La universidad como organización inteligente: una aproximación teórica

para la autoevaluación

Alejandra Ojeda
Julio Moyano
Universidad Nacional de Lanús, Argentina

Introducción: La organización inteligente y la Universidad

Los profundos cambios en la organización universitaria a lo largo del último siglo

han abierto la institución a una cultura de cambio e innovación permanentes: su
profunda democratización, su requerimiento de apertura y mayor sensibilidad a la
realidad social en profunda transformación, su inscripción en un sistema económico
en el cual la innovación científico-tecnológica ocupa un rol exponencialmente
creciente con sus consecuentes desafíos políticos y socioculturales de adaptación
y apropiación por parte de los distintos actores sociales, preservando y
acrecentando las condiciones de equidad en el acceso al conocimiento, etc.

Las últimas décadas han sido testigo de cambios estructurales en el rol que la
producción y distribución del conocimiento ocupan en la economía global, así como
de reformas estructurales que han intentado –aún desde visiones políticas
opuestas- actualizar la capacidad de las organizaciones tanto públicas como
privadas, de comprender rápidamente los cambios que las involucran, aprender de
ellos y adaptarse a la dinámica de cambio, articulando la exigencia de mayor
sincronización en el marco de una economía y sociedad crecientemente
mundializadas, con la capacidad de respuesta flexible, creativa y eficaz a una
realidad abrumadoramente más compleja que unas pocas décadas atrás.

No es extraño, en tal contexto, que las instituciones educativas, y especialmente las

de educación superior, se hayan visto especialmente desafiadas, dado su rol en la
producción, circulación y transmisión intergeneracional del acervo científico técnico
de las sociedades, sus misiones sociales y políticas orientadas al mejoramiento de
las condiciones de vida y al empoderamiento ciudadano. Ante tales desafíos, el
paso de estructuras y estrategias fuertemente burocratizadas, verticales y
atravesadas por paradigmas productivistas propios del capitalismo industrial clásico
hacia otras multiformes, flexibles y en busca de nuevos paradigmas ha sido parte
necesaria de las agendas de políticas públicas en el campo de la educación.

No sorprende, a partir de ello, el surgimiento y circulación de diversas reflexiones

que –abrevando en tradiciones teóricas muy diversas- han reflexionado en torno a
la cuestión del cambio organizacional, la mayor flexibilidad de sus procesos y su
capacidad de autoaprendizaje. Tradiciones teóricas predominantes en disciplinas
propias del management, del marketing, de las ciencias de la comunicación, de las
ciencias de la educación, la psicología social, la filosofía del lenguaje, etc. hallaron
en este campo problemático un nuevo territorio de aplicación: Desde los estudios
de las dinámicas de trabajo industrial postfordistas puestas en práctica en distintas
ramas industriales, hasta la reconceptualización de las relaciones organizacionales
como relaciones semióticas o conversacionales; desde tradiciones que abrevaron
en la filosofía analítica del lenguaje hasta aquellas que buscaron reconceptualizar
aspectos sustanciales de la teoría de sistemas o la psicología social.

Por lo general, estas tradiciones, aún en sus profundas diferencias teóricas y de

énfasis problemáticos, tendieron a coincidir en dos ejes vinculados a la capacidad
organizacional de administrar su propia dinámica de cambio y adaptación: la
organización como espacio de interacciones simbólicas y ámbito conversacional,
que reconoce en sus integrantes capacidad creadora y de protagonismo activo, y
simultáneamente, la organización como sujeto supraindividual en sí mismo, ente
colectivo capaz de adaptarse, aprender y transformarse en tanto tal. Y en esta
coincidencia se abrían vasos comunicantes entre diferentes tradiciones y ámbitos:
Fernando Flores irrumpía -a comienzos de la década de 1980- en el mundo
organizacional con su hoy clásico Inventando la empresa del siglo XXI, instaurando
desde la perspectiva de la ontología del lenguaje el paradigma de las
organizaciones como conversaciones, revolucionando con ello el modo de pensar
los sistemas de información, el diseño organizacional y el tratamiento de las
interacciones humanas en su marco. Su tesis doctoral, originalmente realizada para
habitar los límites de un espacio académico, invadió pronto el espacio de las
disciplinas comerciales. En sentido inverso, varios referentes del universo
empresarial aportaron reflexiones decisivas que traspasaron la frontera de esas
disciplinas para integrar campos más ligados a las políticas públicas y sociales,
recuperando las dimensiones simbólicas e interactivas del intercambio económico
y de la dinámica organizacional, desdibujando las distancias entre ciencias
comerciales y del discurso1.

