MODULO 8

EVALUACION

La idea de la integración educativa plantea una profunda revisión de los

supuestos básicos que hacen a las prácticas pedagógicas a la par que implica
una real y sólida articulación entre la modalidad de escolarización común y
especial.
Esta articulación requiere de un trabajo conjunto permanente para asegurar la
movilidad de los alumnos con N.E.E. dentro del sistema.

Desde la propuesta curricular abierta la evaluación es considerada

en sí misma como una instancia de aprendizaje que nos informa
sobre los conocimientos del alumno/a, acerca del trabajo docente, y
sobre los procesos de aprendizaje – enseñanza según el contexto
en el que se desarrollan.

Adhiriendo a la idea de que no todos los alumnos/as aprenden del mismo modo
ni en el mismo tiempo se impone sostener el mismo criterio ante la diversidad
en el espacio evaluatorio.

La diversificación de la propuesta curricular en los objetivos y en el

proceso de aprendizaje se extiende a la instancia de la evaluación, sea
esta inicial, procesual o final.

Esta amplitud de criterio se efectiviza a partir del entrecruzamiento de las

N.E.E. de cada alumno con los contenidos a evaluar y los objetivos propuestos.
Se genera así una propuesta evaluatoria que respete las posibilidades de cada
sujeto y considere especialmente las dificultades que obturan el proceso.

Queda ampliamente demostrado que, si el sustrato básico desde el que se

concibe la evaluación es el de reproducir fielmente una serie de conocimientos
e informaciones a través de una única modalidad en la que no tiene cabida el
error ni la falla que marca distancia de lo homogéneo, los alumnos son
reprobados más allá de las adecuaciones curriculares que se hicieran en el
trabajo cotidiano.
La función clasificadora y selectiva de la evaluación tradicional sanciona
irremediablemente al alumno que no se condice con el modelo hegemónico y
lo deja siempre por fuera de la escena escolar.
 Presentar una única forma de evaluar, en un único tiempo, espacio y
modalidad, responde a una propuesta curricular de base rígida, centralizada,
obligatoria e igualitaria para todos los alumnos y contextos, que no se condice
con los postulados que venimos sosteniendo en torno a las adecuaciones
curriculares. Es común hallar esta contradicción, que se expresa en sostener
una propuesta curricular abierta durante el proceso de aprendizaje enseñanza,
y deslizarse hacia los fundamentos del currículo cerrado a la hora de evaluar,
priorizando contenidos conceptuales que deben ser expresados tal cual fueron
enseñados.
Se impone, entonces, el diversificar la instancia evaluatoria tal como de
diversifica el proceso de aprendizaje.
Recordemos que la idea de diversificar la enseñanza se basa en trabajar tanto
desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se establece en
todo proceso de aprendizaje.
Al diversificar la situación de aprendizaje se reduce notablemente el riesgo de
fracaso, ya que se consideran diferentes modalidades y propuestas que
respetan y valoran la heterogeneidad del alumnado. Desde este criterio, que
implica un currículo abierto, revisable y adecuable, según los contextos y los
alumnos, podríamos asegurar que a mayor diversificación del proceso de
aprendizaje se requieren menores adecuaciones curriculares.

Al trasladar este criterio para las evaluaciones, incumbe pensar en

la diversidad de ofertas para valorar los aprendizajes subjetivos,
para lo cual es necesario acordar un criterio amplio y dinámico
sobre lo que se evalúa, por qué se lo evalúa, para quién y cómo.

Con relación al por qué se establece un momento evaluatorio?

