FICHA DE CONTENIDO N° 01

Herrera-Torres, Lucía; Lorenzo-Quiles, Oswaldo

Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Un aporte a la
construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior
Educación y Educadores, vol. 12, núm. 3, diciembre, 2009, pp. 75-98
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83412235005
La reforma que en la actualidad se plantea en el ámbito universitario de Europa,
consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), implica no solo un cambio profundo de tipo estructural, centrado en la
adecuación de las universidades a determinados rasgos formales comunes a
todas las instituciones de educación superior sino, igualmente, un enfoque
diferente de la docencia, produciéndose en esta cambios que van a incidir de
manera positiva en el binomio enseñanza-aprendizaje.

Estos cambios no se limitan solo a los países de la Unión Europea, sino que sus
pretensiones se han extendido hacia otros muchos, conscientes estos de la
necesidad de adecuar sus universidades a unos determinados criterios de
calidad, por lo que se ha constituido el espacio América Latina, Caribe y Unión
Europea (Alcue). En virtud de lo anterior, la pieza clave en la innovación docente
universitaria radica en desplazar su punto de gravedad desde el énfasis en la
enseñanza hacia la prioridad del aprendizaje. De este modo, la principal función
del profesor universitario es posibilitar, facilitar y guiar al alumno para que pueda
acceder intelectualmente a los contenidos y prácticas profesionales de una
determinada disciplina Esto requiere de un sistema de aprendizaje autónomo y
tuto rizado, que facilitará al alumno llegar a construir el conocimiento e interpretar
de forma significativa el mundo que le rodea para lo cual es imprescindible
considerar que el aprendizaje ha de concebirse como un proceso que tiene lugar
a lo largo de toda la vida Esta concepción debe descansar en el desarrollo de
estrategias fundamentadas en principios de tipo constructivista que permitan al
alumno aprender a aprender, generando un ambiente que propicie el incremento
de la autonomía personal de los estudiantes y fomente el pensamiento crítico y
la reflexión sobre su proceso de aprendizaje Asimismo, el profesorado debe
emplear estrategias didácticas que faciliten a los alumnos aprender a hacer y
aprender de forma cooperativa junto a sus iguales Puesto que el principal
protagonista en la educación superior es el alumnado, esta redefinición del
escenario universitario implica atender a los componentes cognitivos y afectivo-
motivacionales del aprendizaje. Respecto a los primeros, Weinstein, Husman y
Dierking (2000) señalan que las estrategias cognitivas o estrategias de
aprendizaje integran pensamientos y comportamientos que facilitan la
adquisición de información y su integración con los conocimientos previos ya
existentes, así como la recuperación de la información disponible. En este
sentido, se pueden diferenciar tres grandes tipos de estrategias de aprendizaje.
 a. Estrategias cognitivas: estrategias de repaso, elaboración y organización
de la información, además del pensamiento crítico.
b. Estrategias metacognitivas: planificación, control y regulación de las
actividades realizadas durante el aprendizaje.
c. Estrategias de regulación de recursos: organización del tiempo y el
ambiente de estudio, regulación del esfuerzo, aprendizaje con pares y
búsqueda de ayuda.

Estrechamente relacionados con lo anterior, los estilos de aprendizaje suponen

la personalización o uso preferencial de unas determinadas estrategias de
aprendizaje sobre otras. Como afirma Sternberg (1990), suponen el lazo de
unión entre la inteligencia y la personalidad, que quedará modelado por la forma
determinada, por el estilo cognitivo, en que cada individuo organice y procese en
su interior la información motivacional del aprendizaje, Alonso Tapia (1995)
destaca su importante papel en la forma de pensar y, por tanto, en el aprendizaje,
por lo que un alumno con una alta motivación intrínseca selecciona y realiza las
actividades por el interés y curiosidad que estas le provocan. Además, la
motivación de los alumnos define su valoración e implicación en las tareas y
actividades de aprendizaje, sus sentimientos o creencias de autoeficacia, su
control sobre el aprendizaje.