En este último sentido, es la obra de Peter Senge (1990) la que en los años ’90
inscribe el concepto de learning organization, traducido al español como
organización en aprendizaje, organización abierta al aprendizaje, organización que
aprende, o el más extendido por su uso en la industria editorial en español:
organización inteligente. El concepto de Senge, fundacional en varios aspectos,
hace referencia al programa de una organización capaz de aprender de su propia
praxis y transformarse a sí misma en forma permanente. Como sucede con otras
producciones teóricas e instrumentales orientadas a una mejor comprensión del
universo organizacional en tiempos de crisis, las tesis de Senge también abrevan
en tradiciones diversas.

1 Entre otros, Schultz et. al. (1997) resumen el corrimiento estratégico de las disciplinas de Marketing
desde el enfoque productivista y asociado a las teorías de la información clásicas, hacia una visión
centrada en el universo significante del consumidor y las comunicaciones. El argentino Alberto
Wilensky (1986) fue pionero, en tal sentido, en reconocer la adscripción del Marketing al campo de
las Ciencias del Discurso. Los desarrollos de Flores (1983, 1987, 2000) y Echeverría (1994, 2000)
abrieron numerosos vasos comunicantes entre las ciencias de la computación, la filosofía del
lenguaje, la dinámica de las organizaciones y las ciencias cognitivas, habilitando conceptos y
técnicas pluridisciplinares orientadas a la innovación organizacional, y a la articulación armónica
entre las dimensiones impulsoras básicas del sujeto en la cultura occidental: el productor
emprendedor, el ciudadano comprometido y el cultivador de la solidaridad.
Las marcas de la psicología social, la teoría de la comunicación humana y la teoría
de sistemas son notables en su conceptualización del Pensamiento sistémico, que
Senge utiliza para resolver las tensiones producidas en una época de crisis de
marcos organizacionales verticales y burocratizados y de reclamos de mayor
individualidad, sin perder la noción de totalidad. Para Senge el pensamiento
sistémico permite preservar el pensamiento en totalidades sin anular la condición
plural y de agregación de individuos –con sus respectivos dramas biográficos
específicos- del sistema en su conjunto. La ampliación del campo de observación
se amplía así por sobre el horizonte limitado del individuo o de eventos particulares,
reconociendo un proceso en arcos temporales y relacionales mucho más amplios,
tornando inteligibles para la organización y sus integrantes eventos que de otra
manera no podrían siquiera ser reconocidos como relevantes.

La irrupción de la perspectiva filosófica del lenguaje es, por su parte, notoria en otros
conceptos clave de la teoría sengeriana2: la conversación es el factor decisivo del
aprendizaje organizacional. La conversación adecuadamente desplegada, no sólo
articula relaciones de mayor calidad entre individuos y grupos y entre éstos y la
organización en su conjunto, sino que produce –o al menos promueve-
percepciones (y desde allí visiones y acuerdos de misión) compartidas como
conjunto, lo cual favorece y realimenta el trabajo en equipo a escala organizacional.

En la visión de una organización inteligente está, entonces, la valoración tanto de

las percepciones, motivaciones e interacciones entre individuos y grupos, como la
comprensión de que es posible (y necesario) lograr percepciones, objetivos y
evaluaciones de conjunto. La organización puede, de este modo, se representada
simultáneamente como una comunidad humana integral (y no sólo como un
agregado subordinado a objetivos instrumentales) y como un organismo viviente
más complejo que la suma de las partes, y con requerimientos análogos a los
individuales: debe poder diagnosticar su propia situación, proponerse objetivos
posibles, aprender, adaptarse, cambiar, si desea permanecer con vida a lo largo del
tiempo.