, se debe tener en cuenta que la evaluación es un proceso necesario,
interesante, que permite comprobar tanto el aprendizaje como la enseñanza
realizada. Desde una propuesta curricular de base flexible, la evaluación es
concebida como un elemento formador e incentivador de una labor que
compromete al alumno y al maestro y que atraviesa todos los momentos del
proceso pedagógico. Permite encontrarle sentido al trabajo emprendido, y
comprobar el aprendizaje realizado.
Al pensar a quién se evalúa?, me refiero a la necesidad de considerar que lo
que se valora pertenece a aquellos que participan del acto evaluatorio, o sea
que toda prueba o trabajo práctico pertenece a los alumnos y a sus docentes,
no es patrimonio de quien la diseña ni de quien la administra. Los resultados
que de ellas surjan deben regresar al aula como respuesta al proceso
emprendido en forma conjunta, para beneficio de todos. Desde esta óptica, la
evaluación se transforma en una retroalimentación que prioriza los procesos,
permite revisar lo ya transitado y planear nuevas instancias pedagógicas.

Con relación a cómo se evalúa? debe primar continuamente el criterio de que

evaluar implica comprobar, con distintos criterios y modalidades, si el proceso
de aprendizaje fue fructífero, si se construyeron una serie de conocimientos
considerados válidos y necesarios en determinado momento de la historia
escolar y que esta instancia compromete la labor del alumno y de su docente y
es fundamental para el devenir del acto educativo.
Si coincidimos en que lo que se evalúa no es la cantidad de conocimientos
adquiridos, sino su calidad y cómo cada sujeto aprehendió y se apropió de
este bagaje, acordaremos en que es imposible utilizar las mismas estrategias
evaluatorias para todos los alumnos, ya que no todos transitan idénticos
procesos, en modos similares ni en tiempos iguales, por lo que se impone
diversificar la evaluación para preservar y justificar su razón de ser.

Como corolario, cabe aquí preguntarse si quienes fracasan en las

evaluaciones lo hacen porque no han aprendido, no son aptos o
porque se los mide desde el parámetro de los que “llegan” a la
excelencia educativa concebida desde modelos homogeneizantes,
marcados desde grupos preponderantes.

Similar reflexión podemos establecer sobre los instrumentos que se emplean

para realizar la evaluación. Considero que, desde una postura curricular
abierta, el alumno puede elegir y pactar con el docente el procedimiento que
resulte más conveniente para la demostración del aprendizaje realizado.
Al abordar puntualmente las adecuaciones curriculares que se diseñan para la
evaluación me referiré, en primer término, a la evaluación inicial.
Esta instancia se realiza al comienzo de un ciclo, de una unidad temática o de
un tema y es un punto de referencia necesario para iniciar el proceso de
aprendizaje, ya que permite conocer el bagaje subjetivo con que cada alumno
se acerca a una temática puntual. Es a partir de las ideas previas que aporta el
niño que el docente adapta la propuesta curricular a las necesidades
educativas del grupo y de cada alumno.
La evaluación inicial se considera como una instancia diagnóstica, como un
punto de partida, por lo que sus exigencias no están vinculadas a ninguna
aprobación ni promoción, lo que permite un manejo más distendido, tanto
desde la propuesta docente como desde el accionar del alumno, ya que no
pesa sobre el alumno la angustia de la promoción.
Se puede ofrecer el mismo modelo evaluatorio a todos los alumnos, haciendo
la salvedad de que cada uno puede expresar los requerimientos solicitados de
la manera que le resulte más sencilla. Así cada alumno intenta dar cuenta de
su saber según la modalidad más viable para él, para algunos será redactar,
para otros graficar o realizar cuadros o redes conceptuales. Siempre se ofrece
la posibilidad de expresar los conocimientos en forma oral.

Otra variable dentro de la evaluación es la llamada evaluación procesual.