De este modo, la literatura científica señala la necesidad de analizar y desarrollar

las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Benthan, 2002;
Camarero, Martín & Herrero, 2000; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Martín et al.,
2002) así como de diseñar e implementar en la
universidad programas para acrecentar la motivación de los estudiantes y la
autorregulación durante el aprendizaje, lo cual mejora la toma de conciencia y
control sobre lo que se va a aprender, cómo se va a aprender e incrementa la
calidad del aprendizaje y el rendimiento académico (González et al., 2007;
Rozendal, Minnaert & Boekaerts, 2005). Como ponen de manifiesto diversos
trabajos (Boekaerts, 1997; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Heikkilä & Lonka,
2006; Winne, 1997; Zimmerman, 2002).
En el caso de los estudiantes de magisterio es interesante, además de analizar
las perspectivas que poseen sobre su formación y aprendizaje como futuros
docentes (González, 1995), conocer cuáles son sus estrategias de aprendizaje,
puesto que en su desarrollo profesional deberán enseñar a aprender a sus
alumnos. Así, Martínez-Otero y Torres (2005) encuentran que los estudiantes de
primer curso de magisterio obtienen puntuaciones bajas en la planificación del
estudio, lo que pone de manifiesto la necesidad de desarrollar programas de
intervención psicopedagógica para que los alumnos adquieran y consoliden
estrategias de aprendizaje que les ayuden a mejorar su rendimiento académico.

Estructura metodológica

En este apartado se describen los objetivos de la investigación, la población

participante, los instrumentos utilizados para la recolección y el análisis de la
información.

Objetivos
El objetivo de esta investigación es analizar las estrategias de aprendizaje que
emplean los alumnos de la titulación de Maestro. Específicamente se trata de
determinar si existen diferencias, según el curso en el que se encuentren los
alumnos, en las siguientes cuestiones:

• Lugar y condiciones de estudio.

• Organización y planificación del estudio.
• Estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y después del estudio.

Población
El contexto en el que se desarrolló el estudio fue la Facultad de Educación y
Humanidades, la cual forma parte del campus universitario de la Universidad de
Granada (España), situado en la ciudad autónoma de Melilla. Se trata de un
centro universitario que oferta las siete especialidades del actual plan de estudio
del título de Maestro así como la licenciatura en Psicopedagogía. Además, es
responsable de diferentes programas de doctorado así como del Certificado de
Aptitud Pedagógica (CAP), dirigido a la formación para la docencia en educación
secundaria.

FICHA DE CONTENIDO N° 02
Eduardo Martín*, Luis A. García, Ángela Torbay y Teresa Rodríguez
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
universitarios
Universidad de La Laguna, España vol 8, num. 3, 2088, pp. 401-412

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2714556
http://www.ijpsy.com

La implantación de la cultura de evaluación en el ámbito universitario se está

convirtiendo en un proceso irreversible en nuestro país. Buena prueba de ello
son algunos de los estudios recientemente publicados en esta misma revista.
Así, Buela-Casal y Castro (2008) analizan los criterios y estándares con los que
se evalúan los programas de doctorado para otorgarles la Mención de Calidad.
Por otro lado, el estudio de Gil Roales-Nieto (2007) se centra en el análisis de la
movilidad de los alumnos de Psicología, mientras que en el artículo de Moyano,
Delgado Domínguez y Buela-Casal (2006) se evalúa la productividad científica
de la Psiquiatría en España a través de las tesis doctorales. El presente trabajo
se ubica en este paradigma de evaluación, y pretende profundizar en el
conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en
la enseñanza superior, ya que su objetivo principal es evaluar el papel que
juegan las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes universitarios
en su rendimiento académico.

