Verónica Andrea García Luarte.

Profesora Especialista Educación Diferencial, Master en Integración de

Personas con discapacidad, Magíster en Planificación y Gestión Educacional, veronicagarcia@okcomputer.cl

EDUCACIÓN INCLUSIVA:

UN DESAFÍO PARA LAS ESCUELAS DE LA COMUNA DE SAN PEDRO DE LA

PAZ.

 Introducción
 Evaluacion de los procesos de inclusión
 La Investigación
 Resultados
 Conclusiones

INTRODUCCIÓN

El tema de la inclusión hoy en educación se perfila como emergente, no porque constituya

un término de reciente incorporación en nuestro medio -superando nosológicamente al de
integración, usado durante más de una década para referirse en términos legales al proceso
de incorporación de alumnos con discapacidad a la educación regular- sino porque se
perfila como un constructo globalizador, de aceptación, tolerancia y respeto por las
diferencias, ya no sólo las derivadas de la discapacidad, sino de todas aquellas que nos
definen como seres humanos, singulares y plurales al mismo tiempo.

Por otra parte, cuando en Chile el tema de la cobertura en educación está prácticamente
resuelto, surge inevitablemente el tema de la diversidad como inherente a la situación,
puesto que ahora tienen acceso al sistema niños en edad escolar que simplemente no lo
hacían o desertaban de él antes de completar el ciclo. Ante esto, las reflexiones acerca de la
diversidad se fragmentan, hay diversidad de características valóricas, sociales,
actitudinales, de estilos de aprendizaje, entre otros; y a todos ellos surge el imperativo de
atender ofreciéndoles una educación de calidad, que responda a sus características y
necesidades, presentes y futuras, en un marco de respeto y de tolerancia.

Desde la teoría, la inclusión inserta en las bases de la educación se nos presenta entonces
como la oportunidad de trabajar en la construcción de una sociedad verdaderamente justa,
en que todos tengan las oportunidades que necesitan para desarrollarse -y no las mismas
oportunidades para todos- y sean respetados por su forma de ser, pensar y sentir.

Así expuesto, el tema de la inclusión no aparece como aislado sino que poco a poco
comienza a anclarse, transformándose en uno de los pilares de la educación que como país
se pretende desarrollar y entregar a las nuevas generaciones y, desde esa perspectiva la
calidad que se proclama e intenta cuantificarse, debe también absorberlo, surgiendo
entonces como inherente, la necesidad de revisar la cultura, la política y las prácticas
escolares, para valorar a las escuelas en función de las condiciones que facilitan y/u
obstaculizan la construcción de comunidades escolares inclusivas, es decir, que promuevan
el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

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Personas con discapacidad, Magíster en Planificación y Gestión Educacional, veronicagarcia@okcomputer.cl

La comunicación que se presenta es un extracto de la tesis desarrollada para obtener el

grado de Magíster en Planificación y Gestión Educacional –realizada entre noviembre 2003
y julio 2005-, que consistió en un proceso que tuvo como eje la reflexión, en primer lugar
respecto de lo que es la Educación Inclusiva y, luego acerca de cómo se desarrolla el
proceso educativo en las escuelas básicas municipalizadas urbanas de la comuna de San
Pedro de la Paz, Provincia de Concepción, y si aquello se relaciona de alguna manera con
los ideales propuestos por la Educación Inclusiva.
Es ésta una invitación para adentrarse en el concepto de Educación Inclusiva e incorporarlo
a las prácticas pedagógicas como un elemento enriquecedor del proceso para todos los
agentes involucrados en él y que, además, constituye un fundamento y una línea de base
para la propuesta del Ministerio de Educación de lograr una educación de calidad para
todos los alumnos, puesto que es el mismo desafío que comparte el movimiento de
Educación Inclusiva.

1. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN

Para que la inclusión deje de ser un mero postulado teórico defendido por cientistas de la
educación urge comenzar a trabajar, pero no es posible hacerlo si no se tienen los
conocimientos respecto de qué es lo que sustenta la actual educación que se imparte en las
escuelas, en definitiva, cuáles son las políticas institucionales que pueden avalar o rechazar
la atención de la diversidad en ellas y aquellas que facilitan su mantención y la hacen
sostenible en el tiempo. Ha sido Ésta la motivación para que grupos de investigación,
principalmente europeos, hayan intentado buscar y establecer mecanismos de evaluación
que den luces respecto de cuáles son los cambios que es necesario hacer para satisfacer la
demanda que implica la Educación Para Todos.

1.1 EL ÍNDICE PARA LA INCLUSIÓN

Como una contribución a ampliar el conocimiento acerca de la inclusión en todas sus

manifestaciones -efectos académicos y sociales sobre todos los alumnos, y las creencias y
opiniones de todos los sectores implicados: alumnos, profesores y padres- aparece,
impulsado por Mel Ainscow y Tony Booth, el “Índice Para la Inclusión”, el cual constituye
un instrumento para el proceso de auto-evaluación de las Unidades Educativas, organizado
en tres dimensiones: la cultura, las políticas y las prácticas, a través de las cuales se
pretende dirigir la reflexión hacia los cambios que se deberían plantear en las escuelas. La
investigación-acción que implica este proceso está organizada a través de un conjunto de
indicadores y de preguntas, que facilitan el establecimiento del perfil de la escuela y la
orientan respecto de las áreas en las que sería conveniente que se realizara un análisis
exhaustivo de su situación presente, y de sus posibilidades futuras en pos de una mayor
inclusión. Cada una de las tres dimensiones comprende dos secciones, las que se señalan a
continuación:

DIMENSIÓN A: Crear CULTURAS inclusivas

Sección A.1 : Construir comunidad
Sección A.2 : Establecer valores inclusivos

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 Esta dimensión está orientada hacia la creación de una comunidad segura,

acogedora y colaboradora. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por
todo el profesorado, el alumnado, los miembros del consejo escolar y las familias.

DIMENSIÓN B : Elaborar POLÍTICAS inclusivas

Sección B.1 : Desarrollar una escuela para todos
Sección B.2 : Organizar el apoyo para atender a la diversidad

 Esta dimensión configura la inclusión como el marco para desarrollar las

actuaciones de mejora en el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

DIMENSIÓN C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

Sección C.1 : Orquestar el aprendizaje
Sección C.2 : Movilizar recursos

 Esta dimensión verifica que las actuaciones de la escuela reflejen la cultura y las
políticas inclusivas escolares.

2. LA INVESTIGACIÓN

A partir del anhelo -basado en la convicción- que todos los niños y niñas que asisten a las
escuelas de nuestro país tienen derecho a recibir una educación de calidad que les permita
desarrollar el máximos de sus potencialidades, independientemente de sus características
diferenciadoras, de contar con un potente marco teórico que permitiera delimitar los
alcances de la educación inclusiva y luego contrastarlos con la realidad de un colectivo
definido, en este caso las escuelas municipalizadas de la comuna de San Pedro de la Paz,
que pudiera proyectarse también a nivel provincial, el problema de investigación se
definió como:

“A nivel comunal, ni provincial, no se cuenta con indicadores capaces de

proporcionar una descripción operacional del escenario que conforman las escuelas y
cómo los elementos existentes en ellas pueden condicionar, positiva o negativamente, el
tránsito hacia una Escuela Inclusiva”.

Frente a este problema, surgieron como Preguntas de Investigación las siguientes:

1. Respecto del movimiento de Educación Inclusiva, ¿cómo se define y cuáles son las
características, condiciones y efectos que se han reconocido en las escuelas, que en
la literatura se describen, que condicionan las prácticas inclusivas en ellas?
2. ¿Cuáles son los indicadores, en materia de cultura, políticas y prácticas escolares,
que habría que considerar para establecer las prioridades que permitan a las escuelas

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municipalizadas de la comuna de San Pedro de la Paz transitar hacia el ideal de una

Educación Inclusiva?