Este tipo de prueba consiste en la valoración sistemática y continua del
proceso que transcurre en el aula y permite intervenciones oportunas a medida
que se construyen los saberes. Los docentes pueden palpar la real dimensión
del proceso al que estaba abocado el alumnado y generar adaptaciones y
alternativas válidas para prevenir situaciones que podían obstaculizar el
aprendizaje y así poder continuar con los objetivos propuestos.
Este tipo de evaluación resitua tanto a los aprendientes como a sus docentes,
ya que en lugar de la sanción cotidiana aparecen formas alternativas de
considerar la producción, permitiendo que se tomen decisiones oportunas con
respecto a la labor diaria.
Recordemos que en todo proceso de evaluación se pone de manifiesto el
referente teórico que el docente trasluce en su práctica concreta. En este caso
en especial, las adecuaciones curriculares vinculadas con la evaluación
procesual se pueden implementar porque los maestros acceden a reflexionar
sobre la necesidad de plasmar algunos cambios desde la concepción misma de
la propuesta curricular y están en estrecha vinculación con el trabajo
emprendido previamente sobre el proceso de aprendizaje.
Esta nueva modalidad privilegia la convocatoria y participación de los alumnos
en clase en clase, sus aportes de material e ideas, sus preguntas, comentarios,
exposiciones orales y la evolución del proceso pedagógico a lo largo del tiempo
de trabajo.
Si las producciones son escritas en éstas se evalúan los saberes del alumno en
forma casi exclusiva, otorgando en estos casos cierta franquicia sobre las
dificultades de redacción u ortográficas. Si bien éstas se deben marcar y se
han de trabajar en forma sistemática, en aras de resolverlas, no se las ha de
poner en el ojo de la mira en el momento de la evaluación procesual escrita.

Las mayores dificultades se presentaron a la hora de concebir las evaluaciones

finales.

La evaluación final puede referirse a un ciclo, a una unidad temática o a un

tema en particular, según el criterio pedagógico establecido en determinado
momento. Conforme el tenor que cobre, variará su objetivo, ya que podrá
vincularse con la regulación de los procesos de aprender y enseñar, a partir de
la cual se revisa el proceso previo y se diseñan los pasos posteriores, o podrá
tener implicancias relacionadas con la promoción o reprobación de
determinado año o ciclo escolar.
Dada la importancia de la evaluación final, se debe tener en cuenta
especialmente la forma en que el conocimiento es requerido al alumno y la
modalidad que se le ofrece para su adecuada expresión.
Analizando evaluaciones se comprueba que las propuestas y formatos
presentan francas limitaciones, condicionan y restringen las posibilidades
expresivas del alumno, y por ende se empobrece su producción, lo que,
lamentablemente se traduce en notas bajas.

Para diseñar las evaluaciones finales se consideran las mismas variables

que se tienen en cuenta para favorecer su producción en la actividad
diaria durante el proceso de construcción de los aprendizajes.

Una de las cuestiones claves a considerar es la administración del tiempo de

trabajo, ya que en ocasiones los alumnos no llegan a realizar la tarea
requerida, no por no saber lo que se les pide, sino por no disponer del tiempo
necesario para plasmar la producción en el papel.

Cuando es necesario, las evaluaciones se toman fraccionadas para que el

alumno pueda disponer del tiempo de producción necesario, sin que el correr
contrarreloj desmerezca su quehacer.
Las adecuaciones de acceso a la instancia evaluatoria final son múltiples y se
diseñan en el transcurso del tiempo según las necesidades y requerimiento que
surgen en las diferentes materias. Lo que siempre debe primar es la
decisión de sortear el escollo que impone una única manera de disponer
el tiempo y el espacio escolar al momento de evaluar y se propone
transformar la administración y utilización témporo espacial para superar
los límites que la misma genera.

Al diversificar la evaluación, se impone, inevitablemente, recurrir a las más

variadas técnicas e instrumentos de evaluación, intentando que el tradicional
examen escrito no sea la única forma posible.

La selección de determinado instrumento evaluatorio depende del

entrecruzamiento de dos variables primordiales, por un lado lo que se desea
evaluar y por el otro las posibilidades de expresión de dicho saber por parte del
sujeto de aprendizaje.

En este punto no hay instructivo ni receta alguna, sino que el diseño que cada
docente establezca para la prueba final dependerá de la valoración que realice
acerca de su propia materia y de sus alumnos.

