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PSICOPEDAGOGIA

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486

PSICOPEDAGOGIA REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486

EDITORIAL / EDITORIAL

115

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica • Avaliação
A
construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica
Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular
cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares
Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário,
processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares
Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos
da primeira infância
RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT
Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de
encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde
ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES
A
importância das Neurociências na formação do professor de inglês
Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil
Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica
PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW
Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção
e
hiperatividade e seus cuidadores
RESENHA / REVIEW
As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá
•

ANAIS / PROCEEDINGS

Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015

118

128

136

150

158

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182

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200

205

208

VOLUME

32

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - CEP: 05405-000 - São Paulo -

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - CEP: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - psicoped@uol.com.br

SEÇÕES E NÚCLEOS

Triênio 2014/2016

SEÇÃO BAHIA

Diretora Geral: Nilzan Gomes Santos

Av. Tancredo Neves, 3343 – Edif. Cempre, sala 1105 Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP: 41820-021 Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: abppssecao.ba@uol.com.br / nilzangomes@yahoo.com.br Vice-Diretora: Joanice Maria Bezerra Souza

SEÇÃO BRASÍLIA

Diretora Geral: Walderlene Ramalho

QNE 02, Lote 01, sala 203, Ed. Bombini Clínicas Taguatinga / Brasília – DF – CEP: 72125-020 Tel (61) 9986-9667 E-mail: abppbsb@hotmail.com / wramalho_@hotmail.com Vice-Diretora: Marina Lima Beust

SEÇÃO CEARÁ

Diretora Geral: Andréa Aires Costa

R. João Carvalho, 800, sala 1008 – Ed. Talent Center – Aldeota Fortaleza – CE – CEP: 60140-140 Tel: (85) 8543-4331/ 9967-2002 E-mail: abppce@psicopceara.com.br / airesfono@hotmail.com Vice-Diretora: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

SEÇÃO GOIÁS

Diretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP: 74120-090 Tel/Fax: (62) 3214-2178 / 8153-9648 E-mail: psicopedagogiagoiasabpp@gmail.com.br / lmg.monferrari@yahoo.com Vice-Diretora: Denise A.S. Baiocchi Carneiro

SEÇÃO MINAS GERAIS

Diretora Geral: Regina Rosa Dos Santos Leal

Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa Ifigênia Belo Horizonte – MG – CEP: 30140-001 Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955 E-mail: abppminasgerais@gmail.com / reginaleal.uemg@gmail.com Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira

SEÇÃO PARÁ

Diretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares

Travessa 3 de Maio, 1218, sala 105 – Ed. Alpha Center São Braz – Belém – PA – CEP: 66060-600 Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076 E-mail: abpppa@yahoo.com.br / nazasoaresdovale@yahoo.com.br Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida

SEÇÃO PARANÁ NORTE

Diretora Geral: Rosa Maria Junqueira Sccichitano (interina)

Rua Antonio Amado Noivo, 440 – Vila Ipiranga Londrina – PR– CEP 86010-640 Tel: (43) 9131-8016 E-mail: abpp.parananorte@hotmail.com

SEÇÃO PARANÁ SUL

Diretora Geral: Loriane Ferreira

Rua Fernando Amaro, 431, Alto da XV Curitiba – PR – CEP: 80045-080 Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645 E-mail: diretoria@paranasul.com.br / loriane_ferreira@netpar.com.br Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa

SEÇÃO PIAUÍ

Diretora Geral: Maria Alice de Santana Resende

Rua Arlindo Nogueira, 333, SI 05 Edif. Luiz Fortes, Centro Teresina – PI – CEP: 64000-290 Telefone: (86) 9992-0817 E-mail: abppsecaopiaui@hotmail.com / alicepedag@hotmail.com Vice-Diretora: Benilde Ferreira de Assunção Farias

SEÇÃO RIO DE JANEIRO

Diretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez

Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – Copacabana Rio de Janeiro – RJ – CEP: 22060-000 Tel: (21) 2236-2012 E-mail: abpp-rj@abpp-rj.com.br Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma

SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE

Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva (interina)

Rua Kerginaldo Cavalcante, 279 – Nova Descoberta Natal – RN – CEP: 59075-240 Tel: (84) 99988-3260 E-mail:psicopedrn@yahoo.com.br

SEÇÃO RIO GRANDE DO SUL

Diretora Geral: Iara Caierão

Av. Venâncio Aires, 1119, sala 09 – Bonfim

Porto Alegre – RS – CEP: 90520-000 Tel: (51) 3333-3690 / (54) 9607-7053 E-mail: secretaria@abpprs.com.br / iarac@terra.com.br Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann

SEÇÃO SANTA CATARINA

Diretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi

Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 - Agronômica Florianópolis – SC – CEP: 88025-301 Tel: (48) 3365-1097 / 9999-0753 E-mail: abppsc@gmail.com / alicebampi@gmail.com Vice-Diretora: Lucimara Maia da Silva

SEÇÃO SÃO PAULO

Diretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Av. Dr. Arnaldo, 1690 – Sumaré São Paulo – SP – CEP: 01255-000 Tel – (11) 995131411 / 3259-0837 / 99158-0993 E-mail: saopaulo@saopauloabpp.com.br / nisterho@uol.com.br Vice-Diretora: Maria Cristina Natel

SEÇÃO SERGIPE

Diretora Geral: Nielza Da Silva Maia De Souza

R. Riachuelo, 1188, sl 16 – São José

Aracajú – SE – CEP: 49015-160 Tel: (79) 3214-5363 r/ 222 / 9134-5652 E-mail: abppsergipe@gmail.com / nielzamaia@yahoo.com.br Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes

NÚCLEO ESPÍRITO SANTO

Coordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro

Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sl 504ª Ed. Corporate Center – Santa Lúcia Vitória-ES – CEP: 29056-905 Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545 E-mail: abpp.es@gmail.com / cheimussi@yahoo.com.br Vice-Coordenadora: Lucia Maria Gogoy

NÚCLEO PERNAMBUCO

Coordenadora: Roberta Claro (interina)

Rua Aviador Severiano Lins, 73, sala 5 – Boa Viagem Recife – PE – CEP 51020-060 Tel: (81) 3466-1362 E-mail:abpppernambuco@gmail.com

NÚCLEO SUL MINEIRO

Coordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira

Rua Alberto Cabre, 300 – Vila Pinto Varginha – MG – CEP: 37010-630 Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249 E-mail: abppsulmineiro@gmail.com / guidipereira@bol.com.br Vice-Coordenadora: Marília Vieira Siqueira de Arante

e ditora Maria Irene Maluf   SP C onselho e xeCutivo Maria Irene Maluf Luciana
e ditora Maria Irene Maluf   SP C onselho e xeCutivo Maria Irene Maluf Luciana

editora Maria Irene Maluf

 

SP

Conselho exeCutivo Maria Irene Maluf Luciana Barros de Almeida

SP

GO

Conselho editorial naCional

Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Maria Cecília Castro Gasparian

SP

Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza

SP

SP

SP

SP

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BA

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PR

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Conselho editorial internaCional

Carmen Pastorino

-

Uruguai

César Coll

-

Espanha

Isabel Solé

-

Espanha

Maria Cristina Rojas

-

Argentina

Neva Milicic

-

Chile

Vitor da Fonseca

- Portugal

Consultores ad hoc

Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP -

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

www.abpp.com.br

psicoped@uol.com.br

PSICOPEDAGOGIA Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos:

1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien- cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI- CAMP 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Informa- ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT

7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Editora Responsável: Maria Irene Maluf

Revisão e Assessoria Editorial:

Rosângela Monteiro

Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de

inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial.

É expressamente proibida qualquer modali-

dade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

Continuação,

a

partir

de

1991,

vol.

10,

21

de

Boletim

da

Associação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br
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diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia

triÊnio 2014/2016

Presidente Luciana Barros de Almeida (GO)

Vice-Presidente Edimara de Lima (SP)

1ª Tesoureira Quézia Bombonatto (SP)

2ª Tesoureira Ana Paula Loureiro e Costa (RJ)

1ª Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion (SP)

2ª Secretária Administrativa Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)

1ª Assessora Científica Marisa Irene Siqueira Castanho (SP)

2ª Assessora Científica Evelise Maria Labatut Portilho (PR)

ASSeSSoriAS

Assessoras de Relações Públicas Débora Silva de Castro Pereira (BA) Galeára Matos de França Silva (CE) Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)

Assessoras de Comunicação e Divulgação Iara Caierão (RS) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)

Assessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP)

Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP)

Conselheiras vitalíCias

Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos

SP

Maria Irene Maluf Mônica H. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício Quézia Bombonatto

SP

SP

SP

SP

SP

SP

SP

SP

SP

Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016

 

Ana Paula Loureiro e Costa Clarissa Farinha Candiota Débora S. de Castro Pereira Evelise Maria Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Francisca Francineide Cândido Galeára Matos de França Silva Iara Caierão Joyce Maria Barbosa de Pádua Luciana Barros de Almeida Luciana Queiroz Bem Portela

RJ

Márcia Alves Simões Maria Cristina Natel Maria José Weyne M. de Castro Maria Teresa Messeder Andion Marisa Irene Siqueira Castanho

SP

RS

SP

BA

CE

PR

SP

RS

SP

CE

SuplenteS

CE

Edimara de Lima Heloisa Beatriz Alice Rubman Jozélia de Abreu Testagrossa Márcia Alves Affonso

SP

RS

RJ

PI

BA

GO

SP

CE

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

Irene Maluf

115

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

A

construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica

The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical intervention

 

Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone

118

Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral

e

crianças com queixas de dificuldades escolares

Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in scholar learning

 

Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca

128

Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing and prosocial skills among preschoolers

Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak; Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes

136

Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood

 

Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello

150

RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students with school issues to health services

Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri

158

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

A

importância das Neurociências na formação do professor de inglês

The importance of Neurosciences in English language teachers’ training

 

Daniella Soares Portes

168

Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies

Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade; José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu

182

Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention

Rafaela Regina Distler

191

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

e seus cuidadores

Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers

 

Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso

200

RESENHA / REVIEW

As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá The smartest kids in the world: and how they got there

Itale Cericato

205

ANAIS / PROCEEDINGS

Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015

208

EDiToriAL

À s vésperas do X Congresso de Psicopedagogia, “Releituras de Conceitos

e Práticas Psicopedagógicas - o Aprender em diferentes contextos”, de

outubro 2015, podemos dizer que, a 98ª edição da revista Psicopeda-

gogia traz o mesmo olhar multidisciplinar e indagador sobre o conhecimento contemporâneo que moveu a escolha de temas e os convites aos mais renomados palestrantes desse evento trianual. O primeiro artigo original que abre este número, “A construção e a des- construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica”, é de auto- ria de Vera Helena Peres Jafferian e Leda Maria Codeço Barone. Trata-se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos, considerados tanto em relação às entrevistas

iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico como em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando

o

efeito de desconstrução do rótulo. Segue-se a importante pesquisa de Janaina Aparecida de Oliveira Augusto

e

Sylvia Maria Ciasca, “Avaliação da memória em crianças e adolescentes

com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de difi-

culdades escolares”, um trabalho cujo objetivo foi avaliar a memória de curto

e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico

de acidente vascular cerebral, comparando o desempenho desse grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Trata-se de um assunto pouquíssimo discutido em nossa área, mas de grande relevância, como se poderá verificar.

Uma interessante contribuição para profissionais de diversas áreas, nos foi enviado por Cristina de Andrade Varanda, Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes, Nilva Nunes Campina, Maria da Graça Giordano de Marcos Cres- centi Aulicino, Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento, Cláudia Maria Fernandes Marczak, Karla Regina de Jesus Grilo, Fernanda Mello, Renata Cristina Borges Corrêa, Elaine Cristina Diogo e Fernanda Dreux Miranda Fernandes, “Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vo- cabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares”. Essa pesquisa objetivou detectar e intervir em dificul- dades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. A devolutiva e a observação dos autores sugerem que essas atividades aumen- taram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário. Um outro tema de grande interesse na atualidade, “Habilidades socio- comunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância”, de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, teve como objetivo apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A pesquisa concluiu que aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos

rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

115

EDiToriAL

de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. O relato de experiência “Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde”, de Francisco Frederico Neto, Andréa Cristina Cardoso, Harumi Nemoto Kaihami, Kátia Osternack, Gabriela Viegas Stump, Marina Emiko Ivamoto Petlik e Carolina Luísa Alves Barbieri, aponta para um problema de nossa realidade. Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares, aperfeiçoado até chegar

a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de

informações entre profissionais da educação e saúde. Interessante e oportuno é também o artigo de revisão “A importância das Neurociências na formação do professor de inglês”, de Daniella Soares Por- tes, que discute a importância das Neurociências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da aprendizagem, o cérebro. Outro trabalho de fundamental relevância para os psicopedagogos é de autoria de Karina da Costa, Janaína da Silva Gonçalves Fernandes, Márcia Siqueira de Andrade, José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu, “Psicope-

dagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil”. O objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO

e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Os autores concluíram

que é importante que mais estudos sejam desenvolvidos, de modo a ampliar as discussões descritas neste trabalho e, especialmente, no que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção. “Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”, de Rafaela Regina Distler, é outro artigo de revisão, que teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendi- zagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesqui- sa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática profissional psicopedagógica.

