupos que, segundo a lógica hegemónica, foram identificadas
como portadoras de deficiências, inclusive de irracionalidade.
Para Stavenhagen (1996) são colocados, hoje em dia, à educação novos desafios,
tendo em atenção um mundo cada vez mais diversificado, que põem em causa
concepções de vizinhança, de comunidade e de nação entre muitas outras, con-
sideradas até aqui imutáveis, e que vêm alterar de relação com os outros, o que
nos permite falar em diversidade étnica na vida quotidiana.
MICHELLE BITTI 55
Face a esta problemática, a sociedade tem necessidade de adoptar um novo

desafio educativo que torne compatível a igualdade de direitos com o direito à
diversidade e com o direito à própria identidade.
Este desafio está presente na declaração de Stavenhagen (1996:222) quando

este refere que “só uma educação que tende para uma cultura realmente cívica
e partilhada por todos, poderá impedir que as diferenças continuem a gerar
desigualdades e as particularidades a inspirar inimizades”.
As políticas educativas atribuem à educação a formação de bons cidadãos res-

peitadores das leis, que partilhem a mesma identidade nacional e que se mos-
trem leais para com o Estado. Para tal, a escola cria um processo que vai ho-
mogeneizando a diversidade cultural e linguística, isto é, para todos a mesma
língua, a mesma história e os mesmos elementos simbólicos, através dos quais
se produzirá a coesão e a lealdade para com o poder (Correia, 2004).
Actuando assim, o sistema educativo perpetua e reforça a marginalização a que es-

tão sujeitos muitos grupos étnicos, processo este que não é consensual, entrando a
escola em conflito com os interesses e aspirações dos diferentes grupos.
Se por um lado, o monoculturalismo entende que todos os povos e grupos com-

partilham, em condições equivalentes, de uma cultura universal, por outro, o
multiculturalismo reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve his-
toricamente uma identidade e uma cultura própria, considerando que cada cul-
tura é válida em si mesma, na medida em que corresponde às necessidades e
às opções de uma colectividade.
Para ultrapassar a posição reducionista entre monoculturalismo e multicultu-

ralismo, surge a ideologia intercultural que emerge no contexto das lutas contra
os processos crescentes de exclusão social, promovendo a aceitação e valo-
rização da diferença e da possibilidade de comunicação, afirmação e diálogos
multiculturais (Peres, 1999).
Ao nível das práticas educacionais, a perspectiva intercultural propõem novas

estratégias de relação entre sujeitos e entre grupos diferentes, promove a cons-
trução de identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais, mas
ao mesmo tempo, procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas.
Educação intercultural diz respeito à educação das minorias e das maiorias.
Para os grupos minoritários, este novo movimento conduz, por um lado, à pos-
sibilidade de adesão aos ideais da sociedade (democracia, igualdade, justiça e
56
liberdade), por outro lado, permite a manutenção e afirmação dos valores iden-
tificadores da sua cultura (língua, crença, usos, costumes e tradições).
A coexistência de grupos étnicos e culturalmente diversificados, nem sempre foi

uma questão pacífica, o que levou ao aparecimento de tensões a vários níveis:
imposição dos modelos culturais da maioria a todos os outros grupos; não-acei-
tação das diferenças; depreciação das culturas minoritárias; pressão feita às
minorias para aceitação de modelos da maioria; encerramento de cada cultura
entre si, não havendo espaços para trocas (Correia, 2004).
Os conflitos étnicos têm origem no modo como o Estado-Nação vive situações

de diversidade étnica, dentro de uma visão etnocêntrica da sociedade. O etno-
centrismo sendo um traço cultural, faz com que toda a percepção do outro se
faça através de um conjunto de valores construído inconscientemente a partir
do que nos é familiar, e que faz parte da nossa cultura. Apesar que esta posição
etnocêntrica é hoje posta em causa, e cada vez a mais Estados a reconhecer a
diversidade (Correia, 2004).
A criança fica fragilizada entre esta relação ambígua, de um lado a família, os

seus valores e cultura, do outro, a comunidade instrumento veiculador da cul-
tura da maioria. Processo este que se revela pouco produtivo para a integração,
transformando-o em fracassos sucessivos e rejeição pela sociedade em que
vivem. Esta rejeição vai manter o problema social e cultural que opõe esta etnia
à sociedade.
Perante este cenário, parece-nos que não se trata apenas de lutar pela sobrevi-
vência física e material dos grupos minoritários, terá de passar-se rapidamente
a lutar pela possibilidade da sua existência no campo simbólico, compreenden-
do as suas culturas como sistemas originais de viver e de pensar.
A educação intercultural não pode assumir toda a responsabilidade na imple-

mentação da justiça social necessária, mas pode sim, mediante os mecanismos
pedagógicos, escolares e sociais propiciar a interacção dialógica entre culturas,
num clima democrático que defenda o direito à diversidade no marco da igual-
dade de oportunidades, flexibilizando os modelos culturais que se transmitem
nos contextos educativos.
MICHELLE BITTI 57
6. APRENDIZAGEM INTERCULTRAL
NO ÂMBITO DO PROGRAMA ESCOLHAS
Após o enquadramento teórico e tendo por base as técnicas, os instrumentos

definidos e a metodologia utilizada no presente estudo, proceder-se-á de segui-
da à apresentação e análise dos resultados.
A avaliação dos resultados foi feita ao longo de toda a intervenção, havendo a

preocupação de estabelecer relações com os dados recolhidos, de modo a per-
mitir encontrar resposta através da triangulação dos dados para as questões
que se levantaram.
Tendo em vista os objectivos e a hipótese de que os projectos na sua génese

têm por base a educação intercultural e consequentemente uma aprendizagem
intercultural por parte dos jovens, tentar-se-á com esta análise identificar e
comprovar tal facto.
Sendo assim apresentar-se-á o enquadramento do contexto territorial dos pro-

jectos em estudo e a caracterização dos mesmos, juntamente com a análise
dos resultados. Para mais informações sobre a caracterização dos projectos ver
anexo 12.
6.1. Estudos de Caso
6.1.1. O Projecto Escola Mais
• 6.1.1.1. Enquadramento sócio-geográfico
O Projecto Escola Mais é promovido

pela Mediar – Associação Nacional
de Mediação Sociocultural* e tem
como parceiros esta mesma Asso-
ciação, a Escola EB2,3 Pedro dÓrey
da Cunha, que é o local de imple-
mentação do Projecto e o Centro de
Saúde da Reboleira estação Damaia.
A sua intervenção é desenvolvida de
forma integrada e em articulação
com instituições locais e com outras
58
estratégias educativas desenvolvidas pela Escola EB2,3 Prof. Pedro d’Orey da

Cunha.
Esta escola situa-se na Damaia de cima, localizada no distrito da Amadora.
A população da Damaia é constituída por habitantes de origem portuguesa e

imigrantes, que na sua maioria são oriundos dos PALOP aos quais, ultimamen-
te, se têm juntado cidadãos brasileiros e dos países da Europa de Leste e mais
recentemente provenientes do continente asiático, nomeadamente da China.
• Caracterização do Agrupamento de Escolas
O projecto “Escola Mais” surgiu do reconhecimento de que é preciso comba-

ter o abandono escolar e contribuir para o reforço do sucesso das crianças em
risco. A escola onde está implementado o projecto integra-se no Programa de-
signado Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP). Segundo os da-
dos do Projecto Curricular da escola, para a melhoria do sucesso e prevenção
de comportamentos de risco, visando a integração social e cultural dos jovens
que constituem uma percentagem significativa dos alunos e da participação do
Agrupamento no Projecto TEIP II, criou-se o Gabinete de Intervenção e Protec-
ção Social (GIPS).
Conforme as informações obtidas do Projecto Educativo da Escola no ano de

2007/2008 a população escolar foi de 585 alunos, distribuídos por 22 turmas de
2º ciclo, seis turmas de 3º ciclo, duas turmas do Curso de Educação e Formação
(Jardinagem, nível I e Carpintaria, nível II), uma turma de Educação e Formação
de Adultos e três turmas de Alfabetização.
Exercem funções docentes 87 professores e funções não docentes vinte e oito

auxiliares de acção educativa. Para apoio psicológico, a escola dispõe de uma
psicóloga que exerce a função a tempo parcial. Pelo Projecto TEIP II foram co-
locados um técnico de informática, um animador desportivo e a técnica de ser-
viço social. Através do Projecto “Escola Mais”, do Programa Escolhas, a escola
dispõe de um mediador, um monitor de informática e uma coordenadora do
projecto. O pessoal administrativo é formado por nove elementos que trabalham
nas áreas de alunos, de pessoal e tesouraria além do atendimento ao público.
A escola, em articulação com instituições locais, com o Agrupamento, com a As-

sociação de Pais, com a PSP e outros parceiros, visa a coesão comunitária. Esta
escola caracteriza-se pela forte diversidade cultural. São mais de 21 nacionali-
dades diferentes. Em articulação com o Projecto Escola Mais visa a construção
MICHELLE BITTI 59
de uma Escola que seja um espaço de afirmação da cidadania para todos os que
ensinam e aprendem.
6.1.1.2. Descrição do Projecto Escola Mais
O projecto tem como principais objectivos:
- Promover a inclusão escolar: acompanhamento de alunos; mediação

com a família; formação parental; dinamização da sala de alunos; activi-
dades de férias lectivas; animação.
- Contribuir para a participação cívica e comunitária: actividades de edu-
cação não formal (Jornal do Pedro, Associação de Estudantes, grupo de
Danças Tradicionais, grupo do Judo, Clube Mais, etc.); apoio à legalização
dos estudantes estrangeiros.
- Promover a literacia digital: formação em TIC para alunos e familiares;
dinamização do espaço de informática.
Uma das medidas centrais do Escola Mais é sem dúvida a mediação. Os media-
dores procuram actuar em três situações: prevenir situações de conflitos que
ocorram dentro do espaço escolar; proporcionar uma ligação entre a família e a
escola e acompanhar e encaminhar os alunos em situações de risco, promoven-
do estratégias em rede com outros grupos de trabalho da escola ou instituições
locais.
Para além desta intervenção, o projecto apoia as famílias no processo de lega-

lização – factor importante para a integração na sociedade; proporciona cursos
60
de informática para os pais; tentam envolver os pais no processo de desenvolvi-

mento académico e profissional dos filhos, e também gerir e prevenir os confli-
tos que possam surgir entre professores/alunos, alunos entre si, alunos/família
e professores/famílias, a melhorar a comunicação entre eles, uma vez que a
mediação escolar caracteriza-se por possibilitar, dentro da escola, a educação
em valores, a educação para a paz e uma nova visão acerca dos conflitos. Ela
“desenvolve entre os indivíduos a tolerância, o respeito às diferenças, a solida-
riedade, colaborando ainda para o surgimento da igualdade, da justiça, do de-
senvolvimento humano e contribui para a construção de uma democracia mais
participativa” (Sales & Alencar, 2004:93).
O público-alvo são alunos da escola com problemas de insucesso escolar, ab-

sentismo, falta de acompanhamento familiar e alguns comportamentos des-
viantes e agressivos. Os destinatários provêm de contextos socioeconómicos
vulneráveis como os bairros: Bairro Alto Cova da Moura, o Bairro 6 de Maio, Alto
da Damaia, o Bairro Estrela d’África.
Para participar no projecto os alunos têm que se inscrever nas actividades. Sen-
do os destinatários do projecto alunos da escola, dependendo de cada actividade
variam o número de alunos. Por exemplo: na Mediação e Acompanhamento de
alunos são cerca de 20 alunos (sinalizados como de risco) por ano lectivos. Já as
actividades de Educação Não Formal (o jornal, a dança, o judo, a associação de
estudantes, o clube mais) têm em média cerca de 20 alunos por actividade. Na
Sala de Alunos e no CID@NET registam-se em média 50 alunos por dia.
Primeira questão
• Que práticas e estratégias são desenvolvidas nos projectos para

a promoção da interculturalidade?
A observação directa e a recolha de informação através de entrevistas permitiu

afirmar que este projecto é promotor da criação e funcionamento quer de estru-
turas organizacionais, quer têm um carácter intercultural.
Apesar da coordenadora do Escola Mais não referir todas as práticas considera-

das interculturais no projecto, destacam-se como principais actividades a Asso-
ciação de Estudantes, o Judo, as Danças Tradicionais e o Jornal do Pedro.
MICHELLE BITTI 61
Práticas interculturais
A coordenadora refere: “As actividades de Animação Pontual (…) o
dia da discriminação não racial, essas datas comemorativas des-
tas coisas, nós trabalhamos isto especificamente ou fazemos um
mural, onde todos ponham a sua marca em contacto com a dis-
criminação ou promovemos tipo desfile de roupas de diferentes
culturas (…) as danças tradicionais, porque também acabamos
por dançar danças específicas de cada país (…) O Jornal do Pedro
que faz artigos…”
Estratégias para fomentar a relação entre todos os povos

“…trabalhar em conjunto, conviver em conjunto, fazerem activi-
dades em conjunto, não separar, não dizer tipo: olha, tu és Cabo-
Verdiano faz esta actividade e depois os outros meninos fazem
esta (…) diálogo e mediação” (coordenadora).
As visitas realizadas neste projecto decorreram em cinco sessões, onde foram

observadas as principais actividades interculturais de educação não formal re-
feridas anteriormente.
A Associação de Estudantes é com-

posta por uma grande diversidade
cultural: estudantes brasileiros, por-
tugueses, angolanos, cabo-verdianos,
etc., em que todos trabalham pelo
mesmo objectivo – lutar pelos direi-
tos dos alunos e procurar diagnosti-
car as suas necessidades na escola
e concretizar as suas propostas. Esta
acção, como refere a coordenadora,
aumenta a capacidade de intervenção,
responsabilização, participação activa
e consciência cívica. A presidente da Associação é de nacionalidade brasileira e
é de denotar a sua integração na escola, assim como a boa relação com os cole-
gas/amigos de outras nacionalidades. Como ela mesma refere na entrevista, o
facto de entrar na Associação de Estudantes fez a diferença: “…Eu achava que eu
era capaz e ouvia os alunos e lutar pelos direitos deles, porque eu gosto de fazer
isso (…) Nós a curto prazo, queremos colocar os cacifos no bar (…) a gente tam-
bém queria fazer um projecto com a Associação da Cova da Moura, juntamente
62
com o Escola Mais e uma Associação do Bairro 6 de Maio, para maior integração
dos alunos estrangeiros” (J8 - brasileira).
O Judo é um desporto que ajuda não

só os alunos a desenvolverem técni-
cas de defesa pessoal e fortalecerem
o físico, mas também consolidarem a
mente e o espírito de forma integra-
da. Esta actividade como menciona a
coordenadora trabalha as questões de
responsabilização, auto-estima e res-
peito pelo outro e ao longo do tempo
favorece a diminuição da agressivida-
de; melhora a aprendizagem escolar e
o desenvolvimento pessoal e social do
aluno e contribui para a sua fixação na escola, como refere o Jovem 5 “Para mim
é o Judo. Porque aprendo a me defender (…) do Judo aprendi que quando estiver
nervoso, acalmar um bocado, não ligar as provocações dos outros e…aprender a
lidar com os outros também e a respeitar (…) para o ano se eu ficar cá, vou-me
inscrever outra vez no projecto Escola Mais” (J5 – luso-cabo-verdiana).
As Danças Tradicionais marcam a in-

terculturalidade desta actividade. São
vários alunos (portugueses lusos,
cabo-verdianos, guineenses, e santo-
menses) que participam e procuram
ouvir, dançar e conhecer músicas afri-
canas e também o hip-hop. O objectivo
desta actividade como refere a coor-
denadora é desenvolver a capacidade
de encetar e manter relações inter-
pessoais; identificar e usar respostas
assertivas que possam desenvolver
competências de cooperação, trabalho
em equipa e auto-controlo. O grupo é bem coeso, sendo constituído por trinta
alunos, compreendidos entre os 10 e os 16 anos. Quem teve a oportunidade de
se integrar nesta actividade refere com muita alegria o gosto em participar e
conhecer pessoas culturalmente diferentes, como cita a Jovem 6 “Eu gosto da
dança, porque a gente aprende culturas novas” (J6 – lusa-cabo-verdiana).
MICHELLE BITTI 63
A actividade do Jornal é um instru-

mento que tem como principal objec-
tivo que os alunos participem de uma
forma cívica e comunitária na discus-
são e construção de uma escola que
respeita a diversidade cultural, reflec-
te, tem consciência e age sobre o seu
meio envolvente. Esta actividade tem
aproximadamente 15 alunos do 5º, 6º
e 8º ano de escolaridade, com idades
compreendidas entre os 10 e os 16
anos, que se organizam em grupos de
quatro a cinco elementos. Assim, como as outras actividades, o grupo também
era muito diversificado em termos culturais e todos pareciam dar-se muito bem,
tendo respeito pelas ideias uns dos outros e permitindo um bom resultado, pelo
facto de saberem trabalhar em grupo. A dinamização desta actividade baseia-se
na realização de entrevistas, reportagens, artigos, construção do guião da en-
trevista, etc. como refere a jovem 8 “O Jornal do Pedro é uma responsabilidade,
se a pessoa se inscreve para escrever os artigos, tem horário e tem mesmo
que estar lá e… não é uma coisa assim brincando, é uma coisa até séria, depois
eles também dão a oportunidade de a gente às vezes escolher os temas ou eles
próprios dão, fazemos entrevistas para saber… por exemplo, temos um inquérito
para saber a maioria das opiniões, então fazemos trabalhos de alunos…” (J8).
De um modo geral, o projecto é muito bem aceite na escola. Das conversas

informais, sempre houve comentários positivos dos alunos, auxiliares de educa-
ção e professores e inclusive propostas dos próprios jovens à coordenadora.
Relativamente as estratégias desenvolvidas no projecto destacam-se o trabalho
em conjunto, o diálogo e a mediação.
O que se verifica, na maioria das escolas de hoje, é que a aplicação de medidas,

como os processos disciplinares ou os castigos, não são a forma mais adequada
de educar, pois geram insatisfação nos intervenientes, desgastando-os emo-
cionalmente e podendo gerar, muitas vezes, novos conflitos. Esta insatisfação
afecta toda a instituição, levando os alunos a sentirem que os adultos que tra-
balham na escola transmitem valores contrários aos da participação respon-
sável e ao protagonismo crítico e transformador da sociedade. Mas não é isso
que acontece entre a escola e o projecto Escola Mais. Todos os instrumentos
realizados na recolha de dados (observação, conversas informais, entrevistas,
análise documental, etc.) permitiram identificar a riqueza das acções e medidas
desenvolvidas por este projecto, nomeadamente, a forte vertente da mediação,
64
que procura apaziguar os conflitos e fazer com que os envolvidos restabeleçam

a relação, no sentido de permanecer a harmonia entre todos, como referem a
coordenadora e os jovens: “o principal da mediação é a comunicação. Os miúdos
não têm consciência dos seus erros e as razões do outro e só mediando pomos
os dois a comunicarem, que é possível desconstruir…” (coordenadora) “…ten-
tar perceber porque eles estiveram a discutir e tenta-lhes acalmar e explicar
que não devem fazer o que acabaram de fazer” (J5 – luso-cabo-verdiana) “…
eles aconselham e como eu disse eles não são só funcionários são os nossos
amigos, então a gente ouve os conselhos deles e… eles procuram estar sempre
conversando com a gente” (J8 - brasileira).
O facto destas medidas serem bem aceite por todos, prova a diminuição dos
conflitos na escola, como citam os jovens: “Eu acho que dos anos anteriores até
eu estar cá, tem vindo a mudar sempre, acho que talvez por causa da parceria
com o Projecto, porque eles apoiam e integram-nos aqui na escola e talvez por
isso evitam tantos conflitos como haviam. Acho que agora as pessoas estão mais
interligadas umas com as outras” (J7 – portuguesa-lusa) “Tanto os mediadores
como os professores ajudam-nos dando conselhos…” (J6 – lusa-cabo-verdiana)
“Sempre conversam, o diálogo é sempre óptimo…” (J8 - brasileira).
Segunda Questão
• Como são envolvidos os actores chave na concepção dos projectos,

ou seja, os projectos visam a aprendizagem com os jovens e/ou
para os jovens?

