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CONSELHO EDITORIAL:

Alexandre Cadilhe [UFJF]


Ana Cristina Ostermann [Unisinos/CNPq]
Ana Elisa Ribeiro [CEFET-MG]
Carlos Alberto Faraco [UFPR]
Cleber Ataíde [UFRPE]
Clécio Bunzen [UFPE]
Francisco Eduardo Vieira [UFPB]
Irandé Antunes [UFPE]
José Ribamar Lopes Batista Júnior [LPT-CTF/UFPI]
Luiz Gonzaga Godoi Trigo [EACH-USP]
Márcia Mendonça [IEL-UNICAMP]
Marcos Marcionilo [editor]
Vera Menezes [UFMG]
Produção do Ebook: Telma Custódio

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

R321
Relatos de experiências na educação profissional e tecnológica [recurso
eletrônico] / organização Nayana Bruna Nery Monção , José Ribamar Lopes
Batista Júnior. - 1. ed. - São Paulo : Parábola, 2018.
recurso digital ; 5 MB

Formato: epdf
Requisitos do sistema: adobe acrobat reader
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-68326-27-5 (recurso eletrônico)

1. Ensino médio - Brasil. 2. Ensino técnico - Brasil. 3. Educação e Estado.


4. Prática de ensino. 5. Livros eletrônicos. I. Monção, Nayana Bruna Nery.
II. Batista Júnior, José Ribamar Lopes.

18-54000 CDD: 370.71


CDU: 37.02

Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439

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ISBN: 978-85-68326-27-5
© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, novembro de 2018.
APRESENTAÇÃO

Este livro resulta de pesquisas realizadas na Educação Profissional e Tecnológi-


ca, agrega relatos de pensadores e interessados que discutem a realidade e o futuro
do ensino básico, técnico e tecnológico, seja na modalidade presencial ou distância,
além de promover a interação e troca de experiências sem perder de vistas o papel
que possuem de formação na Educação Básica. Tais fatos são de suma importância,
pois acontece num momento histórico de mudanças, principalmente, com a retoma-
da do ensino profissionalizante concomitante com o Ensino Médio. A revitalização
dessa modalidade de ensino, associada às ações de promoção do jovem, tem buscado
sua proteção, garantia de direitos e também suscita o debate para que busquemos
melhorias na educação como um todo, e nessa perspectiva, a educação profissional
e tecnológica tem muito a oferecer.
Diante desse novo fazer no desenvolvimento científico e tecnológico para essa
modalidade de ensino, com a intensificação e diversificação das atividades de forma-
ção profissional, este livro, com apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado do Piauí (Fapepi), visa divulgar estudos de relevância que estão em anda-
mento ou finalizados intensificando o fazer pedagógico e científico atrelados à edu-
cação profissional e tecnológica. Assim, como resultados, esperamos a divulgação de
boas práticas e de propostas de intervenção e ampliar o debate e a busca por soluções
com vistas ao estímulo à pesquisa no âmbito ensino básico, técnico e tecnológico.
Bruna Nery
Ribamar Jr.
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
Bruna Nery e Ribamar Jr.

A INFLUÊNCIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA OS ALUNOS DO COLÉGIO


TÉCNICO DE FLORIANO
Maria do Perpétuo Socorro de Oliveira Santos, Ritaiane Brito Oliveira e Vanessa Carolainy Alves da Silva
Introdução
Pressupostos teóricos
Metodologia
Análise dos dados e resultados obtidos
Conclusão
Referências

A METODOLOGIA DIALÉTICA NA AULA DE PRODUÇÃO TEXTUAL PARA O ENEM


Wallace Dantas
Introdução
A metodologia dialética
A dissertação-argumentação e o enem
A metodologia dialética na sala de aula: uma experiência na rede privada de ensino
Considerações finais
Referências

AUMENTANDO A PRODUTIVIDADE POR MEIO DO ESTÁGIO CURRICULAR: o papel do


estagiário como vetor extensionista numa indústria metalomecânica e a redução do tempo de setup de
máquinas
Neimar João Balan, Illyushin Zaak Saraiva, Guillermo Ney Caprario, Mário Wolfart Jr., Jessé de Pelegrin e Eduardo Butzen
Introdução
Breve discussão da literatura
Método
Resultados
Considerações finais
Referências

AUTOMAÇÃO ESCOLAR COM ARDUINO


Jesaías Carvalho Pereira Silva e Ronaldo Borges Pires
Introdução
Referencial Teórico
Metodologia
Resultado e Discussões
Conclusão
Referências
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO SISTEMA DE ESGOTAMENTO SANITÁRIO EM VALENÇA
DO PIAUÍ/PI
Jordânia Catarina de Sousa e Silva, Francisco Anderson Vieira de Sousa, Marina Francisca Santos Rodrigues Alves,
Anna Kelly Moreira da Silva e Francisco Amilcar Moreira Júnior
Introdução
Metodologia
Conclusão
Referências

CADEIRA DE RODAS ELÉTRICA COM MÓDULO AUTOEQUILIBRANTE: utilizando a lógica


do pêndulo invertido com base na plataforma arduino® para a locomoção de deficientes motores em
regiões distantes
Matheus Souza de Lacerda, Illyushin Zaak Saraiva, Ícaro Ilo da Silva, Ricardo Antonello, Rafael Garlet de Oliveira e
Raphael da Costa Neves
Introdução
Breve discussão da literatura
Método
Resultados
Considerações finais
Referências

EGRES: sistema de informação para acompanhamento das autorizaçoes de saída dos alunos
Diego Barbosa Tavares, Jesaías Carvalho Pereira Silva e Sheldon Nogueira Barbosa de Santana
Introdução
Referencial Teórico
Metodologia
Resultado e Discussões
Conclusão
Referências

ESTUDO DE CASO: a implementação de uma capacitação em assistente administrativo na U. R.


Mário Coelho Neto em São Francisco do Piauí
Albano da Silva Melo Júnior e Guilherme da Silva Melo Neto
Introdução
Desenvolvimento
Descrição das tarefas realizadas
Exposição das experiências adquiridas
Considerações sobre as atividades realizadas
Considerações finais
Referências

FATORES DE RISCO PARA A OCORRÊNCIA DE ACIDENTES DOMÉSTICOS COM CRIANÇAS


NO AMBIENTE DOMICILIAR
Amanda Delmondes de Brito Fontenele Fernandes, Cristianne Teixeira Carneiro, Maria Augusta Rocha Bezerra,
Ruth Cardoso Rocha, Rafaela Almeida Sousa Tomaz e Silvana Santiago da Rocha
Introdução
Material e métodos
Resultados
Discussão
Conclusões
Referências

FATORES QUE INFLUENCIAM O SUCESSO DO TRATAMENTO DO INFARTO AGUDO DO


MIOCÁRDIO
Fernando Júlio Guedes e Silva
Introdução
Metodologia
Análise e discussão de resultados
A educação em saúde no infarto do miocárdio
Fatores que influenciam no retardo do atendimento do iam
Qualidade na assistência de enfermagem intra-hospitalar no IAM
Considerações finais
Referências

IDENTIDADE DISCENTE E O ENSINO TÉCNICO NA CIDADE DE FLORIANO/PI


Filange Soares Vieira Neto, José Ribamar Lopes Batista Júnior, Daniel de Sousa Barbosa, Luiz Francisco da Silva Barros e
Nivea Gomes Nascimento de Oliveira
Introdução
Fundamentação teórica
Metodologia
Análise
Considerações finais
Referências

OLHAR DE CRIANÇAS, OLHAR DE MÁQUINAS: relato das experiências do projeto de robótica


pedagógica com Arduino do Instituto Federal Catarinense – campus Luzerna
Luis Guilherme Menezes dos Santos, Maicon Renan Brand, Illyushin Zaak Saraiva, Ícaro Ilo da Silva, Ricardo Antonello,
Rafael Garlet de Oliveira e Raphael da Costa Neves
Introdução
Breve discussão da literatura
Breve histórico da robótica pedagógica
Tecnologia arduino
Método
Resultados
Considerações finais
Referências

PERCURSOS DE PESQUISA SOBRE INCLUSÃO NO ENSINO BÁSICO E TÉCNICO


João Marcos Messias Miranda e José Ribamar Lopes Batista Junior
Introdução
Novos estudos de letramento
Procedimento metodológico
Olhares sobre a inclusão em floriano/piauí
Discurso inclusivo e formação de professores
Práticas docentes na inclusão de alunos com deficiência
Práticas inclusivas e gestão educacional
Considerações finais
Referências

PROJETO RADIOTEC: espaço para prática de leitura e escrita no ensino médio profissionalizante
Matheus Feitosa Marques, José Ribamar Lopes Batista Júnior, Diego Vieira da Rocha, Rawane Soares Santos e
Gilmarley Lima de Sousa
Introdução
Desenvolvimento
Resultados e Discussões
Conclusão
Referência

PROGRAMA ESTAÇÃO CONHECIMENTO: letramento midiático radiofônico no Colégio Técnico


de Floriano
Thiago Kevin Gomes Rodrigues, José Ribamar Lopes Batista Júnior, Marlon Breno Soares Araujo e Lara Virginia Alves
Introdução
Fundamentação teórica
Metodologia
Análise
Considerações finais
Referências

REUTILIZAÇÃO DE ÓLEO DE COZINHA RESIDUAL NA FABRICAÇÃO DE SABÃO


Nayana Bruna Nery Monção, Tawanna Ferreira da Silva, Maria do Socorro Santos Araujo e Maria do Carmo Gomes Lustosa
Introdução
Materiais e métodos
Resultados e discussão
Considerações finais
Referências

ROBÓTICA PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO EXTENSIONISTA: um panorama das


iniciativas com robôs lego® e arduíno® no estado de santa catarina
Illyushin Zaak Saraiva, Ícaro Ilo da Silva, Ricardo Antonello, Rafael Garlet de Oliveira e Raphael da Costa Neves
Introdução
Breve discussão da literatura
Método
Resultados
Considerações finais
Referências

SAÚDE E CIDADANIA COM IDOSOS: uma proposta de intervenção social


Maria Luciene Feitosa Rocha, Kathyelly Brasilino Silva, Lais Correia Cardoso da Silva, Mariana Miranda de Sousa e
Victória Ferreira da Silva
Material e métodos
Resultados
Considerações finais
Referências

UTILIZANDO O SIGMA COMO FERRAMENTA DE ACOMPANHAMENTO DOS MONITORES


Sheldon Nogueira Barbosa de Santana, Jesaías Carvalho Pereira Silva, Diego Barbosa Tavares e Simone Fernanda Silva
Magalhães
Introdução
Referencial Teórico
Metodologia
Resultado e Discussões
Conclusão
Referências

VIVÊNCIAS DE UMA ALUNA DA EDUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO SOBRE A


MONITORIA DA DISCIPLINA NOÇÕES DE FARMACOLOGIA: relato de experiência
Maria Luciene Feitosa Rocha, Laís Correia Cardoso da Silva e Cristianne Teixeira Carneiro
Introdução
Metodologia
Resultados e discussão
Conclusão
Referências

AUTORES/AS
OS ORGANIZADORES ISENTAM-SE
DE QUALQUER RESPONSABILIDADE AUTORAL,
SEJA DE CONTEÚDO OU DE ESTRUTURA,
FICANDO A CARGO DO/S AUTOR/ES
DE CADA TEXTO TAIS RESPONSABILIDADES.
A INFLUÊNCIA DO ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA PARA
OS ALUNOS DO COLÉGIO TÉCNICO DE FLORIANO
Maria do Perpétuo Socorro de Oliveira Santos
Ritaiane Brito Oliveira
Vanessa Carolainy Alves da Silva

INTRODUÇÃO
O ensino de língua espanhola no Colégio Técnico de Floriano é recente, pois a
incorporação da disciplina ao Ensino Médio aconteceu no final de 2014. No entan-
to, a lei que tratava sobre a obrigatoriedade da oferta do ensino de língua espanhola
no ensino médio é de 2005 (lei nº 11.161). Tal lei estabeleceu um prazo de até 5 anos
para que todas as escolas públicas a cumprissem de fato. As razões para a criação e
sanção dessa lei são claras, já que segundo o Instituto Cervantes no Informe 2016,
o número de falantes chega a 567 milhões. Além disso, o Brasil está, quase que em
totalidade, cercado por países falantes de língua espanhola. Apesar de toda impor-
tância desse idioma, com a Reforma do Ensino Médio, através da Medida Provisória
746/2016 aprovada e sancionada em 2017, a língua deixa de ter sua oferta obriga-
tória. Partindo da situação do idioma tanto na escola quanto no mundo, nasceu o
questionamento acerca da influência do ensino da língua espanhola para os alunos
do Colégio Técnico de Floriano (CTF – UFPI) e sua eficácia no processo de ensino
- aprendizagem.
A partir do questionamento que gerou essa pesquisa, os objetivos iniciais foram:
conhecer os benefícios e/ou deficiências percebidos no ensino de língua espanhola
(ELE) e as influências decorrentes disto e traçar o nível de aprendizagem dos estudan-
tes de ELE. Na escola em que se realizou a pesquisa, existem algumas modalidades
de cursos técnicos. Apenas os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, têm a lín-
gua espanhola como parte do currículo, que são os de Agropecuária e Informática.
O ensino de língua estrangeira no Brasil foi a maior parte do tempo esquecido
e quando, finalmente, começou a ser incorporado à educação básica, foi reduzido
à transmissão de normas gramaticais. Felizmente nas últimas décadas, o ensino ga-
nhou novas vertentes e percebeu-se a importância de contextualizar e dar cada vez
mais verossimilhança à prática educativa. Nesse sentido, os manuais de ensino tam-
bém mudaram bastante.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
O ensino de línguas estrangeiras no Brasil é norteado pelos Parâmetros Curri-
culares Nacionais na Educação Básica. Segundo os PCNs (2000, p. 25) “a língua
estrangeira moderna integrada à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias as-
sumiu a condição de ser parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais
que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas”. Isto porque a língua
é algo intrínseco ao ser humano, ou seja, ao estudar uma língua estrangeira tem-se
acesso a tantos aspectos diferentes de algo que é muito maior do que se possa imagi-
nar. Especialmente quando se fala de uma língua que é oficial em mais de 20 países.

“Em seu sentido mais amplo, a aprendizagem pode ser definida como um processo de
mudança gradual da ignorância ao conhecimento, da impossibilidade de competência
e de indiferença em relação à compreensão.... Em grande parte da mesma forma, a
instrução ou a educação pode ser definida como os meios pelos quais podemos siste-
matizar as situações, condições materiais de tarefas, e as oportunidades em que os edu-
candos adquirem diferentes ou novas maneiras de pensar, sentir e fazer.” (CAMERON
FINCHER, 1994, p.54)

Estudar outro idioma (neste caso, Espanhol como Língua Estrangeira – ELE) é
também refletir sobre o seu papel na sociedade e reconhecer que ele funciona como
uma ponte para diversas outras “áreas” como costumes, alimentação, tradições,
história, geografia, música, dança, literatura. É fato, porém que muitas vezes é difícil
apresentar todo esse conjunto de informações, dadas as dificuldades de cada local
(por exemplo: carga horária pequena e grande quantidade de alunos em cada grupo).
Dessa forma, cabe à/ao profissional selecionar os temas mais pertinentes levando em
consideração, basicamente, o público e o tempo. Por isso, Freeman e Long (1994, p.
120) afirmam:

“Acreditamos que as decisões do professor de línguas sobre o processo de ensino deve-


riam se basear principalmente: no conhecimento da matéria que se ensina (a língua e a
cultura meta); no conhecimento do grupo concreto de alunos com que se trabalha; no
conhecimento do processo de aprendizagem da língua.”

As línguas são, em sua essência, veículos de comunicação, portanto, o objetivo


do ensino deve ser a comunicação com as várias competências (linguística, gramati-
cal, comunicativa, discursiva, etc.). O problema é que, às vezes, pode-se cair no erro
de aprender listas de palavras relacionadas a algum tema e não utilizar formas reais
de comunicação ou simplesmente estruturas gramaticais com listas de exercícios sem
relacionar com situações possíveis na comunicação em língua estrangeira.

“Afinal, para poder comunicar-se numa língua qualquer não basta, unicamente, ser
capaz de compreender e de produzir enunciados gramaticalmente corretos. É preciso
também conhecer e empregar as formas de combinar esses enunciados num contexto
específico de maneira a que se produza a comunicação. Em outras palavras, é neces-
sário, além de adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento de
como essas frases são adequadas a um determinado contexto.” (PCNs, 2000, p. 29)
Um dos objetivos do Ensino Médio é também educar para o trabalho, por essa
razão é interessante que sejam abordados assuntos referentes a esse universo, além
de ser mais um apoio para a oferta da língua estrangeira, seja ela espanhol ou inglês,
ou outras. Porque provavelmente, em algum momento surgirá a necessidade de sa-
ber, no mínimo, uma língua estrangeira.

METODOLOGIA
Houve o estudo dos textos que tratavam da implantação do ensino de espanhol
nas escolas brasileiras públicas de ensino médio para entender melhor sobre todo o
processo que estabeleceu o ensino da língua no Brasil. Em seguida, uma pesquisa
quali – quantitativa com a aplicação de questionários no início e final do projeto e
análise dos resultados. Nesse interstício, houve também a observação de aulas de
curso de línguas no CTF e em uma escola pública de idiomas e aulas do ensino mé-
dio regular na escola. Foram entrevistados 51 alunos que cursavam à época o 2º ano
do Ensino Médio.
O primeiro questionário tinha como objetivo traçar um perfil dos alunos, saber
o que eles gostariam de ver na língua estrangeira e identificar se eles percebiam a
importância de estudar a língua espanhola. Já o último questionário, teve a intenção
de ver os resultados das práticas adotadas em sala e se a partir delas houve melhoria
na aprendizagem e, consequentemente, nas notas.
Na visita à escola Centro Cultural de Línguas Pe. Raimundo José, uma esco-
la pública de idiomas que oferece cursos de português, inglês, espanhol, francês e
libras. Foram observadas a estrutura da escola que possui 10 salas de aula, todas
com condicionador de ar e projetor multimídia, o material didático de Espanhol que
é utilizado por 1 ano. O curso tem duração de 3 anos, divididos em 6 módulos. As
aulas são bem dinâmicas, exigindo a total participação do aluno, destaca-se que boa
parte da aula é dada em Espanhol. A turma visitada estava no módulo I, mas já apre-
sentava bom desempenho na língua estudada. Comparando-se com o ensino regular,
pode-se perceber poucas diferenças, como a participação dos alunos que é pouca, o
modo como o professor interagia com os alunos, pois na maioria das vezes falava em
espanhol. O material didático possui as mesmas características, os assuntos não são
complexos possuindo o mesmo nível do ensino regular.

Na observação das aulas, observou-se que quanto mais a aula é focada em


situações comunicativas, mais os alunos se sentem incentivados a participar das au-
las e têm melhor desempenho na resolução de exercícios. No CTF, os alunos do 2º
ano estudaram os adjetivos para descrever as características físicas e psicológicas de
um modo diferente. Com o auxílio de cartões foram descobrindo o novo vocabulá-
rio e descrevendo pessoas que conheciam, inclusive alguns voluntariamente foram
participar. Outro tema abordado de maneira diferente foi a família. Trabalhamos
mostrando a árvore genealógica de Os Simpsons e mostrando a relação de parentes-
co na família do desenho. Também foi apresentado um curta metragem chamado
“El número” para atividade de interpretação de texto e motivação para estudo de
um tempo verbal.

ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS OBTIDOS


De que forma você tem contato com a cultura dos países hispanofalantes?

Estudar uma língua estrangeira moderna, como o espanhol, é importante para


você?
Caso sua resposta na questão anterior tenha sido sim, responda por que estudar
Língua Espanhola é importante para você?

Saber Espanhol pode ajudar em quê na sua vida?

No Enem, você havia optado por qual língua estrangeira?


Você acertou quantas questões de Espanhol no Enem?

Você considera que o ensino de forma mais dinâmica melhora o seu processo
de aprendizagem?

Suas notas na disciplina melhoraram?


Constatou-se que 45% dos alunos entrevistados só têm contato com a língua
em sala de aula, 17% também através de filmes,10% ouvindo músicas, outros 10%
através de novelas e 7% pelos livros, outros meios 10%. 98% acreditam que é im-
portante estudar espanhol, sendo que deste total 43% acham que é importante por
causa do Enem e outros vestibulares, 35% pensam que o espanhol pode ajudar no
acesso à universidade e foram sugeridas mais músicas e jogos para atrair a atenção
dos alunos.
Dos entrevistados que fizeram o ENEM (alunos do 2º ano), 68% escolheram
espanhol como língua estrangeira de um total de 84%. 95% dos estudantes acre-
ditam que o ensino de forma mais dinâmica melhora o processo de aprendizagem.
81% deles opinam que a abordagem de alguns conteúdos facilitou a aprendizagem e,
consequentemente, afirmaram que suas notas melhoraram (61%).

CONCLUSÃO
Os resultados obtidos apontaram para a melhoria das técnicas aplicadas em
sala de aula e, consequentemente, do rendimento escolar na disciplina já que os dis-
centes expressaram sua opinião sobre o trabalho realizado na disciplina e também
deram sugestões de atividades. Com a aplicação de atividades mais interativas, dinâ-
micas para o público – alvo do projeto (alunos do 2º ano), a participação e o interesse
dos alunos pela matéria melhoraram. O aprendizado, a leitura e interpretação de
textos também melhoraram. Esses pequenos avanços também influenciam na esco-
lha da língua estrangeira nos vestibulares, visto que nesta pesquisa foi constatado
que a maioria dos alunos entrevistados escolheu o espanhol como opção de língua
estrangeira no ENEM.
O trabalho proporcionou aos alunos a consciência da importância de aprender
uma língua estrangeira atualmente e a percepção do que já foi aprendido desde o
início do primeiro ano. O fato de entender que conhecer outra língua é também co-
nhecer outra(s) cultura(s) e ampliar o ponto de vista faz com que os alunos entendam
e compartilhem esses pensamentos com a família e amigos, já que, infelizmente,
ainda existe muita ignorância acerca do tema. Além de despertar o interesse para,
talvez, fazer um curso de línguas.

REFERÊNCIAS
CAMARGO RIBEIRO, LUÍS ROBERTO DE. A aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma implemen-
tação na educação em engenharia na voz dos atores. 2005, 236 f. Trabalho de conclusão de curso (tese).
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR, São Carlos, 2005.
LARSEN-FREEMAN, D.& LONG, M. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas. Ma-
drid: Gredos, 1994.
PCNs. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2000. http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Disponível online: Acesso em 26 de setembro de 2016.
A METODOLOGIA DIALÉTICA NA AULA DE PRODUÇÃO
TEXTUAL PARA O ENEM
Wallace Dantas

INTRODUÇÃO
Do século XX pra cá, tem surgido inúmeras críticas à aula meramente expo-
sitiva. Não que ela não seja necessária ao processo de ensino e aprendizagem, mas
não pode ser a única ferramenta usada pelos professores para, dentro de sala de
aula, como também fora dela, mediar o conhecimento. Percebemos, então, uma
necessidade premente dos professores do sistema educacional atual de se pautarem
em metodologias que fujam da prática apenas e tão somente expositiva (VASCON-
CELOS, 1992).
Partindo dessa realidade, este trabalho busca trazer reflexões pertinentes e
necessárias às aulas de produção textual. Tais reflexões emanam da realidade
que é o motivo de nossas aulas: o Enem. Observaremos, então, a Área de Lin-
guagens, Códigos e suas Tecnologias, nos dedicando, principalmente, à Redação
(tão somente pelo caráter essencialmente importante que o próprio exame lhe
concede e também pela dificuldade que os alunos atuais têm em escrever o gêne-
ro dissertativo-argumentativo conforme regras estabelecidas no já mencionado
certamente).
O que propomos como uma, dentro de várias, possibilidade de uma aula de
produção textual para o Enem já acontece em uma escola da rede privada do estado
da Paraíba, portanto, as reflexões aqui encontradas já são práticas experienciais que
têm dado certo na produção textual em nível de ensino médio.
Diante disso, para melhor compreensão do que queremos propor, nosso texto
tem a seguinte estrutura: no segundo ponto, trataremos da “Metodologia Dialética”,
a partir dos postulados de Vasconcelos (1992); no terceiro, traremos uma reflexão
sobre o que diz o Enem para o trabalho com o gênero textual solicitado – a disserta-
ção – argumentação; num quarto momento, refletiremos sobre a MD exposta aqui
e já usada em sala de aula para, assim, trazermos as considerações que, a nosso ver,
não serão em nenhum momento finais.
A METODOLOGIA DIALÉTICA
Nos últimos anos, a preocupação em ressignificar a prática docente é motivo de
muitas pesquisas e discussões nos centros acadêmicos e nos cursos de professores1.
O tradicionalismo tem sido barrado sempre na intenção de tornar o aluno protago-
nista do conhecimento que a ele interessa, como também de sua própria história. O
professor, cada vez mais, ganha uma papel de mediador de um conhecimento que
não é apenas dele, não é ele apenas e tão somente que possui e que sabe; mas, ao
lado do seu aluno, esse mesmo professor traz um conhecimento que já é conhecido,
de um jeito ou de outro, por parte do educando. Ambos, então, juntos, cada um com
a importância de protagonista, mediam tal conhecimento, trocando experiências,
refletindo sobre realidades divergentes e convergentes, num diálogo que emana da
exposição, mas que não está apenas nela.
Nessa perspectiva, o professor entende que o aluno é um ser ativo no meio so-
cial no qual se encontra. Cria, recria, forma e reforma a realidade da qual faz parte,
influenciando diretamente na sociedade que, a passos largos, caminha para uma
educação cada vez mais dialética e conjunta. Assim, em sala de aula, haverá sempre
uma mediação de conhecimentos que emanam de realidades diferentes, mas que se
complementam. O professor compreende que o aluno tem relações com outros e com
o mundo, portanto, não vem desprovido de vivências e experiências que, somadas ao
planejamento do professor e ligadas à aula mediada, certamente, complementarão o
sentido necessário para tal conhecimento.
Concordamos, então, com Vasconcelos (1992) quando diz que o professor traz
o conhecimento, enquanto que o aluno reflete e reelabora esse conhecimento. É, em
outras palavras, evidências de uma relação dialógica em sala de aula. Sem dialogis-
mo não há aula. Principalmente quando queremos refletir e ressignificar o trabalho
de língua portuguesa – que é o foco deste trabalho.
Partindo dessa realidade, defendemos aqui o uso de técnicas que vão além da
aula expositiva, porque acreditamos que a interação entre professor-aluno-conheci-
mento2 é elemento basilar para resultados significativos além da sala de aula, porque
pensamos no aluno como um ser crítico, politicamente construído e socialmente
integrado, portanto, capaz de se posicionar criticamente, a partir da realidade que
o cerca.
É entendo o aluno como ser social, ativo e capaz de pensar e de interagir com os
outros e com o mundo, que apontamos para a necessidade urgente do professor, em
sala de aula, inserir na mediação do conhecimento, a “Metodologia Dialética” (do-
ravante MD), ou “Metodologia Crítico-Social dos Conteúdos”. Para tratar da MD,
partimos dos postulados propostos por Vasconcelos (1992), que traz três momentos

1
Neste momento, para melhores informações sobre tal processo, sugerimos a leitura do artigo do professor An-
tonio Paulino de Sousa: “Didática e Metodologia: Percursos Históricos e Constituição de Disciplinas. Formação
de professor de língua portuguesa: quando a linguagem e o ensino se encontram” de 2010.
2
Vasconcelos (1992) chama esse “conhecimento” de objeto. Preferimos, então, manter o termo “conhecimento”.
fundamentais para que ela possa acontecer efetivamente: I) Síncrese; II) Análise e III)
Síntese3. Vejamos:
I) Síncrese – é, por assim dizer, o momento pedagógico. Neste início, a partir
de um planejamento prévio da aula (porque acreditamos que sem plane-
jamento a prática da MD não acontece realmente), o professor busca, de
várias formas (música, texto verbal, texto não-verbal, dinâmica individual,
dinâmica em grupo, etc), conforme conteúdo que será mediado, despertar
a atenção do aluno, fazendo com que o discente encontre sentido e signifi-
cado para aquilo que será tido como conhecimento em sala de aula. Neste
momento, o aluno tem seu interesse provocado, instigado. O professor passa
a acordar e provocar o aluno. Neste momento, temos as primeiras significa-
ções por parte do educando, as primeiras representações mentais, quanto ao
assunto/conhecimento tratado em sala de aula.
II) Análise – neste momento da MD, o conhecimento é confrontado. É media-
do. É repensando a partir da relação aluno – conhecimento. O aluno, com
o auxílio do professor, constrói conhecimentos a partir de relações totali-
zantes e reais. Conforme Vasconcelos (1992), construir conhecimento nada
mais é que estabelecer relações, portanto, neste momento, o aluno, a partir
de realidades diversas e da sua própria estabelece relações com o assunto da
aula planejada. Aqui, o aluno é protagonista, ao lado do professor, tendo em
vista que este auxilia aquele na representação mental construída.
III) Síntese – neste momento da MD, o papel do professor é de fundamental
importância, tendo em vista que o aluno deve, a partir das etapas anterio-
res, elaborar e explicitar o conhecimento construído em sala de aula. Aqui,
estamos tratando da “sistematização” do conhecimento que, a nosso ver, só
acontece realmente, com o auxílio do professor, tendo em vista a bagagem
experiencial que este possui. A ‘síntese’, portanto, é basilar para a compre-
ensão do conhecimento construído em sala de aula, podendo acontecer de
diferentes formas, como, por exemplo, oral, gestual, gráfica/escrita, prática,
conforme planejamento do professor.
Podemos, então, resumir tais momentos, que, nas palavras de Vasconcelos
(1992), podem ser considerados mais como “três preocupações do educador”, da
seguinte forma:

TEORIA DIALÉTICA DO CONHECIMENTO (Vasconcelos, 1992)

Síncrese Mobilização para o conhecimento

Análise Construção do conhecimento

Síntese Elaboração da síntese do conhecimento

Quadro 1 – Teoria dialética do conhecimento

3
Em outro texto que estamos escrevendo, tratamos com maior rigor de detalhe de todos os processos elucidati-
vos da MD. Neste artigo, então, de maneira breve, expomos os processos necessários para que a MD, na prática,
aconteça. Tal exposição, apesar de preliminar, não prejudica a compreensão da ideia que defendemos aqui.
É importante, então, deixarmos claro que, à luz dos ditos de Vasconcelos
(1992), a MD não deve, em nenhum momento, ser usada como uma “camisa de
força”, podendo, então, passar por adaptações conforme planejamento do professor,
porém, tais momentos, de uma forma ou de outra, podem (e talvez, devem) sempre
acontecer quando pensamos em uma aula que traz um “novo” conhecimento a ser
mediado. Percebemos também que a MD parte do abstrato (enquanto indetermina-
do, não apreendido) para o concreto (de pensamento).
Torna-se importante, então, por parte do professor, o conhecimento da reali-
dade do grupo para que a aula, a partir da MD, possa efetivamente acontecer. Além
disso, o educador deve também ter os objetivos devidamente traçados e claros, a par-
tir de um planejamento cuidadoso da aula, e, por fim, a partir desse planejamento,
ele deve buscar as medicações adequadas para tal momento. Tudo isso, a nosso ver,
significa uma mudança da prática pedagógica. Significa uma reflexão-ação-reflexão
da aula a ser exposta aos alunos. Significa agir em prol do conhecimento atrelado à
realidade do ser social a quem a aula se destina. Significa amor à prática pedagógica.
Concordamos com as palavras de Vasconcelos (1992, p. 14) ao dizer que:
Esta postura de construção do conhecimento implica uma mudança de para-
digma pedagógico, qual seja, ao invés de dar o raciocínio pronto, de fazer para/pelo
aluno, o professor passa a ser o mediador da relação educando-objeto de conheci-
mento, ajudando o educando a construir a reflexão, pela organização de atividades,
pela interação e problematização junto ao aluno; os conceitos não precisam ser da-
dos prontos; podem ser construídos pelos alunos, propiciando que caminhem para
a autonomia. Assim, poderia se superar aquela ilusão de facilidade que o educando
tem ao assistir passivamente a explicação do mestre, vindo a perceber a dificuldade
somente mais tarde, quando se confronta pessoalmente com o assunto. O professor
deve levantar situações-problema que estimulem o raciocínio, ao invés de sobrecar-
regar a memória com uma série de informações desconexas. O professor propõe o
objeto de conhecimento, seja pela sua fala, por textos ou pelo contato direto com
o objeto. O aluno se debruça sobre o objeto buscando conhecê-lo, estabelecer as
relações. Surgem problemas. O professor ajuda no encaminhamento do problema:
devolve o problema, introduz a informação no momento certo. O aluno volta a se
debruçar sobre o objeto, etc.

A DISSERTAÇÃO-ARGUMENTAÇÃO E O ENEM
Desde 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (doravante ENEM) traz uma
forma de seleção que, para muitos, é válida; para outros, nem tanto. Independente
de posições, que chamamos aqui de “partidárias”, não podemos deixar de elogiar o
legado social, dialógico e interdisciplinar constitutivos de tal exame, fazendo jus aos
documentos oficiais que o embasam, como os PCN e os PCN+, só para citar alguns.
Ao analisarmos a prova de maneira minuciosa e à luz de teorias educacionais
mais diversas, percebemos que a prova é bem elaborada, exige do aluno conhecimen-
tos relacionados a problemas diversos, fazendo com que o discente vá além de regras
e conceitos que, muitas vezes, são tratados em sala de aula sem um planejamento
prévio por parte do professor. Ou seja: entendemos que uma aula não preparada,
descontextualizada, que não considerada as necessidades e realidades do aluno, não
é uma aula satisfatória.
Deteremos nosso olhar, então, para a prova de Linguagens, Códigos e suas Tec-
nologias, principalmente a parte da Redação. Acreditamos num trabalho redacional
efetivamente dialógico, no qual o aluno, a partir dos temas atuais, possa se posicio-
nar, possa refletir, possa analisar e repensar aquilo que o cerca. Tal prática, a nosso
ver, acontece a partir de um trabalho redacional pautado na MD, no qual vemos que
o aluno é protagonista de sua própria ação, enquanto ser ativo e social. No entanto,
esse pensamento deve estar claro para o professor, caso contrário, o que estamos a
propor aqui, em absoluto, não acontecerá.
Conforme a Cartilha do participante (Redação) para o Enem 2016 (documento
mais atual que temos), há, na referida prova, a “exigência” de um texto dissertativo-
-argumentativo em prosa, a partir de um tema de ordem social, científica, cultural ou
política, sendo, na prática redacional, observadas as competências desenvolvidas ao
longo dos anos de escolaridade na educação básica (ensinos fundamental e médio).
Além disso, no referido documento, existe ainda uma estrutura sugerida e que deve
ser seguida no momento da produção do gênero solicitado, conforme quadro abaixo:

Quadro 2 – Estrutura do texto dissertativo-argumentativo conforme exigências do ENEM-2016.


Fonte: Cartilha do Participante – Redação Enem 2016, p. 7

É importante observarmos que a estrutura acima sugerida pelo próprio Inep


solicita por parte do educador uma aula devidamente preparada, considerando a
capacidade crítica e reflexiva do aluno no que diz respeito a temas diversos e que, de
toda forma, de um jeito ou de outro, estão atrelados à realidade do educando.
A opinião sobre o tema proposto, a argumentação consistente relacionada ao
tema e a proposta de intervenção social, respeitando os direitos humanos, são pon-
tos cruciais para a excelência na nota da produção textual; no entanto, entendemos
aqui que, para o sucesso do aluno, a aula deve, certamente, prepara-lo para tais
momentos da produção do texto. O conhecimento de mundo, portanto, a mediação
desse conhecimento, o planejamento da aula, o momento dialógico da reflexão do
tema da redação que precede a produção textual propriamente dita são fundamen-
tais no exercício da escrita com excelência. É, então, nesse momento, que entra a
MD aqui brevemente apresentada.
Como se verá, o exercício que propomos para cada aula – e que foi sucesso
na prática cotidiana (conforme experiência relada a seguir) – é que não seja apenas
solicitada a produção redacional em si, mas que todo um trabalho preparatório seja
feito para que a produção possa acontecer com o maior aproveitamento. Sem contar
que, dependendo da escrita do aluno, na correção, ele tirando nota que, à luz do
Enem, seja insatisfatória, torna-se indispensável a reescrita do texto produzido. Não
é nosso objetivo aqui, mas não podemos deixar de mencionar, mesmo que breve, o
trabalho com a reescrita da produção textual, por ser um exercício que garante bons
resultados. Lembramos apenas que a atividade de reescrita deve ser tão planejada
quanto o momento da primeira produção do texto, além de ser devidamente assisti-
da pelo professor; caso contrário, não haverá sucesso.

A METODOLOGIA DIALÉTICA NA SALA DE AULA: UMA EXPERIÊNCIA NA REDE PRIVADA DE ENSINO


Concordamos com Dantas (2015), quando diz que o professor deve atentar
para as necessidades primárias do discente. Como já falamos acima, uma aula de
produção textual amplamente satisfatória parte da necessidade e da realidade dos
educandos de construírem pensamentos reflexivos sobre o contexto no qual se inse-
rem para, em seguida, irem além desse entorno.
Existe, por parte do professor, a necessidade de se criar múltiplas estratégias
para que o trabalho com os gêneros textuais – no caso, o dissertativo – argumen-
tativo –, possa acontecer, além do conhecimento do que seja um “gênero” e dos
documentos oficiais que embasam a prova do Enem. O professor, nas palavras de
Dantas (2015) e Bezerra (2020), deve atentar para uma diversidade de elementos, a
saber: modalidade, seja oral e-ou escrita; o suporte do gênero; o contexto social de
produção; questões de linguagem; textualidade e demais elementos que auxiliam no
trabalho de produção textual.
Bezerra (2002), por sua vez, traz à tona a importância do trabalho com a leitu-
ra para a efetivação das atividades a partir do gênero textual a fim de que possam
realmente acontecer, pois, segundo a autora, a leitura precede qualquer prática de
linguagem exitosa. Além desse aspecto, essa autora nos chama a atenção para as es-
tratégias de produção de textos argumentativos, narrativos, descritivos, expositivos e
conversacionais; nos alerta para a consideração que deve haver no que diz respeito aos
aspectos enunciativos, discursivos, temáticos, estruturais e linguísticos; como, e prin-
cipalmente, nos alerta para os usos e funções de determinadas situações de interação.
Podemos observar, então, que ambos os autores (concordando inclusive com
MARCUSCHI, 2002; RODRIGUES, 2005; ROJO, 2005; WITKE 2012; DIAS,
2012) compreendem “gêneros textuais” como elementos atrelados à realidade so-
cial do indivíduo, portanto, sendo elementos historicamente construídos e definidos,
relacionados às esferas de comunicação e da atividade humana. Em outros dizeres,
trabalhar com gêneros textuais é trabalhar com a língua em ação, em atividades e
usos funcionais, ou seja, é trabalhar com a língua viva, portanto fazem – ou devem/
deveriam – parte de nosso cotidiano.
Partindo de tais pressupostos expostos em uma reunião de planejamento de
aula para a pesquisa aqui apresentada, desenvolvemo-la em uma escola da rede pri-
vada de ensino, localizada na cidade de Sousa4, no alto sertão paraibano, no ano de
2016, no segundo semestre.
Para que a pesquisa fosse devidamente realizada, em um primeiro momento,
apresentamos o projeto à coordenação de ensino (que tanto estiveram presentes a
coordenação do Ensino Fundamental 2, como do Ensino Médio)5. Em seguida, com
a liberação da atividade para ser executada, nos reunimos com os professores titu-
lares de Língua Portuguesa (e também Redação) e apresentamos a MD a partir dos
postulados de Vasconcelos (1992). Nesse momento, concomitante à exposição da te-
oria, o debate e as reflexões aconteceram de uma forma que a MD fosse por todos os
professores compreendida para ser colocada em prática. Em um terceiro momento,
o planejamento da aula aconteceu de forma a se pautar na MD e, neste momento,
detivemos nosso olhar apenas ao docente de Redação do Ensino médio.
Foram, então, necessárias oito aulas (ou seja, um mês, considerando que são
duas aulas de Redação por semana) para o efetivo trabalho de produção textual à luz
da Metodologia Dialética. A análise aqui apresentada parte do trabalho realizado na
turma do terceiro ano do ensino médio, composta por 23 alunos. Apresentamos, a se-
guir, as descrições dos momentos de prática da MD na referida turma de terceiro ano.
1º momento – Síncrese: conforme apresentamos anteriormente, neste momento,
o aluno é preparado para o conteúdo a ser ministrado. Diante isso, conforme planeja-
mento, este momento apresentou a seguinte estrutura: o tema da redação, apresentado
no momento que a proposta redacional foi repassada aos alunos, foi debatido a partir
de vídeos expostos e um debate travado, no qual, mediado pelo professor, os alunos
foram elencando suas opiniões sobre as várias possibilidades relacionadas ao tema.
Houve, por parte dos alunos, um interesse maior porque a turma, de uma forma prá-
tica, passou a entender o tema redacional proposto. Em seguida, a estrutura textual,
conforme regras do Enem, mais uma vez, foi apresentada ao alunado para, em segui-
da, à luz do tema, haver a produção do gênero textual dissertativo – argumentativo.
2º momento – Análise: a partir do momento anterior, na semana seguinte, in-
clusive considerando que, fora da sala de aula, os alunos tiveram a chance de se apro-
fundar no tema redacional, aconteceu a prática, ou seja, a produção textual da dis-

4
A exigência para a realização desta pesquisa foi que o nome da instituição parceira estivesse sempre no anoni-
mato, mesmo o trabalho tendo apresentado grande êxito na prática da metodologia aqui exposta.
5
Fazemos questão de, no corpo do texto, mencionarmos também a presença do Fundamental II (segundo seg-
mento) como forma de agradecimento. Ressaltamos que a exposição da teoria aqui apresentada se deu tanto para
os professores do Fundamental, quanto do Ensino Médio. No entanto, nossa discussão se detém aos professore
do ensino médio neste trabalho. Noutro trabalho que está no prelo trataremos da relação das aulas no nível fun-
damental a partir da Metodologia Dialética ou Teoria Crítico-Social dos Conteúdos (Vasconcelos, 1992).
sertação-argumentação, em sala de aula, sendo acompanhada pelo professor titular.
Neste momento, a sistematização do conteúdo, conforme exposto por Vasconcelos
(1992) aconteceu de forma que os alunos foram protagonistas do seu momento de
escrita que foi, então, organizado e acompanhado pelo professor titular. Neste mo-
mento ainda, foi acrescentado, no decorrer da semana, o processo de correção das
redações por parte do professor, conforme as competências disponibilizadas pelo
Enem, através da Cartilha do candidato, do ano de 2016. Após a correção, ainda
neste momento, conforme planejamento, foi acrescentada, também, a devolutiva das
redações, com os comentários, correções, além de uma análise oral em sala de aula.
3º momento – Síncrese: aqui, conforme planejamento, a partir da devolutiva, na
verdade, houve uma retomada, foi dado início o trabalho de reescrita do texto que
fora repassado aos alunos devidamente corrigido e comentado. A reescrita aconteceu
também em sala de aula, e os alunos tiveram o momento de, tanto com a primeira
versão do texto, quanto com o acompanhamento do professor titular, elaborar um
texto mais sistematizado, com o conteúdo já trabalho no primeiro momento apre-
sentado. Após a reescrita, nas duas últimas aulas, houve mais uma correção e outra
devolutiva. Os alunos perceberam o crescimento ao comparar a segunda produção
(reescrita) com a primeira produção. O índice de notas quantitativas acima da média
foi superior, se comparado com a devolutiva do segundo momento acima.
Podemos, a partir da análise-descrição acima apresentada, concluir que, a par-
tir da Metodologia Dialética, um trabalho efetivo de produção textual para o Enem
pode acontecer conforme quadro a seguir (Lembramos, usando as palavras do pró-
prio Vasconcelos (1992), que a MD é uma possibilidade que existe, dentro de várias
outras, i.e., não pode ser usada como uma camisa de força. Caberá, portanto, ao
professor usar, conforme necessidade da turma e também planejamento sugerido, a
metodologia que convier à aula e ao conteúdo a ser mediado):

PROPOSTA DE AULA À LUZ DA MD – PRODUÇÃO TEXTUAL


(Gênero: dissertativo-argumentativo)

Síncrese: 1) Tema redacional: debates e discussões; 2) provocação-apresentação do tema; 3)


aspectos textuais do gênero: estrutura.

Análise: 1) produção escrita (estabelecer relação com o momento prévio – acompanhamento do


professor -, além de sistematizar o conhecimento debatido e refletido na ‘síncrese’); 2) correção; 3)
devolutiva; 4) análise.

Síntese: 1) reescrita; 2) correção; 3) devolutiva da reescrita; 4) análise e sistematização do


conhecimento apresentado.

