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Didática e Prática de Ensino na relação com a Escola

AGORA, ACABOU A BRINCADEIRA! – A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO


INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DOS
COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Georgete de Moura Barboza – PPGEduc/UFRRJ
Flávia Miller Naethe Motta – PPGEduc/UFRRJ

RESUMO
Após a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental para nove anos
(Lei Nº 11274/2006), com o objetivo de assegurar à criança um tempo maior de convívio
escolar com maiores oportunidades de aprendizagem, novos desafios entram em cena em
relação à inserção e à transição da criança da educação infantil para o ensino fundamental.
A preocupação em preparar as crianças da pré-escola para o 1º ano tem se desdobrado em
uma escolarização precoce e o enunciado de que agora, acabou a brincadeira ainda é
ecoado nos anos iniciais do ensino fundamental. Diante desse cenário, esse trabalho traz
debates de uma pesquisa, iniciada em 2011, com apoio do CNPq e que, nesta etapa, tem
como objetivo analisar a transição da educação infantil para o ensino fundamental, a partir
do ponto de vista dos coordenadores pedagógicos. Partimos do entendimento de que toda
ação pedagógica perpassa pelo olhar desse profissional, que deve garantir uma proposta
curricular que atenda as características, potencialidades e necessidades especificas da
infância. Através das estratégias metodológicas de observação e de entrevistas individuais
e coletivas, buscamos investigar os fios que entrelaçam as concepções dos coordenadores
pesagógicos, levantando as seguintes questões: Como vislumbram a transição da educação
infantil para o ensino fundamental? Que desafios enfrentam no sentido de construir pontes
entre essas duas etapas? De que maneira poderão contribuir para que as práticas dos
professores da educação infantil dialoguem com as práticas do 1º ano do ensino
fundamental? O referencial teórico-metodológico da pesquisa se constitui a partir das
contribuições de Bakhtin, Vigotski, Benjamim, Sarmento, Sacristán, Nóvoa e Kramer.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica, Transições, Educação Infantil e Ensino
Fundamental.
Após a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental para
nove anos (Lei Nº 11274/2006), com o objetivo de assegurar à criança um tempo maior de
convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem, novos desafios entram em
cena em relação à inserção da criança de seis anos nessa etapa de ensino.
A partir dessa nova configuração, ganha peso a preocupação com a questão da
transição da educação infantil para o ensino fundamental. Momento esse, que tem se
configurado numa fase de intensas mudanças na vida das crianças (Motta, 2011). Essa
preocupação, muitas vezes, tem se desdobrado em uma escolarização precoce e o
enunciado de que agora, acabou a brincadeira ainda ecoa nos anos iniciais do ensino
fundamental.

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Assim, em 2011, teve início a pesquisa: Educação Infantil e Ensino Fundamental:


transições e apostas, com apoio do CNPq e que buscava identificar as práticas realizadas
com as crianças no interior das creches, pré-escolas e primeiros anos do ensino
fundamental; perceber em que pressupostos se baseavam, bem como que concepções de
infância traduziam; analisar a organização do tempo e do espaço; compreender as bases do
currículo; discutir a experiência de ser criança que se materializa no cotidiano e nas
interações entre as crianças, entre elas e os adultos e também com a cultura e o
conhecimento; desvelar como as instituições educacionais “forjam” a transformação de
crianças em alunos, detectando os movimentos de resistência e identificando como se
manifestam.
Dirigindo nosso foco para a questão das transições, buscamos observar então os
aspectos, especificamente aqueles apontadas nos subsídios que nortearam a elaboração das
diretrizes curriculares para a Educação Infantil, sintetizados na resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares nacionais para a Educação Infantil e
afirmam, no parágrafo terceiro do artigo 10°, que as instituições devem garantir:
a continuidade dos processos de aprendizagem por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição,
transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2009, p. 5)

Por outro lado, interessava ainda identificar de que forma estava sendo tratado o artigo 11º
que determina que sejam encontradas maneiras de garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças sem antecipação de conteúdos (BRASIL,
2009, p. 5).
Enfocamos como ponto de partida, aspectos relativos à inserção das crianças
pequenas na escola e aspectos relativos à avaliação e ao currículo nas fronteiras entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
É sabida que a inserção da infância no sistema educacional é marcada por disputas
características no território dos currículos e das propostas pedagógicas. Arroyo (2011)
observa cada vez mais, nos currículos e propostas pedagógicas para a infância, essa marca
propedêutica, sequencial, linear e etapista que nos prendem a concepção de infância como
etapa de preparação para a vida adulta. O autor choca-se com o fato de que os educandos
“passarão anos na educação fundamental, completarão a educação média e sairão sem
saber nada ou pouco de si mesmos” (p. 262). Contrapondo-nos a esse empobrecimento da