Cabe consignar, antes de proseguir, que para efectos del documento que se presenta, se han
considerado sólo los elementos contenidos en el original de Tesis, referidos a la
investigación de campo realizada en las escuelas de la comuna de San Pedro de la Paz 1. En
ese contexto, es que el objetivo general fue definido como:

Establecer los indicadores, en materia de cultura, políticas y prácticas escolares que

puedan orientar el progreso hacia una Educación Inclusiva en las escuelas
municipalizadas de la comuna de San Pedro de la Paz

2.1.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

En primera instancia, a raíz de la escasa difusión que ha tenido en Chile el concepto de

Educación Inclusiva y la inexistencia de instrumentos y estudios que permitan conocer los
elementos condicionantes que facilitarían u obstaculizarían el progreso hacia ella, se
planteó como un estudio exploratorio que significara un aporte a la comprensión del
movimiento de Educación Inclusiva y que ello permitiera proyectar y proponer medidas
que consideren la atención a la diversidad –en su sentido más amplio- en las escuelas
municipalizadas de la comuna de San Pedro de la Paz.

En segunda instancia, y como resultado de la información obtenida con la aplicación del

instrumento adaptado, la investigación adquiere un carácter descriptivo, lo cual permitió
establecer las condiciones que tienen las escuelas municipalizadas de la comuna de San
Pedro de la Paz –en función de la cultura, políticas y prácticas escolares- que determinarán
la factibilidad de convertirse en inclusivas. Para ello se analizaron las dimensiones,
secciones e indicadores considerados en el instrumento y se establecieron las posibles
relaciones entre ellos.

2.1.2 ESTRATEGIA METODOLÓGICA:

La metodología utilizada satisface dos escenarios durante la recolección y el análisis de la

información; por una parte se aplica una estrategia cuantitativa para recolectar información
acerca de las condiciones en materia de cultura, políticas y prácticas existentes en las
escuelas de la muestra y que pueden ser determinantes a la hora de aplicar o no
metodologías inclusivas en ellas. Desde otra perspectiva, y al realizar el análisis de los
datos obtenidos, se utiliza una estrategia de corte cualitativo que permite contrastar los
resultados entre sí y con la teoría derivada del Movimiento de Escuelas Inclusivas.

2.2 MUESTRA

1
Quien quisiere conocer el marco teórico que sustenta la investigación puede dirigirse a la autora del
documento.

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La muestra está conformada por representantes de siete de las ocho escuelas

municipalizadas urbanas que existen en la comuna de San Pedro de la Paz. 2 que se
distribuyen en las categorías que se señalan a continuación. La elección de las categorías
está dada, básicamente, por el rol que cumplen distintos agentes al interior de las escuelas,
y que pueden ser determinantes al articular procesos de cambios orientados a la inclusión:

 Profesionales de la educación: directivos y docentes, de educación básica y diferencial.

 Alumnos: representantes de entre 5º y 8º básico
 Padres y apoderados: representantes entre 5º y 8º básico
En cada una de estas categorías se estableció un muestreo aleatorio

P. Apoyo
6% Alum nos
45%

P. Aula
27%

D. J T 3% Apoderados
19%

Participantes en la investigación por categoría y sexo

CATEGORÍA PARTICIPANTES POR SEXO TOTAL PARTICIPANTES
Masculino Femenino
Directivos – Jefes Técnicos - 6 6
Profesores de Aula 10 28 - 13 37
Profesores de Apoyo - 8 8
Alumnos 25 36 61
Apoderados - 25 25
TOTALES 35 102 137

Años de experiencia profesionales de la educación. Datos expresados en porcentajes

Directivo / Jefe Profesor de Aula Profesor de Aula Profesor de Apoyo
Técnico Masculino Femenino
< 5 años - 10 11.1 25
Entre 5 y 10 años - 10 11.1 25
Entre 11 y 15 años - 20 7.4 12.5
Entre 16 y 20 años - 10 18.5 37.5
2
Por dificultades de acceso al establecimiento se debió excluir de la muestra una de las escuelas (Michaihue).
3
Se recibieron 28 encuestas de profesores de aula correspondientes al género femenino, pero una de ellas
estaba respondida en su totalidad con la opción “completamente de acuerdo” lo que, a juicio de la
investigadora, aparecía como poco reflexivo y podría, de alguna manera, incidir en los resultados globales

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Entre 21 y 30 años - 20 22.2 -

> 30 años 100 30 29.6 -

Este cuadro refleja un cuerpo de profesionales de basta experiencia, siendo los profesores
de apoyo los que menos la tienen, en términos de años de servicio.