Na entrevista realizada à coordenadora do Escola Mais, esta menciona que quem
planifica as actividades são essencialmente a equipa técnica e o Consórcio. Mas
apesar de não referir os jovens como parte integrante desta construção, nota-
se que eles participam e propõem sugestões, como é explícito no discurso dos
mesmos e da própria coordenadora.
MICHELLE BITTI 65
A coordenadora refere: “A equipa, principalmente a equipa. Tam-

bém há o Consórcio (…) É preciso articular as coisas, articulamos
muito as coisas, nada é isolado e eu acho que o que funciona aqui
é esta característica…”
“…são eles que fazem-nos propostas para… fazer as actividades,

é muito positivo (…) eu já chego lá e digo assim: olha, podes-me
fazer um favor de fazer um cartaz para actividade X, e eles dizem:
ah, mas como é que achas que nós deveríamos fazer! Façam à
vossa vontade, eles já criam, já fazem, já fazem propostas, já es-
crevem cartas…” (coordenadora).
“…a Associação de Estudantes não nasceu por acaso, nessa esco-

la (…) quando nós viemos para cá começamos a trabalhar muito
com os do 3º ciclo da Assembleia e Delegados de turma…pergun-
tamos aos miúdos, o que vocês acham que a escola deve ter, o
que deve melhorar, eles sentem-se todos muito importantes (…)
Jogamos com estas coisas, para eles sentirem que eles conse-
guem realmente mudar as coisas, que eles são capazes de mudar
e que é possível mudar e dizem: nós é que conseguimos isso!”
(coordenadora).
A jovem 8 refere: “Olha, eu acho que estou sempre metida em

alguma coisa (risos), quando tem sempre alguma coisa eu quero
organizar e estar lá no meio e eles deixam-me sentir… ela co-
mentou: Ah, vamos fazer uma apresentação do Escola Mais! E
claro. É muito positivo” (J8 – brasileira).
A jovem 7 menciona: “…quando nós estamos envolvidas neste

projecto, nós vamos nos bairros sociais, nós por exemplo, fazía-
mos campanhas, tentávamos tirar algumas ideias para trazermos
para cá. Depois com a nossa convivência uns com os outros…aqui
no bairro nós aprendemos coisas novas, divertimos, aprendemos
novas culturas (…) vemos outro tipo de mundo que se calhar não
é assim como o nosso” (J7 – portuguesa-lusa).
Enfrentar a complexidade só é possível se conhecermos o contexto da acção

educativa do Agrupamento e, após o diagnóstico, problematizarmos a interven-
66
ção educativa envolvendo todos no processo de mudança. Este ponto é muito

desenvolvido no projecto, pois tentam envolver todos os actores: professores,
alunos, auxiliares, conselho executivo, etc., na tomada de decisão de acções e
actividades proporcionadas para a melhoria da convivência na escola e nas com-
petências pessoais e sociais dos alunos, como refere a coordenadora e os jovens
“…eu sinto que há muito trabalho que foi feito também…e se neste momento nós
sairmos, há actividades que… tem grandes possibilidades de continuar sem a
nossa permanência…porque há uma cultura da própria escola, que foi adaptan-
do através das actividades do Escola Mais…” (coordenadora) “… nesta escola já
não existe mais funcionários já são nossos amigos, que nós já conhecemos eles,
já conversamos, já temos mais intimidades e eu acho que eles também são mui-
to simpáticos no que toca alunos novos na escola …” (J8 – brasileira) “Ajuda-nos
a aprender a escolher os nossos sonhos, o que queremos ser quando formos
grandes…” (J6 – lusa-cabo-verdiana)
Neste sentido, toda esta informação mostra-nos o envolvimento e a participação

dos jovens na tomada de decisão e na organização de tarefas proporcionadas
pelo projecto e também nas sugestões de actividades e propostas para melhor
funcionamento do próprio projecto, e permitem considerar que o Escola Mais
se enquadra na Abordagem Condutiva de Banks (1994), anteriormente referido,
uma vez que permite aos jovens agir de forma assídua, crítica e participativa
na tomada de decisões sobre questões sociais importantes e na contribuição
para a sua resolução, criando situações em que todos participam, alterando as
relações de poder.
Desta forma, o Projecto Escola Mais visa a aprendizagem com os jovens. Esta
questão é muito valorizada e constituída na génese da educação não formal.
Este tipo de educação que é fundamental no processo de aprendizagem ao longo
da vida visa acima de tudo um processo de aprendizagem social, centrado no
educando e tem fortemente em conta o desenvolvimento e a experiência pessoal
do formando no seu todo. Por isso, a educação não formal procura propiciar o
enquadramento adequado para responder às aspirações e necessidades espe-
cíficas do formando/educando bem como para desenvolver as suas competên-
cias pessoais, potenciando a sua criatividade.
Terceira Questão
• Que tipo de competências, os jovens participantes nos projectos adqui-

riram que lhes facultem o desenvolvimento da aprendizagem da cidada-
nia ao longo da vida?
MICHELLE BITTI 67
As actividades de educação não formal, como já foi referido anteriormente, de-

monstram a importância que este tipo de educação tem nas aprendizagens in-
terculturais dos jovens e na auto-percepção que têm das competências pesso-
ais e sociais adquiridas, como cita a coordenadora e os jovens.
A coordenadora refere: “…aquela história da mediação de res-

ponsabilizar pela… segurança… eles deixam de fazer certos dis-
parates e começam a ter consciência mais do que aquilo que nós
pensamos (…) Eu acho que a capacidade de empowerment, por-
que eu agora tenho menos trabalho, no sentido, eu quase que
não proponho nada para os miúdos, eles mesmos já propõem as
actividades.”
Os jovens referem:
“…falamos com eles, tentamos compreender se tiverem algum
problema, desabafarem connosco, por acaso, é para isso que os
amigos servem” (J5 – luso-cabo-verdiana)
“…a gente aprende e a gente ensina ao mesmo tempo (…) a ami-

zade é tudo na vida praticamente.” (J6 – lusa-cabo-verdiana)
“…eu aprendi a respeitar os outros e a não julgá-los pelas apa-

rências (…) com os anos conseguimos estar todos em grupo, co-
operarmos uns com os outros, ajudarmos (…) eu acho importante
nós conhecermos outros mundos sem ser só o nosso (…) somos
todos seres humanos e acho que devemos dar-nos uns com os
outros, porque só ganhamos em darmo-nos com pessoas dife-
rentes de nós, que nos ensinam várias coisas que se calhar entre
a nossa cultura nós não vamos adquirir estas informações e as-
sim conseguimos adquirir mais informações e coisas mais inte-
ressantes do que se calhar só a nossa própria vida (…) aprende-
mos a não ser preconceituosos, que todos somos iguais, apesar
de aparentarmos sermos diferentes.” (J7 – portuguesa-lusa)
“…eu aprendo com elas e elas aprendem comigo… e é como se

fosse uma cultura só… que é a global, como se todo mundo… eles
sabem coisas do Brasil, eu sei coisas de Portugal, da África, a
gente aprende uns com os outros.” (J8 - brasileira)
68
A educação não formal tem por base resgatar o sentimento de valorização dos
jovens, ou seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos
de auto-valorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos, o de-
sejo de lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto seres humanos),
dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.); ajuda no
combate ao abandono escolar, promovendo o sucesso escolar e procura que os
indivíduos adquiram conhecimento de sua própria prática e aprendam a ler e
interpretar o mundo que os cerca.
Como já foi referido anteriormente, a construção da identidade deve ser entendi-

da como um processo flexível e dinâmico, ao qual estão inerentes permanentes
transformações. O indivíduo recebe diversas influências e actua continuamente
em diferentes contextos, integrando pertenças múltiplas e desempenhando pa-
péis variados que coexistem e se inter-relacionam (Castells; Giddens, cit. por.
Abranches, 2007:23). Esta definição é clara neste projecto, como refere a Jovem
8 “…aprendendo cada cultura é como se estivesse aprendendo… tipo um mundo
novo…… tipo, eu tenho vários amigos tanto portugueses como africanos aqui na
escola… entendo muito bem o crioulo (…) eu acho que podemos cada um apren-
der um com o outro, com a cultura do outro” (J8 - brasileira).
Face a essas evidências, percebe-se que o projecto proporcionou uma apren-

dizagem intercultural nos jovens entrevistados. Como diz Amorim (2001) todos
possuímos uma realidade pessoal que modelou a nossa personalidade e conti-
nuaremos a viver nessa realidade que vamos enriquecendo com novos conhe-
cimentos e experiências. Tentar compreender-se a si mesmo e compreender a
sua própria identida¬de é uma condição absolutamente necessária para ir ao
encontro dos outros.
Esta aprendizagem coloca o “Outro” no centro da compreensão e como já foi

referido, o grande desafio é reco¬nhecer que eu e os outros somos diferentes
e com¬preender que esta diferença contribui para o que sou (Schachinger &
Taylor, 2000). Este conceito está claramente percepcionado pela Jovem 8 que foi
referido anteriormente e pela jovem 7 que cita: “Para mim (…) é nós conseguir-
mos todos percebermos que nós apesar de sermos diferentes, nós somos todos
iguais e não ver como há pessoas…porque ela é de cor, porque veste-se de uma
forma (…) E assim, nós damo-nos todos bem, qualquer cultura, qualquer raça,
qualquer coisa, porque todas as pessoas têm direitos de ter amigos e a serem
incluídas junto dessas pessoas.” (J7).
Para que essa aprendizagem fosse possível, a equipa técnica teve que ter por
base na construção do projecto a concepção de educação intercultural, e pelo
MICHELLE BITTI 69
que nos diz a coordenadora, esta educação é percepcionada da seguinte forma:

“Educação que promove a relação entre as diferentes culturas… e a educação
intercultural tenta a valorização do conhecimento… das outras culturas… o co-
nhecimento mútuo para se darem bem (…) as pessoas todas tem preconceitos
e é preciso desmontar os preconceitos e a melhor forma de desmontarmos os
preconceitos é conhecer as pessoas, não é só estudar… as coisas básicas que a
cultura faz, é conhecer as pessoas, se conhece a pessoa, desmonta-se as coi-
sas.” (coordenadora).
Desta forma, a educação intercultural está subjacente em todas as actividades,

sendo crucial no desenvolvimento do projecto e na concretização dos seus ob-
jectivos. Como nos diz a coordenadora “Aqui nesta escola é fundamental…temos
grande diversidade, uma escola com vinte e uma nacionalidades e com… maio-
ria de 60% a 70%... é obrigatório trabalhar isso, não há outra hipótese (…) fazer
com que os miúdos conheçam ao máximo as diferentes culturas… valorizar e
conhecer para não discriminar, para não criar preconceitos, valorizar a especi-
ficidade de cada um e a língua de cada uma…”
Consequentemente, ao conseguir implementar actividades de cariz intercultu-

ral e fazer com que grande parte dos jovens participem, faz com que a relação
entre pessoas culturalmente diferentes se torne pacífica, contendo muita com-
preensão, colaboração, entreajuda e principalmente, vontade de aprender cada
vez mais. Os jovens para além de gostarem do projecto e serem participativos
convivendo uns com os outros, ajudam-se na integração de crianças novatas,
promovendo um ambiente de verdadeira harmonia. A este propósito os jovens
mencionam: “Eu converso com todos igual, alunos que eu não conheço, alunos
que entram na escola, vou logo falar com eles, caso precisem de alguma ajuda
(…) eu aprendo com elas e elas aprendem comigo…” (J8 - brasileira) “…eu acho
que agora estão mais a apoiar os mais novos e está cada vez mais interligado
connosco e eu acho isso muito importante (…) eu gosto de cá estar. É uma escola
acolhedora, não há tantos conflitos como as pessoas pensam e onde as pessoas
dão-se bem e convidamos todos.” (J7 – portuguesa-lusa) “É dar-nos bem como
se fossemos irmãos, sermos amigos.” (J5 – luso-cabo-verdiana) “…com a nossa
convivência uns com os outros…aqui no bairro nós aprendemos coisas novas,
divertimos, aprendemos novas culturas, por exemplo, as pessoas dizem Cova da
Moura e 6 de Maio é mal e depois nós fomos lá e somos super bem acolhidos e
tratam-nos todos muito bem e é muito positivo” (J7 – portuguesa-lusa).
Tendo este projecto esses aspectos, considera-se que existem relativamente

uma melhoria das relações interculturais no contexto escolar. Sendo assim, o
Escola Mais enquadra-se no modelo Interculturalista, pois possibilita mais do
70
que a aceitação e a compreensão das culturas, mas a interacção e o convívio

entre todos, como cita à coordenadora: “…fazer com que os miúdos conheçam
ao máximo as diferentes culturas… valorizar e conhecer para não discriminar,
para não criar preconceitos, valorizar a especificidade de cada um e a língua
de cada uma (…) respeito pelas culturas e nada melhor para o respeito entre
culturas de se conhecerem todos e não diferenciarem tanto, às vezes… estamos
tanto à procura daquela diferença… que acabamos por afastar as pessoas e o
objectivo aqui não é esse, é ligar as pessoas, aproximar e encontrar os pontos
em comuns.” (coordenadora).
O projecto de facto proporciona novos conhecimentos e novas aprendizagens

face ao seu público-alvo, como nos diz a Jovem 6 “Há muitas coisas que nós
queremos conhecer e conhecemos com a ajuda do Escola Mais…” (J6).
6.1.2. O Projecto PISCJA
O Projecto PISCJA está sedeado no Bairro do Armador, um bairro de realoja-

mento, na freguesia de Marvila, no concelho de Lisboa.
Marvila foi uma freguesia povoada por população de todo o País, porém, com
o fim da guerra colonial, passou a ser habitada por povos provenientes de todo
o mundo, principalmente dos continentes europeu e africano, o que leva a que
seja, hoje, uma freguesia multicultural. Lá convivem pessoas provenientes de
diversas localidades, imigrantes e minorias étnicas.
A grande maioria da população é de origem africana, indiana e luso, compor-

tando uma parte de habitantes de etnia cigana.
A nível caracterização socioeconómico da

população do Bairro do Armador é mar-
cadamente baixo, o que a par das escas-
sas infra-estruturas de apoio no bairro,
propicia o aparecimento de situações de
desestruturação familiar e de ruptura
com a escola, conduzindo a que uma par-
te da população mais jovem seja “infor-
mada” para uma vivência marginal.
MICHELLE BITTI 71
Torna-se, portanto, importante intervir ao nível do sistema familiar, privilegiando

as crianças e os jovens, disponibilizando recursos alternativos que possibilitem
o seu desenvolvimento equilibrado com vista a uma integração socioeducativa
e cultural, uma vez que no bairro estão diagnosticadas várias problemáticas:
situações de disfuncionalidade familiar, maus-tratos e negligência a crianças;
abandono e absentismo escolar precoce; dificuldades de aprendizagem; jovens
com comportamentos de risco; alcoolismo e toxicodependência, entre outros.
Os parceiros formais deste projecto são: a Gebalis, a Junta de Freguesia de Mar-

vila, o Instituto de Apoio à Criança e o Agrupamento de Escola Damião de Góis e
a Geração Adolescer (instituição promotora).
6.1.2.2. Descrição do Projecto PISCJA
O Projecto PISCJA (Projecto de Inclusão Social de Crianças e Jovens do Arma-

dor) surge no sentido de dar continuidade ao trabalho que começou a ser desen-
volvido pela equipa técnica do Programa Escolhas da 1ª Geração, que interveio
no Bairro do Armador, na Freguesia de Marvila, em Lisboa, e o qual foi possível
manter devido ao financiamento do Escolhas. Deste modo, e dado o trabalho de
parceria e articulação com diversas entidades, que tem vindo a ser desenvolvido
ao longo de 5 anos, a equipa do PISCJA, bem como os parceiros locais defendem
a importância da continuidade de um projecto no bairro, com as linhas de inter-
venção idênticas ao anterior, uma vez que não existe nenhum outro projecto de
apoio no local.
Este projecto pretende, então, intervir a dois níveis: facilitar a aquisição de com-
petências e promover a modificação de ambientes familiares e sociais. Deste
modo, o projecto tem como principais objectivos: promover o desenvolvimen-
72
to pessoal e parental das famílias, a integração social, escolar/profissional de

crianças e jovens, bem como a integração comunitária e a interculturalidade.
A concretização dos mesmos é feita através do desenvolvimento de um vasto
leque de actividades tais como a mediação familiar, formação parental, apoio
psico-pedagógico, actividades de desenvolvimento de competências pessoais,
sociais, educativas e ambientais, lúdico-pedagógicas, ocupacionais e sociocul-
turais, formação em TICs e encaminhamento de crianças e jovens com vista à
sua integração social, escolar, profissional e comunitária.
Um outro aspecto a ter em conta neste projecto é a intervenção ao nível das

escolas do Agrupamento de Escolas Damião de Góis e da Escola EB1 Luiza Neto
Jorge, visando a promoção da inclusão e do sucesso escolar através do acompa-
nhamento psico-pedagógico e do desenvolvimento de competências pessoais e
sociais e na sensibilização das crianças, jovens e família para a participação na
concretização de algumas actividades, responsabilizando-os enquanto agentes
activos e participativos do processo de mudança, avaliação e readaptação cons-
tante das acções do projecto.
Ciente da necessidade de intervir ao nível da relação comunitária, da promo-

ção da interculturalidade e do desenvolvimento de actividades socioculturais,
foi estabelecida uma parceria com Instituto de Apoio à Criança (equipa de rua)
e o projecto, no sentido de desenvolverem a actividade Arco-íris. Esta actividade
teve como objectivos principais: Promover o intercâmbio cultural entre jovens de
culturas diferentes; desenvolver dinâmicas de solidariedade e de valorização dos
vários contextos culturais; contribuir para a integração comunitária das crian-
ças e jovens; proporcionar o convívio entre crianças e jovens de origens culturais
diferentes; descobrir, de forma lúdica, a língua, os valores, as tradições, a cultu-
ra e a história nacional, da sociedade de acolhimento e da sociedade de origem,
no quadro de uma sociedade aberta, plural e intercultural.
No âmbito da actividade “Sabores Culturais” foi implementada no Espaço, du-

rante o mês de Setembro e Outubro de 2007, uma exposição cultural denomi-
nada “Sabores Culturais” (em que as crianças e jovens pesquisavam na Internet
sobre trajes, alimentação e modo de vida de vários países e montavam uma
exposição cultural). Foi uma exposição realizada pelas crianças e jovens durante
as férias do Verão e teve como objectivo dar a conhecer culturas diferentes, no-
meadamente, de países como a Índia, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique,
Angola e Portugal.
Os destinatários deste projecto são crianças e jovens na faixa dos 6 aos 24 anos,
sendo alguns em situações de desocupação e risco.
MICHELLE BITTI 73
Primeira questão
• Que práticas e estratégias são desenvolvidas nos projectos para a pro-

moção da interculturalidade?
As principais actividades interculturais consideradas pela coordenadora do PIS-

CJA são nomeadamente: os Sabores Culturais, as Cartas Desenhadas, a Roda
das Quintas e o Arco-íris. Apesar de a coordenadora não referir o Hip-Hop como
uma das acções que promove o encontro com outras pessoas, esta actividade é
muito significativa, como refere o Jovem 11 “O hip-hop porque para já convive-
mos mais…também não só música portuguesa, não só música africana, temos
outro tipo de dança (…) Neste momento somos só de etnia africana, mas gostá-
vamos de ter indianos, ciganos…um tudo um pouco…” (J11).
A Coordenadora menciona: “âmbito mais sociocultural, temos
aqui actividades (…) Arco-íris, desenvolvemos…a área da intercul-
turalidade com algumas turmas das escolas, passava muito por
eles conhecerem-se a eles próprios, verem as diferenças uns dos
outros, as origens uns dos outros e trabalhar estas questões du-
rante o ano lectivo (…) Cartas Desenhadas sem dúvida que é uma
que tem um impacto nítido, que já foi avaliada…e que nos pediram
para voltar a implementar…porque não são só trabalhar as ques-
tões interculturais ou as diferenças, são mesmo as relações entre
eles (…) a Roda das Quintas, porque se realizava sempre à quinta-
feira e era uma ronda de cinco bairros e era um intercâmbio com
os jovens destes cinco bairros (…) Sabores Culturais (…) que para
mim é muito mais importante porque partiu deles, tem mesmo a
ver com as diferenças de etnias e com o trabalhar as suas origens
(…) e cada cultura está a trabalhar individualmente a sua cultura
e depois vamos montar a festa comunitária todos em conjunto e
vamos pedir a participação das famílias para fazer isto…”

“…há regras, o espaço é de todos, sejam eles de que cultura forem e
portanto, aquilo que nós tentamos é criar estas relações (…) Por ve-
zes, fazemos outro propósito, misturamos todos de propósito (risos),
todas as actividades são abertas à comunidade e portanto, eu acho
que nós trabalhamos isso diariamente…” (coordenadora).
74
Estas actividades socioculturais têm como objectivos melhorar a convivência

entre os destinatários, através da promoção da interculturalidade, da tradição e
do reforço da identidade cultural.
As visitas realizadas neste projecto tiveram um número de oito sessões, onde

foram observadas as actividades das cartas desenhadas, o jogo da intercultura-
lidade, o jornal e outras dinâmicas de tempos livres.
A única actividade sociocultural que

decorreu este ano foi a das Cartas De-
senhadas, na qual foram feitas cinco
observações. Esta actividade decorreu
em duas escolas distintas, com alunos
do 3º ano e consistiu na elaboração de
cartas com a especificidade de estas
serem desenhadas e pintadas, as quais
se pretendia que fossem posterior-
mente trocadas entre as escolas, de
forma que cada criança pudesse parti-
lhar as suas ideias, gostos, desgostos,
identidades, fazendo uso das suas capacidades de fantasiar, imaginar e criar.
Deste modo, pretendeu-se que cada criança pudesse conhecer e experienciar
um mundo que lhe era desconhecido/estranho e distante, ajudando-a a quebrar
fronteiras, a destruir preconceitos e a criar novos laços, com vista a um desen-
volvimento social e pessoal mais rico e saudável. A actividade terminou com a
entrega da última carta em mão, através de um encontro final, onde as crianças
da duas escolas puderam conhecer-se pessoalmente e no qual foi realizada
uma exposição de todas as cartas e actividades interculturais realizadas no âm-
bito do projecto.
Esta acção estava organizada da se-

guinte forma: 1ª Sessão: Apresenta-
ção; 2ª Sessão: “Eu...”; 3ª Sessão: “ A
minha família…”; 4ª Sessão: “O meu
Bairro...”; 5ª Sessão: “Os meus ami-
gos…”; 6ª Sessão: “A minha Escola…”;
7ª Sessão: “O Outro…”; 8ª Sessão: En-
contro Final.
MICHELLE BITTI 75
Outra actividade observada foi o Jogo da Interculturalidade que pretendia que

as crianças relacionassem paisagens, monumentos, construções, símbolos,
costumes e crenças de diferentes países do mundo, uma vez que o tratamento
destes conceitos propicia o reconhecimento da diversidade cultural e da inter-
culturalidade. Os símbolos pátrios, as representações de figuras humanas, as
danças típicas, os recursos naturais, entre outras coisas, diferenciavam um país
de todos os outros, mostrando-nos a sua cultura e os seus valores. A partir des-
te jogo tentou-se trabalhar o conceito de interculturalidade.
Uma vez que verifica-se uma grande multiplicidade de culturas no Bairro como:
indianos, portugueses, ciganos e africanos, a relação entre eles é de grandes
rivalidades e com alguns conflitos, como refere o Jovem 11 “No fundo há muita
guerra entre ciganos, africanos e os brancos (…) o espaço liga-nos muito uns
com os outros (…) neste bairro não há muita união, não há muito…conhecimen-
to uns aos outros…as aparências iludem (…) Mas a nossa aparência não conta
para aquilo que nós somos mesmos…” (J11 – luso-cabo-verdiana). Das visitas
realizadas no projecto, nota-se que toda a equipa técnica se esforçava ao má-
ximo para conseguir um ambiente harmonioso e com respeito no espaço, mas
nem sempre isso acontecia, principalmente com um grupo específico de miúdos
mais pequenos, como refere a coordenadora: “Há sempre rivalidades, nós te-
mos de facto etnias aqui e entre eles acabam por não aceitar a opinião do outro
ou a crítica do outro e passar logo ao acto digamos assim…insultarem-se ou
agredirem-se, aqui dentro não, mas verbalmente isso acontece (…) algumas di-
ficuldades em aceitar principalmente a comunidade cigana e africana…em acei-
tar a cultura do outro e as tradições do outro…aquilo que nós tentamos é inserir
vários miúdos de várias etnias numa determinada actividade cultural para que
eles percebam e consigam viver…” (coordenadora).
O espaço possui duas salas principais: uma para as actividades ludico-pedagó-

gicas desenvolvidas com as crianças e uma outra sala composta por computa-
dores, destinada ao CID@NET. Os conflitos verificados são mais a nível dos com-
putadores, no sentido de quererem ultrapassar o tempo permitido para cada
criança e a nível da relação com outras crianças, como cita a coordenadora e os
jovens: “Às vezes é porque um quer jogar aquele jogo e o grupo já está cheio e
querem entrar (…) “Se nós tivermos um grupinho de várias etnias eles começam
logo a dizer: ah, tu cheiras a caril! Ou tu és cigano! E nós começamos a trabalhar
isso (…) É sempre, sempre um trabalho contínuo…que existe sempre no projec-
to” (coordenadora) É as horas quando é para ir ao acesso livre da Internet… (J9
– lusa-angolana e J10 – lusa-cabo-verdiana).
76
A colaboração não é um fim em si mesmo, mas sim um meio para atingir certos
objectivos. A sua utilização é adequada nos casos em que os diversos interve-
nientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa
base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que
a todos beneficiem. O diálogo, mais do que um instrumento de consenso, que
serve para anular contradições, deverá ser, sobretudo, um instrumento de con-
fronto de ideias e de construção de novas compreensões.
O facto de serem crianças carentes, provenientes de diferentes etnias e vindas

de uma educação precária, ajuda a criar uma certa hierarquização dos seus pró-
prios estatutos e papéis, originando conflitos e pouca colaboração. A proveniên-
cia étnica e sociocultural das crianças mostra mais empatia por pessoas que
lhe são semelhantes e da mesma faixa etária, do que por aquelas que não são.
A liderança torna-se conflituosa, pois todos se sentem na condição de poder e
autoridade, o que torna muito difícil a coesão entre o grupo.
Na perspectiva de Deutsch (2003), as consequências negativas que surgem as-