Quadro 3 – Proposta de aula para a produção do gênero dissertativo-argumentativo para o Enem, a partir da
Metodologia Dialética (Vasconcelos, 1992)

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de tudo o que foi exposto, percebemos que a Metodologia Dialética é
essencial para o trabalho efetivo do gênero textual dissertativo-argumentativo, mas
não é o único método, apesar de ser – ao nosso ver – o mais viável, considerando
os aspectos sociodiscursivos e pragmáticos da prova de Linguagens e Códigos e a
Redação do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem.
Nessa aula dialógica, professor e aluno são peças-chave para a construção do
conhecimento necessária à prática redacional eficiente. Não acreditamos, portanto,
que apenas técnicas, regras e estruturas devem ser trabalhadas de forma a cansar o
aluno e fazer com que o professor se canse.
Partimos do pressuposto de que a estrutura do gênero é essencial, mas há a
necessidade de despertar a atenção do aluno para a prática redacional, a partir, por
exemplo, do debate e reflexões do tema sobre o qual discorrerá, afinal, é impossível
falar sobre o que não se tem conhecimento. Como visto, não defendemos uma aula
pautada no abstracionismo, mas na realidade na qual o aluno se encontra, buscando
dar sentido e tê-lo na atividade que está sendo realizada em sala e que é –deve! –
preparatória para Enem.
O trabalho do educador é um trabalho de mediação do conteúdo, por ser, no
processo, o ser mais experiente. O seu trabalho deve estar voltado para uma prática
social, real e dinâmica em sala de aula, tornando o aluno protagonista dessa aula, só
assim, portanto, de fato, existira uma situação de interlocução, resultando em uma
situação de interação concreta, ou seja, a partir da Metodologia Dialética na aula de
produção textual para o Enem, professor e aluno mostrar-se-ão ativos e participan-
tes na escrita da ideia que se pretende defender com fins de uma escrita de excelência.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. 1992. Estética da criação verbal. Trad.: M. E. G. Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes
[1979].
______. 2003. Os gêneros do discurso [2003ª [1952-1953]]. In: ________. Estética da criação verbal. Trad.: P.
Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, p. 261 – 306.
BRASIL. Redação no Enem 2016: cartilha do participante. Brasília – DF, 2016.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de Língua Portuguesa e Contextos Teórico-metodológicos.
In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e
ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 37-46.
DANTAS, Wallace. Gêneros Textuais: teoria e aplicação às aulas de Língua Portuguesa. Revista Crátilo, v. 8,
n.1, ago. 2015, p. 25 – 33.
DE SOUSA, A. P.. Didática e Metodologia: Percursos Históricos e Constituição de Disciplinas. Formação
de professor de língua portuguesa: quando a linguagem e o ensino se encontram. São Paulo: Paulistana,
2010, p. 3-53.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MA-
CHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002, p. 19 – 46.
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais e formação de professor: construindo experiências. Disponí-
vel em: www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_199.pdf. Acesso em maio de 2017.
RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin.
In: Gêneros: teorias, métodos e debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 152 – 183.
ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: Gêneros: teorias,
métodos e debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 184 – 207.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em Sala de Aula. In: Revista de Educação AEC. Bra-
sília: abril de 1992 (n. 83)
WITTKE, Cleide Inês. O trabalho com o gênero textual no ensino de língua. In: WITTKE, Cleide Inês (Org.).
Gêneros Textuais: perspectivas teóricas e práticas. UFPel: Pelotas, 2012, p. 14 – 32.
AUMENTANDO A PRODUTIVIDADE POR MEIO DO
ESTÁGIO CURRICULAR: o papel do estagiário como vetor
extensionista numa indústria metalomecânica e a redução
do tempo de setup de máquinas
Neimar João Balan
Illyushin Zaak Saraiva
Guillermo Ney Caprario
Mário Wolfart Jr.
Jessé de Pelegrin
Eduardo Butzen

INTRODUÇÃO
A globalização tecnológica de finais do século XX e das primeiras décadas do
XXI tem trazido às indústrias brasileiras um aumento sem precedentes no nível de
competitividade (IPEA, 2010), já que, entre outras razões, as modernas tecnologias
de transporte e comunicação facilitam o escoamento da produção até regiões antes
consideradas ermas ou isoladas, com custos cada vez mais baixos (CORREA, 2010).
Em tese, para que a indústria seja competitiva, ela precisa fornecer produtos ou
serviços que tenham duas características básicas: a primeira é atender aos critérios
de qualidade do consumidor e a segunda é a apresentar os menores custos de pro-
dução, a partir da avaliação dos custos que são inerentes ao processo produtivo da
qualidade (FEIGENBAUM, 1994).
Dessa forma, o aperfeiçoamento profissional e tecnológico torna-se caminho
essencial para que o conjunto de empresas integrantes de Arranjos Produtivos em
regiões do interior consiga sucesso no mercado globalizado, tornando-se capaz de
atender aos critérios cada vez mais elevados de qualidade (CORREA, 2010).
Este trabalho, baseado em experiência de Estágio Curricular Obrigatório do
Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna, tem como objetivo principal apre-
sentar uma experiência bem-sucedida de estágio curricular em que um aluno do
Curso Técnico em Mecânica do referido Campus, sob a condição de estagiário em
uma indústria de autopeças localizada em Joaçaba-SC, desenvolveu, juntamente com
o professor orientador, uma metodologia para o aumento na eficiência operacional
da fábrica, baseada na literatura especializada e que julga-se poder ser aplicada, com
modificações, a pequenas e médias indústrias do setor metalomecânico, por meio da
redução do tempo de produção, notadamente pela redução do tempo de setup.
O texto é composto de cinco seções, sendo esta introdução, seguida da discus-
são de literatura, dos aspectos metodológicos do projeto, de seus resultados e das
considerações finais, além das referências.

BREVE DISCUSSÃO DA LITERATURA


Este texto analisa uma experiência em que o Estágio Curricular realizado em
uma indústria de autopeças transcendeu o mero caráter de atividade de ensino, na
medida em que da ação direta do aluno estagiário, orientado por seu professor, fo-
ram alcançadas melhorias no processo produtivo da empresa concedente.
Toca por isso em temáticas caras à Extensão Tecnológica e à Administração da
Produção em voga na literatura, como o Estágio Curricular e a Extensão Tecnoló-
gica, a Troca Rápida de Ferramentas e o APL Metalomecânico de Joaçaba, as quais
serão brevemente analisadas a seguir.

Estágio Curricular como uma Ação de Extensão Tecnológica


O chamado Estágio Curricular encontra-se previsto em legislações diversas,
tendo estado presente na complementação prática ou profissional de diversos cur-
sos no Brasil ao longo do século XX, sendo atualmente regulamentado pela Lei nº
11.788/2008, a Lei do Estágio, que assim o define:

Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de


trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação pro-
fissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamen-
tal, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008).

O texto da lei faz clara e inequívoca referência ao lócus do estágio como o “am-
biente de trabalho”, ou seja, o local onde a prática profissional já é desenvolvida por
outros profissionais, dos quais o aluno fruirá experiências e compartilhará conheci-
mentos, por meio do convívio e do aprendizado diário.
Acerca da relação do estágio com a extensão, a mesma Lei nº 11.788/2008 traz
em seu artigo segundo uma diretriz de interesse:

Art. 2º [...]
§3º As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação su-
perior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em
caso de previsão no projeto pedagógico do curso (BRASIL, 2008).
Depreende-se do referido trecho da Lei que atividades acadêmicas de extensão,
entre outras, podem ser equiparadas ao estágio, embora sem mais detalhes.
Outros autores, como Werneck et al. (2010), contudo, trazem uma definição
de Estágio mais contextualizada à realidade educacional brasileira, em que se pode
perceber presente o caráter extensionista do Estágio Curricular:

No estágio curricular supervisionado, o aluno já passou pela formação técnica específi-


ca e agora deverá utilizar o seu conhecimento para resolver os problemas da população
atendida. O professor assume uma supervisão direta em momentos presenciais e indi-
reta (à distância), orientando, subsidiando, analisando e intervindo sobre as decisões
tomadas e as atividades desenvolvidas pelos alunos (WERNECK et al., 2010, p. 229).

Esta definição estabelece o objeto do estágio, deixando também um pouco mais


definidos os papéis do aluno, do professor e da comunidade atendida.
Mais adiante, os autores preceituam a definição do papel do professor no pro-
cesso do estágio:

O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem e busca alcançar os ob-


jetivos da formação e os interesses da instituição que sedia o estágio e da população
atendida. O estágio requer do professor supervisor metodologias diferentes daquelas
destinadas às disciplinas que o precedem (WERNECK et al., 2010, p. 229).

Contudo, é no seguinte trecho que os referidos autores demonstram a caracte-


rística do Estágio Curricular que aqui se considera mais relevante:

No estágio supervisionado, o processo de ensino-aprendizagem é realizado entre os di-


versos atores sociais que cercam a experiência desenvolvida: os alunos, os professores,
a população, os gestores e demais profissionais [...] (WERNECK et al., 2010, p. 229).

Destaca-se, então, nesta perspectiva de Estágio Curricular apresentada por


Werneck et al. (2010), o fato de que a população, os professores, os gestores locais e
demais profissionais são todos sujeitos do aprendizado, ao lado do estudante.
Este fato tem semelhança com certas características da Perspectiva Acadêmica
da Ação Extensionista, tal como preconizada por Jezine (2004), em que a Extensão
Universitária

[...] passa a se constituir parte integrante da dinâmica pedagógica curricular do proces-


so de formação e produção do conhecimento, envolvendo professores e alunos de forma
dialógica, promovendo a alteração da estrutura rígida dos cursos para uma flexibilida-
de curricular que possibilite a formação crítica (JEZINE, 2004, p. 3).

Assim, observa-se que, nessa Perspectiva Acadêmica da Extensão (JEZINE,


2004), o Estágio Curricular, tal como definido por Werneck et al. (2010), pode ser
entendido como uma ação tipicamente extensionista, na medida em que, no Estágio,
o saber da Comunidade, presente nos conhecimentos dos trabalhadores e gestores do
ambiente profissional em que ele se desenrola, é permutado com o saber acadêmico,
presente nos conhecimentos adquiridos previamente pelo aluno durante o curso,
havendo então a construção de novos saberes advindos dessa experiência (JEZINE,
2004; WERNECK et al., 2010).

A Troca Rápida de Ferramentas (TRF)


A Troca Rápida de Ferramentas (TRF) aparece em diversos trabalhos de auto-
res brasileiros, como Fogliatto e Fagundes (2003) e Souza (2009), que apresentam
adaptações construídas a partir da proposta original de Shingo (2000), com fulcro
nos exemplos citados pelo próprio Shingo (1996), baseados na Segregação entre se-
tup interno e setup externo e outras medidas componentes da chamada TRF, que

[...] pode ser descrita como uma metodologia para redução dos tempos de preparação
de equipamentos, possibilitando a produção econômica em pequenos lotes. A utiliza-
ção da TRF auxilia na redução dos tempos de atravessamento (lead times), possibili-
tando à empresa resposta rápida diante das mudanças do mercado. Outra vantagem da
TRF é a produção econômica de pequenos lotes de fabricação, o que geralmente exige
baixos investimentos no processo produtivo (FOGLIATTO; FAGUNDES, 2003, p. 1).

Neste trabalho, o foco metodológico localiza-se, portanto, na TRF, a maneira


original criada pelo engenheiro japonês Shigeo Shingo para melhorar o setup das
máquinas – o ajuste efetuado na máquina no intervalo entre a produção de arti-
gos diferentes –, reconhecida mundialmente pelo nome criado por Shingo (2000), a
Troca Rápida de Ferramentas – TRF (em inglês SMED, ou single-minute exchange
of die, que aqui se traduz por “troca de matrizes em um único minuto”), reputada
como a maneira mais eficaz de melhorar o setup, aumentando em grande medida a
produtividade da indústria (SHINGO, 2000).
Pode-se citar como exemplo desse aumento na produtividade – hoje considerado
clássico na literatura da Administração da Produção – aquele apresentado na obra
de Shingo (1996), ocorrido no Japão, quando na

[...] Mitsubishi Heavy Industries, por exemplo, o tempo de setup em uma mandriladora
de 8 eixos foi reduzido de 24 horas para apenas 2 minutos e 40 segundos no decorrer
de um ano. Nesse mesmo período de tempo, o setup de uma máquina conformadora
de parafusos na Toyota Motors foi reduzido de 8 horas para 58 segundos. Em outros
países, por exemplo, na H. Weidmann Co., na Suíça, o setup de uma máquina injetora
de plástico de 150 g foi reduzido de 2 horas e meia para 6 minutos e 35 segundos. E, na
Federal-Mongul Co., nos Estados Unidos, a troca de ferramentas em uma fresadora foi
reduzida de 2 horas para 2 minutos (SHINGO, 1996, p. 77).

Para Shingo (1996), os casos acima citados são apenas alguns dos exemplos típi-
cos do tipo de melhorias obtidas ao se utilizar a TRF e a troca de ferramentas em um
único toque (OTED). Shingo demonstra que as reduções de tempo podem chegar ao
patamar de 80% a 95%, utilizando técnicas TRF e OTED. Em média, as reduções
de tempo obtidas são de 80 a 95% (SHINGO, 1996).
Shingo (1996) demonstrou que o exemplo da Mitsubishi citado acima mostra
haver dois tipos de setup nas fábricas:

Setup interno (SI) – operações de setup que podem ser executadas somente quando a
máquina estiver parada, como a fixação e remoção de matrizes (SHINGO, 1996, p.
78).
Setup externo (SE) – operações de setup que devem ser concluídas, enquanto a máquina
está funcionando, como o transporte de matrizes, da montagem à estocagem, ou no
sentido contrário (SHINGO, 1996, p. 80).

A partir da criação dos conceitos de setup externo e setup interno, Shingo


(2000) recomenda que, em qualquer tipo de análise de operações de setup, é vital
enxergar e separar o trabalho que pode ser realizado enquanto a máquina está fun-
cionando (setup externo) e aquele que deve ser feito quando a máquina está desliga-
da (setup interno). Segundo Shingo (1996), a utilização do princípio da separação
entre setup externo e interno em Toyo Kogyo reduziu o tempo de setup em 50%
(SHINGO, 1996).

Competitividade no Arranjo Produtivo Local (APL) Metalomecânico de Joaçaba


Para fins administrativos, a cidade de Joaçaba é considerada pelo Sebrae-SC a
sede da região meio-oeste catarinense (SEBRAE, 2013a), que compreende um to-
tal de 32 municípios com uma área territorial de 10.233,9 km 2 , cerca de 11% do
território estadual, e com uma população estimada de 349.143 habitantes em 2010
(SEBRAE, 2013a).
O meio-oeste catarinense detinha em 2011 um conjunto 24.781 empresas re-
gistradas, gerando naquele ano 109.840 empregos em carteira de trabalho, sendo os
municípios de destaque em número de empresas, em ordem decrescente, Caçador
com 17%, Videira com 14% e Joaçaba com 13% das empresas da região, sendo
esses três municípios responsáveis por 53% dos empregos formais do meio-oeste
(SEBRAE, 2013a).
As micro e pequenas empresas têm localmente um papel social de grande im-
portância, já que em 2011 representavam 51,8% dos empregos da macrorregião,
somando 94,7% e 4,6% dos estabelecimentos formais, respectivamente (SEBRAE,
2013a).
Especificamente no que diz respeito ao entorno da cidade de Joaçaba, o setor
Metalomecânico ocupa a segunda posição em termos de Valor Adicionado Fiscal
(VAF) em municípios como Joaçaba e Herval d’Oeste, superado apenas pelo setor
de Abate e Fabricação de Produtos de Carne (SEBRAE, 2013b; 2013c), enquanto
que em Luzerna este setor ocupa a primeira posição em termos de VAF (SEBRAE,
2013d).
Segundo a Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense (AMMOC),
o setor Metalomecânico é responsável por mais de 15% da renda dos municípios de
Herval d’Oeste, Luzerna e Joaçaba (AMMOC, 2010).
Este APL Metalomecânico de importância regional tem passado por uma ex-
pansão sem precedentes nos últimos 10 anos, com crescimento no número de empre-
sas e trabalhadores, e crescente faturamento (CATARINENSE, 2012).
Tem-se assim que, como o processo de globalização tecnológica iniciado em
finais do século XX, e que se aprofunda no início do XXI (CORREA, 2010), tem
elevado as condições de concorrência no meio-oeste catarinense, notadamente para
o setor Metalomecânico, na medida em que cresce a importância das suas exporta-
ções (SEBRAE, 2010).
Pode-se mensurar esse crescimento da importância do mercado global nas eco-
nomias regionais nas últimas décadas, por exemplo, pelo aumento das exportações
da região de Joaçaba: dos 47,8 milhões de dólares exportados em 2008 exclusiva-
mente pelo município de Joaçaba, nada menos que 17,2 milhões de dólares (ou 36%)
foram exportados para a China, 5,6 milhões de dólares (ou 11,7%) para a Holanda
e 4 milhões de dólares (ou 8,4%) para a África do Sul (SEBRAE, 2010).
No que diz respeito às empresas do ramo metalomecânico, o aumento da con-
corrência tem apresentado dificuldades no aspecto gerencial, especificamente quanto
à competição com empresas similares de outras regiões do Estado e do país, que
apresentam produtividade superior às da região de Joaçaba – SC (AMMOC, 2010).
A seguir, a metodologia utilizada no projeto analisado.

MÉTODO
O experimento aqui descrito foi realizado no primeiro semestre de 2015 na
empresa HG GEAR, especializada na produção de engrenagens e eixos automoti-
vos para caixas de câmbio de veículos de arrancada, com unidade produtiva em
Joaçaba-SC.
O método adotado concentra-se basicamente na redução do tempo de setup das
máquinas usadas na produção de engrenagens e eixos automotivos em aço, visando,
dessa forma, diminuir o tempo de produção numa medida considerável, aumentan-
do assim a produtividade e reduzindo os custos de produção, como se verá a seguir.
Os dados utilizados foram coletados mediante autorização da direção da em-
presa, por meio de observação direta in loco, de consulta a manuais e normas téc-
nicas, além de acesso aos relatórios de produção da própria empresa e outros do-
cumentos organizacionais. Também foram realizadas entrevistas com funcionários
experimentados.
Fez-se uso de formulários específicos, notadamente para a medição de tempos e
movimentos (SHINGO, 2000). Os tempos e movimentos apresentados foram todos
obtidos em condições de produção real, usando como cronômetro um aplicativo
disponível no aparelho telefone celular marca Samsung modelo GT-S3332 ano 2012.
De acordo com Miguel (2010), a análise dos dados foi quantitativa e qualita-
tiva. No que diz respeito aos tempos de operação e número de ferramentas, cálcu-
los foram feitos com operações matemáticas e estatísticas simplificadas, segundo o
exemplo de trabalhos similares como Souza (2009) e Fogliatto e Fagundes (2003).
O presente estudo, quanto à sua natureza e finalidade, é aplicado; quanto aos
objetivos, é exploratório e descritivo, uma vez que faz análise preliminar da utiliza-
ção da Redução de Tempo de Setup e sua aplicação ao ambiente produtivo de uma
empresa; e, quanto aos procedimentos, é experimental e bibliométrico (MIGUEL,
2010).
Segundo a metodologia para redução do tempo de setup proposta por Shingo
(2000) e para viabilizar o estudo, dada a grande variedade de máquinas utilizadas
na referida unidade produtiva, fez-se necessário selecionar uma das várias máquinas
componentes da linha de montagem sob análise, sendo escolhida a Fresadora marca
Lorenz modelo SJV00.
Foram efetuadas diversas medições do tempo de setup desta fresadora, além do
tempo de produção das peças subsequentes, a partir do qual foi calculado o tempo
médio.
Em seguida, procedeu-se ao estudo dos tempos e movimentos observados no
processo de setup da máquina, também conforme proposto por Shingo (2000).
A partir dos dados obtidos, foi realizado um estudo analítico com o estabele-
cimento de possíveis razões para os tempos encontrados, sendo então elaborado um
conjunto de propostas para redução do tempo de setup conforme Shingo (1996).

Breve Descrição do Estágio


Todo o trabalho aqui descrito foi desenvolvido sob o escopo do Estágio Cur-
ricular do Curso Técnico em Mecânica do Instituto Federal Catarinense – Campus
Luzerna, tendo sido realizado na empresa concedente com uma carga horária de 06
horas diárias nas instalações fabris desta, de 19 de janeiro a 24 de abril de 2015.
No período entre 19/01/2015 e 13/02/2015, o aluno tomou conhecimento apro-
fundado de vários processos incluídos na produção. Foram apresentados a ele alguns
manuais referentes à Fresadora Lorenz SJV00, pesquisas sobre dados e característi-
cas da máquina, bem como dos equipamentos utilizados para a realização do setup.
De 16/02/2015 até 20/03/2015, o aluno passou por uma etapa de treinamen-
to prático, aprendendo a realizar o setup da Fresadora e também tomando conhe-
cimento de como operá-la. Foram realizadas pesquisas orientadas pelo professor
orientador do estágio, referentes às operações desempenhadas pela máquina, além
de informações complementares sobre os princípios da TRF, conforme propostos
por Shingo (2000). Realizaram-se também estudos dos tempos de produção, anali-
sando os tempos desnecessários envolvendo o setup.
Entre 23/03/2015 e 07/04/2015, as atividades desempenhadas pelo aluno con-
sistiram especialmente da medição dos tempos de setup e de produção de algumas
engrenagens pré-selecionadas. Também foram estudados os movimentos da produ-
ção. Nesse período, realizou-se a construção de uma tabela detalhada contendo os
tempos de setup.
Na última fase do estágio, entre 08/04/2015 e 24/04/2015, o aluno identificou
os possíveis fatores que podem elevar o tempo de setup na Fresadora Lorenz, foi ana-
lisada cada parte da realização do setup e anotadas as dificuldades encontradas pelo
responsável para a realização da preparação da máquina. Após essa etapa de análise,
foram elaboradas algumas sugestões para a melhoria do processo, agilizando assim
a realização do setup e reduzindo consideravelmente o tempo desperdiçado.

RESULTADOS
A empresa analisada é a HG Gear Ltda., fundada na cidade de Joaçaba/SC em
1º/10/1996 por Hildemar Gruneich. Os trabalhos produtivos nesta empresa inicia-
ram-se com quatro funcionários e com as respectivas máquinas: quatro Fresadoras,
um Torno Copiador, um Torno Convencional, dois Tornos CNC, uma Retífica, uma
Serra e uma Chanfradeira.
Eram inicialmente fabricadas na empresa caixas de câmbio da reduzida Willys,
compostas pelas seguintes peças: engrenagem reduzida grande, carretel, pino e en-
grenagem furo liso, juntamente com as engrenagens de 1ª, 2ª e 3ª marchas com o
eixo piloto, o grupo e a engrenagem da marcha ré.
Atualmente, a fábrica conta com quatro funcionários e 18 máquinas em fun-
cionamento. Fabrica engrenagens dos mais diversos tipos, além de eixos originais
de reposição para veículos utilitários, produz também engrenagens forjadas para
câmbios especiais (arrancada).
A Figura 1 mostra o interior do galpão onde ocorre a produção, localizado no dis-
trito industrial de Joaçaba. No destaque, a máquina fresadora analisada neste trabalho.

Figura 1 – Vista interna da unidade produtiva da HG GEAR em Joaçaba


Fonte: Fotografia tirada pelos autores.

A unidade estudada, localizada em Joaçaba-SC, produz exclusivamente engre-


nagens e eixos automobilísticos voltados para o mercado de veículos utilitários e de
arrancada.
As engrenagens e eixos, após produzidos em Joaçaba, são enviados para o setor
comercial que está inteiramente situado na unidade de Gaspar-SC, responsável pela
montagem das caixas de câmbio que finalmente são entregues aos consumidores finais.
A produção na empresa, dessa forma, está dividida basicamente nas duas uni-
dades, Joaçaba e Gaspar, sendo ainda envolvida uma empresa terceirizada loca-
lizada em Guaramirim-SC, responsável pelo tratamento térmico nas peças, etapa
obrigatória, conforme diagrama na Figura 2.

Figura 2 – Diagrama simplificado da produção na HG GEAR


Fonte: Elaborado pelos autores.

Observe-se no diagrama acima que o ciclo se inicia em Gaspar, com a venda


das caixas de câmbio e a consequente emissão de pedido de peças para a produção
em Joaçaba, e que a última etapa consiste justamente do recebimento das peças em
Gaspar e da montagem das caixas para entrega aos clientes.
Conforme descrito nos aspectos metodológicos deste trabalho, a máquina es-
colhida para análise e para elaboração do projeto de melhoria é uma Fresadora da
marca Lorenz modelo SJV00, alemã, fabricada na década de 1970, importada para
o Brasil logo após a sua fabricação. A máquina foi desenhada especialmente para
a produção de engrenagens e mostra-se bastante robusta, nunca tendo sido enviada
para manutenção desde que chegou à empresa em 1996.
Nos atuais processos produtivos, a máquina é utilizada para fresar os dentes
das engrenagens após o tarugo ser desbastado no torno convencional e usinado no
torno CNC.
As Figuras 3 e 4 mostram a máquina em seu estado atual e uma das engrena-
gens produzidas por ela.
Figura 3 – Fresadora Lorenz SJV00
Fonte: Fotografia tirada pelos autores.

Figura 4 – Engrenagem 3ª do GTI


Fonte: Fotografia tirada pelos autores.
Sobre o tempo de setup desta máquina, o pequeno volume de engrenagens pro-
duzidas e a grande variedade de modelos de engrenagens levam à constante necessi-
dade de setup sucessivos, enquanto que, ao mesmo tempo, muitas vezes um setup é
realizado para produzir apenas um pequeno número de engrenagens.
O estudo do tempo médio de setup dessa máquina ocorreu entre 23 e 27 de
março de 2015. Utilizou-se a metodologia proposta por Shingo (2000), compondo-
-se a Tabela 1.

TEMPO DE TEMPO DE
DATA DA TEMPO DE
PEÇA FABRICAÇÃO FABRICAÇÃO
MEDIÇÃO SETUP
1ª PEÇA 2ª PEÇA

Engrenagem
23/03/15 35 min. 25 min. 19 min.
4ª do AP

Engrenagem
24/03/15 34 min. 27 min. 22 min.
3ª do AP

Engrenagem
25/03/15 34 min. 28 min. 26 min.
2ª do Dodge

Engrenagem
26/03/15 33 min. 22 min. 17 min.
3ª do GTI

Engrenagem 1ª
27/03/15 39 min. 26 min. 21 min.
do AP

Tabela 1 – Tempo médio de setup da Fresadora Lorenz SJV00 na HG GEAR


Fonte: Elaborado pelos autores.

Note-se o elevado Tempo de Setup apresentado, em comparação com o tempo de


fabricação da própria peça. A Tabela 2 traz os tempos detalhados de cada operação.

DISTÂNCIA / TEMPO
ATIVIDADES REALIZADAS
FRESADORA MEDIDO

Buscar engrenagem e encontrar folha de relações e medidas 5m 40 seg.

Encontrar bucha para engrenagem 2m 1 min.

Procurar pinça de fixação 5m 1 min.

Fixar pinça na máquina 0 5 min.

Buscar ferramenta de corte 5m 30 seg.

Colocar e apertar ferramenta de corte no suporte 0 3 min.

Procurar ferramentas no carrinho 1m 4 min.

Iniciar a troca do guia 0 30 seg.

Retirar tampa superior 0 1 min.

Retirar mola de compressão 0 1,5 min.


Retirar guia parte interna 0 2 min.

Retirar guia parte externa 0 1 min.

Colocar guia no armário 2m 30 seg.

Pegar guia e colocar na máquina 2m 2 min.

Fixar mola de compressão 0 2 min.

Apertar tampa superior 0 1 min.

Ajustar o curso da ferramenta de corte 0 3 min.

Referenciar ferramenta de corte em torno da peça 0 1 min.

Retirar engrenagens padrão 0 2 min.

Guardar e procurar as engrenagens padrão para o


2m 3 min.
determinado número de dentes da peça

Colocar engrenagens padrão na máquina 2m 1 min.

Centrar peça 0 2 min.

Ligar máquina 0 10 seg.

TOTAL 26 metros 38’50’’

Tabela 2 – Tempos e Movimentos Observados no Setup da Fresadora LORENZ SJV00


Fonte: Elaborado pelos autores.

Observe-se na Tabela 2 que, para uma peça de cerca de 400g de peso e valor de
mercado em 2015 de cerca de R$300,00, um funcionário gabaritado levava quase
40 minutos para ajustar uma única máquina – a fresadora Lorenz SJV00 – que atua
em apenas uma fase da sua produção.
Some-se a este fato outro dado marcante, observado na Tabela 1: após o setup
de 38’50’’, a primeira peça foi trabalhada na fresadora em apenas 26’, e a segunda,
em 21’ ou apenas 54,1% do tempo de setup.
De acordo com a análise efetuada, levando-se em consideração os tempos me-
didos para o setup da Fresadora Lorenz SJV00, e conforme relatos verbais dos pro-
fissionais mais experientes da empresa, as prováveis razões para o elevado tempo de
setup são:
(1) desordem em que se encontram as ferramentas no carrinho móvel de aço;
(2) falta de mobilidade do carrinho, pois apesar de ele ser dotado de rodinhas
para locomoção, devido ao seu peso elevado mostra-se inviável movimentá-lo;
(3) posição em que o carrinho se encontra: por ser muito baixo, dificulta a atua-
ção dos profissionais quando precisam acertar ou ajustar comandos e partes
localizadas na porção superior da máquina;
(4) falta de indexação das engrenagens localizadas no armário de engrena-
gens situado atrás da Fresadora, levando um longo tempo para encontrar a
engrenagem;
(5) falta de separação entre setup interno e setup externo, conforme apontado
por Souza (2009) em referência aos estudos seminais de Shingo (2000).
Entre as medidas propostas para a redução do tempo de setup da máquina
analisada, estão:
(1) a utilização de um painel móvel de ferramentas de ajuste (Checktable);
(2) a indexação das engrenagens padronizadas utilizadas no cálculo dos dentes
da engrenagem fabricada;
(3) a utilização de grampos em “U” para fixação da peça na fresadora;
(4) a adoção do balanceamento das atividades entre dois operadores distintos; e
(5) a adoção da metodologia de separação entre setup interno e setup externo,
conforme mostrada a seguir.
Com base no estudo de tempos e movimentos feito pelos autores e constante na
Tabela 2, foi elaborada proposta de separação entre setup interno e setup externo,
conforme o Quadro 1.

SETUP EXTERNO SETUP INTERNO

Buscar engrenagem e encontrar folha de Fixar pinça na máquina


relações e medidas Colocar e apertar ferramenta de corte no suporte

Encontrar bucha para engrenagem Iniciar a troca do guia

Procurar pinça de fixação Retirar tampa superior


Buscar ferramenta de corte Retirar mola de compressão
Separar ferramentas no Checktable Retirar guia parte interna
Retirar guia parte externa
Colocar guia no armário
Pegar guia e colocar na máquina
Fixar mola de compressão
Apertar tampa superior
Ajustar o curso da ferramenta de corte
Referenciar ferramenta de corte em torno da peça
Retirar engrenagens padrão
Guardar e procurar as engrenagens padrão para o
determinado número de dentes da peça
Colocar engrenagens padrão na máquina
Centrar peça
Ligar máquina

Quadro 1 – Proposta de separação das atividades de setup da Fresadora LORENZ SJV00


Fonte: Elaborado pelos autores.
A aplicação das cinco medidas acima descritas proporcionou uma redução do
tempo de setup da Fresadora Lorenz de 38’50’’ para 23’5’’, uma redução da ordem
de 38,6%.
Tal redução de tampo traduz-se, com base no ritmo de produção da empresa,
na economia de várias horas semanais de trabalho, propiciando grande aumento na
eficiência operacional, conforme preceituado em Mardegan et al. (2006).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo do presente estudo foi apresentar uma experiência bem-sucedida de
Estágio Curricular constituído como Ação Extensionista, quando, por meio de uma
melhoria proposta pelo aluno sob orientação do professor orientador, atingiu-se um
aumento na eficiência operacional de uma pequena indústria do setor metalomecâ-
nico com a redução do tempo de produção, a partir da proposta da Troca Rápida de
Ferramentas (TRF), usando, entre outros, a segregação entre setup interno e setup
externo, conforme proposto por Shingo (2000).
Observou-se que, para uma peça de cerca de 400g de peso e valor de mercado
em 2015 de cerca de R$300,00 brutos, um funcionário experiente, atuando sozinho,
levava originalmente 38’50” para ajustar uma única máquina – a fresadora Lorenz
SJV00 –, que atua em apenas uma fase da sua produção.
Verificou-se que, a partir da implantação da metodologia apresentada, foi pos-
sível reduzir-se o tempo original de setup da máquina Lorenz SJV00 de 38’50’’ para
cerca de 23’, uma redução da ordem de 38,6% ou 15 minutos.
Supõe-se que, por meio da aplicação desta experiência em indústrias simila-
res, seja possível aumentar em alguma medida a eficiência operacional de empresas
do setor Metalomecânico da região do meio-oeste Catarinense, reduzindo custos e
produzindo, assim, uma elevação no índice de competitividade do setor diante de
competidores de outras regiões, trazendo benefícios na economia regional.
Espera-se que este trabalho contribua com o estágio atual dos estudos sobre
aumento da produtividade e, mais concentradamente, com o desenvolvimento de
novas metodologias de redução do tempo de setup em indústrias metalomecânicas
no Brasil.
Sugere-se ao estudo a realização de análises similares, em outras indústrias do
ramo metalomecânico, propiciando, em termos práticos, a melhoria dos processos
destas indústrias e, em termos científicos, a compilação de dados futuros que ve-
nham, quiçá, a permitir a formatação de um banco de dados de base estadual ou
regional.

REFERÊNCIAS
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em: <http://ammoc.org.br/conteudo/?item=486&fa=1&cd=20940>. Acesso em: 22 fev. 2011.
BRASIL. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes e dá outras provi-
dências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm>.
Acesso em: 25 jun. 2016.
CATARINENSE. Sebrae apresenta resultados do projeto APL da Indústria Metal Mecânica. 03 jul. 2012.
Disponível em: <http://www.radiocatarinense.com.br/portal/noticias_detalhe.php?id=1208>. Acesso em:
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CORRÊA, H. L. Gestão de redes de suprimentos: integrando cadeias de suprimentos. 3. ed. São Paulo: Atlas,
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FOGLIATTO, F. S.; FAGUNDES, P. R. M. Troca rápida de ferramentas: proposta metodológica e estudo de
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IPEA. Brasil em Desenvolvimento: Estado, planejamento e políticas públicas. Brasília: Ipea, 2010.
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MARDEGAN, R. et al. Estudo de caso de implementação de troca rápida de ferramenta em uma empresa
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MIGUEL, P. A. C (Coord.). Metodologia de pesquisa em engenharia de produção e gestão de operações. Rio
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SOUZA, R. V. B. Método para aplicação de técnicas de redução de tempos de setup como meio para aumento
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WERNECK, M. A. F. et al. Nem tudo é estágio: contribuições para o debate. Ciência & Saúde Coletiva, v. 15,
n. 1, p. 221-231, 2010.
AUTOMAÇÃO ESCOLAR COM ARDUINO
Jesaías Carvalho Pereira Silva
Ronaldo Borges Pires

INTRODUÇÃO
A segurança é de fundamental importância em qualquer instituição de ensino,
estabelecimentos comerciais, domicílios, dentro vários locais.
O Arduino é uma pequena placa de microcontrolador conectado a um compu-
tador por meio de uma conexão USB. Além disso, contém diversos outros terminais
que permitem a conexão com dispositivos externos, como motores, relés, sensores
luminosos, diodos, alto-falantes e outros. O projeto da placa é aberto, isso significa
que desenvolvedores podem construir placas compatíveis com o Arduino.
Assim, o presente trabalho vem apresentar um estudo sobre a placa de prototi-
pagem Arduino, que utiliza a linguagem de programação C++ em sua plataforma e
que serve como ferramenta para o desenvolvimento de protótipos. Com isso a pro-
posta deste trabalho é o estudo e viabilidade de uma nova tecnologia aplicada ao uso
de fechaduras escolares, propor um protótipo para segurança escolar que a partir
de um leitor de tags RFID que possa realizar a autenticação de portas ou portões
escolares, com baixo custo.

REFERENCIAL TEÓRICO
Com o uso de equipamentos que fazem coleta de dados atuando em processos de
sistemas computacionais, é minimizada a necessidade de influência humana resultan-
do assim em um maior fluxo de velocidade, controle e confiabilidade das informações,
que são os principais elementos para um gerenciamento eficaz (GS1 Brasil, 2009).
Nos tempos atuais, dispõe-se de aparatos tecnológicos que aprimoram cada vez
mais o fluxo de informações em sistemas. O leitor de tags RFID é um destes, pois
acelera o processo de identificação e acesso a determinada informação em sistemas
computacionais, agregando menor grau de complexidade se comparado com as de-
mais tecnologias existentes no mercado. Esse tipo de tecnologias de entrada e saída,
admite que pessoas e tecnologias agregadas façam a inserção de dados com o mí-
nimo possível de intervenção, agilizando o processo de coletar os dados, reduzindo
seus erros ao reuni-los em uma transação ou outro tipo de evento.
Neste sentido, não é possível ignorar o custo financeiro necessário para implemen-
tação e manutenção do protótipo. Por este motivo, no trabalho em questão, optou por
usar uma plataforma de prototipagem eletrônica, open-source, que se baseia em har-
dware e software flexíveis e fáceis de usar, chamada de Arduino (OLIVEIRA, 2015).
A placa de prototipagem Arduino é capaz de incorporar sensores que permitem
sentir a mudança de estado no ambiente que o cerca, e por meio da recepção de sinais
interagir com este ambiente, que seja, por meio do acionamento de alarmes, motores
e outros. Com o Arduino é possível criar projetos acessíveis, de baixo custo, fáceis
de usar e escaláveis. As possibilidades são variadas já que é possível o uso de placas
de expansão (shields), capazes de adicionar variadas funções (MCROBERTS, 2011).
O Arduino pode ser adotado em projeto na robótica, automação, segurança e
dentre outras. Os projetos feitos nessa placa de prototipagem podem ser autônomos
ou podem comunicar-se com um computador (BASCONCELLO, 2017).
A exemplo disso, o Arduino, que, de acordo com D’AUSILIO (2012), é uma
plataforma de desenvolvimento e automação e oferece toda uma estrutura de baixo
custo. O Arduino pode funcionar a partir de bateria ou pilha e possui um baixo
consumo energético. Com isso, ele pode funcionar por um longo período de tempo,
sem necessitar de muitos recursos energéticos.

METODOLOGIA
Nesta etapa foi realizada a montagem do Protótipo, em que testes de compati-
bilidade foram realizados entre a plataforma Arduino Uno utilizada e o dispositivo
leitor de tags RFID, com a finalidade de testar circuitos básicos de acionamento com
os módulos e verificar a correta manutenção da comunicação entre os dispositivos.
A figura 1 mostra a placa de prototipagem Arduino Uno.

Figura 1. Arduino Uno. D’AUSILIO, 2012.


O protótipo foi montado em uma placa de prototipagem, e foram utilizados
outros componentes eletrônicos adicionais como um Display LCD 16x2 para a exi-
bição dos valores lidos e componentes para as ligações entre os dispositivos e a ali-
mentação do Display, um Modulo i2c, Rele e demais dispositivos, como mostrado
na Figura 2.

RESULTADO E DISCUSSÕES
A partir do desenvolvimento, surgiu um protótipo capaz de realizar a determi-
nada leitura e autenticação, a partir do leitor de tags RFID, para segurança escolar.
A figura 2 mostra o protótipo desenvolvido.

Figura 2. Protótipo de fechadura eletrônica com leitor de tags RFID.

Ao se aproximar a tag (cartão) contendo um código ao leitor de tags RFID, o


protótipo fara uma procura no sistema se aquele código está autorizado a liberar a
fechadura, caso o encontre o protótipo acionara o rele que irá liberar a fechadura,
caso não o encontre informara se que este não está autorizado, caso seja aproximado
outro objeto metálico o sistema também informa que não está liberado. O Arduino
possui grande aplicabilidade e confiabilidade pois apresenta baixo índice de falhas.

CONCLUSÃO
O trabalho desenvolvido e a construção do protótipo tiveram seus objetivos al-
cançados que foi propor um protótipo para segurança escolar que a partir de um lei-
tor de tags RFID que pudesse realizar a autenticação de portas ou portões escolares,
com baixo custo. Nos testes realizados com o protótipo, ele se portou bem e realizou
as liberações e eventuais negações para não autorização da liberação da fechadura.
Com poucas alterações o sistema poderá ser adaptado para qualquer instituição,
estabelecimento e domicílios.
Tomando como base esse experimento ganhamos experiência e conhecimentos,
onde propomos para trabalhos futuros a realização de comunicação do protótipo
com uma web servisse, que possa a partir de um aplicativo web, realizar os novos
cadastros de tags (cartões), e o acompanhamento dos usuários de cada cartão.

REFERÊNCIAS
BASCONCELLO, Daniel. ROBOTIZANDO: robótica de um jeito fácil. Disponível em: <https://www.youtu-
be.com/channel/UC7rIhk7DDReqBPTlWcGaN1Q> Acesso em: 02 de janeiro de 2017.
D’AUSILIO, Alessandro. Arduino: A low-cost multipurpose lab equipment. Behavior research methods, v. 44,
n. 2, p. 305-313, 2012.
GS1 Brasil, Membros associados. Disponível em:<https://www.gs1br.org> Acesso em: 15 de setembro de
2016.
MCROBERTS, Michael. Arduino básico. Editora Novatec, 2011.
OLIVEIRA, Cláudia L. V., Arduino descomplicado: como elaborar projetos de eletrônica. Editora Erica, 2015.
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO SISTEMA DE ESGOTAMENTO
SANITÁRIO EM VALENÇA DO PIAUÍ/PI
Jordânia Catarina de Sousa e Silva
Francisco Anderson Vieira de Sousa
Marina Francisca Santos Rodrigues Alves
Anna Kelly Moreira da Silva
Francisco Amilcar Moreira Júnior

INTRODUÇÃO
Esgoto sanitário, segundo definição da norma brasileira NBR 9648 (ABNT,
1986) é o “despejo líquido constituído de esgotos doméstico e industrial, água de
infiltração e a contribuição pluvial parasitária”.
A produção de esgoto corresponde aproximadamente ao consumo de água. No
entanto, a fração de esgoto pertinente à rede coletora pode variar devido a vários fa-
tores como ligações clandestinas na rede de esgoto e infiltração (NUVOLARI, 2011;
VON SPERLING, 2005).
A importância de se trabalhar o esgotamento sanitário é com o objetivo pre-
ventivo da iniciativa, no sentido de proporcionar a população um ambiente que lhe
garanta condições adequadas para a sua saúde, podendo assim, possibilitar, priori-
tariamente o tratamento dos esgotamentos sanitários (JORDÃO, PESSOA, 2005).
O correto tratamento dos esgotamentos sanitários evitaria a proliferação de
doenças que podem ser transmitidas através do contato direto com o esgoto ou por
meio de vetores como baratas, ratos e mosquitos. Algumas dessas doenças são, por
exemplo: desinteirais hepatite infecciosa e cólera, além de evitar a contaminação de
rios e daria mais segurança à população quanto à saúde pública (JORDÃO, PES-
SOA, 2005).
O despejo dos esgotos sanitários a céu aberto trazem problemas também para
o meio ambiente, pois se lançados sem tratamento nos rios causam um desequilíbrio
aquático, afetam a qualidade das águas além de causarem eutrofização pelo excesso
de matéria orgânica e podem também infiltrar no solo e contaminar os lençóis freá-
ticos (JORDÃO, PESSOA, 2005).
A Organização Mundial de Saúde define Saneamento como o controle de todos
os fatores do meio físico do homem, que exercem ou podem exercer efeito deletério
sobre o seu bem estar físico, mental ou social (MOTA, 2012).
Sendo assim o tratamento do esgotamento sanitário tem relação direta com o
saneamento ambiental, pois se não houver o devido tratamento do mesmo poderá
haver complicações para a população colocando assim em risco o bem-estar da co-
munidade (JORDÃO, PESSOA, 2005).
Com base nisso fica evidente a importância de sensibilizar os humanos para que
ajam de modo responsável e com consciência, conservando o ambiente saudável para
o presente e no futuro para que, saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os
de toda a comunidade, tanto local, como internacional; e se modifiquem tanto inte-
riormente, como pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente (KITZMANN;
ASMUS, 2002).
Diante deste contexto, o presente estudo objetivou avaliar a percepção ambien-
tal do esgotamento sanitário do município de Valença-PI, identificando assim os
problemas ambientais na localidade, bem como apresentando soluções para esses
problemas, melhorando assim a qualidade de vida da população local.

METODOLOGIA

Área de estudo
A pesquisa foi desenvolvida em parceria entre o Instituto Federal de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia do Piauí – Campus Valença do Piauí e a Secretaria Mu-
nicipal de Agricultura e Meio Ambiente da cidade de Valença do Piauí como foco
para a avaliação da qualidade do tratamento do esgotamento sanitário existente
no município.
O município de Valença do Piauí Localiza-se na  mesorregião do centro-
-norte piauiense apresentando-se com um clima tropical semiárido quente, com
temperaturas medias entre 26 C a 35 C. Conta com uma população de aproxima-
damente 20.555 habitantes e uma renda baseando-se em uma média em 368,54
per capita.

Procedimentos Metodológicos
O estudo foi desenvolvido em duas etapas: análise de campo e elaboração e apli-
cação de questionário onde foram abordadas as condições de sistema de tratamento
de esgoto sanitário.
Foram aplicados 25 questionários no mês de janeiro a fevereiro 2017, onde
foram aplicados em locais estratégicos na cidade. No questionário abordava per-
guntas de caráter pessoal (nome, idade, sexo e escolaridade) e perguntas de aspecto
especifico (oferta de sistema de coleta e tratamento de esgoto, como e feita à coleta
e tratamento, dentre outras).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com relação aos dados gerais obteve os seguintes dados ilustrados abaixo atra-
vés de gráficos na figura 1 (sexo), figura 2 (idade) e na figura 3 (escolaridade).

Figura 1 – Avaliação do fator sexo da população de Valença-PI. IFPI, 2016.

Figura 2 – Avaliação do fator idade da população de Valença-PI. IFPI, 2016.

Figura 3 – Nível de Escolaridade da população de Valença-PI.IFPI, 2016.


De acordo com a figura 1 se percebe que a maioria dos entrevistados são mulhe-
res, representando 72%. No que diz respeito à idade há uma variação entre pessoas
de 20 a 70 anos, tendo em vista que a maioria possui entre 21 a 30 anos. A figura 3
vem apresentar o nível de escolaridade dos entrevistados, mostrando que a grande
maioria dos entrevistados tem apenas o ensino fundamental completo.
Os dados específicos foram apresentados a fim de avaliar à percepção ambiental
da população em relação à oferta de coleta e tratamento de esgoto e com relação à
existência de coleta e tratamento de esgoto como se mostra a figura 4.

Figura 4 – Avaliação do Sistema de Esgotamento Sanitário no municipio de Valença-PI. IFPI.

Na figura 4 está mostrando o destino final dos esgotos produzidos, apontando


cerca de 90% que é a maioria dos mesmos ficam a céu aberto, e os outros 10% de-
finem sistemas finais de esgotos como fossas sépticas, mostrando que a cidade não
possui sistema de esgotamento sanitário, podendo acarretar em várias doenças por
meios de vetores (rato, barata, mosca e etc.) e também pelo contato indireto com
aquele esgoto por meio do ar (Figura 5).

Figura 5 – Disposição inadequada do esgoto na cidade de Valença-PI. IFPI.


Verifica-se assim que o nível de satisfação dos entrevistados chega a 46% como
péssimo como mostra a figura abaixo.

Figura 6 – Avaliação em percentual da oferta de sistema de coleta e tratamento de esgoto.

A figura 06 mostra que a maior parte dos entrevistados avaliou a situação como
péssimo (46%) e ruim (29%) demonstrando, de certa forma, uma possível insatis-
fação com o serviço de coleta e tratamento dos esgotos sanitários o que é essencial
para uma cidade, para que a população tenha uma saúde adequada.
Para estes esgotos sanitários, não somente esta exposição “a céu aberto” e o
contato direto com a população podem ser causadores de doenças por veiculação
hídrica, como também, servem de mecanismo para a proliferação de animais vetores
de doenças como, por exemplo, os ratos, responsáveis por casos de Leptospirose,
mosquitos como o AIDS Aegypti, urubus, baratas, moscas e outros seres vivos que
podem ser vetores de um determinado protozoário, vírus ou bactérias nocivas para
a população.

Figura 7 – Disposição inadequada do esgoto juntamente com água pluvial na cidade de Valença-PI. IFPI.
Outra problemática aliada à falta da coleta e tratamento dos esgotos sanitários
deve-se que, em união com a grande quantidade de resíduos sólidos urbanos, que
não sejam devidamente coletados e tratados, pode-se ter o acúmulo de efluentes e
resíduos em galerias pluviais e em bueiros ocasionando assim, em períodos de chuvas
intensas, pontos de acúmulo de água contaminada, com transtornos em vias públi-
cas, contaminação de corpos hídricos, bem como propícios ao contato direto com
a população, e para a alteração da qualidade de água em poços de captação para o
consumo humano. Um exemplo do que pode ser causado por com esse acumulo de
resíduos pode ser visto na figura abaixo.
A figura 7 reflete tanto a falta de tratamento do esgoto, pois o mesmo acaba se
misturando com a água pluvial o que acaba fazendo com que os esgotos cheguem
até as calçadas das casas, o que possibilita ainda mais que os indivíduos adquiram
doenças.