Escolaridad Apoderados. Datos expresados en porcentajes

Escolaridad Porcentaje
Educación Básica Incompleta 18
Educación Básica Completa 29
Educación Media Incompleta 31
Educación Media Completa 14
Educación Superior Técnico / Profesional 8

La información expresada en el cuadro refleja porcentajes muy similares en las categorías

centrales, y particularmente bajos en la última. Situación que habría de ser estudiada en más
profundidad, puesto que de mantenerse este perfil habría que desarrollar en la comuna
vastos programas de educación de adultos, que le permitiera a este colectivo nivelar sus
estudios, de manera tal que pudieran obtener una calificación que les facilitase, por una
parte, el apoyo escolar a sus hijos -el problema a partir de la brecha digital que se podría
producir es importante- y, por otra, el optar a trabajos remunerados que mejoren sus
estándares de vida; todo considerando que se trata de una población mayoritariamente
joven. Es importante considerar en este análisis que todos los apoderados encuestados son
mujeres y, en ese contexto es que se pudiera estar presentando una forma de discriminación
asociada a la no terminación de estudios, por razones familiares o porque hay que trabajar,
cuidar a los hermanos, en definitiva “aportar en el hogar”.

2.3 INSTRUMENTO

El instrumento utilizado es un cuadernillo que contiene en la portada la identificación

personal del encuestado, posteriormente, aparece una breve descripción de la utilidad de la
información que se recogerá a partir de él y las instrucciones generales para la
completación; finalmente, se presentan a modo de tabla de registro cada una de las
dimensiones, separadas en secciones, que contienen los indicadores seleccionados en la
adaptación realizada del original, frente a los cuales los encuestados deben marcar con una
cruz la afirmación que más los represente: completamente de acuerdo, de acuerdo en cierta
medida, en desacuerdo y necesito más información.4

2.3.1 Validez del Instrumento

Validez Teórica: la adaptación del cuestionario utilizado en la investigación está basado

completamente en un instrumento de reconocido prestigio internacional en el campo de la
Educación Inclusiva, como es el Índice para la Inclusión (Index for Inclusion), diseñado y

4
el instrumento utilizado está disponible para consulta, solicitándolo directamente a la investigadora

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aplicado en el Reino Unido desde su publicación el año 2000 por Mel Ainscow y Tony
Booth, y en los fundamentos del Movimiento de Educación Inclusiva.

Juicio de Expertos: El instrumento fue adaptado por la autora de esta tesis que ha trabajado
durante diez años en el campo de la atención de la diversidad en educación, brindando
asesoría a diferentes establecimientos educacionales y a padres de niños y adolescentes en
edad escolar que han manifestado dificultades durante el proceso educativo formal a raíz de
la presencia de “barreras al aprendizaje y la participación”, realizando tratamiento
psicopedagógico a los mismos. Se solicitó la valoración de la Coordinadora Regional de
Educación Básica y Especial de la octava región y fue presentado y aprobado por el jefe del
DAEM de la comuna de San Pedro de la Paz y la coordinadora comunal de Educación
Diferencial.

3. RESULTADOS

La revisión y el análisis detallado de los distintos indicadores incluidos en el instrumento

utilizado, saca a la luz la necesidad de reflexionar particularmente sobre cada uno de ellos,
a nivel global, dentro del sistema comunal de educación y en cada uno de los
establecimientos involucrados para que, en definitiva, puedan identificarse las barreras al
aprendizaje y la participación diferencialmente.

Con la consideración precedente como referencia, los indicadores que se presentan a

continuación fueron seleccionados a partir del análisis de los datos obtenidos, bajo el
criterio técnico personal de la investigadora –que además vive y trabaja en la comuna, por
lo que conoce la realidad de lo que se da en ella- como los que pueden constituirse como
una línea de base que permita progresar, bajo el enfoque de la educación inclusiva, hacia
una educación de calidad para todos.