sociadas ao conflito como: a comunicação no grupo torna-se ineficaz; a solução
do conflito é sentida como uma questão de força, o que conduz as partes envolvi-
das a lutas internas pelo poder; aumenta a sensibilidade às diferenças e diminui
a consciência das semelhanças e, como consequência, produzem-se juízos que
deterioram as relações e ameaçam a coesão do grupo, foi concepcionada por
algumas crianças no seio do grupo, como refere o jovem 11 “…discussões, por
causa ou é por ciganos e pretos ou é com ciganos e brancos, porque…as pessoas
pensam que é por ser daquela raça que tem que mandar nisso ou naquilo, mas
não é assim…” (J11 –luso-cabo-verdiana).
Estas crianças trazem consigo uma bagagem cultural e uma realidade pessoal
que modela a sua própria personalidade e tudo o que for oposto ou contra-
ditório dos valores passados pela família é visto como um confronto e como
refere Myers (1996), a atitude é uma reacção evolutiva favorável ou desfavorável
face a algo ou alguém que se manifesta nas nossas crenças, sentimentos ou
condutas projectadas. Uma outra explicação para tais conflitos pode ser o fac-
to de as crianças encontrarem-se no estádio pré-operatório de Piaget, que se
caracteriza pelo egocentrismo, isto é, a criança ainda não se mostra capaz de
colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-operatório é estático e
rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo; pelo
desequilíbrio – há uma predominância de acomodações e não das assimilações;
pela irreversibilidade – a criança parece incapaz de compreender a existência
de fenómenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações, somos
capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio original (Biaggio, 1976).
MICHELLE BITTI 77
Neste sentido, um grupo não chega a atingir tal equilíbrio quando os partici-
pantes não conseguem coordenar seus pontos de vista. Isto pode acontecer por
causa do egocentrismo cognitivo decorrente da falta de uma escala comum de
valores ou de comprometimento de uma das partes, de forma que os desequilí-
brios não provocam reequilibrações no aspecto colectivo. O desenvolvimento do
trabalho em grupo implica as ideias de reciprocidade e reversibilidade.
As medidas para conter determinados conflitos são trabalhadas logo de ime-

diato com as crianças e jovens, no intuito de tentarem perceber os seus erros e
restabelecerem a relação. Caso isso não aconteça e se os miúdos continuarem
a prejudicar a harmonia do espaço, as técnicas convidam-nos a sair ou ficam de
castigo, como refere a coordenadora e os jovens: “Nós trabalhamos logo de ime-
diato isso com eles (…) E depois trabalhamos individualmente com eles também
que é: eles reflectirem sobre aquilo que disseram, sobre aquilo que fizeram…”
(coordenadora) “os dois que estão a criar confusão ficam de “castigos” de não
ir ao computador durante o dia, se eles se portarem bem o resto da tarde, con-
seguem ou saem por mal comportamento…” (J9 –lusa-angolana) “Da melhor
maneira, nomeadamente a Sónia chama aqueles que tiveram os conflitos e ten-
ta falar…mas quando nós, ou seja, essas crianças…não tentam as ajudar elas
próprias, a Sónia tem que impor medidas (…) porque se nós não aprendemos
com os nossos próprios erros não vale a pena pedir desculpa (…) reconhecer o
erro e mudar” (J11 – luso-cabo-verdiana).
De qualquer forma, no geral o ambiente do projecto representa um espaço de

confiança e diálogo. Os outros jovens não têm qualquer problema a nível de
relações interpessoais com pessoas culturalmente diferentes, respeitando-se
uns aos outros, como referem os jovens: “É boa a relação, nós damo-nos todos
bem”. (J9 –lusa-angolana) “No início do Verão havia sempre aquelas discussões
(…) mas agora nos sentimos unidos e temos espírito de grupo…” (J11 – luso-ca-
bo-verdiana) “Eu acho que como diz na convenção temos todos direitos e temos
que respeitar uns aos outros e…temos que fazer o que nos propõem, mas temos
que respeitar uns aos outros, para podermos ser civilizados”. (J11) “É bom, elas
praticamente são as nossas segundas mães, ouvem-nos, sempre que precisa-
mos de ajuda, ela nos ajudam e isso”. (J9)
Suscita-se que as situações de preconceito e discriminação estão claramente ultra-

passadas pelos jovens e são incutidos os valores de solidariedade, respeito e igual-
dade, como refere os jovens “Acho que isso é muito mal (…) a vida deve ser levada
sem conflitos, temos que ser amigos uns dos outros e nada de exclusão.” (J9 – lusa-
angolana) “eu acho que somos todos iguais e temos todos os mesmos direitos e as
pessoas não devem julgar as pessoas pela raça…” (J11 – luso-cabo-verdiana).
78
Segunda Questão
• Como são envolvidos os actores chave na concepção dos projectos, ou

seja, os projectos visam a aprendizagem com os jovens e/ou para os jo-
vens?
O discurso da coordenadora do PISCJA mostra-nos a importância que atribuem

à participação dos jovens no desenvolvimento das actividades. Os jovens tam-
bém valorizam esta atitude, considerando o respeito e a preocupação como
principais factores para um bom trabalho.
A coordenadora refere: “…vamos fazendo as avaliações das ac-

tividades com os jovens… Quando são estas actividades que eles
propõem, tentamos trazê-los para as reuniões de equipa e dar-
lhes alguma responsabilidade sobre estas actividades e sejam
eles a construir ou os materiais ou a programar a planificação
das actividades (…) A equipa técnica, os jovens e no caso de serem
actividades que envolvam outros parceiros, os outros parceiros
também.”
“…é muito visível por exemplo, quando os nossos miúdos nas fé-
rias promovem mobilidade na rua com danças africanas, indianas
e ciganas e junta-se os vizinhos todos e gostam de ver, em que se
partilha ali a interculturalidade” (coordenadora).
Os jovens mencionam:
“…tentam sim, têm muito respeito por nós também, perguntam
o que nós queremos fazer e muitas vezes fazem …” (J9 - origem
Angolana).
“Era divertido, porque começou com a ideia de um jovem…de

fazermos um workshop de hip-hop para os miúdos e jovens do
bairro, até correu bem.” (J9).
“Muito, muito mesmo (…) Eu acho que elas esforçam-se muito no

trabalho delas (…) Elas fazem o trabalho delas bem e têm preo-
cupações connosco.” (J11 – luso-cabo-verdiana).
MICHELLE BITTI 79
No ensino, o cuidado e a compaixão constituem características essenciais para se

estabelecer e manter uma ligação com os alunos e colegas, e constroem relacio-
namentos afectivos entre todos os actores, fundamentais para o êxito do ensino e
da aprendizagem. Esse argumento se manifesta através da expressão das crenças
pessoais do professor e de seu comprometimento emocional que vai além da obri-
gação contratual de cuidar de alguém (Fletcher-Campbell, citado por Day, 2004:55).
Sendo apoiados pelos pais e sabendo que existem pessoas que se preocupam e
cuidam deles, os jovens participam com entusiasmo em todas as actividades, como
refere a coordenadora e os próprios jovens: “eu acho que realmente já se integram
no projecto de uma forma quase sistemática e é aqui que eles recorrem, é o único
sítio que eles têm no bairro para recorrer e para desenvolver este tipo de activida-
de.” (coordenadora) “…acho que é bom, eu respeito todas as coordenadoras…faço
as actividades que posso…” (J9) “É positivo. Procuro fazer, mas as vezes, não tenho
vontade e eu tenho que fazer. Como eles fazem tudo o que nós queremos, nós tam-
bém temos que fazer o que eles querem.” (J10) “Dou o meu melhor, porque se não
der o meu melhor eu não sei o que estou aqui a fazer. Eu acho que nós quando va-
mos fazer uma coisa, temos que fazer uma coisa com empenho e com a mentalida-
de de que aquilo tem que ficar bem feito…” (J11) “elas praticamente são as nossas
segundas mães, ouvem-nos, sempre que precisamos de ajuda, elas nos ajudam e
isso” (J9) “… acho que no fundo é um projecto que tem futuro…” (J11).
O envolvimento parental também é essencial não só no êxito de qualquer projec-

to, mas também no incentivo das crianças e jovens e no PISCJA verifica-se esta
integração e a importância que os pais dão ao projecto, como referem os jovens
e a coordenadora: “E acham que é bom o projecto porque há aqui no bairro
pessoas que se preocupam connosco e eles acham que é fundamental para o
bairro.” (J11 – luso-cabo-verdiana) “Os meus pais gostam, porque nós apren-
demos coisas e brincamos muito.” (J10 – lusa-cabo-verdiana) “Eles acham que
é bem, que é uma mais valia…porque neste bairro há muita criminalidade e (…)
aqui pode sempre ter um controlo, porque muitas vezes os pais chegam tarde e
nós chegamos um bocado cedo da escola e muitas vezes os pais não estão em
casa e talvez o espaço seja um dos sítios de acolhimento de jovens…” (J9 – lusa-
angolana) “verificamos que este ano alguns pais vêm colocar os miúdos cá no
espaço…e ficam mais tranquilos se os vierem cá colocar…” (coordenadora).
Neste sentido, os dados acima referidos, traduzem-se num plano de acção no

qual os próprios jovens estão envolvidos e permitem enquadrar este projecto
na Abordagem Transformativa de Banks (1994), uma vez que a estrutura das
dinâmicas e dos conteúdos podem ser alterados de modo a possibilitar que os
alunos olhem os conceitos, as questões, os acontecimentos e temas sob pers-
pectivas culturais e étnicas diferentes.
80
Terceira Questão

As aprendizagens interculturais que existem relativamente à melhoria das re-

lações no contexto do bairro e do projecto são referidos pela coordenadora e os
jovens, onde se destacam o respeito, aceitação, trabalhar em grupo, ser mais
calmo e não discriminar.
A Coordenadora refere: “…lusos, africanos, indianos e ciganos

conviverem num espaço a fazerem as mesmas actividades…res-
peitarem-se e aceitarem o outro…e trabalharmos as culturas de
origem com cada miúdo…” (coordenadora)
Os jovens citam:
“Aprendi mais como é trabalhar em grupo (…) estamos todos
no mundo, há pessoas diferentes e não vale a pena excluir uma
pessoa só porque ela é diferente de nós ou porque é mais feia,
ou porque tem outra cor, nem que seja amarela ou azul. Somos
todos iguais e temos que ser todos amigos e nada de conflitos.
Somos todos filhos de Deus.” (J9 – lusa-angolana)
“Tenho aprendido que devemos respeitar as pessoas (…) Aprendi

a ser mais calma.” (J10 – lusa-cabo-verdiana)
“Devemos respeitar uns aos outros e estamos aqui é para ser

pessoas civilizadas e não uns marginais…” (J11 – luso-cabo-ver-
diana)
O interesse em aprender a conhecer, aprender a ser e aprender a viver juntos,

parece contribuir para que os jovens entendam a importância do diálogo, da co-
municação, da aceitação das culturas, da superação dos conflitos e da própria
integração na sociedade: “aprendemos a lidar uns com os outros, com pessoas
de culturas diferentes…” (J9) “eu vejo indianos, chineses, ciganos, tudo e eu não
noto diferenças neles, a única diferença que eu noto é a cor, porque o resto eles
têm direitos como nós, eles riem, eles choram…” (J11) “somos todos iguais e
MICHELLE BITTI 81
temos todos os mesmos direitos, ninguém tem mais direito que ninguém no
mundo actual” (J9) “É todos darem-se bem.” (J10 – lusa-cabo-verdiana) “não
tenho nenhum problema não. Somos todos amigos” (J10). “acho que há uma
grande discriminação entre pretos, entre ciganos e entre brancos. E eu acho que
isto está mesmo mal (…) O futuro começa hoje e quem é racista também vai ter
que mudar” (J11).
A aprendizagem intercultural é a experiência respeitosa que consiste em tentar

“colocarmo-nos no lugar do outro”, sem, no entanto, pretender viver o que ele
vive. (Schachinger & Taylor, 2000), referido anteriormente. Esta definição cor-
responde o que os jovens sentem: “É ter-mos os mesmos direitos e não sermos
julgados pela cor ou raça, porque no fundo somos todos seres humanos e…
devemos ser pessoas civilizadas (…) não importa a raça ou religião, o que im-
porta mesmo é convivermos…conhecermos mais pessoas” (J11) conversamos
com eles, porque ninguém que ser amigo deles por serem diferentes, então nós
temos que lhe mostrar que não é só isso que conta” (J10) “Os meus amigos,
os amigos são aquelas coisas…somos brancos, somos pretos, somos indianos,
somos tudo…somos pessoas iguais…vamos dançar, vamos fazer tudo o que os
amigos normais fazem (…) somos todos unidos” (J11).
Desta forma, faz todo o sentido reportar o que a coordenadora entende por edu-
cação intercultural, uma vez que é a partir da sua concepção que esta tenta
transmitir aos seus destinatários: “…educação intercultural tem a ver com o
desenvolvimento de competências a nível do respeito pelo outro…ao nível da cul-
tura do outro, uma reflexão até de sua própria cultura…é trabalharmos com as
crianças e com os jovens as suas origens, as suas diferenças… a este nível” (co-
ordenadora). Sendo assim, ela refere que este tipo de educação é indispensável
no projecto: “É indispensável (…) porque é com pessoas que nós trabalhamos e
se elas têm diferenças interculturais têm que se respeitar para poder trabalhar
outras competências noutras actividades.” (coordenadora).
Todas estas informações e citações possibilitam afirmar que o PISCJA procu-

ra no seio do projecto atribuir a educação intercultural como essencial para
o funcionamento do mesmo. Neste sentido, enquadra-se também no modelo
Inerculturalista, que segundo Ortega, Touriñán e Escámez (2008) referidos ante-
riormente, é o modelo de uma sociedade integrada, em que todos os indivíduos
gozem dos mesmos direitos e tenham os mesmos deveres, independentemente
do lugar de nascimento, etnia, cultura ou religião é um modelo de cidadania
diferenciada e intercultural. Neste clima de respeito e aceitação por outras cul-
turas, os jovens mencionam que é no projecto que consideram maior igualdade
entre todos, já que a equipa técnica em si, não discrimina e nem privilegia mais
82
miúdos que outros: “Acho que talvez seja aqui, porque nós aqui somos todos
tratados de maneiras iguais. As regras são iguais para toda a gente…” (J9) “Aqui,
porque aqui eles metem ordem e se um vai para a rua e eu também tenho que
ir e isto mete respeito” (J10).
6.1.3. O Projecto Porto Seguro
• 6.1.3.1. Enquadramento Sócio-geográfico
O projecto Porto Seguro tem, como área de intervenção, a vila de Rabo de Peixe,
localizada no concelho da Ribeira Grande, na Ilha de São Miguel – Açores.
Rabo de Peixe é uma vila e freguesia do

concelho da Ribeira Grande com uma
área geográfica de 16,98 km2, onde
se inclui o lugar de Santana, a Vila de
Rabo de Peixe, que se confronta com o
mar e com as freguesias de Calhetas,
Pico da Pedra, Ribeira Seca e Santa
Bárbara (concelho de Ribeira Grande),
Livramento (concelho de Ponta Delga-
da) e Cabouco (Concelho de Lagoa).
Os habitantes vivem essencialmente da

pesca e da agricultura, havendo indústrias de construção civil e de transforma-
ção de peixe como principais empregadores.
Escolas e entidades empregadoras são unânimes em considerar que um dos

aspectos mais característicos da população de Rabo de Peixe é o absentismo.
Este ciclo que começa nos primeiros anos do ensino básico, prolonga-se ao
longo da escolaridade até ao momento precoce em que os jovens abandonam
a escola. Iniciam, então, uma actividade laboral, para a qual habitualmente não
possuem formação profissional, e na qual o seu percurso é também marcado
pelo absentismo, bem como por mudanças frequentes de posto de trabalho. Por
vezes, surgem também situações de delinquência, caracterizadas por roubos
e/ou consumo e/ou tráfico de substâncias psico-activas e/ou agressões (Ficha
Técnica do Projecto).
Os parceiros formais deste projecto são: a Santa Casa da Misericórdia da Ribeira

Grande (instituição promotora), o Instituto de Acção Social, o Núcleo Local de
MICHELLE BITTI 83
Inserção, a Câmara Municipal da Ribeira Grande, o Centro de Saúde da Ribeira

Grande e a Escola Básica Integrada de Rabo de Peixe.
6.1.3.2. Descrição do Projecto Porto Seguro
Os responsáveis pelo Projecto Porto Seguro baseiam-se na convicção de que é

necessária uma abordagem abrangente à família e o desenvolvimento de acções
que, de uma forma integrada, possam promover a plena integração dos grupos
socialmente desfavorecidos, evitando assim a reprodução de ciclos de exclusão
social, pobreza e violência.
Assim, considerou-se que um projecto que visasse a inclusão escolar, a edu-

cação não formal e posteriormente contribuísse para a formação e inserção
profissional, abordando ainda a promoção de competências pessoais e sociais,
de jovens e progenitores, poderia contribuir para a prevenção e/ou interrupção
deste ciclo e para contrariar o crescente aumento do número de famílias multi-
assistidas na vila de Rabo de Peixe.
O espaço actual compõe-se por diversos ateliês dinamizados por técnicos da

área social, educação e animação social, os quais têm como missão contribuir,
por um lado, para a diminuição das taxas de absentismo escolar e profissional;
da taxa de abandono escolar; do número de jovens consumidores de substân-
cias psico-activas; do número de famílias multi-assistida; e por outro, para a
promoção de competências pessoais e sociais, visando uma cidadania mais par-
ticipativa e relacionamentos interpessoais mais saudáveis.
Actualmente, o projecto desenvolve ateliês de expressão plástica, expressão

dramática, informática, actividades desportivas como futebol e capoeira, dinâ-
micas de grupo, educação ambiental e escola de pais.
84
O projecto candidatou-se, complementarmente, ao Programa ITINERIS, com

intuito de integrar sócio, académica e profissionalmente jovens em elevada si-
tuação de risco social, bem como outros que já apresentam comportamentos
desviantes, como delinquência, défices de competências pessoais e sociais,
abandono escolar precoce, consumo de substâncias, comportamento sexual
irresponsável, provenientes de famílias altamente desestruturadas e com enor-
mes lacunas ao nível da supervisão parental e integração social, na tentativa de
possibilitar a estes jovens o desenvolvimento de cursos de formação e, conse-
quentemente, a certificação das competências adquiridas.
O projecto tem como principais destinatários 83 jovens, entre os 13 e os 24 anos,

sujeitos a medidas de promoção e protecção, residentes em territórios de maior
exclusão, com abandono escolar precoce, sem escolaridade mínima obrigatória
e 60 familiares destes jovens.
Primeira Questão

O projecto Porto Seguro com características tão diferentes dos outros projectos,
foi seleccionado para este estudo, com o intuito de testar, até que ponto a edu-
cação intercultural se limita a promover a coesão e a integração dos imigrantes
e no conhecimento e aceitação de pessoas culturalmente diferentes, ou seja,
de outras nacionalidades ou origens étnicas ou se a aprendizagem intercultu-
ral poderá ser vista numa abordagem mais lata, entendendo-a como estratégia
para promover a coesão social e o conhecimento face a desigualdades que se
fundamentam em factores como o poder económico, a religião, o género e o
equilíbrio de género, através de estratégias não formais que envolvem, o in-
tercâmbio (como enriquecimento individual), a cooperação, a capacitação e a
participação dos jovens como factor de desenvolvimento.
Neste caso, o projecto tenta abrir novos horizontes aos jovens de Rabo de Peixe
dando-lhes a oportunidade de viajarem por meio dos intercâmbios e visitas de
mobilidade, e procura-se também dar mais visibilidade aos aspectos positivos
desta população, uma vez que esta vila é muito fechada em si mesma e os pró-
prios habitantes de outras áreas da Ilha, da Região autónoma e mesmo do Con-
tinente, têm ideias feitas, mitos e preconceitos sobre esta comunidade, como
menciona a coordenadora: “...se a nível local o contacto com outras culturas
pode ser considerado menos facilitado devido à insularidade, verificamos no en-
tanto que ainda existem preconceitos locais que necessitam de ser esclarecidos
MICHELLE BITTI 85
e debatidos, promovendo a igualdade e a justiça social. Por outro lado, e porque

a nível nacional verificamos uma maior diversidade cultural, são procurados
pelo projecto, por serem importantes e interessantes para os jovens, os inter-
câmbios e projectos de mobilidade que permitam o contacto com outros jovens,
contextos, culturas e tradições.” (coordenadora).
Práticas Interculturais
A coordenadora refere: “A reunião de grupo… em que nós… quan-
do nós participamos, nós mesmos mostramos as diferenças
existentes e casos específicos (…) intercâmbios, seja no CID@
NET, seja as viagens de mobilidade ao Continente. Os filmes, nós
tentamos muitas vezes que eles vejam outras culturas, outras
experiencias…”