Um ponto de vista e uma resenha encerram esta edição. “Rede de apoio so- cial na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores”, de Alexandra Amadio Belli, Mauro Muszkat e Silvana P. Cracasso, nos mostram um significativo trabalho. Trata-se de um estudo sobre

a rede de apoio social, que, por meio de intervenções, traz uma ênfase para

a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma

criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma condição clínica. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre

rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

116

EDiToriAL

a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem

e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar.

É de Itale Cericato a resenha do livro “As crianças mais inteligentes do

mundo: e como elas chegaram lá”. Motivada pelo resultado da Finlândia na primeira edição do PISA, a jornalista americana Amanda Ripley Ripley quis saber o que esse país estava fazendo de tão especial no âmbito educacional e, para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, pais, gestores educacionais e professores. A autora dessa resenha destaca

que, apesar de não se tratar de uma pesquisa científica desenvolvida por profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos, porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com

a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Assim, tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação ao panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso país ocupa as últimas posições no PISA.

É sempre um motivo de alegria levar à publicação trabalhos dessa grandeza,

pois nossa revista, indexada em algumas das mais importantes bases de dados, nacionais e internacionais, é lida não apenas no Brasil, mas em várias partes do mundo, por pessoas interessadas em como a Psicopedagogia Brasileira vem enfrentando os desafios e crescendo de um modo tão consistente.

A par disso, temos também neste número o anexo com as informações gerais e registros dos Trabalhos aprovados do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Boa leitura, excelente Congresso!

Irene Maluf

Editora

rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

117

Jafferian vhP & Barone lMC

ArTiGo oriGiNAL

a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa

Vera Helena Peres Jafferian; Leda maria Codeço Barone

RESUMO Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode ter sobre o sujeito e, também, como a intervenção psicopedagógica pode contribuir para a desconstrução do rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Trata- se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos considerados em duas dimensões. A primeira em relação às entrevistas iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico. A segunda em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito de desconstrução do rótulo. A análise dos dados sugere que o diagnóstico tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem autonomia e que, com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se desveste do rótulo e sai do lugar que se encontrava.

UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/ diagnóstico. Transtornos de Aprendizagem. Criança.

Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada pela Universidade Paulista (UNIP/SP), especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Ins- tituto Sedes Sapientiae/SP e Mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário Fundação Ins- tituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). Atua em consultório particular e como assessora em escolas, São Paulo, SP, Brasil. Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So- ciedade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo (USP); Docente do Programa de Pós-graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), São Paulo, SP, Brasil.

Correspondência Leda Maria Codeço Barone Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacio- nal – Centro Universitário FIEO Av. Franz Voegelli, 300 –Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190. E-mail: ledabarone@uol.com.br

rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

118

a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa

INTRODUÇÃO

Acima da responsabilidade, coloca-se a questão do sujeito ou aquilo que deter- mina o ser do sujeito. O que faz com que eu seja o que sou? Quais determinismos constituíram o meu destino, qual o enca- deamento das causas das quais eu seria o resultado? 1

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre

o efeito do diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sobre

o sujeito rotulado. Parte da hipótese de que o

diagnóstico, muitas vezes, é percebido como um rótulo que marca o destino do sujeito. O trabalho pretende, ainda, refletir sobre o possível efeito do atendimento psicopedagógico na desconstru- ção do rótulo. Ele toma como objeto para estudo

fragmentos de atendimentos psicopedagógicos, retrospectivos, de crianças e adolescentes, aten- didos em consultório, diagnosticados com TDAH. Tais crianças e adolescentes, normalmente diagnosticadas por psiquiatras, neurologistas

e

pediatras, são encaminhados para avaliação

e

tratamento psicopedagógico. E, geralmente,

a

queixa de pais e professores é de que tais

pacientes têm dificuldades de atenção, não se interessam pelas atividades escolares, são de- sorganizados com seu material, além de serem agitados. E, normalmente, relatam que tudo isto que acontece com seus filhos e alunos é resul- tado do TDAH. Por outro lado, tais crianças e adolescentes relatam que a escola é chata, que não querem fazer lição de casa e que gostam de jogar no computador. Tudo isso indicando que deve haver alguma divergência entre a observação de pais

e professores com a das crianças e adolescentes

a respeito do problema. Na mesma linha desta observação, Santos & Vasconcelos 2 comentam que a alta frequência dos diagnósticos de TDAH tende a conduzir a uma reflexão crítica do processo de avaliação e intervenção no acompanhamento de crianças e adolescentes no sistema de educação, nas prá- ticas educativas e na família. Ainda, os mesmos

autores referem-se às mudanças na família, à sofisticação do sistema de comunicação e ao alto número de crianças e jovens por sala de aula como sendo “alguns dos potenciais fatores que podem contribuir para o desenvolvimento de comportamentos de risco, os quais podem ser precipitadamente classificados em diagnósticos psiquiátricos2 .

O eixo de reflexão deste trabalho gira em tor- no de conceitos como “profecia autorrealizado- ra” estudada por Rosenthal & Jacobson 3 ; “ganho secundário da doença” e de “exceção” propostos por Freud 4,5 e toma a intervenção psicopedagó- gica levando em conta o sujeito que aprende e não o sintoma. Dessa maneira, reiteramos que

o objetivo do trabalho é tão somente discutir o

efeito do diagnóstico sobre o sujeito e da inter- venção psicopedagógica como desconstrução do rótulo, e não a discussão do diagnóstico.

O TDAH: Percurso Histórico Desde o século XIX, segundo Ajuriaguerra 6 , se estuda a instabilidade psicomotora, que é um dos sintomas presentes hoje no TDAH. Esse tema recebeu várias denominações ao longo do tempo, tais como síndrome da criança com lesão cere- bral, síndrome da criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, agitação e, mais recentemente, transtorno de déficit de atenção e hiperativida- de. O mesmo autor relata, ainda, que o termo “Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” foi criado após várias discussões, sendo criticado por sua natureza controversa e imprecisa, embora tenha sido muito utilizado e aberto caminho para as terapias farmacológicas, especialmente com o uso do metilfenidato 6 . Atualmente, como observam Leonardi et al. 7 ,

o TDAH é o transtorno psiquiátrico mais comum na infância, “cuja prevalência situa-se entre 3% a 13% em crianças com idade escolar, sendo

mais frequente em membros do sexo masculino”. Segundo os mesmos autores, o TDAH se carac- teriza por desatenção, distração, hiperatividade

e impulsividade e, por isso, é um dos principais problemas observados na criança no processo pedagógico nos últimos dez anos.

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Barkley & Murphy 8 afirmam que TDAH é “o termo atual para designar um transtorno de- senvolvimental específico, observado tanto em crianças quanto em adultos, com os sintomas de déficits na inibição comportamental, atenção sustentada e resistência à distração”. Desde o DSM-II, o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – DSM, 2ª edição, desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) 9 , começou a se falar em hiperatividade, e na época, como era vigente a hipótese do transtorno da Disfunção Cerebral Mínima (DCM), o mesmo foi classificado pela

primeira vez nesse manual como “Reação Hiper- cinética da Infância”, enfatizando o papel da Hi- peratividade na DCM. Na 3ª edição do DSM 10 ,

o DSM-III, surge o termo Distúrbio de Déficit

de Atenção (DDA), e na 4ª edição 11 , o DSM-IV, foram separados os critérios de déficit de atenção dos critérios de hiperatividade e impulsividade,

e o distúrbio foi caracterizado como transtorno. Recentemente, na 5ª edição do DSM 12 , o DSM-V, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) usou o termo ADHD (TDAH em portu- guês), como denominação dos “distúrbios de comportamento”, tendo em vista que as diretri- zes diagnósticas americanas, após várias revi- sões de estudos a este respeito, denominaram o TDAH como um transtorno que parece provocar uma alteração no comportamento e na capaci- dade de manter a atenção. Desse modo, não se trata de uma disfunção.

O Diagnóstico O diagnóstico do TDAH é baseado nas ma- nifestações comportamentais dos pacientes, a

partir de critérios diagnósticos determinados pelos Manuais de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM) desenvolvidos pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), atualmente na 5ª edição, o DSM-V lançado em

2013 12 .

Há, também, diagnósticos que são basea- dos na Classificação Internacional de Doenças (CID), desenvolvido pela Organização Mun- dial de Saúde (OMS), que em sua 10ª edição, o

CID-10, define os critérios para o TDAH sob o termo Transtorno Hipercinético 13 . Na publicação do DSM-V 12 , os critérios diag- nósticos do TDAH são similares aos do manual anterior DSM-IV-TR 14 e foi mantida a mesma lista de dezoito sintomas, divididos entre de- satenção, hiperatividade e impulsividade. Im- portante destacar que os pacientes com idade máxima de 17 anos têm que apresentar até seis dos sintomas listados no DSM-IV-TR e, os mais velhos, até cinco sintomas. Quanto à exigência no manual anterior que os sintomas estivessem presentes até os 7 anos de idade, foi alterada para os 12 anos no atual DSM-V, tendo em vis- ta as mudanças comportamentais que podem ocorrer e que podem ser confundidas com esse transtorno de hiperatividade.

A Literatura sobre o TDAH Na literatura, há muitos trabalhos escritos sobre o TDAH, de diferentes teóricos, com di- versas posições e informações a respeito, como Reis & Santana 15 , que fizeram um levantamen- to bibliográfico de trabalhos de teóricos sobre esse tema e relatam que alguns descrevem as características do transtorno, outros teóricos afirmam a não existência de tal transtorno por se tratar de uma forma de camuflar o problema que está na escola ou em casa. As mesmas au- toras concluem que, nos diferentes trabalhos analisados, não há um consenso entre as várias teorias citadas e que, por tudo isso, os debates a respeito desse assunto devem ser sustentados, por serem de grande relevância para a ciência e para um maior entendimento pela sociedade a respeito desse transtorno, o qual vem tomando grandes proporções, devido ao grande número de crianças diagnosticadas. Segundo Reis & Santana 15 , no Brasil, estima- -se que há entre 5% e 8%, ou seja, de cada 20 crianças 1 tem TDAH. Há muitas crianças e adolescentes diagnos- ticados com TDA e TDAH que são medicadas com Ritalina (metilfenidato) e há diversos estu- dos na literatura sobre essa medicação. Alguns artigos que concordam com a prescrição do

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a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa

metilfenidato e sua eficácia, como as pesquisas de meta-análise realizadas com crianças, ado- lescentes e adultos com TDAH a curto e longo prazo (Schachter et al., 2001; Faraone et al.,

2004; Faraone et al., 2006 apud Leonardi et al. 7 ).

E outros estudos que discordam do uso do me-

dicamento, como um dos trabalhos, que sugere

a piora na impulsividade (Neef et al., 2005 apud

Leonardi et al. 7 ). No entanto, há na literatura trabalhos de diversos autores que vão trazer elementos para pensar o sujeito com o diagnóstico de TDAH de outras maneiras e que sustentam argumenta- ções que serão abordadas neste artigo, como

Goldstein & Goldstein 16 , que propõem um diag- nóstico baseado na história de vida do sujeito

e que não o rotule; Leonardi et al. 7 que, numa

abordagem comportamental, argumentam sobre a etiologia desse transtorno, bem como os aspectos dos comportamentos dos sujeitos diagnosticados com TDAH; Moysés 17 discute os dados obtidos nas suas pesquisas realizadas com “crianças-que-não-aprendem”. A partir

da Psicanálise, Crochik & Crochick 18 abordam esse transtorno como produto da cultura em que vivemos; Janin et al. 19 discorrem sobre o TDAH

e suas implicações na vida das crianças e pro-

põem, com base em sua prática clínica, interven- ções que possibilitem a construção da autonomia desses sujeitos rotulados, e, finalmente, Levin 20 argumenta sobre a hiperatividade da criança enquanto possibilidade de ser olhada pela mãe.