CONCLUSÃO
Os resultados obtidos com a aplicação dos questionários juntamente com a
análise de campo mostram que a cidade de Valença-PI necessita melhorar e muito
nos serviços de coleta e tratamento de esgoto para a população, tendo em vista, que
os serviços são inexistentes.
A comunidade envolvida possui uma rejeição quanto ao sistema saneamento
ambiental, todavia, dentre os parâmetros avaliado, demonstrou-se maior insatisfa-
ção referente à coleta e tratamento do esgoto sanitário com o total de avaliação em
péssimo de 46% na avaliação. Sabe-se que, as obras de saneamento ambiental são
invisíveis aos olhos da população, entretanto são responsáveis pelo bem-estar dos
habitantes e para a saúde dos municípios.
Para o caso de sistema de esgotamento sanitário, a sua coleta e tratamento é
mais que plausível, haja vista que, a simples presença deste efluente a céu aberto
como o descrito em algumas das respostas no formulário, pode servi como um sério
mecanismo de veiculação de uma gama de doenças como: diarreias, cólera, amebíase
e febre tifoide, por exemplo.
O que pode vim afetar a população, pensando nisso deveria ser investido mais
em sistemas e tratamentos de esgoto, para melhorar a qualidade de vida dos indiví-
duos haja vista que um sistema de tratamento de esgoto interfere significativamente
na saúde da população.

REFERÊNCIAS
AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA - ANVISA. Manual de Microbiologia Clínica para o
Controle de Infecção em Serviços de Saúde -1 ed. Edição Comemorativa para o IX Congresso Brasileiros
de Controle de Infecção e Epidemiologia Hospitalar, Salvador, 2004. Disponível em: http://bvsms.saude.
gov.br/bvs/publicacoes/manual_microbiologia_completo.pdf> Acesso em 21 abr. 2016.
IBGE. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico – 2008. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Rio
de Janeiro, 2010.
JORDÃO, E. P.; PESSOA, C.A. Tratamento de esgotos domésticos. 4. Ed. Rio de Janeiro: 238 2005. 906 p.
MATOS, A. R. V. Contribuição para o estudo da influência da recirculação de lixiviador no comportamento
de aterros de resíduos sólidos urbanos. (Dissertação de Mestrado). Universidade de Nova Lisboa. Lisboa,
Portugal. 2008.
NUVOLARI, A. (Coord.). Esgoto sanitário: coleta, transporte, tratamento e reuso agrícola. 248 2ª ed. rev.,
atual. Eampla. São Paulo, SP: Blucher, 2011. 565 p.
VON SPERLING, M. Introdução à qualidade das águas e ao tratamento de esgotos. Belo 258 Horizonte:
UFMG. Departamento de Engenharia Sanitária e Ambiental, 2005. 452 p. 259 (Princípios do Tratamento
Biológico de Águas Residuais; v.1).
CADEIRA DE RODAS ELÉTRICA COM MÓDULO
AUTOEQUILIBRANTE: utilizando a lógica do pêndulo
invertido com base na plataforma arduino® para a
locomoção de deficientes motores em regiões distantes
Matheus Souza de Lacerda
Illyushin Zaak Saraiva
Ícaro Ilo da Silva
Ricardo Antonello
Rafael Garlet de Oliveira
Raphael da Costa Neves

INTRODUÇÃO
No Século XXI, o número acentuado de pessoas com deficiência no Brasil está
relacionado, principalmente, com fenômenos de ordem socioeconômica, como a pre-
cariedade da alimentação, as péssimas condições de higiene, ou, ainda, os elevados
graus de violência, passando por características do mundo do trabalho, como os
acidentes laborais, e, também, características congênitas, como as más-formações,
além de outras (JANUZZI, 2004).
Apenas em Santa Catarina há registro de mais de 125 mil pessoas com algum
tipo de deficiência motora grave, sendo que a população do estado é de 6.248.436
(IBGE, 2011), ou seja, mais de 2% da população sofre com algum tipo de impedi-
mento, no que tange ao assunto de mobilidade.
Em Luzerna – SC, cerca de 3,48% da população, ou aproximadamente 195 pes-
soas, têm alguma deficiência motora grave (IBGE, 2011), e é exatamente nesse nicho
da população que estão presentes os cadeirantes, já que necessitam se locomover
com o auxílio de cadeiras de rodas, aparato que durante a maior parte da história foi
movimentado pela força muscular do usuário ou de parentes ou tutores.
Chame-se a atenção ao fato de que Luzerna – assim como sua cidade vizinha
e irmã Joaçaba – tem sua localização em região montanhosa no seio do meio-
-oeste catarinense, com ruas inclinadas e grande dificuldade para garantir acessi-
bilidade nas estruturas públicas, como ruas, avenidas, praças e, principalmente,
passeios públicos.
Este trabalho apresenta resultados parciais de dois projetos de extensão exe-
cutados de forma conjunta no âmbito do Instituto Federal Catarinense – Campus
Luzerna, o projeto Extensão, Pesquisa e Desenvolvimento do APL Metalomecâ-
nico de Joaçaba com o Recurso à Robótica Pedagógica em Tecnologia Arduino®,
subvencionado pela Reitoria do IFC e no qual primeiro se gestou a ideia do desenvol-
vimento de uma cadeira de rodas motorizada de baixo custo, e o projeto Extensão
Tecnológica e Inclusão: a Relação entre IFC-Campus Luzerna e as Pessoas com
Deficiência sob a Perspectiva do Empoderamento, através do Projeto da Cadeira de
Rodas Motorizada, subvencionado pelo próprio Campus Luzerna e que tem como
um de seus objetivos a construção de um protótipo de cadeira de rodas motorizada
de baixo custo.
O texto está dividido em cinco seções, sendo esta introdução, seguida da dis-
cussão de literatura, dos aspectos metodológicos do projeto, de seus resultados e das
considerações finais, além das referências.

BREVE DISCUSSÃO DA LITERATURA


Este texto versa sobre ações extensionistas que têm como um de seus objetivos
a construção de uma cadeira de rodas motorizada de baixo custo – no âmbito de
uma escola técnica federal, o Instituto Federal Catarinense Campus Luzerna –, vol-
tada à população cadeirante, constituída das pessoas com deficiência que têm sua
mobilidade reduzida. Toca, por isso, em temáticas importantes e atuais, presentes
na literatura especializada, como (i) a das Pessoas com Deficiência e seus Direitos,
(ii) a das Pessoas com Deficiência e Mobilidade Urbana e (iii) a da Cadeira de Rodas
Motorizada, as quais serão tratadas separadamente, a seguir, de forma breve.

Pessoas com Deficiência e seus Direitos


Ao longo da história, a cultura influenciou as perspectivas em relação às pesso-
as com deficiências (PCD) de tal maneira que a própria aceitação social das pessoas
com deficiência evoluiu de acordo com as políticas sociais, econômicas e culturais da
sociedade. Desse modo, destacam-se os movimentos históricos, determinantes para
o aparecimento de novas formas de garantia de direitos das pessoas com deficiências,
culminando – no caso brasileiro – na conquista de uma série de garantias legais para
esse público a partir da Constituição Federal de 1988, mas que ainda não foram, em
sua grande maioria, garantidas na prática (JANUZZI, 2004).
Ao contextualizar as deficiências, é preciso referir-se a conceitos lógicos e posi-
tivistas por meio de uma concepção do século XIX, que trazia a ideia de inatividade
ou de anormalidade, como se tais pessoas fossem um peso, um estorvo, um prejuízo
ou elemento negativo da sociedade (GARCIA, 2003).
Na Idade Média, a Igreja católica constituiu-se como aliada das Pessoas com
Deficiência (PCD), pois as acolhia, amparando-as, dando-lhes abrigo, uma vez que
é com o predomínio do cristianismo no Império Romano que surge historicamente
a institucionalização da caridade no Ocidente, aparecendo também o primeiro hos-
pital de caridade que abrigava pessoas com deficiências e outras que eram encaradas
pela sociedade como indigentes (GARCIA, 2003).
Já na idade moderna a concepção se aprofunda e, embora possa ser considerado
estranho na modernidade, segundo Jannuzzi (2004), em meados de

[...] 1726, foram criadas as chamadas rodas de expostos onde as crianças eram colo-
cadas e as religiosas os acolhiam, dando alimentação, educação, moradia e cuidados
necessários. Neste momento surgiu o movimento das ideologias e organização social da
sociedade frente às pessoas com deficiência (JANNUZZI, 2004, p. 9).

No Brasil moderno, o número acentuado de PCD está relacionado, princi-


palmente, com fenômenos de ordem socioeconômica, como a precariedade da
alimentação, as péssimas condições de higiene, ou, ainda, os elevados graus de
violência, passando por características do mundo do trabalho, como os aciden-
tes, e também características congênitas, como as más-formações, além de outras
(JANUZZI, 2004).
Só a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 é que as pessoas
com deficiência passaram a ser sujeitos de direitos garantidos por Lei, estampando-
-se, então, a partir desse momento, as contradições e conflitos contidos por séculos
de opressão silenciosa (BRASIL, 1988).
Tais garantias, contudo, mostram-se ainda parcialmente implementadas na prá-
tica, na medida em que diversos direitos assegurados na Constituição ainda não
foram garantidos às PCD no país (TEIXEIRA, 2010).

Pessoas com Deficiência e Mobilidade Urbana


A mobilidade urbana é um tema pertinente e crítico na sociedade moderna. A
necessidade de locomoção dos cidadãos depende de como a cidade é organizada e
de como é vinculada com as atividades que se desenvolvem no espaço urbano (DU-
ARTE, 2007).
Devido ao aumento exponencial da população a partir da revolução industrial,
houve consequentemente diversificação e crescimento dos diversos meios de trans-
porte – relacionados muitas vezes às necessidades de atender o capital com a mão de
obra residente nos bairros mais afastados –, beneficiando a maior parte da socieda-
de, restando, porém, pequenos nichos da população que não têm como se beneficiar
de tal mudança (DUARTE, 2007).
Somente no estado de Santa Catarina há 125.893 pessoas com algum tipo de
deficiência motora grave, sendo que a população do estado é de 6.248.436 (IBGE,
2011), ou seja, cerca de 2,014% da população sofre com algum tipo de impedimento,
no que tange ao assunto de mobilidade, trazendo consequências à sua vida e à sua
capacidade de se incluir no mundo do trabalho, na educação formal e mesmo na sua
socialização com a vizinhança.
Em Luzerna – SC, cerca de 3,48% da população, ou aproximadamente 195 pes-
soas, têm alguma deficiência motora grave (IBGE, 2011), e é exatamente nesse nicho
da população que estão presentes os cadeirantes, já que necessitam se locomover
com o auxílio de cadeiras de rodas, aparato que durante a maior parte da história foi
movimentado pela força muscular do usuário, de parentes ou de tutores.
Há um elevado índice de cadeirantes nessa última categoria, ou seja, situações
em que o deslocamento não consegue ser realizado sem alguma outra pessoa dispo-
nível, que possa empurrar a cadeira, inviabilizando em grande parte a autonomia da
Pessoa com Deficiência (LACERDA et al., 2016).
Nesses casos, é possível encontrar no mercado cadeiras de rodas com aciona-
mento elétrico, que promovem o deslocamento do cadeirante por meio somente de
um console que é controlado manualmente pelo usuário, mas, por conta do seu cus-
to elevado, a possibilidade de aquisição desses aparatos é inviável para um grande
número de cadeirantes, restando também inviável a eventual locomoção das pessoas
que não têm condições de adquirir tal veículo e que possuem grande dificuldade de
movimentação (VIDAL FILHO et al., 2011).
Existe, assim, uma demanda por novas tecnologias que possam baratear o cus-
to e democratizar o acesso às cadeiras de rodas motorizadas, permitindo aos cadei-
rantes usufruir de grande independência em relação aos seus parentes ou cuidadores
(VIDAL FILHO et al., 2011).

Cadeira de Rodas Motorizada


Amplamente utilizada em países industrializados, a chamada Cadeira de Ro-
das Motorizada (CRM), ou ainda Cadeira de Rodas Elétrica (CRE), constitui uma
inovação tecnológica relativamente simples, baseada em duas tecnologias já tradicio-
nais: a cadeira de rodas e o motor elétrico.
A função principal das cadeiras de rodas, sob um viés amplo, seria de garantir
a mobilidade às PCD, entendendo-se mobilidade como a base fundamental para que
os cadeirantes possam ter participação nas tarefas e rotinas que compõem os papéis
valorizados, de modo que eles venham a desempenhar de forma satisfatória esses
papéis, promovendo sentimentos de autoeficácia e competência (MELLO, 2016).
Vidal Filho et al. (2011) apresentam dados de pesquisa realizada com Pessoas
com Deficiência do entorno de Brasília – DF, constando a grande importância da
disponibilidade de Cadeiras de Rodas Motorizadas com custo acessível para a maio-
ria dos pesquisados.
Segundo Mello (2016), a necessidade de utilização das CRM é objetiva e asser-
tiva, sendo claramente identificável pelos profissionais de saúde ou agentes públicos
relacionados à assistência social.
A autora demonstra que a CRM é principalmente indicada para os cadeirantes
com incapacidade ou capacidade limitada para impulsionar uma cadeira de rodas
manual, com as mãos ou pés, decorrente de um ou mais motivadores, dentre os quais
se destacam: (a) a dificuldade de locomoção devido a uma condição médica docu-
mentada, como doença cardiovascular, doença pulmonar, desordem neurológica ou
lesões musculoesqueléticas; (b) limitada função de membros superiores e inferiores,
como nos casos da doença do manguito rotador ou síndrome do túnel do carpo, ou
em que o paciente tem doença progressiva capaz de ocasionar limitação no prazo de
um ano; ou ainda condições envolvendo limitações físicas relacionadas à capacidade
física ou fisiologia (respiração, frequência cardíaca, força física dos membros etc.),
ou casos em que a mobilidade funcional não pode ser alcançada com reabilitação,
ou ainda casos específicos em que o uso da cadeira de rodas manual é proibitivo de-
vido a fatores como longas distâncias, ou, ainda, a incapacidade de utilizar a cadeira
com velocidade adequada para cruzar obstáculos como ruas, por exemplo (MELLO,
2016).
Vidal Filho et al. (2011), por sua vez, constatam haver no Brasil apenas três
fabricantes de CRM com produção significativa capaz de suprir a demanda real –
demanda verificada mais demanda suprimida –, além de algumas Organizações Não
Governamentais (ONG) e oficinas que realizam a conversão improvisada de cadeiras
de roda convencionais para o tipo motorizado em caráter artesanal ou precário,
atendendo demandas muito específicas ou localizadas (VIDAL FILHO et al., 2011).
Os preços verificados no mercado nacional são inviáveis para grande parte das
PCD, conforme os mesmos autores, estando, no ano de 2011, entre R$5.000,00 e
R$8.300,00 – valores esses já ultrapassados, segundo pesquisa realizada pelos au-
tores do presente trabalho, como se verá mais à frente (VIDAL FILHO et al., 2011).
Finalmente, Mello (2016) assim se posiciona a respeito do fornecimento de
CRM pelo Sistema Único de Saúde (SUS):

[...] a incorporação da cadeira de rodas motorizada entre os equipamentos concedidos


pelo SUS é imprescindível para permitir uma maior independência e qualidade de vida
às pessoas com déficit importante de mobilidade que não conseguem utilizar a cadeira
de rodas com propulsão manual de maneira autônoma, contribuindo assim para suas
atividades profissionais, acadêmicas e de socialização (MELLO, 2016, p. 54).

A seguir, são abordados os aspectos metodológicos.

MÉTODO
O desenvolvimento da CRM no âmbito do IFC – Campus Luzerna tem como
objetivo, basicamente, a utilização de uma cadeira de rodas manual, de baixo custo,
à qual serão adicionados componentes capazes de permitir a sua utilização de forma
autônoma pelo usuário, porém capaz de locomover as pessoas com deficiência por
meio apenas do movimento do corpo do utilizador, que se inclina para trás ou para
frente para controlá-lo.
Dessa maneira, o método em prática está dimensionado visando à elaboração
de um protótipo, que usa como base uma cadeira de rodas elétrica, a partir da qual
está sendo construído um módulo autoequilibrante para o controle do sentido e da
velocidade do veículo.
Tal protótipo será inteiramente baseado na plataforma Arduino®, utilizando o
princípio do pêndulo invertido, que se mantém estável mesmo quando sofre a ação
de forças externas contrárias ao seu movimento, permitindo que paraplégicos ou até
certas categorias de tetraplégicos possam gozar de autonomia ao usar a CRM sem a
necessidade das mãos (NXT TWO WHEELS, 2011).

RESULTADOS
Os resultados, até o momento, são parciais. Destacam-se os avanços em duas
frentes, a seguir apresentadas.

Pesquisa Documental
Previamente à construção do protótipo, efetuou-se ampla pesquisa documental
pelo bolsista e alunos voluntários do projeto, chegando-se, de forma sucinta, às se-
guintes constatações:
a) há no Brasil, atualmente, diversos modelos e marcas disponíveis para cadei-
ras motorizadas; trazem ganho na mobilidade e conforto;
b) muitas delas são adaptadas para funcionamento com bateria de automóvel,
apresentando mais praticidade na carga, recarga e manutenção;
c) apesar da praticidade, as baterias de automóvel têm menor vida útil e menor
fator de eficiência energética;
d) os preços para 2017 variam entre R$7.000,00 e R$13.000,00;
e) dentre as diversas categorias de cadeira, destaca-se a relacionada à posição
das rodas motoras, sendo as cadeiras com roda traseira as mais utilizadas, e
aquelas com roda central as que proporcionam maior equilíbrio;
f) segundo categorização de Vidal Filho et al. (2011), a localização do motor
em relação às rodas é critério importante de classificação, conforme pode
ser verificado na Figura 1, a seguir:

a) Transmissão flexível via b) Transmissão por engrenagem c) Transmissão por engrenagem


corrente ou correia fixada no eixo da roda fixada no arco da roda
Figura 1 – Diferentes localizações para o motor numa cadeira de rodas motorizada
Fonte: Adaptado de Vidal Filho et al. (2011, p. 2).
Após a pesquisa realizada, optou-se pela montagem da cadeira mostrada em
1(a), ou seja, usando transmissão flexível via corrente ou correia, devido à facilidade
de aquisição das peças.

Montagem da Cadeira
A cadeira de rodas pretendida é baseada no seguinte protótipo obtido mediante
doação, fabricado em aço e alumínio:

Figura 2 – Cadeira de Rodas do Projeto de Luzerna


Fonte: Os Autores (2017).

A cadeira é do fabricante Ortopedia Jaguaribe, modelo 1009, no valor de R$


399,99; foi adquirida e doada por um professor ligado ao Projeto e está atualmente
em processo de transformação.
Os pressupostos que estão sendo considerados na montagem do protótipo fun-
cional são de que este baseia-se nos movimentos do corpo do utilizador, assim:
• ao reclinar-se o usuário, o módulo autoequilibrante analisa o ângulo de
inclinação do assento e tenta corrigi-lo;
• são dois eixos, que recebem acelerômetros;
• os controles são da velocidade de rotação e outro a direção;
• a potência de cada protótipo pode variar de acordo com o tipo de utilizador,
seu peso e sua maior ou menor capacidade de movimentar o tronco;
• são analisadas as curvas de potência, para determinar qual motor oferece o
melhor custo-benefício.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como seu objetivo geral apresentar projeto em de-
senvolvimento no Instituto Federal Catarinense – IFC Campus Luzerna, que busca
construir um veículo autônomo semelhante às cadeiras de rodas convencionais, po-
rém, capaz de locomover pessoas com deficiência por meio apenas do movimento do
corpo do utilizador, que se inclina para trás ou para a frente para controlá-lo.
Como se verificou, o projeto está em pleno desenvolvimento no âmbito do
Campus Luzerna, havendo até o momento resultados parciais importantes, como
a aquisição da cadeira, mediante doação, e a elaboração dos projetos mecânico e
eletrônico.
Dessa maneira, considera-se que o objetivo principal do presente texto foi cum-
prido, com o projeto sendo analisado em sua totalidade, além da revisão de literatu-
ra realizada, permitindo-se uma compreensão geral dele pela leitura do artigo.
Espera-se que este trabalho contribua para estimular ações semelhantes em de-
mais Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica e que possa, ao
menos de forma preliminar, ampliar a literatura existente no Brasil sobre projeto e
montagem de CRM de baixo custo.
Finalmente, os autores do presente trabalho agradecem à Pró-Reitoria de Ex-
tensão do IFC, à Coordenação de Extensão do IFC – Campus Luzerna e à Coorde-
nação da III Jornada Acadêmica do CTF por todo o apoio granjeado à iniciativa,
sem o qual o projeto não poderia ter sido realizado.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Texto compilado até a inclusão da Emenda
Constitucional nº 91, de 2016. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti-
tuicaocompilado.htm>. Acesso em: 28 jun. 2016.
DUARTE, F.; LIBARDI, R.; SÁNCHEZ, K. Introdução à Mobilidade Urbana. Curitiba: Juruá, 2007.
GARCIA, E. M. S. A proteção da pessoa portadora de deficiência e seu fundamento no princípio da dignidade
humana. In: ARAUJO, L. A. D. (Coord.). Direito da pessoa portadora de deficiência: uma tarefa a ser
completada. Baury: EDITE, 2003.
IBGE. Censo Demográfico 2010 – Características Gerais da População, Religião, e Pessoas com Deficiência.
Resultados da Amostra. IBGE, 2011. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodi-
cos/94/cd_2010_religiao_deficiencia.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017.
JANNUZZI, G. S. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas:
Autores Associados, 2004.
LACERDA, Matheus Souza de; LORENZI, Luan Cizeski de; PILLONETTO, Luis Henrique; ZAAK SA-
RAIVA, Illyushin; BRAATZ, Alessandro. Veículo Sobre Rodas com Base em Módulo Auto Equilibrante:
protótipo de veículo motorizado utilizando a lógica do pêndulo invertido e microcontrolado a partir da
plataforma Arduino. In: Anais da FICE. Camboriú: IFC. 28/11/2016, disponível em: <http://www.cambo-
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MELLO, M. Como Prescrever Cadeiras de Rodas Motorizadas. Technocare, 18 jul. 2016. Disponível em:
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pdf>. Acesso em: 13 jun. 2017.
NXT TWO WHEELS. NXT Two Wheels Balancing Robot Tricks and Keys. 04 jan. 2011. Disponível em:
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TEIXEIRA, M. C. A. Políticas públicas para pessoas com deficiência no Brasil. Dissertação (Mestrado em
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VIDAL FILHO, W. et al. Desenvolvimento de Kit Para Automação de Cadeira de Rodas Convencional. In:
CONGRESSO NACIONAL DE ENGENHARIA MECÂNICA, 6., Campina Grande – Paraíba, 18-21
ago. 2010. Anais...
EGRES: sistema de informação para acompanhamento das
autorizaçoes de saída dos alunos
Diego Barbosa Tavares
Jesaías Carvalho Pereira Silva
Sheldon Nogueira Barbosa de Santana

INTRODUÇÃO
A segurança nas escolas é fundamental para o bem-estar de todos os envolvidos
neste ambiente, por este motivo, são estabelecidas regras e procedimentos sobre o
funcionamento do mesmo. Como em todas as instituições de ensino, são estabeleci-
dos horários de entrada e saída dos alunos, que devem ser cumpridos por questões
de segurança e pontualidade. No IFPI Campus Floriano, durante o horário de aula,
o aluno só é permitido a sair mediante uma autorização que o justifique.
Diante disso, um aluno que tenha necessidade de sair do ambiente institucional
durante o horário de aula, precisará de uma autorização concedida pela coordena-
ção pedagógica, coordenação de disciplina ou diretoria de ensino.
Diariamente acontece a saída antecipada de alunos. Para fazer essas autori-
zações é utilizado uma ficha, onde são preenchidos os dados do aluno e acontece
uma validação através da assinatura do coordenador, o que torna o processo lento
e inseguro.
A ferramenta desenvolvida nessa pesquisa pode, a partir do controle eletrônico,
automatizar este processo, gerando uma autorização que é enviada a guarita, onde
o aluno ao sair utiliza sua carteira de estudante no ponto eletrônico localizado na
guarita da escola para confirmar sua autorização de saída.
Este trabalho tem como objetivo principal promover o gerenciamento diário
das autorizações de saída dos alunos. O objetivo principal deste trabalho demanda
os seguintes objetivos específicos:
• Realizar o controle eletrônico das autorizações das saídas dos alunos da
instituição;
• Diagnosticar quais alunos e respectivas turmas estão sendo mais autorizados;
• Diagnosticar os motivos principais das autorizações de saída dos alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Algumas instituições de ensino dispõem de uma ordem de saída dos alunos, ou
seja, uma autorização. Os alunos que por algum motivo tiverem que se ausentar da
instituição devem procurar a coordenação de disciplina, pedagógica ou a diretoria
de ensino da instituição, que, caso dê o parecer, há a liberação do aluno ou da turma
completa.
Para o IFPI, o processo de autorização é compreendido como um instrumento
que contribui no melhoramento do ensino dos cursos técnicos e ensino médio. Ainda
segundo a mesma Resolução, os alunos têm o papel de colaborar com as coorde-
nações de ensino da instituição, de tais maneiras como colaborar com o papel de
estudante que exerce e cumpre as normas que a instituição repassa, entre outros de
natureza similar (Resolução 12/2016 – Conselho Superior do IFPI).
Libâneo (2013) afirma que o processo de autorização deve ser uma atividade
conjunta entre pais, professores e alunos, reunidos sob a coordenação da instituição
tendo a finalidade de fornecer as condições e meios nos quais alunos devem assi-
milar ativamente o processo de autorização, atitudes e convicções dos pedidos de
autorização.
Percebe-se assim, que a função de controle de autorização contribui muito para
a instituição com esse processo, uma vez que o aluno realize o pedido de autoriza-
ção, ao concluir o processo, automaticamente a autorização é deletada na visão do
usuário, sendo que o aluno só terá direito a saída quando o mesmo realizar outro
pedido de autorização.
Durante o processo de autorização de saída dos alunos, registrasse o motivo da
saída e o horário, além dos seus dados pessoais. Vê-se, então, que são muitas as res-
ponsabilidades dos coordenadores de ensino para manter a organização, o gerencia-
mento e controle das autorizações, desde o controle da saída ao efetivo desempenho
acadêmico da comunidade escolar que utiliza esse serviço.
Ao utilizar um sistema de controle de autorização são simplificados os traba-
lhos de seus usuários, os mesmos dispensam a criação de autorizações manualmente,
economizando tempo para um maior controle e facilidade no acesso de pesquisa
de um determinado aluno, junto com o motivo dado pelo aluno, e a data e horário
efetuado pelo aluno.
Com o uso da ferramenta para sistemas computacionais, é minimizada a ne-
cessidade de influência humana resultando assim em um maior fluxo de velocidade,
controle e confiabilidade das informações, que são os principais elementos para um
gerenciamento eficaz (GS1 Brasil, 2009).
Efetuando esse controle fica mais nítido quais são os alunos que estão saindo
muito da instituição no horário das aulas, o que será imprescindível para tomada de
providências pela instituição, caso necessárias.
Foram realizadas algumas pesquisas, sobre alguns aplicativos que teriam se-
melhança ao Egress, dos que foram encontrados, o mais semelhante foi o Marista
Virtual.
O Marista Virtual é um aplicativo gratuito dos Colégios da Rede Marista, que
conta com 18 unidades no Rio Grande do Sul e Brasília. Voltado a pais, estudantes
e educadores, é um canal de comunicação direto entre a instituição e seus públicos.
O aplicativo oferece diversas funcionalidades, tais como: boletim, ocorrências
pedagógicas do cotidiano do estudante em sala de aula, controle da entrada e saída,
rematrícula, avisos direcionados, agenda escolar, atualização de dados, informa-
ções institucionais, publicações de notícias, consulta financeira e grupos de estudo/
trabalho.

METODOLOGIA
A metodologia desenvolvida neste trabalho visa o desenvolvimento do aplica-
tivo web. O processo foi dividido em fases, tais como: Estudo de caso, Modelagem
e Implementação. As fases do processo estão representadas na Figura 1 e descritas
em seguida.

Figura 1: Metodologia utilizada no desenvolvimento do aplicativo web.

Na fase de planejamento dos modos e técnicas que validassem o presente estu-


do, optou-se por uma pesquisa exploratória qualitativa do tipo Estudo de Caso que
é bastante indicada (Yin, 2015).
A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Piauí - Campus Floriano, onde se há uma necessidade de uma ferramenta para
controle de saídas dos alunos.
Através das entrevistas e pesquisa com a diretoria de ensino e coordenação de
disciplina, obteve-se acesso as fichas de autorização de saída da escola de alunos, e
após isto, foram sondadas as funcionalidades que podem estar contidas na solução
computacional proposta.
Na fase de modelagem utilizou-se diagramas da UML (Unified Modeling Lan-
guage) para criar um modelo da aplicação, pois segundo Pressman (2006) “Diagra-
mas UML são usados para ilustrar métodos de análise e projetos importantes tanto
para software convencional quanto para aplicações da Web”. A linguagem UML
tem grande aceitação pela comunidade de desenvolvedores de sistemas e é bastante
expressiva (BEZERRA, 2015).
Na fase de implementação a aplicação foi desenvolvida em Ruby on Rails, um
framework que utiliza uma estrutura chamada MVC (Model View Controller),
bastante apropriado para o desenvolvimento de aplicativos Web, usado por muitos
desenvolvedores há bastante tempo, e que agiliza a construção do aplicativo Web
(FUENTES, 2014).
Com base nas necessidades elencadas, percebeu-se a possibilidade de viabilizar
o desejado controle das saídas dos alunos utilizando um aplicativo de gerenciamento
de tais atividades, que fosse acoplado a um sistema de ponto eletrônico com leitor
de barras, e que também permite a emissão de relatórios e averiguação dos motivos
principais de saídas de alunos e de suas respectivas turmas.

RESULTADO E DISCUSSÕES
Através do estudo de caso, foi constatado que os sujeitos da pesquisa estão
ávidos por receber um aplicativo Web para realizar o gerenciamento das saídas dos
alunos da instituição, pois eles têm interesse em uma forma que realize melhor esse
gerenciamento. Com isso, foi apresentado a solução computacional denominada
Egress.
Ao se logar no sistema e utilizar uma das telas de autorizações, os coordenado-
res da instituição poderão realizar a autorização de saída de um aluno ou de uma
turma completa, realizando a justificativa da autorização para eventuais pesquisas,
relatórios e a posterior liberação do aluno. Com isso haverá um maior fluxo de ve-
locidade e confiabilidade das informações (GS1 Brasil, 2009). O seguinte esquema
está ilustrado na figura 2 a seguir.

Figura 2: Print screen da Tela de cadastro de autorizações de saída dos alunos.

Ao se utilizar a tele de liberação, os vigilantes poderão realizar a verificação


da autorização feita a um determinado aluno, ou turma, passando a carteirinha do
aluno contendo o código de barras pelo scanner onde será feita a leitura, e que levará
o sistema a informar se este está liberado ou não, ou se sua turma está liberada. A
figura 3 mostra a tela de liberação.
Figura 3: Print screen da tela de liberação dos alunos.

O sistema também poderá realizar pesquisas por alunos para verificação dos
motivos, horários e datas pelos quais este solicitou autorização de saída do campus,
além de suas respectivas turmas para geração de relatórios.

CONCLUSÃO
Como foi apresentado e discutido neste artigo, a autorização de saído dos alu-
nos do campus é uma atividade expressivamente significativa, e por haver uma difi-
culdade e insegurança por conta de ser feita em fichas, esse fato, fortalece a motiva-
ção para essa pesquisa, com intuito de promover mais eficiência no controle sobre o
acompanhamento e gerenciamento diário das autorizações de saída dos alunos.
Apresentou-se um aplicativo web denominado Egress, que conta com uma inter-
face para acompanhamento diário das autorizações de saída dos alunos da instituição,
e acoplado a um sistema leitor de código de barras. Portanto, chegou-se a conclusão
que o aplicativo Egress é uma alternativa viável para realizar o acompanhamento das
autorizações de saída dos alunos de uma instituição, pois a partir de relatórios poderá
ser feito um acompanhamento dos motivos que os alunos solicitam autorizações.
Espera-se que o Egress se destaque como uma importante tecnologia para coope-
ração entre os alunos, coordenadores e diretor de ensino da instituição objeto dessa pes-
quisa, e que com o seu uso seja instalado uma catraca eletrônica acoplado ao sistema.

REFERÊNCIAS
BEZERRA, Eduardo. Princípios de Análise e Projeto de Sistema com UML. Elsevier Brasil, 2015.
FUENTES, Vinícius Baggio. Ruby on Rails: Coloque sua aplicação web nos trilhos. Editora Casa do Código,
2014.
GS1 Brasil, Membros associados. Disponível em:<https://www.gs1br.org> Acesso em: 15 de setembro de
2016.
IFPI, D. G, Organização Didática. Disponível em: <http://www5.ifpi.edu.br/index.php?option=com_content
&view=article&id=615&catid=10> Acesso em: 14 de setembro de 2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
PRESSMAN, R. S. Engenharia de Software. – 6ª ed. – Nova Iorque: McGraw-Hill, 2006.
Yin, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Bookman editora, 2015.
ESTUDO DE CASO: a implementação de uma capacitação
em assistente administrativo na U. R. Mário Coelho Neto
em São Francisco do Piauí
Albano da Silva Melo Júnior
Guilherme da Silva Melo Neto

INTRODUÇÃO
Este artigo relata as dificuldades enfrentadas na implementação de um curso
por um grupo de professores da Unidade Remota Mário Coelho Neto, do PRONA-
TEC1 /SEDUC-PI em São Francisco do Piauí – PI, na elaboração e implementação
de um curso em Assistente Administrativo, destinado aos alunos do curso técnico
em nível médio. Buscando nesta unidade remota oferecer aos estudantes campo para
compreensão, participação e exercício de ações que sejam compatíveis para sua pro-
fissionalização em seu momento realizados por atividades requeridas para atuação
profissional de sua área de formação.
E tem como objetivo relatar as experiências vivenciadas por uma equipe de pro-
fessores na implementação de um curso de capacitação em assistente administrativo
para criar bases ao desenvolvimento local em uma região que tem oportunidade
para execução de atividades docentes. O referido projeto executado e desenvolvido
em salas de aula que são ocupadas pelo curso Técnico em Nível Médio de Admi-
nistração, evidentemente, em horário que não conflite com o das aulas do referido
curso, ou a critérios da 10ª Gerência Regional de Educação - GRE.
Considerando que é um grande problema uma região perder as pessoas que a
compõe, devido a evasão escolar no início de cada curso por razões particulares ou

1
PRONATEC, alteradas as Leis nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regulava o Programa do Seguro De-
semprego, com Abono salarial e passou a instituir o Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, nº 8.212, de 24 de
julho de 1991, que regula sobre a organização da Seguridade Social instituindo o Plano de Custeio, nº 10.260, de
12 de julho de 2001, que dispõe sobre o fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior, e nº 11.129,
de 30 de junho de 2005, que instituiu o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem; e deu-lhe outras
providências. Instituindo assim em sua Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011 em seu Art. 1º a ser executado
pela União, com a finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, por meio de programas,
projetos e ações de assistência técnica e financeira a instituição do PRONATEC, nos Cursos Técnicos de Nível
Médio, e vinculados ao Programa Nacional de Acesso a Ensino Técnico e Emprego.
motivos peculiares, seja dificuldade para acompanhar o nível de ensino ou financei-
ra, este projeto justifica-se na sua busca por oferecer alternativas para que as pessoas
permaneçam na localidade, por meio da qualificação da mão-de-obra e qualificação
para profissionalização ao assistente administrativo. Através deste projeto, espera-
-se que o programa de capacitação que se propõe possa preencher as lacunas em
favor da qualificação das pessoas que aqui habitam bem como sirva de estímulo a
administração de nível médio no território, capacitando por meio de orientações em
curso, o discente para qualificação profissional na região.
Este artigo encontra-se estruturado para efeitos de avaliação, considerou-se
apenas a caracterização do projeto em tela e sua implementação que, onde sua rees-
truturação permitiu que o presente artigo ressalte as principais questões de ordem
prática relativas ao projeto em execução a partir da divisão deste, elencados abaixo,
dividido em linhas gerais seus conteúdos dos tópicos.
Espera-se que este artigo contribua para futuros projetos, auxiliando na gestão
dos mesmos. Ainda em relação ao referido curso, é possível observarmos que está
previsto no seu Projeto Político Pedagógico, atividades de extensão, envolvendo os
corpos discente e docente do mesmo curso, alunos que no interior dos estados bra-
sileiros, onde estão recebendo implementação de cursos como medida de ampliar o
acesso ao ensino técnico aos alunos do interior e também fazendo com que não haja
concentração de pessoas nas grandes cidades e capitais, por essa questão porquê não
consegue-se controlar a evasão nesta cidade citada neste artigo?
A resposta para essa pergunta está na própria cidade. Durante anos, a região de
São Francisco do Piauí – PI tem sofrido com a emigração para os grandes centros na
busca de educação e melhores oportunidades de emprego, sendo que poucos estudos
foram realizados para se identificar convictamente quais foram as causas desse fe-
nômeno. Sem o apoio de estudos científicos que atestem os reais motivos, podemos
afirmar de modo empírico que o mesmo resulta da falta de oportunidades em seus
locais de origem. Capacitar vinte e nove adolescentes da microrregião de Floriano-PI
na Unidade Remota Mário Coelho Neto em São Francisco do Piauí, com relação a
conteúdos voltados ao curso em assistente administrativo, para promover a geração
de renda e a inclusão social por meio da qualificação para o mundo do trabalho,
voltada ao eixo de gestão e negócio, durante o primeiro semestre do ano de 2016.
Sabendo da importância atribuída a educação nos dias de hoje, o presente tra-
balho pretende descrever como funciona as atividades educacionais dentro de uma
escola pública da cidade de São Francisco do Piauí-PI, enfocando as principais fun-
ções desempenhadas dentro deste setor.
Para isso, deve-se: 1). Oportunizar aos discentes, envolvidos nesta capacitação,
a inserção no mundo da extensão, acompanhando as atividades de jovens possibili-
tando oportunidade ao mercado de trabalho e a iniciação à docência e à extensão;
2). Possibilitar aos docentes a atuação e execução de planejamento em projeto de ca-
pacitação, ampliando o acesso ao conhecimento por meio da educação de jovens que
ainda não tiveram acesso a estes conhecimentos; 3). Ampliar o acesso à formação
em administração em nível técnico na microrregião, com vistas a aplicações práticas
de conhecimentos acadêmicos e experiências dos docentes vivenciadas durante a
capacitação, na realidade do discente neste projeto.
As ações do projeto - Capacitação em Assistente Administrativo, foram realiza-
das no semestre de 2016 por alunos bolsistas do PRONATEC e docentes do Curso
de Técnico em Administração em parceria com a Secretaria de Estado da Educação
(SEDUC-PI). Para sua implementação foi estabelecido o termo de aprovação para
realização do evento. Com sua caracterização na área onde ocorreu o evento do
projeto.
O contexto local: a cidade de São Francisco do Piauí e microrregião situa-se
na microrregião do estado brasileiro do Piauí pertencente à mesorregião Sudoeste
Piauiense. Hoje, São Francisco do Piauí é influente polo de desenvolvimento, consi-
derado município emergente, e sua sede da Gerência Regional de Educação, na Cida-
de de Floriano, é ponto de convergência de vasta área do Sul do Piauí e Maranhão.

DESENVOLVIMENTO
Na sua relação geral das atividades tratamos aqui sua avaliação e metodolo-
gia como a proposta que será executada pela metodologia de capacitação2. A estes
profissionais será apresentado projeto e serão capacitados quanto ao formato e seus
objetivos. Como meio de avaliação, os docentes atribuirão trabalhos e/ou pesquisas
de campo, as quais serão passíveis de verificação se os conteúdos repassados em sala
de aula foram adequadamente apreendidos. De acordo com Weber (apud Martins,
2008), entendemos que as atividades de extensão se ligam ao aprendizado em sala de
aula aliados as práticas de intervenção qualificada e qualificadora.
O curso será adaptado de forma a capacitar os discentes que atuarão nos pro-
cessos administrativos de empresas urbanas e rurais, executando atividades de apoio
nas áreas de recursos humanos, finanças, produção, logística e vendas, observando
os procedimentos operacionais e a legislação.
Este projeto tem suas bases metodológicas em Araújo Filho e Thiollent (2008)
e Zapata (2000):

No que tange as metodologias participativas voltadas a projetos de extensão, abordan-


do diferentes aspectos necessários à execução do referido projeto, tais como: gestão
compartilhada do conhecimento, metodologias participativas com a juventude, forma-
ção inicial de professores, metodologias em comunidades de baixa renda.

Este artigo relata as experiências vivenciadas pela equipe executora do projeto


voltado à qualificação em assistente administrativo. Para isto, as metodologias utili-
zadas para elaboração do projeto foram: pesquisa bibliográfica, gestão participativa
de projetos entre a equipe executora e a formação expositivo-dialogada aos alunos.

2
Metodologia de Capacitação (transferência de conhecimentos, ensinar a fazer), por meio de uma equipe quali-
ficada de docentes componentes da Unidade Remota Mário Coelho Neto proponente do projeto.
Atividades com diferentes etapas possibilitaram maior participação, pois, per-
mitiram aos que possuíam mais dificuldades ter a oportunidade de interagir com
trabalho desenvolvido com os professores: realizando questionamentos, debatendo
sobre assuntos pertinentes. O envolvimento nas etapas mais simples, não deixando
de participar e, ao mesmo tempo, por exigirem mais comunicação entre os processos
de transmissão do conhecimento e nas decisões coletivas discutidas em sala de aula
que trabalharam a escuta e a tolerância diante da dificuldade do outro. No decorrer
das atividades propostas foi observado um predomínio de alunos, cabendo destacar
aqui, que eles foram a maioria responsáveis pelo sucesso do projeto que foi desenvol-
vido na Unidade Remota Mário Coelho Neto voltada para capacitá-los.

DESCRIÇÃO DAS TAREFAS REALIZADAS


Os alunos bolsistas do PRONATEC, participaram do projeto e contribuíram
com a internalização das disciplinas voltadas para o curso Assistente Administrati-
vo. Com referidas disciplinas pertinente ao curso, ofertada aos alunos do primeiro
período do Curso Técnico de Administração do PRONATEC, o curso é composto
de seis módulos de aprendizagem, a saber: ambientação; Gestão de Pessoas; Finan-
ças; Gestão da Produção; Gestão de Logística; Gestão de Marketing e Vendas.
Os alunos envolvidos com o projeto receberam dos professores orientações por
meio de aulas ministradas das disciplinas sobre a atuação destes profissionais no
contexto do curso por meio de capacitação. Estas aulas foram também uma forma
de divulgar o projeto e despertar o interesse de outros alunos para a temática.

EXPOSIÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS ADQUIRIDAS


Os docentes ministraram os conteúdos de acordo com a disponibilidade de ho-
rários dos mesmos. Também executaram o projeto de capacitação de 30h/a divididos
entre três (03) docentes e correspondentes ao respectivo horário de atuação do curso
técnico em nível médio no turno noturno, das 18:30 às 22:30h. Todo o projeto foi
executado na Unidade Remota Mário Coelho Neto, em sala de aula, com as discipli-
nas ministradas aos alunos pertinentes ao que foi ofertado com os recursos disponí-
veis para sua realização.
Durante e após o período de realização do projeto seus resultados parciais e
finais estão sendo objetivados para conversão em produção científica elaborada pelo
coordenador deste projeto com a finalidade de ser apresentada em jornadas, congres-
sos, artigos e outros meios de divulgação dos produtos acadêmicos.

CONSIDERAÇÕES SOBRE AS ATIVIDADES REALIZADAS


Na execução do projeto e o interesse em realizar a capacitação. Percebemos que
a prática de certa profissão, ao iniciar atividades com os discentes, onde a primeira
delas é a partir do estágio ou de projetos de extensão, propõem a aproximação entre
o acadêmico e a sociedade. Para os estudantes de níveis técnicos o estágio curricular
obrigatório é limitado tanto pelo tempo de realização quanto pela pouca autonomia
dos acadêmicos em realizar atividades e desenvolver metodologias. Por isso, durante
sua formação os acadêmicos nos atuais cenários juntos ao PRONATEC obtiveram
a oportunidade de receber capacitações e participar de projetos de extensão, tendo
uma oportunidade a mais de inserção na realidade que encontrará quando tornar-se
um profissional, e, tudo isso antes do início de seus estágios.
Segundo Martins (apud Brasil, 1996), a formação de valores, está presente na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A partir da leitura do artigo
2º, há o reconhecimento da importância da aprendizagem dos valores na educa-
ção escolar: junto à aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-
-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as
bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e
democrática.
De acordo com Conselho Nacional de Educação - CNE3 (apud Martins, 2008),
aponta alguns princípios que deverão estar presentes nas diretrizes curriculares dos
cursos de graduação dentro os quais utilizamos apenas uma delas, a salutar, neste
trabalho:

[...] visando assegurar a “flexibilidade” e a “qualidade” da formação oferecida aos es-


tudantes. “7). Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de exten-
são.” (BRASIL, 1997, p. 3).

A extensão possibilita ao acadêmico a experiência do contato entre o aprendi-


zado na escola técnica e a aplicabilidade de sua profissão na sociedade, conhecendo
a prática de sua profissão. De acordo com Calipo (2006):

Por meio de um projeto de extensão e sua trajetória conseguiu conceituar: como uma
práxis transformadora4 à sua ação educativa. Propondo, junto aos movimentos sociais e
comunidades com que atuou, uma busca autônoma para o desenvolvimento de relações
educacionais concernentes às realidades de cada movimento social e a comunidade.

Pela Esfera Pública, o cumprimento de um cronograma de projeto pré-definido


normalmente envolve um esforço conjunto, tanto da equipe de trabalho definida no
mesmo, como também dos órgãos responsáveis pelas diversas áreas da administra-
ção através da Secretaria de Educação do Piauí – SEDUC que realiza o projeto, neste
caso, à 10ª Gerência Regional de Educação – GRE, por meio do corpo docente e
coordenação nas Unidades Remotas em cada polo desta referida regional de educa-
ção acima citada.

3
Nesse sentido, o Parecer CNE/CES nº 776, de 03 dez. de 1997. Orienta-se para as diretrizes curriculares dos
cursos de graduação no Brasil. Orientações curriculares que definem as proposições das instituições de ensino
sobre o que se deve ensinar e quais as competências a serem desenvolvidas e o perfil a ser formado.
4
Esta práxis transformadora se sustente por uma base política fundamental: a extensão universitária crítica.
Em abril de 2016, a equipe componente do projeto iniciou o planejamento para
a posterior execução do cronograma previsto, porém, alguns elementos adicionais
são necessários para o início do curso. Nos dois primeiros meses do ano, a equipe
executora deparou-se com questões administrativas para ser apresentadas as finali-
dades de ordem do projeto estabelecido pela Regional de Educação. A aquisição de
equipamentos e materiais, elaboração de apostilas didáticas, seleção de alunos bol-
sistas após aprovação (deferimento) deste projeto, irá requerer agora após apresen-
tação a Secretaria de Educação do Estado do Piauí – SEDUC, e estaremos ao maior
tempo aguardando resultados do projeto, devido ao elevado grau de burocratização
(na gestão dos órgãos internos que compõe a 10ª Gerência Regional de educação -
GRE e a própria SEDUC/PI, órgão financiador do projeto). Atendemos todos os pra-
zos dados, pois, o projeto foi entregue, sendo executado no seu tempo normal, não
havendo necessidade de mudanças na equipe de trabalho, ou atraso na elaboração de
apostilas didáticas, e, nem atraso na seleção de alunos bolsistas.
A seleção dos alunos da região de São Francisco do Piauí mostrou-se fácil, dado
que os alunos para o curso são os componentes do curso técnico em administração,
não sendo obrigatório aos mesmos, mas serão ofertadas 29 vagas, onde para com-
pletar o quadro inicial de vagas, serão compostas pelo critério de classificação apre-
sentados neste projeto, teremos a sua execução com todos alunos desta turma que
se inscreverão o que denotará bastante interesse da comunidade neste tipo de curso.
Trata-se de uma oportunidade gratuita ofertada aos habitantes desta região
como jovens que serão a longo prazo técnicos em administração e pessoas que pos-
sam desenvolver a localidade e que foi subvalorizada. Pelo Público nas áreas de
identificação com o curso. Os docentes serão avaliados segundo os mesmos critérios
estabelecidos nas resoluções atinentes da Secretaria de Educação do Piauí, no que
tange aos mesmos aspectos considerados na avaliação de um docente por parte dos
alunos regulares de cursos nível técnico da referida unidade remota.
Estas avaliações serão aplicadas, ao final de cada módulo, pelo coordenador do
projeto, a avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem e será realizada de
forma contínua, cumulativa e evolutiva, em consonância com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.394/96. A avaliação cumpre papel de diagnosticar a apren-
dizagem, na qual professores e alunos acompanham o progresso da aprendizagem,
podendo ser averiguado através de: observação do processo de formação, análise das
produções individuas e coletivas dos alunos.
Presentes no título VI - Dos Profissionais da Educação, e, obedece ao disposto
no art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases n.º 9394/1996. E ao disposto no parágrafo
único do art. 62-A5 da Lei de Diretrizes e Bases, por meio do qual a profissionaliza-
ção tornou-se direito de todos os funcionários da educação.