“Nós só temos… desenvolvido actividades neste nível no CID@
NET, em que procuramos que os intercâmbios sejam sempre
com projectos e com populações muito diferentes das nossas (…)
as reuniões de grupo, a mediação e o diálogo…” (coordenadora).
A visita a este projecto durou um dia, onde se procurou recolher o máximo de

informação e realizar as entrevistas aos jovens e à coordenadora.
Das várias actividades existentes no projecto (o atelier de saúde, a inserção na

vida activa, a informática, as reuniões de grupo, etc.) as que chamaram mais
atenção, pelas conversas informais, foram as Reuniões de Grupo, os Intercâm-
bios e a criação da Associação de Jovens.
As Reuniões de Grupo são realizadas uma vez por semana, e são o espaço onde
os jovens expõem as suas dúvidas, dificuldades, críticas ao grupo e aos moni-
tores. Nesta reunião, todos se ouvem e procuram estratégias e resoluções para
as situações que vão surgindo. É aqui que o sentido de solidariedade, justiça e
amizade são muito incutidos. São jovens com pouco mais que a 4ª classe que
conseguem muitas vezes dar respostas aos problemas que os próprios monito-
res não conseguem resolver, procurando atribuir mecanismos de auto-controlo
e de gestão dos conflitos aos próprios colegas, como cita a coordenadora: “…
mesmo eles quando existem situações muito graves, que nós achamos que é
preciso um castigo ou uma punição, nós temos reuniões de grupo e são os co-
legas que decidem qual o castigo a atribuir, ao menos que seja directamente
86
comigo ou com os monitores, aí somos nós que decidimos (…) às vezes basta um
colega dizer, explicar de uma maneira diferente que consegue. Então depende
do problema, nós colocamos os colegas a falar” (coordenadora).
Os Intercâmbios ajudam a construir um mundo solidário entre os povos; a troca

de experiências; a igualdade de oportunidades; um processo educativo, facilita-
dor de conhecimentos e aprendizagens; a aproximação a novas vivências e do
conhecimento das realidades socioculturais das diversas regiões do país, que
os jovens reconheçam a sua identidade regional e aprofundem a sua identidade
nacional.
Procura fazer-se essa promoção dentro dos princípios da tolerância para com
as diferenças tendo em atenção uma sociedade diversificada, procurando fazê-
lo pelo contacto e, por conseguinte, o conhecimento de outros valores. Essa
acção é uma das únicas oportunidades que estes jovens têm de conhecer ou-
tros ambientes e pessoas culturalmente diferentes, como referem os jovens: “É
importante para a gente, para sair fora da Ilha…” (J1) “…conheci vários amigos,
fiz novas amizades, eu gostei.” (J2) “…aprendemos coisas, vimos uma tarde que
nunca tínhamos visto, uma tarde com diversos assuntos, além do hábito de vida
lá, é diferente da vida de cá (…) “as pessoas de lá são mais simpáticas, mais
respeitosas…” (J3).
A Associação de Jovens foi uma iniciativa dos jovens, ainda que de uma forma
informal, criaram uma comissão: o presidente, o vice-presidente, o secretário
e o tesoureiro. Com esta iniciativa os jovens planeiam e propõem actividades
aos monitores, fazem questionários de satisfação aos colegas, com intuito de
conhecer as actividades com maior e menor êxitos e procuram arrecadar verbas
para passeios, compra de materiais, etc., como referem à coordenadora e o jo-
vem 3: “sete a oito meses depois de estarem a ter a associação, eles decidiram
passar um questionário aos colegas para ver as actividades que gostavam me-
nos no projecto. Fizeram uma estatística no fim…” (coordenadora).
Estas actividades são muito importantes para a aprendizagens de competências

pessoais e sociais e de auto-reflexão. Ao compreenderem-se a si próprios, tor-
na-se mais fácil respeitar o “outro”, uma vez que estes jovens têm uma grande
desconfiança face a tudo o que é de fora de Rabo de Peixe, como cita a coorde-
nadora: “…mas eles têm uma grande reactividade a tudo o que é fora de Rabo de
Peixe, então torna-se assim muito difícil abrir horizontes” (coordenadora).
O universo dos jovens de Rabo de Peixe concorre de um modo claro para o ab-
sentismo e abandono escolar, para as dificuldades económicas, para o sofri-
MICHELLE BITTI 87
mento dos mais desprotegidos, famílias numerosas, gravidez precoce, precon-

ceito, entre outros. O projecto Porto Seguro de uma forma geral tenta suprir
algumas necessidades existentes na comunidade.
Rabo de Peixe é uma ilha dentro de uma ilha, vista com preconceito pela maio-
ria da população de São Miguel e do próprio continente e citada quase sempre
pelos piores motivos.
Esse mundo, de costas voltadas, tem dificuldade em compreender e aceitar a

forma de viver dos habitantes de Rabo de Peixe. Enquanto na sociedade do “eu”
está inserido o que é perfeito, estável, civilizado, a sociedade do “outro” recebe a
característica de não civilizado, o agente capaz de promover a desordem ou des-
truição. No intuito de evitar esta desordem, a sociedade do “eu” procura neu-
tralizar o desconhecido através da sua exclusão, negando-lhe o direito de viver
a sua identidade étnica prevalecendo o padrão do “eu”, aparentando equilíbrio,
iludindo-se com a ausência da diferença.
A visão negativa e o preconceito por parte da população, reflecte-se na vida e

na mentalidade de muitos dos habitantes de Rabo de Peixe, como refere a co-
ordenadora e os próprios jovens: “eles sentem muito que têm que ser excluídos
porque são de Rabo de Peixe e porque em Rabo de Peixe há uma grande divisão
de classe económica e eles pensam que por serem pescadores nunca podem
chegar a lado nenhum (…), nós temos o futebol do Porto (…) e eles já vão para a
partida a pensar nós vamos perder porque Rabo de Peixe nunca fica em primei-
ro lugar em lado nenhum, portanto eles ficam muito desmotivados.” (coordena-
dora) “vem cá falar mal que “Raboxinho” não presta, que “Raboxinho” é assim,
porque rouba (…) acho que as pessoas pensam pelo negativo e isso torna-se
negativo na nossa vida (…) discrimina o sotaque da gente e a gente não mere-
cemos isso.” (J3) “Já fui para vários sítios, em que as pessoas dizem: lá vem o
“Raboxinho”! o “Raboxinho”, vamos fazer mal a ele…” (J1).
Toda essa discriminação, associada ao facto de também serem jovens prove-

nientes de famílias numerosas e com pouco afecto, fazem com que muitas ve-
zes sejam intolerantes e incapazes de se colocar no lugar do outro e de serem
reactivos quanto aos jovens de outros locais, como refere a coordenadora e o
Jovem 3: “…sempre com alguma dificuldade em perceber os seus erros, só con-
seguem apontar os dos outros (…) têm uma grande dificuldade de descentração,
de imaginação e de abstracção, eles têm… completamente incapazes de se pôr
no lugar do outro, infelizmente (…) vêm todos de famílias numerosas em que…
há muito pouco afecto…” (coordenadora) “Acho que não nos damos muito com
outros bairros porque com palavras eles provocam às vezes, porque como é um
88
bairro de pescador… fala mal do nosso falar, fala mal do nosso viver (…) nós não
somos muito bem falados e é isso que nos afecta” (J3). Mesmo possuindo estas
características, das conversas informais, percebe-se que não há grandes con-
flitos entre eles. O que pode acontecer é terem algum ciúme na relação com os
monitores e na hora da avaliação: “Têm muitas vezes ciúmes da relação com o
monitor (…) a hora das avaliações de comportamento é uma hora muito difícil,
porque eles fazem muitas comparações…” (coordenadora) “Somos muito ami-
gos”. (J2) “a gente dá-se muito bem…” (J1).
As medidas para conter os conflitos passam pela mediação, o diálogo e as reu-

niões de grupo, como referem a coordenadora e o jovem 1: “Nós tentamos sem-
pre o diálogo. A reunião de grupo, a mediação entre eles, também tentamos a
mediação quando há algum problema em casa, também fazemos a mediação
com a família… tem que haver castigos e punições…” (coordenadora) “Quando
há discussões, eles conversam com a gente para não haver brigas…” (J1)
Uma das grandes dificuldades por parte da equipa, foi a inserção das raparigas
no projecto, pois os rapazes não aceitavam a presença delas. A própria coorde-
nadora refere que: “quando houve a inserção das raparigas no projecto, houve
uma grande reacção da parte deles e nós tivemos que falar sobre igualdade
de oportunidades, sobre direitos, forçou-nos a pensar um bocadinho nos inter-
câmbios…” (coordenadora). Uma outra questão foi o acampamento “Mar das
Nações” – uma iniciativa conjunta do Programa Escolhas e a Associação dos
Escoteiros de Portugal, onde estiveram cerca de cem jovens, dos 14 aos 16 anos.
Nesta acção, participou um jovem do projecto Porto Seguro e apesar de referir
que a relação entre todos foi boa e que não houve nenhum constrangimento:
“Senti-me bem. Conheci vários amigos, fiz novas amizades, eu gostei” (J2), não
foi isso que afirmou a coordenadora, citando algumas dificuldades: pegando no
exemplo que foi o “Mar das Nações”eles reagem com muita estranheza, porque
a grande questão do Jovem 2 na altura é que estão aqui tantos pretos (…) Porque
não tem em Rabo de Peixe e então… foi muito difícil relacionar-se com eles (…)
que se sentia sozinho, não conhecendo ninguém e sem ter com quem comu-
nicar.” (coordenadora). Estes dados mostram-nos que a vila de Rabo de Peixe
ainda está muito fechada e voltada para si mesmo.
Segunda Questão

vens?
MICHELLE BITTI 89
Através das citações abaixo, nota-se claramente a participação dos jovens nas dinâ-
micas do projecto, sendo as reuniões de grupo e a associação dos jovens, uma das
principais acções para ilustrar as capacidades dos jovens a nível da organização,
tomada de decisões, sugestões de propostas e resoluções de conflitos.
A Coordenadora refere: “Os jovens actuam como nossos inter-

locutores junto do grupo de pares e junto da comunidade mais
fechada da freguesia (…) os jovens debatem e organizam a dis-
cussão. Avaliam a semana e os conflitos existentes e saem da
reunião com sugestões de actividades e com “castigos” e pré-
mios para os colegas que os jovens consideram merecer. Na co-
munidade os jovens acompanham-nos nas idas ao bairro e em
algumas visitas domiciliárias, chamam e propõem novos desti-
natários para o projecto e participam na organização e desenvol-
vimento de actividades na rua.”
“…como conhecem as famílias, como conhecem o contexto onde

cada um vai, às vezes é mais fácil para eles fazerem se entender
do que nós…” (coordenadora).
O Jovem 3 menciona: “…a Dra. Joana puxa, faz com que a gente
goste, fazer aquilo que a gente quer fazer. A gente vê se é possível
e, por isso, a gente fala com os monitores e é isso que se chama
a Direcção dos Jovens, que tem que ter um líder que leva as ac-
tividades que a gente gosta de fazer, tanto faz lá fora quanto aqui
dentro (…) Acho que a gente vai lá fora para a comunidade ver,
para a comunidade também e para as pessoas que não estão cá
no Projecto” (J3).
É muito importante essa preocupação constante de proporcionar as melhores

condições possíveis que permitam um bom processo de aprendizagem, mobili-
zando e rentabilizando os agentes educativos e contando com a colaboração de
todos os actores envolvidos.
A união entre o projecto, a família e os jovens é um grande contributo para a boa

formação moral, social e cultural da criança ou do jovem e no investimento das
potencialidades de cada um, que pede a todos empenho, determinação e capa-
cidade de aceitação das diferenças.
90
A participação e a integração da família no projecto são factores muito impor-

tantes para se conseguir um bom resultado com os jovens. O projecto passou
a ser um ponto de referência para estas famílias, como refere a coordenadora:
“…nós temos uma grande vertente de intervenção comunitária, seja a nível das
famílias com as visitas domiciliárias e com a Escola de Pais, seja a nível das
actividades na comunidade, barracas feitas por eles, rifas, actividades que eles
fazem (…) mas as mães vêm cá, sabem que nós estamos aqui a qualquer hora,
nem que seja para mostrar um exame, para ir com eles às Finanças, para ir com
eles ao médico e nós estamos cá para isso, então eles sentem muito isso (…)
então logo no início do projecto nós fomos às casas apresentarmo-nos e sempre
que temos alguma actividade vamos convidar aos pais…” (coordenadora).
A ida aos Açores e todo o processo de contacto com a realidade deste projecto, foi
também uma oportunidade para repensar alguns valores que muitas vezes são
esquecidos e que são extremamente importantes para ultrapassar dificuldades
e reconhecer os nossos próprios erros, de uma forma justa e coerente, em que a
coesão é uma consequência dos actos de solidariedade, justiça e amizade.
Face a estas evidências, pode-se enquadrar o Projecto Porto Seguro na Aborda-

gem Condutiva de Banks (1994). Como a própria coordenadora refere os jovens
estão sempre desenvolvendo actividades e organizando saídas fora do contexto
da comunidade: “…têm vindo a organizar e desenvolver actividades que demons-
tram a sua iniciativa e a sua determinação em crescer e ganhar competências:
organizam as saídas extraordinárias, os acantonamentos, as barracas para an-
gariação de verbas e principalmente levam a cabo regularmente as suas reuni-
ões de grupos (…) têm o sentido de justiça muito apurado e forçam-nos a nós a
ser muito coerente naquilo que estamos a fazer, não é hoje ter um discurso para
A e amanhã para B” (coordenadora).
Sendo assim, fica explícito que o projecto trabalha em conjunto com os jovens e
com os diferentes agentes envolvidos.
Terceira Questão

As competências para aprender a viver juntos adquiridas pelos jovens são es-
sencialmente, relativas aos domínios das relações interpessoais (gestão de
conflitos, dinâmicas de grupo, comunicação, …), que a coordenadora integra na
MICHELLE BITTI 91
construção de valores como, a justiça, o respeito pelo outro, a amizade, a res-

ponsabilidade e a autonomia.
A coordenadora refere: “No contexto de projecto, os jovens têm

ganho competências ao nível da resolução de conflitos, respon-
sabilidade, autonomia, conceito de grupo e têm um apurado sen-
tido de justiça (…) O respeito, têm ganho esta capacidade. Con-
fiança … existe… na maioria dos casos há um grande aumento da
auto-estima…”
Os jovens citam:
“Melhorar o comportamento (…) antes eu chateava as pessoas e

agora lido com as pessoas, gosto de estar com eles aqui…” (J1).
“…lá fora o comportamento era mal, era mal para as pessoas e

agora o comportamento é bom” (J2).
“…era mais violento, racismo e aprendi que não devo ter esse
comportamento, de conviver com as pessoas que antes eu não
convivia (…) agora aprendi falar com mais calma, aprendi explicar
melhor, aprendi a conviver com pessoas…” (J3).
“Ter amigos” (J4).
A participação destes jovens e a responsabilidade que o projecto atribui, propor-

ciona uma grande harmonia entre todos. Essa boa relação entre eles deve-se
muito à intervenção do projecto, que tem ajudado os destinatários a respeita-
rem-se e a conviverem uns com os outros, proporcionando encontros, inter-
câmbios e visitas de mobilidade, tal como nos dizem os jovens: “a gente faz
actividades fora das horas do projecto por outros bairros para ver se a gente se
dá uns com os outros (…) o projecto foi uma óptima ideia para fazer actividades
para ver se a gente lida com outras pessoas…” (J3) “O projecto tem contribuído
para melhorar as coisas…” (J1).
A aprendizagem intercultural é considerada numa perspectiva mais ampla para

traduzir o modo como pessoas com diferentes condicionantes são susceptíveis
de viver em conjun¬to de maneira pacífica, e o processo necessário para cons-
92
truir uma tal sociedade. (Gillert, 2000). Neste contexto, a apren¬dizagem inter-
cultural é também uma forma de des¬cobrirmos a nossa própria capacidade
de acção (Schachinger & Taylor, 2000). As competências adquiridas por estes
jovens justificam esta definição, e como a própria coordenadora menciona: “…
sentimos que apesar de escassos, os momentos de intercâmbio no CID@NET
e os de mobilidade no continente têm permitido que os jovens percebam di-
ferentes realidades e modos de vida em sociedade, percepcionando diferentes
formas de lidar com as coisas mais simples desde a linguagem e os nomes dos
objectos, até ao papel atribuído à mulher, à importância da escolaridade, ou ain-
da a preocupação com o ambiente e com os espaços de lazer nas freguesias.”
(coordenadora).
Apesar de achar difícil analisar o conceito de educação intercultural, a coor-

denadora respondeu esta questão e a percepciona da seguinte forma: “Essa é
uma pergunta muito difícil (risos), potenciar o conhecimento e fomentar o co-
nhecimento, de tudo o que é diferente e de tudo que os possa trazer ganhos e
benefícios e… torná-los mais capazes.” (coordenadora). Os jovens por sua vez
não têm a noção deste conceito, como cita à coordenadora: “Não, não. Do res-
peito e igualdade têm no seu pequeno mundo, mas acho que não conseguem
transpor essa… noção…porque acho que em tudo eles têm dificuldade em sair
do seu pequeno mundo.”
O diálogo intercultural está sempre presente no projecto, no intuito de abrir no-

vos horizontes aos jovens e colocá-los em contacto com outras realidades, como
refere A coordenadora: “Através das nossas actividades procuramos o diálogo
intercultural, permitindo aos nossos jovens o conhecimento e contacto com o
outro e com as suas realidades e contextos, sempre diferentes da que é signifi-
cativa para o jovem…”
Neste sentido, nota-se que a educação intercultural está incutida no processo

de decisão e do próprio desenvolvimento do projecto, uma vez que a educação
intercultural visa promover uma experiência profunda e complexa, em que o
encontro/confronto das diferenças configura uma ocasião de crescimento para
o sujeito. E permite “identificar o outro”, mas acima de tudo permite “conhecer o
outro na sua diferença e complexidade”, como refere a coordenadora: “A educa-
ção intercultural está presente não só no desenho do projecto, mas também na
sua execução e nas diversas alterações que realizámos no plano de actividades
em consequência da nossa presença no terreno e das necessidades sentidas.
Desta forma tentamos que nas nossas actividades os jovens estejam em igual-
dade de oportunidades com jovens de contextos mais favorecidos, seja no des-
porto, nos ateliês ou no CID@NET”
MICHELLE BITTI 93
A grande filosofia deste projecto é mostrar aos jovens que estes não têm que
ser negativos e agressivos e nem acomodados e sim que possam ser capazes
de concretizar os seus sonhos e ir muito mais além do que as pessoas esperam,
como refere a coordenadora: “…procuramos sempre para além desta igualdade
de oportunidades, que eles não se sintam em situação de injustiça social ou
que a sua condição de menos favorecidos no seu contexto não os impossibilite
de crescer e evoluir, uma vez que outra das nossas maiores preocupações é a
de que mesmo que não lhes possamos dar uma mais avançada escolaridade ou
uma ocupação profissional, os dotemos de competências pessoais e sociais que
os auxiliem na prossecução do seu projecto de vida e os estabilizem para novas
aquisições.”
Através do elenco de preocupações, tal como os valores expressados, acredita-

mos no potencial de reflexão e mudança em cada um dos jovens. Com mais ou
menos humor, criatividade, valores como a solidariedade, a coesão, a justiça e a
amizade, emerge nas práticas realizadas. Fazendo-nos acreditar que ao mudar-
mos a nós próprios, conseguimos mudar o que desejamos.
6.1.4. O Projecto Muse-pe
O Projecto Muse-pe situa-se no

bairro Cruz da Picada, localizado na
freguesia da Malagueira, em Évora.
Este bairro, acentua a presença de

minorias étnicas, nomeadamente a
etnia cigana, famílias tendeiras e,
mais recentemente, famílias pro-
venientes dos países de Leste e da
América do Sul e assinala dificul-
dades e especificidades das suas
populações como a alta taxa de de-
semprego por parte dos homens e
problemas com álcool e drogas.
Estas características conduzem a que a população do bairro (nomeadamente as

suas crianças e jovens) sofra alguns riscos de exclusão social, educacional e/
ou cultural.
94
Os parceiros formais deste projecto são: o Agrupamento N.º1 de Escolas de

Évora, a Câmara Municipal de Évora, a Universidade de Évora, a Associação Pé-
deXumbo - Associação para a Promoção de Música e Dança, o PIM Taí Associa-
ção Cultural, a Associação Menuhin Portugal (Instituição promotora) e a Junta
de Freguesia da Malagueira.
6.1.4.2. Descrição do Projecto Muse-pe
O Projecto Muse-pe surge com intuito de dar resposta à Escola B1 da Cruz da

Picada, procurando transformar a imagem do bairro e da escola pela positiva e
fazendo sobressair as potencialidades e a criatividade que existe nas crianças e
nos jovens. Na base deste projecto está o Projecto Muse-pe, que já tinha actu-
ado nesta escola durante oito anos. Trata-se de um programa de âmbito inter-
nacional, com objectivos artísticos, pedagógicos e sociais, concebido e fundado
pelo violinista e maestro Yehudi Menuhin.
O projecto iniciou-se, na Suíça, em 1994 e, actualmente, desenvolve-se em 13

países europeus e no Brasil, abrangendo mais de 250 escolas. A coordenação
internacional cabe à International Yehudi Menuhin Foundation, com sede em
Bruxelas.
O Muse-pe foi introduzido em Portugal, em 1996, tendo-se iniciado na EB1 da

Cruz da Picada de Évora em 1999. Os seus objectivos são desenvolver as áre-
as de expressão artística nas Escolas Públicas do 1º ciclo e na Educação Pré-
Escolar, sensibilizando as crianças para a fruição da arte e possibilitando-lhes
o acesso a formas de expressão e de comunicação diversificadas e intervindo no
sentido da prevenção e resolução das situações de violência, de racismo e de
exclusão escolar, social e cultural e de insucesso, absentismo e/ou abandono
MICHELLE BITTI 95
escolar. Tais objectivos são prosseguidos a partir do incentivo à concepção de

metodologias flexíveis e adequadas aos intervenientes e às situações específi-
cas de cada actividade promovida.
Na Cruz da Picada, o Projecto Muse-pe procurou expandir a sua intervenção

a outras áreas, mas manteve as actividades e os princípios e filosofia Muse-
pe, sendo estes os principais norteadores da intervenção e dos objectivos deste
projecto.
É desde (1999) que, ininterruptamente, se desenvolve com todas as crianças e

respectivas famílias e com todos os professores e restantes técnicos da Esco-
la, um programa integrado no tempo curricular de prevenção da violência e de
combate a todas as formas de exclusão, através de práticas artísticas orientadas
por artistas das várias áreas de criação, apostando no respeito e na valorização
da diversidade cultural como mais-valia na construção da cidadania.
Este projecto desenvolve várias práticas nos seguintes eixos de intervenção:
- Utilização de mecanismos que reflectem a diversidade cultural;

- Promoção dos intercâmbios (Potenciando a descoberta e reconheci-
mento de semelhanças e diferenças entre os vários contextos e a aceita-
ção e o respeito à diversidade);
- Prevenção de situações de agressividade;
- Realização de Oficinas dos Saberes (Partilha de “Saberes” entre a esco-
la e a comunidade através de Histórias e contos; Actividades artesanais;
Gastronomia; Modos de vida e costumes; Expressões Artísticas e valori-
zação da diversidade);
- Desenvolvimento do Apoio psico-pedagógico.
Este projecto, apesar de ser desenvolvido para uma intervenção exclusiva na EB1
da Cruz da Picada, ultrapassa em muito o âmbito da escola e do próprio bairro,
uma vez que ao visar reduzir a exclusão e os problemas da sua população, está
também, de certa forma a melhorar e potenciar toda uma comunidade.
Primeira Questão

Apesar de o coordenador referir como principais práticas interculturais o centro

de saberes e os intercâmbios, destacam-se também como acções positivas a
96
dança, a música e a expressão plástica e dramática como estratégias de preven-

ção e resolução das situações de violência, de racismo e de exclusão escolar,
social e cultural.
Práticas Interculturais
O coordenador refere: “Considero todas no sentido em que… a
educação tem que ter sempre esse background (…) o Centro do
saber, onde nós trabalhamos…com os alunos a partir dos pais
e da comunidade, sempre em diferentes tradições (…) se nós
aprendemos em relação com o outro, se nós crescemos na re-
lação com o outro, se nós nos desenvolvemos na relação com o
outro…neste sentido é uma mai-valia isso acontecer (…) nós faze-
mos intercâmbios com uma escola espanhola, que é uma escola
que tem uma percentagem de crianças ciganas muito elevadas,
onde trabalhamos estas questões culturais e depois fazemos in-
tercâmbios com outras comunidades…”