O Rótulo Na pesquisa realizada com “crianças-que- -não-aprendem”, Moyses 17 analisa a forma como essas crianças são diagnosticadas como porta- doras de alguma doença e que, por isso, serão

rotuladas e serão reféns de doenças inexistentes

e de fracassos que não são seus. A mesma autora

sugere que: “feito um diagnóstico, como em um passe de mágica, cessam as pressões, como se o diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamen- to. O diagnóstico não é bastante para resolver o problema, porém é suficiente para acalmar os

conflitos que um aluno que não-aprende-na- escola gera” 17 . Assim se inicia um processo de rotulação na vida dessas “crianças-que-não-aprendem”,

que pode vir a ser um destino na vida delas. E

o rótulo muitas vezes é atribuído rapidamente, tornando-se uma descrição exata dessa pessoa

e pode vir a ser um caminho sem volta, como

um destino, com danos que perduram na vida do sujeito. Como Oakes (apud Tauber 21 ) observou “uma vez que rotulamos uma pessoa, mudamos a nossa opinião sobre esta pessoa. Isto afeta como nós agimos e reagimos em relação a ela. Rotular é fácil. Nós não temos como conhecer a pessoa. Nós apenas supomos como a pessoa é”. Essa forma de pensar está na base do preconceito porque quando não se conhece bem alguém não se pode saber o porquê de suas atitudes. Como quando um aluno que não presta atenção na aula e não faz lições, muitas vezes, é visto pelo professor como desinteressado e assim será tratado como tal, não mostrando suas capacidades.

A Profecia Autorrealizadora, o Ganho Se- cundário e a Exceção Na literatura, encontramos os estudos refe-

rentes à “profecia autorrealizadora” (selffulfilling prophecy), de Rosenthal & Jacobson 3 , que, por meio das pesquisas realizadas com professores

e alunos, mostram como a expectativa que o

professor tem de seu aluno vai influenciar o ren- dimento escolar deste sujeito nas situações esco-

lares e sociais. Assim, a partir do que o professor espera de seu aluno, é o que será mostrado por ele. Os mesmos autores, em sua pesquisa deno- minada “Efeito Pigmalião”, mostram, ainda, que

o comportamento das pessoas é determinado por

regras e expectativas que podem prever como as pessoas vão se comportar em dada situação. E, a partir desse comportamento que se repetirá em

várias situações faz com que, naturalmente, esse sujeito seja rotulado por quem convive com ele,

e esse rótulo poderá ocupar o lugar de destino em sua vida.

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O conceito de profecia autorrealizadora, se-

gundo Tauber 21 foi usado pela primeira vez por Merton 22 , que estudou como a influência sobre algo que se diz faz com que aconteça. E o mesmo

autor chama a atenção sobre a importância de se saber o que é essa profecia, sua definição e de como esse “efeito Pigmalião” pode refletir na vida das pessoas. Dessa maneira, é importante que o professor esteja atento aos seus alunos para não criar expec- tativas falsas baseadas em alguns comportamen- tos deles, pois o aluno será visto pelo professor como parece ser e não como é, assim poderá ficar num lugar sem autonomia. As consequências para esses alunos podem ser irreversíveis, mo- dificando seu modo de se expressar socialmente

e cognitivamente. Outra maneira de ver a questão vem da Psi- canálise, no texto “as exceções” em que Freud 4

coloca que o sujeito, por apresentar alguma de- ficiência ou má formação, culpa a natureza pelos seus males, considerando-se assim uma exceção. Por isso, aspira ser tratado como um eu ideal e merecedor de todas as regalias, aproveitando-se dessa situação mesmo que não seja construtiva em sua vida. Conforme Freud cita, “sem dúvida é verdade que cada um gostaria de se considerar uma exceção e reivindicar privilégios em relação aos demais” 4 . Num outro texto sobre “o ganho secundário da doença”, Freud 5 defende que, apesar da dificuldade que a doença traz, há tam- bém um ganho, pois o doente recebe a atenção

e a preocupação do outro, como a criança com

TDAH que não quer fazer as suas obrigações na escola e, por isso, os pais e professores, muitas

vezes, fazem por elas. Assim, a criança coloca- -se no papel de exceção, parecendo obter um ganho secundário, por ser considerada TDAH,

a despeito do ônus que isso lhe traz.

O Trabalho Psicopedagógico

O trabalho psicopedagógico, do ponto de vis-

ta deste artigo, se constitui como atividade que

trata do sujeito em situação de aprendizagem. Tal postura indica que este trabalho não trata diretamente do sintoma e nem da transmissão

do conhecimento, mas sim do sujeito em sua

complexidade. A aprendizagem acontece to- mando em conta a criança, a atividade que faz

e o psicopedagogo em diferentes momentos do

processo. O psicopedagogo atua como mediador

entre o aluno e a cultura na circulação do conhe- cimento, não ficando no lugar de autoridade. A criança tem que saber que o professor sabe, mas ela tem que ser a autora de seu saber. Para Pain 23 , aprendizagem se dá como proces- so de apropriação construtiva do conhecimento através das trocas humanas, e que ao aprender reconhecemos o outro como possuidor de um saber. Mas para o sujeito adquirir esse conhe- cimento do outro dependerá da confiança e do vínculo que se constrói a cada encontro. Sendo que o psicopedagogo trabalha com a aprendi- zagem, e não na transmissão do saber, assim a partir da relação estabelecida entre paciente e psicopedagogo o sujeito que não aprende poderá expressar, pela linguagem, dos atos falhos e das associações livres, suas angústias e desejos nas sessões psicopedagógicas. Segundo Kupfer 24 , “os atos falhos são pequenas manifestações que emergem em nossa fala, às quais não se cos- tuma dar muita informação”. Nesse papel de mediador, o psicopedagogo poderá despertar no paciente o desejo de aprender e de conhecer o novo. Pretende-se, assim, que o sujeito comece a

se arriscar mostrando-se nas suas possibilidades como autor de seu saber, se implicando, como

”sujeito de uma ação inteligente” 23 , que se apro- pria do conhecimento. E, ao tentar resolver uma situação desafiante com interesse, com alegria

e com autonomia sabe que estamos juntos, mas

não para dar respostas, e sim, para encontrar

caminhos. Na mesma linha, Janin 19 propõe que, ao falar de aprendizagem escolar, devemos levar em conta as condições internas da criança, a relação com o professor (transferência), o método da escola e a valorização social da aprendizagem.

A mesma autora sugere que, aprender é como

entrar em lugares desconhecidos, algo como se apropriar e se arriscar num movimento de busca, de fazer perguntas, e que para querer saber deve

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haver o desejo. Janin 19 considera, ainda, que, para aprender algo temos que prestar atenção, nos concentrarmos nesse tema, sentir curiosi- dade por isso, para desarmá-lo, desvendá-lo, quebrá-lo, para traduzi-lo em nossas próprias palavras, reorganizando-o e apropriando-nos dele para podermos usá-lo em diferentes cir- cunstâncias. Na visão de Kupfer 24 , o aluno-paciente deve desarticular, retalhar, engolir e digerir todo o conhecimento que foi transmitido pelo educador- -psicopedagogo. E esse novo conhecimento se entrelaça no desejo do educando dando sentido

para ele, e assim “pela via de transferência, o aluno passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verda- deiramente posse e que constituirá a base e o fun- damento para futuros saberes e conhecimentos”. Visto desse modo, o trabalho psicopedagógico com crianças rotuladas preserva a relação com

o paciente, sendo que todo o trabalho acontece

no espaço psicopedagógico, e, por meio da trans- ferência com o paciente, durante a intervenção psicopedagógica, ele sai de um lugar de de- pendente do outro, quebra-se o efeito do rótulo e, aos poucos, reconhece-se como sujeito do aprender e com autonomia. Essa ética promove a desconstrução do diagnóstico-rótulo no trabalho psicopedagógico que propomos aqui.

MÉTODO Trata-se de um estudo a partir de fragmentos dos atendimentos psicopedagógicos retrospec- tivos de quatro pacientes, diagnosticados com TDAH, atendidos em consultório particular de psicopedagogia. A pesquisa é qualitativa com uma análise

construtivo-interpretativa e discute o efeito que

o diagnóstico pode ter sobre o sujeito, ou seja,

ele muitas vezes, à semelhança de profecia au- torrealizadora, conforme estudo de Rosenthal & Jacobson 3 , fixa um destino para o sujeito, que acaba agindo conforme o que é esperado dele. Nesse sentido, a criança muitas vezes se aco- moda a esse destino, experimentando o “ganho secundário da doença”, como coloca Freud 5 ao

se referir ao doente que, por receber privilégios, se acomoda no papel de doente e se fixa nele. Também se discute como a intervenção psico- pedagógica pode funcionar como intervenção capaz de desconstruir o rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja

a repetição do destino. Inicialmente, o projeto de pesquisa foi sub- metido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário FIEO – Osas- co/SP, o qual foi aprovado com o nº CAAE 22156113.6.0000.5435, em 30/10/2013, pelo parecer nº 441.321. Os representantes legais dos participantes assinaram um Termo de Consenti-

mento Livre e Esclarecido apenas para autorizar o uso dos dados dos atendimentos desses pacientes,

já que o trabalho psicopedagógico realizado com

tais pacientes já havia sido concluído. Os materiais utilizados nesta pesquisa foram os fragmentos de atendimentos dos quatro par- ticipantes das anotações das entrevistas realiza- das com os pais e com os profissionais da escola,

com o paciente e as anotações dos atendimentos.

Procedimentos Para efeito de melhor compreensão trata-se dos fragmentos coletados considerando duas di- mensões. A primeira reportando-se às entrevistas com os pais, com a criança e com a escola, salien- tando o efeito de destino dado ao diagnóstico. A segunda reportando-se à intervenção psicope- dagógica, chamando a atenção para o efeito de desconstrução do rótulo que ela pode ter. Para a discussão, o embasamento teórico apre- senta-se a partir do trabalho de Rosenthal & Ja- cobson 3 , pelo conceito da profecia autorrealizado- ra, e também pelas contribuições da psicanálise, de Freud 4,5 pelo viés do sujeito, como exceção e pelo ganho secundário da doença, e por demais autores que suportaram este trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Nos fragmentos em que há relatos referen- tes à fala dos professores e dos orientadores, percebe-se que o professor não escuta a criança

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não vê o porquê dela não aprender e esse pro-

fessor só reconhece a criança a partir do rótulo que carrega. Assim, esses alunos rotulados ficam

e

de cada paciente, ajudou-os a interessarem-se pelo aprender. Fragmentos de relatos da psicopedagoga:

no lugar de incapazes, sem autonomia e não correspondem ao esperado pelos professores. E isso pode ter como consequência a “profecia autorrealizadora“, conforme Rosenthal & Ja- cobson 3 , do aluno não ser ouvido como sujeito

1-

Nas sessões seguintes, foi observado que Ana aproveitava o tempo das sessões para

brincar e fazer as atividades que eu pro- punha, mas sem se movimentar muito pela sala e, quando eu falava das regras

e

sim como sintoma. Assim, a escola teria que ter como tarefa

que ela tinha que obedecer, ela reagia positivamente. Isto se devia ao nosso

entrar em contato com os alunos, mas a partir do diagnóstico a tendência da escola é olhar pela ótica do diagnóstico, conforme apareceu nesta pesquisa pela fala de alguns professores

vínculo que se fortalecia a cada sessão e, também, por ela confiar nesse espaço acolhedor. Assim foi combinado com a professora de Ana, que ela a incentivasse

e

orientadores:

a

tentar fazer as atividades, respeitando

• a orientadora de Ana relata: “Ana era desatenta e não queria ficar na sala de

• o professor de Lucas relata: “por ter o

• o orientador de Marcelo relata: “agora

ritmo e o tempo dela. E, assim, Ana estava começando a mostrar também na

o

aula e saía da classe. Era hiperativa e

escola o que já sabia. Ao agir dessa forma,

quando eu a chamava na minha sala para

a

professora estava abrindo espaços para

conversarmos ela não ficava sentada e se movimentava pela minha sala.” (sic)

laudo com diagnóstico do TDAH, Lucas tinha privilégios como não entregar os

2-

Ana começar a construir sua autonomia, aceitando as regras e aprendendo a con- viver com os colegas. Ana começava a desvestir-se do rótulo, desconstruindo-o.

trabalhos.” (sic)

com o diagnóstico de TDAH ele vai ser

A professora de José relatava que ele não aceitava regras e não tinha limites, atrapa- lhava a aula andando pela sala, cutucando os colegas, e não aceitava quando errava

 

e

desistia de fazer a atividade. Também

medicado com Ritalina, e daí vai ficar mais adequado em sala de aula”. (sic)

a professora de José relata: “sei que ele é assim por causa do TDAH, coitadinho. Mas eu o ajudo”. (sic) Na maioria dos fragmentos, percebe-se que os sujeitos recebem regalias por terem o diag- nóstico de TDAH e, por isso, aproveitam dessa situação, de doente, e ficam nesse lugar por

 

colocava que ultimamente ele estava brigando com um colega. Eu intervinha colocando limites e regras, trabalhando com canais de expressão, propondo um desenho e uma história escrita ou um jogo de regras. E quando ele fazia coisas que não eram adequadas, eu intervinha na hora e conversava sobre as regras que

receberem privilégios, e não mostram o que são capazes, o que vem de encontro ao que Freud diz sobre “o ganho secundário da doença” que

não foram obedecidas e das consequências que aconteceriam por isso. Eu mostrava para José os progressos dele ao aceitar as

o

paciente não quer, inconscientemente, sair do

regras do jogo, do mesmo modo que eu

lugar de doente por receio de perder os privilé- gios que a doença proporciona. Nos relatos de fragmentos referentes à des- construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica, nota-se que algumas atitudes da psicopedagoga, respeitando o ritmo e o tempo

fazia com Ana. Essa intervenção fez com que eles começassem a acreditar no que eram capazes, contendo sua impulsivida- de e elaborando o que não estava bom, fazendo melhor. Eles tinham que viver a frustração, saber que podiam perder.