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memória, da história e da cultura, assim como Arroyo defendemos propostas que permitam
à criança conhecer um pouco mais sobre suas vivências e histórias de seus coletivos e do
outro. Isso porque, saber a condição de exclusão à qual está submetido é mais do que abrir
os olhos para a necessidade de reconhecimento de seus direitos pelo outro, é ter o direito
de contar sua própria história e mantê-la viva. Como diz Bauman (2000), “para operar no
mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p.
242).
Os achados da fase inicial apontaram para aspectos relativos à estrutura e
organização da escola; à forma como é percebida a realidade das crianças pela escola; aos
objetivos traçados pelo Projeto Político Pedagógico; ao acolhimento; à percepção das
diversidades; a acordos firmados entre professoras e turmas; ao brincar; às práticas de
leitura e escrita; às transições da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Neste momento da pesquisa, o foco privilegiado tem sido abordar a transição a
partir do ponto de vista dos coordenadores pedagógicos, importantes atores nesse cenário,
buscando investigar os fios que entrelaçam suas concepções e ações, levantando as
seguintes questões: Como vislumbram a transição da educação infantil para o ensino
fundamental? Que desafios enfrentam no sentido de construir pontes entre essas duas etapas?
De que maneira poderão contribuir para que as práticas dos professores da educação infantil
dialoguem com as práticas do 1º ano do ensino fundamental?
A opção em pesquisar a questão da transição na perspectiva dos coordenadores
pedagógicos, se deve ao fato de que deles é a função de planejar, orientar e acompanhar,
junto ao corpo docente, as ações desenvolvidas com as crianças. Toda ação pedagógica
perpassa pelo olhar desse profissional, que deve garantir uma proposta curricular que
atenda as características, potencialidades e necessidades especificas da infância.

Diálogos com autores

Para Vigotski (1997), o conhecimento é produto da inter-relação, logo a pesquisa


também se insere na mesma lógica, trata-se de um processo social que é compartilhado
entre aqueles que dela participam. O pesquisador se insere no campo, transforma-o e é por
ele transformado e essa interação constitui-se em objeto de análise. O particular, na
perspectiva sociocultural, é uma instância da totalidade. Compreender os sujeitos
envolvidos na situação é uma possibilidade de interpretação do contexto. É importante

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tomar como princípio metodológico de investigação da realidade social “a totalidade


concreta: cada fenômeno é compreendido como um momento do todo e desempenha a
função de produtor e de produto.” (Grifos da autora. KRAMER, 2003, p. 34).
Mais do que os produtos, o pesquisador deve ir à busca da gênese das questões,
reconstruindo sua história em busca de uma integração entre os fenômenos individuais
observados e os processos sociais dos quais fazem parte. O enfoque sociocultural abre a
perspectiva de análise articulada entre o singular e a totalidade. Foi isso que buscamos
aqui.
Olhamos para cotidiano dos coordenadores pedagógicos, a partir dos estudos de
Michael Bakhtin que nos ajuda a compreender a linguagem em suas dimensões dialógicas
e ideológicas, uma vez que toda palavra tem intenções, significados. Para entender o
discurso, seja falado ou escrito, o autor sinaliza a necessidade da compreensão do contexto.
“Não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas
boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis” (BAKHTIN, 1998,
p.95).
Através dos conceitos de experiência, narração e história, Walter Benjamin, nos
permite escutar o particular e assim buscar que revele as leis do todo, pois que a verdade
está na tensão entre o universal e o particular e a sua busca se funda nesse ponto (1984,
p.53).
Resgatar a história de vida dos homens, segundo Benjamim não seria apenas a
reconstituição enquanto sujeitos de vida, mas também reconstituição de sua “cultura, seu
tempo, sua história, reinventando a dialogicidade, a palavra, a memória, na tensão do
particular e da totalidade” (FAZOLO, 1997, p. 202).
Para compreender as concepções dos coordenadores pedagógicos em relação às
culturais infantis e a cultura escolar, partimos dos estudos sobre a sociologia da infância de
Manoel Sarmento (2007) e de José Gimeno Sacristán (2000), onde o tempo de estar na
escola é também um tempo de aprender a ser aluno.
Entretanto, entendemos que os educadores precisam ir além do conhecimento
teórico, mas não no sentido de tornar a experiência como algo mais importante, pelo
contrário, Nóvoa (2007) nos fala que a experiência não é nem formadora e nem produtora,
mas a reflexão sobre a experiência é que pode provocar a produção do saber e a formação
dos educadores. Para o autor, acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores

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é preciso percepção e sensibilidade para identificar as necessidades, tendo que se manter


sempre atualizado, buscando fontes de informação e refletindo sobre sua prática.
Partimos da concepção da criança como sujeitos sociais e históricos, nesse sentido
os estudos de Kramer (2007) serão fundamentais por tratar do tema da infância e sua
singularidade. Segundo a autora, embora seja comum às instituições e as pessoas
separarem a educação infantil do ensino fundamental, ela não está fragmentada do ponto
de vista das crianças. Ela enfatiza que quando se faz essa distinção acaba-se deixando de
lado exatamente a questão que seria capaz de articulá-las, ou seja, a experiência com a
cultura.
Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem
conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso.
(...) A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental requer diálogo
institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas
curriculares claras (p.20).