En sus clásicos La quinta disciplina y La quinta disciplina en acción, Senge postula

un grupo de cinco disciplinas básicas o “tecnologías componentes” 3 cuya
convergencia permite abrir la senda de innovación de las organizaciones
inteligentes: Maestría personal, modelos mentales, construcción de visiones
compartidas, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico4.

La Maestría personal puede parecer un requerimiento paradójico cuando el foco

está puesto en el aprendizaje organizacional. Pero “las organizaciones sólo
aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no

2 Aunque él ha preferido definirse como un “pragmático idealista”, abrevando así en una larga
tradición que problematiza tanto las articulaciones entre filosofía, lógica y semiótica, como las
reflexiones en torno a la articulación entre individuo y sociedad como construcción de consciencia.
3 “Component technologies” en el original.
4 Personal mastery, mental models, Building shared vision, team learning, systems thinking,

respectivamente.
garantiza el aprendizaje organizacional. Pero sin él, éste no ocurrirá” (Senge, 1990:
139). La maestría personal no sólo “suma” capacidad individual en términos de
habilidades y competencias individuales, sino en apertura de nuestra visión
personal, nuestra capacidad de ver la realidad objetivamente, asumir la paciencia
como recurso y aún de lograr una apertura espiritual que nos permita
comprendernos como parte de un todo mayor, de un proceso continuo de
aproximación y cambio. El cultivo del desarrollo y apertura personales en los
integrantes de una organización es parte necesaria del desarrollo organizacional en
su conjunto.

Los modelos mentales, en tanto supuestos profundamente arraigados,

generalizaciones conceptuales e imágenes mentales, claramente influencian
nuestra comprensión del mundo y con ello, el modo en que abordamos nuestras
acciones en él (Senge, 1990: 8). Aprender a develar nuestras imágenes internas del
mundo y someterlas a riguroso escrutinio en un entorno conversacional es pues otra
dimensión imprescindible en la articulación de visiones individuales y sistémicas,
equilibrando en ambas la interrogación crítica y la promoción de modelos
efectivamente aceptados en este proceso, en apertura, además, a la influencia de
otros. Smith (2001) hace notar que esta disciplina requiere asimismo una rápida
apertura al cambio de la organización desde su propio liderazgo. Si las
organizaciones han de desarrollar su capacidad con modelos mentales, deben
generar cambios que sostengan ese giro. Mover la organización en la dirección
correcta, glosa Smith, implica trabajar trascendiendo los límites de las políticas
internas y juegos de poder que dominan las organizaciones tradicionales, lo que
implica distribuir la responsabilidad mucho más ampliamente, reteniendo la
coordinación y control (Smith, 2001: 4; Senge, 1990: 273).

La construcción de visiones compartidas como una de las disciplinas básicas es

presentada por Senge a partir de ejemplos de la experiencia organizacional: A
través de la historia, toda idea de liderazgo ha inspirado organizaciones a partir de
la capacidad de sostener una visión compartida del futuro a crear. Esta visión
edifica, inspira, fomenta la experimentación y la innovación (Smith, 2001: 5). Puede
fomentar, además, y esto es clave, un sentido del largo plazo, algo fundamental
para la “Quinta Disciplina” porque es un sentido difícil de adquirir y fácil de extraviar
a escala de individuos o subgrupos. Y otro aspecto crucial es que la construcción
de visiones compartidas produce, paradójicamente, un mayor sentido de motivación
individual. La gente entonces aprende y se perfecciona no porque se le indica
hacerlo, sino porque lo desea. Pero muchos líderes poseen potentes visiones
personales que nunca fueron traducidas a visiones compartidas que galvanicen una
organización (Smith, 2001: 6). Lo que se necesita es una disciplina que logre esa
traducción, no una receta de cocina, sino un set de principios y prácticas
orientadoras; fomentar compromisos genuinos a partir de imágenes compartidas
“del futuro”, más que conformidad. Buscando genuinamente la maestría personal
en esta disciplina, los líderes aprenden a reconocer lo contraproducente que puede
ser tratar de dictar una visión (Senge, 1990: 9). El proceso conversacional es un
proceso con capacidad de realimentación. A medida que crece el entusiasmo y
compromiso, así como la claridad de la visión compartida, el resultado refuerza a
sus protagonistas e impacta en otros nuevos. Esto a su vez acrecienta el
entusiasmo, etc.