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Desse modo, reconheceram-se nas suas pos- sibilidades, saindo do lugar que estavam apri- sionados desconstruindo o rótulo. Tentei demonstrar pelos meus relatos que as pessoas com o diagnóstico do TDAH apresentam geralmente uma dificuldade em aceitar regras e limites, que impedem uma organização neces-

sária para a apropriação do conhecimento. Por- tanto, a meu ver, essa é uma questão importante

a ser trabalhada na intervenção psicopedagógica

com pacientes que têm este transtorno, para que eles consigam, em algum momento, sair do lu- gar que estavam presos e sem autonomia, como propõe Moyses 17 : “Deste modo, ao desconstruir o rótulo, poderá sair do lugar acomodado de

“criança-que-não-aprende” fracassada e ex- propriada de seu saber, e, poderá mostrar-se como autora de seu saber”. Percebe-se que essas crianças e adolescentes rotuladas que apresentadas nesta pesquisa têm

a oportunidade de verem-se como autoras de seu

saber, por meio da intervenção do psicopedago- go, em vários momentos de jogos, de atividades pedagógicas e de desenhos e estórias durante o acompanhamento psicopedagógico. Assim, conseguem escolher pela construção de sua au- tonomia e não pelo determinismo do rótulo como destino. Cabe ao psicopedagogo levar em conta o sujeito, a sua história de vida e as suas angústias. Tais atitudes como ajudá-los a encontrar modos de melhorar o que não estava adequado, como respeitar as regras propostas e aceitar os limites colocados em cada situação vivenciada; fazer a reescrita de seus textos, para que houvesse senti- do no que escreviam e, em matemática, fazer cada etapa do exercício proposto propiciaram neles um movimento em busca do aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A questão do TDAH deve ser amplamente discutida com os profissionais da escola, direto- res, orientadores e professores, tendo em vista que, em muitas escolas, conforme dados obtidos nesta pesquisa, o diagnóstico médico funciona como destino da criança. Isto é, o laudo médico vai ser o orientador do rumo da criança na es- cola como uma profecia autorrealizadora, como posto neste trabalho. Visto desse modo, o sujeito rotulado não terá oportunidade de mostrar-se como sujeito do aprender, por ser subjugado em suas capacidades. As observações desta pesquisa corroboram com o que foi proposto por Rosenthal & Ja- cobson 3 referente às expectativas que os profes- sores têm do aluno com TDAH e que refletirão no modo como irão tratar os alunos em sala de aula, a partir do que os professores acreditam que eles sejam. Corroboram, também, com o que Freud 4,5 propôs sobre a pessoa sentir-se como uma “exceção” e exigir regalias para se conformar com a situação que vive e como ônus obtém privilégios, como no “ganho secundário da doença”, se fixando no lugar de doente para não perder as regalias. Evidencia-se, assim, a importância de os pro- fissionais da educação e da saúde envolverem-se em uma ética, colocando-se num lugar onde pos- sam ver o sujeito, com suas outras capacidades escondidas atrás do rótulo, colaborando para a desconstrução desse rótulo que o impede de ser um sujeito autônomo. Um dado importante que pode surgir deste trabalho é que o professor não se fixe tanto no sintoma e sim nas capacidades do sujeito.

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SUMMARY

The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical intervention

The goal of this work is to discuss the effect that the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) can have on the subject, as well as how the pedagogical intervention can contribute to the deconstruction of the label favoring the subject to find another way other than the repetition of the destiny. It is a constructive-interpretative analysis from fragments of retrospective psychopedagogic treatments considered in two dimensions. The first dimension in relation to the initial interviews with the parents, the teachers and the patients, emphasizing the target effect of the diagnosis. The second dimension in relation to psychopedagogical intervention, emphasizing the effect of deconstruction of the label. The data analysis suggests that the diagnosis has an effect of destiny in the life of the subject, who is without autonomy and that with the psychopedagogical intervention the subject undresses label and gets out of place it was.

KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis. Learning disorders. Child.

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Artigo recebido: 22/5/2015 Aprovado: 13/7/2015

Editora Sci- pione; 1992. Artigo recebido: 22/5/2015 Aprovado: 13/7/2015 rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 127

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augusto Jao & CiasCa sM

ArTiGo oriGiNAL

avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares

Janaina Aparecida de oliveira Augusto; sylvia maria Ciasca

RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto

e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral (AVC), comparando o desempenho deste grupo com

crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram: Figuras complexas de Rey, Bloco de Corsi, RALVT e o Subteste Memória Operacional/WISC-IV (Dígitos e Sequência de números e letras). Participaram deste estudo 32 crianças, sendo 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC, 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares

e 15 crianças sem queixa de dificuldades escolares, divididas em três grupos com

idade entre 7 e 15 anos, frequentadoras do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, de ambos os sexos. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/ adolescente com histórico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares possuem prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, tais achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem a ter maiores dificuldades em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem.

UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória.

Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda do Curso de Psicologia Clínica Aplicada à Neurolo- gia Infantil – Universidade Estadual de Campinas e especialização do curso Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil, Campinas, SP, Brasil. Sylvia Maria Ciasca – Professora livre-docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Mé- dicas, Campinas, SP, Brasil.

Correspondência Janaina Aparecida de Oliveira Augusto Av. Nossa Sra. da Consolação, 432 – Jardim Aurélia – Campinas, SP, Brasil – CEP 13033-140 E-mail: janainaaugustopsico@bol.com.br

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avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares

INTRODUÇÃO

A memória tem papel fundamental no desen-

volvimento infantil, visto que é por meio dessa função neuropsicológica que ocorre o armaze- namento de informações, que posteriormente poderão ser recuperadas 1 . Déficit na aquisição de novos conteúdos está entre as principais queixas escolares relatadas por professores. Tais dificuldades podem estar presentes tanto em indivíduos com histórico de lesões neurológicas como em escolares sem dano cerebral prévio; nesse sentido, a avaliação neuropsicológica torna-se uma grande aliada de professores e outros profissionais, oferecendo direcionamento mais adequado para atender às demandas que cada caso necessita. Em quadros neurológicos como no acidente vascular cerebral (AVC), déficits na memória são frequentemente encontrados. Sabe-se que AVC em criança é relativamente raro, no entanto, suas consequências do ponto de vista cognitivo costumam abranger diversas áreas envolvidas no processo de aprendizagem 2-5 , o que justifica a importância de avaliar o desempenho desses indivíduos ao longo do período escolar.

A Organização Mundial da Saúde 6 (OMS) considera como AVC na infância os casos que ocor- rem entre crianças de 29 dias a 18 anos 6 , contudo, há estudos recentes que indicam sua ocorrência durante a vida uterina 7 (entre a 28ª semana de gestação e 28 dias de vida, período no qual grande parte dos AVCs acontece em tal população). Com relação à incidência, a Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo 8 publicou em seu site um alerta informando que, no ano de 2008, foram registrados 266 casos de AVC em crianças, com 28 óbitos e, em 2009, foram registrados 177 casos, entre crianças até 14 anos de idade no estado de São Paulo.

A respeito das áreas cerebrais afetadas pós-

-AVC, os déficits cognitivos apresentados de- penderão da intensidade e gravidade da lesão, assim como a lateralidade e a localização de tais danos. Quanto à lateralidade, estudos indicam que, quando ocorrem no hemisfério esquerdo, podem acarretar prejuízos na memória se-

mântica, na linguagem, na compreensão e em habilidades visuo-espacial 9-11 . Lesões do lado direito costumam gerar prejuízo de imagem corporal, atenção espacial e nas habilidades visuo-motoras 12 . Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo avaliar a memória de curto e longo pra- zo, além da memória operacional em crianças/ adolescentes com histórico de AVC, comparando

o

desempenho desse grupo com indivíduos com

e

sem queixas de dificuldades escolares. Diante

disso, as seguintes hipóteses foram considera- das: o desempenho de crianças/adolescentes que tiveram AVC é significativamente inferior a de sujeitos com dificuldades escolares em todos os testes; maiores prejuízos em memória de traba- lho são observados em crianças com dificuldades escolares, quando comparadas a indivíduos sem dificuldades escolares.

MÉTODO Participaram desse estudo 32 crianças, sen- do divididas em três grupos, 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC (G1 – grupo

experimental), 10 indivíduos com queixa de di- ficuldades escolares (G2 – grupo experimental)

e 15 (G3 – grupo controle) crianças sem queixa

de dificuldades escolares. Os participantes do G2

e G3 foram escolhidos aleatoriamente baseados

em relatos de pais e professores. Os critérios de inclusão para o estudo foram:

• G1 – ter o diagnóstico comprovado de AVC e idade compatível com amostra (7 a 15 anos);

• G2 – apresentar queixas de dificuldades escolares, estar dentro da faixa etária pré-estabelecida, não apresentar lesões neurológicas e queixas comportamentais significativas;

• G3 – não ter dificuldades escolares, ter idade compatível com os demais grupos e não apresentar queixas comportamentais significativas e lesões neurológicas. Foram incluídos neste trabalho crianças e adolescentes atendidos pelo Grupo CNPq Anor- malidades Neurovasculares da Infância e Ado-

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augusto Jao & CiasCa sM

lescência (ANVIA) e no Laboratório de Pesquisa em Distúrbio, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção (DISAPRE), ambos vinculados à Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), além de crianças regularmente matriculadas em duas escolas públicas dos mu- nicípios de Campinas e Limeira.

Aspectos Éticos O presente estudo foi realizado no Ambula- tório de Dificuldades de Aprendizagem e Trans- tornos da Atenção (DISAPRE) do Hospital de Clínicas da Unicamp – Campinas – SP e em duas escolas públicas do município de Campinas e Limeira respectivamente, após aprovação pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médi- cas da Unicamp (parecer: 923.051 – 14/12/2014). Após explicação sobre a importância e obje- tivos da pesquisa, os responsáveis legais das crianças/adolescentes atendidos no Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) e dos estudantes do grupo controle assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os participantes as- sinaram o Termo de Assentimento para menores. Estes são documentos que contêm informações, bem como garantia aos participantes de sigilo, benefícios, possíveis riscos e gastos, participação voluntária com direito à desistência a qualquer momento, sem qualquer prejuízo, além de garan- tia de esclarecimentos sobre a pesquisa sempre que necessário e o uso dos dados somente para fins científicos. Como benefício direto desse estudo, foram realizadas devolutivas com os responsáveis e entrega de relatório contendo os resultados, além disso, este estudo favoreceu a compreensão do funcionamento dos tipos de memória avaliados na população de crianças e adolescentes.