5
Art. 62-A. formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013). Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que se refere o
caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação pro-
fissional, cursos superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
O conjunto com as fichas de avaliação e os relatórios de avaliação, os documen-
tos de área constituem expressa nos processos e os resultados da avaliação. A Di-
retoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB atua em duas linhas
de ação, citaremos a conveniente neste trabalho: no fomento a projetos de estudos,
pesquisas e inovação, desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados
para a valorização do magistério. Segundo ideia de Chueiri (2008):

Avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou desti-


tuída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político e epistemo-
lógico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática
pedagógica na qual a avaliação se inscreve.

Estas avaliações serão aplicadas, ao final de cada módulo, pelo coordenador do


projeto, a avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem e será realizada de
forma contínua, cumulativa e evolutiva, em consonância com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.394/96, conforme a Lei nº 12.014/2009:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvol-
vimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.

A avaliação cumpre papel de diagnosticar a aprendizagem, na qual professo-


res e alunos acompanham o progresso da aprendizagem, podendo ser averiguado
através de: observação do processo de formação, análise das produções individuas e
coletivas dos alunos.
A equipe de execução deste projeto dispôs de meios específicos de avaliação,
notadamente em relação a trabalhos e/ou pesquisas de campo, a serem definidas por
cada um dos docentes de cada módulo respectivo.
Um resultado importante da extensão universitária é relacionar os diversos sabe-
res, ou seja, o contato íntimo com a comunidade e com a realidade social promove um
conhecimento mais amplo e permitir um domínio maior sobre o assunto. (JENIZE,
2004 apud RODRIGUES; PRATA; BATALHA; COSTA; NETO, 2013, pag. 06):

[...] diante dessa nova visão de extensão universitária, esta passa a se constituir parte
integrante da dinâmica pedagógica curricular do processo de formação e produção do
conhecimento, envolvendo professores e alunos de forma dialógica, promovendo a al-
teração da estrutura rígida dos cursos para uma flexibilidade curricular que possibilite
a formação crítica.

Os beneficiários diretos do projeto serão os discentes, que participam do curso


técnico profissional de nível médio (comprovadamente), da Unidade Remota Mário
Coelho Neto. Especial atenção será dada aos adolescentes independente de gênero
que estão no ensino médio regular, pois, realizam curso concomitante ao ensino mé-
dio. O projeto buscará equilibrar o número de vagas entre homens e mulheres, para
garantir uma participação equânime de gênero neste mercado de trabalho, onde
todos participantes estarão ativos no curso no município ofertado pela Secretaria de
Educação do Piauí.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas diferentes formas e maneiras de ensinar e de aprender onde se permite
uma maior aproximação entre a escola e a comunidade, e colaborando para que a
educação seja de qualidade, a qual deve possibilitar durante a formação acadêmica.
Dentro de propostas, para o alunado, temos que os projetos de extensão procuram
contribuir para essa formação, sendo essa uma possiblidade de contextualizar a pro-
fissão e de interagir numa troca dialógica com a comunidade para a construção de
novos conhecimentos nas escolas.
Todas as atividades realizadas neste projeto de certa forma contribuíram para
o resgate e a construção de novas relações entre professores e alunos em sua forma
interpessoais, facilitaram o relacionamento e a comunicação entre os participantes
assertivamente. Além disso, os alunos foram encorajados a romper todas barreiras
e dificuldades relacionadas ao projeto de extensão e suas dificuldades, onde aqui
apresentado constituiu uma oportunidade ímpar de estreitar o relacionamento entre
a unidade remota e a sociedade de interesse que ocorreu de acordo com os recursos
disponíveis, na medida em que este se apresentou como uma via de mão dupla na
qual a comunidade acadêmica teve a oportunidade de aplicar seus conhecimentos
em benefício da sociedade para capacitação de futuros técnicos de administração
que tiveram e estão tendo a oportunidade antes de chegar ao último módulo e já
estão tendo retorno de longo prazo para sua profissionalização.
No retorno à escola, os docentes e discentes envolvidos trouxeram uma experi-
ência que submetido à reflexão teórica se acrescentou aquele conhecimento, possibi-
litando a geração de novos saberes. E que com todas dificuldades encontradas, tudo
foi simplesmente um sucesso.

REFERÊNCIAS
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são. São Carlos: UFSCAR Cubo Multimídia, 2008.
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ZAPATA, T. et al. Gestão participativa para o desenvolvimento local. Recife: PNUD/BNDES, 2000.
FATORES DE RISCO PARA A OCORRÊNCIA DE ACIDENTES
DOMÉSTICOS COM CRIANÇAS NO AMBIENTE DOMICILIAR
Amanda Delmondes de Brito Fontenele Fernandes
Cristianne Teixeira Carneiro
Maria Augusta Rocha Bezerra
Ruth Cardoso Rocha
Rafaela Almeida Sousa Tomaz
Silvana Santiago da Rocha

INTRODUÇÃO
Acidentes constituem um importante problema de saúde pública em todo o
mundo. Eles são uma das principais causas de morte entre as crianças menores de
cinco anos e em sua grande maioria ocorrem na infância e no domicílio, desafiando
os conceitos tradicionais de segurança das crianças e ressaltando a necessidade de
intensificar a prevenção de lesões em contexto apropriado. Os acidentes domésticos
são uma ameaça para a saúde da criança e ainda existem poucas informações so-
bre a prevenção de lesões em casa, particularmente nos países em desenvolvimento
(ATAK et al., 2010; CHANDRAN et al., 2013; HE et al., 2014). Entretanto, esse
problema de saúde pública não é observado apenas nos países em desenvolvimento,
pois a ocorrência de acidentes no ambiente doméstico é a principal causa de morta-
lidade em crianças menores de cinco anos de idade nos Estados Unidos (OYETUNJI
et al., 2012).
Na infância, em especial na fase pré-escolar, as causas externas têm sido cada
vez mais responsáveis pelas lesões e óbitos que acometem inúmeras crianças no Bra-
sil e no mundo. Devido ao conjunto de características que as tornam mais vulnerá-
veis aos acidentes, como a imaturidade física, mental e comportamental, as crianças
ficam mais propensas aos acidentes domésticos, como quedas, ferimentos causados
por objetos cortantes, intoxicações, choques e queimaduras (SANTOS et al., 2010;
TAVARES et al., 2013).
No Brasil, uma pesquisa que objetivou analisar informações referentes a 7.123
vítimas de causas externas com menos de 10 anos de idade, atendidas nos serviços
incluídos no Inquérito VIVA 2009 em todo o país, demonstrou que dos atendimentos
em crianças, 6.897 (96,8%) foram vítimas de acidentes e 226 (3,2%), de violências.
A maioria das ocorrências (66,6%) se deu no domicílio, sendo esse local associado
estatisticamente aos acidentes; os cortes foram a lesão mais frequente (35,7%), se-
guidos de contusão. Além disso, do total de crianças, 60,5% tinham até cinco anos
de idade (MALTA et al., 2009).
Diante do cenário apresentado, percebe-se que o ambiente doméstico tem alta
influência para a incidência de acidentes em crianças e isso deve-se ao fato de o am-
biente domiciliar não estar adequadamente organizado para segurança, o que pode
ser influenciado por fatores como baixas condições socioeconômicas, baixo grau
de instrução e desinformação dos cuidadores. Nesse sentido, para a elaboração de
programas e ações que sejam eficazes na redução da quantidade e gravidade de aci-
dentes envolvendo crianças, é necessário o levantamento dos principais riscos reais
ou potenciais passíveis de prevenção – uma vez que existem acidentes que não podem
ser previstos (como uma lesão por projétil) – para que as estratégias sejam bem ela-
boradas e tenham focos dirigidos (SILVEIRA; PEREIRA, 2011).
Ao identificar os principais fatores de risco para os acidentes domiciliares com
crianças, torna-se possível a sensibilização dos pais, cuidadores e dos profissionais
de saúde para intervir com medidas preventivas e, desse modo, reduzir a quantidade
de acidentes envolvendo crianças, sendo que, uma vez identificados esses fatores,
será possível preveni-los.
Assim, o objetivo deste estudo é analisar os fatores de risco para os acidentes
domésticos em crianças menores de cinco anos em Floriano, Piauí, Brasil.

MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa realizado na Rede de Atenção
Básica do município de Floriano, inserido na região Nordeste do Brasil e localizado
na região do médio Parnaíba do estado do Piauí, a 253 km da capital, Teresina,
sendo que a população estimada em 2010 era de 57.690 habitantes. O município
apresenta uma característica demográfica de uma população predominantemen-
te urbana – 86,62%. Utilizando-se dos dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), a investigação foi realizada em seis bairros cuja
concentração de crianças na faixa etária predeterminada era mais significativa até
que se alcançasse o total da amostra (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRA-
FIA E ESTATÍSTICA, 2010).
Segundo dados do IBGE, a população de crianças de zero a nove anos do mu-
nicípio era de 8.745, desta 4.138 tinham de zero a quatro anos, 11 meses e 29 dias.
Levando em consideração o cálculo de amostragem para população finita, uma pro-
porção de 50% do evento (acidentes no domicílio, pois não se tem a prevalência
desse evento), considerando um nível de significância de 5% e um erro amostral de
5% (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2010).
Figura 1 – Fórmula para estudos transversais com população finita
Fonte: LUIZ; MAGNANINI; 2008

Onde: n é a amostra; t²5% é a constante da fórmula e vale 1,96; P é a preva-


lência do fenômeno (considerada aqui em 50%); Q (50%) é a porcentagem comple-
mentar de P (Q = 100 - P); e² é o erro amostral (aqui considerado em 5%) e N é a
população.
Utilizando-se a fórmula descrita acima, obteve-se uma amostra de 364 crian-
ças. Como fonte para a coleta de dados foram abordados cuidadores de crianças de
zero a quatro anos, 11 meses e 29 dias que foram convidados a participar do estudo.
Para isso, convidaram-se os Agentes Comunitários de Saúde (ACS) para participa-
rem de reuniões objetivando a realização do mapeamento das residências. A partir
dessas informações, os pesquisadores realizaram as seguintes atividades: visitas do-
miciliares, verificação dos critérios de inclusão e exclusão e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Para composição da amostra, delinearam-se os seguintes critérios de inclusão:
ser cuidador de criança de zero a quatro anos, 11 meses e 29 dias; residir no municí-
pio de Floriano; e pertencer às áreas adstritas das Unidades Básicas de Saúde (UBS)
participantes do estudo. Foram excluídos os cuidadores menores de 18 anos, com
transtorno mental diagnosticado, e cuidadores de crianças com quadro de incapa-
cidades motoras graves impeditivas da deambulação. Optou-se por instituir esses
critérios, pois crianças com doenças crônicas, incluindo essas incapacidades motoras
graves, têm 2,07 vezes mais chances de ter uma lesão do que crianças sem doenças
crônicas (IC 95%, 1,20-3,58) e cuidadores com depressão são 2,28 vezes mais sus-
cetíveis a ter uma criança com uma lesão do que os cuidadores sem depressão (95%
CI, 1,45-3,58) (SCHNEIDERMAN et al., 2012).
Neste estudo, foi usado como definição de cuidador o conceito da Classificação
Brasileira de Ocupações – CBO sob o código 5162, que define o cuidador de crian-
ças, jovens, adultos e idosos como alguém que cuida a partir dos objetivos estabeleci-
dos por instituições especializadas ou responsáveis diretos, zelando pelo bem-estar,
saúde, alimentação, higiene pessoal, educação, cultura, recreação e lazer da pessoa
assistida (MINISTÉRIO DO TRABALHO, 2002).
A coleta de dados foi realizada entre março e julho de 2014 e utilizou como
instrumento um formulário contendo características socioeconômicas e do ambiente
de moradia. Objetivando a identificação dos fatores de risco foi realizada uma obser-
vação do ambiente e preenchido um check-list que versou sobre os riscos ambientais
de acidentes domiciliares com crianças.
Para análise dos dados referentes à caracterização, foi utilizada a estatística
descritiva relativa aos questionários tabulada no programa Microsoft Excel® para a
obtenção das frequências e médias. Ao final, os dados foram tabulados e o teste de
qui-quadrado foi aplicado, quando apropriado, para mostrar eventuais diferenças
entre as frequências encontradas, utilizando-se procedimentos do pacote estatístico
disponível no Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 18.0 para
Windows®, com Intervalo de Confiança a 95%.
Antes da execução, esta pesquisa foi submetida à análise pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da Universidade Federal do Piauí, tendo sido aprovada sua consecução
sob o parecer nº 530.717/2014, conforme prevê a Resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde. Todos os cuidadores assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2013).

RESULTADOS
A análise do perfil social permitiu a identificação das seguintes variáveis rela-
cionadas ao cuidador: sexo, idade, nível de instrução (escolaridade), tipo de ocupa-
ção, renda familiar, número de residentes, estado civil, número de filhos, número de
crianças na residência (Tabela 1).

Tabela 1 – Características sociais dos cuidadores de crianças da cidade de Floriano, Piauí, Brasil, 2014.
Fonte: coleta de dados, 2014
Observou-se que entre os 364 cuidadores entrevistados, apresentou-se grande
predominância do sexo feminino (96,70%), com faixa etária variando entre 25 e
35 anos (45,05%). Em relação ao nível de instrução, a maioria possui ensino médio
(49,18%) e se autorreferiu como cuidadores informais (91,58%), com renda entre
um e três salários mínimos (67,03%). Quanto ao número de pessoas que residem
na casa, prevaleceu o quantitativo superior a quatro pessoas (37,91%); e no que
concerne ao estado civil, a maioria referiu ser casada ou estar em uma união estável
(70,05%). Em relação ao número de filhos, prevaleceram os cuidadores que não
possuíam nenhum filho (40,11%); e quanto ao número de crianças na residência,
predominou o quantitativo de uma criança (60,16%).
No que diz respeito à observação do ambiente domiciliar, foram analisados os
fatores de risco para a ocorrência de acidentes envolvendo quedas, cortes, aspiração
de corpos estranhos, queimaduras, intoxicação/ envenenamento, mordeduras/pica-
das de animais, asfixia, afogamentos e armas de fogo. Destaca-se que em todos os
ambientes foi observada a presença ou ausência do fator de risco específico a cada
tipo de acidente, os quais foram determinados a partir dos constructos apresentados
na literatura nacional e internacional acerca dos acidentes envolvendo crianças me-
nores de cinco anos. O termo “Não se aplica” foi empregado em situações em que
não era possível identificar a presença ou ausência do fator de risco (por exemplo,
presença de objetos soltos em escada quando na casa não havia escada, entre outras
situações).
Quanto ao acidente queda, o fator de risco mais encontrado no domicílio foi o
piso escorregadio/desnível em 60,16% das residências (p<0,05) (Figura 1a).
Figura 1 – Gráficos do percentual de fatores de risco para a ocorrência de acidentes com crianças envolvendo
quedas (1a), cortes (1b) e corpos estranhos (1c), Floriano, Piauí, Brasil, 2014.
(n = 364) do ambiente domiciliar
Fonte: coleta de dados, 2014

A presença de janelas sem grades (49,73%), tapetes escorregadios (45,88%) e


de rede alta (23,9%) também foram fatores identificados com frequência em grande
parte dos domicílios (p<0,05). As saídas e passagens (75,27%), presença de abajur,
cabos, quadros e molduras com vidros (70,33%), objetos soltos e largados nas esca-
das e presenças destas sem corrimão com o mesmo percentual (56,87%) foram os
menos apontados (p<0,05).
Para cortes, os ventiladores ligados ao alcance das crianças ofereceram maior
risco (p<0,05) no ambiente investigado (69,23%) (Figura 1b). Além destes, objetos
pontiagudos, como alfinetes, lâminas de barbear, facas e tesouras e presença de
copos, pratos e talheres ao alcance das crianças foram fatores de risco identificados
em mais da metade (p<0,05) dos domicílios, correspondendo a 55,77% e 54,12%,
respectivamente.
Quanto aos corpos estranhos, predominaram as superfícies de madeira que en-
tram em contato com a criança e que não se apresentavam bem polidas (42,86%),
seguidas de presença de botões, alfinetes, moedas, grãos de alimentos (p<0,05) ao
alcance das crianças (42,31%), conforme indicado na Figura 1c. Brinquedos peque-
nos (75,00%) e espinhos, pregos, cacos de vidro e outros (62,64%) foram os fatores
de risco menos apontados pelos cuidadores (p<0,05).
Em 47,80% das residências foram encontrados fatores de risco para ocorrência
de queimaduras, visto que os cabos das panelas estavam ao alcance das crianças
e em 42,58% dos domicílios foram encontradas tomadas elétricas desprotegidas
(p<0,05), representando um risco tanto para choques elétricos como para queima-
duras elétricas (Figura 2a).
Figura 2 – Gráficos do percentual de fatores de risco para a ocorrência de acidentes com crianças envolvendo
queimaduras (2a), asfixia (2b), intoxicação e envenenamento (2c) e acidentes com arma de fogo e
afogamento (2d), Floriano, Piauí, Brasil, 2014.
(n = 364) do ambiente domiciliar
Fonte: coleta de dados, 2014

Os eventos que levam ao risco de queimadura das crianças foram os menos cita-
dos pelos cuidadores dentre os investigados (p<0,05). Entretanto, em relação a fato-
res ligados aos riscos de asfixia no domicílio para as crianças, 57,14% das residências
apresentavam (p<0,05) como fator de risco para ocorrência a presença de cortinas
ou mosqueteiros (Figura 2b). Acesso a sacos plásticos (49,45%), crianças que dor-
mem com travesseiro (43,13%) e alimentos sólidos fornecidos em grande quantidade
(40,38%) também foram mencionados por grande parte dos participantes, apesar de
a maioria afirmar que estes eventos não ocorriam nos domicílios (p<0,05).
Quanto ao risco de ocorrer intoxicação/envenenamento, 69,23% dos domicí-
lios investigados estavam relacionados à presença de plantas no jardim ou quintal
(p<0,05). Outro dado preocupante é que em 57,14% dos ambientes analisados ha-
via produtos de limpeza e/ou inseticidas (p<0,05) ao alcance das crianças menores
de cinco anos, conforme apresentado na Figura 2c. Cigarro e bebidas alcoólicas
(12,64%) e remédios (20,05%) foram os menos relacionados com este tipo de aci-
dente (p<0,05).
Em 1,65% das residências havia arma de fogo em casa (Figura 2d) (p<0,05). E
em 43,96% os afogamentos poderiam ser ocasionados pelo fato da tampa do vaso
sanitário estar aberta. Poucos cuidadores afirmaram (7,42%) que as crianças tinham
acesso a poços e tanques no domicílio (p<0,05).
Já em 26,10% dos domicílios, mordeduras/ picadas de animais tinham risco de
ocorrer pelo fato de o animal ter acesso aos cômodos da casa (Figura 3a). Entretan-
to, a grande maioria dos cuidadores (69,78%) afirmou que animais peçonhentos não
possuíam acesso ao domicílio (p<0,05) (Figura 3b).
Figura 3 – Gráficos do percentual de fatores de risco para a ocorrência de acidentes com crianças envolvendo
mordeduras/picadas de animais com acesso a casa (3a) e de animais peçonhentos de lixos, matagais etc.
(3b), Floriano, Piauí, Brasil, 2014.
(n = 364) do ambiente domiciliar
Fonte: coleta de dados, 2014

DISCUSSÃO
No que diz respeito ao perfil do cuidador, a figura feminina se destaca em par-
cela significativa dos estudos, tendo a mãe como a principal cuidadora no núcleo
familiar, depois as irmãs mais velhas, as sogras, as avós, tias e amigas. Nóbrega e
Pereira (2011) confirmam esse dado em pesquisa realizada com 32 cuidadores de
crianças com neoplasia cerebral, ao constatar que 96,9% destes eram mães.
Um estudo realizado no município de Itapipoca, no estado do Ceará, na região
Nordeste do Brasil, que teve entre os objetivos conhecer os principais locais de ocor-
rência de acidentes em crianças no interior do ambiente doméstico, determinou que,
com relação as 65 famílias participantes, também foi possível verificar o predomínio
da idade materna entre 18 e 35 anos (n= 58; 89,2%). A maioria das mães entrevista-
das nessa pesquisa também tinha ensino fundamental incompleto (n=40; 61,5%) e
dedicava-se somente às atividades do lar (n=27; 41,5%) (LIMA et al., 2009).
Os cuidadores informais que compuseram a maioria dos participantes do estu-
do (91,48%) prestam cuidados não profissionais a crianças menores de cinco anos,
nas residências das próprias crianças, e estas são, em geral, seus filhos ou netos, os
quais geralmente possuem um parentesco bem próximo com a criança ou podem
ser também amigos e/ou vizinhos. Ressalta-se, ainda, que normalmente a responsa-
bilidade principal recai sobre uma única pessoa, denominada “cuidador principal”
(VIEIRA et al, 2011). Essa mesma designação dada pelo Ministério da Saúde do
Brasil ainda acrescenta ao cuidador principal a função de ser aquele quem realiza a
maioria das atividades (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2012b).
As cuidadoras mães desta investigação provavelmente desistiram dos estudos
pelas circunstâncias associadas ao papel de ser mãe, corroborando com dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, do ano de 2012, referente à análise
do padrão etário da fecundidade da mulher brasileira, que demonstrou que as mu-
lheres têm se tornado mães entre as idades de 20 e 29 anos e com a fecundidade, em
muitos casos, atrasando ou mesmo interrompendo o processo de escolarização, visto
que esta que se mantém ainda como a principal responsável pelo cuidado dos filhos
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2012).
Quanto ao nível de instrução, vale mencionar a distribuição percentual de anos
de estudo no estado do Piauí em 2011, a qual revelou que das 1756 pessoas de 25
anos ou mais de idade, apenas 6,3% possuíam 15 anos ou mais de estudos, referente
ao ensino superior. Enquanto que 4,2 % possuíam entre nove e 10 anos de estudos,
o que corresponde ao período de estudo até o ensino médio incompleto. No que
se refere à realidade econômica baixa destes participantes, constituída de 67,03%
dos entrevistados com renda familiar entre um e três salários mínimos, indicadores
sociais evidenciam que no Piauí a distribuição do rendimento mensal familiar não
passa de um salário mínimo em 73,2% dos 972 domicílios pesquisados (INSTI-
TUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2012). Esse fator pode
ser determinante para a ocorrência de acidentes domésticos, visto que um estudo
realizado nos Estados Unidos, que tinha como um dos objetivos determinar que fa-
tores socioeconômicos têm sido associados com o risco de queimaduras, identificou
dentre outros riscos: a baixa renda, o analfabetismo e a baixa escolaridade materna
(EDELMAN, 2007).
No que concerne aos acidentes domésticos, destacou-se como fator de risco
para quedas no ambiente domiciliar o piso escorregadio, presente em 60,16% das
residências observadas, fato também verificado na literatura. Em uma pesquisa que
objetivou analisar a epidemiologia das lesões não intencionais na infância realizada
em hospitais de cinco locais selecionados em países de baixa e de média renda (Ban-
gladesh, Colômbia, Egito, Malásia e Paquistão), a queda foi encontrada como a lesão
mais comum (50,4%) (HE et al., 2014).
Os resultados apontaram que os ventiladores ligados ao alcance das crianças
ofereceram risco para a ocorrência de cortes em 69,23% dos domicílios. Infere-se
que esse risco elevado se justifica pela presença desse eletrodoméstico na maior parte
dos domicílios investigados, estando relacionada ao clima da região e à realidade
socioeconômica de baixa renda, uma vez que é uma forma de amenizar as altas tem-
peraturas a baixo custo. Nos últimos anos, importantes alterações foram realizadas
na perspectiva de melhorar a segurança e a partir de 2012 o Instituto Brasileiro de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia (Inmetro) determinou o cumprimento de requi-
sitos técnicos de segurança para ventiladores de mesa, parede e pedestal (BRASIL,
2012c). Entretanto, em muitos domicílios foram encontrados ventiladores sem a de-
vida proteção e ao alcance das crianças.
Um estudo que objetivou identificar fatores de risco para acidentes domésticos
em crianças nascidas expostas ao HIV e indicar os diagnósticos de enfermagem as-
sociados relacionou o ventilador como problema identificado para acidentes domés-
ticos ao diagnóstico de risco de trauma, indicando que objetos perigosos aumentam
o risco de trauma e que os cuidadores precisam estar atentos para que tais objetos
não se tornem acessíveis à criança (LIMA et al., 2014). Ademais, estudos interna-
cionais indicam que lacerações/cortes são as lesões mais frequentes decorrentes de
acidentes domésticos (D’IPPOLITO; COLLINS; COMSTOCK, 2010; BENÍTEZ;
SORIANO; LEÓN, 2010).
Quanto ao fator de risco para a ocorrência de acidentes com corpos estranhos,
o mais prevalente foi a presença de superfícies de madeira que não estavam bem
polidas ao entrarem em contato com a pele da criança (42,86%) e a presença de
botões, alfinetes, moedas e grãos de alimentos (42,31%). A verificação da presença
do risco de corpos estranhos passíveis de serem aspirados é essencial, visto que uma
pesquisa que teve o objetivo de descrever as características dos atendimentos de
emergência em Teresina-Piauí-Brasil demonstrou que as características relativas ao
local de ocorrência evidenciam que no domicílio há maior proporção de ocorrência
de penetração de corpo estranho, destacando este espaço para o desenvolvimento de
ações que abordem o cuidado com pequenos objetos, como moedas e grãos/semen-
tes, porém não fazendo alusão às superfícies de madeira (PEDROSA et al., 2012).
As queimaduras são causas importantes de morbimortalidade na população in-
fantojuvenil, podendo gerar limitações funcionais significativas e acarretar prejuízos
sociais, econômicos e emocionais. Os resultados demostraram que 47,80% das resi-
dências apresentavam riscos para a ocorrência de queimaduras, uma vez que os ca-
bos das panelas no fogão estavam ao alcance das crianças. Além disso, identificou-se
o risco de queimaduras elétricas pela presença de tomadas desprotegidas (42,58%) e
fios elétricos (40,93%) ao alcance das crianças. Um estudo epidemiológico realizado
na Austrália Ocidental relatou que ocorreram, entre 1983 e 2008, 5.398 internações
decorrentes de lesões por queimadura entre crianças menores de cinco anos. Destas,
48,5% foram decorrentes de escaldadura (líquidos e vapores) e 1,2% em consequ-
ência de queimaduras elétricas. Destaca-se que nesse estudo a maioria das queima-
duras (78,2%) ocorreu no domicílio e resultou de exposição a um perigo doméstico
(DUKE et al., 2011).
Os resultados evidenciaram ainda que a maior parte das residências apresentou
risco para a ocorrência de intoxicação/envenenamento, os quais poderiam ser oca-
sionados, em sua maioria, pela presença de plantas em jardins (69,23%), seguidos
pela presença de produtos de limpeza e/ou inseticidas (57,14%) que poderiam ser
acessados por crianças menores de cinco anos. A investigação sobre a presença de
fatores de risco para intoxicação é relevante, pois, de acordo com o Sistema Nacional
de Informações Tóxico-Farmacológicas (SINITOX) brasileiro, dos casos registrados
de intoxicação humana no ano de 2012, 22,2% ocorreram em crianças menores de
cinco anos, correspondendo à faixa etária mais acometida. Entretanto, diferente-
mente dos fatores de risco encontrados nesta pesquisa, para o mesmo ano, o agente
tóxico mais prevalente foi o medicamento, responsável por 8.287 dos 22.032 casos
(37,6%), seguido dos domissanitários/saneantes/produtos de limpeza (19,6%), tendo
os agrotóxicos de uso doméstico sido responsáveis por 3,8% e as plantas encontra-
das por apenas 2,4% dos registros (BRASIL, 2012a).
Percebe-se que, de fato, o ambiente físico é determinante para a saúde da crian-
ça, podendo oferecer condições de risco para a ocorrência de acidentes. Os resulta-
dos apontaram que 57,14% dos riscos para asfixia foram determinados pela presen-
ça de cortinas ou mosqueteiros e, em 49,45% dos domicílios, as crianças têm acesso
ou brincam com sacos plásticos. Para a Sociedade Pediátrica Canadense (SPC), a
asfixia, o sufocamento e o estrangulamento podem causar graves lesões não inten-
cionais em crianças e são as principais causas de morte acidental em crianças e bebês
no Canadá. A SPC enfatiza que deve ser reduzido ou eliminado, sempre que possível,
o uso de filmes plásticos, sacos de plástico e outros riscos de asfixia em embalagens
de produtos para crianças pequenas. Também, rotulagem de brinquedos e produtos
infantis devem identificar claramente um risco específico, em vez de simplesmente
fazer recomendações para a idade (CYR, 2012).
Seguindo a discussão, destaca-se que 43,96% dos riscos para os afogamentos
foram relacionados ao fato de a tampa do vaso sanitário estar aberta. Uma pesquisa
realizada a partir do banco de dados sobre mortalidade (referente aos anos de 2002
a 2004) da Organização Mundial de Saúde, que teve o objetivo de investigar os
ferimentos fatais de crianças no domicílio, em comparação com aqueles ocorridos
nos transportes em países europeus, determinou que entre as cinco principais causas
de ferimentos fatais em crianças de zero a 14 anos no domicílio, em todos os países
agregados, encontra-se o afogamento/submersão, seguido de fogo/chamas (SENGO-
ELGE; HASSELBERG; LAFLAMME, 2011).
Verificou-se que 1,65% das residências possuía arma de fogo. Infere-se que o
número reduzido de domicílios onde foram encontradas ou referida a presença de
armas de fogo está relacionado ao Estatuto do Desarmamento, lei nº 10.826, de 22
de dezembro de 2003, que dispôs sobre registro, posse e comercialização de armas
de fogo e munição no Brasil, sobre o Sistema Nacional de Armas (SINARM), definiu
crimes e estabeleceu outras providências. Este dispositivo legal tornou obrigatório o
registro de arma de fogo no órgão competente e estabeleceu requisitos para aquisi-
ção de arma de fogo de uso permitido, tais como comprovação de idoneidade, apre-
sentação de documento comprobatório de ocupação lícita e de residência certa, bem
como comprovação de capacidade técnica e de aptidão psicológica para o manuseio
de arma de fogo, atestadas na forma disposta no regulamento desta lei (BRASIL,
2003).
Compreende-se que a presença dessa lei tanto pode ter contribuído para a exis-
tência discreta de armas nas residências investigadas como para o sub-registro desse
fator de risco na presente pesquisa, tendo a maioria dos cuidadores afirmado não ha-
ver armas na perspectiva de evitar represálias. Ainda assim, destaca-se a importân-
cia da quantidade reduzida de domicílios com armas de fogo e o fato dessas armas
e de suas munições não estarem ao alcance das crianças, já que leis como essa são
projetadas para limitar o acesso das crianças e uso de armas de fogo em residências.
As leis exigem que os proprietários mantenham as armas de fogo em local seguro,
descarregada, ou ambos, e fazem com que os proprietários de armas de fogo sejam
responsabilizados quando crianças usam uma arma de fogo no ambiente doméstico,
ameaçando ou prejudicando a si ou aos outros (BRASIL, 2003).
Uma pesquisa que objetivou descrever e analisar os óbitos por causas externas
entre menores de 24 anos de idade, na capital do estado de Mato Grosso, Brasil,
apontou que o perfil epidemiológico das mortes por causas externas em Cuiabá-MT
é semelhante ao do Brasil: a maioria dos óbitos resulta de agressão, em que prevalece
a arma de fogo (81,2%) e são mais acometidos os indivíduos do sexo masculino, de
cor ou raça negra e na fase juvenil. Entretanto, os autores chamaram atenção para
o fato de que o estudo encontrou um caso fatal de violência na faixa etária de um
a quatro anos (agressão por arma de fogo), mostrando que a violência também viti-
miza crianças e revelando a importância de despertar na sociedade a necessidade de
prevenção e medidas de vigilância sobre essa população mais suscetível (MATOS;
MARTINS, 2012).
No que diz respeito aos riscos para a ocorrência de mordeduras de animais,
observou-se que 26,10% poderiam ser provocadas pelo fato de o animal ter acesso
aos cômodos da casa. Verifica-se que as mordidas por animais selvagens, domésticos
ou seres humanos são comuns, embora não sejam encontrados dados epidemiológi-
cos no Brasil. Com base em dados de outros países, é possível atentar para a elevada
incidência de mordeduras de cães e gatos, responsáveis por complicações como san-
gramento, lacerações e infecções bacterianas graves. O tratamento inclui medidas
iniciais (de primeiros socorros) e tardias destinadas ao tratamento das infecções se-
cundárias e reparos de tecidos (HADDAD JUNIOR; CAMPOS NETO; MENDES,
2013).
Uma pesquisa que teve o objetivo de descrever a epidemiologia de acidentes
domésticos na infância em um departamento de emergência de um hospital em Ka-
rachi, Paquistão, verificou que dos 566 casos, 409 (72%) das lesões ocorreram em
casa e que as causas mais frequentes destes acidentes domésticos foram as quedas (n
= 240, 59%), seguidas da mordedura de cão (n = 44, 11%), acometendo crianças de
um a quatro anos (n = 7, 16%) e de cinco a 11 anos (n = 37,84%). Apesar de não ha-
ver mortalidade devido à lesão por mordedura de cão, muitos destes casos envolvem
mordidas de cães vadios, que são comumente encontrados em Karachi em virtude da
falta de medidas para controle efetivo destes animais, realidade que também corro-
bora com a situação do local deste estudo (ZIA et al., 2012).

CONCLUSÕES
Os principais fatores de risco identificados no domicílio para a ocorrência de
acidentes domésticos em crianças foram relacionados a quedas, cortes e aspiração
de corpos estranhos. Quanto ao acidente queda, o fator de risco mais encontrado
foi o piso escorregadio/desnível. Para cortes, os ventiladores ligados ao alcance das
crianças ofereceram maior risco no ambiente investigado. No que concerne aos cor-
pos estranhos, predominaram as superfícies de madeira que entram em contato com
a criança e que não se apresentavam bem polidas, seguidas de presença de botões,
alfinetes, moedas, grãos de alimentos ao alcance das crianças.
A existência de inúmeros fatores de risco no ambiente doméstico é uma reali-
dade que necessita ser amplamente pesquisada e divulgada. Em todos os domicílios
avaliados foram encontrados mais de um predisponente para ocorrência de acidentes
envolvendo crianças em todos os cômodos, representando situações que podem ge-
rar desde acidentes leves, sem repercussões físicas, psicológicas e financeiras, a lesões
que comprometem a integridade das crianças ou mesmo que são responsáveis por
sequelas e óbitos.
Algumas condições, como a presença de pisos escorregadios, demandam trans-
formações estruturais e, portanto, mais difíceis de serem empreendidas em um con-
texto socioeconômico de baixa renda, como é a realidade do município investigado.
Entretanto, uma parte considerável dos fatores de risco identificados, como venti-
ladores ao alcance das crianças, presença de botões, cabos de panelas virados para
fora do fogão, tomadas desprotegidas e fios elétricos, tampa de vaso sanitário aber-
ta, necessita de mudanças relacionadas, principalmente, à educação e promoção da
saúde.
Faz-se necessária a identificação desses fatores de risco, assim como alertar os
cuidadores quanto aos perigos presentes no domicílio a fim de que estes se tornem
mais conscientes e mais atentos aos riscos que as crianças estão expostas. Além
disso, os acidentes domésticos atualmente são uma das principais causas de mortes,
com representação significativa em todo o mundo, sendo um problema de saúde
pública, uma vez que o ambiente físico pode ser um fator determinante para a saúde
das crianças, oferecendo, assim, inúmeras condições de risco para a ocorrência de
acidentes.
Uma vez identificados os fatores de risco para acidentes com crianças, faz-se ne-
cessário o planejamento de intervenções práticas e eficazes, dirigidas aos cuidadores,
que envolvam a organização do ambiente domiciliar de modo a reduzir ao máximo
as possibilidades de ocorrência de acidentes com crianças.

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FATORES QUE INFLUENCIAM O SUCESSO DO TRATAMENTO
DO INFARTO AGUDO DO MIOCÁRDIO
Fernando Júlio Guedes e Silva

INTRODUÇÃO
As doenças cardiovasculares hoje em dia, possuem um alto grau de letalidade,
sabe-se que complicações como o Infarto agudo do miocárdio colaboram para essa
realidade. Segundo a base de dados do DATASUS, esse tipo de isquemia, é a primei-
ra causa de morte no país e é responsável por 100 mil óbitos por ano.
O IM se refere ao processo pelo qual células miocárdicas são destruídas de ma-
neira permanente geralmente, mas nem sempre, pelo fluxo sanguíneo reduzido em
uma artéria coronária, devido a aterosclerose e a oclusão completa de uma artéria por
êmbolo ou trombo. Outras causas são o vasoespasmo de uma artéria coronária, supri-
mento sanguíneo diminuído no músculo cardíaco, como perda sanguínea aguda, ane-
mia, ou pressão arterial baixa, e também nos casos onde há demanda aumentada de
oxigênio, como no uso de cocaína e na tireotoxicose (BRUNNER & SUDART, 2012).
Sua sintomatologia cursa na maioria das vezes de forma tradicional, com dor
precordial ou sensação de aperto no peito, dor irradiada para parte interna dos
braços e pescoço, náuseas ou hêmese, sudorese, dispneia e palidez cutânea. Os sin-
tomas duram tempo superior a 10 minutos e persistem mesmo quando o paciente se
encontra em repouso; Idosos, diabéticos e mulheres apresentam geralmente sintomas
inespecíficos e atípicos. (WAJNGARTEN, 2012).
O diagnóstico de IAM se dá através da avaliação clínica complementada pela
análise dos marcadores bioquímicos de lesão miocárdica, como a Troponina, a Mio-
globina e a creatinofosfoquinase massa (CK-MB), além da obtenção de eletrocardio-
grafia, este último com o objetivo de identificar arritmias (que são frequentes) e flu-
tuações no segmento ST (SOCIEDADE BRASILEIRA DE CARDIOLOGIA, 2015).
O atendimento inicial com rapidez e efetividade diante de uma sintomatologia
indicativa de Infarto, resulta em sucesso no tratamento e melhora no prognóstico do
paciente, aumentando as chances de eficácia no retrocesso da isquemia miocárdica.
Com essa mesma intenção, Damasceno e Mussi (2010), afirmam que o diagnós-
tico e tratamento precoces do IM podem salvar vidas, reduzindo a possibilidade de
arritmias ventriculares e melhorando a função ventricular esquerda do coração após
o infarto, sendo assim o fator tempo e a qualidade da assistência médico-hospitalar
fatores relevantes nos primeiros instantes do surgimento do infarto.
O profissional de enfermagem é responsável direto pela assistência tanto em ní-
vel primário quanto secundário de pacientes em risco de infarto. (AZEVEDO, 2009;
BAGGIO, 2011; BEZERRA, 2011). São eles que atuam diretamente no cuidado a
esses pacientes, tanto nas ações de educação em saúde (prevenção primária), quanto
na agilidade do provimento de cuidados médicos e de enfermagem quando o quadro
já encontra-se instalado (prevenção secundária).
Frente a isso, este estudo objetivou analisar as ações de enfermagem que são
decisivas no desfecho clínico do paciente com quadro de Infarto Agudo do Miocár-
dio, selecionando para isso os seguintes objetivos específicos: Identificar as ações de
educação em saúde desenvolvidas para o reconhecimento precoce do IAM, investi-
gar os fatores que influenciam o retardo do atendimento e avaliar a qualidade da as-
sistência prestada pelo enfermeiro durante o tratamento intra-hospitalar do infarto
agudo do miocárdio.

METODOLOGIA
A pesquisa apresentada se trata de uma revisão de literatura narrativa, des-
critiva de caráter qualitativo. Segundo Bardin (2011) a análise qualitativa é válida,
sobretudo, na elaboração das deduções específicas sobre um acontecimento ou uma
variável de inferência precisa e pode funcionar sobre corpus reduzidos.
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa, os indexados de literatura,
livros impressos e artigos sobre o infarto agudo do miocárdio. As bases de dado
online consultadas foram o site da Scielo (Biblioteca Científica Eletrônica em Linha
– CientificElectronic Library), Bibliomed, Ministério da Saúde, DATASUS, Socieda-
de Brasileira de Cardiologia e livros da biblioteca da Universidade Federal do Piauí-
Campus Floriano.
Foram encontrados um total de 24 materiais de análise, dos quais 03 eram li-
vros e 21 artigos. A escolha e pré-análise desse material se deu após uma leitura flu-
tuante e exposição aos critérios de inclusão e exclusão da pesquisa, restando assim,
para exploração de conteúdo, apenas quinze artigos e um livro, esses por apresenta-
rem relação íntima com os objetivos da pesquisa e bastante clareza nas informações,
os outros foram descartados por não satisfazerem condições de concordância com
o próprio tema.
Após a revisão criteriosa dos artigos, documentos e livros, foram organizadas
e sistematizadas três categorias ou eixos temáticos que tratam das ações de enfer-
magem responsáveis por aumentar a rapidez e agilidade no tratamento, produzindo
assim resultados mais eficazes e satisfatórios.
A pesquisa se deu num recorte cronológico de 30 dias estabelecido entre os
meses de julho e agosto de 2016.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Após a exploração do material e aplicação de técnicas no corpus, os resultados
obtidos condensaram que a educação em saúde, a agilidade no atendimento inicial
e a qualidade no atendimento intra-hospitalar, são significativamente importantes
diante de um IAM para que este tenha um desfecho menos danoso.

A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO INFARTO DO MIOCÁRDIO


A educação é atividade integrante do processo de cuidar em enfermagem e pre-
cisa desenvolver-se num processo integral de assistência à pessoa, no âmbito hospi-
talar, ambulatorial, domiciliar e comunitário (FERRAZ et al., 2007).
A conscientização adequada da pessoa sobre a saúde ou doença é essencial
para a mudança de comportamento, pois, desta forma, as necessidades, motivações
e ações surgirão. O profissional que cuida é responsável por auxiliar as pessoas na
tomada de decisões e de ações em prol da promoção da saúde (SOUSA, 2007).
Segundo a OMS (2011) os fatores modificáveis mais importantes associados
à doença cardiovascular são dieta inadequada, sedentarismo, tabagismo e consu-
mo excessivo de bebida alcoólica. Estes fatores comportamentais respondem por
cerca de 80% dos casos de doença arterial coronariana. Diante disso cabe ao pro-
fissional enfermeiro agir diante dessa situação, tentando mudar hábitos e estilos
de vida, na maioria enraizada, entre o público mais predisposto a complicações
como o infarto.
O cuidado à pessoa que sofre IAM deve estar voltado para atividades de pre-
venção e promoção a fim de diminuir a morbidade e a mortalidade pela doença.
Portanto a educação em saúde é indispensável no processo de cuidar, para evitar o
surgimento e a progressão da doença cardiovascular e contribuir para seu controle
(SAMPAIO, 2011).
As ações de educação para reduzir o retardo do atendimento pré-hospitalar,
tanto para profissionais quanto para comunidade e indivíduos com risco potencial
para IAM, devem enfatizar a importância da procura de atendimento imediato após
o início dos sintomas, os problemas decorrentes dessa demora, o reconhecimento
dos sinais e sintomas e das ações imediatas diante do quadro coronariano (SAM-
PAIO, 2011).
Dos 13 artigos selecionados 5 mencionaram a importância do desenvolvimento
de esforço por parte da comunidade e dos profissionais de saúde, no sentido de rea-
lização de programas que permeiem a educação da população no mínimo sobre os
sinais e sintomas do infarto.
Nos EUA, diretrizes sobre o IAM, do American CollegeofCardiology/American
Heart Association, incluem recomendações para o envolvimento dos mais diversos
setores da sociedade, como escolas, igrejas, empresas, associações esportivas e gru-
pos paramédicos, em programas educativos sobre os sintomas do ataque cardíaco e
a importância da rapidez no atendimento médico nestas situações (SBC, 2007).
FATORES QUE INFLUENCIAM NO RETARDO DO ATENDIMENTO DO IAM
A maioria das mortes por infarto ocorre nas primeiras horas de manifestação
dos sintomas, sendo 40 a 65% na primeira hora e, aproximadamente, 80% nas pri-
meiras 24 horas, sendo assim a maior parte das mortes acontecem fora do ambiente
hospitalar e é desassistido pelos profissionais médicos, fato esse que deu ênfase ao
atendimento pré-hospitalar oferecido ao IAM a partir de determinada época (SO-
CIEDADE BRASILEIRA DE CARDIOLOGIA, 2014).
O atendimento pré-hospitalar tem como principal objetivo reduzir o tempo en-
tre o início do evento isquêmico/necrose muscular até o tratamento efetivo, restau-
rando a perfusão miocárdica (SOCIEDADE BRASILEIRA DE CARDIOLOGIA,
2014, P.01). Além disso, esse atendimento visa à prevenção da fibrilação, que só
consegue ser revertida por desfibrilador.
No infarto agudo do miocárdio (IAM) o atendimento hospitalar é essencial
para a recuperação do paciente, por isso o retardo na busca pelo socorro tem como
consequência o pior prognóstico do paciente, pois à medida que o tempo passa a
área infartada aumenta. O retardo na busca pelo socorro é tão grande que cerca de
20% dos pacientes só chegam ao hospital duas horas após o início da sintomatologia
(MUSSI, 2007).
Estudos revelam que a demora por procura no atendimento hospitalar se dá por
fatores que estão ligados ao indivíduo (à demora na decisão de buscar atendimento
médico diante dos sintomas) e à disponibilidade de transporte e acesso à rede hospi-
talar (DAMASCENO, 2010).
Damasceno (2011) ainda no seu estudo classificou em quatro categorias a natu-
reza dos fatores de retardo pré-hospitalar a citar: fatores socioeconômicos, clínicos,
ambientais e cognitivos e emocionais, os quais podem estar inter-relacionados.
A Sociedade Brasileira de Cardiologia (2011) também apontou condições pré-
-hospitalares que dificultam o atendimento precoce do infarto agudo do miocárdio
e esses são:
• Não valorização, pelo paciente, dos sintomas de dor torácica como sen-
do de infarto (ao considerar que infarto é sempre um quadro de elevada
gravidade);
• Atribuição dos sintomas a condições crônicas preexistentes ou a uma doen-
ça comum (gripe ou dor muscular);
• Ausência de conhecimento dos benefícios que podem ser obtidos com o tra-
tamento rápido;
• Atendimento extra-hospitalar de urgência não disponível a todos de forma
homogênea.
Tais informações mostraram que os aspectos relativos à demora em chegar aos
hospitais não são apenas de responsabilidade do indivíduo, mas do sistema de aten-
dimento médico pré e intra-hospitalar e das políticas públicas de saúde que não
desenvolvem redes de atenção com cobertura adequada ao território de saúde. (DA-
MASCENO; MUSSI, 2010).
Sendo assim faz-se a necessidade de ações que conscientizem os indivíduos so-
bre a importância da procura rápida por um serviço de saúde diante de uma possível
sintomatologia de infarto; e ainda um avanço na organização e estruturação das
redes de atenção as urgências e emergência com objetivo de facilitar à logística e o
atendimento ao paciente da maneira rápida e efetiva.
As ações de prevenção como educação em saúde devem ser voltadas a fortalecer
o extinto de decisão por procura médica quando se apresenta sintomas, ainda que
inespecíficos, de um IM, já a melhoria na infraestrutura das redes de atenção as
urgências tem como objetivo o fortalecimento da rede de transporte do paciente ao
serviço hospitalar e a antecipação da terapia fibrinolítica.