Por lo general, en las instancias evaluatorias finales se combinan

diferentes modalidades, que incluyen desde la redacción de textos
y conceptos hasta los instrumentos objetivos que buscan una
respuesta específica.

La primera de las opciones resulta particularmente conflictiva para el alumno

con restricciones lingüísticas, ya que involucra específicamente su dificultad por
lo que, si bien no se la obvia, sí se la acota. Al solicitarle un texto escrito, se
selecciona un concepto específico que represente la esencia misma del tema
trabajado y permita evaluar lo que el niño sabe y las generalizaciones y
relaciones que establece.
En estas producciones se juzga específicamente el saber que el alumno
expone con relación al concepto requerido, independientemente de los
aspectos ortográficos y gramaticales. Se permite la presentación de gráficos
o ilustraciones auxiliares que el alumno considere conveniente y también se le
ofrece la instancia oral, de ser necesaria, para completar la elaboración del
tema solicitado.
El examen oral permite a cada alumno explayarse en el análisis de sucesos
cuya complejidad le es difícil de plasmar en la hoja de papel.
Las pruebas objetivas, ya impresas, resuelven la dificultad ejecutoria de más
de un alumno, por lo que se las privilegia por sobre la redacción de textos.
La modalidad objetiva se caracteriza en que a cada pregunta corresponde tan
sólo una respuesta correcta, que el niño escribe o selecciona entre varias
opciones presentadas. Las respuestas se pueden presentarse a modo de
correspondencia término a término, opciones múltiples, verdadero o falso,
respuesta breve, oraciones incompletas, sí o no, etcétera.
A las pruebas objetivas se les objeta su reduccionismo en medir tan sólo
datos o información memorizada, quedando siempre la posibilidad del azar en
ubicar la opción correcta. Pero, si están correctamente diseñadas, pueden
evaluar la comprensión e interpretación específica, logrando establecer
vinculaciones y relaciones profundas entre los temas a examinar, superando
así la elección fortuita.
Por lo general, la instancia objetiva es un medio opcional complementario a la
hora de diseñar un examen, pero en algunos alumnos cobra protagonismo y es
el instrumento privilegiado para la evaluación final, ya que permite un amplio
barrido de los temas sin que la dificultad visografomotora o lingüística se
interponga en el momento de la prueba final.

Me parece necesario señalar que las diferentes adecuaciones

curriculares el alumno en forma previa, al igual que se lo hace
oportunamente con las diseñadas a la hora de evaluar han de ser
debidamente consensuadas con adecuaciones de acceso al
currículo.

Cada aprendiente debe ser el protagonista activo en esta nueva forma de

concebir y desarrollar su propio proceso evaluatorio.
Ya para finalizar este escrito, aspiro haber contribuido en aclarar que, “en
relación con el aprendizaje, la adecuación curricular está concebida como la
forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construcción de un
conocimiento.

“La adecuación curricular no es una dádiva, ni un regalo que se le da “al

que le cuesta aprender” sino, casualmente, lo opuesto. Es una digna
propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el
modo de construir de cada alumno y privilegia la labor intelectual” 1.

ERROR – CORRECCION

El error y la consiguiente corrección de la producción infantil es uno de

los temas donde el discurso pedagógico muestra mayores
contradicciones. Esta cuestión surge fundamentalmente del concepto que
tiene quien corrige acerca de aquello que corrige, para qué lo corrige, porqué y
cómo lo efectiviza. La primera de estas controversias, qué se corrige, es la que
reviste mayor importancia ya que nos advierte en qué supuestos conceptuales
se basa la corrección, nos remite inevitablemente a la concepción que tiene
quién corrige acerca del sujeto que aprende y del error que éste comete.

La enseñanza tradicional siempre ha puesto el énfasis en el

aprendizaje de conocimientos acabados, de saberes absolutos,
transmitidos como tales por el poseedor de los mismos, el docente,
a alguien, en este caso el alumno, quien carece de ellos o los
desconoce.