Procedimentos A coleta de dados iniciou-se após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) pelos pais ou responsáveis dos parti- cipantes e também da assinatura do Termo de Assentimento por parte das crianças e adoles- centes. Para coleta de dados nas escolas, primei- ramente foram obtidos os consentimentos das unidades escolares para realização da pesquisa mediante carta de apresentação e autorização. Para alcançar o objetivo do trabalho foram utili- zados quatro testes descritos abaixo. Figuras complexas de Rey 13 – este teste ava- lia memória visual, memória de longo prazo, habilidade visuo-espacial e algumas funções de planejamento e execução de ações, foi proposto por André Rey em 1942. Ele é composto por uma figura geométrica complexa e abstrata, há duas formas (A e B), a forma A é voltada para a avaliação de sujeitos com idade entre 5 e 88 anos

e a forma B é destinada para indivíduos entre 4

e 7 anos de idade. Bloco de Corsi 14 – avalia memória de curto prazo (ordem direta) e memória operacional (or- dem inversa), além de habilidade visuo-espacial, por meio de um tabuleiro de madeira, no qual estão distribuídos de forma irregular 9 blocos de dimensões iguais. Na ordem direta, o avalia- dor toca com o dedo indicador uma sequência pré-estabelecida de blocos, logo em seguida, a pessoa deve tocar os blocos na mesma ordem em que foram realizados pelo examinador. Por outro lado, na ordem inversa, o aplicador aponta uma sequência de blocos e o examinando deverá tocar os blocos na ordem inversa. RAVLT 15 – avalia a memória episódica, com aspectos que se relacionam à memória de curto prazo, à aprendizagem, à memória de longo pra- zo e à memória de reconhecimento. Ele é dividi- do em duas listas (A e B). A Lista A é lida cinco vezes pelo avaliador, ao final de cada leitura, o indivíduo deve falar o maior número de palavras que lembrar (A1-A5). Posteriormente, é lida uma lista de interferência (B) pelo aplicador, seguida de nova evocação apenas para palavras da lista B. Logo na sequência é pedida lembrança da lista A, porém dessa vez sem apresentá-la (A6). Depois de 20 minutos, solicita-se a evocação da

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avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares

lista A (A7), sem repeti-la e, na sequência, faz-se

o reconhecimento no qual são lidas 56 palavras. Subtestes que compõem o Índice de Me- mória Operacional/WISC-IV 16 –Sequências de Números e Letras (SNL) e Dígitos. O subteste

SNL envolve sequenciamento, agilidade mental, atenção, memória auditiva de curto prazo, ve- locidade de processamento e imagens visuais e espaciais. A atividade ocorre quando o aplicador lê em voz alta para a criança uma sequência de números e letras, imediatamente a criança de- verá repeti-la colocando em uma série ordenada nos números e as letras. O Dígito é dividido em duas etapas, a primeira ordem direta e a segunda

a ordem inversa. A ordem direta está relacionada

principalmente com a aprendizagem por memo- rização, atenção, codificação e processamento auditivo, dessa forma, a criança deverá repetir os números que são lidos pelo aplicador em voz alta. A ordem inversa engloba habilidades na memória operacional, transformação de infor- mações, agilidade mental dentre outras funções, neste sentido, o indivíduo repetirá os números que o aplicador acabou de ler em voz alta em ordem decrescente.

Análise dos Dados A fim de cumprir com o objetivo estabelecido,

os dados foram analisados no programa estatísti- co SPSS (v.20.0). Dessa forma, para comparação dos desempenhos dos três grupos, foi realizado

o

teste Kruskal-Wallis, em seguida, foi realizado

o

Mann-Whitney para explicar as diferenças ob-

tidas entre os grupos, sendo considerado o nível de significância de 5%, isto é, p<0,05.

RESULTADOS Participaram desse estudo 32 crianças, com idade variando entre 7 anos e 15 anos, idade média de 10 anos e 9 meses (DP = 2,4), que frequentavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fun- damental. Quanto ao gênero, 69% (n= 22) da amostra era composta por participantes do sexo masculino e 31% (n= 10) do sexo feminino; com relação ao nível socioeconômico, 16% perten-

ciam à classe B, 28% à classe C, 53% eram da classe D e 3% da classe E. Na avaliação do desempenho da memória operacional, somente nos escores do subteste SNL não foram encontradas diferenças esta- tísticas. Para os demais resultados, diferenças significativas estiveram presentes, sendo que o G1 apresentou números mais baixos do que o G2 e o G3, nos dois testes que avaliavam essa habilidade (Tabela 1). Na comparação dos grupos quanto à avalia- ção da memória de curto prazo, é possível ob- servar que o desempenho do G1 foi inferior aos outros grupos. Quanto à análise de comparação de pares, pode-se observar que, para os escores CorsiOD, RAVLT - A1A5, houve aumento nos escores do G1 para o G2, porém não houve au- mento significativo do G2 para o G3 (Tabela 2). Os resultados na memória de longo prazo indicam que apenas no RAVLT A7 não foram encontradas diferenças significativas. No en- tanto, é possível verificar que o G1 apresentou resultados inferiores ao G2 e G3 nesse teste. No Rey cópia, Rey reprodução e no RAVLT – A7A6, ocorreram diferenças significativas entre os grupos G1 e G2 e G1 e G3 (Tabela 3).

DISCUSSÃO Os resultados obtidos neste trabalho indicam que, nos subtestes que avaliaram a memória operacional (SNL, DgOI e CorsiOI), os indivíduos do G1 e G2 apresentaram mais dificuldades para realizá-los, sendo que participantes com histórico de AVC tiverem os escores mais baixos. Nunest el al. 17 , em sua pesquisa, encontraram os mes- mos resultados, sugerindo possíveis alterações neurológicas em áreas específicas nesse quadro. Sabe-se que lesões do lado esquerdo pós- -AVC tendem a interferirem no desempenho da memória 9-11 . Dados obtidos, por meio de levantamento de informações dos prontuários dos participantes dessa pesquisa, demonstraram que, em cinco participantes, o AVC ocorreu no hemisfério esquerdo, corroborando com os resul- tados encontrados no presente estudo.

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Tabela 1 – Comparação do desempenho em memória de operacional entre os grupos.

Teste

Grupo

M

DP

Diferenças entre os grupos b

sNL

G1

5,00

1,91

0,077

G1<G2;

G2

6,00

3,16

G2<G3

G3

8,13

3,16

Dgoi

G1

6,14

0,69

<0,01**

G1<G3;

G2

5,70

3,06

G2<G3

G3

9,53

1,55

Corsioi

G1

5,29

2,21

0,001**

G1<G3;

G2

4,90

2,85

G2<G3

G3

9,33

2,44

a Kruskall-Wallis; b mann-Whitney; *p<0,05; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; sNL: sequência de números e letras; Dgoi: dígitos ordem indireta; Corsioi: Bloco de Corsi ordem indireta.

Tabela 2 – Comparação do desempenho em memória de curto prazo entre os grupos.

Teste

Grupo

M

DP

Diferenças entre os grupos b

DgoD

G1

6,00

2,24

0,001**

G1<G3;

G2

5,50

2,99

G2<G3

G3

9,80

2,14

CorsioD

G1

5,57

1,40

0,037

G1<G2

G2

6,00

2,58

G3

8,33

2,66

rAVLT - A1A5

G1

22,59

2,98

0,001**

G1<G2

G2

28,40

9,26

G3

38,33

8,41

a Kruskall-Wallis; b mann-Whitney; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A1A5: memória imediata: DgoD: dígitos ordem direta; Corsiod: Bloco de Corsi ordem direta.

Tabela 3 – Comparação do desempenho em memória de longo prazo entre os grupos.

Teste

Grupo

M

DP

Diferenças entre os grupos b

rAVLT - A7A6

G1

0,71

0,36

0,041

G1<G2;

G2

0,96

0,16

G3

1,03

0,17

rAVLT - A7

G1

6,43

0,98

0,089

G1<G2;

G2

8,00

3,68

G3

8,80

2,43

rey – cópia

G1

15,71

7,87

0,010*

G1<G2;

G2

25,00

21,21

G3

50,33

31,19

rey – reprod

G1

11,43

3,78

0,022

G1<G2

G2

30,00

27,49

G3

45,33

31,65

a Kruskall-Wallis; b mann-Whitney; *p<0,05; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A7A6: velocidade de esquecimento; rAVLT-A7:

memória de longo prazo episódica; rey - cópia: Figuras complexas de rey cópia; rey – reprod: Figuras complexas de rey re- produção memória tardia.

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A respeito do desempenho do G2 na memó- ria operacional quando comparado ao grupo controle (G3), os resultados são condizentes com estudos prévios realizados por outros auto- res, que verificaram déficits significativos nessa modalidade mnemônica 18,19 , utilizando outros instrumentos. Alterações nessa memória implicam em pre- juízos no processo de aprendizagem, principal- mente em leitura e compreensão de texto, bem como no raciocínio matemático. Sendo assim, déficits de um ou mais integrantes da memória de operacional relacionam-se diretamente com dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendi- mento escolar 20 . Referente à memória de curto prazo imedia- ta para material auditivo que corresponde aos testes RAVLT A1-A5 e DgOD, também foram verificadas diferenças significativas entre os grupos, sendo que as crianças/adolescentes pós-AVC tiveram maior dificuldade em lembrar as palavras e números previamente lidos. Esses dados corroboram com outros achados, que tam- bém encontraram nessa mesma população dé- ficits nessa modalidade 2,21 . Além disso, ao longo da aplicação do instru- mento RAVLT, qualitativamente foi observado que os integrantes do G1 apresentaram oscilação na quantidade de palavras lembradas, indicando perda de informações no decorrer do tempo. Por outro lado, os integrantes do G2 e G3 demons- traram um aumento no número de palavras a serem repetidas. Ainda sobre a memória de curto prazo ime- diata no bloco de Corsi ordem direta, essas dife- renças também foram encontradas. No entanto, essa atividade, além de avaliar memória, recebe influências de habilidades visuo-espacial, que no caso do G1, pesquisas apontam que é uma das principais sequelas encontradas nesse quadro 2-5 . Referente à velocidade de esquecimento (RALVT A7/A6), por meio dos escores obtidos, observa-se que crianças/adolescentes com histó- rico de AVC tendem a esquecer mais rápido con- teúdos expostos anteriormente, principalmente quando na presença de outros estímulos. Já no

G2 e G3 não houve diferenças significativas nesta atividade. Na memória de longo prazo episódica (RALVT A7), não foram observadas diferenças estatísticas entre os grupos. Contudo, quali- tativamente foi identificado que o número de palavras recordadas pelo G1 após determinado tempo foi menor do que os demais. Os resultados do teste figuras complexas de Rey, que avalia memória visual e de longo prazo, indicaram que, tanto na cópia como na reprodução, os participantes do G1, de maneira geral, obtiveram escores mais baixos. É impor- tante ressaltar que esse teste sofre interferência

visuo-espacial e motora. Tal achado foi verificado em outro estudo, cujo objetivo era correlacionar

o desempenho desse teste com lesões neurológi-

cas, principalmente as que ocorrem no lobo fron- tal e no parieto-occipital. Os autores afirmam que os erros feitos por pacientes com déficits no lobo frontal sugerem perturbações na capacida-

de de planejar a melhor forma de realizar a cópia da figura, enquanto que pacientes com lesões no parieto-occipital apresentam dificuldade na organização espacial da figura 11 . Além disso, a lateralidade hemisférica do dano também influencia diretamente no desempe- nho desse instrumento, dessa forma, pessoas com prejuízos no hemisfério esquerdo tendem

a copiar tal figura de forma simplificada e sem

detalhes cruciais, enquanto que danos no hemis- fério direito podem ocorrer omissões completas dos elementos 11 . Considerando apenas lesões por AVCi pedi- átrico no hemisférico direto, diante de tarefas que necessitam de habilidade visuo-espacial, percebe-se a presença de déficits motores, prejuí- zos das capacidades práxico-gnósticas e déficits perceptivos-espaciais 22 . Destaca-se que pesquisas relacionando me- mória e AVC na infância são escassas. o que dificulta a comparação com outros resultados encontrados no estudo, contudo, os dados aqui apresentados indicaram alguns padrões obser- vados em lesões neurológicas que ocorrem em mesma região cerebral. Tais achados reafirmam

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a necessidade de avaliações voltadas para essa função neuropsicológica, a fim de se traçar per- fis a respeito do desempenho da memória para população afetada por tal quadro, o que possibi- litará intervenções pontuais e mais adequadas.

CONCLUSÕES Diante dos resultados encontrados, conclui-se que, tanto em crianças/adolescente com histórico de AVC como em indivíduos com dificuldades escolares, foram encontrados prejuízos signi- ficativos no desempenho da memória, sendo

observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, os re- sultados indicam que crianças/adolescentes com AVC prévio tendem a ter maior dificuldade em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa popu- lação, a fim de compreender o quanto tais pre- juízos interferem no processo de aprendizagem.