El aprendizaje en equipo es sintetizado por Senge como “el proceso de alineamiento

y desarrollo de capacidades de un equipo para crear los resultados que sus
miembros realmente desean” (Ídem: 236). No bastaría con la maestría personal de
los individuos ni con la visión compartida. La organización inteligente supone el
aprendizaje supraindividual, en términos de equipo. Cuando los equipos aprenden,
la organización obtiene buenos resultados pero los miembros crecerán
individualmente más rápido que en un proceso puramente individual de aprendizaje.
El diálogo, el “pensar juntos” superando imágenes mentales obstructivas, puede
generar insights a escala grupal difícilmente asequibles individualmente.
Promoverlos, y en los casos en que el aprendizaje se ve trabado, reconocer los
patrones de interacción grupal e intervenir en ellos, es parte de esta labor de
articulación entre aprendizaje individual y de equipo.

Tras estas cuatro, es claro que la “Quinta Disciplina” es la nuclear, la que articula y
da un sentido superior a la mera yuxtaposición de las otras cuatro. El pensamiento
sistémico es así la piedra angular de la teoría, su disciplina fundamental y también
el punto de llegada de las anteriores. El pensamiento sistémico es posible si las
otras cuatro disciplinas son puestas en tensión, y a su vez, es desde el pensamiento
sistémico que estas adquieren plena significación. “Aprendemos mejor de nuestra
experiencia, pero nunca experimentamos directamente las consecuencias de
muchas de nuestras decisiones más importantes” (Ídem: 23).

Tendemos a perder de vista las relaciones complejas entre causa y efecto cuando
se trata, precisamente, de organizaciones complejas, y cuyos procesos se
despliegan en plazos mucho más largos que los que organizan el ciclo vital del
individuo. Lograr desde la apertura de modelos mentales y capacidad de
aprendizaje en grupo la elevación hacia un pensamiento y un aprendizaje a escala
del conjunto del sistema resulta, pues, un valor agregado distinto que el asignado a
la suma de aprendizajes individuales, y diferente también de la transmisión
sistémica de órdenes de funcionamiento coordinado desde el aparato de liderazgo,
más allá de su mayor o menor grado de burocratización. En este nivel de la quinta
disciplina, podemos aproximarnos a su expresión óptima en tres niveles, al igual
que respecto de las otras cuatro: los niveles de prácticas, principios y esencias. En
el primero, individuos, grupos y organización tienen claras y coordinadas,
precisamente, las prácticas: qué les corresponde hacer; en el segundo, las
percepciones e ideas-guía permiten una mayor flexibilidad, tomando decisiones
sobre qué hacer frente a diferentes situaciones concretas, en el tercero, se ha
alcanzado un auténtico nuevo estado de ser, con altos niveles de maestría en cada
una de las disciplinas.

Así, la organización en aprendizaje es también una organización de individuos en

aprendizaje. Pero a su vez, la organización con individuos que alcanzan maestría
es un espacio en que la individualidad –sin anularse- se hace parte de una totalidad.
Organizaciones donde la gente expande sus capacidades de crear los resultados
que realmente desean, donde se incuban nuevos y más expansivos patrones de
pensamiento, donde se liberan las aspiraciones colectivas, y donde la gente está
continuamente aprendiendo a reconocer la totalidad en común (Smith, 2001: 8).