RESUMEN DE INDICADORES PRIORITARIOS DE MEJORA

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas

Construir comunidad
A.1.2 Los estudiantes se ayudan unos a otros
A.1.4 Los profesores y los alumnos se tratan con respeto
A.1.5 Existe colaboración entre los profesores y las familias
Establecer valores inclusivos
A.2.1 Se tienen expectativas altas con todos los alumnos
A.2.2 Los profesores, los alumnos y las familias comparten una filosofía de inclusión
A.2.5 Los profesores intentan eliminar todas las barreras al aprendizaje y la participación en
la escuela
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Desarrollar una escuela para todos
B.1.1 Los nombramientos y las promociones de los docentes son justas

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Organizar el apoyo para atender a la diversidad

B.2.2 Las actividades de desarrollo profesional de los profesores les ayudan a dar respuesta
a la diversidad del alumnado
B.2.3 Las políticas de “necesidades educativas especiales” son políticas de inclusión
B.2.7 Se han reducido las prácticas de expulsión por indisciplina
B.2.9 Se ha reducido la intimidación (abuso de poder entre iguales)

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

Orquestar el proceso de aprendizaje
C.1.1 Las clases responden a la diversidad del alumnado
C.1.2 Las clases se hacen accesibles a todo el alumnado
C.1.5 Los alumnos aprenden de manera colaborativa
C.1.6 La evaluación motiva el logro de todos los alumnos
C.1.7 La disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo
C.1.12 Todos los alumnos tienen la opción de participar en actividades complementarias y
extraescolares
Movilizar recursos
C.2.1 Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión
C.2.2 Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad
C.2.3 La experiencia del profesorado se aprovecha plenamente

A partir de los indicadores seleccionados es posible establecer algunas ÁREAS prioritarias

de intervención, que son las que se resumen en el siguiente cuadro. Se exponen en un orden
que ha surgido desde el juicio técnico de la investigadora, que se constituye sólo como una
referencia, pues hay algunas que se superponen y que perfectamente pueden ser trabajadas
de manera simultánea.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN

Introducir en las escuelas –considerando a todos quienes forman parte de la

comunidad- el concepto de inclusión: que permita que todos hablen un lenguaje
común, comprendiendo las implicancias de las propias actuaciones y de las
decisiones que se toman
Desarrollo del sentido de respeto y del trabajo colaborativo: que facilite la
convivencia al interior de las escuelas y, con ello, el trabajo y el aprendizaje de los
profesores y los alumnos respectivamente.
Capacitación inicial y permanente en temas de atención a la diversidad a todos los
profesionales de las escuelas: que les permita reconocer las barreras al aprendizaje y la
participación que están presentando sus alumnos y, en función de ellas y de las
características personales que tengan, adecuar las estrategias metodológicas que
utilizan, de manera que efectivamente respondan a las características y necesidades de
los alumnos, facilitando la accesibilidad, tanto desde el punto de vista arquitectónico
como curricular

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Transparencia en los nombramientos y promociones de los profesionales: que les

permita trabajar con tranquilidad, con la certeza que sólo su desempeño es el que le
permite acceder o no a instancias de mejoramiento salarial o de desarrollo
profesional
Reducción de prácticas discriminatorias: principalmente por temas relacionados con
la disciplina y el rendimiento escolar
Aprovechamiento de los recursos comunitarios: como instrumentos metodológicos
para organizar clases vivenciales y como una formar de coordinar acciones y apoyos
que puedan ser beneficiosos para los alumnos, sus familias y los mismos profesores.

CONCLUSIONES

Si bien los resultados presentados son consecuencia de una investigación de campo, precisa
y circunscrita a las escuelas municipalizadas de la comuna de San Pedro de la Paz, éstos
tienen un valor proyectivo a nivel provincial, e incluso nacional, cuando se realiza su
triangulación con experiencias, documentos y otras investigaciones publicadas en torno al
tema de calidad, equidad y atención a la diversidad en las escuelas chilenas.