“…fazemos um trabalho muito grande a nível da relação (…) nós
temos dois princípios em termos de cidadania muito forte no pro-
jecto… quando nos pedem para participar numa actividade com
três crianças, nós simplesmente não vamos, ou vamos com uma
turma e eles vão todos ou não vamos com três e depois o se-
gundo princípio é tentarmos sempre trabalhar com artefactos,
com objectos que não criem discriminação por si, ou seja, não
trabalhamos com dinheiro, com nada que possa criar… desigual-
dades… e de facto tentamos passar essa mensagem do todo.”
(coordenador).
Das três visitas realizadas neste projecto

foram observadas apenas as actividades
da música e da dança.
A dança segundo o coordenador cons-

titui-se como uma forma de comunicar
com o mundo através do corpo, que é
muitas vezes mais eficaz que a palavra
ou o som. Através da dança as pessoas
MICHELLE BITTI 97
podem experimentar-se e conhecer os seus ritmos e limites, enquadrando-os

com os dos outros, contribuindo assim para um melhor auto-conhecimento, ao
mesmo tempo que promove o respeito pelos outros e a integração em grupo,
privilegiando não só o movimento e a beleza deste, mas acima de tudo a aceita-
ção e o respeito, quer pelo próprio, quer pelos outros.
A música favorece o desenvolvimen-

to da sensibilidade, da criatividade, da
imaginação, da memória, da concen-
tração, da auto-disciplina, do respeito
ao próximo, da socialização e afectivi-
dade, também contribuindo para uma
efectiva consciência corporal e de mo-
vimentação.
As práticas de expressão artística, que se

desenvolvem em tempo curricular, são
muito bem aceitas pelas crianças e pelos professores, em que referem: “Expres-
são plástica porque é uma actividade em que nos divertimos e aprendemos a fazer
coisas em conjunto.” (C1 – etnia cigana) “Música e dança, porque gosto de dançar
e sei dançar.” (C2 – etnia cigana) “…desde que começamos, que as actividades do
muse-pe fazem parte das nossas áreas…portanto, a matemática, o estudo do meio
e a língua portuguesa… isso é muito benéfico.” (professor 1) “…o enriquecimento
curricular e as actividades do Muse-pe são muito transversais, são pluridimensio-
nais e…há uma articulação com a escola muito boa e muito conseguida que permite
essa diversidade de respostas que o projecto dá” (professor 2).
O Projecto e a Escola possuem uma relação, no sentido em que não se pode

distinguir entre a Escola e o Projecto pois existe uma relação deveras simbiótica
entre ambos, como refere o coordenador: “…está muito integrado no projecto
educativo da escola ou o projecto é o próprio projecto educativo da escola, nunca
se percebe muito bem isso…” (coordenador).
A planificação das actividades tem por base uma estrutura e um background

muito forte a nível teórico, que possibilita depois uma componente de investiga-
ção e avaliação ecológica. A este propósito o coordenador menciona: “…sempre
tendo com base uma…intervenção e avaliação ecológica (…) que diz no fundo
que a interpretação dos contextos, a interpretação do homem no seu contexto e
no seu contexto ecológico é a única possibilidade de nós estudarmos de facto o
desenvolvimento e quer a partir do seu ecossistema que o desenvolvimento se
produz.” (coordenador).
98
A tarefa actual da escola é conseguir reconhecer as diferenças, não só culturais

mas também ao nível de diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, de interes-
ses e de capacidades, na pluralidade dos seus alunos, e encontrar estratégias
de adaptação e desenvolvimento que a todos respeite e a todos inclua. A sala de
aula é o grande termómetro pelo qual mede-se as mudanças educacionais e é
nesse micro espaço que as reformas verdadeiramente se efectivam ou fracas-
sam. Sendo as crianças provenientes de uma comunidade, por si só, tensa, em
contextos socioeconómicos fragilizados, tendencialmente desprotegidas, com
famílias disfuncionais e de uma certa forma agitadas, “a escola é necessaria-
mente tensa e as relações entre os próprios alunos são também tensas” (coor-
denador). Apesar de o coordenador considerar o conflito existente na relação
das crianças como algo positivo e potencializador para o crescimento pessoal,
também acredita que se não houver uma intervenção e catalisar as relações
para pontos positivos, podem surgir vários problemas: “…se nós conseguirmos
pegar nesta agitação e…“catalisar” para objecto positivo que os motivem e os
desenvolva (…) isso acaba por…permitir que façam coisas fenomenais. Se nós
não conseguirmos, vamos ter problemas de comportamentos gravíssimos e to-
das essas situações…” (coordenador)
O tipo de conflito considerado pelo coordenador é referente à divergência de

opiniões, mas nada de muito grave e que hoje as crianças possuem uma grande
capacidade crítica: “…perceber que no 7º ano já há uma capacidade crítica…
uma coisa fantástica (…) aqui passa-se muito a ideia do colectivo e neste sentido
nós fazemos um esforço muito grande (…) há pequenas situações, mas muito
pontuais, nunca nos apercebemos de grandes conflitos…” (coordenador), mas
não é isso que relata algumas crianças quando foram entrevistadas sobre esta
questão: “…propriamente com todos os da minha sala dou me bem. Mas com
alguns de fora temos de partir para a agressão” (C1 – etnia cigana) “Na minha
turma dou-me bem, mas das outras arranjamos brigas, um empurrãozinho é
logo sopapos, tocamos assim e dá logo barulheira e briga e já tá!” (C2 – etnia
cigana) “Há dias que há problemas, roubar berlindes, brigas. Com outras tur-
mas alguns… damo-nos muito mal (…) Quando começa haver chatices aí é que
há porrada, começam a implicar.” (C6 - ucraniano). Mesmo com as crianças que
não estudam na escola nem sempre a relação é positiva: “Alguns dou me bem,
alguns implicam comigo e andam a mandar pedras, aí não se safam, já deixei
muitos a sangrar por causa disso.” (C2 – etnia cigana)
As medidas para conter algumas situações de conflitos são reforçadas com

o apoio dos pais e de toda a comunidade educativa, como cita o coordenador
“Quando surgem situações de conflitos entre os alunos, nós temos um processo
sempre de… uma comunicação muito forte com os pais (…) a escola tem que ser
MICHELLE BITTI 99
capaz de para o bem ou para o mal envolver toda a comunidade educativa na

resposta dos problemas e é isso que nós tentamos…” (coordenador). As resolu-
ções destes mesmos conflitos por parte dos alunos são: pedir desculpas, falar
com o professor para resolver a situação ou mesmo falar com a contínua, como
referem as crianças: “As vezes desatamos à pancada, mas às vezes dizemos
ao professor, por exemplo roubaram-me o estojo…” (C1 – etnia cigana) “Eu às
vezes digo assim, vá desculpa lá e eu aceito as desculpas, mas quando é ele diz:
não quero ser teu amigo! Então olha, ficas meu inimigo.” (C2 – etnia cigana) “As
vezes peço desculpas outras converso com elas.” (C5 - brasileira) “Eu é assim…
se desatamos à pancada, a contínua vai lá separar-nos, é assim que a coisa se
resolve, depois já somos amigos” (C6 - ucraniano).
Apesar de as crianças relatarem alguma agressividade na forma de resolverem

os conflitos, elas afirmam não ter qualquer tipo de problema com a diversidade
cultural existente na escola: “Para mim não há diferença, somos todos crianças,
somos amigos e aí não há diferenças.” (C1 – etnia cigana) “Há meninos diferen-
tes de outros países, mas não os tratamos de forma diferente. Eu e a criança
6 somos de outra raça e eu não sou racista senão iam ser racistas comigo e
não devo ser, olha tenho um amigo é que é brasileiro e eu não sou racista!” (C2
– etnia cigana) Eu dou-me bem com todos. (C3, C4 – português-luso) “Desde
que sejamos amigos é bom.” (C6 - ucraniano). O coordenador também reforça
este pensamento quando cita a seguinte frase: “…quem me dera que… lá fora o
conjunto de culturas que estão aqui representadas, as pessoas se relacionas-
sem como as crianças se relacionam aqui na escola… porque é perfeitamente
possível entrar-se numa sala de aula e entrar-se numa actividade e estarem
meninos ciganos, meninos não ciganos, meninos tendeiros, meninos não ten-
deiros…” (coordenador).
Segunda Questão

vens?
Pelo facto da entrevista com as crianças ter sido realizada num curto espaço de
tempo (no intervalo), já que teriam aulas a seguir, não ficou registado nenhum
discurso referente a esta questão e como tal, será referido apenas a perspectiva
do coordenador, que nos diz o envolvimento dos alunos em algumas decisões
acerca da escola e das actividades.
100
O coordenador refere: “Nós temos na escola as Assembleias de

Turma…são os próprios alunos que tomam no fundo algumas
decisões acerca da forma de como a escola se desenvolve e tam-
bém surge muito por iniciativa dos miúdos algumas actividades
e quase que nos motivam a…realizar…”
“Estão motivadas e obrigam-nos com… muito…ainda bem que

assim o é… nós é que temos que estar preparados, nós é que
temos que estar preparados para ir mais além…” (coordenador).
Sendo a escola o ponto de encontro de muitas diferenças culturais deverá assu-

mir-se como centro aglutinador dessas diferenças, chamando os vários actores
sociais, intervindo no mundo que a rodeia.
O projecto desenvolve-se não só na Escola, mas também na comunidade e na

própria cidade de Évora. A atestar este facto encontra-se o reconhecimento de
toda a comunidade educativa da Cruz da Picada e a mais-valia de que o projecto
se reveste, como referem os professores e o coordenador: “há alturas do ano
em que nós chamamos os pais à escola para se envolverem connosco e com os
filhos para acolherem algumas actividades. Eles percebem o acompanhamento
através do coordenador ou através dos estagiários de psicologia… eles sabem
que o projecto Muse-pe não é só dentro da escola, mas também fora do espaço
escolar” (professor 1) “…a impressão que eu tenho é que os encarregados de
educação e as famílias estão muito interessados e vêm mesmo ver muito os
trabalhos que os alunos vêm apresentar. De facto, vêm para ver e participar
daquilo que for necessário e sabem que vêm ver sempre alguma coisa muito
interessante… eu acho que a opinião deles é muito positiva” (professor 2) “…acho
que neste momento a comunidade valorizou muito a escola…e isso de facto é um
orgulho muito grande para nós e os professores sentem isso e nós também…”
(coordenador).
Desta forma, o Projecto Muse-pe é uma mais-valia na escola EB1 da Cruz da

Picada e no desenvolvimento de competências das crianças, como citam os pro-
fessores: “O Projecto Muse-pe aqui nesta escola faz todo o sentido…porque é
uma escola situada numa zona problemática da cidade…e a filosofia do Projecto
Muse-pe é combater o abandono e o insucesso escolar dos meninos (…) porque
tem uma “balança” de apoio à família, o acompanhamento psicológico que se
faz aos meninos… e por isso não acho que faz sentido o projecto sair daqui”
(professor 1) “…o projecto permite trabalhar áreas que só a escola em sentido
MICHELLE BITTI 101

restrito não consegue dar resposta (…) O projecto de facto tem essa ambição,
porque trabalha e permite em termos artísticos… trabalhar com os miúdos…em
termos simbólicos e de… aspectos não verbais… que tem algum significado para
eles… e noutro aspecto do acompanhamento familiar e de… acompanhamento
de cariz social e do acompanhamento dos miúdos…” (professor 2).
Uma vez que o projecto procura que as crianças sejam activas e participavas nas
actividades e também ensina estes alunos a pensarem criticamente e constru-
tivamente, permite-nos identificar o projecto na Abordagem Transformativa de
Banks (1994), como refere o coordenador: “desde cedo são confrontadas com
a discussão do que é uma assembleia de turma por exemplo, onde se trabalha
determinadas situações de tomada de decisão conjunta… depois o projecto tem
trabalhos específicos nesta área, um trabalho muito forte numa componente da
inter-relacionalidade (…) e a reconhecerem o que é o mundo lá fora, porque de
facto contactam com pessoas diferentes deles…”
Sendo assim, também fica claro que o Projecto Muse-pe através das expressões
artísticas trabalha conjuntamente com as crianças e com todos os agentes edu-
cativos.
Terceira Questão

riram que lhes facultem o desenvolvimento da aprendizagem da cidadania
ao longo da vida?
O coordenador afirma que as principais aprendizagens interculturais adquiridas

pelas crianças são essencialmente a relação com o outro e consigo próprio e a
cidadania activa. Já as crianças referem muito em termos de actividades e não
propriamente as aprendizagens. São crianças com idades compreendidas entre
os 8 e os 13 anos que não conseguiram transpor as suas reais aprendizagens.
102
O Coordenador refere: “…há uma aprendizagem daquilo que eu

chamo de uma cidadania mais plena e depois há uma compo-
nente de aprendizagem do que é a relação com o outro, do que é
conhecermos o outro, do que é conhecermos a nós próprios…”
“…quem me dera que… lá fora o conjunto de culturas que es-

tão aqui representadas, as pessoas se relacionassem como as
crianças se relacionam aqui na escola… porque é perfeitamente
possível entrar-se numa sala de aula e entrar-se numa activida-
de e estarem meninos ciganos, meninos não ciganos, meninos
tendeiros, meninos não tendeiros (…) aqui passa-se muito a ideia
do colectivo…” (coordenador).
As crianças mencionam:
“Gostei das aulas de gigantones, que era para fazer o desfile de
carnaval e isso foi o que mais gostei.” (C1)
“Gostei de aprender a ler e escrever e contas de dividir e a dan-

çar.” (C2)
“É difícil são todas giras, gostei de todas” (C6)
“Gostei de todas” (C3, C4, C5)
Partindo do pressuposto de que a diversidade cultural é um factor positivo numa

sociedade pluralista e democrática, é preciso dar resposta a uma educação in-
tercultural, assente na valorização de todos os tipos de família e no respeito por
diferentes estilos de vida.
Quando confrontado com o conceito de educação intercultural o coordenador do

projecto não consegue defini-lo, afirmando sempre que na sua perspectiva não
existe educação sem ser intercultural. A única pista que nos deixa sobre este
conceito é que acontece sempre na relação, como ele mesmo refere: “Como é
que se faz uma educação sem ser intercultural? …as pessoas que não fazem a
educação intercultural não fazem educação (…) eu acho que a educação acon-
tece na relação, tal e qual como Paulo Freire diria, mas acontece em relação e
que esta educação é primeiro…interpessoal e depois é que se torna intra, mas
nós analisarmos estes pontos segundo estas vertentes, nunca podemos estar
MICHELLE BITTI 103

a transmitir àquela criança, se é que se transmite, porque acho que acontece

em relação, uma educação que não seja intercultural …” já os professores vêem
este conceito como aceitação da diferença e de outras culturas e a igualdade de
oportunidades, como referem: “Cada vez mais é importante haver uma educa-
ção intercultural, no intercâmbio de culturas. Cá está, é saber aceitar o outro,
aceitar as culturas e aceitar a diferença.” (professor 1) “E de igualdade de opor-
tunidades” (professor 2).
A importância da educação intercultural no projecto é vista pelo coordenador

como algo inseparável do desenvolvimento, como ele mesmo refere: “o desen-
volvimento promove a educação e a educação promove o desenvolvimento, isto
é inseparável. Portanto, não consigo exactamente explicar qual é o papel da
educação intercultural no projecto para promover o desenvolvimento, porque
não me faz sentido separar estas coisas. Agora, sei dizer que, o desenvolvimento
construído nesta base da relação e dentro de um projecto tem um peso muito
grande nesta relação individual…”
A aprendizagem intercultural segundo Gillert (2000) faz referência ao processo

individual de aquisição de conhecimentos, de atitudes ou de comportamentos,
associado à interacção com as diferentes culturas. Permite-nos experimentar e
partilhar a verdadeira solidariedade, tendo fé na força da cooperação (Schachin-
ger & Taylor, 2000). Estes conceitos fazem-nos duvidar as reais aprendizagens
das crianças. Apesar de estas anteriormente referirem que não tinham nenhum
problema com a diversidade cultural da escola, reagem agressivamente a tudo o
que for oposto dos valores e crenças passados pela família e o que parece é que
não têm consciência dos verdadeiros objectivos que as actividades do projecto
proporcionam e automaticamente das aprendizagens. Como foi referido ante-
riormente, as crianças relatam as aprendizagens consoante às actividades, não
percepcionando tal facto.
Mesmo que algumas crianças não tenham aprendido ainda de uma forma mais
ampla a educação intercultural, o projecto tenta promover o respeito mútuo e
responsabilidade, visando a integração plena na sociedade como cidadãos autó-
nomos, justos e organizados, fomentando a valorização da diversidade dos indi-
víduos, de forma livre, responsável, solidária e crítica. E neste sentido, pode-se
enquadrar o Muse-pe no modelo intercultural.
104
6.1.5. O Projecto Contacto Cultural
• 6.1.5.1. Enquadramento Sócio-geográfico
O Projecto Contacto Cultural é pro-

movido pela Associação Solidariedade
Imigrante, em consórcio com a Junta
de Freguesia dos Anjos e a Associação
Geração Adolescer. Este projecto situa-
se no Parque Desportivo dos Anjos, no
Distrito de Lisboa.
Nos finais do século XIX a cidade de

Lisboa cresce de repente em área,
expandindo os seus limites adminis-
trativos e gradualmente aumentando
a população pelo poder de atracção de uma indústria em crescimento e pelos
trabalhos relacionados com obras públicas e a construção civil de uma cidade
em expansão. Muitas pessoas afluíram à cidade fixando-se e repovoando os an-
tigos bairros de Lisboa e que se transformaram em manchas populacionais de
grande densidade social e humana.
A cidade é composta por muitas pessoas que migraram à procura de novas

oportunidades. E é por isso, que desde a colina do Castelo e dos montes da
Graça, até ao outro lado da Avenida Almirante, é hoje uma área de Lisboa muito
diversificada culturalmente. Nela habitam pessoas de diversas nacionalidades,
algumas exercendo diferentes actividades comerciais, outras apenas habitan-
do, que diversificam o tecido social local. A zona do Martim Moniz é controlada
maioritariamente por minorias étnicas, impulsionada pela instalação de um co-
mércio de revenda.
6.1.5.2. Descrição do Projecto Contacto

Cultural
O projecto Contacto Cultural enquadra-

se no âmbito do desenvolvimento e apro-
fundamento de vivências de intercultura-
lidade.
MICHELLE BITTI 105

O nome “Contacto Cultural” pressupõe pôr em contacto diferentes culturas e

fazê-lo com tacto, com sensibilidade pelas diferenças. O projecto está direccio-
nado prioritariamente a jovens de contextos vulneráveis, com especial enfoque
em jovens filhos e/ou familiares de imigrantes, com idades compreendidas en-
tre os 11 e os 24 anos.
O Contacto Cultural iniciou a sua acção nos Anjos em Fevereiro de 2007. Ante-
riormente este projecto tinha um carácter itinerante, desenvolvendo o seu tra-
balho com jovens de três concelhos distintos: Seixal, no bairro da Arrentela,
em Oeiras, no bairro Outurela-Portela e em Cascais, na zona de Trajouce. Du-
rante dois anos (2004-2006) a acção desenvolvida com estes jovens, centrou-se
em particular na promoção da iniciativa dos jovens, de uma cidadania activa e
consciente e no desenvolvimento de intercâmbios entre os três grupos de jovens
criando pontes de relação entre os demais, tendo como base a implementação
de estratégias e metodologias de educação não formal. O projecto mantém um
trabalho continuado com estes outros jovens da periferia de Lisboa, através de
um acompanhamento de um projecto autónomo iniciado pelos jovens, fruto de
uma candidatura ao Programa Juventude em Acção da União Europeia. Este
acompanhamento visa potenciar todo o processo de aprendizagem desenvolvido
em 2004 e 2006, reforçando os mecanismos de autonomia e disseminação das
várias dinâmicas desenvolvidas.
Este projecto visa apoiar os jovens na resposta aos desafios de uma sociedade
multicultural, em igualdade de oportunidades, incentivando a sua participação
como agentes potenciadores de comunicação intercultural no quadro de uma
sociedade plural, aberta e intercultural. A intervenção assenta em três eixos
prioritários:
Jovem – indivíduo social - cidadania activa;

Jovem – participação cívica e comunitária – iniciativa de grupo;
Sociedade civil – interculturalidade – impacto e difusão do projecto.
O projecto tem por base a utilização de metodologias participativas (educação

não formal), tais como espaços de debate e partilha de ideias, jogos de simu-
lação, trabalho em equipa e cooperação, desenvolvendo-as em torno de quatro
grandes áreas temáticas: identidade, cidadania, iniciativa jovem e criação con-
junta.
O Contacto Cultural possui um conjunto de actividades nas áreas da música,

imagem, teatro, artes de rua, desporto, fotografia e multimédia, através das
quais se procura reforçar as competências dos destinatários na relação consi-
106
go próprio e com o outro e, estimular a capacidade de iniciativa dos mesmos,

apoiando a organização dos grupos envolvidos, no sentido de se tornarem dina-
mizadores de iniciativas próprias. Têm à sua disposição diversos computado-
res, jogos lúdicos de tabuleiros e a possibilidade de ocupar o tempo com jogos
desportivos, como o basquete, futebol e ping-pong, permitindo desenvolver um
espaço de encontro e de relação entre jovens, técnicos e comunidade no geral.
Este tempo de espaço livre é alternado com outras actividades mais estrutura-
das, desde acções de formação, de sensibilização a debates de ideias, dinâmi-
cas de grupo até as acções concretas de iniciativa juvenil como a organização de
uma Semana Jovem, de uma Feira Gastronómica, até Arraial Popular dos Anjos,
uma actividade organizada conjuntamente com a Junta de Freguesia. Existem
também outros tipos de actividades descentralizadas como o intercâmbio com
os jovens do anterior Contacto. De referir, também, as acções de difusão do
projecto, e a preocupação de promover o impacto deste junto a sociedade. Por
último são a destacar, as assembleias-gerais do projecto, como espaço privile-
giado de reflexão, avaliação e projecção de toda a acção do projecto.
Primeira Questão

A escolha deste projecto neste estudo teve como base a vertente do encontro
entre jovens do centro de Lisboa com os jovens da periferia, nomeadamente,
da Arrentela, Portela e Trajouce, sendo quase todos de comunidades africa-
nas, promovendo a co-responsabilização dos jovens nas actividades, dando um
grande valor às suas iniciativas, como forma de aprendizagem, autonomia, res-
ponsabilidade e difusão destas actividades na sociedade. Sendo a educação in-
tercultural vista como a coesão entre bairros, fomentando uma relação de ami-
zade, troca de experiências e autonomia e impulsionando a capacidade crítica, a
auto-reflexão, o saber trabalhar em grupo e a criatividade destes jovens.
A principal característica do Contacto é ser um espaço de uso livre, podendo os

jovens frequentá-lo sem nenhuma obrigatoriedade. O projecto disponibiliza sete
espaços: espaço encontro, espaço consciência, espaço formação, espaço acção,
espaço intercâmbio, espaço difusão e espaço partilha. Apesar de o coordenador
considerar o espaço consciência como um espaço de cariz mais intercultural,
destaca-se também a este nível o espaço encontro e o espaço acção e como o
próprio coordenador refere: “é o Espaço de Encontro, que tem a ver com… as
actividades ludico-pedagógicos que é uma vertente mais informal, que é fun-
damental para estabelecer relação com os jovens e partir para a situação com
MICHELLE BITTI 107

uma base para construir depois outros tipos de acções (…) por outro lado… a
Iniciativa dos Jovens (…) é um espaço que permite potenciá-los para acção com
algumas metodologias não formais…” (coordenador).
O coordenador refere: “…o espaço consciência é um espaço de-
terminante para isso…nesta questão da educação intercultural,
mas nós definimo-la como uma actividade pontual, o que acon-
tece…duas a três vezes por mês (…) tem a ver com a percepção
do espaço local, global, diferentes culturas, pratos típicos…isso
dá aqui uma harmonia, para quem não conhece…”

“…centramos muito nessa ideia de…que é um espaço de todos
e que todos são responsáveis pela sua organização e portanto,
mantê-lo harmonioso…” (coordenador).
“…a nível de Lisboa nós não conseguimos ainda…chegar a todas

as culturas (…) Agora, é um objectivo do projecto alargar a sua ac-
ção… a estas outras realidades de imigrantes do centro de Lisboa
(…) o que temos conseguido é (…) este contacto do projecto aqui
em Lisboa com os jovens da Arrentela, Portela e Trajouce que são
quase todos de comunidades africanas…” (coordenador).
As visitas realizadas a este projecto tiveram um número de quatro sessões, sen-

do observadas as actividades do espaço consciência e o mapeamento paisagem.
Este espaço procura criar debates de ideias, visitas temáticas, mostras repre-
sentativas da diversidade cultural. É uma prática permanente na relação com os
jovens, que tem por base a comunicação, o respeito mútuo e a diversidade cultu-
al, estimulando a consciência social e o desenvolvimento de sentido crítico.
Apesar do espaço consciência conter jovens a partir dos 14 anos e nas entre-
vistas serem jovens acima dos 18 anos, nem sempre eles têm a percepção dos
objectivos e da própria participação nesta actividade, como refere os jovens 13
e 14 “Eu não participei.” (J13) “Acho que eu não cheguei a participar, não sei”
(J14). Apenas o jovem 12, dos três entrevistados que participou desta actividade,
mas também não soube explicar com clareza as finalidades desta acção: Foi fixe
(…) Estivemos a debater alguns assuntos, alguns…temas, algumas actividades
que era para fazermos… (J12 – luso-cabo-verdiana).
108
A actividade do mapeamento foi realizada no mercado Forno do Tijolo – Anjos.