QUALIDADE NA ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM INTRA-HOSPITALAR NO IAM


O período intra-hospitalar começa com a chegada do paciente no serviço de
emergência e se estende até a sua alta, por cura ou óbito. A sua admissão deve ser
seguida por uma classificação de risco e estabelecimento de diagnóstico, para que
seja implementado o tratamento específico.
As condutas adotadas segundo os protocolos atuais da AHA (American He-
arthAssociation) e SBC (Sociedade Brasileira de Cardiologia), preconizam para o
diagnóstico de infarto agudo do miocárdio com supra desnível do segmento ST, a
utilização de marcadores bioquímicos de injúria miocárdica associada a eletrocar-
diografia e ao exame físico.
O tratamento com o objetivo de reperfusão miocárdica deve ser implementado
o mais rápido possível, utilizando para isso de arsenal medicamentoso e/ou técnicas
de intervenção coronária percutânea como o uso de cateter balão com stent.
O enfermeiro, por meio de seus cuidados, é um profissional essencial na cons-
trução da conduta adequada no cuidado com o paciente infartado (BEZERRA,
2011, p.06). A literatura preconiza o papel do enfermeiro como de provisão, promo-
ção, manutenção e restauração do conforto e bem-estar.
Além disso, a assistência de enfermagem tem que ser imposta de forma sistemá-
tica e de preferência baseada em protocolos de atendimento, os quais possibilitam
uma atenção uniforme e padronizada, não submetendo o paciente a tratamentos
empíricos.
Quando a internação hospitalar acontece de forma súbita e inesperada, como
na ocorrência do IAM, pode ocasionar no paciente e família, medo, insegurança,
sofrimento, além de outros sentimentos. A doença do coração, na maioria das vezes,
desencadeia sofrimento emocional vinculado ao medo da morte, da invalidez, do
desconhecido e da solidão como, também, depressão e angústia (Schneider, 2007), e
é aí que a enfermagem exerce um dos seus papéis, o acolhimento, que segundo Sch-
neider (2004 apud Ministério da Saúde, 2007, p.83) é uma ação técnica-assistencial
que pressupõe a mudança da relação profissional/usuário e sua rede social através de
parâmetros técnicos, éticos, humanitários e de solidariedade, reconhecendo o usuá-
rio como sujeito e participante ativo no processo de produção da saúde.
Observando as informações citadas percebe-se que o atendimento de enferma-
gem intra-hospitalar ao paciente vítima de infarto agudo do miocárdio, deve obe-
decer a critérios (Protocolos) no início e durante todo o tratamento além de pro-
porcionar bem-estar, segurança e apoio ao paciente por meio do acolhimento, e
preservação da autonomia do mesmo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho apresentado teve como objetivo analisar os tópicos relacionados ao
tratamento do infarto que interferem positivamente no seu desfecho, reduzindo as
sequelas e evitando o possível óbito.
Após a análise dos estudos foi possível identificar que os fatores indispensáveis
no sucesso do tratamento do IAM se caracterizam por ações de educação em saúde,
pela busca rápida de atendimento emergencial quando se iniciam os sinais e sintomas
e uma boa qualidade assistencial por parte da enfermagem no ambiente hospitalar,
concluindo-se assim que para sanar as dificuldades existentes deve-se fortificar as
ações de educação em saúde e incentivar enfermeiros e demais profissionais de saúde
a lançarem mão de estratégias para educação nos mais diversos setores, e que além
disso deve fortificar-se também as redes de atenção as urgências e emergências faci-
litando a logística e agilidade da chegada do paciente ao serviço hospitalar quando
se é solicitado um serviço de transporte, não esquecendo da atenção, do acolhimento
e do acatar dos protocolos de cuidado ao IAM por parte do enfermeiro para que se
possa assim finalizar o conjunto de fatores necessários ao aumento do sucesso no
tratamento do infarto agudo do miocárdio.

REFERÊNCIAS
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Goiânia: AB, 2009. 168p. (Coleção Curso de Enfermagem).
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http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0874-02832011000300008. Acesso em:
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BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 1ª ed. São Paulo: Edições 70, 2011.
BEZERRA, Alaine Alves; BEZERRA, Alanderson Alves; BRASILEIRO, Marislei Espíndula. A conduta de
enfermagem frente ao paciente infartado. Revista Eletrônica de Enfermagem do Centro de Estudos de
Enfermagem e Nutrição, p1-10.2011. Disponível em: http://livrozilla.com/doc/1632709/a-conduta-do-
-enfermeiro-frente-ao-paciente-infartado, 2011. Acesso em: 18 Ago. 2016.
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WAJNGARTEN, Maurício; MANSUR, Antônio de Pádua. Cardiopatia no idoso e na mulher. São Paulo:
Editora Atheneu, 2012
IDENTIDADE DISCENTE E O ENSINO TÉCNICO NA CIDADE DE
FLORIANO/PI
Filange Soares Vieira Neto
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Daniel de Sousa Barbosa
Luiz Francisco da Silva Barros
Nivea Gomes Nascimento de Oliveira

INTRODUÇÃO
A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Brasil apresentou
várias mudanças em função do plano de expansão da Rede Federal de ensino, com
a ampliação da oferta de ensino básico, técnico e tecnológico, nas modalidades pre-
sencial e a distância, bem como a criação de várias unidades de Institutos Federais,
a partir de Decreto e Lei Federal.
Nesse sentido, esta pesquisa foi realizada através de questionários para identifi-
carmos o perfil dos estudantes que optam em fazer cursos na Rede Federal de Ensino
na cidade de Floriano/PI. Além disso, pretendemos conhecer os motivos sociais e
econômicos que levam os jovens e os adultos a escolherem a Educação Profissional
e Tecnológica (EPT).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação Profissional e Tecnológica teve sua consolidação a partir da revolu-
ção industrial, do crescente número de produção e da procura de mão de obra qua-
lificada. No entanto, foi a Lei Federal nº 5.693, de 1971, que deu uma qualificação a
essa modalidade de ensino e tornou-se urgente a formação de profissionais de níveis
técnicos.
Com o Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997, a Educação Profissional passou
por nova reforma. Essa deu ao ensino, prescrito no artigo 3º, incisos I, II e III do
Decreto, os níveis Básico, destinado à qualificação, requalificação e reprofissiona-
lização de trabalhadores; Técnico, que se destinou à habilitação profissional para
alunos egressos do Ensino Médio; Tecnológico, correspondente aos cursos de nível
superior na área tecnológica, como forma de atender os alunos matriculados ou os
que estão no ensino básico, assim como os trabalhadores em geral.
Isso introduziu na formação do Ensino Técnico duas modalidades: a) concomi-
tante ao Ensino Médio (em escolas diferentes ou na mesma, porém com matrículas
e currículos distintos) ou integrado; b) Subsequente, para os que já concluíram o
Ensino Médio.
Desde a criação do EPT até o final do ano de 2002, o ensino profissionalizante
era apenas para as classes altas, mas isso mudou a partir de 2003, e se segue até os
dias atuais, como a implementação de políticas que deram oportunidades para as
classes trabalhadoras e pobres de cursarem um ensino profissionalizante a fim de
traçar uma nova perspectiva para a vida.

METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, em que os
alunos falam espontaneamente e de forma livre sobre o tema abordado. Esse fator
é bastante significativo para a pesquisa, pois, a partir disso, obtém-se os motivos,
razões ou circunstâncias que levaram o indivíduo a escolher a modalidade de ensino
técnico. Para chegar aos fins desejados, foram utilizados como instrumentos ques-
tionários, provocando o entrevistado a falar sobre questões como seu interesse em
atuar na área do curso técnico, bem como questões financeiras e de origem.
O Colégio Técnico de Floriano (CTF) foi o campo de realização da pesquisa,
com participação de 195 alunos e alunas do ensino técnico dos cursos de Agropecu-
ária, Enfermagem e Informática, nas modalidades de concomitância e subsequência,
sendo executado no período de agosto de 2013 até março de 2016.

ANÁLISE
A partir das informações que obtivemos com a aplicação dos questionários
no CTF, foram feitas análises a partir de observações e interpretações dos dados,
apresentando-os a seguir em forma de gráficos.
Ao analisarmos os dados obtidos com a pesquisa sobre a renda familiar, po-
demos notar que a maioria dos alunos possuem renda de 1 a 3 salários mínimos
(conforme gráfico 1). Isso demonstra que os participantes veem o ensino técnico
como uma forma de melhorar a sua renda. Além disso, não podemos deixar de des-
tacar número expresso de pessoas que possuem renda familiar menor que 1 salário
mínimo.
Gráfico 1 – Renda Familiar

Foi observado, também, que a maioria dos alunos deseja atuar na área do curso
que estão cursando. Isso demonstra que acreditam na instituição e na formação/
capacitação profissional que estão a receber, pois percebe-se estímulo em continuar
na área (conforme gráfico 2).

Gráfico 2 – Deseja Atuar na Área do Curso

Pelas respostas sobre o motivo de escolha pela instituição, verificou-se empate


técnico entre os itens por ser gratuita (visto que a maioria dos alunos ingressantes
não tem renda familiar muito alta), estrutura física (pela instituição oferecer um
alojamento que abriga alunos que não moram na cidade, além de salas bem estru-
turadas e restaurante universitário que oferece alimentação para os alunos) e equipe
docente (composta por professores bem qualificados com nível de formação de mes-
trado e/ou doutorado), conforme gráfico 3.
Gráfico 3 – Motivos de Escolha da Instituição

Ao observarmos o gráfico 4, podemos confirmar que quase todos os alunos


acreditam que por terem estudado em uma instituição federal, isso pode ajudá-los a
ingressar no mercado de trabalho, no entanto, uma pequena parcela de participantes
não acredita nessa possibilidade.

Gráfico 4 – Facilita entrada no mercado de trabalho

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como resultados da pesquisa no CTF, obtivemos que a maioria dos alunos são
do sexo feminino, com idade entre 15 e 17 anos, em sua maioria, alunos da conco-
mitância, mas há um número significativo de estudantes com faixa etária de 18 a 21
anos de idade da subsequência.
Além disso, são, em sua maior parte, participantes que nasceram na cidade de
Floriano, embora exista uma grande quantidade de alunos de outros municípios da
região e que optam pela instituição, especialmente, por conta do alojamento, um
dos maiores motivos de escolha dos/as alunos/as, e, também, por conta Restaurante
universitário ser gratuito e excelente corpo docente.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Heloisa Helena. A trajetória da educação profissional no Brasil e os desafios da construção de um
Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Universidade Federal do Pará. Pará, pp. 2-21.
PACHECO, Eliezer.  Institutos Federais -  uma revolução na educação profissional e tecnológica.  Fundação
Santillana. Brasília, São Paulo: Moderna, 2011 pp. 5 – 113.
TOMÉ, Ana Clécia de Abreu. Trabalho e/ou educação: história da educação profissional no Brasil. Revista de
Educação, Ciência e Tecnologia. Canoas, v.1, n.2, 2012, pp. 1-13.
OLHAR DE CRIANÇAS, OLHAR DE MÁQUINAS: relato das
experiências do projeto de robótica pedagógica com
Arduino do Instituto Federal Catarinense – campus Luzerna
Luis Guilherme Menezes dos Santos
Maicon Renan Brand
Illyushin Zaak Saraiva
Ícaro Ilo da Silva
Ricardo Antonello
Rafael Garlet de Oliveira
Raphael da Costa Neves

INTRODUÇÃO
Uma ação extensionista voltada aos estudantes das escolas públicas teve início
no âmbito do Campus Luzerna do Instituto Federal Catarinense (IFC) em 2014, em
parceria com a 7ª Gerência Regional da SED-SC (7ª GERED) em Joaçaba-SC, cujo
objetivo principal era o intercâmbio entre o saber científico-acadêmico produzido no
Campus e o saber trazido do ambiente escolar – especialmente de escolas estaduais
da região no entorno da Cidade de Luzerna – por meio da oferta de oficinas de capa-
citação de Robótica Pedagógica utilizando os kits de robôs Lego Mindstorms® para
professores e alunos da região.
Posteriormente, o grupo de pesquisadores responsável pela primeira versão do
projeto com Robótica Lego® deu continuidade a ele – atualmente já está sendo con-
tinuado pela quarta vez consecutiva, sempre com fomento de editais de auxílio à
extensão do próprio Campus Luzerna, com bolsas para alunos do IFC.
Tal grupo de professores e alunos conseguiu em 2015, mediante patrocínio do
CNPq, a compra de três kits Lego Mindstorms®, que, desde então, têm sido usados
em diversas atividades extensionistas contempladas pelo referido projeto de extensão.
Em 2016, o grupo responsável submeteu à Reitoria do IFC o projeto que aqui se
analisa, iniciado em 1º/11/2016, integralmente baseado na plataforma open source
Arduino e voltado à realização de oficinas de Robótica Pedagógica com Arduino
para alunos e professores das escolas públicas da região no entorno de Luzerna,
com robôs construídos no próprio Campus, de acordo com metodologias conhecidas
(MONK, 2014).
É objetivo deste texto, portanto, apresentar resultados parciais do projeto de
extensão com robótica Arduino executado no âmbito do Instituto Federal Cata-
rinense – Campus Luzerna, intitulado Extensão, Pesquisa e Desenvolvimento do
APL Metalomecânico de Joaçaba com o Recurso à Robótica Pedagógica em Tecno-
logia Arduino ®, integralmente subvencionado pela Reitoria do IFC, fazendo uso de
análise descritiva e quantitativa.
Este artigo está disposto em cinco seções, sendo esta introdução, seguida da
discussão de literatura, dos aspectos metodológicos do projeto, de seus resultados e
das considerações finais, além das referências.

BREVE DISCUSSÃO DA LITERATURA


Este texto analisa uma ação de Extensão Tecnológica mantida pelo Instituto
Federal Catarinense – Campus Luzerna, voltada ao atendimento de escolas públicas
dos níveis fundamental e médio, com o uso de robôs fabricados no próprio Campus
pelos membros do respectivo projeto, usando a Tecnologia Arduino. Versa por isso
sobre temáticas relevantes para a literatura atual sobre ações de Extensão Tecnológi-
ca, como a Robótica Pedagógica e a Tecnologia Arduino, as quais serão brevemente
analisadas a seguir.

BREVE HISTÓRICO DA ROBÓTICA PEDAGÓGICA


O uso de robôs como ferramenta pedagógica voltada ao aumento do interesse
das crianças e jovens para temas científicos dentro do ambiente escolar iniciou-se há
várias décadas, mais precisamente no final dos anos 1960, a partir das ideias do pen-
sador sul-africano Seymourt Papert, considerado o pai da Robótica Pedagógica e um
educador visionário, para quem os computadores poderiam se tornar atrativos para
crianças e adolescentes construírem conhecimento de forma natural, além de permi-
tirem aprender geometria e matemática de forma natural, tendo esse autor criado a
famosa linguagem de programação LOGO, voltada para crianças (PAPERT, 1980).
Segundo Silva (2009), o uso da Robótica Pedagógica no hemisfério Norte disse-
minou-se de forma rápida a partir das ideias de Papert divulgadas em 1980 e, no iní-
cio do século XXI, a empresa mundial de brinquedos Lego, sediada na Dinamarca,
lançou a linha de Robôs Mindstorms®, em homenagem a um dos livros de Papert,
que tinha justamente o nome Mindstorms: children, computers, and powerful ideas
(PAPERT, 1980), uma linha prática de kits de robótica com peças de plástico de fácil
montagem e um pequeno núcleo programável, permitindo aos alunos montarem e
programarem pequenos robôs com formatos diversos (SILVA, 2009).
Materializadas em parte nos robôs Lego Mindstorms®, as proposições de Papert
evoluíram sem contratempos no início do século XXI, apresentando um crescimento
mais acelerado nos chamados países desenvolvidos, ou seja, do norte da Europa, da
Ásia e da América do Norte, nos quais a amplitude foi dinamizada quando escolas
públicas passaram a oferecer os kits Lego para estudantes da escola primária, com
idades entre 9 e 14 anos, sendo que, no ano de 2012, inscreveram-se nos Estados
Unidos 12 mil equipes de diferentes escolas para disputar a Primeira Liga de Lego,
ou First Lego League, no original em inglês, uma competição nacional em que as
equipes de escolas se enfrentam até a escolha dos campeões nacionais (BRANDEIS,
2013).
Dessa forma, a chamada Robótica Pedagógica ou Robótica Educacional, que
consiste exatamente nesse uso pedagógico de equipamentos autômatos, sejam eles
pré-fabricados ou construídos pelos próprios estudantes durante a própria atividade,
tem tomado vulto também no Brasil nos últimos 15 anos, embora com um caráter
um pouco diferente daquele adquirido nos Estados Unidos e no norte da Europa,
especialmente devido a particularidades próprias da educação brasileira (BIENIEK
et al., 2012).
Bieniek et al. (2012) descrevem como as condições precárias nas quais se en-
contram as escolas básicas da Rede Pública, em sua maioria mantidas pelos Esta-
dos e em menor medida pelos Municípios – se, de um lado, diminuem a oferta de
laboratórios, aparelhos esportivos, material didático, entre outras ferramentas de
aprendizado, de outro, tornam essa carência uma grande oportunidade para ação
extensionista de viés tecnológico –, e as Universidades e os Institutos Federais, dota-
dos de profissionais e estudantes das áreas tecnológicas, capazes de propiciar opor-
tunidades de construção do conhecimento na área da Robótica Pedagógica.
Assim é que têm surgido iniciativas diversas de ação extensionista envolvendo
escolas públicas e Institutos Federais, em que são realizadas atividades como ofici-
nas, cursos, olimpíadas, entre outras, organizadas pelos extensionistas oriundos dos
campi dos Institutos Federais, e tendo como público-alvo os estudantes das escolas
públicas dos níveis fundamental e médio (SASAHARA; CRUZ, 2007; GOMES et
al., 2008; SILVA, 2009; VAHLDICK et al., 2009; BIENIEK et al., 2012).

TECNOLOGIA ARDUINO
Amplamente utilizada na atualidade, a plataforma Arduino é uma tecnologia
de hardware e software de código aberto criada por uma companhia de mesmo nome
que projeta e fabrica kits de microcontroladores e microcontroladores de placa úni-
ca, usados para fins de prototipagem em escolas e universidades de todo o mundo no
desenvolvimento de dispositivos digitais e objetos interativos (ARDUINO, 2017a).
A tecnologia Arduino nasceu em 2003 na Itália, na cidade de Ivrea, no seio do
Interaction Design Institute Ivrea ou Instituto de Design Interacionista de Ivrea, de
um projeto coordenado pelo Professor Massimo Banzi, executado pelos estudantes
de mestrado David Mellis e David Cuartielles, que buscavam criar ferramentas bara-
tas e de baixo custo para o desenvolvimento de projetos digitais por não engenheiros
(ARDUINO, 2017b).
A tecnologia consiste de placas ou kits de código aberto, ou seja, que podem ser
fabricadas por qualquer companhia ou pessoa em todo o mundo, de forma totalmen-
te gratuita, estando hoje acessível em todos os países do globo por meio de um sem-
-número de fabricantes e fornecedores a um custo baixíssimo, até mesmo por cinco
dólares americanos, em Websites chineses, como AliExpress (ALIEXPRESS, 2017).
Desde seu surgimento, a Tecnologia Arduino tem atraído a atenção de projetis-
tas, professores e estudantes, dentro e fora das universidades, devido a características
únicas oferecidas por essa tecnologia, além do já relatado baixíssimo custo, como a
praticidade de obtenção de peças de reposição, a extrema facilidade de programa-
ção, além da sua versatilidade, podendo ser utilizada em praticamente qualquer tipo
de aplicação onde se requeira um circuito microprocessado (ALVES et al., 2012).
As Figuras 1 e 2 a seguir apresentam uma placa do tipo Arduino Uno, ampla-
mente utilizada na atualidade por seu baixo custo (cerca de R$10,00) e alta versati-
lidade, sendo que em 2013 havia 1,4 milhões de placas Arduino em funcionamento
(CUARTIELLES, 2013).

Figura 1 – Placa Arduino UNO


Fonte: AliExpress (2017).

Figura 2 – Placa Arduino UNO


Fonte: AliExpress (2017).
A seguir, a metodologia utilizada no projeto analisado.

MÉTODO
A metodologia utilizada no projeto de Robótica com Arduino do IFC – Campus
Luzerna é fruto do desenvolvimento iniciado ainda em 2014, com o antigo projeto
baseado em Lego Mindstorms®, no qual os membros do projeto, após contato inicial
com a direção da escola a ser atendida, e de posse das informações acerca do número
de alunos a ser atendido, bem como sua formação, dimensionavam antecipadamente
as atividades, podendo, no caso de estudantes a partir da 7ª série (atual 8º ano),
incluir programação dos robôs pelos próprios alunos após a decisão sobre qual tipo
de robô seria montado, entre as várias alternativas disponíveis, como caminhão au-
tomático, robô seguidor de linha, trator, robô bípede etc.
Atualmente, no caso do projeto Arduino, essa metodologia foi aprimorada, sen-
do que somente são utilizados robôs na modalidade Seguidor de Linha, na qual o
robô, montado previamente no Campus do IFC em Luzerna, tem dois sensores na
parte debaixo, próximos às rodas, os quais permitem ao robô deslocar-se com per-
feição sobre uma linha negra desenhada no chão, sendo que normalmente a linha é
feita com fita isolante negra colada em uma superfície branca.
O projeto é integrado atualmente por cinco professores, três bolsistas e três vo-
luntários do Campus Luzerna do IFC e inteiramente financiado pelas Pró-Reitorias
de Pesquisa e de Extensão dessa instituição.
As oficinas dividem-se em duas fases:
(1) parte teórica, quando os bolsistas apresentam uma pequena introdução so-
bre robótica e sua evolução, utilizando datashow com slides previamente
elaborados, de acordo com o nível escolar e a idade dos alunos;
(2) parte prática, quando se utilizam os Robôs Segue Linha (montados com os
kits Arduino), que percorrem uma pequena pista de corrida (MONK, 2014).
Previamente, há o planejamento de cada oficina, realizado pelos integrantes do
projeto após contato com a direção da escola pública.

RESULTADOS
Pretende-se efetuar uma análise, o mais detalhadamente possível, dos resulta-
dos do projeto, a fim de permitir futuras constatações não apenas dos efeitos da ação
extensionista na comunidade no que se refere a aprendizado, construção e troca de
conhecimento, mas também acerca da eficiência do projeto em termos numéricos
do atingimento de suas metas, da utilização dos recursos, e da produtividade dos
membros integrantes.
Apresenta-se, portanto, nesta seção, uma pequena análise descritiva dos resul-
tados atingidos pelo projeto até 28 de julho de 2017, tendo-se transcorrido já mais
de 9 meses desde o seu início, em 1º/11/2016.
A Tabela 1 lista as principais ações extensionistas e quantifica o público atendi-
do, até o momento, pelo projeto.

DATA TIPO DE ATIVIDADE CIDADE INSTITUIÇÃO PÚBLICO

Oficina de Robótica Pedagógica Escola N. S.


31/03/2017 Joaçaba – SC 35
(Escola N. S. Lourdes) Lourdes

Oficina de Robótica Pedagógica Escola Viver e


07/04/2017 Capinzal – SC 50
(Escola Viver e Conhecer) Conhecer

Oficina de Robótica Pedagógica IFC – Campus


08/04/2017 Luzerna – SC 40
(IFC – Campus Luzerna) Luzerna

Oficina de Robótica Pedagógica


11/05/2017 Floriano – PI CTF – UFPI – Piauí 100
(CTF - Floriano)

Oficina com Professores da Rede IFC/Prefeitura


26/05/2017 Luzerna – SC 25
Municipal de Joaçaba Joaçaba

Oficina de Robótica Pedagógica Escola Agenor


04/07/2017 Erval Velho – SC 45
(Escola Agenor Piovesan) Piovesan

12 a Seis Oficinas de Robótica Balneário Rincão Escolas de


300
22/07/2017 Pedagógica (Projeto Rondon) – SC Balneário Rincão

Total => 595

Tabela 1 – Ações Extensionistas do Projeto


Fonte: Os autores (2017).

O Gráfico 1 apresenta estudo quantitativo acerca do cumprimento das metas


do projeto realizadas até o momento, sendo perceptível o seu alto grau de eficácia.

Gráfico 1 – Evolução das Metas do Projeto


Fonte: Os autores (2017).

O Gráfico 1 mostra que foram atendidos seis municípios em dois estados, ao


contrário da previsão, que considerava apenas Santa Catarina; e que o público pre-
visto, de 500 pessoas até novembro de 2017, em julho já somava 595; além do nú-
mero de oficinas realizadas (originalmente previstas seis oficinas), que dobrou, tendo
sido realizadas 12 oficinas até julho de 2017. As Figuras 3 a 12, a seguir, mostram
atividades práticas.

Figura 3 – Reunião do Projeto


Fonte: Os autores (2016).

Figura 4 – Reunião entre bolsistas


Fonte: Os autores (2016).

Figura 5 – Oficina em Floriano – PI


Fonte: Os autores (2017).
Figura 6 – Oficina em Bal. Rincão – SC
Fonte: Os autores (2017).

Figura 7 – Apresentação de artigo no Piauí


Fonte: Os autores (2017).

Figura 8 –Apresentação de artigo no Piauí


Fonte: Os autores (2017).
Figura 9 – Oficina em Joaçaba – SC
Fonte: Os autores (2017).

Figura 10 – Oficina em Capinzal –SC


Fonte: Os autores (2017).

Figura 11 – Oficina em Luzerna – SC


Fonte: Os autores (2017).
Figura 12 – Professores Joaçaba – SC
Fonte: Os autores (2017).

Com a finalidade de analisar brevemente o teor extensionista dos resultados


apresentados, faz-se uso da categorização de projetos de extensão apresentada por
Jezine (2004).
A autora apresenta classificação útil para análise de projetos e ações de ex-
tensão universitária no Brasil, com três categorias distintas: Assistencialista, mais
antiga e baseada numa concepção de que o saber “flui” dos extensionistas para
os membros da comunidade; Mercantilista, presente em universidades privadas e
baseada na oferta de cursos pagos visando ao lucro; e, finalmente, a concepção de
Extensão Acadêmica, que supõe comunhão de saberes entre, de um lado, os profes-
sores e bolsistas extensionistas, com seu saber científico-acadêmico, e, de outro, os
membros da comunidade, com seus saberes tradicionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto teve como objetivo principal analisar o projeto de extensão tecnoló-
gica baseado em tecnologia Arduino (MONK, 2014) executado pelo Campus Lu-
zerna do IFC.
O Projeto tinha como metas iniciais a realização de seis oficinas em escolas
públicas de três municípios catarinenses, com um público previsto de 500 partici-
pantes, além da apresentação de, pelo menos, dois artigos em congressos científicos,
todas essas metas já atingidas em 9 meses de duração, conforme se viu.
Com efeito, o Gráfico 1 aqui trazido permite constatar que todas as metas fo-
ram atingidas em julho de 2017 – embora o projeto só finalize em novembro deste
ano –, sendo que algumas das metas foram superadas com boa margem.
Argumenta-se que uma das possíveis razões para este desempenho superior re-
sida no fato de que a equipe integrante do projeto já trabalha com atividades de ex-
tensão relacionadas à Robótica Pedagógica desde 2014, conferindo ao projeto aqui
analisado maior celeridade e eficiência.
Considera-se que o projeto representa solidez para a ação extensionista do
Campus Luzerna, com efeitos positivos sobre a região, levando a marca IFC para
várias cidades diferentes no ano de 2017 e treinando pessoal qualificado dentro do
Campus para a prática da extensão.
Argumenta-se, ainda, que o projeto em questão classifica-se sob a Perspectiva
Acadêmica de Extensão Universitária (JEZINE, 2004), pois, durante as atividades,
os objetivos e a postura da equipe caminham no sentido de aprender com a comuni-
dade, enquanto se ensina.

REFERÊNCIAS
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ago. 2017. Disponível em: <https://pt.aliexpress.com/wholesale?catId=0&initiative_id=SB_20170826005
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PERCURSOS DE PESQUISA SOBRE INCLUSÃO NO ENSINO
BÁSICO E TÉCNICO
João Marcos Messias Miranda
José Ribamar Lopes Batista Junior

INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta os resultados de pesquisas realizadas no percurso
de três anos (2015, 2016, 2017), atrelados ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação Cientifica-PIBIC. Que tiveram como temática a inclusão de alunos com de-
ficiência nas escolas municipais de Floriano/Piauí. Sendo assim, o trabalho encontra-
-se dividido em três focos de análise, o primeiro investigou o conceito de educação
inclusiva e de deficiência de professores do Ensino Superior que formam professores
pedagogos, bem como os discursos e as práticas de letramento (práticas de leitura
e escrita) resultantes dessa visão no contexto da cidade de Floriano/PI. O segundo
investigou as práticas docentes na inclusão de alunos com deficiência. No terceiro,
buscamos perceber a articulação metodológica da prática da educação inclusiva em
relação à prática da gestão educacional e com a própria dinâmica escolar.
Esse trabalho se articula com a teoria dos Novos Estudos de Letramento (STRE-
ET, 2014). Assim, realizamos uma análise centrada nas práticas de letramento, para
perceber a influência do discurso emancipatório na prática docente, no que diz res-
peito à inclusão de alunos com deficiência.

NOVOS ESTUDOS DE LETRAMENTO


A abordagem teórica dos Novos Estudos de Letramento preconiza as práti-
cas de leitura e escrita ressaltando o aspecto social, intrinsicamente vinculados aos
papeis, instituições, valores, atitudes e sentimentos que conferem sentido aos usos
destas práticas (STREET, 20014). Assim, as práticas de letramento sempre estão
imersas no contexto social, sendo construída no/pela interação social.
Tal abordagem, segundo Street (2014), propõe desvinculo do estudo da língua
escrita do uso exclusivamente escolar, focando assim no caráter social da língua
escrita, ou seja, a ideologia intrínseca as práticas de leitura e escrita. Evidenciando
a existência de múltiplas práticas de letramento, colocando a alfabetização como
apenas uma delas (KLEIMAN, 2007).
Assim, é preciso ter em mente o caráter multifacetado do letramento, que não
se restringe apenas uma prática, mas várias correspondentes aos diversos contextos
sociais. Dessa forma, em determinado evento de letramento coexistem diferentes
práticas de letramento, que orientam os papeis sociais, bem como influenciam nos
comportamentos dos indivíduos nesse evento. Cabe distinguir evento de prática de
letramento, o primeiro termo se refere a ocasiões em que o trecho escrito é fun-
damental para a interação e interpretação entre os participantes. Já as práticas de
letramento, são ocasiões empíricas que englobam os eventos, no que diz respeito aos
comportamentos e aos modelos populares com preconcepções ideológicas que con-
ferem sentido aos usos da leitura e da escrita (STREET, 2014).
Desse modo, os Novos Estudos do Letramento direcionam seu olhar para os
significados sociais de uso da leitura e da escrita. Partindo desse pressuposto, o
papeis sociais, os discursos, a resistência identitária é ideologicamente rearticulada
durante as práticas de letramento, em um processo semiótico de construção de sig-
nificados. Nessa ótica, o letramento como prático social se constitui também como
terreno de luta pelo poder, e pela posse das representações de prestígio (SATO, MA-
GALHÃES, BATISTA JR, 2012).
Partindo da concepção de letramento como mecanismo de luta, em determi-
nado evento de letramento recorre-se a modelos/conceitos sociais, e nas práticas
de letramento se visualizam os padrões de uso da leitura e da escrita dentro desse
contexto cultural (STREET, 2014). Assim os modos de uso do letramento, revelam
as identidades, bem como as lutas para reafirmação dos valores de um determinado
grupo ou classe social (ASSIS, 2016). Sendo assim, as práticas de letramento estão
ligadas a estruturas culturais e estruturas de poder da sociedade, sendo localizada
nas interações das pessoas, bem como são utilizadas para exercer uma função cul-
tural e social.
Dessa forma, nos firmamos no conceito de letramento ideológico proposto por
Street (2014), reconhecendo que as práticas de leitura e escrita já vêm carregadas de
pressuposições ideológicas e política, em oposição ao modelo autônomo do letra-
mento que preconiza a neutralidade.
Por meio desse direcionamento teórico articulamos os novos estudos de letra-
mento a temática de inclusão de alunos com deficiência, ressaltando as práticas de
inclusão pautadas no discurso oficias, principalmente advindos dos dispositivos le-
gais como leis, decretos, resoluções e estatutos. Dessa forma, as práticas de letra-
mento correlacionadas com a ideologia disseminada pela LBD 9394 (1995), Decreto
7 611 (2001), Estatuto das Pessoas com Deficiência (lei 13 146/2015), influenciam
nos papeis assumidos por professores/as e alunos/as, bem como nos conceitos perti-
nentes a inclusão das pessoas com deficiência.
Nesse limiar teórico, destacamos o pressuposto de prática de letramento inclu-
sivo (SATO, MAGALHÃES e BATISTA JR, 2012), que diz respeito às práticas de
inclusão promovidas pelas escolas, influenciados ideologicamente pelos textos go-
vernamentais, pelos valores individuais e coletivos, e pelos discursos emancipatórios
que fundamentam as políticas inclusivas e o fazer docente. Partimos da compreensão
que os discursos em vogo em determinado contexto referem-se às construções sub-
jetivas, ideológicas e sociais, dito de outra forma, as práticas em uso em um deter-
minado contexto advêm das interações entre o indivíduo-sociedade-práticas sociais,
em um movimento dialético e fluido.
As práticas de letramento inclusivas são eventos em que os textos contribuem
direta e indiretamente para o processo de tornar a pessoas com deficiência inclusa no
contexto social, articulando os elementos sociais para favorecer esse processo que se
relaciona com os textos ou tem como resultando novos textos (BATISTA JR, 2016).
Logo, tendo em vista a base teórica mencionada, buscamos compreender a prática
da Educação Inclusiva, bem como identificar as práticas discursivas/letramento que
permeiam o contexto educacional.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Este trabalho foi realizado por meio de uma pesquisa qualitativa, centrado as-
sim, nos conceitos subjetivos sobre a temática da educação inclusiva disseminada pe-
los participantes. Este tipo e pesquisa tem como foco o contexto das relações sociais
e dos conceitos construídos nessa interação pelos participantes (DALFOVO, LANA
e SILVEIRA, 2008, p.07).
Sendo assim, a pesquisa qualitativa preconiza as relações conceituais e suas
respectivas práticas, que dão base ao espaço social e ideológico pertencente aos par-
ticipantes da pesquisa, com vista a interpretar e analisar esse contexto. Julgamos
necessário o uso deste tipo de pesquisa na investigação da inclusão de alunos/as
com deficiência por considerar o aspecto conceitual subjetivo, bem como os dis-
cursos disseminados pelos/as professores, gestores/as e coordenadores/as no tocante
as políticas inclusivas e as práticas pedagógicas empregadas no âmbito das escolas
municipais.
Tendo uma abordagem de cunho etnográfico (CRESWELL, 2014), que se re-
aliza por meio da inserção do pesquisador no ambiente pesquisado, participando
das interações sociais desse contexto, assim como na coleta de artefatos, como do-
cumentos e o uso de diferentes instrumentos de geração de dados, o que permite ao
pesquisador a triangulação dos dados propiciando maior confiabilidade nas infor-
mações geradas. Como afirma Gray (2012, p.138), “a etnografia busca entender os
processos sociais não tanto fazendo relatórios [...] e sim participando deles, muitas
vezes por longos períodos”. Sendo necessária a inserção no campo pesquisado para
contato direto com o contexto social.
Os instrumentos para geração e coletas de dados foram: observação partici-
pante, entrevistas, questionário, coletas de artefatos (desde objetos, até textos pro-
venientes dos locais da pesquisa). A pesquisa foi realizada nas escolas municipais de
Floriano/Piauí, na Secretaria Municipal de Educação, Universidade Federal do Piauí,
campus Floriano.
A observação participante relaciona-se com a abordagem etnográfica ao pos-
sibilitar ao pesquisador participar de forma ativa e observar o fenômeno estudado,
com vista a gerar dados para posterior interpretação. Tendo por principal função
“gerar dados por meio da observação e escuta de pessoas em seu contexto natural
e descobrir os sentidos e as interpretações sociais que elas atribuem a suas próprias
atividades” (GRAY, 2012, p. 323).
A entrevista semiestruturada, baseia-se em roteiro de perguntas previamente
elaborado, permitindo que o pesquisador aborde questões só percebidas no momento
da entrevista, sendo composto de perguntas abertas, o que possibilitou aos colabora-
dores da pesquisa manifestar sua opinião de forma livre. A entrevista semiestrutura-
da, de acordo com Gray (2012, p. 302), “permite fazer aprofundamentos das visões
e das opiniões onde for desejável que as respondentes aprofundem suas respostas”.
Esse processo foi realizado por meio de agendamentos com os/as gestores/as.
O questionário foi elaborado em um roteiro de perguntas abertas possibilitas-
se o livre posicionamento dos docentes. Orientamos que as respostas das questões
fossem efetivadas na nossa presença, para favorecer esclarecimentos sobre alguma
pergunta não entendida e propiciar uma análise mais segura dos conceitos dos cola-
boradores, uma vez que estes teriam que elaborar suas respostas em um intervalo de
tempo relativamente curto.
A coleta de artefatos consistiu em textos, documentos ou diretrizes que possam
ser disponibilizadas pelas escolas pesquisadas, a fim de analisar a influência destes na
organização, como no desenvolvimento das práticas relativas à inclusão de alunos/as
com deficiência. Nesse tocante, foi fornecida pela Secretaria Municipal de Educação
uma lista com a localização das escolas, nome dos/as gestoras/as, número do telefone
que utilizamos como orientação para a organização das visitas às escolas.
Os participantes das respectivas pesquisas correspondem: duas professoras do
Curso de Pedagogia, dez professores/as da Educação Básica (sendo quatro professo-
res de uma escola estadual e seis de uma escola Federal), além de, nove Gestores edu-
cacionais. Tendo como critério de escolha a livre anuência em participar da pesquisa
e a relevância desses sujeitos na efetivação de uma Educação Inclusiva.
A análise dos dados foi realizada mediante a interpretação dos conceitos de
educação inclusiva disseminada pelos participantes, a luz dos novos estudos de le-
tramento e dos referenciais teóricos e empíricos sobre a inclusão de alunos com
deficiência no contexto escolar.

OLHARES SOBRE A INCLUSÃO EM FLORIANO/PIAUÍ


Nesta seção são analisados os dados referentes aos três anos de pesquisa volta-
dos à educação inclusiva. Assim, essa seção está dividida em três tópicos: discurso
inclusivo e formação de professores; práticas docentes na inclusão de alunos com
deficiência; práticas inclusivas e gestão educacional.

DISCURSO INCLUSIVO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES


Neste tópico a análise realizada teve como foco identificar os conceitos e práti-
cas pedagógicas que são compartilhados pelo corpo docente do curso de Pedagogia
no campus de Floriano, no que se relaciona a inclusão de alunos com deficiência.
Nessa perspectiva foi analisado, por meio do questionário, como a proposta inclusi-
va está se articulado com o currículo das disciplinas e do projeto político pedagógico
do curso. Sobre isso, as professoras responderam:

MARIA JOANA

Reconhecer e valorizar a diversidade • Não capacitação anterior à inclusão.


presente na sala de aula. • Adequação ao espaço físico.
• Recursos materiais.
• Formação especifica na área e continuidade.
• A não participação da família (na maioria dos casos).
• Falta de profissionais nas salas e AEE/ SRMF.

Quadro 1 – Respostas de Maria e Joana

Salientamos que dentro do evento de letramento recorremos a modelos sociais,


bem como a representações sociais (ASSIS, 2016). Segundo o entendido por repre-
sentações sociais, conforme Moscovice (2010) são convencionais e prescritivas, ou
seja, elas naturalizam e influenciam o comportamento do indivíduo na coletividade.
Nessa direção, o posicionamento das duas docentes revela o intercruzamento dos
conceitos e práticas inclusivas. Assim, Maria articula sua resposta ao modelo dos Di-
reitos Humanos (DINIZ, BARBOSA e SANTOS, 2010), enfatizando o respeito à di-
versidade, tal pressuposto, no entanto, pode ser caracterizado apenas como discurso
de convencimento, uma vez que a questão era como a proposta inclusiva se articula-
va no currículo do curso, o que não foi apresentado em nenhuma das respostas. Este
conceito está naturalizado no fazer dessa docente, fazendo parte do conhecimento
do sensu comum, daí sua natureza convencional. Transparecendo uma definição
restrita de como articular a proposta inclusiva no currículo de sua disciplina.
Na resposta de Joana, são elucidados alguns aspectos que são discutidos na
sua disciplina. Apesar de serem apresentados alguns eixos temáticos relevantes para
a inclusão, também, não há uma explicação sobre como esse trabalho é realizado
no currículo do curso. No entanto, permite observar que a prática da professora
se articula com o viés do letramento inclusivo (SATO, MAGALHÃES e BATISTA
JUNIOR, 2012), ao propiciar espaços de transição de discursos inclusivos, proble-
matizando questões pertinentes a uma Educação Inclusiva.
Ressaltamos que na resposta de Joana, são elucidadas algumas questões discuti-
das durante a sua disciplina. Dentro desse evento, podemos visualizar o intercruza-
mento entre os conceitos de inclusão e as práticas de letramento, apesar de não haver
na sua posição uma explicação de como é feito essa articulação. A inclusão na visão
dessa docente deve ser promovida tanto em aspectos estruturas, como pedagógicos.
Visualizamos, assim, os conceitos que são reificados/reconstruídos nas falas
das professoras, estes conceitos são remanejados a nível ideológico para as práticas
docentes, tornando mais nítida à prevalência dos modelos seguidos (Direitos Huma-
nos, Abordagem social). No entanto, de acordo com o já sinalizando os conceitos são
tomados nessas falas de forma parcial ao priorizar apenas um aspecto e ignorando o
geral. Nesse pressuposto, Maria aborda a questão pelo anglo do discurso do direito
estando presente implicitamente na sua fala ao destacar o respeito à diversidade.
Joana aborda a questão enfatizando as discussões que favoreçam mudanças estrutu-
rais e pedagógicas, assim, tomando corpo no discurso pedagógico. Advertimos que
essas abordagens devem ser complementares e não configurar-se enquanto o hiato
que coloca de um lado a obrigatoriedade da Lei, e de outro os aspectos pedagógicos.
Sabendo que o curso de Pedagogia é a principal instância de preparo e forma-
ção de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
centramos nossa análise nos aspectos curriculares com vista a perceber a articulação
entre os discursos sobre inclusão e as disciplinas que permeia esse âmbito. Nessa
direção, o principal fator perceptível foi a quantidade de disciplinas voltadas para a
temática de inclusão de alunos com deficiência, de acordo com a resposta de Maria:

MARIA

Por meio de disciplinas especificas como, por exemplo, Fundamentos da Educação Especial e Libras.

Quadro 2 – Resposta de Maria

Percebe-se, através da resposta, que o curso de pedagogia conta com apenas


duas disciplinas que se prestam a discussão de aparatos teóricos e metodológicos na
inclusão de alunos com deficiência. Salientamos que as duas disciplinas, apesar de
relevantes, não são capazes de abordar com profundidade o escopo relativo temáti-
cas das pessoas com deficiência e as práticas pedagógicas inclusivas, ficando a cabo
de pós-graduações e as experiências empíricas dos futuros docentes a formação de
um fazer inclusivo. De acordo com Nozu, Bruno e Heredero (2016), esse tipo de for-
mação vem sendo realizando principalmente em nível de pós-graduação.
Tal cenário, faz repercutir a necessária discussão do currículo do curso de Pe-
dagogia, que oportunize espaços teórico-práticas relativos a inclusão, bem como
estágio supervisionados no AEE, com vista a perceber a articulação metodológica
entre sala regular e AEE. Além disso, que possam colocar em evidência as práticas
de letramento inclusivo, preparando o graduando no uso de diversos instrumentos,
tais como: textos, desenhos e objetos, como mediadores para inclusão de alunos com
deficiência, dentro de uma perspectiva emancipatória.
Outra questão levantada pela presente pesquisa foi como os docentes avaliam
o curso de pedagogia em termos de formação para educação especial/inclusiva.
Vejamos:

MARIA

Bom. Acredito que a licenciatura deve proporcionar mais disciplinas usando a formação de
professores para a inclusão de alunos especiais, estágio e a inclusão de tópicos de Educação Especial
nas disciplinas do curso.

Quadro 3 – Resposta de Maria


A resposta só confirma o exposto anteriormente sobre a falta de disciplinas que
forneçam uma direção mais clara para os graduandos sobre a temática inclusiva e
que venham contribuir para o preparo de uma classe de professores inclusivos, tendo
pleno conhecimento de práticas e recursos para o exercício de uma escolarização que
possa realmente atender as necessidades do aluno com deficiência nas escolas regula-
res. Percebe-se a docente visualiza as fragilidades do Curso com relação a inclusão,
sugerindo um maior contato com contexto da inclusão.
Ressaltamos assim, que para o desenvolvimento de práticas de Letramento In-
clusivo, faz-se necessário o advento de novos espaços de práticas e discussão da
proposta inclusiva. Tal espaço deveria ser encontrado dentro da proposta curricular
de todas as disciplinas que fazem parte do curso de Pedagogia, oportunizando a in-
teração entre diferentes áreas de conhecimento no tocante a inclusão de alunos com
deficiência. È nesse aspecto que nossa proposta de Letramento Inclusivo se baseia
ao propor a interdisciplinaridade, o dialogo entres as disciplinas (SATO, MAGA-
LHÃES e BATISTA JUNIOR, 2012).
A exposição desses dados demonstra que a realidade da Universidade Federal
do Piauí/Campus Floriano ainda se encontra, em construção. Isso pode ser confir-
mado pelos dados desta pesquisa em que a falta de uma visão clara sobre a proposta
inclusiva somado ao elevado número de docentes que se recusaram a participar da
pesquisa, o que demonstra o despreparo desses docentes. Dentro desse cenário evi-
denciamos a existências de conceito de Educação Inclusiva atreladas aos discursos
pedagógicos e o discurso de Direito, que enfatiza aspectos parciais de uma mesma
proposta, ou seja, a abordagem social da Inclusão. O que se torna relevante para o
entendimento dos conceitos e práticas que se intercruzam na formação docente.