SUMMARY

Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in scholar learning

This study aimed the evaluation of short and long-term memories, as well as working memory, for children and teenagers with stroke history, by comparison of the performance on this group with children and teenagers which claimed difficulty at school, and with those who did not. The instruments applied for data collection were: Rey–Osterrieth Complex Figures, Corsi block-tapping test, RALVT and the WISC-IV subtest on working memory (using digits and sequences of numbers and letters). The subjects that took part in the experience composed a group of 32 children, 7 of them diagnosed in having a stroke history, 10 of them with difficulty in learning, and 15 of them presenting no difficulties, divided in three groups aging between 7 and 15 years, attending elemental and middle school, male and female. The results indicated that both youngsters with a stroke history and those with difficulty at school had a significant low handicap in their memory performance, with a greater loss on working and short-term memories. Furthermore, such results indicate that post-stroke subjects tend to experience greater difficulty in retaining information on memory over the long term, in addition to disturbances in relevant areas concerning the process of education and schooling, such as visuomotor and visuospatial skills. The need to proceed with the study under the short and medium term with the pattern stands out, in order to examine how much of prejudice steps in the process of learning.

KEY WORDS: Stroke. Child. Learning. Memory.

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Artigo recebido: 12/5/2015 Aprovado: 3/7/2015

Médicas, Campinas, SP, Brasil. Artigo recebido: 12/5/2015 Aprovado: 3/7/2015 rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 135

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ArTiGo oriGiNAL

a P li C ativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares

Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho souza mendes; Nilva Nunes Campina; maria da Graça Giordano de marcos Crescenti Aulicino; rita de Cássia Gottardi van opstal Nascimento; Cláudia maria Fernandes marczak; Karla regina de Jesus Grilo; Fernanda mello; renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux miranda Fernandes

RESUMO – Esta pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. Foram avaliadas 195 crianças em diversos comportamentos, 193 em vo- cabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. Assim, 88 delas constituem o grupo experimental e foram envolvidas em uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem

Cristina de Andrade Varanda – psicóloga, mestre em Psicologia Experimental pela USP, doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP, Universidade de São Paulo - Faculdade de Medicina - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Te - rapia Ocupacional - Rua Cipotanea, São Paulo, SP; Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes – pedagoga, doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie), São Paulo, SP, Brasil. Nilva Nunes Campina – pedagoga, doutora em Ciências (Faculdade de Medicina – USP), Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Auli- cino – psicóloga, mestre em Direito (Universidade Me- tropolitana de Santos), Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento – edu- cadora, fonoaudióloga, mestre em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Cláudia Maria Fernandes Marczak – educadora, psi- cóloga, especialista em Ética, valores e cidadania pela Universidade de São Paulo, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.

Karla Regina de Jesus Grilo – educadora e com expe- riência no uso de novas tecnologias em ambiente escolar, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Fernanda Mello – educadora e fonoaudióloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Renata Cristina Borges Corrêa – educadora e psicóloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Elaine Cristina Diogo – educadora e especialista em Psicopedagogia, Prefeitura Municipal de Santos - Se- cretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Fernanda Dreux Miranda Fernandes – fonoaudióloga, professor associado livre docente da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, São Paulo, SP, Brasil.

Correspondência Cristina de Andrade Varanda Rua Visconde de Faria, 199, apto 83 – Santos, SP, Brasil – CEP 11075-711 E-mail: crisvaranda@usp.br

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e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets e orientação fornecida a seus pais e professores por uma equipe profissional de fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no início de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em tablets foram usadas e categorizadas em jogos, livros interativos por meio do toque, personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança, discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças forneceram devolutivas sobre os aplicativos usados. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semiestruturado, sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A devolutiva deles e nossa observação sugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário.

UNITERMOS: Linguagem. Comportamento. Avaliação. Tecnologia.

INTRODUÇÃO O Ministério da Educação, por meio da Se- cretaria de Educação Básica 1 , propõe alguns indicadores de qualidade na educação infantil, como forma de o governo, escolas e comunida- des acompanharem o que acontece nas escolas, por meio de processos de autoavaliação, com vistas a garantir atendimento de boa qualidade. Assim, o objetivo primordial dos indicadores de qualidade sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica 1 é o de pretender,

ser um instrumento que ajude os

coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a en- contrar seu próprio caminho na direção

de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática 1 .

Os indicadores sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação 1 para a

] [

autoavaliação dizem respeito a diferentes di- mensões de avaliação. Dentre os vários indica- dores elencados, há, na avaliação da dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, os seguintes indicadores: a) crianças construindo sua autonomia; b) crianças relacionando-se com o ambiente natural e social; c) crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo; d) crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, sim- bólicas, musicais e corporais; e) crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulan- tes com a linguagem oral e escrita e f) crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação. Na avaliação da di- mensão interações, os seguintes indicadores são apontados: a) respeito à dignidade das crianças; b) respeito ao ritmo das crianças; c) respeito à identidade, desejos e interesses das crianças; d) respeito às ideias, conquistas e produções das crianças e e) interação entre crianças e crian- ças. Ainda dentro das dimensões cooperação e

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varanda Ca et al.

troca com as famílias e participação na rede de

proteção social, os seguintes indicadores apare- cem: a) respeito e acolhimento; b) garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências

e produções das crianças e c) participação da

instituição na rede de proteção dos direitos das crianças. Há, ainda, outras dimensões para ava-

liação, como a formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais e espaços, materiais e mobiliários e promoção da saúde. No entanto, cabe ressaltar que as dimensões multiplicidade de experiências e linguagens, in- terações e cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social são as que abarcam os indicadores de desenvolvimento que têm, no caso específico das escolas da Rede Municipal de Santos, apontado para os proble- mas e dificuldades apresentadas pelas crianças atendidas e que não só comprometem seu pleno desenvolvimento, mas interferem negativamente na aquisição de competências importantes para

a entrada no ensino fundamental. No tocante à dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, muitas crianças que frequentam a educação infantil na Rede Muni- cipal de Santos podem apresentar déficits de linguagem que comprometerão a aquisição da competência em leitura e escrita mais tarde. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo 2 divulga os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que é uma avaliação externa em larga escala da Educação Básica, aplicada a cada ano desde 1996. Segundo os resultados do SARESP 2010, 59% das escolas do município de Santos apresentaram, na avaliação dos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, desempenho regular para leitura, conforme critério do teste, qual seja, 43,17 de um total de 72 pontos. É im- portante lembrar que desempenho regular para leitura implica em os alunos escreverem com correspondência sonora alfabética; produzirem texto com algumas características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e localiza- rem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo, que seriam competências

esperadas para alunos no início da aquisição da leitura e da escrita, mas não no 3º ano. Assim, os alunos de 1º ano não são bem sucedidos em adquirirem as competências em leitura e escrita e os resultados obtidos dois anos depois são fru- to dessas dificuldades não sanadas na entrada dessas crianças no ensino fundamental. O desenvolvimento em competência em leitu- ra e escrita de crianças em idade escolar está in- timamente relacionado ao bom desenvolvimento da linguagem e da habilidade de estar conscien- temente atento aos sons da fala 3,4 . A habilidade de estar atento aos sons da fala, que é indis- pensável ao bom desenvolvimento em leitura e escrita, pode ser desenvolvida preventivamente, quando as crianças estão na fase pré-escolar. Da mesma forma, o desenvolvimento adequado da linguagem se inicia quando a criança começa a interagir com o mundo e tal habilidade pode e deve ser aprimorada na entrada da criança na pré-escola.

Desenvolvimento e aprimoramento da lin- guagem na educação infantil Na pré-escola, os fatores preditores de habili- dades em competências posteriores em leitura e escrita incluem vocabulário expressivo e recep- tivo, habilidades de narrativa oral e habilidades em consciência fonológica 5 . Os vocabulários expressivo e receptivo di- zem respeito à linguagem oral. A linguagem oral implica na compreensão de palavras que se inicia em torno do primeiro ano de vida, aumentando com a chegada do segundo ano. Segundo Gurgel et al. 6

O vocabulário receptivo é a base do

vocabulário expressivo, e o desenvolvi- mento da compreensão de palavras pre- cede e ultrapassa o da produção de pala- vras. O vocabulário receptivo relaciona-se mais diretamente ao desenvolvimento

cognitivo que à cultura, e o expressivo demonstra a efetividade das situações de aprendizagem linguística 6 ”.

Assim, a avaliação dos vocabulários expres- sivo e receptivo na pré-escola pode oferecer

] [

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indicadores seguros para o planejamento de medidas preventivas e interventivas ainda em idade precoce. Essa avaliação é de fundamen- tal importância para a detecção precoce de atrasos e distúrbios de linguagem com vistas a intervenção 7-9 . Da mesma forma, transtornos de leitura estão correlacionados com distúrbios do processamen- to auditivo e distúrbios de linguagem 10 . Assim, testes que avaliem problemas no processamento auditivo central das crianças ainda no maternal poderão beneficiar futuras intervenções no jar- dim e na pré-escola, de tal sorte a compensar ou minimizar tais problemas, atenuando os danos na aquisição competente em leitura e escrita no ensino fundamental. Para isso, a Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo pode ser utilizada 9 . Segundo Toscano e Anastasio 11

na fase pré-escolar há um rápido

desenvolvimento das áreas sensório- -motora, emocional e sociolinguística que requerem escuta refinada no período da pré-alfabetização e da alfabetização. As habilidades auditivas de detecção, localização e memória são importantes na percepção auditiva e interferem no desempenho e aprendizado escolar. Sa- bendo que as habilidades de localização sonora, memória sequencial verbal e não-verbal são processos importantes ocorridos nos primeiros seis a sete anos de vida e que contribuem para o conhe- cimento dos sons da fala, garantindo a aquisição e o aprendizado do sistema de linguagem, uma das maneiras de reali- zar um trabalho preventivo em crianças em idade escolar seria a investigação das habilidades auditivas, como detecção, localização sonora e memória auditiva em crianças de 4 a 6 anos de idade 11 ”.

Em 1996, a Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição (American Speech-Lan- guage-Hearing Association – ASHA), depois de coordenar uma força-tarefa para um consenso de como se dá o desenvolvimento do processamento

] [

auditivo central, publicou um relatório técnico em que define as habilidades envolvidas nesse processo:

localização e lateralização do som;

discriminação auditiva; reconhecimento de padrões auditivos; aspectos tempo- rais, incluindo: resolução, mascaramen- to e integração e ordenação temporal; diminuição do desempenho auditivo com sinais acústicos concorrentes; dimi- nuição do desempenho auditivo com sinais acústicos degradados 12 ”.

As crianças em idade pré-escolar, muitas vezes, apresentam um histórico de otites que po- deria acarretar em privação sensorial justamente em um momento importante do desenvolvimento auditivo. Essa privação sensorial, mesmo que temporária, contribui negativamente para o processamento auditivo. Segundo Carvallo 13 ,

no caso de otite média nos primeiros

anos de vida, além da privação sensorial (mesmo que leve), a assimetria sensorial entre as orelhas e a flutuação da audição concorrem para acentuar os danos ao estabelecimento das habilidades au- ditivas necessárias ao processamento auditivo: localização auditiva, atenção auditiva, figura-fundo, memória audi- tiva, discriminação auditiva, análise e síntese auditiva 13 ”.

Assim, a avaliação tanto de vocabulário ex- pressivo e receptivo como do processamento auditivo central poderão fornecer informações importantes sobre a escolha de estratégias edu- cativas para desenvolver e aprimorar a lingua- gem na pré-escola. Além das habilidades linguísticas necessárias para a aquisição bem sucedida de competência em leitura e escrita das crianças ao ingressarem na educação básica, a aquisição de repertório comportamental que favoreça a interação das crianças com pares e professores de maneira satisfatória permitirá que essas crianças tenham maiores chances de sucesso em seu desempenho acadêmico.

] [

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D’Abreu e Marturano 14 investigaram a as- sociação entre problemas de comportamento externalizantes e baixo desempenho escolar no

ensino fundamental, no período de 1990 a 2006, em uma meta-análise feita a partir de estudos prospectivos e longitudinais e concluíram que

a co-ocorrência de baixo desempenho escolar e

problemas externalizantes indica a influência de variáveis antecedentes, como condições sociais adversas, por exemplo. Essa associação poderá apontar para problemas futuros, como desempenho acadêmico ruim e comportamento antissocial. Da mesma forma, problemas de comporta- mento vêm sendo associados a mau desenvol- vimento da linguagem. Outros autores 15 apre-

sentaram achados de dois estudos longitudinais que testaram se as habilidades de linguagem têm um efeito independente sobre os problemas de comportamento e a direção do efeito entre

a habilidade de linguagem e os problemas de

comportamento. Os autores concluíram que as habilidades de linguagem previram problemas posteriores de comportamento mais fortemente do que os problemas de comportamento foram capazes de prever as habilidades posteriores de linguagem, sugerindo que a direção do efeito pode ser das habilidades de linguagem para os problemas de comportamento. Dessa forma, um projeto de pesquisa que se proponha a avaliar linguagem e detectar proble- mas de comportamento em crianças em idade precoce e que, além disso, ofereça um plano de intervenção para o desenvolvimento adequado de linguagem e comportamentos poderá auxiliar pais, professores e equipes técnicas das escolas de educação infantil no manejo das dificuldades oriundas de desenvolvimento inadequado dessas habilidades. Da mesma forma, sugestões quanto ao uso mais adequado dos aplicativos poderão complementar as orientações sobre o uso do material. Ao mesmo tempo, os resultados da pesquisa poderão apontar para a adoção de um programa de intervenção com vistas a prevenir problemas acadêmicos mais tarde.