Os jovens fizeram uma maqueta de todas as áreas envolventes dos Anjos e dis-
tribuíram os panfletos, divulgando não só o projecto, mas também as acções re-
alizadas por eles próprios. Este trabalho acaba por ser transversal aos espaços
existentes, como: o espaço encontro, o espaço consciência e o espaço difusão.
Relativamente as estratégias para fomentar a relação e a harmonia entre todos,
destacam a responsabilização dos jovens em manter o espaço num clima sau-
dável e o encontro com outros jovens do contacto cultural: os jovens da Arren-
tela, Portela e Trajouce, como refere o Jovem 12: “…sempre tentaram integrar-
nos com outras comunidades…como a comunidade Outurela – Portela, em que
fomos passar um fim-de-semana na pousada, tentaram nos integrar com os
outros, tentam desde de sempre juntarmos uns com os outros” (J12).
Apesar de não se constatarem conflitos no seio dos grupos, o coordenador men-

ciona que pode haver algumas divergências na relação com outros jovens de
outros bairros, uma vez que o centro de Lisboa é composto por uma grande
diversidade cultural: “quando não se conhecem, eu acho que… pode representar
alguns conflitos, pelo facto do outro ser estrangeiro ou de outra comunidade
diferente… haver aqui…um pé atrás digamos assim (…) facilmente os jovens têm
aqui divergências por pertencerem a um bairro, pelas mesmas razões históricas
que eventualmente existe aqui de competitividade…” (coordenador).
Há uma grande dificuldade de assiduidade por parte de alguns jovens, uma vez
que são muito flutuantes e também da própria integração da comunidade no
projecto, como citam o coordenador e os jovens “há uma população muito mais
flutuante, que vem e vai, que aparece de vez em quando, para nos cumprimen-
tar, porque têm trabalhos da escola para fazer…genericamente são cerca de
sessenta jovens e vinte mais participantes” (coordenador) “Nesta vertente de
Lisboa, nós ainda não conseguimos isto…completo (…) acho que a comunidade
ainda não nos reconhece como…pessoas muito activas, mas já os vê na rua…
com uma dinâmica qualquer, que embora não percebam, eventualmente, já é
uma dinâmica que se torna visível na comunidade…” (coordenador) “A minha
mãe sabe que eu venho cá, mas nunca veio cá…” (J12 – luso-cabo-verdiana) “A
minha avó sabe que eu venho cá e conhece o que a gente faz porque eu lhe digo,
mas ela nunca cá veio…” (J13 – português-luso).
De qualquer forma, os jovens que aparecem são sempre muito participativos:

“de uma forma muito positiva, porque estão cá todos os dias, porque sentem
nesta altura uma pertença grande ao espaço…e são realmente activos quando
estão cá, sabem que fazem parte do projecto, fazem propostas, participam nas
actividades” (coordenador) “Eu fui participativo neste que eu fiz e espero tam-
MICHELLE BITTI 109

bém ser participativo nas outras.” (J13) “Eu estou cá sempre. Sou participativo
mesmo” (J14 – português-luso).
A relação entre os jovens de Lisboa com os jovens dos três bairros Arrentela –
Seixal, Outurela Portela – Oeiras e Trajouce e os interventores é muito positiva,
como já foi referido, não foi observado nenhum tipo de conflitos e os próprios jo-
vens sentem-se num ambiente de harmonia e confiança, mesmo que em alguns
momentos o coordenador verifique algumas expressões racistas, mas como ele
mesmo diz não são propriamente discriminatórias, já que as vítimas não se
ofendem e mantém uma boa relação com os “agressores”: “gera algumas ques-
tões que podem parecer discriminação, racista com outras comunidades que
existem aqui a volta…mas depois verificamos que em termos relacionais que…o
facto de dizer oh, preto! Não é propriamente uma questão de… discriminação
é quase um hábito cultural que vem de trás…” (coordenador) “A minha relação
com eles é como se fossemos… da mesma idade, mas dentro do respeito… con-
vivemos bem, andamos por aí, divertimo-nos como se fossemos colegas.” (J12)
“É boa. Eu me dou bem com todos.” (J13) “Isso aqui é quase como se fosse a
minha segunda família mesmo.” (J14) “…eu dou-me bem com eles, costumo ir
ao bairro deles… Portela e Outurela… eu dou-me bem com eles, foi uma amiza-
de que nasceu” (J12) “eles vêm que é um espaço de recurso, em que é possível
construir coisas juntos e…tem permitido realmente que jovens de vários bairros
se encontram e relacionam-se uns com os outros” (coordenador).
Este clima de partilha e confiança é transmitido para todos os actores envolvi-

dos, sendo o espaço visto como um lugar de harmonia e encontro: “faz com que
haja aqui quase um sentimento de partilha em relação as coisa que em conjunto
vamos fazer, que definimos como objectivos, então acaba por haver aqui algu-
ma “solidariedade” na atitude da dinamização do espaço, que é fundamental.”
(coordenador) “…gosto de estar cá, porque se não gostasse não estava aqui de
certeza… estamos a conviver com pessoas novas todos os dias e fazemos várias
actividades” (J14) “Não julgar as pessoas pela aparência” (J13).
Segunda Questão

vens?
A partir do discurso do coordenador e dos jovens, percebe-se que o projecto

procura envolver os seus destinatários na tomada de decisão e torná-los mais
activos e participativos.
110
O Coordenador refere: “…o projecto é construído com os jovens

e coloca-os de alguma forma no centro… da tomada de decisão
e no centro do projecto em si (…) é a questão que se fala muito
no empowerment comunitário (…) dar as pessoas ferramentas,
recursos e capacidade de decidirem coisas e elas próprias senti-
rem que têm capacidade de participarem e tornarem activas… eu
penso que a este nível o projecto tem tido algum sucesso…”
Os Jovens mencionam:
“A gente dá ajuda a eles e eles a nós (…) todos damos uma ideia
diferente e vamos procurar escolher estas ideias” (J14).
“Eu acho quem te ver ideias escreve e discutimos as ideias…”

(J12).
“Se eles disserem uma ideia, eu tento adaptar a ideia deles ou

então se tipo não gostar, tento dar a minha ideia, para ver se fica
estabelecido alguma coisa” (J13).
Este projecto, tendo como grande vertente a iniciativa dos jovens, identifica-se
com a perspectiva do autor Bateson (cit. por, Fleuri, 2003:32) em que refere que
a educação se constitui, por processos de aprendizagem de “segundo nível”, ou
seja, a compreensão do “contexto” que, construído pelos próprios sujeitos em
interacção, configura os significados de seus actos e relações. Tais processos
promovem o desenvolvimento de “contextos educativos” que permitem a “arti-
culação entre diferentes contextos” subjectivos, sociais e culturais, mediante as
próprias relações desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativos desen-
volvem-se, assim, à medida que diferentes sujeitos constituem sua identidade,
elaborando autonomia e consciência crítica, na relação de reciprocidade (coo-
perativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando
contextos significantes, que interagem dinamicamente com outros contextos,
criando, sustentando e modificando meta contextos.
Sendo o Contacto Cultural um projecto que visa o trabalho conjunto com os

jovens, dando-lhes ferramentas e recursos para desenvolverem competências
pessoais e sociais, apostando sempre na iniciativa dos jovens, como refere o
coordenador: “está a valorizar mais… a iniciativa própria dos jovens e… a Inicia-
tiva dos Jovens é um espaço que permite potenciá-los para acção com algumas
MICHELLE BITTI 111

metodologias não formais utilizamos (…) os jovens estão envolvidos no processo

de longa planificação, de entendimento, de tomadas de decisão colectiva, de
aprendizagem com os processos, de comunicação com as instituições organiza-
cional…” permitem identificá-lo na Abordagem Condutiva de Banks (1994).
Nessa perspectiva, já é possível compreender – com Paulo Freire (cit. por Fleuri
2003:32) que as pessoas se educam em relação, mediatizadas pelo mundo, ao
mesmo tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transfor-
mam, mediatizados pelas próprias pessoas em relação.
Terceira Questão

As principais aprendizagens interculturais mencionadas pelo coordenador e pe-

los jovens foram essencialmente: fazer novas amizades, lidar com as pessoas,
tomada de decisão, o respeito e a capacidade de comunicação e contra-argu-
mentação.
O Coordenador refere: “…eu acho que…a questão do respeito

pela diversidade, tem sido uma coisa bem conseguida (…) dar-
lhes pelo menos aqui a responsabilidade activa sobre o espaço…a
questão da tomada de decisão, que é fundamental, as decisões
em grupo…capacidade de comunicação e contra-argumentação…
e decorrente disso também, eventualmente, alguma autonomia
nalguns processos, nomeadamente na planificação e na organi-
zação de actividades…”
112
“Eu aqui tenho aprendido todos os dias…a sentar na mesa com os
outros e discutir assuntos, temas para ver se chega a uma con-
clusão (…) aprendemos a conviver com pessoas diferentes, apren-
demos a fazer novas amizades com pessoas de outros bairros”
(J12).
“…foi a maneira de nos darmos bem com outras pessoas, não ser
mal-educados como se calhar lá fora com os amigos fazemos
uma coisa e cá dentro temos que ser outra coisa…” (J13)
“…a entregar mais as pessoas, as conhecer melhor…” (J14)
O desenvolvimento da confiança é indispensável à abertura que exige qualquer

processo mútuo. É essencial que nos sintamos com confiança para partilhar
pontos de vista, percepções e sentimentos e para estarmos receptivos a chegar
à aceitação e à compreensão. É preciso uma boa dose de paciência e de sensi-
bilidade para criar uma atmosfera de aprendizagem favorável à escuta activa e
ao desenvolvimento da confiança de cada um.
Neste sentido, a confiança é um dos fundamentos da aprendizagem intercultu-

ral. Esta aprendizagem pode ser uma ferramenta útil nos nossos esforços para
compreender a complexidade do mundo de hoje, para nos compreendermos um
pouco melhor, mas também compreendermos os outros.
Em torno deste conceito, o autor Schachinger (2000) diz-nos que a aprendiza-

gem intercultural refere-se a cada um de nós, em relação aos outros (todos nós,
uns para com os outros), é sobre relações e solidariedade e sobre levarmos a
sério os outros. Apesar dos jovens entrevistados não conseguirem muitas vezes
compreender os reais objectivos e motivos por tais actividades desenvolvidas
no projecto, eles têm a percepção de suas aprendizagens. Baseado na defini-
ção acima, considera-se que estes jovens adquiriam sim, uma aprendizagem
intercultural, como refere o jovem 12: “Eu não vejo as diferenças…somos todos
iguais…tentar não ver as diferenças e conviver como se fossemos iguais…”.
Para conseguirem transmitir os valores e tornarem os jovens capazes, a equipa

técnica tem que ter em mente os princípios de uma educação intercultural e a
importância que esta tem no sucesso do projecto e dos intervenientes, como
refere o coordenador: “…este é o “chavão” central do nosso projecto e tem a
MICHELLE BITTI 113

ver com a visão de uma sociedade aberta à diversidade cultural, com espaço
para todos, para que as pessoas sintam capazes de participar na construção de
uma sociedade para todos…” (coordenador). Neste sentido, a percepção que o
coordenador tem deste tipo de educação é a seguinte: “…a educação intercul-
tural está relacionada com o contacto entre as pessoas (…) acho que tem muito
mais a ver de criar espaços de encontro… contacto de construção de coisas em
conjunto, neste caso com os jovens, de toda uma génese de desconstrução da
identidade e desconstrução de… questões culturais muito fechadas que eu pes-
soalmente tenho (…) que a identidade de cada indivíduo tem múltiplas perten-
ças e portanto, eu culturalmente posso me definir…como europeu, luso…mas
posso me definir com muito mais coisas (…) da construção…de identidades de
múltiplas pertenças…isso tem a ver com o encontro de pessoas de géneses di-
ferentes que tem acima de tudo a pré-disposição para partilhar coisas uns com
os outros, daquilo que elas são e absorver também por uma lado, aquilo que os
outros são…” (coordenador).
Uma vez que o projecto Contacto Cultural propicia a interacção dialógica entre
culturas, num clima democrático que defende o direito à diversidade no marco
da igualdade de oportunidades, melhora o respeito pelos direitos humanos e
responsabiliza os jovens na tentativa de serem mais participativos e activos na
sociedade, o que permite enquadrá-lo no modelo intercultural.
6.1.6. O Projecto Raiz
• 6.1.6. Enquadramento sócio-geográfico
O Projecto Raiz é um projecto de intervenção comunitária dirigido às crianças

e jovens dos bairros de Ramalde e das Campinas da Freguesia de Ramalde, no
Distrito do Porto. Este projecto é financia-
do pelo Programa Escolhas desde 2004,
e foi criado por um consórcio constituído
pelas instituições mais importantes da
freguesia de Ramalde: Entidade promo-
tora e gestora – Obra Social do Sagrado
Coração de Maria (Colégio de Nossa Se-
nhora do Rosário); Junta de Freguesia de
Ramalde; Agrupamento de Escolas do
Viso, Universidade Católica Portuguesa
– Faculdade de Educação e Psicologia,
Paróquia de Ramalde; Associação de So-
114
lidariedade e Acção Social de Ramalde e o Centro Desportivo, Cultural e Social

das Campinas.
A freguesia de Ramalde abrange uma superfície de 5,68Km2 e integra-se no

grupo das sete freguesias da cidade do Porto, designada como periferia exte-
rior (Aldoar, Campanhã, Foz do Douro, Lordelo do Ouro, Nevogilde, Paranhos e
Ramalde). Deste conjunto de freguesias Ramalde é uma das que, desde 1981,
apresenta maior densidade populacional – aproximadamente 6650 habitantes
por Km2.
A população destes bairros caracteriza-se por baixos níveis de escolaridade,

insucesso, absentismo e abandono escolar; redes de socialização limitadas ao
espaço do bairro e centrada no grupo de pares, cujos padrões de comportamen-
to são desviantes por ausência de vivências mais diversificadas e de interacção
social com a comunidade envolvente; comportamentos anti-sociais; ausência
de interiorização de valores dominantes da vida em sociedade, que permitam
a definição de um projecto de vida estruturado e com um horizonte temporal e
alargado e contextos familiares disfuncionais.
O projecto tem como parceiros formais a Junta de Freguesia de Ramalde, o

Agrupamento de Escolas do Viso, a Universidade Católica Portuguesa - Facul-
dade de Educação e Psicologia – Porto, a Paróquia de Ramalde, a Associação de
Solidariedade e Acção Social de Ramalde, o Centro Social Desportivo e Cultural
das Campinas e a Obra Social do Sagrado Coração de Maria (Colégio de Nossa
Senhora do Rosário – instituição promotora).
• Caracterização do Colégio Nossa Senhora do Rosário
Segundo o site do Colégio de Nossa Senhora do Rosário, esta instituição é pro-

priedade do Instituto das Religiosas do Sagrado Coração de Maria em Portugal,
congregação religiosa, reconhecida como corporação missionária. O Colégio é
um estabelecimento de Ensino Particular e Cooperativo (EPC), a funcionar em
regime de Autonomia Pedagógica para todos os níveis de ensino, de acordo com
os normativos sobre esta matéria e a autorização concedida pelo Ministério da
Educação.
O Instituto das Religiosas do Sagrado Coração de Maria nasceu em França, a 24

de Fevereiro de 1849, procurando ser resposta às necessidades reais da cidade
de Béziers.
MICHELLE BITTI 115

O seu aparecimento pode considerar-se integrado no movimento geral das fun-

dações de comunidades religiosas da época, numa tentativa, por parte da Igreja,
de solucionar, através de instituições sociais e educativas, as carências existen-
tes no país, assente na educação para a justiça como caminho para a vida, sendo
toda a acção educativa desenvolvida com o objectivo de construir um verdadeiro
Projecto de Vida inspirado nos valores do Evangelho, dotadas de especial sensi-
bilidade para com os mais desfavorecidos da sociedade.
As Religiosas do Sagrado Coração de Maria estão hoje presentes em vários pa-

íses do mundo (Portugal, França, Itália, Inglaterra, Irlanda, Estados Unidos da
América, Brasil, México, Zâmbia, Zimbabué, Moçambique e Mali), exercendo a
sua acção em obras sociais, infantários, paróquias, lares, hospitais, colégios,
escolas secundárias e universidades, apoiando crianças, jovens, idosos e do-
entes.
6.1.6.2. Descrição do Projecto
Segundo o coordenador o nome deste projecto é uma analogia com as árvores,

ou seja, “é a raiz que sustenta toda a árvore, é a sua base, e é a partir dela que
a árvore cresce e se transforma. Entende-se que o projecto da mesma forma,
como a raiz que sustenta esta intervenção social junto das crianças e jovens dos
bairros de Ramalde e Campinas, desenvolvendo neles capacidades para cresce-
rem e se transformarem saudavelmente”.
Tendo por base uma matriz de promoção dos valores e da dignidade humana, da
cidadania e dos direitos individuais/colectivos, o projecto incide a sua interven-
ção em três eixos fundamentais:
116
- Educação/formação de jovens: dinamização de acções estruturadas que

possibilitem às crianças/jovens desenvolver competências pessoais, so-
ciais e relacionais facilitadoras dos seus percursos escolares, formativos
e/ou profissionais, promovendo processos de mudanças comportamen-
tais positivos e contribuindo para a construção de projectos de vida.
- Ocupação dos tempos livres dos jovens: ocupação dos tempos livres das
crianças/jovens de uma forma saudável, prevenindo a sua participação
em percursos e comportamentos desviantes, e fomentando a aquisição
de competências pessoais e sociais de uma forma lúdico – pedagógica.
- Mediação familiar: promoção de um contacto regular com as famílias

das crianças/jovens, mediando as relações destas com os seus filhos e
dinamizando acções interactivas entre ambos.
Um dos grandes objectivos deste projecto é ajudar crianças e jovens a desen-

volverem capacidades que lhes permitam entrar em processos de mudança dos
seus comportamentos e das suas vidas, trilhando assim, caminhos alternativos
aos caminhos irregulares e prevenir e actuar sobre os processos que conduzem
as crianças e jovens a evidenciar padrões de comportamentos desviantes, confi-
gurando situações de delinquência geradoras de exclusão social.
A nível das actividades que se realizam no âmbito do projecto, destacam-se:

as oficinas de expressões (expressão plástica, pintura, fotografia, jornalismo,
audiovisuais, desporto…) onde as crianças/jovens podem dar azo à sua imagi-
nação e criatividade; o apoio às actividades escolares – centro de estudos, vi-
sitas de estudo, estudo acompanhado, onde realizam um acompanhamento e
apoio escolar às crianças que frequentam o 1º/2º/3º ciclos do ensino básico no
sentido de prevenir o insucesso escolar e de motivar para a continuação da es-
colaridade, despertando o interesse das crianças pelos conteúdos leccionados;
o apoio aos jovens desocupados na procura de alternativas de emprego e de
formação; o desenvolvimento de cursos de informática no sentido de promover
a sua inclusão digital; e um trabalho específico dirigido às suas famílias, através
da mediação familiar, formação parental e da promoção de dinâmicas positivas
entre pais e educandos.
O projecto envolve cerca de 150 crianças/jovens nas suas actividades (oriun-

dos de um contexto social difícil e bastante problemático, com fracos recursos
económicos e de baixas habilitações escolares e com situações laborais muito
instáveis) juntamente com um trabalho específico destinado às famílias destas
crianças/jovens, um trabalho que envolve 30 famílias, com elas e para elas.
MICHELLE BITTI 117

O Programa Escolhas em parceria com a CISCO Systems Inc. e UNDP/ICTDAR

(Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento das Tecnologias da In-
formação e da Comunicação nas Regiões Árabes) promoveu a implementação
do Projecto MyTecC (Mediterranean Youth Technology Club) em Portugal, no
Porto e em Almada. No Porto teve como parceiro o Colégio Nossa Senhora do
Rosário.
Segundo à Coordenadora Nacional do Projecto, o MyTecC tem como objectivo

proporcionar a jovens entre os 14 e 16 anos uma aprendizagem nas novas tec-
nologias da informação, ampliar os seus conhecimentos da língua inglesa e de-
senvolver as suas competências pessoais e sociais, criando uma rede de jovens
de países e culturas diferentes. Entre os países aderentes contam-se Portugal,
Chipre, Turquia, Marrocos, Egipto, Palestina, Israel, Iémen.
O Programa tem lugar no Colégio Nossa Senhora do Rosário e abrange so-

bretudo jovens socialmente desfavorecidos. A selecção foi realizada em estreita
colaboração com os Projectos Raiz, Saber Viver e Terço em Movimento.
O curso tem a duração de 2 anos. Os alunos recebem formação 8 horas por se-
mana em ITE 1 e 2 (Information Tecnology Essentials 1 & 2), em Inglês (English
Proficency and Web Literacy) e no Currículo Social (Social Empowerment). No
final, os alunos do MYTecC estarão qualificados a frequentar o exame CompTIA
A+ e serem certificados como Técnicos Profissionais de Informática (IT Profes-
sional Technicians), que é um diploma dos mais conceituados nesta área e reco-
nhecido internacionalmente.
Primeira Questão

O coordenador menciona várias as actividades de cariz intercultural desenvolvi-

das no projecto, mas as que se destacam são o Centro de Estudos dinamizados
por alunos provenientes do Colégio Nossa Senhora do Rosário (Instituição Pro-
motora) com jovens participantes do projecto; as Colónias de Férias realizadas
fora do contexto do bairro e muitas vezes da cidade do Porto, permitindo o con-
tacto e o conhecimento com lugares e pessoas diferentes do seu quotidiano.
118
O Coordenador refere: “…são sobretudo a inclusão de crianças
dos bairros no CNSR; Centro de Estudos; Acompanhamento Es-
colar Individual; Sessões Temáticas; Oficina de Desporto; Atelier
de Música; Clube de Jovens; Intercâmbio com instituições; Visitas
Ludico-Pedagógicas; Grupos de Ar-Livre/Acampamentos; Coló-
nias de Férias.”