En el contexto de lo precedente es que las conclusiones que se exponen a continuación

pueden ser también generalizadas y, a partir de ello, orientar intervenciones en pro de
escuelas más inclusivas en todo el país.

 El tema de la inclusión, como concepto, está poco claro en todos los miembros de
las comunidades educativas incluidas en la muestra, siendo prioritario avanzar hacia
su comprensión, de manera que pueda existir una cultura inclusiva que sustente el
proceso de transformaciones que será necesario transitar para convertir las escuelas
en inclusivas.
 Se evidencian diferencias cualitativas en la percepción que tienen los directores
respecto de los profesores en gran parte de los indicadores presentados a través del
instrumento.
 Los apoderados están mínimamente involucrados con el funcionamiento interno de
la escuela.
 Existe un reconocimiento tácito en las distintas categorías consideradas, que las
escuelas se encuentran en un proceso de cambios, en el que se han ido abordando
paulatinamente aspectos que antes sólo se subentendían como parte del sistema.
 Existe en las escuelas de la muestra poco apego al sistema de trabajo colaborativo,
tanto entre los profesores como en los alumnos.
 Permanecen al interior de las escuelas temas de exclusivos dominio de los
profesionales de la educación (formas de trabajo, actividades de desarrollo
profesional, trabajo específico de los programas de orientación y apoyo

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psicopedagógico), que hacen poco comprensible para los apoderados y los alumnos
algunas situaciones de tipo administrativo que en ellas se dan .
 El respeto y la disciplina son temas de alta vulnerabilidad en las escuelas,
constituyéndose como motivos de conflicto, que limitan el desarrollo de una
comunidad acogedora, de la cual se disfrute en dignidad y libertad.
 Los profesores no cuentan, en general, con elementos teóricos ni conocen
estrategias metodológicas que les permitan enfrentar la diversidad de alumnos con
los que se encuentran en sus aulas, respondiendo a sus particulares características y
estilos de aprendizaje; generando con ello las instancias propicias para que se
mantengan las barreras al aprendizaje y la participación que puedan existir.
 Los alumnos creen que sus profesores confían en ellos y que están dispuestos a
ayudarlos en sus procesos de aprendizaje.
 Los profesores asumen que no siempre tienen altas expectativas con todos los
alumnos ni conocen las estrategias que les permitan verdaderamente apoyarlos a
partir de la diversidad de estilos de aprendizaje que tienen.
 Los apoderados perciben, más que los alumnos, prácticas pedagógicas
discriminatorias.
 Los profesores tienen la sensación que los nombramientos y las promociones que se
dan para con ellos son parcialmente justas, lo que puede generar problemas de
convivencia al interior de las escuelas y/o desmotivación en el trabajo y la
implementación de estrategias que sean un aporte al desarrollo del aprendizaje y la
participación de los alumnos.
 Los profesores de apoyo cuentan con el reconocimiento de su rol dentro de los
establecimientos, pero parecen poco involucrados con el sistema global de la
escuela, aparentemente sólo dedicados a trabajar con aquellos alumnos que
presentan “necesidades educativas especiales” derivadas de una discapacidad –a
través de los proyectos de integración escolar-.
 Se utiliza aún la expulsión por indisciplina como mecanismo de coerción que,
aparentemente, intenta mejorar el comportamiento de los alumnos en las salas de
clases, lo que preocupa particularmente a los padres y los mismos alumnos.
 Los alumnos acusan la existencia de procedimientos de intimidación entre ellos a
los que hay que prestar atención, porque tanto los padres como los profesores
parecen no estarlo observando con tanta nitidez.
 Existen diferencias de percepción, especialmente en relación a temas que involucran
el área socioemocional de los niños, entre los alumnos y las alumnas participantes
de la muestra.
 Existe un porcentaje de alumnos que, no siendo mayoritario pero no por eso menos
importante, no tiene la oportunidad de participar de actividades complementarias y
extraescolares como sus pares.
 Las escuelas no están aprovechando y/o articulando suficientemente los recursos de
la comunidad a favor de desarrollar mejores recursos para el aprendizaje y la
participación.