MÉTODO Participaram deste estudo 195 crianças, com

idades entre dois anos e cinco meses e quatro anos

e quatro meses de idade, que foram avaliadas em diferentes comportamentos; 193 em vocabulário

expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), sob número 381/14,

e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

foi assinado pelos responsáveis. Os pais das 195 crianças responderam ao “In- ventário de Comportamentos da Infância e Ado- lescência” – Child Behavior Checklist – CBCL 16,17

na versão de 1 ½ a 5 anos 18 , para a verificação da presença de comportamentos-problema. Os resultados do Child Behavior Checklist – CBCL abrangem dois diferentes domínios de compor- tamentos: internalizantes (reatividade emocio- nal, ansiedade e depressão, queixas somáticas e retraimento) e externalizantes (problemas atencionais e comportamento agressivo). Os comportamentos presentes em uma lista de 100 situações comportamentais específicas são classificados e pontuados pelos pais como “não verdadeira” com a pontuação “0”, como “um pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira” com a pontuação “1” e “muito verdadeira ou frequentemente verdadeira” com a pontuação 2. Quanto maior a pontuação, maiores são os pro- blemas comportamentais sinalizados pelos pais. Para a avaliação de vocabulário expressivo e receptivo, o Teste de Vocabulário Expressivo – TVExp-100r e o Teste de Vocabulário Receptivo - TVAud-A33o 8 , normatizados de 18 meses a 5 anos de idade, foram utilizados em 193 crianças, uma vez que duas delas tiveram suas matrículas canceladas. Para a avaliação do processamento auditivo central, a Avaliação Simplificada de Proces- samento Auditivo – ASPA 19 foi utilizada, mas apenas 187 crianças puderam ser avaliadas, uma vez que seis crianças deixaram de participar da pesquisa por não responder ao teste ou por se- rem transferidas de escola. Nessa avaliação, que serve como um instrumento de rastreamento,

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há três tipos diferentes de tarefas: localização sonora, memória sequencial verbal e memória sequencial não-verbal. As respostas esperadas, em cada uma das tarefas são as seguintes: 1) localização sonora: acertar pelo menos quatro das cinco direções apresentadas; o erro esperado está em uma das direções, ou à frente, ou aci-

ma ou atrás da cabeça; 2) memória sequencial verbal: acertar pelo menos duas sequências das três sílabas em três tentativas e 3) memória se- quencial não-verbal: compreender a solicitação

e acertar pelo menos uma sequência de três sons

em três tentativas. Dentre as 187 crianças, 88 constituem o grupo

experimental e foram envolvidas em uma inter- venção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem e comportamento por meio de ativi- dades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets (IPads), atividades com material concreto, como jogos e uso de brinquedos e orientação for- necida a seus pais e professores por uma equipe profissional composta por fonoaudiólogos, psi- cólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no primeiro semestre de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de ativida- des baseadas em aplicações que funcionam em tablets sensíveis ao toque foram usadas. Essas atividades foram categorizadas em jogos; livros interativos por meio do toque; personagens res- pondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando diferentes sons

e tarefas para lidar com emoções e sentimen-

tos. Algumas sugestões de uso dos aplicativos foram elaboradas, após o desenvolvimento da intervenção. A avaliação das crianças e a intervenção foram realizadas na própria escola, em horário escolar, na própria sala de aula, por uma dupla de profissionais das áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e Educação, com a participação e apoio do professor titular. Ainda nessa mesma fase, pais e professores receberam orientações quanto ao manejo de comportamentos-problema.

Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças foram orientadas a forne- cer devolutivas específicas sobre as aplicações usadas. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semies- truturado (Anexo 1), sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A frequência de respostas dadas para o período em que os pais notaram diferenças com relação à linguagem e comportamentos foi calculada.

Atividades desenvolvidas As crianças desta amostra foram submetidas

a atividades com uso de equipamentos portáteis

(Ipads), em que foram disponibilizados alguns aplicativos categorizados quanto à sua função:

jogos; livros interativos por meio do toque; per- sonagens respondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando dife- rentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Os livros interativos por meio do toque, dis-

ponibilizados por meio dos aplicativos Os Dez Amigos 20 , Quem soltou o pum? 21 e Millie livro de história 22 foram utilizados com o objetivo de desenvolver e aprimorar a linguagem falada e preparar para a entrada na escrita, além de dis- criminação auditiva e controle da agressividade

e ansiedade. As crianças são convidadas a repro-

duzirem a história e a contá-la mais uma vez, utilizando os recursos interativos a cada página, facilitando o resgate das informações principais da memória. Os profissionais da equipe multidis- ciplinar exploraram a introdução de vocabulário

novo durante a leitura, além de se basearem no modelo de quatro leituras, em que a leitura compartilhada com as crianças deve ser feita em quatro etapas diferenciadas: 1) primeira leitura:

explora-se o enredo do livro, perguntando-se às crianças sobre o entendimento do título do livro, dos personagens e sobre o que é importante para entender a história; 2) segunda leitura:

exploração dos temas sociocognitivos, em que os sentimentos, pensamentos, emoções, inten-

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varanda Ca et al.

v aranda Ca et al . Anexo 1 rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 142

Anexo 1

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ções e desejos dos personagens são explorados, discutindo-se, também, a interação que acon- tece entre os personagens; 3) terceira leitura:

correspondência com as experiências de vida das crianças, em que se verifica como a criança se sentiria se algo parecido acontecesse com elas e 4) quarta leitura: as crianças recontam a

história, resumindo as leituras anteriores 23 . No caso específico desta pesquisa, os profissionais da equipe multidisciplinar, embora tenham uti- lizado estes princípios, fundiram a proposta de quatro leituras diferenciadas em duas. Após a primeira leitura, exploraram o enredo do livro, o título, os nomes dos personagens e vocabulário novo e na segunda leitura, exploraram os temas sociocognitivos, a correspondência com a vidas das crianças, pedindo, ao final que recontassem

a história.

A categoria de aplicativos classificados como

“personagens respondendo ou repetindo o dis- curso da criança” incluíram os aplicativos Tom,

o Gato Falante para iPad 24 ; Pierre, O Papagaio Falante para iPad 25 ; Talking Tom & Ben News para iPad 26 ; Talking Larry 27 e Meu Tom 28 , que tinham como objetivos psicoeducativos o apri- moramento da linguagem (ouvir e reconhecer o próprio discurso) e das habilidades de interação social. Esses aplicativos exploram a habilidade das crianças do ponto de vista emocional e de linguagem em lidarem com o personagem que repete o discurso das crianças. As crianças têm de ser capazes de ouvir e entender o discurso com sons distorcidos e concorrentes. O enten- dimento do discurso com sons concorrentes tem como objetivo dessensibilizar as crianças quanto

à fala em presença de ruído (habilidade auditiva de figura-fundo).

A categoria de aplicativos classificados como

“discriminando e classificando diferentes sons” incluiu os aplicativos Baby Chords 29 , Turma da Galinha Pintadinha HD 30 ; Efeitos Sonoros 31 em que as crianças realizaram tarefas de discrimina- ção e memória auditiva, sequência de sons não- -verbais existentes na natureza e sons musicais. Os aplicativos ABC Palavras 32 e ABC Criança 33 foram também classificados nesta categoria,

mas, neste caso, as tarefas se referem à identifi- cação, discriminação, memória e sequenciação de sons verbais (fonemas e nomes de letras). Os aplicativos classificados como “tarefas para lidar com emoções e sentimentos” incluem Os Dez Amigos 20 , Quem soltou o Pum? 21 , Dora a Aventureira 34 , Pip and Posy: Fun and Games 35 , Animal Face 36 , Doodlecast for Kids 37 , Quero ser da Turma da Mônica 38 , Millie livro de história 22 , Meu Tom 28 e câmera fotográfica do IPad. O apli- cativo Os Dez Amigos 20 , por exemplo, permite que as crianças associem os dedos das mãos que aparecem na história com as pessoas (cada dedo da mão é diferente, porém todos cumprem papéis importantes, assim como as pessoas). O aplicativo Pip and Posy: Fun and Games 35 , na tarefa “Make a face”, sugere que as crianças identifiquem as diferentes expressões faciais de um personagem que é apresentado. Com o uso da câmera fotográfica, as crianças também podem se ver como em um espelho, imitando as expressões faciais, nomeando os sentimentos demonstrados nessas expressões. O aplicativo Animal Face 36 permite que as faces de animais sejam colocadas em cima da face da fotografia dos alunos em montagens interessantes que possibilitem que as crianças falem de algumas emoções e sentimentos comuns a elas. Aplicativos, como Os Dez Amigos 20 , Pip and Posy: Fun and Games 35 , Checkup – Calilou 39 , Timokids 40 , foram classificados como jogos que propõem atividades lúdicas com temas que convergem tanto para o domínio da linguagem quanto de comportamento. Assim, ao jogarem, as crianças retomam os temas vistos nos mesmos aplicativos ou em outros, de forma a tornarem as rotas cognitivas utilizadas para essas tarefas mais facilmente acionadas em situações futuras. Atividades cujos objetivos eram desenvolver e aprimorar a linguagem e minimizar prováveis problemas de comportamento foram desenvol- vidas por meio de jogos e material concreto com temas semelhantes aos desenvolvidos nas atividades desenvolvidas em tablets, porém a descrição dessas atividades foge ao escopo do presente relato.

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RESULTADOS Caracterização da amostra e desempenho em linguagem e comportamentos Dentre as 187 crianças avaliadas, 50% são do gênero feminino e 50%, do gênero masculino, tendo como caracterização as seguintes medidas de tendência central das idades dos 187 sujeitos da amostra: mínima 2,5; máxima 4,4; média 3,7 e desvio-padrão 0,33. As 193 crianças avaliadas em vocabulário obtiveram pontuação mínima de 3 e máxima de 88 no Teste de Vocabulário Expressivo – TvExp-100r 8 , com média de 60,5 e desvio-padrão de 14,6. No Teste de Vocabulário Receptivo - TVAud-A33o 8 , as 193 crianças obtiveram pon- tuação mínima de 0 e máxima de 33, com média 25,9 e desvio-padrão 5,3. A fase de pré-teste, 77,5% dos sujeitos apre- sentaram resultados para a tarefa de localização sonora, dentro do esperado; 51,33% dos sujeitos apresentaram resultados satisfatórios para a ta- refa de memória para sons verbais e apenas 9,6% apresentaram resultados na tarefa de memória para sons instrumentais dentro do esperado, a partir de parâmetros já publicados 19 . No que se refere aos resultados obtidos no CBCL, a Tabela 1 apresenta as medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento: emocio- nalmente reativo, ansiedade/estado depressivo, queixas somáticas, retraimento, problemas com

o sono, problemas atencionais, comportamento agressivo e outros problemas.

Devolutivas de pais e crianças Na escola experimental 1, 23 questionários foram respondidos pelos pais. A Figura 1 apre- senta a frequência de respostas dadas pelos pais no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório comportamental e linguístico das crianças. Na escola experimental 2, 19 questionários foram respondidos e a Figura 2 apresenta a fre- quência de respostas dadas pelos pais da Escola experimental 2 no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório compor- tamental e linguístico das crianças.

repertório compor- tamental e linguístico das crianças. Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da

Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da Escola 1, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais.

Tabela 1 – Medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento obtidas a partir da pontuação do CBCL.

Tipos de comportamento

N

Mínima

Máxima

Média

Desvio-padrão

Emocionalmente reativo

195

0

12

4,4

2,8

Ansiedade/estado depressivo

195

0

13

4,6

2,8

Queixas somáticas

195

0

10

2,6

2,3

retraimento

195

0

11

1,9

2

Problemas com o sono

195

0

14

3,7

2,9

Problemas atencionais

195

0

9

3,2

2,1

Comportamento agressivo

195

0

34

14

6,4

outros problemas

195

2

34

14,1

6,4

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aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares

A Tabela 2 apresenta a frequência de respos-

tas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos mesmos.