PRÁTICAS DOCENTES NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA


Analisamos nesse tópico aspectos referentes às práticas docentes na inclusão de
alunos com deficiência, para isso, elencamos os elementos: planejamento, atuação e
avaliação que constitui, assim, o detalhamento do fazer docente na inclusão, confor-
me o disposto a seguir:

• Planejamento
Com relação à preparação das aulas, muitos/as professores/as permanecem sem
alterar seus planos de aula não oferecendo qualquer adaptação que beneficie o/a
aluno/a com deficiência. A elaboração dos planos de aula se constitui como uma prá-
tica de letramento, em que estão imbricados valores e posições sociais relacionadas
com o uso da leitura e escrita (STREET, 2014).
A partir dos dados obtidos, percebe-se pela resposta dos professores, a presença
de três perfis de docentes no contexto da inclusão: o primeiro perfil consiste naquele
profissional que procura incluir o/a aluno/a com deficiência no seu fazer pedagógico,
procurando por meio de estratégias e atividades a plena inclusão desse educando.
Isso pode ser comprovado na fala de Josué, “Procuro realizar as atividades/projetos
que possam comtemplar os/as surdos/as, mas que seja essencial na formação de
todos independente se tenha deficiência ou não”. Esse docente compreende o pro-
cesso inclusivo como a melhoria do processo de ensino-aprendizagem para todos os
indivíduos com e sem deficiência, o que é favorável no sentindo de trazer benefícios
para o/a aluno/a sem deficiência, permitindo em contrapartida que o/a aluno/a com
deficiência esteja participando desse percurso educacional.
O segundo perfil está relacionado ao desvio de responsabilidade, centrada na
ideia de um especialista responsável pela inclusão desse/a aluno/a, como é caso do
intérprete e/ou do/a professor/a da Sala de Recursos apontados por alguns dos cola-
boradores nesse questionário dentro do víeis dos únicos responsáveis pela a inclusão,
conforme a resposta de Julia, “Sempre repasso o conteúdo da aula a intérprete; ela
repassa para os alunos e caso eles não entendam o conteúdo, ela me comunica, eu
explico novamente”. Nessa fala, transparece a responsabilidade delegada ao intér-
prete e o distanciamento do/a professor/a com relação a aprendizagem do/a aluno/a
com deficiência. Percebe-se uma relação de separação centradas ainda em ideias tra-
dicionais de educação, que coloca em lados opostos à educação regular e a especial.
O terceiro perfil, enquadra-se na ideia mais recorrente, que é a de não alterar o
plano de aula na ausência de alunos/as com deficiência. O que nessa visão justifica
uma posição direcionada ao uso de metodologias que ampare apenas os/as alunos/as
de desenvolvimento típico, não exigindo, por conseguinte adaptação do seu plano de
aula ou a busca de formação na área da educação inclusiva. Como afirma Gustavo:
Como não tenho experiência com esse perfil de alunos, nunca preparei um pla-
no diferenciado.
Muitos docentes, na atualidade, partem dessa visão, que transforma a inclusão
em um problema e que deve ser evitada sempre que possível, o que gera como resul-
tado conceitos e práticas atrasadas, além de prejuízos para a escola e os/as alunos/as
que se veem despreparados/as diante do surgimento de um contexto inclusivo, não
conseguindo assim lidarem com que essa nova realidade. É urgente a necessidade de
desmitificar essa visão e buscar os conhecimentos e habilidades para reorganização
do trabalho educativo, pautado na inclusão e na ideia de um alunado diversificado.

• Atuação
Nesta seção, será analisado o processo de atuação dos docentes ao ministra-
rem aula para alunos/as com deficiência, bem como as metodologias e as estratégias
utilizadas para amparar a aprendizagem desses discentes. Sobre essa questão os/as
professores/as afirmam:

LUDIMILA: Aperfeiçoamento e capacitação dos docentes. Capacitaria os profissionais


para tal fim como cursos;
EUGÊNIA: Se houvesse capacitação sempre que surgissem alunos com deficiência,
todo professor deve buscar aprender libras e outras técnicas para desenvolver uma boa
prática docente.
É possível observar que Ludmila e Eugênia, de forma diferenciada, apontam
para a capacitação como caminho adequado para a efetivação da Educação Inclusiva
e pontuam ao mesmo tempo a falta de uma formação inclusiva. O que corrobora
com o dito anteriormente, sobre a carência de formação e tempo disponível para o
investimento adequado na qualificação do docente. Nota-se de antemão que a pri-
meira impressão do professor com relação ao aluno com deficiência é o despreparo,
no entanto, já é possível vislumbrar algumas ações que procuram amparar o aluno
com deficiência, como a busca por curso de Libras e em capacitação em Educação
Especial/Inclusiva.
Com relação ao sucesso na Educação Inclusiva, Francisca mostra-se satisfeita
com o resultado, enquanto mais da metade não se consideram exitosos na inclusão:

Francisca: Sim, consegui aprovar os alunos com mérito deles. A comunicação com a
intérprete em sala de aula;
Eugênia: Não. O próprio sistema é responsável apenas por colocar o aluno com defici-
ência em sala de aula e não preparar o professor;
IGO: Como falei anteriormente não tenho uma habilidade para esse trabalho.

Os participantes, assim, reforçam em suas falas que os responsáveis pelos fra-


cassos na atuação no contexto da Educação Inclusiva: é a falta de apoio do governo
e da própria instituição educacional. Isso faz transparecer a ausência de incentivos
para esses professores/as no sentido de oferecer e estimular a capacitação desses
profissionais, disponibilizando tempo, estruturas e recursos adequados, de forma a
contribuir na formação de identidades docentes inclusivas.
Quanto às estratégias utilizadas para comunicação com aluno/a com deficiência
(que em ambos os casos são alunos/as surdos/as), pode ser relacionada a duas estra-
tégias, aqui definidas de: sistematizada e não-sistematizada. A primeira relaciona-se
a estratégias ou métodos direcionados por órgãos governamentais como é o caso do
intérprete e do professor/a da Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs). A segundo,
inscreve-se em meio a práticas de senso comum ou de uso restrito.
O uso do intérprete é marcante nas falas de alguns dos docentes como um meio
de estabelecer comunicação com os/as alunos/as surdos/as, ver-se que esse discurso
está fundado na Lei Nº 12.319 (2010) que prevê o intérprete como auxilio para o
aluno/a surdo/a:

JOSUÉ: Por enquanto utilizo os intérpretes para comunicação com os alunos surdos;
FRANCISCA: Utilizo a comunicação entre o aluno, intérprete e professor.

No entanto, em algumas respostas, transparece a ideia dos/as alunos/as surdas


como responsabilidade exclusiva do intérprete, de acordo com este trecho “Apenas
por meio da intérprete, uma vez que são alunos surdos” (Ludmila), o que coloca em
relevo que as atuações dos/as docentes ainda estão centradas na divisão de atividade
na qual o aluno/a sem deficiência é de sua responsabilidade e o aluno/a com defici-
ência é dever do especialista. O uso do/a intérprete para se efetivar a comunicação
com o aluno/a surdo/a se constitui uma prática benéfica para a interação em sala de
aula, mas a centralização de papeis que, em muitos casos, decorrem de uma visão
responsiva, acaba por isolar o educando à apenas a interação com o/a intérprete.
As práticas não sistemáticas dizem respeito às estratégias que partem do senso
comum, utilizadas pelos professores para interagirem com o/a aluno/a com deficiên-
cia, dentre essas práticas podem ser citadas mimicas, leitura labial, escrita e o auxílio
de outros alunos/as:

EUGÊNIA: Sinais. Os colegas que entendem o aluno com deficiência;


JOCIMAIRA: Escrita, sinais e gestos, utilizando uma das alunas que consegue se co-
municar com ela;
IGO: Leitura labial.

As estratégias empreendidas pelos docentes demonstram tentativas de promo-


ver a inclusão desses/as alunos/as com deficiência no processo de aprendizagem. Tais
estratégias podem se inscrever dentro de práticas culturais de letramento, no qual
os conceitos de inclusão e respectivamente dos procedimentos atrelados a essa, são
orientadas por conhecimentos ainda superficiais sobre inclusão, mas é importante
enfatizar que essas iniciativas provam a existência de esforços inclusivos. Assim, é
preciso que as práticas inclusivas perpassem esses dois conceitos, partindo de estra-
tégias sistemáticas em articulação com as vivencias dos docentes e alunos/as.

• Avaliação
Nesta seção, será analisado o processo avaliativo do indivíduo com deficiên-
cia, partindo do pressuposto da avalição como evento de letramento. No qual os
significados, papéis e identidades são negociados. Dentro desse pressuposto, a ava-
lição pode ser entendida como um evento de letramento, uma vez que há um texto
mediando as relações estabelecidas nesse âmbito, preconizando os papeis que são
assumidos e posições determinadas (STREET, 2014). Nesse entendimento, torna-
-se importante analisar como a identidade do/a aluno/a com deficiência vem sendo
considerada durante a avaliação. Ainda nessa seção serão analisa-se as visões dos
docentes sobre o papel da escola e do educador e as finalidades da escolarização para
os alunos com deficiência.
Conforme as respostas de Fernanda e Jocimaira é possível perceber que a ava-
lição em muitos casos continua centrada em princípios tradicionais. No qual utilize
os mesmos critérios de avaliação para todos os alunos, independentemente de suas
singularidades:

FERNANDA: Aqui, atualmente, tem ocorrido como os demais alunos, ou em avalia-


ção escrita em duplas. Porém não há expressão individual da nossa aluna;
JOCIMAIRA: Na minha turma, a aluno faz a avaliação junto com outra aluna e esta
aluna não responde nada apenas cópia da outra.

Nas falas das professoras da instituição estadual, transparece o apagamento da


identidade dessa aluna, uma vez que ela realiza avaliações em dubla com outras pes-
soas tendo como função copiar a resposta desses. Nessa relação, a aluna surda não
participa desse momento, sua presença é apenas contemplada enquanto número para
senso de alunos com deficiência na escola e as práticas docentes nesse âmbito preco-
nizam apenas a execução de tarefas, não atendo aos aspectos inclusivos decorrentes
da presença dessa aluna na sala de aula. É preciso ressaltar que esse cenário reforça
a ideia de inclusão através da inserção dessa aluna no espaço físico da escola, mas
não prioriza sua plena participação nesse contexto, o que representa um retrocesso
do movimento de inclusão da pessoa com deficiência.
Ressalta-se, segunda a resposta dos docentes, que a escolarização deve permitir
a emancipação dos atores envolvidos, em que o/a aluno/a com deficiência possam
ser reconhecidos como atores que contribuem nesse processo. A inclusão é benéfica
para todos os envolvidos, desde os /as professores/as, alunos/as com e sem deficiên-
cia, uma vez que oportunizará novos conhecimentos e a valorização de identidades
marginalizadas, até a sociedade.

PRÁTICAS INCLUSIVAS E GESTÃO EDUCACIONAL


Neste tópico analisamos os aspectos relacionados à Gestão Educacional e inclu-
são de alunos com deficiência, sendo elencado como categorias de análise: Planeja-
mento, formação do/a gestor/a, articulação entre AEE e Gestão Educacional.

• Formação do gestor
A formação docente é um assunto muito discutido no âmbito da promoção de
um perfil docente fundamentado em conhecimentos teóricos e metodológicos que
abranja todas as implicações do campo educacional. Sabemos, porém, que esta é
uma caminhada trabalhosa que encontra como barreiras a desvalorização da pro-
fissão docente, a sobrecarga de disciplinas, carência de profissionais devidamente
formados e habilitados para exercer a docência no ensino superior. De igual modo,
o cargo de gestor/a vem sendo criticado por seu caráter político/partidário, no senti-
do deste espaço ser ocupado, na maioria dos casos, por profissionais sem formação
especifica e ter como critério de escolha as relações estabelecidas com o Governo
municipal atual.
Dentro dessa discussão, analisando o perfil dos docentes com relação à for-
mação/capacitação em educação especial/inclusiva, observamos que somente três
dos oito gestores possuem formação nesta área, além disso, apenas dois possuem
especialização em gestão educacional (rever quadro 1). Demonstrando que os pro-
fissionais que exercem o cargo de gestor/a na sua maioria não possuem formação na
área que atuam. O que revela um quadro preocupante com relação ao andamento
do processo educativo e no tocante a essa pesquisa à inclusão de alunos/as com de-
ficiência. A gestão educacional realiza a intermediação entre a escola e a Secretaria
Municipal de Educação, articulando os aspectos políticos e pedagógicos no campo
escolar. Daí a importância da formação para essa área, posto a complexidade da
atuação docente.
Segundo a LDB 9394 (1996), a gestão escolar cumpre a função de propiciar
uma educação de qualidade para todos e garantir a efetividade do Projeto Política-
-Pedagógica (PPP). Segundo Veiga (1998, p. 2), “o projeto político-pedagógico, tem
a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização
da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação
com o contexto social imediato [...]”, estando à educação inclusiva articulada com
o PPP, o/a gestor/a tem como atribuições zelar pelos princípios políticos e pedagógi-
cos da escola, com vista a fomentar práticas inclusivas e espaços de valorização da
diversidade do alunado, que contribua para o pleno desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem de todos os indivíduos, com e sem deficiência. Abrangendo o
aspecto político, a gestão educacional deve está atentar para os aparatos legais que
garantem a entrada, permanência, adaptações curriculares, acessibilidade e Atendi-
mento Educacional Especializado (BRASIL, 2004; 2011; 2015).
Segundo Mendes; Viralonga e Zerbato (2014), a gestão escolar deve ter clareza
sobre os princípios da inclusão escolar e estar disposta a colocá-la em prática. Dessa
forma, no que tange ao âmbito pedagógico, relativo o fazer docente e os aparatos
metodológicos, o/a gestor/a deve garantir a capacitação e incentivo docente à par-
ticipação de simpósio, minicursos e palestras que agreguem novos conhecimentos
e práticas no processo de inclusão de alunos/as com deficiência. Assim, a gestão
educacional deve estar diretamente relacionada com desenvolvimento de práticas
inclusivas, bem como no incentivo de políticas pedagógicas que subsidie ambientes
inclusos. Sendo relevante para a efetividade do andamento de uma proposta peda-
gógica a formação docente, no que diz respeito à organização dos aspectos técnico-
-administrativos e pedagógicos, sendo de responsabilidade do/a gestor/a a concilia-
ção desses dois aspectos na operacionalização da inclusão de alunos com deficiência.
Assim, é a gestão educacional que cumpre a função de incentivar e monitorar a
educação Inclusiva.

• Planejamento
O preparo pedagógico é um dos aspectos fundamentais dentro de uma propos-
ta inclusiva, uma vez que este corresponderá à operacionalização dessa política no
campo da prática, relacionando-se com o preparo do ensino no que concerne aos
meios materiais e humanos (recursos didáticos e professore/a). Sobre isso os partici-
pantes responderam que:

DINA: Sempre há encontros de formação e mantém atento o olhar sobre atendimento


do AEE;
NÚBIA: Bem, pois temos na rede cursos voltados para o assunto, também professores
capacitados na área;
MÔNICA: Os cuidadores são mandados pela secretaria, os materiais para o trabalho
com os alunos e o professor faz atividades para os cuidadores, porque não são os cui-
dadores que fazem, eles só auxiliam o professor.

As participantes, de modo geral, afirmam que a secretaria atua satisfatoriamen-


te no preparo pedagógico, argumentando para isso, na oferta de cursos de capacita-
ção, fornecimento de cuidadores e materiais didáticos. No entanto, na fala Dina, é
destacada a realização de reuniões e formação direcionada para o AEE, salientamos
a centralidade no posicionamento dessa gestora que direciona o AEE como recurso
pedagógico. Tal abordagem está alinhada com postulados legais, como no decreto
n° 7 611 (2011), que enfatiza as funções AAE, tais como: promover condições de
acesso; participação; aprendizagem; garantir a transversalidade das ações da educa-
ção especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
epistemológicos; assegurar condições de continuidade de estudos.
Assim, a fala de Dina evidencia que seus conceitos estão fundados no discurso
do direito ao direcionar o AEE como foco do processo inclusivo. Essa perspectiva é
recorrente nos conceitos de professores/as que respaldam ou argumentam a efetivida-
de da Educação Inclusiva nos textos de leis, decretos e estatutos para constituírem um
discurso de autoridade. Esse pressuposto é acionado nas falas dos docentes de forma
explicita e implícita, caracterizando uma prática de letramento dominante (RIOS,
2014; BARTON, 1994), implicando no terreno da prática educativa ao convencimen-
to e adoção de práticas inclusivas, bem como um discurso ideológico que permeia
o âmbito educacional e concorre com outras formas de discurso, como o do amor.
Colaborando nessa discussão Coulmas (2014, p. 117), afirma que as práticas/discur-
sos institucionais que vinculam os postulados legais são utilizadas para “[...] veicular
uma aura de autoridade e superioridade, se não para intimidar e dominar [...]”.
Já Núbia, afirma a existência de cursos e profissionais capacitados na área da
educação inclusiva, que são disponibilizados pela Secretaria de Educação de Floria-
no. Tendo em vista que vêm sendo desenvolvidos cursos de libras, eventos promovi-
dos pelo município de Floriano, entre a secretária de educação especial e instituição
de ensino superior1, há muitas possibilidades de capacitação docente, no entanto
o que as pesquisas demonstram é a falta de profissionais capacitados para atuar
na inclusão de alunos/as com deficiência (NASCIMENTO e DIAS JUNIOR, 2015;
MIRANDA e BATISTA JUNIOR, 2016). Vemos dessa forma, que a educação inclu-
siva embora uma política de maior visibilidade atualmente relacionada a um ideário
oportuno nas falas docentes e nas perspectivas curriculares, continua tendo uma
efetividade precária no que diz respeito a atender as necessidades de um alunado
inclusivo.
Na resposta de Mônica fica perceptível sua associação realizada com relação
ao cuidador/a enquanto preparo pedagógico, caracterizando uma distorção sobre
o entendimento do aspecto pedagógico. Vale ressaltar, que segundo o projeto de
Lei 8014 (2010), o cuidador deve ser solicitado quando necessário para garantir os
cuidados específicos dos/as alunos/as com deficiência, sendo estes o atendimento de
suas necessidades pessoais (acompanhamento individual, mobilidade e realização
das tarefas afins). O que não deixa de ser relevante para a efetividade do processo
de ensino-aprendizagem, porém o preparo pedagógico está mais alinhado com o
processo de ensino, metodologia, recursos utilizados e a postura do/a professor/a
nesse processo.

1
Como exemplo: II Colóquio Sobre Práticas Pedagógicas Inclusivas, 2017.
Segundo a análise das respostas das três docentes destacarmos que embora
seus posicionamentos sejam diferenciados sobre o aspecto do preparo pedagógico,
há uma preponderância do discurso da educação especial (SATO, MAGALHÃES
e BATISTA JUNIOR, 2012), que centra seu olhar nas adaptações de materiais di-
dáticos como subsídio para a inclusão educacional. Observamos por meio das falas
das participantes que o preparo pedagógico é colocado sobre a ótica de diferentes
aspectos, que em certa medida se cruzam no tocante a responsabilidade da inclusão
e distanciam-se na centralidade de argumentos distintos. Por meio disso, podemos
representar os discursos presentes nesta análise através das locuções latinas “rectia
ratio”2 e “rectitudo in intentione3”. A primeira se firmando nos postulados legais
sobre a inclusão, já a segunda constrói seu argumento com base nas premissas de
oportunidades de capacitação.

• Articulações entre Ensino Regular e AEE


Este tópico está dividido em quatro subtópicos: adaptações curriculares, objeti-
vos, metas e avalição do processo de inclusão de alunos/as de alunos com deficiência.
Considerando que as adaptações curriculares, metas e avaliação são orientadas por
meio da visão de educação e inclusão priorizadas na mítica da Gestão Educacional,
assim, analisamos em cada item a influência desse discurso.

• Adaptações curriculares
O preparo pedagógico, no que se refere à capacitação dos docentes para atuar
na inclusão de alunos/as com deficiência, é um dos pontos centrais de atuação de
uma proposta inclusiva, fazendo parti das atribuições de uma Secretaria de Educa-
ção signatária de uma proposta inclusiva a oferta e garantia de espaços para capa-
citação docente. Dessa maneira, as práticas pedagógicas são reflexos do processo de
formação/capacitação, articuladas no currículo escolar. No currículo, são organiza-
das todas as relações conceituais, teóricas e metodológicas que compõe determinado
contexto escolar. Tendo em vista o decreto 7 611 (2011), que afirma que a educação
inclusiva deve ser articulada na proposta curricular, analisamos a seguir as repostas
dos participantes dentro dessa temática:

CAIO: Bom no planejamento da escola, que acontece bimestralmente, vem à coordena-


ção de educação especial e educação inclusiva, eles participam e a gente inclui todos os
assuntos relacionados no nosso planejamento.
MARIA: Isso é com a Secretária de Educação Especial, tanto é que elas passam nas
escolas dizendo, olha o professor tem que se capacitar, para atender aquela deficiência.
GERSON: Lógico que a gente sabe que alguns alunos, devido suas necessidades espe-
ciais, eles não tem como acompanhar né, o currículo comum, normal como é atendido
todos os alunos né, a gente, então, procura o máximo aproximar ao currículo as ne-
cessidades do aluno né, mas também trabalhamos esse aluno de forma diferenciada,

2
Direito como razão reta;
3
Retidão na intenção.
como é feito isso? Por exemplo, um aluno que tenha necessidade especial de visão,
nós temos todo um equipamento, material didático que assessorará esse aluno no seu
ensino-aprendizagem. O aluno, por exemplo, com necessidades especiais ou deficiência
de surdez, para cada aluno surdo nós temos uma intérprete na sala de aula, então, nós
temos a professora especialista, cuidador e intérprete que vai atender esse aluno, dessa
forma, a gente tenta aproximar o máximo do possível esse aluno do currículo normal.

Os participantes afirmam que as adaptações curriculares são realizadas me-


diante a intervenção da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), em particular
da Coordenação de Educação Especial, acontecendo durante o planejamento escolar
com a oferta de equipamentos, materiais didáticos, profissionais especializados (in-
térprete e cuidador) e capacitação para os docentes. No entanto, nas respostas dos
participantes transparece o direcionamento ao Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), bem como os aparatos relativos à educação especial. Somente na fala
de Caio, é mencionando a participação da Coordenação de Educação Especial no
planejamento escolar, enquanto Maria e Gerson caracteriza nas suas falas o tipo de
assessoramento ofertado na Sala de Recurso Multifuncional.
Os posicionamentos apresentados ratificam que a prática de letramento preteri-
da na gestão escolar está fundada no AEE, imperando o discurso da Educação Espe-
cial que vincula às adaptações curriculares às atividades desenvolvidas nas Salas Re-
cursos Multifuncionais, como afirmam Nozu e Bruno (2015, p.137), “verifica-se, no
modelo único das SRMs, a ênfase nos recursos, no instrumental, na tecnologia, em
detrimento do pedagógico e do desenvolvimento humano”. Dessa forma, o AEE é
colocado no discurso da gestão na ótica de via única para a inclusão, sendo colocada
como o foco do processo de inclusão, consequentemente fazendo uma abstração en-
tre a sala de aula e o processo inclusivo, como fizessem parte de esferas particulares.
Na fala de Gerson, percebemos de forma veemente o caráter prescritivo da edu-
cação inclusiva, pautado apenas no viés do Atendimento Especializado. Esse gestor
reportando-se ao fornecimento de intérpretes, cuidadores e especialistas, tira o foco
dos aspectos relativos às adaptações curriculares. Ressaltamos que, por um lado, o
discurso do gestor constitui-se como uma tentativa de descentralizar o foco no cur-
rículo, apresentando para isso, o trabalho que é realizado por profissionais capacita-
dos. Por outro lado, demonstra que as adaptações curriculares ainda é uma temática
complexa e pouco discutida no contexto educacional de Floriano. Segundos os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN), as adaptações curriculares correspondem,

Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,


para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas
em critérios que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que
formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno (1997, p.33).

Entendemos, assim, que as questões curriculares, no que concerne à inclusão de


pessoas com deficiência, enquanto um processo de construção de novas concepções
de ensino. Dentro do pressuposto inclusivo implica analisar as especificidades do
alunado no desenvolvimento de uma proposta pedagógica considerando o conteú-
do, metodologia, ritmo de aprendizagem de cada aluno/a e os aspectos inerentes à
deficiência. Salientamos que Gerson destaca os atendimentos oferecidos, mas não
explicita sua operacionalização no currículo e no fazer do professor regular.

• Metas
Outro aspecto relevante que se relacionam com os objetivos assumidos na in-
clusão, são as metas da educação inclusiva, que se articulam aos conceitos sobre
pessoa com deficiência e se materializam nas práticas docentes, nesse caso, da gestão
educacional. Conforme as respostas dos participantes:

DINA: A meta é atingir o maior número de crianças nesta faixa de idade- ensino fun-
damental- e atender com cuidado e respeito as suas especificidades;
CAIO: Bom às metas, elas se dividem em várias, a meta principal é a gente desenvolver
a criança especial o máximo possível que a escolar puder, é alcançar um numero máxi-
mo de alunos deficientes, porque os pais hoje tem resistência em trazer para a escola, é
adequar a escola em termos físicos e estruturais, adequar á realidade dos alunos;
GERRSON: Adaptar a escola para receber os alunos com necessidades especiais e am-
pliar o número de alunos atendidos;
NÚBIA: Não conheço;
LEANDRA: Isso daqui você vai ter que fazer uma pesquisa, porque eu não sei te dá
com tanta precisão as metas, as metas para a educação inclusiva é que atenda, faça-se
o melhor com a criança com necessidade né.

Observamos que tanto Dina, Caio e Gerson desenvolvem nos seus discursos
pontos comuns no que diz respeito as metas da Secretaria, apresentando os aspectos
estruturais, de ampliação do número de alunos/as com deficiência e pleno desenvol-
vimento destes como prioritários para visualização da efetividade da inclusão, arti-
culando-se com a proposta do Plano Nacional de Educação-PNE (BRASIL, 2015).
Segundo o PNE (BRASIL, 2014), as metas almejadas para inclusão correspondem:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,


transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
(META 4).

Nessa direção as falas dos gestores vão ao encontro do estabelecido no PNE,


que com base nessa meta estabelece como uma das estratégias de ação à formação de
professores/as para o Atendimento Educacional Especializado. Conforme já anali-
sado salientamos que embora, em sua maioria, os gestores estejam em concordância
com relação às metas, na prática constatamos a divergência com relação à formação
docente e os objetivos da educação inclusiva. O que demonstra a fragilidade da ope-
racionalização da proposta inclusiva no contexto das escolas de Floriano/PI.
O posicionamento de Núbia e Leandra deixa em relevo o desconhecimento das
metas da Secretaria para à Inclusão. Tais dados reafirmam a divergência com relação
ao discurso da Secretaria Municipal de Educação sobre as práticas e organização da
educação inclusiva com o que acontece no chão da escola. Preconizando, assim, a
separação entre essas duas instâncias, trazendo práticas descontínuas que incidem
sobre o processo de inclusão dos/as alunos/as com deficiência.

• Avaliação
No prosseguimento dessa discussão, analisamos como é feito o acompanha-
mento dos resultados pedagógicos dos alunos com deficiência, bem como suas avali-
ções. Conforme os colaboradores da pesquisa, esse processo se dá por meio:

CAIO: O acompanhamento especial ele, passa um ano que ele não consegue ler, mas
isso não quer dizer que ele não aprendeu, ele já identifica uma letra, tudo isso a gente
vê como uma avaliação, ele vai sendo avaliado em todos os aspectos, os professores
fazem um relatório e mandam pra secretaria, se ele evoluiu em algum aspecto, então a
avaliação é mais ou menos assim;
GERSON: Esse acompanhamento é feito por uma equipe técnica, nós temos dois co-
ordenadores que são especialistas na área, na educação inclusiva, são psicopedagogos,
tem especialização em AEE, eles acompanham diariamente as escolas os professores e
os alunos. Tem uma ficha de rendimento do primeiro dia de aula até o ultimo, a gente
faz esse acompanhamento.

Por meio dos relatos dos gestores, visualizamos as práticas de letramento en-
volvidas no processo de acompanhamento pedagógico dos alunos com deficiências,
sendo estas: o relatório técnico e fixa de rendimento dos/as alunos/as. Esse evento
de caráter técnico é realizado por uma equipe formada por especialistas (psicope-
dagogos/as, professores/as de AEE, cuidadores/as e gestores/as), sendo analisadas
as dificuldades dos educandos e seu progresso com relação ao início do ano, o que
é determinante para o seu prosseguimento para outra série/ano ou retenção. Esse
evento é permeado por três práticas de letramento, relativas ao âmbito especializado
(relatório, fixa de avaliação), médico (laudo médico) e pedagógico (conteúdo), o que
consequentemente enfatiza o equilíbrio entre essas práticas para favorecer a inclusão.
Sabemos que muitas críticas vêm sendo realizada com relação ao caráter assis-
tencialista inerente ao atendimento ofertado no processo de incluir as pessoas com
deficiência no ensino regular (NOZU; BRUNO, 2015). Além disso, a burocratização
realizada na oferta do atendimento especializado, que tem como base a funcionali-
dade de documentos (laudos, encaminhamento médico), ofusca a real efetividade da
proposta inclusiva. Isso por que a inclusão fica restringida ao contexto burocrático,
às vezes sem respaldo com contexto da realidade escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho buscamos apresentar os resultados de três de pesquisas reali-
zadas tendo como foco a Educação Inclusiva de Floriano/Piauí. Os focos de análise
foram o contexto de formação docente, as práticas docentes na Educação Básica e a
Gestão Educacional, ambos os contextos foram importantes para a compreensão do
processo de inclusão de alunos com deficiência. Permitindo visualizar os discursos
de inclusão e as práticas docentes correlacionadas a estes, observamos que longe de
existir um conceito homogêneo de inclusão, vemos o intercruzamento dos discursos
sendo remanejados a partir da compreensão dos sujeitos envolvidos.
Nesse intercruzamento de discursos, analisamos que ora as práticas de letra-
mento estão centradas nos conhecimentos empíricos dos docentes, ora ao funcio-
namento da Sala de Recursos Multifuncional. Imperando, dessa forma, as práticas
prescritivas que apontam o comportamento adequado da ação docente, mas que
não oferecem os subsídios teóricos e metodológicos necessários para essa efetivação.
Por outro lado, a questão é rearticulada ao discurso da Educação Especial sendo
reduzida a atuação do Atendimento Educacional Especializado-AEE. Além disso,
resultados demonstram a existência de barreiras para o desenvolvimento de práticas
inclusivas, dentre elas destacam-se carência de discussões no âmbito da graduação
sobre a temática da educação inclusiva. Por outro lado, percebemos o empenho dos
docentes no desenvolvimento de práticas inclusivas, mesmo frete a este cenário.
Assim, os resultados apontam, de forma geral, que as práticas pedagógicas com
relação à educação inclusiva estão centradas na atividade das Salas de Recursos
Multifuncionais, revelando que a ação docente em curso nesse contexto ainda não
permite o advento de práticas de letramento inclusivo.
Para finalizar, ressaltamos que a organização de uma proposta inclusiva no âm-
bito educacional deve ser articula entre todas as instâncias Secretaria de Educação,
Gestão Escolar e comunidade escolar, com vista a permitir o diálogo e a construção
de novas práticas inclusivas. Compreendemos que a educação inclusiva enquanto
uma política pública está sujeita a interpretações nos diferentes contextos educa-
cionais, nos quais estão inseridos diferentes textos, práticas, política e influências
institucionais, daí a necessidade de diálogo e articulação permanente entre gestão e
os órgãos educacionais.

REFERÊNCIAS
BARTON, D. A base social do letramento. In: BARTON, D. Literacy: an introduction to ecology of written
language. Blackwell Publishers, Oxford, UK, 1994. Tradução: Guilherme Veiga Rios. Mimeo.
BATISTA JÚNIOR, J. R. L. Pesquisas em educação inclusiva: questões teóricas e metodológicas. Recife: Pipa
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PROJETO RADIOTEC: espaço para prática de leitura e
escrita no ensino médio profissionalizante
Matheus Feitosa Marques
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Diego Vieira da Rocha
Rawane Soares Santos
Gilmarley Lima de Sousa

INTRODUÇÃO
O ambiente escolar apresenta um gigantesco número de práticas na cultura le-
trada, que envolve a prática escolar engrandecendo as demandas por aprendizagem
e interação com as tecnologias que surge a todo instante. Podemos citar como uma
dessas práticas letradas a construção de uma rádio escolar. Essa iniciativa teria o
objetivo de auxiliar o aperfeiçoamento nas práticas de leitura, oralidade e escrita,
assim como a aquisição de novas habilidades, por exemplo, maior envolvimento com
os acontecimentos locais e mundiais, além de desenvolver o senso crítico.
O Rádio é a mídia mais utilizada e que abrange todas as classes sociais. Assim,
tendo em vista como meio de comunicação que pode atingir todas as classes, a cria-
ção e implantação de uma rádio escolar em um ambiente onde existem atividades
educativas tem como finalidade levar informações e aprendizagem aos demais ou-
vintes (BALTAR, 2012).
Através do projeto, os alunos aprendem coisas inovadoras com a ferramenta e
vencem alguns obstáculos como a timidez, o constrangimento de falar no microfone
e o medo de falar em público. No âmbito pedagógico, a rádio escolar é importante
para o desenvolvimento comunicativo e expressivo dos estudantes, sem falar do pro-
cesso de interação social e do entretenimento.
Com o propósito de promover a interação social e comunicativa entre os es-
tudantes, a Radiotec disponibiliza programas educativos, informativos, culturais e
científicos que são utilizados como a voz da escola, para assuntos também relacio-
nados ao campus. Esses programas tem um amplo alcance e vão além da instituição,
com o auxílio das redes sociais, favorecendo o enriquecimento intelectual das pesso-
as que tem acesso à internet. Neste trabalho, falaremos sobre os programas Pipoca
Cultural, Estação Conhecimento e o Radiotec em Pauta.
DESENVOLVIMENTO
O Colégio Técnico de Floriano (CTF) localiza-se na microrregião do Sudeste
Piauiense, com 39 anos de existência e está vinculado à Universidade Federal do
Piauí. O CTF oferece cursos em diversas áreas tais como Agropecuária, Informá-
tica e Enfermagem, além dos cursos Técnicos a distância pela Rede E-tec (atual
Mediotec).
O Laboratório de Leitura e Produção Textual- LPT, coordenado pelo profes-
sor José Ribamar Lopes Batista Júnior, é um dos espaços do CTF, onde existe uma
biblioteca setorial aberta para todos os alunos da instituição. O local onde o Labo-
ratório funciona divide espaço com vários projetos incluindo Pibic, projetos de letra-
mento e a rádio. O LPT tem como principal objetivo fortalecer a prática de leitura
e escrita dos alunos do ensino médio, bem como também oferecer um espaço onde
ele possa buscar informação e desenvolver atividades educativas, além de incentivar
a pesquisa no ensino médio.
O Projeto Radiotec1, desenvolvido no Laboratório de Leitura e Produção Textu-
al, conta com quatro programas, I) Pipoca Cultural; II) Estação Conhecimento, III)
Radiotec em Pauta e IV) Radiotec Entrevista. Cada um possui suas características
específicas, que são definidas na criação de cada um desses programas.
O programa Pipoca Cultural é um programa de Entretenimento; o Estação Co-
nhecimento, de cunho educativo; o Radiotec em Pauta, passa a selecionar e discutir
quatro temas de maior repercussão a cada 15 dias, como esporte, política, educação,
saúde, dentre outros; e, por fim, o Radiotec Entrevista, que entrevista professores e
alunos, bem como pessoas especializadas em diversas áreas e que visitam a instituição.
Todos os programas passam por um processo dividido em quatro etapas: elaboração
de pautas, gravação, edição e divulgação nas redes sociais, conforme figura a seguir:

Figura 1: Metodologia da Radiotec. CTF/UFPI, 2016.

1
Em agosto de 2016, criamos o canal no YouTube e o projeto passou a ser chamado de TV Radiotec com quatro
programas: Radiotec Entrevista, Radiotec em Pauta, Repórter Radiotec e Universo Radiotec. E os programas
de rádio Pipoca Cultural e Estação Conhecimento passaram a ser chamado de Mix Radiotec e funcionou até o
primeiro semestre de 2017.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O processo de elaboração de pautas acontece sempre nos dias marcados de
acordo com o cronograma programado pelo editor. Os encontros da Radiotec acon-
tecem às segundas e terças. A primeira atividade consiste na definição de pauta,
descrevendo os quadros e temas de cada programa. Em seguida, a equipe elabora
a pauta do programa com a sequência dos quadros e músicas, conforme Figura 1:

Figura 2: Modelo de pauta. CTF/UFPI, 2016.

No processo de elaboração de pautas, os âncoras entram em contato com even-


tuais participantes da gravação. O convite, geralmente, é feito para alunos, profes-
sores e funcionários da instituição que participam na gravação de diversos quadros:
mostrar os talentos artísticos (Jovens Talentos), relatar situações trágicas ou engra-
çadas vividas na escola (Ficou na Memória) ou participar de debates (Polêmicas em
Debate). Além disso, quando possível, pessoas de outras instituições ou da sociedade
também são convidadas a participarem.
A etapa de gravação envolve os âncoras e operador de áudio que é responsável
em gravar o programa no Audacity (Figura 2), bem como finalizá-lo para ser publi-
cado nas redes sociais. No entanto, com a criação de dois novos programas, Radio-
tec em Pauta e o Radiotec Entrevista, redimensionou-se a forma de gravação, visto
que há a captura, também, por meio da câmera.

Figura 3: Programa Audacity. CTF/UFPI, 2016.


Após o processo de gravação do programa, os operadores de áudio se reúnem
para realizar o processo de finalização do programa, utilizando também o Audacity.
Em seguida o arquivo é armazenado por meio do Dropbox, visto que permite ao
editor avaliar o programa e, consequentemente, autorizar a publicação.
A divulgação dos programas da Radiotec é feita no site do Laboratório de
Leitura e Produção Textual, bem como nas redes sociais (SoundCloud, Facebook,
Whatsapp, YouTube e Telegram) da rádio, conforme as Figuras 3 e 4. As divulgações
são feitas em dias específicos, a cada dois dias um programa novo vai ao ar.

Figura 4: Página da Radiotec no YouTube. CTF/UFPI, 2018

Figura 5: Página da Radiotec no Facebook. CTF/UFPI, 2018.

CONCLUSÃO
Tendo em vista o desenvolvimento deste trabalho, conclui-se que a Radiotec é
um instrumento importante na aprendizagem, de maneira que incentiva na forma-
ção do pensamento intelectual e crítico dos alunos. Utiliza da comunicação como
principal ferramenta de ensino-aprendizagem, engloba as mais diversas disciplinas e
envolve o aluno no universo do letramento radiofônico, estando os alunos então di-
retamente ligados na produção dos programas, proporcionando ao alunado a perda
da timidez e de dialogar em público.
No processo de elaboração deste trabalho, percebeu-se como os alunos se envol-
vem com a rádio, tanto na produção como na execução. Os assuntos discutidos, nos
programas em geral, são discutidos entre eles, resultando então em estudantes mais
situados nos acontecimentos atuais, permitindo que tenham mentes mais preparadas
para absorver mais conhecimentos. Os programas envolvem os ouvintes com as mais
diversas informações sem deixar de lado a importância pedagógica de cada ativi-
dade realizada. Com isso, conclui-se que os três programas apresentados são muito
importantes para o ensino e aprendizagem, assim como a interação com o social do
indivíduo que compõem a comunidade escolar.

REFERÊNCIA
BALTAR, M. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. São Paulo: Cortez, 2012.
PROGRAMA ESTAÇÃO CONHECIMENTO: letramento
midiático radiofônico no Colégio Técnico de Floriano1
Thiago Kevin Gomes Rodrigues
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Marlon Breno Soares Araujo
Lara Virginia Alves

INTRODUÇÃO
O bom uso da tecnologia e dos meios de comunicação tem ajudado significati-
vamente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Sendo assim, a rádio es-
colar on-line, mesmo não possuindo o imenso público que possui a Internet e a TV,
é uma excelente ferramenta de instrução para os alunos na vida acadêmica, aprimo-
rando a leitura, a escrita, a criatividade e a capacidade de se expressar em público.
Imagina-se que para se obter ainda mais conhecimento só exista a Internet (Google,
Yahoo, por exemplo) como fonte de informação, mas há também a rádio on-line,
especificamente o programa Estação Conhecimento – EC do Projeto Radiotec, que é
uma rádio escolar sem fins lucrativos do Colégio Técnico de Floriano/UFPI.
A Radiotec busca desenvolver múltiplas competências discursivas em alunos do
ensino médio profissionalizante. Sobre as competências, Baltar (2012):

“Na nossa visão, o conceito de competência vai muito além de um conjunto de capaci-
dades técnicas para ação em trabalho. Em síntese, trata-se de uma possibilidade con-
creta de agir em sociedade por intermédio da compreensão e da expressão de textos de
diversos gêneros; que organizam as diferentes práticas de letramento em uma sociedade
grafocêntrica (centrada na escrita) como a nossa” (BALTAR, 2012, p 31).

O Estação Conhecimento, programa da Radiotec, tem como principal objetivo


levar informações de caráter educativo para alunos do ensino médio não só para
a camada jovem, mas para todos. A informação que é transmitida muitas vezes é
absorvida pelos alunos, porque durante o processo de criação dos programas e qua-
dros, da criação das pautas para a gravação e lançamento on-line, eles transmitem e

1
Este trabalho aborda o programa radiofônico Estação Conhecimento que funcionou de agosto de 2015 a janei-
ro de 2017 dentro do projeto Radiotec abordado no capítulo anterior.
adquirem conhecimentos simultaneamente, envolvendo-se em trabalhos com gêne-
ros textuais, orais ou escritos, e desenvolvendo sensos de liderança, responsabilidade
e engajamento, uma vez que os programas da rádio são comandados pelos próprios
estudantes.
No momento em que os alunos se tornam responsáveis e veem que seus amigos
e familiares os ouviram, traz um sentimento de fazer e levar o melhor. O EC pro-
porciona aos alunos estímulos à leitura e à produção de textos com possibilidades
maiores de aquisição de conhecimento, não se restringindo ao ambiente escolar, mas
promovendo práticas discursivas também da vida cotidiana levando conhecimento
para os ouvintes através das postagens via internet e pelas redes sociais e que estimu-
lam os alunos, através dos quadros que estão se ingressando no nível fundamental,
médio e superior.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A mídia tradicional já ocupa lugar significativo em nossas vidas há décadas. A
rádio, especificamente, surgiu no Brasil trazendo informações de cunho nitidamente
educativo, porém destinada apenas à elite, devido a seu alto custo. Todavia, na dé-
cada de 30, surge a rádio comercial devido à inserção publicitária pelo Decreto nº
21.111, de 1º de março de 1932, que correspondia a 10% da programação veiculada.
Como resultado, percebeu-se mudança de seu público alvo (apenas a alta classe)
para a cultura popular, com o intuito de atingir o público de massa. Os interesses
educativos passaram a ser mercantis; a rádio passou ainda a responder às necessida-
des coletivas de entretenimento, informação e propagandas políticas. Ao longo das
décadas foi incluída em sua programação também a música e o esporte.
Transformando-se ao longo das décadas tornou-se o que é hoje, uma união de
informação, entretenimento, propagandas, atingindo todas as classes sociais.
Por ser um meio de comunicação eficiente e que pode ser alcançado pela maio-
ria da população, a proposta dos educadores é ampliar o conhecimento dos estudan-
tes utilizando o meio em que vivem, aproximando os gêneros textuais da esfera da
mídia do ambiente discursivo escolar e ampliando a visão de mundo dos estudantes,
acostumados na escola a associar apenas ao ato de ler apenas textos do ambiente
discursivo literário.
Com o rádio é possível trabalhar o letramento na sala de aula. Kleiman define
letramento como:

“Um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e
cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam
na sociedade e a produção de textos que serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos
e professor, cada um segundo sua capacidade” (KLEIMAN, 1995, p. 238).

Para Barton e Hamilton (1998), letramento não é um comportamento restrito


à leitura e à escrita realizadas nas escolas, mas um conjunto de práticas construídas
na vida diária em que há o acesso a conhecimentos e informações, escritas ou não,
de uma determinada cultura.
Baltar acredita que o acesso a essas atividades de linguagem, a discussão e a
compreensão dessas práticas na escola podem permitir o rompimento com o modelo
asséptico de letramento autônomo escolar, considerado como mecânico, individuali-
zado, centrado no domínio da escrita como tecnologia desvinculada da vida social,
o qual critica Street (2014).
A inserção das novas mídias no processo de aprendizagem traz, entre outras
coisas, uma melhora significativa na competência discursiva do estudante, que para
Baltar é:

“Uma amálgama de capacidades que o usuário de uma língua natural atualiza e conco-
mitantemente desenvolve, quando participa das atividades de linguagem que ocorre nos
diversos ambientes discursivos da sociedade. Além de capacidades linguísticas, textuais
e comunicativas, para viver de forma autônoma, esse usuário necessita compreender as
diferentes formações discursivas e os respectivos discursos que compõem que transitam
pelos ambientes discursivos dessa sociedade. Dominar a maior gama possível de gêne-
ros textuais, orais e escritos, disponíveis no inventário construído sócio-historicamente
denominado arquitexto corrobora para o usuário desenvolver sua competência dis-
cursiva, já que é por intermédio dos gêneros textuais que se dá toda a interação sócio-
-discursiva. A competência discursiva do usuário de uma língua abarca todas essas
capacidades, é a dinâmica e está em constante desenvolvimento, pois é atualizada a
cada momento em que ele participa de uma atividade situada de linguagem, de forma
ativa e responsiva” (BALTAR, 2012, p. 48.)

Portanto, é necessário que o estudante desenvolva e aperfeiçoe a sua competên-


cia discursiva, pois isso lhe ajudará não só no meio acadêmico, mas ao longo da vida.

METODOLOGIA
O Colégio Técnico de Floriano - CTF é uma instituição com 38 anos de existên-
cia, que é dedicada à Educação Profissional. Atualmente, é vinculada à Universidade
Federal do Piauí. O CTF oferece o Ensino Médio em concomitância com os cursos
técnicos em Agropecuária e em Informática. E subsequente com os cursos técnicos
em Agropecuária, Informática, Agente Comunitário de Saúde e Enfermagem.
Desde que foi implantado, o Laboratório Experimental de Ensino e Pesquisa
em Leitura e Produção de Textos – LPT do Colégio Técnico de Floriano, em 2010,
projetos que repercutem na melhoria do desempenho dos alunos em atividades de
leitura e escrita vêm sendo desenvolvidos no ensino médio profissionalizante, aju-
dando a camada estudantil do CTF. Mantêm, também, cursos técnicos à distância
pela Rede e-Tec Brasil e pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec).
Em 2013, o LPT teve a iniciativa de desenvolver projetos de iniciação científica
e extensão que uniram a pesquisa, o ensino e a extensão, com bases teóricas e me-
todológicas, articulando os conhecimentos acadêmicos e empíricos indispensáveis à
formação estudantil e cidadã. O espaço permitiu a elaboração de vários projetos que
visam o aprimoramento da escrita, da leitura e de se expressar em público; permitiu,
também, a construção de uma biblioteca setorial, além da construção de uma rádio
escolar. Além disso, nossas atividades centram-se na pesquisa de mecanismos que
auxiliarão professores e alunos no alcance das habilidades linguísticas para a sobre-
vivência nessa nova sociedade. E, uma vez desenvolvidas as habilidades de leitura e
escrita, os indivíduos terão condições de acessar conhecimentos críticos, que partici-
pam de sua constituição cidadã.