“Tentamos sobretudo, através das actividades do projecto, fo-
mentar o conhecimento real e o contacto próximo com locais e
pessoas oriundas de contextos culturais diferentes (…) através do
diálogo intercultural, este objectivo é trabalhado e promovido jun-
to dos participantes, contribuindo para a sua evolução enquanto
pessoas e para o desenvolvimento das suas competências” (co-
ordenador).
Neste projecto foram feitas duas visitas. A primeira sessão foi tentar recolher
algumas informações do projecto e a segunda foi realizar as entrevistas ao co-
ordenador e aos jovens. A vantagem foi ter entrevistado um número maior de jo-
vens, no seu total de onze sujeitos, constituindo melhor quantidade e qualidade
das informações.
Das várias actividades desenvolvidas

no projecto, os jovens entrevistados
salientam como promotores do diálogo
e da aproximação entre os meninos do
bairro da Ramalde e os jovens do Co-
légio, o centro de estudo e a colónia de
férias. O centro de estudo é uma acção
de apoio escolar e pedagógica no sen-
tido de prevenir o insucesso escolar e
motivar as crianças para o interesse
pelos conteúdos escolares e para a
importância da Escola e no desenvol-
vimento de competências pessoais, relacionais e afectivas através do contacto
com os jovens que estudam no Colégio, ou seja, estes jovens são voluntários,
com intuito de ajudar e apoiar as crianças do projecto, provenientes dos Bairros
da Ramalde e das Campinas nos trabalhos escolares. A Colónia de Férias é uma
MICHELLE BITTI 119

actividade de formação/educação de carácter informal que se concretiza através

de actividades desenvolvidas em espaços verdes e ao ar livre (acampamentos,
trilhas, percursos pedestres…), desenvolvendo competências pessoais, sociais
e relacionais dos participantes, possibilitando a convivência entre pessoas de
contextos socioeconómico distintos e a relação de amizade e respeito entre eles,
como referem os jovens: A Colónia de Férias (J15, J16, J17, J18 – Jovens do
projecto) “Porque são mais divertidas e também porque acho que é a melhor
forma de aprendizagem que eles podem ter em fazer saídas para as colónias”
(J15 – Jovem do projecto) “…no início começamos logo por fazer os trabalhos de
casa, enquanto não há uma relação criada com os miúdos (…) São mais amigos
do que propriamente a miúdos que estamos a ajudar… com intuito de superio-
ridade, acho que não existe…” (J20 – Jovem do Colégio) “depois começamos a
conhecê-los melhor e criar uma relação, então depois nas colónias, aí é que
conhecemos mesmo bem e dá para interagirmos uns com os outros e nos co-
nhecermos melhor e descobrir até coisas acerca deles que nunca pensamos (…)
pertencermos… a culturas e estratos socioeconómicos diferentes, nós somos
todos no fundo basicamente iguais (…) tratamos todos por iguais” (J21 – Jovem
do Colégio) “Eu tenho mais experiência no… centro de estudos (…) mas a minha
melhor experiência foi as colónias até agora (…) acho que é uma experiência
fantástica porque tirá-los do contexto do centro de estudos e conviver com eles
24 horas sobre 24 horas e acho que é fantástico e acho que dá para conhecer
mesmo ao fundo cada um deles, acho interessante.” (J22 – Jovem do Colégio)
“…o que eu acho é que o centro de estudos para eles acaba por ser importante,
nós estamos os ajudando a estudar e a aprender, mas as colónias para eles é
o delírio (…) nas colónias como estamos noutro ambiente aquilo possibilita de-
senvolver outro tipo de acção muita mais próxima e eles acabam por quebrar de
certa maneira a barreira que estabelecem entre o mundo deles e nosso mundo
(…) consegui estabelecer alguns laços de amizade e foi a partir desse ano que
consegui aproximar-me mais dos miúdos…” (J23 – Jovem do Colégio).
Para além desta aproximação que o projecto faz entre estas duas realidades
distintas, também articula com o Colégio Nossa Senhora do Rosário, na dis-
ponibilização de bolsas de estudo para as crianças que frequentam o projecto.
É uma oportunidade única para estas crianças poderem não só estudar num
Colégio conceituado, mas também aprender a lidar com a diferença e retirar
grandes aprendizagens. Nem sempre é fácil a integração no Colégio, princi-
palmente em aproximar-se das pessoas e fazer amizades, como referem os jo-
vens: “Fazer alguns amigos, porque eu não conhecia ninguém, só conhecia os
do secundário…” (J15) “…primeira as exigências que os professores fazem que
é muito diferente de uma escola pública. Depois em questões de amizade… não
tinha amigos e tive que me adaptar” (J17). Mas apesar destas dificuldades e
120
alguns preferirem ter ido para outra escola, sentem-se felizes por conseguirem
vencer e estudar no tão desejado Colégio, afinal eles se esforçaram para isso:
“Sinto-me bem. Aqui há muita educação…também há muito respeito uns pelos
outros…” (J15) “Eu ao primeiro não gostei muito da ideia porque gostava de ir
para a outra escola (…) acho que cá são mais avançadas e é um bocado mais
difícil de nós nos adaptarmos. Em relação aos amigos, acho que tenho muitos
amigos” (J16) “Senti que gostaria de ir para o Viso, porque a maior parte dos
meus amigos lá das Campinas também foram para o Viso. Mas depois senti que
era uma grande oportunidade para a minha vida e… deixá-la escapar ia ser uma
estupidez.” (J17). Os pais destas crianças também ficaram radiantes com esta
oportunidade, o que faz com que valorizem ainda mais o projecto: “Os meus
pais ficaram muito entusiasmados, ficaram muito felizes por eu ter entrado…
para eles é uma das melhores coisas que lhes aconteceu, porque eles querem
que eu siga os meus sonhos e que estude” (J15) “Acho que a minha mãe gostou
quando eu vim para aqui, participa e gosta que ando aqui e gostava como o meu
primo, gostava que eu seguisse os passos dele” (J16) “Desde que eu entrei para
o Colégio, a maior parte da minha família ficou assim impressionada, porque a
maior parte da minha família andou em escolas públicas ou deixou ao meio do
curso escolar… acho que…foi uma mais-valia” (J17).
Outra vertente do Projecto Raiz é o apoio e a colaboração com o Projecto MyTecC,

como já foi referido anteriormente. Uma das jovens entrevistadas, que vive num
lar de acolhimento, participa do Projecto MyTecC e considera muito importante
as aprendizagens adquiridas, principalmente o inglês, a informática e novas cul-
turas, como refere: “Aprendemos informática e também inglês, que é o futuro
(…) Nós vamos ao Chat ou MSN e falamos com outros países. Nós falamos a
pouco tempo com o Marrocos e também já falamos com a Palestina (…) Foi óp-
tima. Nós somos completamente diferentes e o que nos une é o inglês, porque
nós nos comunicamos através do inglês e nós perguntamos como as coisas
funcionam lá e eles perguntam a nós (…) também as coisas sobre eles e sobre os
outros países, então a gente já conhecemos mais as pessoas (…) Basicamente é
a cultura. Eu fiquei apaixonada pela Turquia…era um país que eu não conhecia e
quando comecei a falar com as pessoas de lá e fiquei fascinada com aquele país
(…) mandavam-me imagens e… é totalmente diferente daqui…” (J25).
As características dos jovens que frequentam o projecto são marcadas pelo insu-
cesso escolar, famílias disfuncionais, fracas habilitações escolares, fracas apti-
dões profissionais, etc. Mas com grande capacidade de valores cruciais como a
amizade, a solidariedade, a lealdade, entre outros, como refere o coordenador:
“Mas, apesar destes constrangimentos, estes jovens têm muitos aspectos po-
sitivos como a lealdade, a solidariedade, autonomia, amizade, identidade e sen-
MICHELLE BITTI 121

tido de pertença, sentido de justiça, entre outros.” (coordenador). Todos esses

aspectos positivos são transferidos na relação que estabelecem com grupos so-
ciais, permitindo a boa convivência entre eles, como mencionam o coordenador
e os jovens: “Nas actividades do projecto que envolvem outros jovens exteriores
aos bairros, os jovens adoptam comportamentos normativos e estabelecem re-
lações inter-pessoais muito positivas, baseadas na confiança, no respeito e na
afectividade” (coordenador) “Damo-nos todos bem, consigo fazer agora mais
amigos com mais facilidade… não tenho razão de queixa de ninguém, o colégio
é fantástico” (J15 – Jovem do projecto) “Acho que é muito boa, nós damo-nos
todos bem.” (J16 - Jovem do projecto) “É boa, somos todos da mesma zona,
só temos é que nos dar bem uns com os outros.” (J18 - Jovem do projecto) “…
quando encontro esses miúdos na rua também acho que consigo manter algu-
ma relação com alguns deles…” (J20 - Jovem do Colégio) “Eu também acho que
sim, a relação é boa…acho que há mesmo uma relação de confiança, acho que
são mesmo os nossos amigos…” (J21 - Jovem do Colégio) “Acho que a relação é
boa, é boa a nossa amizade (…) conseguimos estabelecer relações muito boas,
na minha opinião são para durar...” (J22 - Jovem do Colégio) “Também acho que
a relação é boa e acho que a partir do momento que nós vamos conhecendo os
miúdos, vamos… ganhando alguma confiança, que a relação não é uma relação
de estar com eles uma hora e meia por semana, uma relação de amizade e de
confiança (…) é um amigo, é um suporte, que dá para dar vários conselhos, con-
tar coisas…” (J23 - Jovem do Colégio). Mas, apesar de toda essa harmonia entre
os jovens do projecto e os jovens do Colégio, nem sempre isso acontece com a
jovem que vive no lar de acolhimento, como ela mesma refere “No MyTecC é
normal, porque tem outras pessoas e outros rapazes que também são de um
Colégio que é o Terço e aí não há desigualdades (…) a desigualdade é mais aqui,
porque eles vivem em casa e nós vivemos aqui (…) os rapazes mandam-nos
bocas… nós vamos para as colónias e tentamos fazer ouvidos de montes, pois
eles nunca compreendem porque estamos aqui (…) nós não temos casa e então
eles dizem: ah, já vais para a prisão! Coisas desse género. Quando nós vamos
para a Net, dizem: ah, não tens Internet lá na sua prisão? Coisas desse género”
(J25). O coordenador afirma que os jovens estabelecem uma boa relação com
outros grupos, mas que possuem muitas ideias feitas de algumas populações:
“Os jovens lidam bem com o contacto com outras pessoas e sociedades. O que
se nota é a existência de uma série de ideias feitas, mitos, e preconceitos sobre
determinadas populações e sociedades, mas, estabelecem relações com o “ou-
tro” facilmente.” (coordenador).
Apesar da maioria dos jovens afirmarem que não há conflitos entre eles, alguns
do projecto que estudam no Colégio por via das bolsas escolares e os jovens
do Colégio que ajudam as crianças do projecto, referem como problemas mais
122
frequentes o desrespeito às ideias dos outros, a maneira de falar e a desobe-

diência de algumas crianças: “As vezes desentendimentos que nós temos uns
com os outros e as vezes nunca respeitamos a ideia dos outros” (J15) “Acho que
os maiores conflitos são a maneira de falar (…) Gozam a maneira de falar, a ma-
neira de vestir” (J17) “Eu acho que não acontece (…) Eu me dou bem com toda a
gente…simplesmente isso, não gosto de violência.” (J18) “Conflitos com o pes-
soal eu não tenho, apenas posso dar uma regra e ele não cumprir e aí posso ter
que levantar o tom de voz ou assim, mas conflitos não” (J19) “Os conflitos que
existe basicamente é aqueles miúdos mais pequeninos, quando eles desobe-
decem ou berram ou mandam coisas para o ar…” (J20) “…há muitas diferenças
entre os alunos mais velhos e os mais novos. Com os mais velhos nós consegui-
mos estabelecer exactamente uma relação de amizade e de…fazer com que eles
se portem melhor, porque somos amigos deles. Com os pequeninos, temos que
ser mais monitores…” (J22) “…no primeiro ano quando lá cheguei…o contacto
entre eles era um bocadinho complicado, porque os miúdos não se aproxima-
vam tanto, escusavam mais connosco, chamavam-nos “os betos”…” (J23).
As medidas para conter estes problemas são sobretudo co-responsabilizar os jo-

vens que provocaram os conflitos, onde são aplicados “castigos” como não poder
participar de alguma actividade e em casos mais graves a família é contactada para
resolverem da melhor forma a situação. A este propósito o coordenador e os jovens
mencionam: “…quando acontecem conflitos, estes são imediatamente controlados e
tentamos responsabilizar os jovens que os causaram. Em última instância são apli-
cadas sanções aos jovens que causaram os conflitos, como não poder participar em
actividades do projecto durante determinado período de tempo. Nas situações que
consideramos graves, é contactada a família dos jovens e em conjunto define-se a
sanção, numa óptica de co-responsabilização entre o projecto, a família e os jovens.”
(coordenador) “É sempre da melhor maneira, a conversar uns com os outros… e
também adiantar que eles se entendam para não ficarem chateados com a ideia de
que um é melhor e o outro é pior.” (J15) “Primeiro, falam connosco, mas se isso se
voltar a repetir… apanhamos um castigo ou recado para casa…” (J17) “…depois de
separá-los, mantê-los fora do projecto... depois chegamos a conversar com eles…”
(J18) “No momento em que há conflitos eles estão alterados, mas há sempre alguém
que intervém e tenta-os acalmar, conversam com eles e eles acabam sempre por
mostrarem-se arrependidos e volta tudo ao normal…e tentamos sempre que eles
peçam desculpas um ao outro” (J19). Alguns jovens do projecto têm a responsabili-
dade de monitorar os mais novos nas actividades dentro e fora do contexto do bairro
e manter a ordem e o bem-estar de todos, como refere os jovens 18 e 19: “…monitor
simplesmente na parte de ajudar de vez em quando.” (J18) Mais responsabilidade
(J18, J19) “…ajuda-me a ter mais paciência com os pequeninos…” (J18).
Segunda Questão
MICHELLE BITTI 123


vens?
Como cita o coordenado a participação dos jovens na planificação das activida-

des são sobretudo com os mais velhos, em que os responsabilizam nas acções
como monitores, referido pelos jovens.
O Coordenador refere: “Sobretudo é a equipa técnica. Algumas

actividades quando dirigidas a miúdos mais velhos (…) por exem-
plo, os acampamentos, as colónias, os passeios… temos o cuida-
do de fazer sempre previamente… uma reunião com alguns jovens
que vão participar, para decidir toda a logística necessária…”
“…monitor simplesmente na parte de ajudar de vez em quando”
(J18)
“Uma coisa diferente. Estar com os miúdos e explicar-lhes tam-

bém” (J24)
“Mais responsabilidade” (J19)
O projecto para além de envolver os jovens no trabalho em conjunto, também

abarca as instituições formais e informais e a família neste processo.
As instituições formais, pela sua própria natureza, experiência comunitária e

trabalho social desenvolvido na sociedade e junto da população de Ramalde,
têm um efeito potenciador neste projecto, conferindo-lhe uma maior valoriza-
ção, abrangência e polivalência na intervenção. Assim, a riqueza deste projecto
constitui-se pela vontade, consciência da sua necessidade e junção de esforços
das instituições do consórcio, no sentido de o promover e implementar junto da
população juvenil mais desfavorecida de Ramalde. A este propósito o coordena-
dor menciona: “estas instituições têm uma contribuição muito forte no projecto
ao nível da reflexão e pensamento crítico sobre o projecto e as suas práticas,
bem como dos problemas da comunidade (…) todas as instituições sentem o
projecto como fazendo parte das suas próprias dinâmicas, e sentem-se como
fazendo parte do projecto e não como donas do projecto (…) baseia-se numa
124
forte união e rede inter-institucional onde não existem jogos de poder e onde
todos sentem a responsabilidade de contribuir positivamente para o projecto”
(coordenador).
O Projecto Raiz assente na proximidade e sobretudo na afectividade, conseguiu

ao longo do tempo a integração da comunidade no projecto, através das visi-
tas à casa e das actividades proporcionadas, no sentido de mediar o encontro
das pessoas, gerando confiança e principalmente um ponto de referência, como
cita o coordenador e os jovens: “Foi um processo realizado ao longo do tempo
(…) uma coisa que é muito importante é a proximidade… que implica ir a casa
das pessoas, estar com as pessoas, convidar as pessoas a virem aqui, arranjar
actividades que de alguma forma interessem as pessoas e… e essa proximida-
de gera confiança, gera uma boa relação interpessoal entre as pessoas, gera
afectividade e sobretudo isso é que é importante… o projecto passou a ser uma
referência de apoio (…) é mesmo interessante ver, quando nós fazemos algumas
actividades artísticas e depois damos a conhecer as famílias e vamos fazendo
pequenas exposições dos materiais que os jovens vão produzindo, e eu acho
interessante que eles perguntam: Ah, foi o meu filho que fez? Que engraçado. E
muitas vezes acabam por conhecer mal os seus próprios filhos e ficam bastante
surpreendidas…” (coordenador) “…em relação que a minha família tem com o
centro é mesmo só com o Rui… eles não têm contacto com o projecto” (J19) “É
boa, a minha mãe só se dá com o Rui e também só fala das actividades que par-
ticipo” (J24) “…toda gente se encontra lá, é uma coisa boa…” (J18).
Relativamente a motivação dos jovens para novos conhecimentos, tanto os jo-

vens como o coordenador confirmam este interesse e participação: “Os jovens
sentem-se motivados para novas aprendizagens e para a participação em acti-
vidades e eventos a que raramente têm acesso e que lhes trazem algo de novo
para a sua vida…” (coordenador) “Sim… tento ajudar e elas me ajudam” (J16)
“Sim. Nós no MyTecC não é tipo escola (…) uma das coisas que nós fizemos foi
mostrar a cidade do Porto para os outros países, então percorremos a Serra,
a Beira toda a filmar… foi lindo! Para os outros países ver-nos e pusemos no
nosso currículo online e todos os países viram e comentaram. Depois a outra
actividade que nós fizemos foi os do Egipto fizeram um prato típico de lá, depois
mandaram-nos o vídeo e nós tivemos que imitar” (J25).
A avaliação da participação no projecto que os jovens fazem é muito positiva,

procuram empenhar-se ao máximo para que os objectivos se concretizem e
que a relação de amizade se estabeleça: “…acho que eu tento me empenhar
ao máximo para ajudar os do 1º, 2º, 3º e 4º ano…” (J15 – Jovem do projecto)
“Eu acho que o meu empenho lá no projecto é bom, porque acho que colaboro
MICHELLE BITTI 125

ao ajudar as crianças e acho que também os que andam lá me ajudam quando

tenho dificuldades…” (J16 - Jovem do projecto) “Eu dou o meu melhor em tudo
o que faço” (J18 - Jovem do projecto) “A minha participação lá no centro… é
boa, é positiva…” (J19 - Jovem do projecto) “acho que eu esforcei-me bastante
para ter a relação…” (J20 – Jovem do Colégio) “…acho que me tenho esforçado
e acho que desde o início havia alguns miúdos que se mostravam difíceis e que
representavam dificuldades, mas acho que até agora… tem havido melhoria…
relativamente na relação com o outro, acho que melhorou bastante, nós vamos
nos aproximando mais, eles começam a olhar para nós de forma diferente, já a
confiar mais em nós…” (J21 - Jovem do Colégio) “…eu tento dar o meu melhor
daquilo que faço (…) tenho uma relação forte com muitos deles e para mim é
muito difícil deixar de ir por exemplo, durante um ano, acho que uma pessoa
também deve desenvolver um trabalho continuado e é isso que faz com que este
projecto seja eficaz e conseguir estabelecer este tipo de laços…” (J22 - Jovem
do Colégio).
Perante essas informações, o Projecto Raiz enquadra-se na Abordagem Trans-

formativa de Banks (1994), uma vez que procura pôr em contacto realidades
distintas e leva os jovens a olhar os problemas e as pessoas de perspectivas
diferentes, compreendendo que o conhecimento é uma construção social, como
refere a jovem 21 “…é olhar para os outros como eles são e não as circunstân-
cias em que estão ou como são fisicamente ou qualquer coisa…eu acho que é
sentirmos todos iguais, não há mais nem menos, podemos dar-nos todos per-
feitamente sem conflitos e acho que isso nós aprendemos um bocado e vamos
ganhando ao longo do tempo” (J21).
Terceira Questão

As aprendizagens consideradas pelos jovens são diversas, destacando a impor-

tância do projecto no encontro com jovens provenientes de contextos socioeco-
nómicos diferentes e possibilitando uma relação de respeito, amizade e confian-
ça.
126
O Coordenador refere: “…a promoção da afectividade e de senti-

mentos de amizade nos jovens; promoção da confiança; promo-
ção da assertividade; promoção do respeito; promoção da solida-
riedade; promoção do sentido de justiça; promoção da aceitação
e respeito pelas diferenças (socioculturais, mas também físicas
e psicológicas), promoção do respeito por opiniões e ideias dife-
rentes: promoção do respeito por gostos pessoais e modos de
vivência diferentes, entre outras”
“…temos que ter calma quando eles erram ou fazem de propósito

para errar…” (J15).
“…temos que compreender como eles são e tenho que compre-

ender quando sabemos e quando não sabemos…” (J16).
“…só mudei quando entrei no Colégio, que é diferente. Tive que

lidar com novos amigos, tive que fazer novas amizades… depois
entrei em dificuldades em adaptar-me ao Colégio e… quase du-
rante quatro anos fiquei um mal aluno. Acho que já estou a me-
lhorar…” (J17).
“Saber fazer um grupo, saber ser um grupo, saber ser amigo”

(J18).
“Saber viver em comunidade” (J19).
“…tenho aprendido mais com outras realidades, com os quais eu

não tinha contacto se não estivesse nesse projecto. É, aquela his-
tória que somos todos iguais, é mesmo verdade! É um exemplo
claro, é uma prova clara de que…eu tenho vivido…” (J20).
“…aprendemos outros pontos de vista, a forma como outras pes-

soas são um bocado diferente de nós, que no fundo não são (…)
temos contactos com as experiências deles contadas por eles
próprios, que eu acho também que é um coisa que faz a diferen-
ça e estabelecemos relações e também aprendemos a ser todos
iguais e darmo-nos todos bem e contactar com coisas que se não
fosse esse projecto nós nunca poderíamos ter acesso” (J21).
MICHELLE BITTI 127