Caminhos metodológicos, encontrando nossos interlocutores

A partir das leituras sobre pesquisa em ciências humanas, compreendemos que o


olhar do pesquisador é diferente do olhar do professor/coordenador, mesmo sendo ele a
mesma pessoa. Quando ocupamos o lugar de pesquisadores, modificamos o nosso olhar,
criamos um olhar distanciado do problema. Não, no sentido de não nos comprometermos
com a situação, mas um olhar que se desdobra sendo capaz de enxergar a realidade de
forma reflexiva e crítica.
Para responder as questões da pesquisa, os instrumentos metodológicos utilizados
tem sido a observação e a entrevista. A observação não apenas como descrição dos eventos
como nos orienta Freitas (2007), mas como possibilidade de investigação de suas possíveis
relações, no sentido de integrar o individual com o social.
A equipe de Orientação Pedagógica de São João de Meriti, município da Baixada
Fluminense, no qual se desenvolve a presente pesquisa, elaborou um Perfil da Orientação
Pedagógica (Moura e Chagas, 2013), com o objetivo de traçar as ações da Divisão de
Orientação Pedagógica. Esse material alimentará nossa pesquisa, tendo se revelado um rico
levantamento de informações que será complementado mais adiante através de entrevistas
coletivas.
O perfil foi preenchido individualmente, sem nenhuma intervenção do grupo. O
objetivo era que cada um respondesse a partir de sua própria compreensão sobre o que

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estava sendo solicitado. Vale informar também, que aproximadamente 10 profissionais, de


um total de 70, não responderam ao perfil por motivos diversos, como licença médica ou
prêmio, ausência na reunião e por terem entregado o documento após a tabulação dos
dados.
A referida pesquisa (Moura e Chagas, 2013) levantou dados diversos, mas, neste
momento, destacaremos os aspectos que remetem às atribuições da orientação pedagógica,
mesmo que outras questões despontem ali, já que “todo ponto de vista é a vista de um
ponto” (BOFF, 1997, p.9).
Os dados da pesquisa (MOURA E CHAGAS, 2013, p.1-2) permitem afirmar que o
grupo de orientadores pedagógicos atua há um tempo significativo na rede e conhece a
realidade de sua clientela. Os profissionais investem em sua formação, sendo todos
graduados em Pedagogia e 94% pós-graduados em áreas afins. Destaca-se ainda o fato de
que 75% dos pesquisados atuaram como professores da Educação Básica, sendo formados
a nível médio no curso normal.
Quando solicitados a apresentar as principais dificuldades na execução de suas
atribuições, os Orientadores Pedagógicos apontaram como os mais relevantes, os aspectos
a seguir: falta de recursos humanos, falta de tempo para planejamento junto aos
professores, baixo desempenho escolar dos alunos, infraestrutura e falta de participação
dos pais. Uma leitura atenciosa a cada um nos revela pistas fundamentais sobre a
concepção de educação, de criança e da função da orientação Pedagógica:
A falta de recursos humanos contribui para uma crise de identidade do orientador
pedagógico, que se envolve mais com questões rotineiras do que com as questões de
aprendizagem dos alunos e a formação dos professores. Funções como: fiscalizar entrada e
saída dos alunos, ficar no pátio na hora do recreio, substituir falta de professores, atender
na secretaria da escola, além de atender a um grande quantitativo de turmas os desviam de
suas funções prioritárias.
Ao abordar a questão do desempenho, alguns aspectos vão exigir aprofundamento,
pois trata-se de uma responsabilização dos alunos ou da compreensão de uma
responsabilidade compartilhada por todos os atores envolvidos? E ainda, em que
concepção de educação está pautada o grupo que sinalizou esse item? Que concepção de
criança eles defendem?
Quanto à infraestrutura, para efeitos do recorte atual deste texto, chama atenção a
falta de verba para recursos financeiros que assegurem materiais para o trabalho com as

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crianças, especialmente nas escolas de educação infantil. Entretanto, chamou atenção que
nas escolas que atendem o Ensino Fundamental essa queixa apareça, uma vez que elas
contam com alguns programas do Governo Federal como PDDE (Programa Dinheiro
Direto na Escoa) e Mais Educação que disponibilizam recursos financeiros para a
aquisição de diversos materiais. Algumas questões decorrem daí: como a equipe
pedagógica tem se apropriado e acompanhado esses programas? Como são feitas as
escolhas e as decisões para aquisição dos materiais que o grupo entende como necessários
para que haja mais qualidade nas ações pedagógicas?
Quando apresentam a ausência dos pais como uma dificuldade, algumas
concepções podem ser depreendidas daí: as dificuldades dos alunos e a ausência de suas
famílias, justificam as dificuldades de aprendizagem e isentam as responsabilidades da
escola na visão do grupo?

Achados iniciais, pontos de partida:

Sem dúvida o contato inicial com o perfil dos profissionais pesquisados traz mais
questões do que respostas, e não podia ser diferente, dado o momento inicial desta etapa da
pesquisa. Muito ainda será descortinado nos encontros e diálogos com o grupo em questão.
Especialmente no que se refere à sua percepção das transições, tema central de nossa
pesquisa que, pretendemos que possa contribuir para uma prática mais refletida e crítica.
REFERÊNCIA

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