ANÁLISE
O Estação Conhecimento é um programa da Radiotec, rádio online que traba-
lha com bolsistas do CNPQ e alguns bolsistas CTF e que se baseia no conceito de
letramento de Barton (2007) e Street (1984). A mesma tem o intuito de comunicar
em massa aos discentes do Colégio Técnico de Floriano - CTF/UFPI e a alunos
do ensino médio de maneira geral, acontecimentos eventuais ou não que poderão
ocorrer na Instituição, além de importantes informações acerca de um assunto que
a camada jovem receiam, o ENEM, visto que esse é, supostamente, o principal ob-
jetivo desse público. A Rádio Escolar, Radiotec, trabalha não apenas com a elabora-
ção de pautas, mas também com toda uma esfera midiática radiofônica (gravação,
edição, por exemplo). O trabalho em equipe é uma das principais estruturas que se
pode encontrar numa equipe compostas por vários alunos, cada um ajudando o seu
colega de trabalho no que pode. Veja abaixo os gêneros textuais de cada quadro do
programa EC no Quadro 1:

PROGRAMA QUADROS GÊNEROS TEXTUAIS

Repórter Radiotec Notícias

Momento Ação Legal Dicas de saúde

ESTAÇÃO CONHECIMENTO Nota 1000 Dicas para provas

Polêmicas em Debate Debate oral

Guia de Profissões Perfil profissional

Quadro 1 – Gêneros de cada quadro

O primeiro passo importante para a criação de um programa é a elaboração de


pautas e para que ela ocorra, primeiramente faz-se uma reunião com os componen-
tes do programa para ocorrer a escolha de quais quadros e músicas devem ser sair
na pauta da semana. Nas pautas são registrados os assuntos que serão abordados,
as trilhas sonoras a serem utilizadas e as músicas a serem tocadas após cada quadro.
Após a definição de quais quadros (três por programa) irão ao ar, os âncoras fazem
uma pesquisa sobre os temas que serão abordados. Às vezes, faz-se necessária a
presença de alunos e/ou professores para participar da gravação, por exemplo, no
quadro Polêmicas em Debate. Após a busca pelos participantes, os nomes deles são
inseridos nas pautas e, para não haver problemas, um dia antes da data marcada
para a gravação deve-se conversar com o participante, para ver se ele poderá real-
mente comparecer.
Feitas todas as pesquisas e decisões referentes aos participantes, as informações
são organizadas nas pautas conforme o Quadro 2.

QUADROS PROGRAMA 13 PROGRAMA 14 PROGRAMA 15

Principais notícias
Plantão Radiotec de outubro e de Jornada Acadêmica
novembro do CTF

Benefícios do milho
Momento Ação Legal Benefícios da maçã
para a saúde

As Melhores Técnicas
8 Conselhos do Rei
de Estudo para
Nota 1000 dos Concursos
Fixar na Memória o
Conteúdo Estudado

A legalização de
Polêmicas em Debate
drogas

Guia de Profissões Design de interiores Geofísica

Quadro 2 – Exemplo de definição de pauta do programa Estação Conhecimento

Depois de organizadas, a pauta é impressa e entregue aos membros do pro-


grama para leitura, revisão e finalização das referidas pautas. Dessa maneira todos
estarão aptos à gravação do programa, que é feita de forma informal, para melhor
entendimento e interação do ouvinte.
Vejamos agora um exemplo de pauta:

ROTEIRO – Estação Conhecimento (Ano IV – Programa 14)

DATA DE GRAVAÇÃO ÂNCORAS EDIÇÃO

11/29/2016 Thiago e Lara

TÉCNICAS FALAS – ÁUDIO

Abertura – vinheta da Radiotec

Trilha da Radiotec (3s)

Âncoras: Thiago e Lara Apresentação da Escalada:


- Nota 1000: 8 Conselhos do Rei dos Concursos
- Guia de Profissões: Psicologia
- Momento Ação Legal: Benefícios do Abacate para
saúde
Trilha Estação Conhecimento

Vinheta Nota 1000

Âncora: Lara Abertura do quadro


Vamos começar o programa com o quadro Guia de
Profissões
INTERAÇÃO COM A ÂNCORA

Âncora: Thiago INTERAÇÃO COM O ÂNCORA


Psicologia
Ele diagnostica, previne e trata doenças mentais, distúrbios
emocionais e de personalidade
O psicólogo estuda os fenômenos psíquicos e de
comportamento do ser humano por intermédio da análise
de suas emoções, suas ideias e seus valores. Ele observa e
analisa as atitudes, os sentimentos e os mecanismos mentais
do paciente e procura ajudá-lo a identificar as causas dos
problemas e a rever comportamentos inadequados.
(...)

Finalizado processo de elaboração e revisão da pauta, a equipe parte para etapa


de gravação, na qual existem dois âncoras. Os âncoras conduzem todo o programa
fazendo interações entre eles e com o ouvinte. A gravação e a edição são feitas pelo
operador de áudio, e que para isso, utiliza uma ferramenta de fácil manuseio, o
programa Audacity. Segundo Baltar, “o programa é um software livre e gratuito de
gravação, edição e reprodução de áudio” (2012, p. 76).

Figura 1 – Programa Audacity

Após ter feito todo o processo de edição, é chegada a hora de toda a equipe
ouvir o programa já editado para ver se está tudo OK e, após isso, lançar os progra-
mas nas redes sociais (Facebook e SoundCloud) e no site do Laboratório de Leitura
e Produção Textual, fazendo com que alunos e visitantes visualizem as páginas com
os programas postados e, posteriormente, possam ouvirem e curtirem as páginas
podendo até deixar alguns comentários.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados apontam para a autonomia linguística, bem como para a constru-
ção de identidades decentes fortalecidos e engajados socialmente. Com isso, concluí-
mos que, além de melhorar o rendimento estudantil em todos os aspectos (oralidade,
letramento, senso crítico, responsabilidade, competência discursiva e conhecimento,
por exemplo) a rádio escolar, especificamente o programa Estação Conhecimento,
é ainda um dispositivo que permite inserir professores, alunos e toda a comunidade
escolar num debate permanente sobre os textos e discursos que circulam na esfera
da comunicação, o que pode ajudar a escola a cumprir o propósito de promover uma
educação verdadeiramente emancipadora.

REFERÊNCIAS
BALTAR, Marcos. Rádio escolar: uma experiência de letramento midiático. São Paulo: Cortez, 2012.
BARTON, David; HAMILTON, Mary. Local literacies. London and New York: Routledge, 1998.
KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e
na educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
REUTILIZAÇÃO DE ÓLEO DE COZINHA RESIDUAL NA
FABRICAÇÃO DE SABÃO
Nayana Bruna Nery Monção
Tawanna Ferreira da Silva
Maria do Socorro Santos Araujo
Maria do Carmo Gomes Lustosa

INTRODUÇÃO
O óleo de cozinha, seja ele de origem vegetal ou animal, é uma substância bas-
tante utilizada no preparo de alimentos, principalmente em processos de frituras.
O seu reuso na alimentação não é recomendável, uma vez que o mesmo passa a ter
aroma e cheiro diferente da forma original. Então, o óleo residual, que não apresenta
uma destinação correta ou tratamento, precisa ser descartado e, muitas vezes, essa
ação está associada ao descarte na pia ou no quintal, o que leva a um problema
ambiental acarretando na poluição do solos, água superficial, lençóis subterrâneos e
entupimentos na tubulação.
A literatura relata que, de forma geral, uma residência pode consumir até um
litro de óleo/semana e um restaurante 10 L/semana, sendo que um litro de resíduo
de óleo é o suficiente para contaminar até 1 milhão de litros de água, o que reduz o
consumo de água por uma pessoa de até 14 anos, além de causar a morte de muitos
seres vivos como peixes, plantas e micro-organismos.
Atualmente, a poluição gerada pelas grandes e médias cidades vem se tornando
algo preocupante para a sociedade, tendo em vista a busca constante pela reciclagem
de produtos dos mais variados tipos. A reciclagem é um meio bastante atrativo, pois
transforma um produto residual em matérias-primas, contribuindo de forma posi-
tiva nas questões ambientais, economia de recursos naturais, redução do volume
de resíduos, diminuição da poluição e bem estar da comunidade. Tratando-se dos
resíduos de óleos, seus impactos podem ser minimizados a partir de medidas simples
como o reaproveitamento que está associada a fabricação de biodiesel, produção de
sabão ou tintas e massa de vidraceiro. O reaproveitamento do óleo residual para o
fabricação de sabão é uma forma bastante praticada. Diversos estudos relatam esse
tipo de reaproveitamento e contemplam que tal prática implica numa diminuição da
poluição. O presente trabalho teve como objetivo utilizar óleo de cozinha residual
do restaurante universitário (RU) do Campus Amílcar Ferreira Sobral (CAFS) e de
algumas residências na cidade de Floriano – Piauí para fabricação de sabão, utilizan-
do materiais acessíveis e de baixo custo.

MATERIAIS E MÉTODOS
O resíduo de óleo de cozinha utilizado nesse estudo foi adquirido do restau-
rante universitário (RU) do Campus Amílcar Ferreira Sobral (CAFS)/UFPI e algu-
mas residências de Floriano/PI. Para a fabricação de sabão foram realizadas diversas
metodologias a fim de propor estratégias quanto à fabricação de sabão. Em todas
metodologias, o óleo foi previamente filtrado utilizando uma palha de aço para a
remoção de materiais particulados e usado os seguintes materiais: soda cáustica (hi-
dróxido de sódio, NaOH), óleo residual e água. As diferenças entre as metodologias
foi usar alguns aditivos (como álcool, amaciante, sabão em pó e água sanitária) ou
mudar condições a fim de verificar suas influências no sabão final. Em um recipiente
de plástico (um balde), a soda cáustica era dissolvida em água. Após a dissolução da
soda cáustica, o óleo filtrado era adicionado e mexia-se a mistura até que ela esti-
vesse completamente homogênea. Nos casos que se utilizavam álcool, o mesmo era
adicionado após a mistura atingir essa consistência. A solução final era despejada em
uma forma e ficava em repouso por alguns dias.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a fabricação de sabão foram realizadas diversas metodologias a fim de
propor estratégias para a produção do mesmo. Em todas metodologias, o óleo era
previamente filtrado. Inicialmente, utilizou-se o papel filtro, mas o mesmo não se
mostrou satisfatório em função da demora do processo. Como opção, o papel filtro
foi substituído por uma palha de aço (outra sugestão, é utilizar um pano de algodão),
que acelerou a filtração sendo sempre utilizado nessa etapa de tratamento do óleo
residual.
Em todas as metodologias foram utilizados sempre os seguintes reagentes: soda
cáustica (hidróxido de sódio, NaOH), óleo residual e água, porém em algumas fo-
ram adicionados alguns aditivos (como álcool, amaciante, sabão em pó e água sani-
tária) ou mudanças de condições a fim de verificar suas influências no sabão final.
Utilizando um recipiente de plástico (um balde), a soda cáustica era dissolvida em
água (nesse momento, era preciso bastante cuidado, pois a reação é exotérmica li-
berando muito calor). Após a dissolução da soda cáustica, o óleo filtrado era adi-
cionado e mexia-se a mistura até que ela estivesse completamente homogênea. Nos
casos que se utilizavam álcool, o mesmo era adicionado após a mistura atingir essa
consistência. Em seguida, a solução final era despejada em uma forma e ficava em
repouso por alguns dias.
Para verificar a influência da temperatura da água foram realizadas duas me-
todologias: uma utilizando água levemente aquecida (em torno de 50 °C) e outra,
utilizando água a temperatura ambiente. A proporção de óleo, água e soda cáustica
utilizada foi de 4:2:0,5 em todas as metodologias e em ambos os métodos foi adicio-
nada uma proporção de álcool igual a de soda cáustica.
Na fabricação da primeira amostra de sabão (amostra 1) foi utilizada a proporção
acima de óleo, água e soda cáustica sendo que a água utilizada estava levemente aque-
cida (Figura 1a), já na amostra 2 a água estava a temperatura ambiente (Figura 1b).

Figura 1 – Amostras de sabão - (a) com água levemente aquecida e (b) com água ambiente

Em ambas as amostras observou-se que a temperatura da água não alterou o


sabão, podendo ser utilizada para a fabricação de sabão, tanto água ambiente como
água levemente aquecida. O sabão produzido mostrou-se eficiente, como observado
na Figura 2 com formação de espumas.

Figura 2 – Espumas formadas do sabão fabricado

Na terceira metodologia avaliou-se o ato de adicionar o álcool na água e com


essa mistura dissolver a soda cáustica, porém essa dissolução foi muito mais exotér-
mica quando comparada com a dissolução utilizando apenas água, o sabão não apre-
sentou uma textura melhor quando comparada com as amostras 1 e 2 e para evitar
qualquer risco, optou-se por dissolver a soda cáustica apenas com água (Figura 3).
Figura 3 – Amostra de sabão referente à terceira metodologia

Na quarta metodologia realizou-se o experimento, porém sem acrescentar o


álcool para verificar sua função. De acordo com o resultado obtido foi visto que sem
a presença do álcool o sabão final é formado, porém quando adicionado, o álcool
acelera o processo de solidificação do sabão, uma vez a mistura fica com uma con-
sistência mais sólida. O sabão final sem o álcool ficou com uma textura mais lisa,
porém mais fácil de rachar, conforme a Figura 4.

Figura 4 – Amostra de sabão referente à quarta metodologia

Na quinta metodologia utilizou-se água sanitária para verificar se a mesma au-


xiliava no clareamento da cor do sabão, todavia, após a secagem isso não ocorreu,
obtendo a mesma coloração dos demais. Em relação ao aspecto físico, era bem mais
liso, mas com uma maior facilidade de rachar, pois nessa metodologia o álcool não
foi adicionado (Figura 5)
Figura 5 – Amostra de sabão referente à quinta metodologia

Na sexta metodologia utilizou-se a soda cáustica, óleo residual, a água em tem-


peratura ambiente, com o acréscimo adicional de sabão em pó e amaciante (Figura
6a) e na sétima metodologia, adicionou-se ainda um certa quantidade de álcool
(Figura 6b). Em ambas as metodologias, os sabões finais apresentavam uma boa
estética e úteis para sua finalidade.

Figura 6 – Amostra de sabão referente à sexta (a) e sétima (b) metodologias

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo possibilitou dá uma destinação aos óleos de cozinha de resi-
duais por meio da fabricação de sabão, o que reduz no descarte irregular desse óleo,
que muitas vezes, é feito na pia ou no quintal. Sob o ponto de vista socioeconômico,
tal ato também reduz nos gastos, pois o sabão produzido de forma artesanal pode
tanto ser utilizado para uso próprio como ser utilizado como uma forma de renda
adicional.

REFERÊNCIAS
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Engenharia Ambiental - Espírito Santo do Pinhal, v.1, n.1, p.73-75, 2004.
BALDASSO, E.; PARADELA A. L.; HUSSAR, G. J. Reaproveitamento do óleo de fritura na fabricação de
sabão. Engenharia Ambiental - Espírito Santo do Pinhal, v. 7, n. 1, p. 216-228, 2010.
SEGATTO, F. B. B. Conhecendo as formas de descartes do óleo saturado de cozinha para verificar a educa-
ção ambiental na escola. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v.10, n. 10, p.
2122-2129, 2013.
WILDNER, L. B. A.; HILLIG, C. Reciclagem de óleo comestível e fabricação de sabão como instrumentos
de educação ambiental. Revista Eletrônica em Gestão, Educação e Tecnologia Ambiental, v. 5, n. 5, p.
813 - 824, 2012.
ROBÓTICA PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO
EXTENSIONISTA: um panorama das iniciativas com robôs
lego® e arduíno® no estado de santa catarina
Illyushin Zaak Saraiva
Ícaro Ilo da Silva
Ricardo Antonello
Rafael Garlet de Oliveira
Raphael da Costa Neves

INTRODUÇÃO
A partir do rápido desenvolvimento das tecnologias de informação e comunica-
ção surgidas na segunda metade do Século XX, uma grande gama de novos produtos
de base tecnológica invadiu o mundo industrializado – paulatinamente caminhando
para todos os países – alterando bruscamente as formas de organização social no
trabalho e no lar, fosse na forma dos chamados eletrodomésticos – que introduziram
nas residências certas facilidades na produção de alimentos, na segurança residencial
e outras tarefas – fosse nas indústrias, a partir da automação industrial.
Essa chamada Revolução Tecnológica do Século XX acabou permeando não
apenas as casas e as indústrias. Em realidade, os novos aparelhos eletrônicos que fa-
cilitavam a vida das pessoas adentraram praticamente todos os espaços de interação
social e produção do conhecimento, desde cinemas, teatros e centros de entreteni-
mento a universidades e centros de pesquisa.
Os computadores eletrônicos, antes restritos às grandes organizações públicas
ou privadas, tiveram sua popularidade extremamente aumentada a partir da década
de 1970 com a produção dos primeiros computadores pessoais, os chamados PC, no
Vale do Silício, em San Francisco, Califórnia, Estados Unidos.
Paralelamente a essa evolução dos equipamentos eletrônicos, a indústria mo-
derna também massificou a produção dos plásticos, um subproduto do petróleo de
produção relativamente cara e difícil antes da 2ª Guerra Mundial, fazendo com que
as vantagens desse material estivessem presentes em uma grande parte dos produtos
eletrônicos disponibilizados no mercado.
Tal facilidade também se fez notar no campo da Educação, a partir da ideali-
zação, ainda nos anos 1970, dos primeiros computadores e robôs pedagógicos, ima-
ginados inicialmente para oferecer novas bases tecnológicas com as quais os estu-
dantes pudessem construir o conhecimento dentro e fora da escola (PAPERT, 1980).
Em 1998, o famoso fabricante de brinquedos de dimensões mundiais Lego®
da Dinamarca, criou a linha de robôs pedagógicos Lego Mindstorms®, baseada nas
tradicionais peças de plástico Lego utilizadas desde os anos 1960, que consistia de
um bloco programável funcionando com pilhas, aos quais podiam ser acoplados ou-
tros blocos e peças móveis como rodas, braços, pernas, etc., permitindo às crianças
montar e programar um robô.
Esta tecnologia se espalhou de maneira exponencial, especialmente nos países
do norte da Europa, na América do Norte e no Japão. Apenas para se ter uma di-
mensão concreta, em 2012 participaram mais de 12 mil equipes de escolas norte-
-americanas no campeonato de Robótica Pedagógica chamado Primeira Liga de
Lego – First Lego League ou FLL no original em inglês.
No Brasil, em conjunto com a empresa Curitibana Zoom, a Lego se espalhou
também rapidamente, embora com um menor número de equipes e escolas, devido a
características socioeconômicas específicas do país.
É objetivo deste artigo apresentar um panorama das iniciativas de Robótica
Pedagógica no Estado de Santa Catarina, como resultado de pesquisa documental
empreendida no seio dos projetos de extensão com robótica Lego® e Arduino® exe-
cutados no âmbito do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna, intitulados
Extensão Pesquisa e Desenvolvimento com a Tecnologia de Robôs Lego Mindstor-
ms® , e Extensão, Pesquisa e Desenvolvimento do APL Metalomecânico de Joaçaba
com o Recurso à Robótica Pedagógica em Tecnologia Arduino ®, integralmente sub-
vencionados pelo Campus Luzerna do IFC e pela Reitoria do IFC, respectivamente,
fazendo uso de análise descritiva e quantitativa.
O presente texto se encontra disposto em cinco seções, sendo esta introdução,
seguida da discussão de literatura, dos aspectos metodológicos do projeto, de seus
resultados e das considerações finais, além das referências.

BREVE DISCUSSÃO DA LITERATURA


Este texto busca apresentar um panorama das iniciativas de Robótica Pedagó-
gica no Estado de Santa Catarina, incluindo tanto iniciativas privadas, como aquelas
desenvolvidas por entes estatais, como Universidades ou Institutos Federais. Versa
por isso sobre temáticas relevantes para a literatura atual, como a Robótica Pedagó-
gica e a Tecnologia Lego Mindstorms®, as quais serão brevemente analisadas a seguir.

Robótica Pedagógica
A Robótica Pedagógica, ou Robótica Educacional, consiste basicamente no uso
de robôs como ferramenta pedagógica destinada a permitir às crianças e adoles-
centes um veículo para a construção do conhecimento na perspectiva do “aprender
fazendo” (FEITOSA, 2013).
Embora ocorresse no seio das universidades, com o desenvolvimento de varia-
dos modelos robóticos entre estudantes de engenharia, a Robótica Pedagógica como
é conhecida hoje ganhou grande esforço a partir da publicação do livro do pesquisa-
dor sul-africano Seymour Papert, Mindstorms: children, computers, and powerful
ideas (PAPERT, 1980).
Nesta obra, o matemático Papert, então pesquisador no MIT – Massachusetts
Institute of Technology, uma das mais prestigiadas instituições de pesquisa do mun-
do, apresenta noções revolucionárias acerca do aprendizado, especialmente relaciona-
das ao aprendizado escolar de disciplinas como Matemática e Física (PAPERT, 1980).
De forma simples, Papert expõe o que parece ser o núcleo de sua revolucionária
proposta pedagógica: o uso de computadores e de robôs por crianças, de forma ativa
– ou seja, de uma maneira que as crianças possam programar livremente os compu-
tadores ou os robôs, constituindo o agente ativo da brincadeira – fará muito mais
pela construção do conhecimento de matemática por essas crianças, do que todo o
esforço empreendido pelos professores, pelos pais, e pela própria criança com esse
objetivo (PAPERT, 1980).
Fazendo uso de Piaget e sua noção de assimilação, Papert critica o autor suíço
na medida em que percebe que Piaget fala quase que exclusivamente dos aspectos
cognitivos da assimilação, se esquecendo dos componentes afetivos da assimilação
que, na opinião de Papert, poderiam aprofundar o aprendizado de matemática com
um tom de afetividade positivo que poderia fazer a criança recordar práticas infantis
com brinquedos ou peças (PAPERT, 1980).
Paralelamente às descobertas do grupo de Papert no MIT, a empresa fabricante
de brinquedos de renome mundial Lego® passa a desenvolver em sua linha de brin-
quedos o ramo especial dedicado à educação, a divisão Lego Education®, a partir da
parceria entre o Media Lab do MIT e o Lego Group (FEITOSA, 2013).
Além da Robótica Pedagógica desenvolvida a partir de kits comerciais, a Ro-
bótica Pedagógica também se massificou a partir de modelos fabricados de forma
artesanal por universidades, institutos e centros de pesquisa (D’ABREU et al., 2012).
Segundo D’Abreu et al. (2012), a Robótica Pedagógica pode ser dividida em
duas categorias, sendo a primeira

[...] a mais antiga delas, que se preocupa em desenvolver ambientes de ensino-aprendi-


zagem utilizando exclusivamente conjuntos de montar (kits) prontos de padrão comer-
cial. Esta é a categoria mais utilizada por escolas de ensino fundamental e médio de
modo geral em função da praticidade de se montar robôs (máquinas e animais). Os Kits
de montar mais difundidos e utilizados nesta categoria são os da LEGO (D’ABREU et
al., 2012, p 2450-51).

A outra categoria, está menos padronizada porém com grandes possibilidades


de desenvolvimento, aprendizado e expansão da criatividade seria a segunda catego-
ria de Robótica Pedagógica, que
[...] que se preocupa em desenvolver ambientes de ensino-aprendizagem mesclando a
utilização de kits de padrão comercial com materiais alternativos de padrão não comer-
cial do tipo “sucata”. [...] Nos âmbitos desta segunda categoria, com a popularização
e difusão de uso de recursos de hardware e software livre, pesquisas no Brasil têm sido
conduzidas no sentido de se criar o chamado de Robótica Pedagógica de Baixo Custo
– RPBC. (D’ABREU et al., 2012, p 2451).

Dessa forma, a chamada Robótica Pedagógica tem tomado vulto também no


Brasil nos últimos 15 anos, embora com um caráter um pouco diferente daquele
adquirido nos Estados Unidos e no norte da Europa, especialmente devido a parti-
cularidades próprias da educação brasileira, como a relativamente menor disponibi-
lidade de recursos para aquisição de Kits pedagógicos em relação aos países indus-
trializados, o que acaba por estimular a segunda categoria de Robótica Pedagógica
descrita acima (BIENIEK et al., 2012).
A existência de projetos de Robótica em milhares de escolas brasileiras, contu-
do, aponta para um caminho sem volta na utilização dos Robôs Pedagógicos – sejam
eles montados a partir dos Kits comerciais como os Lego®, sejam eles fabricados e
desenvolvidos nas próprias escolas pelos estudantes e professores – no seio da educa-
ção Brasileira (D’ABREU et al., 2012).
Nesse sentido, diversos autores verificam o sucesso de iniciativas relacionadas
à Robótica Pedagógica em escolas Brasileiras (REIS et al, 2014; SASAHARA &
CRUZ, 2007; GOMES et al, 2008; SILVA, 2009; VALHDICK et al, 2009; BIE-
NIEK et al, 2012).

Tecnologia Lego Mindstorms®


A Tecnologia de Robôs Lego Mindstorms nasceu em 1998, com o lançamento
do primeiro bloco chamado Lego® Mindstorms® RCX, um pequeno bloco plástico
de cor amarela que podia ser facilmente manipulado por estudantes do ensino fun-
damental, e vinha numa caixa com dezenas de peças plásticas como rodas, esteiras,
que permitiam a montagem de robôs de razoável complexidade (FEITOSA, 2013).
É preciso destacar-se a profunda relação estabelecida entre a empresa Lego e o La-
boratório de Mídias Digitais do Massachusetts Institute of Technology, o MIT Media
Lab, sob grande influência das ideias do matemático Seymour Papert (FEITOSA, 2013).
Apenas como evidência do tremendo impacto que a oferta dos Kits Lego® teve
na educação nos países industrializados, chama-se atenção ao fato de que a com-
petição interescolar promovida anualmente pela Lego® desde 1999, a Lego Premier
League® ou Primeira Liga Lego, teve em 2003 mais de 4 mil equipes competindo
apenas nos Estados Unidos. Em 2008 já eram 7,3 mil times escolares e, em 2012,
nada menos do que 12 mil times (BRANDEIS, 2013).
A evolução da linha Lego® Mindstorms® RCX foi a linha Lego® Mindstorms®
Education NXT lançada em 2006, com um bloco programável muito mais amigável e
com maior capacidade de memória e velocidade, além de funcionalidades como poder
se comunicar no canal Bluetooth, facilitando possibilidades de conexão com disposi-
tivos móveis – smartphones – alcançando um sucesso ainda maior (FEITOSA, 2013).
Em 2013 é lançado o bloco programável Lego® Mindstorms® Education EV3,
o mais recente e avançado, permitindo uma ampla gama de possibilidades para as
crianças, maior facilidade de programação, mais resistência física, sendo considera-
do imbatível em termos de Kit pedagógico de robótica (FEITOSA, 2013).
No Brasil, a Lego® se associou com a empresa curitibana Zoom, desenvolvendo
desde a primeira década do Século XXI um esforço na perspectiva de levar os kits
de Robótica Pedagógica Lego Mindstorms® até as escolas brasileiras, iniciativa esta
financiada tanto por instituições privadas de ensino interessadas em enriquecer as
possibilidades de aprendizado de seus alunos, como também por governos das esfe-
ras municipal e estadual (FEITOSA, 2013).
Como ilustração da penetração da tecnologia Lego Mindstorms® no território
brasileiro, tem-se, por exemplo, que em março de 2017 a etapa nacional da competi-
ção Lego First League teve 720 alunos de todo o Brasil participando da disputa final
em Brasília – DF, todos membros de 74 equipes vencedoras das 13 etapas regionais,
disputadas originalmente por 780 equipes oriundas de mais de 400 escolas de 20 es-
tados da federação, das quais 74 foram selecionadas para a fase nacional em Brasília
– DF, de onde se classificaram 24 equipes para a competição internacional, com eta-
pas a acontecer nos Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Dinamarca (EBC, 2017).
Expõe-se, a seguir, a metodologia utilizada neste trabalho.

MÉTODO
Este trabalho consiste dos resultados de uma ampla pesquisa documental leva-
da a cabo por integrantes dos projetos de Robótica Pedagógica do Instituto Federal
Catarinense – Campus Luzerna, como parte das atividades dos referidos projetos.
A coleta de dados se deu essencialmente através da internet, utilizando-se ferra-
mentas de busca como Google Acadêmico, SciELO, Web of Science e Scopus.
Como limites temporais, analisou-se trabalhos no período 2000 a 2017, com
foco nas iniciativas de Robótica Pedagógica para o Estado de Santa Catarina.
A pesquisa foi efetuada durante o primeiro semestre do ano de 2017 pelos bol-
sistas e professores do projeto, prioritariamente no Laboratório de Pesquisa em Au-
tomação do Campus Luzerna, e também através de computadores próprios.
O projeto é integrado atualmente por cinco professores, três bolsistas e três vo-
luntários do Campus Luzerna do IFC e inteiramente financiado pelas Pró-Reitorias
de Pesquisa e de Extensão dessa instituição.
A seguir, os resultados.

RESULTADOS
Como resultados da pesquisa, obteve-se uma grande variedade de iniciativas
e projetos de Robótica Pedagógica para escolas básicas em todo o estado de Santa
Catarina, alguns deles ainda em funcionamento e outros já encerrados.
Em termos gerais, a classificação de D’Abreu et al (2012) prevalece, ou seja, há
uma maior presença da Robótica Pedagógica com Kits comerciais – majoritariamen-
te Lego Mindstorms® – nas escolas básicas, enquanto que em escolas técnicas, Ins-
titutos Federais e Universidade observa-se projetos de Robótica Pedagógica a partir
de modelos fabricados de forma artesanal.
No que diz respeito aos Lego Mindstorms®, os resultados apontam para a sua
presença em pelo menos 250 escolas no ano de 2017. Esse número expressivo é fruto,
principalmente, do programa LEGO “Aprender Fazendo” desenvolvido pelo Gover-
no de Santa Catarina entre 2007 e 2010, que chegou a 195 escolas estaduais, com
investimento de mais de R$10 milhões em equipamentos educacionais, computado-
res e Kits de Robótica Pedagógica, principalmente.
Como fruto do programa, Santa Catarina realizava todos os anos a etapa esta-
dual da competição First Lego League®, da qual participaram até 2008 as então 92
escolas estaduais participantes, sendo estendidas em 2019 para o número de 195. O
programa era implementado pela empresa Zoom Educacional de Curitiba, represen-
tante oficial da Lego® no Brasil.
A competição ocorria em duas etapas sendo a primeira etapa descentralizada,
com competições regionais nas cidades Videira, Lages, Criciúma, Blumenau e Itajaí,
e posteriormente, também Chapecó, e somente participavam equipes oriundas de
Escolas Estaduais integrantes do projeto. Em seguida, as escolas vencedoras de cada
região se enfrentavam na etapa estadual, sendo escolhidos os representantes para a
fase nacional.
Desde 2013, após um lapso de tempo findado o projeto estadual, quem assu-
miu a realização da competição no Estado de Santa Catarina foi a FIESC, através
do SESI-SC, sendo que em 2017 a etapa estadual contou com a participação de 30
equipes e quase 300 estudantes de todo o estado.
A Figura 1 a seguir apresenta gráfico com a evolução de equipes participantes
da competição First Lego League em Santa Catarina.

Figura 1 – Evolução do número de equipes da competição FLL em Santa Catarina


Fonte: Elaborado pelos autores com base em SC24H (2010) e FIESC (2017)
Como pode ser verificado no gráfico da Figura 1 acima, a mudança na organi-
zação do evento no estado, passando-se do investimento da Secretaria de Estado de
Educação para o atual modelo, financiado pelo Serviço Social da Indústria – SESI,
ligado à Federação das Indústrias de Santa Catarina, a FIESC, provocou uma reor-
ganização em termos de número de equipes participantes e alunos envolvidos, bem
como no formato da competição, sendo que em 2017 a etapa estadual escolheu 3
classificados para a nacional em Brasília, dos quais 2 eram catarinenses.
No que diz respeito aos projetos de Robótica Pedagógica com base em equipa-
mentos construídos de forma artesanal, foram identificados centenas de iniciativas
nos últimos 10 anos, muitas delas sendo repetições de projetos anteriores patrocina-
dos pela mesma instituição, apenas como o nome e os alunos integrantes renovados.
Focou-se por isso nas iniciativas atuais, isto é, aquelas em operação no ano de
2017, e que necessariamente envolvessem robôs fabricados na própria instituição.
Os dados recolhidos confirmam a existência de mais de 15 projetos de Robótica
Pedagógica com robôs artesanais, em sua grande maioria utilizando a Tecnologia
Arduino®, em sua maioria voltados a competições de robótica das modalidades Se-
guidor de Linha e Sumô (MONK, 2014).
A Figura 2 a seguir, apresenta um esboço de mapa construído pelos bolsistas
do projeto, apresentando as cidades com maior número de projetos identificados em
caráter permanente.

Figura 2 – Disposição geográfica das cidades com maior presença de projetos com robôs artesanais.
Fonte: Elaborado pelos autores (2017)

Como se vê no croqui da Figura 2, as cidades que aparecem com maior frequên-


cia em artigos e trabalhos identificados através das ferramentas de busca na pesquisa
empreendida no presente projeto são Chapecó, Luzerna, Joinville e Florianópolis.
Embora o número de projetos identificados seja de pouco mais de 15, é neces-
sário considera-se a limitação metodológica desta modalidade de pesquisa, efetuada
em caráter totalmente documental sobre textos disponibilizados na internet, em pri-
meiro lugar porque se supõe que um projeto de robótica iniciado numa universidade
ou escola técnica apenas frutificará em trabalhos publicados depois de transcorrido
um determinado interstício.
Desta forma, os resultados apontam para substantiva presença da Robótica
Pedagógica, seja na modalidade de Kits Comerciais – Lego®, seja na modalidade dos
robôs artesanais.
A seguir, as considerações finais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este Artigo texto teve como objetivo principal apresentar um panorama das
iniciativas de Robótica Pedagógica no Estado de Santa Catarina, como resultado de
pesquisa documental empreendida no seio dos projetos de extensão com robótica
Lego® e Arduino® mantidos pelo Instituto Federal Catarinense Campus Luzerna.
A pesquisa demonstrou haver substantiva presença da Robótica Pedagógica no
Estado de Santa Catarina, nas duas modalidades estipuladas por D’Abreu et al.
2014, ou seja, a Robótica Pedagógica praticada através do uso de Kits comerciais,
como os Lego®, e aquela praticada através da construção de robôs artesanais, pelos
próprios integrantes dos projetos.
No caso dos robôs Lego Mindstorms® a pesquisa demonstrou que no Estado
de Santa Catarina chegou a haver a presença simultânea de mais de 250 equipes de
Robótica Pedagógica, durante a vigência do programa financiado pelo Governo do
Estado, sendo o número atualmente menor, porém com importantes iniciativas em
realização, e patrocínio da FIESC.
Sobre os robôs artesanais, em sua maioria construídos a partir da Tecnologia
Arduino®, a pesquisa mostrou haver mais de 15 projetos vigentes em 2017 – sendo o
número muito maior, caso considerados projetos anteriores hoje não operantes – com
especial destaque para as cidades de Chapecó, Luzerna, Joinville e Florianópolis.
Apesar dos resultados mostrarem números positivos no que diz respeito à pre-
sença da Robótica Pedagógica no Estado, faz-se necessário pontuar sobre as limita-
ções metodológicas do presente estudo, na medida em que a pesquisa foi totalmente
documental e baseada em ferramentas de busca de artigos científicos na internet.
Esse método, embora rápido e barato, não permite grande exatidão em termos
de números de projetos, na medida em que é possível haver projetos em funciona-
mento que ainda não tenham publicado nenhum texto científico com seus resulta-
dos, vez que se supões ser necessário um dado interstício temporal entre o início de
um projeto de Robótica e a publicação de seus resultados.
Espera-se que o presente artigo possa contribuir minimamente para a pesquisa
sobre projetos de Robótica Pedagógica no Estado de Santa Catarina e, quiçá, possa
servir como inspiração para futuros trabalhos, espera-se, muito mais completos e
precisos.
REFERÊNCIAS
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Iniciais do Ensino Fundamental. In: CONGRESO ARGENTINO DE CIENCIAS DE LA COMPUTACI-
ÓN, 18., Buenos Aires, out. 2012. Anales…
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D’ABREU, João Vilhete Viegas; RAMOS, Josué J. G.; MIRISOLA; Luiz G. B.; BERNARDI, Núbia. Robótica
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Anais..., p. 523-526.
SAÚDE E CIDADANIA COM IDOSOS: uma proposta de
intervenção social
Maria Luciene Feitosa Rocha
Kathyelly Brasilino Silva
Lais Correia Cardoso da Silva
Mariana Miranda de Sousa
Victória Ferreira da Silva

A população idosa no Brasil e no mundo está em acelerado processo de cresci-


mento demográfico. Dados sobre o envelhecimento em 2012, apontam que 810 mi-
lhões de pessoas relataram ter idade de 60 anos, constituindo 11,5% da população
global (BRASIL, 2012).
A diminuição da taxa de mortalidade e da fecundidade juntamente com o de-
senvolvimento tecnológico na área da saúde têm sido apontados como fundamentais
neste processo de envelhecimento mundial. Este fenômeno traz diversas repercus-
sões no âmbito biológico, político, econômico, cultural, psicológico e social. Con-
traditoriamente, esta sociedade vigente desvaloriza e exclui a pessoa idosa. Este
processo é gerado pela sociedade de consumo e pelo modelo neoliberal, que cada
vez mais valoriza o novo, o ágil, o descartável, as relações e processos imediatos,
desta forma o que não se adapta a este molde fica à margem. Com isso, cresce a
preocupação em oferecer suporte, atenção e promover ressocialização a população
nesta faixa etária.
O número de brasileiros idosos corresponde a 17% do total da população do
Brasil - são quase 24 milhões de pessoas com mais de 61 anos. Indicadores demo-
gráficos de envelhecimento, que tem como base a Pesquisa Nacional de Domicílios,
apontam para a existência de determinantes sociais que implicam o aparecimento de
desigualdades em termos de saúde durante o envelhecimento (PNAD, 2008).
No relatório de qualidade de vida para idosos do Global Age Watch 2014,
o Brasil ocupa a 58º em um ranking de 96 países. Para chegar nesse resultado, a
pesquisa levou em consideração fatores como expectativa de vida, bem-estar psicoló-
gico, renda, transporte e segurança (EXAME, 2016). Os indicadores demográficos
de envelhecimento, mostram que estes determinantes sociais implicam em desigual-
dades em saúde durante o envelhecimento. 
A capacidade funcional do ser humano resulta da relação complexa entre a
mobilidade, a funcionalidade, frequência de atividades, grau de envolvimento ativo e
condições de saúde sob as quais o indivíduo vive. A presença de três ou mais comor-
bidades relaciona-se com declínio funcional, depressão, uso de medicamentos, re-
dução da qualidade de vida. O desempenho de atividades físicas, cognitivas, sociais
e organizacionais complexas ou avançadas permite aos idosos serem considerados
ativos, produtivos e socialmente envolvidos (PINTO; NERI,2013).
Observa-se a necessidade de fortalecer a atenção primária, e de promover pro-
gramas que consideram as diferentes necessidades sociais e de saúde, como também
de integrar as ações de atenção social e de saúde, otimizar recursos e tecnologias de
informação, investir na avaliação global das necessidades da população idosa, pla-
nejando programas que ofereçam respostas sociais qualificadas.
Neste sentido, este projeto teve como objetivos promover a saúde física e mental
de idosos adscritos a uma unidade básica de saúde do município de Floriano; con-
tribuir com ações educativas com o propósito de incentivar, oportunizar e capacitar
às pessoas idosas sobre as formas de acesso aos direitos, aos mecanismos e instru-
mentos de que dispõem, para garantir a organização social e seu protagonismo e
contribuir para a formação dos discentes do Curso Técnico em Enfermagem, na área
de saúde do idoso.

MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de um relato de experiência, apresentando reflexões e vivências dos
discentes de Enfermagem do Colégio Técnico de Floriano, da Universidade Federal
do Piauí, vinculados ao projeto de extensão Saúde e Cidadania para idosos – uma
proposta de intervenção social. Os Círculos de Cultura, foram utilizados como me-
todologia de investigação, de compartilhamento de experiências e de reconhecimen-
tos das necessidades formativas (GOMEZ; FRANCO,2015).
Os círculos de cultura configuram uma proposta metodológica embasada nos
fundamentos de Paulo Freire acerca da valorização da cultura local, do diálogo, da
interação com a comunidade, considerando o contexto e a produção do conheci-
mento. Nesse processo, surgem os temas geradores, extraídos da problematização da
prática de vida dos educandos. Dessa forma, os conteúdos de ensino são resultados
de uma metodologia dialógica (SILVA; NASCIMENTO; COSTA, 2017).
As atividades interdisciplinares foram desenvolvidas através de uma relação dia-
lógica por meio da aplicação de metodologias participativas. O projeto foi desenvol-
vido no período de agosto a dezembro de 2016, com a população descrita a Unidade
Básica de Saúde Camilo Filho, através de um convênio mantido entre a Universidade
Federal do Piauí e a Secretaria Municipal de Saúde de Floriano. Os participantes
foram uma professora, duas agentes comunitários de saúde, 06 estudantes e vinte
indivíduos com 60 anos ou mais. Foram 26 encontros com oficinas durante 5 meses.
Durante os encontros, foram realizadas oficinas de arte, alimentação saudável,
autocuidado, atividade física, dança, canto e pintura. Também foram aferidas as
medidas antropométricas a pressão arterial e avaliado a glicemia capilar. Para o
desenvolvimento dos trabalhos ocorreram reuniões semanais para planejamento das
ações e os encontros também semanais, foram aplicados instrumentos de avaliação
das condições de saúde da população do idoso, como também sobre a percepção dos
participantes sobre as atividades desenvolvidas o que facilitou a sistematização dos
resultados.

RESULTADOS
No início do projeto Saúde e Cidadania para os Idosos, nos organizamos na
produção de estratégias para atingirmos a proposta de contribuir para o bem-estar
físico e mental dos idosos. Foram produzidos panfletos e as camisas com o logotipo
do projeto para iniciarmos o processo de divulgação do projeto, realizado com o
apoio dos Agentes Comunitários de saúde- ACS da Unidade Básica de Saúde Camilo
Filho, e assim, foi possível iniciarmos em 12 de agosto de 2016.
Ao longo do projeto foram realizadas oficinas de alimentação saudável, com
roda de conversa com a nutricionista e nossa equipe, promoção da atividade física
com a participação de educadores físicos e fisioterapeutas convidados, neste encon-
tro, os idosos foram orientados sobre exercícios físicos que podem ser realizados em
casa. A cada 30 dias aferimos as medidas antropométricas e glicemia capilar, nos
encontros semanais foram aferidos os valores pressóricos de todos os participantes.
Os resultados das aferições foram comunicados através de orientações sobre a pre-
venção de doenças cardiovasculares pela equipe do projeto. Também foram realiza-
das oficinas lúdicas de artes, canto e dança e artesanato,
Para sensibilizar a comunidade foram feitas estratégias de educação em saúde, a
partir das datas alusivas à saúde do calendário preconizado pelo Ministério da Saú-
de, as temáticas alusivas à promoção da saúde foram trabalhadas utilizando o mês
e uma cor simbólica e as necessidades específicas da população participante. Após
cada oficina foram oferecidos lanches com base em alimentação saudável. Foram
realizadas excursões até a fazenda do Colégio Técnico de Floriano-CTF, oficinas de
dança e oficina digital para manuseio de aparelhos celulares.
Conseguimos realizar as atividades planejadas, despertar o interesse dos ido-
sos, proporcionamos melhoria da qualidade de vida, além de trazer inovações e
atividades em que, manifestaram expressões de alegria ao brincar, dançar, sorrir,
e a vontade de querer aprender e crescer. A cada reencontro surgiam novas ideias,
oficinas e atividades. As oficinas proporcionaram aos idosos reflexões sobre hábitos
que melhoram a qualidade de vida. Observamos, também, grande motivação para
participar das atividades propostas.
Entre os dados colhidos destacamos: a participação de 15 mulheres e 05 ho-
mens, entre a faixa etária de 60 a 84 anos. Entre os participantes do sexo masculi-
no observou-se que 40% apresentaram pressão arterial superior a 140x90 mmhg.
Na população feminina, 50% apresentaram hipertensão arterial. Considerando a
avaliação feita sobre a glicemia capilar, 60% dos participantes estão na fase pré
diabetes com glicemia capilar entre 99mg/dl e 126mg/dl. Entre as mulheres, 20%
têm diabetes.
Observou-se no grupo, a grande prevalência de Doenças Crônicas Não
Transmissíveis, os picos pressóricos aferidos e registrados, como também, os valores
alterados de glicemia capilar evidenciam a complexidade da prevenção e controle
destas doenças.
As Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNT) são responsáveis há mais de
três décadas pela maior carga de doença no Brasil. O Ministério da Saúde coloca
como prioridade na agenda do Sistema único de Saúde a garantia de assistência na
prevenção, promoção e recuperação da saúde (BRASIL,2005).
Torna-se um grande desafio a organização das ações de vigilância das DCNT
e a realização de ações de prevenção e de promoção da saúde. Apontamos a neces-
sidade de ampliar a divulgação de dados epidemiológicos sobre estes agravos, como
também. de intensificar o estabelecimento de parcerias e investimentos custo efetivos
com outros setores governamentais e não governamentais para implementação de
ações que reduzam os impactos clínicos destes indicadores na situação de saúde da
população brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto impulsionou o conhecimento dos estudantes do Curso Técnico em
Enfermagem sobre saúde física e emocional da pessoa idosa, como também, sobre o
acesso aos direitos sociais. Este trabalho contribuiu para melhorar a qualidade
de vida das pessoas idosas e permitir aos estudantes, professores e comunidade en-
volvidas, aprendizado mútuo que, submetido à reflexão teórica, possibilitará a gera-
ção de novos saberes.
As atividades do projeto permitiram aos idosos a socialização, criação de víncu-
los, ampliação do universo cultural, reflexão sobre o próprio envelhecimento, desen-
volvimento de novas habilidades e o incentivo ao empoderamento individual e social.
As atividades realizadas facilitaram a comunicação entre os participantes e con-
tribuíram para o resgate e a construção de novas relações interpessoais, configuran-
do uma oportunidade de estreitar os laços entre a universidade e a sociedade.
Observou-se grande prevalência das doenças crônicas e baixo controle destes
agravos. Este novo perfil epidemiológico torna crescente a demanda por promoção
da saúde.
Apesar da instituição da Política Nacional do Idoso (BRASIL,1994), que pre-
coniza a prestação de serviços e o desenvolvimento de ações voltadas para o aten-
dimento das necessidades básicas do idoso, mediante a participação das famílias,
da sociedade e de instituições governamentais e não-governamentais, infere-se que
muito ainda há de se avançar para o alcance da qualidade de vida. Faz-se necessário
estabelecer uma rede integrada de atenção ao idoso, na qual todos os níveis de aten-
ção à saúde, primário, secundário e terciário, sejam promovidos, bem como incenti-
var a formação e capacitação de profissionais qualificados para atender à crescente
demanda dos idosos, em suas diferentes esferas saúde, educação e social.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome. Política Nacional do Idoso. Lei nº 8.842,
de janeiro de 1994. Disponível em <https://www.mds.gov.br/webarquivos/publicacao/assistencia_social/
Normativas/politica_idoso.pdf> Acesso em: maio 2018.
BRASIL, Ministério da Saúde. A vigilância, o controle e a prevenção das doenças crônicas não-transmissíveis:
DCNT no contexto do Sistema Único de Saúde brasileiro / Brasil. Ministério da Saúde – Brasília: Organi-
zação Pan-Americana da Saúde, 2005. Disponível em <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/DCNT.
pdf>. Acesso em mai,2018.
GOMEZ, Margarita Victória; FRANCO, Marília (Org.). Círculo de cultura Paulo Freire: arte, mídia e educa-
ção. São Paulo: Fundação Memorial da América Latina, 2015. Disponível em: https://issuu.com/margari-
tavictoriagomez/docs/circulodeculturapaulofreire_artemid. Acesso em 06 /04/2016.
LIMA-COSTA MF. Et al. Tendências em dez anos das condições de saúde de idosos brasileiros: evidências
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (1998, 2003, 2008). Ciên Saúde Colet [periódico na
internet]. 2011 Set [acesso em 16 de abril de 2017];16(9):3689-96. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/csc/v16n9/a06v16n9.pdf>.
Condições de vida do idoso no Brasil. Revista Exame. Disponível em: http://exame.abril.com.br/brasil/quem-
-sao-e-como-vivem-os-idosos-do-brasil/ Acesso em:15/09/2016.
PINTO, Juliana Martins; NERI, Anita Liberalesso. Doenças crônicas, capacidade funcional, envolvimento
social e satisfação em idosos comunitários: Estudo Fibra. Ciência e Saúde Coletiva, 2013.
SILVA, Francisca Erenice Barbosa; NASCIMENTO, Hostina Maria Ferreira; COSTA, Francisco Canindé de
Morais. Círculo de cultura do lefreire/UERN: aproximações e distanciamentos do saber e do fazer. Revis-
ta Includere, v.16, n.1. Disponívelem: http://periodicos.ufersa.edu.br/revistas/index.php/includere Acesso
em maio 2018.
UTILIZANDO O SIGMA COMO FERRAMENTA DE
ACOMPANHAMENTO DOS MONITORES
Sheldon Nogueira Barbosa de Santana
Jesaías Carvalho Pereira Silva
Diego Barbosa Tavares
Simone Fernanda Silva Magalhães

INTRODUÇÃO
A monitoria acadêmica é uma importante estratégia que incrementa o processo
de ensino-aprendizagem em qualquer estágio de formação escolar, uma vez que atra-
vés da mesma é possível a aproximação com a realidade docente, o aprimoramento
das práticas pedagógicas, além de promover a cooperação mútua entre os monitores
e alunos com seus professores e com suas atividades didáticas, enfim, uma poderosa
metodologia de auxílio no processo ensino-aprendizagem.
Como já disse uma vez George Bernard Shaw (1856-1950), um dramaturgo e
romancista irlandês, Prêmio Nobel de Literatura em 1925 “Se você tem uma maçã e
eu tenho outra; e nós trocamos as maçãs, então cada um terá sua maçã. Mas se você
tem uma ideia e eu tenho outra, e nós as trocamos; então cada um terá duas ideias.”
Isso ratifica que o conhecimento, quando compartilhado, não se divide, mas sim mul-
tiplica-se, assim gerando uma série de benefícios a todos os envolvidos nesse processo.
Nesse sentido, a monitoria acadêmica é uma atividade expressivamente signi-
ficativa, pois proporciona uma troca, não apenas de ideias, mas de conhecimentos
entre todos os envolvidos nesse processo. Esse fato, fortalece a motivação para essa
pesquisa, com intuito de promover mais eficiência no controle sobre o acompanha-
mento e gerenciamento das monitorias ofertadas no IFPI/Floriano.
A ferramenta irá, a partir do controle eletrônico da frequência dos monitores,
gerar relatórios dos mesmos, além de permitir verificar diariamente o número de alu-
nos atendidos e as tarefas realizadas durante o expediente de um determinado mo-
nitor, que antes era feito em forma de fichas escritas pela coordenação pedagógica.
Elencou-se como objetivo principal da pesquisa promover o gerenciamento
das tarefas diárias da monitoria do IFPI Campus Floriano. Além dos objetivos e espe-
cíficos: realizar o controle eletrônico da frequenta dos monitores; diagnosticar quais
alunos e respectivos cursos estão frequentando a monitoria regularmente; e, diagnos-
ticar o desempenho dos alunos que frequentam a monitoria junto aos seus cursos.