1
Borsani, María José, Adecuaciones Curriculares, Apuntes de atención a la Diversidad,
Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000.
En este modelo el maestro o profesor ocupa el privilegiado lugar del que sabe,
del custodio de la verdad y de todo aquello que merece ser sabido y aprendido.
El niño es quien no sabe, es un recipiente, inicialmente vacío, donde se
almacenan los conocimientos que este maestro le dona.

La eficacia de esta enseñanza se evalúa en la medida en que los contenidos

transmitidos pueden ser reproducidos por el aprendiz tal cual fueron
enseñados, para lo cual el niño apela a la memorización de datos y al
almacenaje de información. Si al reproducir estos contenidos el niño comete
inadecuaciones o fallas, las mismas son consideradas errores y como tal son
pasibles de corrección.

El error es, así concebido como una desviación de lo aceptado o

verdadero, como una respuesta inapropiada que difiere, desvía o
retrasa la respuesta correcta, tan ansiada en este modelo
pedagógico. Desde esta mirada el error sólo tiene cabida para ser
sancionado o castigado.

Esta concepción de los errores pedagógicos, sumamente arraigada en nuestra

sociedad, confunde la comprensión y resolución de un conflicto cognitivo con la
simple repetición de la respuesta correcta. De esto se desprende que la
enseñanza tradicional sostiene en la corrección del error la supuesta evitación
del mismo.

La perspectiva constructivista plantea como una de sus premisas

fundamentales la construcción por parte del niño de su propio saber, da por
supuesto que el niño sabe y reflexiona sobre sus conoceres, los organiza, los
profundiza, los pone a prueba, enriquece y desarrolla. En este no tan sencillo
trabajo el niño tiene como referencia constante el intercambio que establece
con su grupo de pares y sus maestros. Aquí el maestro no se erige como el
dueño del saber sino como un mediador entre el mismo y el aprendiente.

El constructivismo nos propone el trabajo sobre la producción del

infante ya que sostiene que cada cuestión manifiesta que aparece,
sea ésta una escritura, un cálculo matemático, una construcción
espacial u otra manifestación, lleva siempre implícito un trabajo
previo que lo generó, que es el que justifica y da sentido a esto que
aparece concretamente.

Ante un conflicto desequilibrante cada niño responde con una producción

propia. Esta producción es fruto de un trabajo de reflexión, de avances y
retrocesos que deben ser tenidos en cuenta, observados y comprendidos para
valorarlos en su justa dimensión. Al reconocer esta búsqueda que despliega
cada sujeto ante un conflicto, podemos palpar y revisar el proceso de
construcción al que hacíamos referencia y considerar las situaciones que
posibilitan u obstaculizar la resolución del problema.

Para poder resolver un dilema cognitivo cada niño elabora una serie
de hipótesis o suposiciones individuales que coteja con el modelo
convencional, aporta sus interpretaciones propias, a veces muy alejadas de
esas convenciones, las que, sin embargo, tienen una coherencia interna
totalmente explicable para él.

El entonces mal llamado “error” pone en evidencia la

originalidad y particularidad del pensamiento infantil, que por estar en
pleno desarrollo está por encima, o muy distante de los modelos de
pensamiento que le ofrece el adulto. Sería, entonces, más adecuado darle
al término “error” la calidad de constructivo ya que nos muestra la existencia de
una actividad productiva del saber, que no puede ignorarse salvo que se desee
explícitamente desconocerla, limitarla o empobrecerla.

Esta concepción del proceso de construcción de conocimientos nos permite

entender que un niño avanza en su saber tomando conciencia de sus errores,
fallas o faltas, lo que le permite tener noción no sólo de sus limitaciones sino
también de sus posibilidades.