Este planteo desarrollado desde ámbitos ligados al management empresarial, ha

sido apropiado y resituado en otros disímiles, entre ellos la universidad. En América
Latina se ha hecho referencia a esta teoría en el ámbito educacional, incluido el
universitario, aunque por ahora más como referencia general a un orden modélico
cuya función contrafáctica pudiera ser útil para estimular acciones hacia una mayor
descentralización, flexibilidad y creatividad en la gestión, y para una más amplia
habilitación al diseño de estrategias y coherentización de percepciones y visiones
en organizaciones de gran volumen y/o complejidad (como es el caso de las
comunidades educativas, en las que se involucran sujetos muy disímiles en origen,
funciones, obligaciones y derechos). Así, por ejemplo, trabajos de Pérez Lindo
(19985, 20036) Cambours y Donini (2002), Benítez Trujillo y González Agudelo
(2009), o Carrero7 (2010) han hecho referencia a estas dificultades, así como a las

5 “En las universidades son frecuentes las resistencias a los nuevos métodos pedagógicos, a la
informatización de los procedimientos administrativos, a las técnicas de gestión moderna... Lo
sorprendente es que mientras en las universidades todavía no se asume plenamente la centralidad
del conocimiento como objeto de la gestión, en el campo empresarial esta perspectiva avanza
rápidamente.” (Pérez Lindo, 1998, 90-92).
6 “Mientras que las grandes empresas ya han instituido “gerencias del conocimiento” partiendo de

una revalorización de sus bienes intangibles (recursos humanos, científicos y técnicos) es difícil
encontrar su equivalente en las universidades argentinas. La cultura organizacional y de gestión es
eminentemente burocrática. Todavía estamos en los umbrales de una gestión inteligente de las
instituciones universitarias. La nueva cultura de la información y (…) de conocimientos obligan a
fortalecer la capacidad para procesar, organizar, distribuir el flujo de las informaciones científicas y
tecnológicas. Por otro lado, casi todos coinciden en la necesidad de reformar el currículum
universitario a fin de mejorar las competencias cognitivas básicas: aprender a aprender, a procesar
información, a aplicar los conocimientos en la resolución de problemas. Las nuevas exigencias llevan
a fortalecer las funciones cognitivas del aprendizaje por sobre las funciones enciclopédicas,
descriptivas o meramente operatorias. Una organización inteligente fundada en la gestión del
conocimiento y un currículum orientado hacia el fortalecimiento de las competencias cognitivas para
el aprendizaje permanente de los individuos serían respuestas adecuadas para enfrentar el cambio
en el modo de producción y de transmisión de conocimientos” (Pérez Lindo, 2003: 8).
7 “Construir una Institución de Educación Superior de calidad es gestionar la misión institucional en

cada una de sus acciones, con el liderazgo de quien desarrolla el sentido de pertenencia con una
organización en crecimiento. Es una labor permanente de cambio, de autoconstrucción, de sentir
que la participación, la innovación, la creatividad, la autonomía cognoscitiva y, en una palabra, el
desarrollo humano particular, profesional e institucional, constituyen el sentido del quehacer
pedagógico. Esto sólo se logra con un «compromiso de calidad» por parte de todos los miembros de
la Institución (…) se debe en primer término crear la conciencia y compromiso de cambio por parte
de las Autoridades de la Institución, para que ellos se conviertan en voceros para los demás
miembros (…). Las Universidades deben conseguir la calidad en sus procesos, funciones y
resultados. Existen elementos que identifican la calidad en este tipo de organizaciones, entre ellos
se tienen: el producto educativo, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del personal y el
impacto de la educación en su entorno. Cuando en una Institución Universitaria se logra la calidad,
se generan verdaderos resultados productivos que pueden estar relacionados con los contenidos de
los programas, con la forma de dirección, con la orientación de la organización, con su proyección
externa, con el personal, los alumnos y el clima organizacional (Carrero, 2020: 75 y 79).
oportunidades de mayor diálogo entre el universo del management, las teorías de
la organización y la organización universitaria8.

En el caso de Cambours y Donini se hace especial referencia a las dificultades de

la universidad argentina para adoptar una estrategia orientada por el concepto de
organización inteligente, dificultades asociadas a la estructura de la universidad en
tanto tipo de institución, y a su vez, dificultades propias del contexto histórico político
argentino. Así, según los autores, es preciso comprender simultáneamente: a) la
necesidad de que la universidad argentina avance en un proceso de transformación
profunda hacia una organización inteligente9, b) la gradualidad del cambio cultural,
que implica esta transformación institucional, y c) las características y resistencias
propias de las instituciones universitarias.