REFERENCIAL TEÓRICO
Independente de qual seja a modalidade a LDB 9.393/96 no título II art. 2º afir-
ma que a educação “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Algumas instituições de ensino, como IFPI, dispõem dentro de seu programa
oferta de atividades de monitoria. Os alunos que preenchem essas vagas são aqueles
que ainda estão em formação e desejam estender seus conhecimentos teórico-práti-
cos através da troca de informações.
Para o IFPI, o processo de monitoria é compreendido como um instrumento
que contribui no melhoramento do ensino dos cursos técnicos e de graduação, por
meio de novas práticas estabelecidas assim como experiências pedagógicas visando
o fortalecimento da articulação entre os métodos de teoria e prática e sua integração
curricular em diversos aspectos pretendendo a cooperação mútua entre discentes e
docentes e vivenciar com o professor as suas atividades técnico-didáticas (Resolução
12/2016 – Conselho Superior do IFPI).
Ainda segundo a mesma Resolução supracitada, o monitor tem o papel de co-
laborar com o docente na atuação de tarefas didáticas, tais como preparar aulas
práticas, aplicar exercícios, elaborar trabalhos escolares e outros de natureza simi-
lar. É papel do professor auxiliar seus alunos na realização de trabalhos práticos ou
experimentais, sempre compatíveis com o grau de conhecimento dos discentes ou
experiências vivenciadas.
Libâneo (2013) afirma que o processo de ensino deve ser uma atividade conjun-
ta entre professores e alunos, reunidos sob a coordenação do professor tendo a fina-
lidade de fornecer as condições e meios nos quais alunos devem assimilar ativamente
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções.
Percebe-se assim, que a atividade de monitoria contribui com esse processo,
uma vez que um monitor ainda em formação passa a ter contato com espaços que o
possibilita relacionar teoria e prática, conhecendo ainda mais o seu campo de atu-
ação profissional, contribuindo para que sobre isso faça suas reflexões, permite que
ele levante questionamentos e busque possíveis soluções para os problemas advindos
da prática do auxílio de tarefas e/ou trabalhos dos demais discentes da instituição
(Resolução 12/2016 – Conselho Superior do IFPI).
Tomando como referência o que o IFPI propõe no programa de monitoria, os
monitores contam com o auxílio dos professores que por sua vez são encarregados
de orienta-los e ajuda-los na aquisição dos conteúdos presentes na grade curricular,
coordena-los para que desempenhem todas as atividades atribuídas, contribuindo
para o seu crescimento pessoal e acadêmico.
Durante a monitoria os alunos registram as atividades, observam os aspectos
pedagógicos e administrativos do campo de estagio, realizam diversas atividades que
precisam ser relatadas e registradas em um relatório para que o professor-orientador
possa acompanhar todo esse processo.
Vê-se, então, que são muitas as responsabilidades do monitor e que importa à
Instituição de Ensino manter organização, gerenciamento e controle das atividades
desempenhadas pelos monitores, desde o controle da frequência ao efetivo desempe-
nho acadêmico da comunidade escolar que utiliza esse serviço.
Ao utilizar um sistema de ponto eletrônico com leitor de código de barras são
simplificados os trabalhos de seus usuários, os mesmos dispensam a inserção de in-
formações manualmente economizando tempo para um maior controle e facilidade
no acesso de pessoal a um determinado local ou atividade.
Com o uso de equipamentos que fazem coleta de dados atuando em processos de
sistemas computacionais, é minimizada a necessidade de influência humana resultan-
do assim em um maior fluxo de velocidade, controle e confiabilidade das informações,
que são os principais elementos para um gerenciamento eficaz (GS1 Brasil, 2009).
1. Nos tempos atuais, dispõe-se de aparatos tecnológicos que aprimoram cada
vez mais o fluxo de informações em sistemas. O código de barras é um des-
tes, pois acelera o processo de identificação e acesso a determinada informa-
ção em sistemas computacionais, agregando menor grau de complexidade se
comparado com as demais tecnologias existentes no mercado. Esse tipo de
tecnologias de entrada e saída, admite que pessoas e tecnologias agregadas
façam a inserção de dados com o mínimo possível de intervenção, agilizan-
do o processo de coletar os dados, reduzindo seus erros ao reuni-los em uma
transação ou outro tipo de evento.
2. Os diagnósticos de desempenho dos alunos que frequentam as monitorias
têm o intuito de demonstrar o percentual de procura por disciplinas em
determinada área do conhecimento visando um acompanhamento dos mes-
mos antes e após o período frequentado na monitoria (Both, 2007).
3. Fazendo esse controle fica mais nítido quais serão as monitorias que serão
imprescindíveis e as adequações necessárias para a escolha de novas moni-
torias ofertadas posteriormente de acordo com cada área do conhecimento.

METODOLOGIA
Na fase de planejamento dos modos e técnicas que validassem o presente es-
tudo, optou-se por uma pesquisa exploratória qualitativa do tipo Estudo de Caso.
Para a validação do estudo, interessava saber se os investigados estariam preparados
para participar de uma experiência para implantação de Sistema Gerenciador para
a Atividade de Monitoria.
Os sujeitos da investigação foram os funcionários do setor pedagógico do Ins-
tituto Federal de Ciência e Tecnologia do Piauí Campus Floriano que necessitam
de uma ferramenta tecnológica automática que permita uma visão maior sobre o
gerenciamento das atividades de monitoria, desde a frequência dos monitores ao
diagnóstico do desempenho da comunidade acadêmica que utiliza esse serviço.
Dentre os instrumentos de coleta de informações, utilizou-se entrevista para
sondagem subjetiva das funcionalidades que podem estar contidas na solução com-
putacional proposta. Percebeu-se aqui, que o setor pedagógico do IFPI/Floriano não
utilizava nenhum sistema de computador para tal atividade.
Sondou-se, assim as opiniões da equipe pedagógica quanto às dificuldades en-
contrada no gerenciamento da atividade de monitoria. Detectou-se uma grande difi-
culdade durante o controle da frequência dos monitores, pois era feito manualmente
em fichas, e entregues ao setor pedagógico no final de cada expediente, onde não
havia um controle preciso de horário de chegada e saída.
Com base nas necessidades elencadas, percebeu-se a possibilidade de viabilizar
o desejado controle das atividades de monitoria utilizando um software de gerencia-
mento de tais atividades, que fosse acoplado a um sistema de ponto eletrônico com
leitor de barras, que permite a emissão de relatórios e gráficos mensais para apresen-
tação da evolução dos monitores, alunos em seus respectivos cursos.

RESULTADO E DISCUSSÕES
Através dos dados recolhidos, foi constatado que os sujeitos da pesquisa estão
ávidos por receber um sistema de monitoria como o SIGMA, pois têm interesse e
necessidade de qualquer meio para melhorar o controle sobre as referidas atividades.
Assim, surgiu o Sistema de Gestão de Monitoria ao Aluno (SIGMA).
Para cadastrar os usuários no SIGMA o administrador do sistema deve regis-
trar os dados de cada monitor, os professores orientadores, as disciplinas ofertadas
de acordo com cada curso e período.
1. Ao passar a carteirinha contendo o código de barras pelo scanner onde será
feita a leitura, levará o usuário a seguir para a tela principal do sistema onde
será aberta mostrando todos os seus dados cadastrados e suas respectivas
disciplinas, o nome do professor orientador e os horários de chegada e o de
saída ao fim do expediente.
2. O seguinte esquema está ilustrado na figura 1 a seguir:

Figura 1: Funcionamento do controle de ponto que contém um leitor de código de barra e a carteirinha estudantil.
CONCLUSÃO
Como foi apresentado e discutido neste artigo, a monitoria acadêmica é uma
atividade expressivamente significativa, pois proporciona uma troca, não apenas de
ideias, mas de conhecimentos entre todos os envolvidos nesse processo. Esse fato,
fortalece a motivação para essa pesquisa, com intuito de promover mais eficiência
no controle sobre o acompanhamento e gerenciamento das monitorias ofertadas no
IFPI/Floriano.
Apresentou-se uma solução computacional denominada SIGMA que conta com
uma interface para gerenciamento das atividades de monitoria acoplado a um siste-
ma de ponto eletrônico com leitor de código de barras.
Dentre as limitações atuais da ferramenta, tem-se que ainda não estão prontos
os módulos de geração de gráficos que serão fundamentais para diagnósticos de
desempenho dos alunos e monitores da instituição do referido estudo. Acrescente-
-se a isso, que o SIGMA seja adaptado para uma versão on line, onde não apenas
a coordenação pedagógica a utilize, mas também outros departamentos e pessoas.
Destarte, o SIGMA se destacará como uma importante tecnologia para coo-
peração entre monitores, alunos, professores, gestores da instituição objeto desta
pesquisa.

REFERÊNCIAS
ASSIS, F. et al. Programa de Monitoria Acadêmica: percepções de monitores e orientadores. Revista de Enfer-
magem da UERJ, v. 14, n. 3, p. 391-397, 2006.
BOTH, Ivo José. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: a filosofia do conhecimento. 1ª Edição, Curi-
tiba, PR: IBPEX, 2007.
GS1 Brasil, Membros associados. Disponível em:<www.gs1brasil.org.br> Acesso em: 15 de setembro de 2016.
IFPI, D. G. (01 de Dezembro de 2010). Organização Didática. Acesso em 14 de Setembro de 2016, disponível
em IFPI: http://www5.ifpi.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id=615&catid=10
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ Resolução n° 12/2016 -
CONSELHO SUPERIOR, de 23 de fevereiro de 2016. Aprova o Programa de Monitoria de Ensino do
IFPI. Disponível em: <https://www5.ifpi.edu.br>. Acesso em: 09 set. 2016
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
VIVÊNCIAS DE UMA ALUNA DA EDUCAÇÃO TÉCNICA
DE NÍVEL MÉDIO SOBRE A MONITORIA DA DISCIPLINA
NOÇÕES DE FARMACOLOGIA: relato de experiência
Maria Luciene Feitosa Rocha
Laís Correia Cardoso da Silva
Cristianne Teixeira Carneiro

INTRODUÇÃO
Visando ao aperfeiçoamento da qualificação dos estudantes, com certa frequên-
cia, as Instituições de Ensino têm tido a preocupação de desenvolver projetos educa-
tivos e pedagógicos que envolvam acadêmicos oriundos de diferentes comunidades
(FRISON, 2016). Nesse contexto, destaca-se a monitoria, a qual é uma estratégia
de apoio ao ensino em que estudantes mais adiantados nos programas de formação
acadêmica colaboram nos processos de apropriação do conhecimento de seus colegas
(FRISON; MORAIS, 2010). Sua finalidade é aperfeiçoar o processo de formação
profissional e promover a melhoria da qualidade de ensino, criando condições para o
aprofundamento teórico e o desenvolvimento de habilidades relacionadas à atividade
docente do monitor (NATÁRIO; SANTOS, 2010). O programa de monitoria apre-
senta-se, portanto, como um “importante espaço no qual se pode conceber os alicer-
ces iniciais de uma formação voltada para a docência” (SANTOS; LINS, 2007, p. 7).
O monitor é mencionado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), nos seguintes termos: “os discentes da
educação superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos” (BRASIL, 1996, Art. 84). Posto isso, percebe-se que
alguns estudos, inclusive em concordância com a Lei no 9.394/96, enfocam o papel
do monitor como uma prática voltada para os alunos da Educação Superior. En-
tretanto, na conjuntura do ano de 2017, constata-se que as atividades de monitoria
não se restringem a essa modalidade de educação, sendo desenvolvidas também na
Educação Técnica de Nível Médio, como é o caso das atividades de monitoria que
ocorrem em alguns Institutos Federais, conforme o Regulamento do Programa de
Monitoria, apreciado pelo Comitê de Ensino, Resolução CEPE Nº 02/2015, de 16 de
março de 2015, e o EDITAL N. 04/2014 – PROENS/IFPR.
Entende-se, por conseguinte, que os alunos da Educação Técnica de Nível Mé-
dio também vivenciam as dificuldades postas aos alunos do Ensino Superior. Nestas
modalidades de ensino, depara-se, cada vez mais, com acadêmicos que apresentam
dificuldades para atingir objetivos curricularmente prescritos, impostos pela neces-
sidade de o aluno desenvolver competências e habilidades demandadas pelo mundo
contemporâneo (FRISON, 2016).
Nessa perspectiva, em 2016, o Colégio Técnico de Floriano (CTF), vinculado
à Universidade Federal do Piauí (UFPI), através de um projeto piloto, instituiu um
programa de monitoria. O colégio oferta atualmente os cursos Técnico em Agrope-
cuária e Técnico em Informática, concomitantemente ao Ensino Médio, e o curso
Técnico em Enfermagem na modalidade subsequente. Sendo que este último se faz
presente através de duas turmas que funcionam no turno da manhã.
Em relação ao curso Técnico em Enfermagem, houve o interesse em aderir à
monitoria através da disciplina de Noções de Farmacologia. Esta é obrigatória nos
cursos de Enfermagem de nível superior e técnico e tem como propósito possibilitar
aos alunos a compreensão dos princípios básicos da farmacologia que regem a tera-
pêutica com medicamentos, assegurando assistência de enfermagem livre de danos.
Destaca-se que a monitoria almeja melhorias na qualidade do ensino e ocorre
frequentemente nas universidades, entretanto, o que se tem observado no cotidiano
de monitores e orientadores são algumas dificuldades, encontros e desencontros em
relação ao atendimento das expectativas do monitor, em decorrência das diversas
atividades desenvolvidas no dia a dia, deixando-os, muitas vezes, sem espaços para
atender às suas necessidades de aprendizagem com os orientadores (ASSIS et al.,
2006). Além disso, existem poucos estudos brasileiros disponíveis que abordam essa
prática enquanto tema de estudo, principalmente com um enfoque voltado para a
monitoria realizada nos cursos Técnicos de Nível Médio (NATÁRIO; SANTOS,
2010; DANTAS, 2014).
Desse modo, visando fomentar e ampliar discussões que contribuam com novas
pesquisas, objetivou-se relatar as vivências de uma aluna sobre a monitoria da disci-
plina de Noções de Farmacologia do curso Técnico em Enfermagem de um Colégio
Federal, no município de Floriano, Piauí (PI), Brasil, no período de agosto a dezem-
bro do ano de 2016. Compreende-se que o relato de uma experiência está além de
uma mera descrição sumária sobre alguma atividade, haja vista que, ao efetuar a sua
leitura, é possível conhecer com mais propriedade a experiência descrita ainda que
do ponto de vista teórico, além de compará-la com outras experiências semelhantes,
possibilitando a reflexão sobre o assunto (NUNES et al., 2012).

METODOLOGIA
Este trabalho fundamenta-se nas vivências de uma aluna sobre a monitoria da
disciplina de Noções de Farmacologia, do curso Técnico em Enfermagem do Colé-
gio Técnico de Floriano (CTF) vinculado à Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Trata-se de um relato de experiência, de forma metodológica que permite a descrição
de experiências vivenciadas (GIL, 2007), de natureza qualitativa, uma vez que evi-
dencia aspectos subjetivos do ser humano (SILVA; MENEZES, 2001).
A monitora concluiu a disciplina de Noções de Farmacologia no segundo se-
mestre do ano de 2015, com média final de 9,8, e foi selecionada para atuar durante
o período de agosto a dezembro de 2016 por meio de um projeto piloto desenvol-
vido pela coordenação de pesquisa e extensão do CTF/UFPI, juntamente com suas
coordenações de cursos, a saber: Ensino Médio, Técnico em Agropecuária, Técnico
em Informática e Técnico em Enfermagem. Foram disponibilizadas 19 bolsas de
monitoria remuneradas, sendo 5 destinadas ao curso Técnico em Enfermagem.
A disciplina de Noções de Farmacologia possui carga horária de 45 horas e
em 2016 foi ofertada no período de agosto a dezembro. O processo de avaliação da
instituição regulamenta três avaliações com uma média maior ou igual a 6. As ativi-
dades aconteceram através de encontros presenciais em horários agendados com os
alunos e o processo de adesão ocorreu espontaneamente.
A monitora, aluna do módulo IV, acompanhou a turma que cursava o módulo
II do curso e colégio supracitados, a qual iniciou com 23 alunos regularmente fre-
quentando. Sua carga horária semanal foi de 12 horas distribuídas em dois dias da
semana, geralmente no turno vespertino (regularmente às terças e quintas-feiras).
Foram produzidos 5 relatórios mensais com a descrição das estratégias de ensino-
-aprendizagem desenvolvidas e os resultados obtidos pelos alunos. A análise destes
relatórios foi efetuada com a professora orientadora.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A adesão ao programa de monitoria do CTF/UFPI através da disciplina de No-
ções de Farmacologia foi uma estratégia de contribuir para a qualidade da formação
profissional do Técnico de Enfermagem. Gimenes et al. (2010, p. 1060) confirmam
que, na prática,

[...] muitos pacientes não recebem as doses de medicamentos apropriadas para o seu
tratamento, o que compromete a qualidade do cuidado prestado, além de prolongar o
tempo de hospitalização. Ainda, as doses inadequadas podem causar efeitos indesejá-
veis e, até mesmo, a morte do indivíduo.

Evidencia-se que embora a educação continuada dos profissionais de saúde seja


indispensável para sua correta atuação, o êxito na formação acadêmica, incluindo o
estudo da disciplina de Noções de Farmacologia, é de grande importância.
A monitora participou da elaboração do Plano da Disciplina de Noções de Far-
macologia, bem como do preparo de um cronograma de atividades para a monitoria.
De acordo com Oliveira e Souza (2012), a monitoria é uma atividade desenvolvida
em parceria entre o acadêmico/monitor e o professor-orientador, ou seja, o traba-
lho de monitoria deve estar alinhado com o Programa de Disciplina do professor,
que serve como pano de fundo para o planejamento do Plano de Ação - primeira
atividade a ser desenvolvida, que se caracteriza por ser esta uma produção conjunta
realizada pelo(a) monitor(a) e pelo(a) professor(a) da disciplina.
As atividades programadas na monitoria foram realizadas em consonância com
o relato de experiência de Matoso (2014), no qual estabeleceu-se como função do
monitor: preparar materiais didáticos a serem utilizados como instrumento metodo-
lógico de ensino; participar na elaboração e organização de eventos e congressos que
fomentam o conhecimento dos estudantes; e estar ao lado da professora para sanar
suas dúvidas sobre os diversos conteúdos teóricos e práticos ofertados na disciplina,
de modo a facilitar o processo ensino-aprendizagem; orientá-los quanto à realização
de pesquisas bibliográficas sobre os diversos temas abordados; e auxiliá-los na cor-
reção das atividades propostas.
Nesse sentido, a monitora participou, além da elaboração deste artigo, do tra-
balho intitulado Saúde e Cidadania para os Idosos. Ambos foram apresentados na
III Jornada Acadêmica do CTF. Além disso, participou da organização da XVII
Semana de Enfermagem do CTF/UFPI Construindo a Formação do Técnico em
Enfermagem. Entende-se que a participação nesses eventos técnico-científicos pro-
piciou aprofundamento teórico e o envolvimento com novas temáticas. A estudante
pôde fazer contato com pessoas que estão na área de trabalho que ela deseja atuar
e a apresentação de trabalhos científicos foi uma oportunidade para divulgar seus
estudos para outros profissionais. Consequentemente, motivou-se a aluna, a qual
obteve um pensamento mais crítico e reflexivo sobre os conteúdos ministrados em
sala de aula.
Durante a monitoria, destaca-se a produção de uma apostila de bolso contendo
as orientações sobre os principais medicamentos utilizados no campo de estágio do
município de Floriano, a produção de um expositor de medicamentos e a elaboração
de atividades que reforçaram o conteúdo ministrado em sala de aula. Estabeleceu-se
que o acompanhamento da monitora ocorreria através de encontros presenciais e
por e-mail. Ocorreram sete encontros presenciais entre a monitora e a professora-
-orientadora, durante os quais foram analisados: o desempenho obtido pelos alunos
do módulo II do curso Técnico em Enfermagem do CTF/UFPI nas avaliações da
disciplina de Noções de Farmacologia e o desempenho da monitora. Os alunos com
notas inferiores ou igual à média 6 eram convidados individualmente a participar
das atividades de monitoria. Ademais, após cada atividade, a monitora foi orientada
a compartilhar com a professora orientadora um áudio, através do WhatsApp, com
suas impressões sobre o desempenho dos alunos, bem como sobre suas dificuldades
e dúvidas.
A monitoria requer supervisão e orientação sistemática, em especial nas ativida-
des que dizem respeito ao ensino (FRISON, 2016). A atuação com o professor deve
ser participativa: o monitor poderá e deverá reunir-se com o docente para juntos
elaborarem um plano de trabalho, considerando percepções, ideias, observações so-
bre os alunos e a instituição, realizando encaminhamentos concretos que vão desde
a adequação dos objetivos propostos pelo programa de ensino até a avaliação das
condições de realização da programação, a preparação de aulas, a checagem dos
procedimentos, estratégias e avaliações, além de outras questões que possibilitem
discutir e providenciar ações que favoreçam o ensino e a aprendizagem (NATÁRIO;
SANTOS, 2010). Dantas (2014) realça que na relação monitor e professor-orienta-
dor, o diálogo deve ser aberto. Isso tende a enriquecer o trabalho de preparação da
disciplina.
Aconteceram 11 encontros para atividades de monitoria por iniciativa dos
alunos monitorados, sendo que 3 ocorreram à noite em função de 10 alunos que
frequentavam outros cursos. Estes, por estarem em aulas do curso Técnico em En-
fermagem pela manhã e em um outro curso, geralmente uma graduação, à tarde,
apresentaram uma carga horária de aula semelhante a de alunos de tempo integral.
Concorda-se com Assis et al. (2006) quando afirma que os alunos de tempo integral
têm mais dificuldade de cumprir a carga horária do Programa de Monitoria e tam-
bém de acompanhar os orientadores nos dias e horários estabelecidos na disciplina,
visto que, muitas vezes, desenvolvem atividades curriculares no período.
Para obter a avaliação e sugestões dos alunos monitorados, durante o mês de
outubro, a professora orientadora entregou um formulário para cada aluno que ha-
via frequentado as atividades de monitoria pelo menos duas vezes. Conforme as
respostas, as atividades realizadas na monitoria foram consideradas por 81,25% dos
alunos monitorados com o conceito de ótimo para o incentivo ao aprendizado e para
18,75% com o conceito de bom para o incentivo ao aprendizado. Além disso, houve
relato de melhoria nas relações interpessoais, fato também verificado na literatura.
Frison e Moraes (2010), em seu estudo cujo objeto foi a prática da monitoria e os
processos de autorregulação da aprendizagem no Ensino Superior, constatou em
seus resultados que dos 12 alunos entrevistados, 9 sujeitos afirmam que as apren-
dizagens realizadas na monitoria se refletem na sua postura como estudantes e na
qualidade de sua aprendizagem em outras disciplinas.
Dentre as sugestões dos alunos monitorados, a mais recorrente referiu-se ao in-
teresse em reduzir a quantidade de alunos por atividade de monitoria. Esta também
foi a percepção da monitora que destacou esse acontecimento como uma de suas di-
ficuldades. Haag et al. (2008), em seu estudo sobre as contribuições da monitoria no
processo ensino-aprendizagem em enfermagem, demonstrou que a pouca disponibi-
lidade de horários e o atendimento simultâneo para um número excessivo de alunos
são os aspectos negativos mais citados pelos alunos que frequentam a monitoria.
Foram produzidos 5 relatórios mensais com a descrição das estratégias de ensi-
no-aprendizagem desenvolvidas e os resultados obtidos pelos alunos. Dos 23 alunos
que frequentaram regularmente a disciplina, 17 (73,91%) aderiram à monitoria no
período que antecedeu a primeira avaliação; destes, 14 (82,35%) obtiveram notas
superiores a 6; 20 (86,95%) participaram da monitoria no período que antecedeu a
segunda avaliação; destes, 16 (80%) obtiveram notas superiores a 6; Na terceira, 21
alunos frequentaram regularmente a disciplina, 16 (76,19%) participaram da moni-
toria e todos obtiveram notas superiores a 6.
O bom desempenho e a alta adesão dos alunos demonstram que a monitoria
consiste em um espaço de aprendizagem motivador, na medida em que possibilita o
encontro entre pares, o redirecionamento e estabelecimento de novas metas decor-
rente dessa oportunidade, a oportunidade de se relacionar com o conhecimento, e
tarefas dele resultantes, de uma forma diferente (FRISON, MORAIS, 2010).
CONCLUSÃO
A monitoria da disciplina de Noções de Farmacologia do curso Técnico em
Enfermagem do CTF/UFPI oportunizou à monitora compreender a importância de
um planejamento, bem como a construção de um plano de trabalho para a execução
sistemática de atividades que possibilitem o ensino e aprendizado. Questões éticas,
dedicação e postura profissional permearam todos os momentos da monitoria con-
tribuindo para o engrandecimento pessoal e profissional da monitora e dos alunos
monitorados.
Os encontros presenciais entre a monitora e a professora-orientadora foram
importantes para que houvesse uma discussão mais ampla e significativa dos conte-
údos. Com isso, houve compatibilidade entre os enfoques dados aos conteúdos em
sala de aula pela professora e pela monitora nas discussões de grupo. Sublinha-se
que os outros meios de comunicação utilizados, e-mail e WhatssApp, também foram
importantes para o êxito da monitoria, uma vez que propiciaram mais rapidez e efi-
ciência na assistência ao monitor.
Evidenciou-se que grupos reduzidos de estudo possuem maior rendimento de
aprendizado e que os alunos que cursavam o ensino superior concomitantemente ao
TE tiveram dificuldade em dedicar-se aos dois cursos, entretanto foi notório que a
maioria manifestou o interesse em conciliar ambos. Observou-se significativa evolu-
ção no desempenho escolar dos alunos após a monitoria.
Considerando a relevância da produção científica para consolidar as bases te-
óricas e práticas da monitoria na educação técnica de nível médio, recomenda-se
a realização de outras pesquisas com o intuito de compartilhar experiências que
contribuam com o processo de ensino e aprendizado, bem como para o engrandeci-
mento das instituições de ensino que aderem à monitoria.

REFERÊNCIAS
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gem UERJ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, p. 391-397, set. 2006. Disponível em: <http://www.facenf.uerj.br/
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SANTOS, M. M.; LINS, N. M. (Orgs.). A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidades e
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SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3 ed. Florianópolis:
Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.
AUTORES/AS

Albano da Silva Melo Júnior – Bel. em Administração pela UFPI (2014), Especialista em
Docência pelo ISESJT (2015). Aperfeiçoamento em Direito para Gestores Públicos e
Privados pela UFPI (2017). Atualmente, é Professor na Mediação Tecnológica do Canal
Educação, Seduc-PI. Tutor à presencial no curso de especialização em Gestão em Saúde
na NEAD. Experiência em “pesquisa, ensino e extensão”, com ênfase: Eixo de Gestão e
Negócios, Desenvolvimento Local, Métodos de Pesquisa, Clusters e APL’s.
A manda Delmondes de Brito Fontenele Fernandes – Mestre em Enfermagem pela Univer-
sidade Federal do Piauí. Especialista em Docência do Ensino Superior pela Universidade
Estadual do Piauí. Especialista em Terapia Intensiva pela Faculdade de Tecnologia Inter-
nacional. Graduação em Enfermagem pela Universidade Estadual do Piauí. Integrante
do Projeto de Estudo e Pesquisa em Boas Práticas de Enfermagem (ProBOAS) pela Uni-
versidade Federal do Piauí.
A nna Kelly Moreira da Silva – Doutora em Saneamento Ambiental pela Universidade Fe-
deral do Ceará - UFC. Professora do Instituo Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Piauí – IFPI. Atua nas áreas de Resíduos Sólidos, Saneamento Ambiental, Impactos
Ambientais e Gestão Ambiental.
Cristianne Teixeira Carneiro – Doutoranda em Tecnologia e Sociedade pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná. Mestrado em Educação pela Universidade Federal do
Piauí. Graduação em Enfermagem pela Universidade Estadual do Piauí. Professora do
Ensino Básico Técnico e Tecnológico da Universidade Federal do Piauí.
Daniel de Sousa Barbosa – Aluno do Ensino Médio em concomitância com Técnico em
Informática do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
Diego Barbosa Tavares – Graduado em Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Siste-
mas pelo Instituto Federal do Piauí (2018), Técnico em Informática pelo Instituto Fede-
ral do Piauí (2014).
Diego Vieira da Rocha – Aluno do Ensino Médio em concomitância com Técnico em In-
formática do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
Eduardo Butzen – Especialista em Automação e Sistemas pela Universidade Federal de
Santa Catarina (2011), Graduação em Processos Industriais Eletromecânica (2002), Pro-
fessor do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna.
Fernando Júlio Guedes e Silva – Graduado em Enfermagem pela Universidade Estadual do
Piauí, especializado em Urgência e Emergência Adulto e Pediátrico pela Faculdade do
Vale do Jaguaribe-CE e Enfermagem Estética pelo Núcleo de Estudos Ana Carolina
Puga – SP. Professor da educação básica da disciplina de biologia, trabalha também
como professor da Rede E-tec Brasil – UFPI e atende em consultório estético.
Filange Soares Vieira Neto – Possui curso técnico em informática pelo Colégio Técnico de
Floriano (CTF) e, atualmente, cursa Licenciatura em Matemática no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), Campus Floriano/PI.
Francisco A milcar Moreira Júnior – Mestre em Saneamento Ambiental pela Universidade
Federal do Ceará – UFC. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia do Ceará – IFCE. Atua nas áreas de Projetos Sustentáveis, Resíduos Sólidos e
Programas de Educação Ambiental.
Francisco A nderson Vieira de Sousa – Técnico em Meio Ambiente pelo Instituo Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI. Atua nas áreas de Resíduos Sólidos,
Abastecimento de Água e Esgotamento Sanitário.
Gilmarley Lima de Sousa – Aluno do Ensino Médio em concomitância com Técnico em
Informática do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
Guilherme da Silva Melo Neto – Bel. em Administração pela FAESF (2012), MBA em
Administração e Logística, pela Uninter (2017). Atualmente, é Professor do Centro de
Educação Tecnológica do Amazonas – CETAM. Tutor à distância no curso de especia-
lização em Gestão Pública na Universidade Federal do Amazonas – UFAM. Além de já
ter atuado no setor privado nas áreas: vendas e administrativa. Possuo experiência em
Administração, nos temas com ênfase: Eixo de Gestão e Negócios.
Guillermo Ney Caprario – Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal
de Santa Catarina, Aperfeiçoamento em Avaliação de Sistemas Soft System pela Uni-
versidade Federal de Santa Catarina, Bacharel em Engenharia Mecânica pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina. Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus
Luzerna.
Ícaro Ilo da Silva – Mestre em Ensino de Física pelo Centro Universitário Franciscano,
Licenciado em Física pela Universidade Federal de Santa Maria, Professor do Instituto
Federal Catarinense – Campus Luzerna.
Illyushin Zaak Saraiva – Especialista em Educação Empreendedora pela Universidade Fe-
deral de São João del Rei, Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Juiz
de Fora e Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna.
Jesaías Carvalho Pereira Silva – Mestrando em Ciências da Computação pelo Programa
de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal Rural do Semi-
-Árido(UFERSA) e Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Gradua-
do em Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pelo Instituto Federal do
Piauí (2018), Técnico em Informática pelo Instituto Federal do Piauí (2014).
Jessé de Pelegrin – Mestre em Engenharia Elétrica pela Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Bacharel em Engenharia Elétrica pela Universidade do Oeste de Santa Catarina.
Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna.
João M arcos Messias M iranda – Licenciado em Pedagogia pela Universidade Federal do
Piauí- UFPI/Campus Amílcar Ferreira Sobral- CAFS (2018). Participou do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação Cientifica/Concelho Nacional de Desenvolvimento
Cientifico e tecnológico (PIBIC/CNPq).
Jordânia Catarina de Sousa e Silva – Técnica em Meio Ambiente pelo Instituo Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI. Atua nas áreas de Resíduos Sólidos,
Abastecimento de Água e Esgotamento Sanitário.
José R ibamar Lopes Batista Júnior – Doutor e Mestre em Linguística pela Universidade
de Brasília. É membro do Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste (GELNE). Atu-
almente, é professor do ensino básico, técnico e tecnológico da Universidade Federal do
Piauí (UFPI), fundador e coordenador do Laboratório  Experimental de Ensino e Pes-
quisa em Leitura e Produção Textual (LPT/CTF/UFPI/CNPq). Dedica-se a estudos nas
áreas dos Novos Estudos do Letramento e da Análise de Discurso Crítica, atuando prin-
cipalmente nos seguintes temas: Tecnologias digitais no Ensino de Língua Portuguesa,
identidades, discursos e Educação Inclusiva.
Kathyelly Brasilino Silva – Técnica em Enfermagem pelo Colégio Técnico de Floriano
vinculado à Universidade Federal do Piauí. Acadêmica de Enfermagem na Faculdade de
Ensino Superior de Floriano -FAESF.
Lais Correia Cardoso da Silva – Graduanda em Enfermagem pela Universidade Federal do
Piauí. Curso Técnico em Enfermagem e Técnico em Informática pelo Colégio Técnico
de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí.
Lara Virgínia Alves – Aluna do Ensino Médio em concomitância com Técnico em Agro-
pecuária do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
Luis Guilherme Menezes dos Santos – Estudante do Curso de Engenharia de Controle e
Automação – IFC Campus Luzerna. Bolsista do Projeto de “Extensão, Pesquisa e Desen-
volvimento do APL Metalomecânico de Joaçaba, com recurso à Tecnologia de Robótica
Pedagógica com Arduino®”.
Luiz Francisco da Silva Barros –Técnico em Informática pelo Colégio Técnico de Floriano
vinculado à Universidade Federal do Piauí (2017). Bolsista de Iniciação Científica Júnior
do Colégio Técnico de Floriano (2016-2017).
M aicon Renan Brand – Estudante do Curso de Engenharia de Controle e Automação – IFC
Campus Luzerna. Bolsista do Projeto de “Extensão, Pesquisa e Desenvolvimento do
APL Metalomecânico de Joaçaba, com recurso à Tecnologia de Robótica Pedagógica
com Arduino®”.
M aria Augusta Rocha Bezerra – Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal do
Piauí. Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Estadual do
Ceará. Especialista em Saúde Pública pela Universidade Estadual do Ceará. Graduada
em Enfermagem pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Docente do Curso de Ba-
charelado em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí.
M aria do Carmo Gomes Lustosa – Licenciada em Química (2005) pela Universidade Esta-
dual do Piauí/UESPI e Mestra em Química (2012) pela Universidade Federal do Piauí/
UFPI. Professora do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natu-
reza da UFPI – Campus Amílcar Ferreira Sobral (CAFS).
M aria do Perpétuo Socorro de Oliveira Santos – Possui graduação em Licenciatura Plena
em Letras/Espanhol (2010), especialização em Língua Espanhola (2012) e atualmente
é mestranda em Letras pela Universidade Estadual do Piauí. Professora de Língua Es-
panhola EBTT no CTF/UFPI. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Espanhol como língua estrangeira.
M aria do Socorro Santos Araujo – Estudante do Curso Técnico de Agropecuária – Colé-
gio Técnico de Floriano/Universidade Federal do Piauí (2016). Bolsista do Projeto de Ex-
tensão Conscientização Ambiental da Comunidade de Floriano-PI Sobre a Reciclagem
do Óleo Residual de Cozinha para a Produção de Sabão.
M aria Luciene Feitosa Rocha – Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Cea-
rá. Especialização em Educação Profissional na Área da Saúde pela Fundação Oswaldo
Cruz. Especialização em Saúde Pública pela Universidade de Ribeirão Preto. Graduação
em Enfermagem pela Universidade Estadual do Ceará. Professora do Ensino Básico Téc-
nico e Tecnológico da Universidade Federal do Piauí.
M ariana M iranda de Sousa – Técnica em Enfermagem pelo Colégio Técnico de Floriano
vinculado à Universidade Federal do Piauí. Acadêmica de Ciências Biológicas pela Uni-
versidade Federal do Piauí.
M arina Francisca Santos Rodrigues Alves – Técnica em Meio Ambiente pelo Instituo Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI. Atua nas áreas de Resíduos
Sólidos, Abastecimento de Água e Esgotamento Sanitário.
M ário Wolfart Jr. – Doutor em Engenharia Metalúrgica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Mestre em Engenharia Metalúrgica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Licenciatura para a Educação Profissional e Tecnológica pelo Instituto
Federal do Rio Grande do Sul, Bacharel em Engenharia Metalúrgica pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus
Luzerna.
M arlon Breno Soares de Araújo – Aluno do Ensino Médio em concomitância com Técnico
em Agropecuária do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do
Piauí (2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floria-
no (2016-2017).
M atheus Feitosa M arques – Aluno do Ensino Médio em concomitância com Técnico em
Agropecuária do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
M atheus Souza de Lacerda – Eletricista de Manutenção pelo SENAI-SP; Estudante do Cur-
so de Engenharia de Controle e Automação – IFC Campus Luzerna. Bolsista do Proje-
to de “Extensão, Pesquisa e Desenvolvimento Tecnologia de Robôs Lego Mindstorms
III®”.
Nayana Bruna Nery Monção – Bacharela (2012) e Mestra (2015) em Química pela Univer-
sidade Federal do Piauí/UFPI. Professora do Colégio Técnico de Floriano/CTF – UFPI.
Neimar João Balan – Técnico em Mecânica pelo IFC-Campus Luzerna; Estudante do Curso
de Engenharia Mecânica – IFC Campus Luzerna. Bolsista do Projeto de “Ação Social e
Extensão Tecnológica: Dinamizando a Relação do IFC-Campus Luzerna com Pessoas,
Organizações e Comunidades do APL Metalomecânico de Joaçaba”.
Nívea Gomes Nascimento de Oliveira – Possui Graduação em Licenciatura em Filosofia
pela Universidade Federal do Piauí (UFPI - 2007). Especialista em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (IFPI -
2010), Mestra em Ética e Filosofia Política pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB
-2015). Atualmente Professora do EBTT no Colégio Técnico de Floriano, vinculado à
Universidade Federal do Piauí e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Tecno-
logia da UTFPR.
R afael Garlet de Oliveira – Mestre em Engenharia de Automação e Sistemas pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina, Bacharel em Engenharia de Controle e Automação
Industrial pela Universidade Federal de Santa Catarina, Professor do Instituto Federal
Catarinense – Campus Luzerna.
R afaela Almeida Sousa Tomaz – Pós-graduanda em Enfermagem em Terapia Intensiva. Gra-
duada pela Universidade Federal do Piauí. Floriano, PI, Brasil. Técnica em Análises
Clínicas pelo Centro Estadual de Educação Profissional Calisto Lobo.
R aphael da Costa Neves – Bacharel em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal do
Pampa, Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna.
R awane Soares Santos – Aluna do Ensino Médio em concomitância com Técnico em In-
formática do Colégio Técnico de Floriano vinculado à Universidade Federal do Piauí
(2016-2018). Bolsista de Iniciação Científica Júnior do Colégio Técnico de Floriano
(2016-2018).
Ricardo A ntonello – Mestre em Inteligência Artificial pela Universidade Federal de San-
ta Catarina, Especialista em Gestão Financeira pela Universidade do Oeste de Santa
Catarina, Bacharel em Ciência da Computação pelo Centro Universitário de Brasília,
Professor do Instituto Federal Catarinense – Campus Luzerna.
Ritaiane Brito Oliveira – Aluna do Curso Técnico de Agropecuária - Colégio Técnico de
Floriano/Universidade Federal do Piauí (2016). Bolsista do Projeto de Iniciação Cientí-
fica A influência do ensino de língua espanhola para os alunos do Colégio Técnico de
Floriano
Ronaldo Borges P ires – Graduado em Tecnologia em Sistemas de Informação pelo Centro
Federal de Educação Tecnológica do Piauí (2007), Especialista em Docência do Ensi-
no Superior pelo Instituto Superior de Educação São Judas Tadeu (2008), Professor do
Instituto Federal do Piauí. Experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos
Específicos de Educação.
Ruth Cardoso Rocha – Doutoranda em Enfermagem pela Universidade Federal do Piauí.
Mestrado em Enfermagem pela Universidade Federal do Piauí. Graduação em Enferma-
gem pela Universidade Estadual do Piauí. Docente do Curso de Bacharelado em Enfer-
magem da Universidade Federal do Piauí.
Sheldon Nogueira Barbosa de Santana – Graduado em Tecnologia em Análise e Desenvol-
vimento de Sistemas pelo Instituto Federal do Piauí (2018).
Silvana Santiago da Rocha – Pós-Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal do
Ceará. Doutorado em Enfermagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Mes-
trado em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Graduação em Enfermagem pela
Universidade Federal do Ceará. Docente da Graduação e do Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem (Mestrado e Doutorado) da UFPI. Docente da Especialização em Enfer-
magem Obstétrica.
Simone Fernanda Silva M agalhães – Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Uni-
versidade Luterana do Brasil (2010), Especialista em Informática na Educação pela Uni-
versidade Federal de Lavras (2001) e Graduada em Tecnologia em Processamento de
Dados pela Universidade Estadual do Piauí (1996). É professora efetiva do Instituto Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) Campus Floriano desde agosto
de 2004.
Tawanna Ferreira da Silva – Estudante do Curso Técnico de Agropecuária – Colégio Téc-
nico de Floriano/Universidade Federal do Piauí (2016). Bolsista do Projeto de Extensão
Conscientização Ambiental da Comunidade de Floriano-PI Sobre a Reciclagem do Óleo
Residual de Cozinha para a Produção de Sabão.
Thiago Kevin Gomes Rodrigues – Graduando em Ciências Biológicas pela Universidade
Federal do Piauí. Técnico em Informática pelo Colégio Técnico de Floriano vinculado à
Universidade Federal do Piauí.
Vanessa Carolainy Alves da Silva – Aluna do Curso Técnico de Agropecuária – Colégio
Técnico de Floriano/Universidade Federal do Piauí (2016). Bolsista do Projeto de Ini-
ciação Científica A influência do ensino de língua espanhola para os alunos do Colégio
Técnico de Floriano
Victória Ferreira da Silva – Técnica em Enfermagem pelo Colégio Técnico de Floriano vin-
culado à Universidade Federal do Piauí. Acadêmica de Letras-Português da Universidade
Estadual do Piauí- UESPI.
Wallace Dantas – Graduado em Letras pela Universidade Federal de Campina Grande
(UFCG). Especialista em Ensino de Português e Linguística pela Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação em
Linguagem e Ensino (PPGLE) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Professor de Língua Portuguesa na rede privada de ensino no estado da Paraíba/PB.
Este e-book foi desenvolvido pela
Este livro resulta de pesquisas realizadas
na Educação Profissional e Tecnológica,
agrega relatos de pensadores e interessados
que discutem a realidade e o futuro do ensino básico,
técnico e tecnológico, seja na modalidade presencial ou distância,
além de promover a interação e troca de experiências
sem perder de vistas o papel que possuem de formação
na Educação Básica.