Error y corrección son dos términos indisociables por

ahora. Cada vez que se evidencie un “error” aparecerá una
corrección, la que será valida, respetuosa, y posibilitará el
aprendizaje, sólo si quien es llamado a corregir se ubica como un
enlace entre la cultura de los adultos y las sucesivas
aproximaciones que los niños hacen hacia ella.

Muchas veces la producción escolar de los trabajos infantiles suele

aparecer enmendada, tachada, emparchada, ocultando el proceso constructivo
del saber, como diciéndonos: “de eso no se habla”, y mostrándonos sólo el
resultado final. Generalmente este accionar del alumno está inducido,
soportado y avalado por el adulto, de ahí lo comprometido y delicado que es el
tema.

Las diferentes formas de borrar el error han ido variando según el

tiempo. Nuestros padres usaron la miga de pan para ocultar sus
equivocaciones pedagógicas. Luego llegó la goma de borrar el trazo del lápiz
como un gran avance. Nosotros ya nos beneficiamos con la goma de borrar
tinta. Pero, paradójicamente, al usarla, más de una vez tratando de disimular
una falla transformamos la misma en un agujero.

A pesar de gozar del fabuloso descubrimiento que fue la goma de

borrar, teníamos incorporado el recurso de recortar pedacitos de papel y hasta
renglones completos para pegarlos sobre nuestra desgraciada producción. El
dedo mojado con saliva siempre fue un remedio válido en nuestra infancia.
Creo que aún ahora tiene vigencia.

Más cercano en el tiempo se generalizó el uso de autoadhesivos,

pequeños rectángulos de papel blanco engomados, del tipo de los utilizados en
los comercios para poner los precios de los productos, tipo etiquetas o “stikers”.
Estos papeles inmaculados se colocaban sobre el error haciéndolo
desaparecer en forma inmediata.
 Más tarde aparecieron los “borra tinta” que con un fuerte olor a
lavandina hacían desaparecer el trazo de lo escrito con la lapicera o la birome.
Este sistema tenía un efecto mágico, acrecentado por la novedad de que para
volver a escribir por donde había pasado el borratinta se necesitaba una
lapicera especial, ya las demás no dejaban marca alguna en ese terreno.

El último descubrimiento al respecto es el llamado “liquid paper”. Un

fluído blanco, impecable, sin olor, que borra de una sola pasada toda marca
hecha sobre el papel, dando la imagen de que ahí no ha pasado nada. Nada
más que ese líquido, más blanco que las hojas, que lo enchastra todo.
Hoy tenemos gomas de lo más variadas, según impone el mercado. Las
hay con forma de helado, de hamburguesa, o de flor, con olor a menta, a
chocolate o frutilla.

Calculo que la industria de los útiles escolares seguirá

sorprendiéndonos con nuevos y sofisticados adminículos para que los errores
desaparezcan de la faz de los cuadernos.

Quizás, ante ciertos ojos luzca mejor que no se vean los “errores”,
pero, la más de las veces esto silencia un posible retrabajo sobre las palabras
que no respetaron cierta convención ortográfica, o la razón que llevó a este
niño a proponer una multiplicación cuando en realidad correspondía una
división y en su lugar sólo aparece un ocultamiento del proceso de
pensamiento.

Considero que estas actitudes no sólo emparchan los cuadernos,

sino que van mucho más allá, y en realidad impiden, emparchan, obturan un
proceso que, de generarse, sería mucho más fructífero que el tapar.

Esa producción del sujeto que aprende, que aparece

fallada ante los ojos del adulto, pero no ante los del niño que la
gestó, no se resuelve tapándola y poniendo en su lugar lo que el
que sabe expresa desde su saber, sino quizás, se resuelva trayendo
a la luz el proceso del que esta producción surgió y trabajando
sobre ello.

Los adultos, que somos quienes generalmente corregimos a los

niños, podríamos preguntarnos:

- Qué es esto de “tapar”, de borrar las producciones infantiles?

Qué denuncian, qué muestran estos errores que no pueden ser exhibidos?