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Se señalan a continuación algunas propuestas que pueden orientar la toma de decisiones

a nivel de Sistema Comunal de Educación, para favorecer el proceso hacia la inclusión
educativa en las escuelas de su dependencia:

 Desarrollar ciclos de charlas informativas, diferenciadas para alumnos,

apoderados y profesores- en razón de la metodología que se pueda emplear-
referidas al tema de la inclusión educativa, que permita fijar una línea de base
conceptual sobre la cual articular las acciones que se programen. Estos ciclos de
charlas han de estar diseñados de tal manera que a demás de la información
teórica que puedan aportar, signifique para todos una instancia de reflexión
acerca de las propias actitudes respecto de la diversidad y promueva el cambio
hacia una visión más positiva de la misma
 Propiciar debates rigurosos en las escuelas referidos a los indicadores, aportados
por esta investigación, considerados como prioritarios para el mejoramiento de
la calidad de la educación bajo un enfoque inclusivo. Para ello deberán
generarse las instancias, considerando espacio, tiempo y recursos, que los
permitan.
 Fomentar la participación colectiva y el reparto de las responsabilidades en cada
uno de los sub sistemas que conforman la comunidad educativa y entre ellos, a
través de sistemas de proyectos –que incluso pueden ser concursables-, a fin de
promover la motivación, el trabajo en equipo y el sentido de logro
 Organizar programas comunales de capacitación a los profesores en temas
específicos de atención a la diversidad, orientados particularmente al uso de
estrategias de enseñanza y evaluación que se ajusten a los distintos estilos de
aprendizaje de los alumnos, que les permita paulatinamente ir derribando las
barreras al aprendizaje y la participación que puedan presentar
 Impulsar la idea que al interior de los establecimientos se realicen acciones
destinadas a mostrar lo que cada uno de los colectivos integrantes de la
comunidad escolar hace, como una forma de promover también el sentido de
comunidad, en la cual todos están invitados a participar y aportar, desde el rol
que les corresponde asumir
 Transformar la disciplina y el respeto en aspectos transversales a trabajar en las
escuelas. Podría encargarse la búsqueda y/o el diseño de fichas de trabajo que
puedan ser completadas en un trabajo colectivo al interior de los grupos cursos,
entre los alumnos y los profesores, de manera que ambos grupos puedan
comprenderse mutuamente en virtud de lo que cada uno expresa
 Los profesores de apoyo han de asumir que su función debe ser redefinida a
favor de todos los alumnos de la escuela, para ello es necesario también que se
le otorguen las facilidades horarias y administrativas que lo hagan posible
 En virtud de lo que pueda observarse en cada escuela, podría ser necesario
elaborar programas de desarrollo de habilidades sociales y emocionales, en
primera instancia, diferenciadores entre alumnos y alumnas, para luego
refundirse en talleres que promuevan las relaciones sociales entre ellos en un
marco de respeto y valoración por el otro, cuando ya se tiene un claro
autoconcepto.

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 Diseñar programas de “Escuelas para Padres”, con el objetivo de facilitar la