En función de ello, la necesidad de construcción de un liderazgo “transformacional”

aparece como imprescindible. Pero simultáneamente, es preciso avanzar con un
diagnóstico detallado de las condiciones específicas de la transformación
institucional y su cultura específica. En este último aspecto siguen a Michael Fullan
(1997), quien señala y describe “ocho rasgos que le son propios: estos cambios no
pueden ser exigidos desde afuera; no son lineales (hay avances, curvas y
retrocesos); los problemas y tensiones son necesarios y parte del proceso; la visión
estratégica no es previa, se construye entre todos; las decisiones unipersonales y
colegiadas se complementan según las circunstancias; los cambios se generan de
arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba; las organizaciones cambian en diálogo
con el contexto y la comunidad en la que están insertas; todos los actores deben
comprender y ser agentes del cambio (…) es necesario comprender, no sólo las
competencias, hoy generalmente aceptadas en la administración y gestión
educativa, sino también las características propias del contexto, de la historia
institucional y de las organizaciones universitarias (…) La universidad es un sistema
“de base pesada”, complejo en materia de estructuras diversas, negociaciones de
poder, toma de decisiones y ámbitos de libertad y autonomía, que hacen difícil,

8 En “El aprendizaje en las organizaciones inteligentes ¿un problema para la didáctica universitaria?”,
Benítez Trujillo y González Agudelo (2009), reflexionan en torno a los desafíos de articulación entre
la concepción de organización inteligente y los requerimientos didácticos de un proceso de
aprendizaje sistemático y formal: “Si las organizaciones tienen procesos de aprendizaje y la
educación, la pedagogía y, especialmente, la didáctica se encargan de esos procesos ¿se pueden
armonizar lo organizacional con procesos de aprendizaje desde lo educativo? ¿Cómo es que algunas
se puedan llamar “organizaciones inteligentes” y que aprenden sin basarse en modelos educativos?
Algunos indicios muestran que no sólo es posible sino adecuado: la empresa busca a la universidad
para que le ayude a solucionar sus problemas de aprendizaje. La universidad busca a la empresa
para cualificar sus perfiles de formación. Se puede sospechar que si la universidad ha aplicado
dentro de sí modelos educativos basados en la solución de problemas, que posibilitan el aprendizaje
desde lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular ¿es posible traducir estos modelos para el
aprendizaje a las organizaciones?” (Benítez Trujillo y González Agudelo, 2009: 9).
9 “Según Kotter (1990), lo que las organizaciones necesitaban hace 20 o 30 años, eran buenos

administradores; hoy, en cambio, lo que toda organización necesita son personas capaces de un
liderazgo “transformacional”, capaces de cambiar y mejorar el sistema para competir en una
sociedad en la que el ritmo del cambio crece en progresión geométrica. Este tipo de liderazgo será
el motor fundamental del éxito en cualquier tipo de organización “inteligente”. La universidad no
puede eludir su responsabilidad ante la sociedad de ser una “organización inteligente”.
aunque no imposible, concebir el cambio hacia “una organización inteligente” (…)
Por otra parte, la posibilidad de transformaciones innovadoras, en términos de
gestión, pueden entenderse mejor si distinguimos entre “cambios sustantivos” 10 y
“cambios adaptativos” (Cambours y Donini, 2002: 22 y 23).

La universidad es, así, la institución por excelencia para plantearnos dudas y

oportunidades respecto de la aplicabilidad del concepto de organización inteligente
y su modelo de cinco disciplinas que apuntan a elevar la maestría y apertura al
aprendizaje desde el nivel individual al organizacional. Se trata de una organización
con fuertes aperturas a la pluralidad no sólo disciplinar y funcional sino también
política, constituida con asignación de derechos a actores muy disímiles: el Estado
nacional y sus órganos específicos, los distintos claustros, las instituciones
circundantes, etc.; contiene diversos ámbitos de legitimación y organización que van
desde la representación electoral de órganos autónomos hasta los escalafones
propios de la administración pública; desde la lógica de las disputas en torno al
presupuesto estatal hasta sucesivas vinculaciones simultáneas con instituciones de
la sociedad civil y diversos niveles de las políticas públicas; desde requerimientos
inmediata y troncalmente ligados a la producción científico técnica y a la economía,
hasta la estimulación de espacios de producción de saberes y discursos
constitutivos de las identidades culturales y políticas.