- A quién le sirve este tipo de “parche”, de enmienda? Quién lo

necesita? Porqué?

- A quién interpela el error?

- Esta corrección, permite al niño revisar su sistema lectoescrito,

numérico o los procesos del pensar? Genera un conflicto cognitivo que lo
moviliza hacia una nueva búsqueda, una reflexión, a cotejar sus opiniones y
reformular hipótesis?.....

Dejar que el error interpele tanto al niño como al adulto, al

alumno y al docente, es concebir el error como un decir del sujeto
que aprende y nos permite a ambos un trabajo productivo.

Trabajar sobre el error implica elaborar las propias ideas, explicitar la

lógica interna, analizar las contradicciones o confrontaciones que surjan para
así acceder a la construcción y generalización de un concepto.

El no medir ni censurar un error sólo es posible en la medida en que el

mismo sea aceptado como una producción del sujeto sobre la que puede ser
válida una intervención, un señalamiento, una facilitación, alguna explicación o
retrabajo que habilite a la evolución de las estructuras cognitivas.
Podríamos entonces, pensar el error como una valiosa constancia del
proceso de análisis que cada niño va realizando en la construcción de un saber
y de las diferentes coordinaciones que realiza, por ello, más que ser
eliminados, sustituidos por el “modelo correcto”, tapados o sancionados, es
necesario explicitarlos, analizarlos, trabajarlos. De esta manera cada sujeto
puede reestructurar sus primeras interpretaciones en formas más
evolucionadas y adecuadas.

Los errores son la expresión concreta de ciertos momentos

propios de la elaboración de un conocimiento, de los que ni los
niños ni los adultos podemos prescindir ya que son pasos
necesarios en la construcción del saber.
REVISEMOS LOS CONCEPTOS BÁSICOS A TRAVES DE
GRÁFICOS:

DIVERSIFICAR LA
EVALUACIÓN
 Ofrecer diferentes técnicas, instrumentos y
modalidades que respeten la heterogeneidad del
alumno y consideren las N.E.E.
 Fraccionar el tiempo.
 Instrumentos objetivos:
- Verdadero o Falso
- Respuestas breves
- Oraciones incompletas
- Relaciones lógicas, etc...
 A carpeta o libro abierto.
 Instancias alternativas: oral - gráfica – escrita.
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VEAMOS A CONTINUACION TRES INSTANCIAS EVALUATORIAS

DIFERENTES SOBRE EL TEMA “SISTEMA SOLAR”

Las tres instancias se corresponden a distintos niveles de complejidad según las
características de los alumnos de un grupo clase.

EL SISTEMA PLANETARIO SOLAR

Una nave espacial sale en importante misión por el Sistema Plane tario Solar.

A. Realiza el gráfico del Sistema Planetario S olar.

B. Responde las siguientes preguntas para reconstruir el recorrido completo que
realiza la nave.
C. Marca en el esquema flechas que indiquen el trayecto. Escribe los nombres de
los planetas a medida que los descubres.
1) Al salir de Venus esta nave se dirigió al S ol. ¿Con qué planeta se encontró?
2) Siguiendo el camino se alejó del sol rumbo al planeta rojo. ¿Dónde arribó?
Explica porqué se lo llama así.
3) Continuando la travesía se encontró frente a un planeta gigantesco, el mayor
de todos. ¿Cuál es? ¿Cuántos satélites tiene?
4) En su recorrida la misión pasó cerca de otros planetas con anill os. ¿Cuáles
son? ¿En cuál de ellos son más visibles los anillos?
5) Antes de finalizar su viaje divisó un planeta muy pequeño. ¿Cuál es? ¿Cómo se
llama su satélite?
6) Luego de la travesía la nave regresó a la Tierra. ¿Hubieran podi do sus
tripulantes permanecer en forma definitiva en alguno de los planetas
visitados? ¿Porqué?
D. Completa tu trabajo con los datos que puedas agregar.
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EL SISTEMA PLANETARIO SOLAR