comunicación y el intercambio de experiencias ente quienes tienen directa
relación con la educación y el desarrollo integral de los alumnos, dando además
a los apoderados mayores recursos de acción para apoyar el aprendizaje de los
niños. Esto podría llevarse a cabo a través de capacitadores voluntarios -por
ejemplo alumnos terminales de carreras universitarias vinculadas al área de la
educación, la municipalidad podría establecer convenios con algunas
universidades-, o a través de la contratación de servicios externos, para lo cual
debiese estar considerado en el presupuesto anual. Es importante que en el
desarrollo de estas Escuelas para Padres participen como monitores
profesionales de distintas disciplinas –psicología, medicina, terapia ocupacional,
entre otros- que puedan colaborar desde sus roles específicos en el
esclarecimiento de situaciones puntuales , previamente identificadas como
problemáticas
 Desarrollar programas conjuntos, de tipo deportivo y/o artísticos con niños del
Instituto Teletón ubicado en la comuna, como una manera de propiciar en los
alumnos aspectos valóricos relacionados consigo mismos, sus familias, amigos y
la comprensión de las diferencias desde las emociones hasta lo racional, que les
permita crecer y desarrollarse en una comunidad en que todos valen sólo por el
hecho de existir
 Generar más y mejores instancias de trabajo con las distintas instituciones y
organizaciones existentes en la comuna: bomberos, carabineros, consultorios
que orienten a los niños respecto del valor del servicio al ser humano, con
independencia de su situación social, creencias y valores. Esto a través de visitas
guiadas, entrevistas, videos institucionales, charlas, talleres, entre otros
 Animar a los alumnos a participar de las actividades culturales que les ofrece la
comuna, tales como la Orquesta Sinfónica, la Escuela de Teatro Municipal y la
Escuela de Piano Municipal
 Aprovechar los recursos naturales de la comuna: río, laguna, cerros, parques
para apoyar actividades curriculares, promoviendo el aprendizaje por
descubrimiento a través de la acción
 El involucramiento de la escuela con la comunidad tiene que hacerse a través de
un proceso bidireccional, por lo tanto, también es importante que la escuela se
abra a la comunidad y le muestre las cosas que en ella se hacen; una idea
interesante podría ser el organizar, al menos una vez al año, programas de “Casa
Abierta”, donde toda la comunidad tenga la oportunidad de conocer las
instalaciones de las escuelas, así como las distintas actividades que en ella se
realizan. Sería importante que para estas actividades se hicieran invitaciones
formales a determinados grupos o personas de la comuna, de manera que puedan
generarse las condiciones que permitan el establecimiento de contactos
estratégicos que se conviertan en colaboradores permanentes de la escuela,
según las necesidades que en su interior se han definido como prioritarias.

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A partir del trabajo realizado, las conclusiones obtenidas y las propuestas presentadas,
queda el desafío de continuar trabajando al respecto, primero a nivel macro, de manera que
las autoridades educacionales de la comuna perciban el tema de la inclusión como
emergente y claramente proyectable como vehículo para lograr un mejoramiento en la
calidad de la educación que se brinda en los establecimientos de la comuna, y estén
dispuestos a destinar recursos humanos, tecnológicos y económicos para desarrollar las
líneas de actuación propuestas. La invitación que sigue es para las escuelas y para todas las
personas que en ellas forman comunidad, para que asuman los cambios como instancias de
mejoras en la gestión y no de mera crítica a su accionar.

Una tercera invitación es a retomar la investigación, por ejemplo a nivel de escuelas,

siguiendo los pasos propuestos por el Índice para la Inclusión, que seguramente podrá
aportar bastante más, al profundizar en aspectos particulares que puedan estar determinando
el funcionamiento de cada establecimiento.

Sin embargo, algo que no se puede olvidar es que, un aspecto importante para lograr el
desarrollo de escuelas inclusivas surge a partir de las actitudes, por ello es que el proceso ha
de iniciarse promoviendo la apertura hacia la diversidad, como algo positivo, que enriquece
nuestras vidas.... La invitación está hecha en ese sentido, ojalá la exposición de los
resultados de esta investigación sirva para propiciar la reflexión y la intención de cambio,
como base de un proceso que lleve a construir comunidades educativas inspiradas en los
valores de la colaboración y la complementariedad.

Al finalizar, sólo exponer públicamente los agradecimientos al DAEM de la comuna de San

Pedro de la Paz por otorgar las facilidades administrativas para realizar la investigación en
las escuelas de la comuna y a cada una de las personas que en ella participaron.

BIBLIOGRAFÍA

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2. Arnaiz, P. (2002) Hacia una educación eficaz para todos: La educación
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3. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva(2002), Traducción
Castellana Index for Inclusión. Una Guía para la Evaluación y mejora de la
Educación Inclusiva. Booth, T. Y Ainscow, M. (2000); Contextos Educativos, 5,
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4. Ministerio de Educación Chile (1998) Reforma en marcha: Buena educación
para todos.
5. SELENE-FONADIS (2000) Sistematización del Proceso de Integración
Educativa de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Derivadas de
una Discapacidad en Establecimiento Regulares
6. otros, incluidos en el marco teórico de la investigación.

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