Sin embargo, las tensiones entre los niveles individual y organizacional han sido
puestas en discusión contemporáneamente a la difusión de las tesis sengerianas
en el ámbito empresarial, y no son privativas de un ámbito como el universitario que
se caracteriza, precisamente, por una particular configuración de aspectos en los
cuales dimensiones de muy alta resistencia al cambio debido a su carácter
burocrático y representatividad corporativa coexisten con otras cuya resistencia se
sostiene en su inverso: la coexistencia de una muy dispersa y en ocasiones
centrífuga gama de intereses, visiones y representaciones.

Como indica Smith (2001), esta tensión se hace presente en sus dos extremos: por
una parte, se trata de un proceso de cambio que apunta a la transformación de
aspectos sustanciales de la visión, modelos mentales y habilidades de articulación
con el grupo y la totalidad de la organización por parte de sus miembros, proceso
que parece poder ponerse activamente en marcha, precisamente, a partir de la
preexistencia de ese cambio. Desde allí, es posible imaginar el rol particular –y
multiforme- del liderazgo. Pero es aquí donde se manifiesta la tensión entre el
interés por el diálogo y el interés en la construcción de una visión compartida. Puede

10Esta distinción es especialmente útil para comprender la evolución del sistema en América Latina.
Podemos afirmar que debido a la débil capacidad de producción de conocimiento, la poca diversidad
y especialización disciplinaria de nuestras universidades, así como su fuerte impronta
profesionalista, la universidad argentina y latinoamericana tiene un estilo de cambio básicamente
exógeno (...) Al mismo tiempo, las reformas para ser viables deben considerar: a) la consistencia,
congruencia y adecuación de los objetivos, b) la pertinencia de la teoría del cambio que preside el
proceso de reforma, c) la existencia de recursos, d) el grado de compromiso de los iniciadores de la
reforma, e) el contexto sociopolítico general, f) la sustentabilidad de las innovaciones” (Krotsch, P.,
2001: 17).
notarse en la obra de Senge cierto esfuerzo por alejarse de los aspectos políticos
de la vida organizacional y una tendencia a percibir peligro en la pluralidad y
diferencia, en tanto “disgrega” las energías que apuntan a la construcción de una
visión común11. Si esto puede percibirse en la mirada teórica sobre la empresa como
organización característica, razón de más para comprender ciertas prevenciones en
ámbitos plurales por definición estatutaria.

Sin embargo, es posible sortear el riesgo recuperando el potencial de apertura y

diálogo que posee este modelo teórico y sus prácticas orientadoras: Senge no
presenta una conclusión favorable a uno de los polos de tensión, sino que construye
su teoría sobre la continuidad de esa tensión como productiva. Y en ella, es cierto
que no se explicita, pero sí es posible considerar que la diferencia es buena para la
vida organizacional y para la vida democrática en general, que promueve el cultivo
de un sentido de reciprocidad y formas de trabajo que fomentan la deliberación, la
creatividad y el consenso. No se trata de jerarquizar el bien común anulando esa
pluralidad en su beneficio, sino de construir vías en las cuales la gente pueda
compartir, colaborar e intercambiar en una vida compartida. No se trata de anular
las diferencias y desacuerdos como “fallos” en la construcción de la visión común,
sino de aprender a respetar y comprometernos con ideas, conductas y creencias
diferentes (Smith, 2001: 14-16; Senge, 1990: 270).

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11La referencia de Smith al riesgo de una lectura comunitarista de Senge considera tanto esta
perspectiva en pensadores clásicos comunitaristas (como Amitai Etzioni), como en lecturas críticas
como la de Senett (1998: 143, cit. Por Smith, 2001, 14): [El comunitarismo político] “…falsamente
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