1. ¿Qué es el Sistema Planetario Solar?
2. ¿Cuántos planetas tiene?
3. ¿Cuál es el planeta más distante del Sol?
4. ¿Cuál es el planeta más cercano al Sol?
5. ¿Qué planeta tiene anillos?
6. ¿En qué planeta vivís?
7. ¿Cuál es el planeta rojo? ¿Por qué se lo llama
así?
8. Dibuja el Sistema Planetario Solar y coloca en él
los datos que recuerdes.
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EL SISTEMA PLANETARIO SOLAR
M J U P I T E R
N E P V E N U S
E T R L I O L A
P I M C U U F T
T E R A U T C U
U R A N O R O R
N R T S O L I N
O A M A R T E O
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ACTIVIDADES:

1-Argumentar razones que justifiquen una única modalidad de evaluación para

el grupo clase, desde el paradigma de la escuela tradicional.

2- Desde el paradigma de la escuela plural sostener el criterio de la

diversificación escolar.

3-Retornemos a los dos alumnos sobre los que estuvimos trabajando a lo largo
del curso y pensemos en qué medida modalidad de las evaluaciones que se les
tomaron respetaron sus modos y tiempos de aprender.

4- Teniendo en cuenta la diversidad del alumno ¿qué modalidades evaluatorias

se podrían considerar para cubrir las necesidades de cada uno de los
alumnos?

5- Cómo diseñaría ud. una evaluación que respete las características del
alumno que quedó por fuera de la propuesta curricular?

6- Seleccionar un tema que se corresponda con la oferta curricular ofrecida a

los dos alumnos en cuestión.

*a) Ubicar el objetivo específico de esta evaluación.

*b) Priorizar procesos significativos

d) Porqué se evalúa? para qué se evalúa? a quienes se evalúa? cómo se

evalúa?

e) Diversificar los procedimientos de la evaluación. Considerar diferentes

opciones. Diferentes técnicas, instrumentos, modalidades.
Tener en cuenta los canales que se le ofrecen al alumno para que transmita la
información.

f) De ser necesario fraccionar los tiempos.

g) Permitir que el alumno elija el procedimiento que le resulta más efectivo

para demostrar el aprendizaje realizado.

h) Considerar la evaluación del trabajo docente dentro de la evaluación

propuesta.

i) Analizar si la propuesta evaluatoria diversificada respeta

 las modalidades y tiempos de aprender de ambos alumnos. Si aún así el
alumno del espacio de la derecha de la hoja queda por todavía por fuera de la
propuesta de evaluación, rediseñarla considerando adecuaciones que
contemplen la realidad de este alumno.

7) De ser posible ubicar evaluaciones reprobadas por los docentes. Realizar un

análisis crítico sobre el instrumento evaluatorio. Considerar si el mismo respetó
al alumno, y le exigió el despliegue de sus potencialidades.

8) En caso de considerar que la evaluación adolece de puntos conflictivos para

un alumno con N..E,E. explicitar las N.E.E. y las adecuaciones y
consideraciones que ud. piense que podrían revisarse para que este alumno
pueda acceder a la instancia evaluatoria en equidad de oportunidades en lo
que respecta al grupo clase.

9) Revisar los sustratos básicos que maneja la escuela tradicional y la escuela

de la diversidad acerca del error y la corrección.

10) Ubicar un cuaderno o carpeta que esté corregido desde el paradigma de la

escuela tradicional.
Revisar las correcciones desde una mirada crítica que responda al paradigma
socio constructivista, ecológico y contextual.
BIBLIOGRAFIA

1 Borsani, María José, Adecuaciones Curriculares, Apuntes de atención a la

Diversidad, Edic. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000.

2- Borsani, María José “Adecuaciones curriculares del tiempo y del

espacio escolar. Organización institucional y necesidades educativas
especiales.” Edic. Novedades Educativas,Buenos Aires, 2003