A Figura 3 apresenta as frequências de res-

postas dos pais sobre quais as mudanças apre- sentadas pelos filhos por domínios. As profissionais da equipe multidisciplinar observaram o grande interesse e envolvimento das crianças na execução das atividades propos- tas com uso dos IPads. Ao final de cada sessão de intervenção, que durava 40 minutos, as crianças

de intervenção, que durava 40 minutos, as crianças Figura 2 – Frequência de respostas dos pais

Figura 2 – Frequência de respostas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais.

sinalizavam que gostariam de continuar ou re- quisitavam a presença das profissionais no dia seguinte.

DISCUSSÃO As crianças desta amostra apresentaram mé-

dia de 60,5 no Teste de Vocabulário expressivo

– TVExp-100o 8 , que está abaixo do resultado bruto médio encontrado por Capovilla et al. 8 em crianças de 3 anos de idade no Teste de Vocabulário Expressivo em sua forma original (TVExp-100o) 8 . Da mesma forma, apenas me- tade da amostra foi capaz de se sair bem na

memória de sons verbais e 10% dos sujeitos foram capaz de realizar a tarefa de memória para sons instrumentais com sucesso. Assim, as atividades descritas neste trabalho que têm por objetivo desenvolver as habilidades envolvidas no pro- cessamento auditivo central podem, juntamente com a ampliação do vocabulário expressivo, contribuir para o bom desenvolvimento da lin- guagem. Além disso, 52% das respostas dadas pelos pais sobre as mudanças de desenvolvi- mento percebidas em seus filhos apontam para

o refinamento e desenvolvimento linguístico,

sendo que 14 respostas foram dadas indicando o

Tabela 2 – Classificação das respostas fornecidas pelos pais das duas escolas experimentais quanto a mudanças comportamentais, de linguagem e outros.

Domínio

Categorias de respostas

Número de respostas dadas

Linguagem

Vocabulário expressivo/auditivo

14

Habilidades conversacionais

24

Habilidades narrativas

6

Habilidades sintáticas

5

Fala

Articulação de palavras

5

Comportamentos

Habilidades de interação social

14

Competência emocional

11

Cognitivo

Aprimoramento de habilidades cognitivas

6

Psicomotor

Aprimoramento da coordenação motora

1

Autocuidados

Autonomia para tarefas de autocuidados

6

Novos interesses

interesse por computador

1

interesse por leitura

1

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varanda Ca et al.

v aranda Ca et al . Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos

Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos pais agrupadas em domínios sobre as mudanças de padrões de desenvolvimento percebidas.

crescimento e aprimoramento do vocabulário ex- pressivo/auditivo, 24 respostas para habilidades conversacionais, como ilustra uma resposta dada por um dos pais: “ela está conversando muito, fala sobre tudo”, seis respostas para habilidades narrativas, sobre as quais os pais relatam que as crianças “contam histórias, contam o que aconte- ce na escola” e cinco respostas para habilidades sintáticas, traduzidas em respostas como: “ela forma frases direito com todas as palavras nos lugares certos”. Os pais relatam as habilidades de articulação adequada da fala como sendo questões de linguagem, mas tais respostas fo- ram categorizadas como mudanças na “fala”, representando 5% das respostas. Esses números indicam que, na opinião dos pais entrevistados, as crianças mostraram avanço em linguagem. No entanto, como a pesquisa se encontra na fase de pós-teste, é preciso verificar se houve ganhos significativos a partir da reaplicação dos mesmos instrumentos utilizados no pré-teste. No pré-teste, os problemas de comportamen- to mais sinalizados pelos pais foram os com- portamentos agressivos. Os comportamentos agressivos que fazem parte do domínio de com- portamentos externalizantes dificultam o desen- volvimento de padrões de interação adequadas, assim como interfere na capacidade atencional e de organização, interferindo negativamente no processo de aprendizagem e de relacionamento com os pares e professores. No entanto, na fase de intervenção, 27% das respostas ocorridas em

comportamento foram agrupadas neste domínio, sendo que 14 respostas apontaram para habi- lidades de interação social e 11 respostas em competência emocional, indicando que houve aprimoramento das competências comporta- mentais das crianças, sob o ponto de vista dos pais entrevistados. De novo, assim como em linguagem, o instrumento utilizado no pré-teste está, neste momento, sendo reaplicado, de tal sorte que se avalie se houve, de fato, ganhos significativos que se devam à intervenção, uma vez que se trata de um estudo com delineamento experimental.

CONCLUSÃO

De maneira geral, e com base nas devolutivas de pais, pode-se concluir que as atividades uti- lizadas nos aplicativos parecem ter contribuído para a melhora das habilidades em linguagem

e comportamentos observadas por eles. Os apli-

cativos foram selecionados de forma a permiti- rem às crianças desenvolverem não somente as habilidades-alvo da pesquisa, por exemplo, lin- guagem e comportamentos, mas também outras habilidades como a capacidade para solucionar problemas, tomar decisões, coordenação motora fina, o que pode ter colaborado para a indicação dos pais em ganhos cognitivos e coordenação motora. Os interesses apontados pelos pais em computador e leitura parecem estar atrelados à disseminação das atividades utilizadas na intervenção com a leitura de livros interativos por meio do uso dos tablets. A interatividade proporcionada pelos apare-

lhos e a proposta estimulante dos jogos facilitou de forma contundente a adesão das crianças às atividades sugeridas, o que poderá indicar que

o uso desses aplicativos pode, ainda, ser mais

amplamente testado. As observações dos pais apontaram para ganhos em habilidades de lin- guagem e melhora do repertório comportamental

das crianças, o que corrobora, até o momento,

a indicação de mais pesquisas sobre o uso de

aplicativos para o desenvolvimento de tais ha-

bilidades em idade precoce.

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SUMMARY

Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing and prosocial skills among preschoolers

This research aimed to detect and intervene in difficulties of language and behavior in four-year old children, attending preschools to prevent future problems such as academic underachievement. 195 children were evaluated in behavior, 193 in expressive and receptive vocabulary and 187 in central auditory processing. So, 88 constitute the experimental group and were engaged in an intervention for the development and refinement of language and behavior through activities developed in software used in tablets and orientation provided to their parents and teachers by a professional team of speech therapists, psychologists and psycho pedagogues. The other 99 children constitute the control group. Post-test phase took place in the beginning of 2015. For the development and refinement of vocabulary, central auditory processing and pro-social behavior skills, a set of activities based on applications that run on multitouch tablets were used and categorized into games; interactive touch books; characters responding or repeating the children`s speech; discriminating and classifying different sounds and tasks on dealing with emotions and feelings. During the intervention phase, after each session, the children provided us with feedback on the applications used. Their parents were also asked to comment, through a semi-structured questionnaire, on possible changes or improvements regarding children’s language and behavioral skills. So far, their feedback and our observations suggest these activities increased pro-social behaviors such as collaboration and augmented appreciation for social activities, and provided children with novel forms of expression encompassing vocabulary and auditory discrimination skills.

KEY WORDS: Language. Behavior. Evaluation. Technology.

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Artigo recebido: 16/6/2015 Aprovado: 5/8/2015

Versão 1.7.1. Timokids; 2015. Artigo recebido: 16/6/2015 Aprovado: 5/8/2015 rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 149

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MaChado aC & Bello sf

ArTiGo oriGiNAL

haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia

Andréa Carla machado; suzelei Faria Bello

RESUMO – A compreensão da habilidade de comunicação intencional em bebês tem sido alvo de indagações e debates de pesquisadores que estudam a cognição social infantil nos primeiros anos de vida. Assim, é importante investigar habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada, bem como verificar as intenções comunicativas dos bebês nas primeiras interações mãe-bebê, se os bebês interpretam o comportamento do adulto como intencional e a potencial relação entre contextos de atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. O presente estudo teve como objetivo apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. Participaram desse estudo quatro díades mãe-bebê. Os bebês tinham idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As observações vi- deogravadas foram realizadas nas residências dos participantes, numa situação de brincadeiras com brinquedos previamente selecionados, durante vinte minutos. Nas análises das observações, foram identificados marcos na trajetória evolutiva e diferentes configurações sociocomunicativas e de atenção compartilhada nas díades. Verificou-se que as aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos de atenção compartilhada redirecionaram e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem.

UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In- terpessoais.

Andréa Carla Machado – Psicopedagoga, Mestre e Doutora em Educação Especial pela UFSCar. Pós- doutoranda na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Bolsista FAPESP. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil. Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre, Doutora e Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Docente da UNILAGO – Faculdade da União dos Grandes Lagos. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil.

Correspondência Andréa Carla Machado Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP: 15120-000. E-mail: decamachado@gmail.com

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150

haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia

INTRODUÇÃO Antes mesmo de adquirirem a capacidade de se comunicar verbalmente com outros integran- tes de sua cultura, os seres humanos transitam em contextos nos quais estão inseridos, por meio de ferramentas comunicativas, tais como ações e

gestos. Esses instrumentos possibilitam as inte- rações sociais, a desenvolver uma interpretação compartilhada de suas atividades conjuntas, por meio das trocas que se estabelecem com o outro,

já no primeiro ano de vida 1 . Em torno desse recorte evolutivo, os bebês evi-

denciam as seguintes habilidades: olhar na dire- ção do olhar do outro; observar a face do outro, quando estão em uma situação ambígua; mostrar

e compartilhar objetos com outros. Tais comporta- mentos destacam-se entre outras ações circuns- critas denominadas atenção compartilhada. Há um consenso entre os estudiosos no sentido de que o fenômeno da atenção compartilhada ou

conjunta (AC) é um dos pilares da cognição social

e da aquisição da linguagem. Essa questão é abor-

dada inicialmente a partir da delimitação daquilo que vem sendo entendido por AC e cognição so- cial infantil, fenômenos tidos como imbricados no estudo sobre o desenvolvimento infantil. Estudiosos 2,3 dessa temática têm verificado relações entre atenção conjunta e cognição social

infantil, a qual é investigada a partir de habilidades sociocomunicativas de bebês, desde a mais tenra idade. A cognição social infantil envolve, mais especificamente, a habilidade para compreen- der outras pessoas, abrangendo o conjunto de capacidades perceptivas que habilita o bebê a discriminar pessoas de objetos. Abrange, também,

o

complexo inter jogo de pistas sociais, tais como

o

contato visual, movimentos do corpo, tom de

voz e expressões faciais, que auxiliam o bebê na interpretação de comportamentos do outro 4 . Os rudimentos dessas habilidades podem ser evidenciados em interações face a face mãe-bebê nos primeiros meses e até nos primeiros dias de vida. Elas são consideradas basilares para desenvolver formas mais complexas de habili- dades sociocognitivas, tais como interpretar os comportamentos dos outros e utilizar uma co-

municação simbólica. É importante mencionar 5,6 que já havia destacado a atenção como uma das grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos num contexto

social. Segundo ele, a habilidade para focalizar

a própria atenção é um determinante essencial

do sucesso ou não de qualquer operação prática, pois a criança deve prestar atenção para poder ver. A atenção, auxiliada pela fala:

cria condições para o desenvolvi-

mento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presen- te e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas” 6 .

Nessa direção, alguns resultados extraídos de pesquisas corroboraram os dados e premissas de pesquisadores de referência nessa área 7-9 . Destacam-se, principalmente, aqueles relacio- nados à ideia de que os episódios de atenção compartilhada podem contribuir para o avanço do vocabulário infantil, admitindo-se que há uma variação e aumento do tempo de atenção estabelecido entre as díades, em função da idade de bebês e crianças. Ainda sob a ótica desse autor, a atenção com- partilhada pode ser entendida como uma habi- lidade de coordenar ações de atenção entre um

parceiro social ou um objeto de interesse comum 8 . Dessa forma, com o enfoque na intencionali- dade como intenções que afunilam para as trocas dialógicas e fortalecem as interações sociais, preditoras do desenvolvimento infantil com- partilhado, os conceitos 10 da intencionalidade relacionados ao ato comunicativo que sustenta

a habilidade de atenção compartilhada. Tais observações se fazem relevantes ao en- tender a comunicação como uma complexa inte- ração entre dois ou mais sujeitos que necessitam

trocar turnos, codificar e processar a informação,

e então fortalecer o diálogo, mesmo que tenham

contribuições diferentes entre a comunicação verbal e não-verbal. Diante do exposto, o que se torna importante é a intenção de iniciar um

“(

)

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