“…e para mim a principal dificuldade que eu notei foi não tan-
to deles serem de uma realidade diferente da minha, mas por
serem mais novos… e foi isso que aprendi, aprendi a lidar com
os miúdos mais novos e é isso que aprende-mos quando somos
monitores” (J22).
“Eu acho que o que se aprende acima de tudo é… ter contacto

com uma realidade um bocadinho diferente e acho que isso nos
faz pensar um bocadinho e crescer… e também, isso nos per-
mite dar um bocadinho de mais valor a nossa realidade, porque
chegamos a Ramalde e os miúdos contam-nos as vezes algumas
histórias (…) damos outro valor àquilo que temos, a nossa casa
e mexe um bocadinho connosco e acho que isso também é uma
grande lição de vida” (J23).
“…eu antes não era monitora, eles é que eram os meus monito-
res. Agora sou monitora dos pequeninos, eu aprendo com eles…”
(J24).
“Acho que é a parte social (…) e neste ano que estive lá cresci
a minha mentalidade e a minha forma de ver as coisas mudou
imenso (…) eu antes de conhecer os outros países se calhar eu
tinha uma opinião errada sobre eles, agora que já conheci mais,
já soube mais, agora já não tenho as opiniões erradas” (J25).
A compreensão da maneira como nos posicionamos perante determinadas situ-

ações ajuda-nos a compreender a nossa reacção a circunstâncias que nos são
culturalmente pouco familiares.
Perante tantas aprendizagens, não é de surpreender que os jovens gostem tan-

to do projecto e como eles mesmos referem: “em primeiro por me terem dado a
oportunidade de vir para aqui estudar e…há pessoas fantásticas, tem actividades
fantásticas, etc.” (J15) “Gosto, porque antes me ajudavam e agora sou eu que ajudo
os meninos (…) Sinto-me melhor do que estava. Chego lá e as crianças me motivam.
Ajudar os outros é diferente do que estar a ser ajudado” (J17) “Se não gostasse não
estava lá há quatro anos (…) Toda a gente se encontra lá, é uma coisa boa. Foi a
melhor coisa que veio ao bairro até agora… foi o centro de estudos” (J18) “…aquilo
é convívio, porque a gente ir para lá é mais estar em convívio, para estarmos todos
juntos.” (J19) “Conheço mais pessoas, estamos todos juntos” (J24).
128
Uma das ideias que está muito incutida nos jovens tanto do projecto como do
Colégio é a questão da não discriminação. Consideram extremamente negativo
e que dificulta muitas vezes a própria relação entre eles e que no fundo não são
só os jovens do projecto que se sentem excluídos na sociedade ou quando vão ao
Colégio, mas os próprios jovens do Colégio, com um nível socioeconómico mais
elevado também se sentem discriminados quando vão ao Bairro da Ramalde,
como referem os jovens: “Acho que não há motivo nenhum para uma pessoa
sentir-se excluída, por exemplo, nós podemos ser excluídos, quando vamos ter
com eles ao centro de estudos, mas eles sentem-se mais excluídos quando vêm
aqui ter connosco e acho que há exclusão social tanto de um lado como do ou-
tro…” (J22 – Jovem do Colégio) “…mas eu acho que eles podem reagir de duas
maneiras: tanto se podem fechar como também se podem revoltar…e aí se ca-
lhar se torna mais difícil para nós (…) é através do processo de conhecer, de…
ir estabelecendo um contacto contínuo… a partir deste momento as coisas vão
melhorando e ele acaba por perceber que…nós não estamos num mundo dife-
rente e que não estamos num estatuto superior ao dele e aí ele também deixa
de sentir tão revoltado e exactamente como ao outro, deixa de sentir tão fechado
e começa a se abrir e aí a comunicação passa a ser melhor” (J23 – Jovem do
Colégio) “Eu acho que é mal, porque todos deveríamos ser tratados da mesma
maneira e não sermos excluídos (...) acho que eu, o jovem 15 e o jovem 17 e um
outro colega somos os daqui que acho que temos menos oportunidades de vida
e acho que deveriam encarar bem isso.” (J16 – Jovem do projecto) “acho que é
um bocado negativo. Eu acho que somos todos iguais e há miúdos que não se
vêem igual aos outros, vêem-se inferiores aos outros ou superiores aos outros
e os inferiores não gostam de se sentirem assim…” (J18 – Jovem do projecto)
“Somos todos iguais, para mim não há diferença.” (J19 – Jovem do projecto) “Eu
acho que os miúdos que se sentem excluídos acabam por se fecharem mais e se
calhar é mais complicado penetrar no mundo deles (…) se mantivermos aquela
continuidade que a bocado estavam a falar, acho que acabamos por conseguir
acabar com esses problemas que eles próprios têm” (J20 – Jovem do Colégio)
“Eu acho que somos todos iguais. Não somos superiores nem inferiores.” (J24
– Jovem do projecto) “Eu não ligo, porque eu tenho os meus amigos na escola e
eles aceitam-me totalmente, porque eles conhecem-me e conhecem as razões
por eu estar aqui” (J25 – Jovem do projecto).
É nitidamente clara a importância que os jovens atribuem na igualdade de opor-

tunidades e como os jovens 17 e 23 referem: “Eu acho que somos pretos, bran-
cos e amarelos, mas com o mesmo sangue vermelho” (J17) “Acho que apesar de
estarmos num plano diferente, o que é realçado é que…temos todos os mesmo
sentimentos, partilhamos todos a mesma relação e… acima de tudo tivemos
todos a poder ter… ter o mesmo respeito, acho que é isso acima de tudo que va-
MICHELLE BITTI 129

mos aprender e que aprendemos uns com os outros é estabelecer uma relação
de respeito e acho que os miúdos connosco e nós com eles tivemos a aprender
isso” (J23).
Esta é uma situação de aprendizagem na qual os intervenientes são ajudados a

encarar as diferenças que os separam como fontes de onde podem obter uma
maior consciência deles próprios e não como desvios das normas estabeleci-
das; uma situação onde cada cultura é explicada no contexto das outras, através
de um processo que estimula a introspecção, a curiosidade pelos outros e a
compreensão da interacção entre ambas, num processo que envolve os actores
tanto intelectual como emocionalmente, torna-se fácil reconhecer as aprendi-
zagens interculturais proporcionadas pelo Projecto Raiz.
Neste sentido, o modelo intercultural está na base do desenvolvimento do pro-

jecto, como factor importante para o encontro, o conhecimento e o convívio com
pessoas oriundas de meios culturais e sociais diferentes do seu quotidiano,
como cita o coordenador: “…consideramos que este contacto com o diferente
enriquece a vida dos nossas crianças e jovens, e promove toda uma nova visão
do mundo e novas formas de estar, pensar e de viver, mais diversificada, mais
abrangente e mais rica no estabelecimento de relações inter-pessoais.”
Promovendo um projecto de cariz intercultural que vai para além das questões
de imigração e contacto com nacionalidades diferentes, o coordenador possui
uma perspectiva muito mais abrangente da educação intercultural e como ele
mesmo nos diz: “Educação intercultural é todo o trabalho pedagógico de pro-
moção numa determinada população/comunidade/cultura/sociedade dos valo-
res de respeito, aceitação, tolerância, igualdade, partilha, entre outros, perante
uma outra população/comunidade/cultura/sociedade diferente de si, quer seja
essa diferença determinada pela origem geográfica, social ou cultural, quer seja
determinada por um estatuto socioeconómico desigual dentro da mesma socie-
dade.” (coordenador).
130
7. CONCLUSÃO
Chegando ao fim deste estudo queremos retomar, de modo sucinto, algumas

ideias e conclusões que foram sendo apresentadas ao longo do trabalho.
“Todas as formas de violência têm em comum a intolerância frente à diferença e

a resistência a permitir sua aparição e crescimento (…) Somos violentos quando
a homogeneização nos faz desconhecer que o maior património que conta na
vida e na cultura é a diversidade…”
(Juan Restrepo, citado por Torrego, 2006:9)
A crescente diversidade na sociedade é inquestionável. “Fechar os olhos” a esta

questão, não será o melhor caminho. É preciso reconhecer, aceitar e valorizar
a diferença, considerando o diálogo intercultural como medida para o desenvol-
vimento da estabilidade democrática, para o combate dos preconceitos e dos
estereótipos e para a criação de alianças entre comunidades culturais e reli-
giosas.
Após o estudo, constatamos que o contacto e a comunicação entre diversas

culturas permite o fortalecimento pessoal, na forma de estar, pensar e agir;
promove o estabelecimento de relações inter-pessoais mais ricas e uma apren-
dizagem conjunta de grupos face à diferença.
Estas transformações nos jovens dos projectos que aqui foram analisados de-
vem-se à importância das actividades. Actividades como a expressão artística,
nomeadamente a dança, os intercâmbios, o associativismo juvenil, as cartas
desenhadas, as iniciativas dos jovens e as colónias de férias, contribuem, efec-
tivamente, para a convivência entre pares, num encontro de desenvolvimento
pessoal, auto-estima e superação de conflitos interiores (como o caso do jo-
vem do Porto Seguro que participou no “Mar das Nações”). Essas evidências
baseiam-se na interacção entre diferentes, possibilitando a adaptação e aceita-
ção a ambientes multiculturais (as colónias de férias), o respeito pelo outro, o
diálogo, a cooperação (muito evidente na expressão artística), a capacidade de
intervenção, responsabilização, participação activa e consciência cívica (muito
notório na associação de estudantes e nas iniciativas dos jovens), entre outros.
Estas competências adquiridas permitem que crianças e jovens tenham auto-
conhecimento da sua própria comunidade cultural e de outras realidades para
além das suas fronteiras físicas, sociais e psicológicas, sendo capazes de parti-
cipar na construção de uma rede nacional de cultura cívica e moral.
MICHELLE BITTI 131

Para Banks (2004) a educação para a cidadania deve ajudar os jovens a de-
senvolver uma identidade global, que permita uma profunda compreensão dos
seus papéis na comunidade mundial. Para este autor “a identidade pessoal/
cultural, nacional e global são interdependentes de uma forma dinâmica, em
que os estudantes não podem desenvolver um pensamento claro de identidade
nacional sem terem esclarecido a identidade cultural, e eles também não po-
dem desenvolver uma identidade global até que tenham adquirido uma reflexão
da identidade nacional” (p.6).
Ao promoverem estas actividades, os projectos contribuem para a aquisição de

competências pessoais e sociais de crianças e jovens e um leque de aprendiza-
gens interculturais, que os ajudam no dia-a-dia viverem de forma digna e res-
peitada, permitindo não só valorizarem a diferença, mas também encontrarem
pontos em comum, que possibilitam a convivência e o contacto com pessoas
culturalmente diferentes, permitindo à aquisição de identidade pessoal, nacio-
nal e global.
Todo este discurso de mudança, de encontro, de diálogo, de enriquecimento

e de inter-relação, estão na base do modelo intercultural, proporcionando-nos
aprendizagens significativas. No entanto, este modelo, não deve ser lembrado e
praticado apenas em ocasiões especiais (folclorização), mas realizado no quo-
tidiano, pois só assim, conseguiremos cumprir os preceitos da educação inter-
cultural e de sociedade mais justa todos os dias do ano.
Segundo Rego (2008:485) “a comunicação intercultural é uma viagem de ida e

volta de mim até você para chegar a nós, o que supõe uma paridade participa-
tiva. Esta viagem é realmente um caminho que começa com a descoberta da
falsa homogeneidade da cultura do outro, continua com o reconhecimento da
diversidade e termina com a percepção das semelhanças culturais.”
A educação intercultural promove a diversidade cultural linguística, num cli-

ma de interdependência e de igualdade de circunstâncias. Privilegia pedagogias
críticas e prepara as crianças e jovens para o exercício futuro de uma cidadania
democrática, facilitadora de mudanças sociais, no sentido de uma maior justiça
social, de igualdade de oportunidades educativas e sociais.
A auto-aceitação é um pré-requisito para a aceitação e valorização dos outros.

A educação para a cidadania é indissociável do compromisso ético e político
com uma comunidade concreta, é inseparável da participação nos assuntos que
afectam a todos os membros da sociedade. É necessário que as pessoas não só
tenham consciência crítica das situações injustas, mas que desenvolvam estra-
132
tégias que lhes permitam reagir a situações e não como vítimas ou dependentes
de outros, mas como cidadãos activos, com capacidade para responder aos seus
próprios problemas e às dificuldades das suas comunidades.
Com os resultados obtidos neste estudo, pensamos ter contribuído para com-
provar que a educação intercultural ultrapassa a perspectiva multicultural, no
sentido de educar os grupos minoritários e maioritários, e incorporar os concei-
tos de tolerância, respeito e integração, evitando em qualquer caso a assimila-
ção cultural. É uma educação que não passa somente pelo ensino de culturas,
mas também na aquisição de competências culturais, uma vez que a exclusão
social pode ser vivida e sentida por pessoas de estratos socioeconómicos dife-
rentes.
A educação intercultural ultrapassa também as questões das minorias étnicas

e imigrantes, consolidando toda uma sociedade pluralista e diversificada. Os
projectos em estudo, na sua génese, procuram abarcar esta educação como
promoção do diálogo, respeito, participação e aceitação dos jovens provenien-
tes de uma condição diferente aos demais. E neste sentido, os destinatários na
sua maioria conseguem compreender estes valores e adquirem competências-
chave para viver em harmonia.
Para além de ser recomendável integrar o modelo intercultural nas nossas vi-
das, também é de salientar que a abordagem transformativa de Banks (1994) é
crucial não só nos currículos formais, mas na educação em geral, pois possibili-
ta às crianças e aos jovens conhecerem-se, interessarem-se e agirem de forma
assídua, crítica e participativa na tomada de decisões sobre questões sociais
importantes, de modo a promoverem uma sociedade mais justa e culturalmente
mais democrática.
Praticar medidas de educação intercultural no sistema educativo formal é sem

dúvida muito importante, dada a diversidade que encontramos no universo esco-
lar. Contudo, não podemos esquecer que este tipo de educação é fundamental,
não só nesta dimensão, mas em toda a educação. Neste sentido, as actividades
de educação não formais são fundamentais para promoverem a intercultura-
lidade e permitem às crianças e aos jovens adquirem tais aprendizagens inter-
culturais, ajudando-os a tomar consciência que durante todo o nosso percurso
de vida vivenciamos situações de educação não formal sem nos apercebermos
disso. Muitas das vezes, damos por nós a pensar em situações vivenciadas no
passado, e que nos ajudaram a construir a nossa maneira de ser, a nossa per-
sonalidade, os nossos defeitos e qualidades. Normalmente são práticas de ani-
mação em que há uma maior integração dos indivíduos e dos animadores, que
MICHELLE BITTI 133

partem dos mesmos interesses e preocupações, havendo um maior respeito

pelos outros e pela sua cultura.
Como refere Freire (1997) a própria experiência é um espaço de formação e de

construção pessoal. A partir dela a pessoa tem o poder de construir a sua pró-
pria vida, de seleccionar os momentos mais significativos, de se auto-formar
e de construir a sua própria visão do mundo, que constituem os quadros de
referência para ler essa mesma realidade. É essa reflexão, esse esforço em en-
tender as dificuldades dos outros, em nos colocarmos na posição deles e ima-
ginarmos como seria se estivéssemos daquele lado, que faz da experiência uma
dimensão formativa.
As experiências proporcionam-nos aprendizagens, os erros trazem-nos vivên-

cias que nos marcam para toda a vida. Somos, então, capazes de criticar e ana-
lisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas, aceitar ou não as
informações que nos chegam.
Investigações realizadas por Fazio e Zanna (cit. por. Ribeiro, 2002:77), mostram
que quando as atitudes se formam pela experiência, tornam-se menos vulne-
ráveis, são mais credíveis, mais certas, mais estáveis, mais resistentes aos ata-
ques e mais acessíveis.
Sendo assim, o Programa Escolhas proporciona aos projectos a realização dos

seus objectivos, através de medidas de intervenção prioritárias, concretizadas
em acções educativas e consequentemente em aprendizagens das crianças e
jovens. É um Programa que aposta na inovação e acredita que a partir do diá-
logo, do encontro e confronto é possível mudar uma sociedade potencialmente
preconceituosa e injusta na incapacidade de garantir igualdade de oportunida-
des a todos.
Ao observarmos a transformação de sentimentos de resistência/conflitos, de

aceitação/superação em iniciativas como o “Mar das Nações” (promovida pelo
Programa Escolhas), acreditamos que a interculturalidade se constrói nos pe-
quenos gestos do dia-a-dia, numa atitude de partilha e de compreensão da ver-
dade do outro, à procura e ao encontro do “Nós”, que se traduz no reconheci-
mento das singularidades de cada um. De facto, a interculturalidade é muito
mais eficaz no cara-a-cara, pois é nesse confronto que as aprendizagens se
tornam mais significativas.
A tabela-síntese a seguir, revela-nos os contributos que este Programa tem

proporcionado no desenvolvimento de competências pessoais e sociais das
134
crianças e jovens e as medidas de intervenção associadas às aprendizagens

dos mesmos. Neste sentido, a tabela 4 mostra-nos as evidências desta coope-
ração.
Áreas de Intervenção Aprendizagens adquiridas pelas crianças e Jovens

Proporcionar a troca de Aprender a Conhecer - Igualdade
experiência e vivência (compreensão e aceita- - Não julgar as pessoas
com outros grupos ção das culturas) pela aparência
de jovens através das - Aprender outros pontos
acções de intercâmbio de vista
juvenil dentro e fora do - Ter contacto com
território nacional. realidades diferentes
- Justiça
Fomentar a troca de - Acolher e reconhecer
partilha de conheci- - Respeitar as diferenças
mentos com projectos
Escolhas.
Estimular a participa- Aprender a fazer - Dialogar
ção social através de (comunicação entre - Estar em grupo
acções de educação não pessoas culturalmente - Ter calma
formal. diferentes) - Compreender
- Escutar
Promover a inclusão so- Aprender a Ser - Cooperar
cial de crianças e jovens (competências adqui- - Ajudar
provenientes de contex- ridas) - Respeitar
to socioeconómico mais - Superar os conflitos
vulneráveis. - Ser solidário
- Confiar
- Desconstruir
representações
- Ser tolerante
Promover a integração Aprender a Viver - Amizade
social e comunitária de Juntos - Entregar mais as
crianças e jovens em (participação activa na pessoas
risco. sociedade) - Saber viver em
Comunidade
- Estabelecer relações
- Conviver uns com os
outros
- Integrar
- Intervir
Tabela 4
MICHELLE BITTI 135

A realização deste estudo surgiu, não só no sentido de conhecer e identificar

práticas e aprendizagens interculturais em seis projectos financiados pelo Pro-
grama Escolhas, mas também no sentido de ajudar outros projectos a aperfei-
çoarem as suas acções, proporcionando um leque de informações precisas para
eventuais mudanças, reconhecendo a importância da partilha de experiências e
reflexão que constitui cada projecto.
Neste sentido, deixamos algumas propostas de trabalho e acção que apelam

a uma consciência intercultural. Medidas como: a mediação, o diálogo, a cola-
boração, os intercâmbios, a interacção entre sujeitos, a relação de troca e de
reciprocidade entre pessoas, são formas de expressões diferenciadas de conhe-
cimentos que não podem ser aprendidas apenas pela palavra, mas manifesta-
das através do corpo, movimento, emoção, jogo, imaginação, sensibilidade, na
realização e reconhecimento de si, dos outros e do mundo.
Não basta conhecer e acolher o “outro” como diferente, é necessário proporcio-

nar meios para promover a formação da auto-consciência – e portanto de “pre-
sença” e acção. Assim, a interculturalidade está alicerçada na intencionalida-
de, na vontade e busca, individual e colectiva, pelo respeito mútuo e solidário
nas práticas quotidianas entre as pessoas.
As expressões artísticas também são medidas que promovem a interculturali-

dade e pretendem que a criança/o jovem compreenda a arte como construção
social e como cultura, partilhando expressões de identidade pessoal e colecti-
va; promovendo a interacção com os outros e com o próprio Eu; possibilitando
aos sujeitos uma visão mais ampla da realidade que os rodeia e favorecendo a
definição da personalidade consciente e a efectiva observação, aceitação e inte-
racção com a diversidade cultural e aprendizagens significativas, geradoras de
mudança de atitude e compreensão e tolerância pelo Outro. Aprendizagens que
serão “transportadas” para o Eu, aprendendo a valorizar o seu trabalho e o dos
outros, aprendendo a respeitar a variedade expressiva de cada um.
O Programa Escolhas, dada a abrangência nacional junto das comunidades, tem

um grande impacto na contribuição da formação, do conhecimento e da identi-
dade cultural e social da população.
136
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• www.acidi.gov.pt
• www.sef.pt
MICHELLE BITTI 141

Aprendizagem intercultural no Programa Escolhas

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APRENDER NA DIVERSIDADE:

A PERSPECTIVA DAS CRIANÇAS E JOVENS

Lisboa, 4 de Julho de 2009

2. Enquadramento do Contexto de Intervenção 20

6. Aprendizagem Intercultural no âmbito do Programa Escolhas 58

A circulação de pessoas e bens a nível mundial é também marcada pelos gran-

do Rosário Farmhouse, o acolhimento deste estágio e o clima de colaboração

O trabalho de Michelle Bitti, aqui apresentado em texto, revela de forma clara e

O rigor e a isenção do estudo foram sempre uma preocupação da autora e de

Transparece nos discursos dos coordenadores e dos jovens, a preocupação com

O Programa Escolhas, na sua 3ª fase, integrou projectos, que estando dissemi-

Consegue, assim, através de uma abordagem e de uma intervenção multidi-

O Programa Escolhas propôs um estudo de caso avaliativo sobre o impacto das

Este é também o momento de dirigir alguns agradecimentos. No decorrer deste

Ainda assim, não posso deixar de nomear a minha orientadora, a Professora

1.1. Enquadramento do Estudo

No nosso quotidiano, o contacto com outros modos de vida, outros valores e

Neste quadro de comunicação alargada que é o nosso, ‘lidar com a diferença’

Investir na construção da igualdade significa reconhecer a existência de situa-

As pessoas e grupos vítimas de exclusão carecem de poder e influência em

A auto-estima e a capacidade de aquisição de pensamento crítico são os me-

O Programa Escolhas, assente na premissa do diálogo intercultural, visa pro-

Foi no Programa Escolhas, que toda a investigação se desenvolveu, mais con-

critérios de diversificação de experiências e contexto geográfico. Desta forma,

Os desafios da educação intercultural são: captar, compreender, potencializar a

Alicerçando-se estes projectos numa perspectiva de pluralismo cultural, visam

Segundo Kincheloe e Steinberg (1999:25) a educação intercultural normalmente

O debate sobre o interculturalismo ou a interculturalidade ultrapassou progres-

Pretende-se que este estudo ajude na compreensão destes valores e princípios

A partir da análise e da interpretação dos resultados, pretende-se ainda equa-

Tendo em vista a consecução dos objectivos mencionados, procura-se encontrar

1. Que práticas e estratégias são desenvolvidas nos projectos para a promoção

2. Como são envolvidos os actores chave na concepção dos projectos, ou seja, os

3. Que tipo de competências, os jovens participantes nos projectos adquiriram

A análise das respostas às questões permitiram perceber o que é específico de

Assim, com vista a avaliar o impacto das práticas interculturais desenvolvidas

* Dispositivos de acções educativas que se orientam para o desenvolvimento de atitudes, compe-

Este título surgiu na ideia de, a partir de um leque de multiplicidade de experiên-

A concepção e realização do estudo assentaram numa abordagem de natureza

Segundo Merriam (1991:16) “O estudo de caso qualitativo caracteriza-se pelo

O estudo de caso tipo avaliativo, para além de considerar a descrição e a expla-

As vantagens do estudo de caso no presente trabalho são: compreender a ex-

Este tipo de metodologia pode apresentar algumas limitações neste estudo,

Centro Escola Mais PISCJA Contacto Cultural

A par de todo o estudo empírico conduzido no terreno e no sentido de conhecer

ra do Departamento de Apoio ao Associativismo e Diálogo Intercultural, a Alta

O Programa do evento foi constituído

Pretendeu-se que este evento constituísse uma jornada de reflexão e partilha

Desta forma, o workshop centrou-se na perspectiva dos beneficiários do Esco-

No fim do workshop, os participantes preencheram a ficha de avaliação contida

Relativamente aos procedimentos de pesquisa, foram seleccionadas as seguin-

expressões e as interacções verbais, bem como conhecer as suas percepções

Para a realização das entrevistas aos coordenadores foi elaborado um guião

As entrevistas aos coordenadores têm um carácter semi-directivo, por ser uma

Os dados obtidos foram processados de forma a respeitar as suas característi-

Para complementar e triangular com os dados das entrevistas, foram utiliza-

O tipo de observação considerado mais adequado a este estudo foi a observação

As fotografias e os vídeos têm como vantagens poder registar, através da ima-

Os documentos analisados serviram para complementar ou preencher lacunas na

Neste estudo procurou-se tomar as precauções éticas necessárias – nomea-

1.3. Estrutura do estudo

Este relatório encontra-se estruturado do seguinte modo:

1. Contexto Institucional: diz respeito à identificação, à organização e ao público