El interés por el estudio de los determinantes del aprendizaje y el rendimiento

académico en estudiantes universitarios está aumentando considerablemente en
los últimos años (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000; Martín, García y
Hernández, 1999; Pintrich, 2004; Valle, González, Núñez, Suárez, Piñeiro y
Rodríguez, 2000). Este interés viene determinado, fundamentalmente, por dos
aspectos. En primer lugar, la aparición de trabajos que desmontan la idea,
ampliamente extendida en las comunidades universitarias, de que un estudiante
universitario, por el simple hecho de serlo, se encuentra perfectamente
capacitado para afrontar sus estudios con éxito, dependiendo éste
exclusivamente de su esfuerzo (Castelló y Monereo, 1999; Garner, 1990;
González, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2002; Martín et al., 1999; Nist y Simpson,
2000). En segundo lugar, las universidades europeas en general, y las españolas
en particular, se encuentran inmersas en un proceso de cambio debido a la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. La puesta en marcha
de los European Credits Transfer System (ECTS) generará una nueva estructura
en la que el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje pasará de la labor
docente del profesor a la actividad que desarrolla el estudiante, dado que se
comienza a reconocer el trabajo que se realiza de manera individual o en grupo,
asesorado en tutorías, y disminuyendo en número de clases presenciales, lo que
aumentará la importancia de la autonomía y la capacidad de autorregulación a
la hora de afrontar sus estudios.

Las líneas de investigación que analizan los determinantes del aprendizaje y el

rendimiento en la enseñanza superior son diversas. Por un lado, se ha analizado
la influencia de la organización institucional y los métodos instruccionales y de
evaluación utilizados (Cope y Staehr, 2005; Honkimäki, Tynjälä y Valkonen,
2004; Jansen, 2004; Lizzio, Wilson y Simons, 2002; Trigwell, Prosser, y
Waterhouse, 1999). Otras investigaciones han incidido en la importancia de
factores contextuales y ambientales (Martín et al., 1999; Pike y Kuh, 2005;
Soares, Guisande, Diniz y Almeida, 2006). Pero quizás la línea de trabajo que
ha generado un mayor volumen de investigación, es la que se ha centrado en
analizar la forma en la que los universitarios afrontan la tarea del estudio. Dentro
de esta línea, algunos trabajos se han centrado en el análisis de los enfoques de
aprendizaje (Bruinsma, 2004; Entwistle y Waterson, 1988; Lonka, Olkinuora y
Mäkinen, 2004; Valle et al., 2000), otros se han focalizado en el papel de las
estrategias de aprendizaje (Garavalia y Gredler, 2002; Pintrich, 2004; Valle,
Cabanach, Rodríguez, Núñez y González-Pienda, 2006), y un último grupo de
investigaciones estudia el rol que desempeñan las variables motivacionales
(Martin, Marsh, Williamson y Debus, 2003; Snyder, Shorey, Cheavens, Pulvers,
Adams III y Wiklund, 2002; Wolters, 2003). Los resultados de estos trabajos
determinan que el perfil del universitario con un buen aprendizaje es el de un
alumno que adopta fundamentalmente un enfoque de aprendizaje profundo, con
capacidad de autorregular su aprendizaje, que afronta el estudio con
motivaciones de tipo intrínseco, con un buen auto concepto y confianza en sí
mismo, que usa estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayudan a
planificar, supervisar y revisar su proceso de estudio, y que le facilitan lograr un
aprendizaje significativo.

Aunque parece existir consenso en la descripción del estudiante con un buen

aprendizaje, determinar cuál es el prototipo de un estudiante universitario con
buen rendimiento académico es algo más complejo, ya que la investigación al
respecto ha arrojado resultados dispares, e incluso contradictorios (Carini, Kuh
y Klein, 2006; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Thrash, 2002; Pintrich,
2000; Pugh y Bergin, 2006; Wolters, 2004). Esto se debe fundamentalmente a
que, como ya hemos visto, el rendimiento académico en la enseñanza superior
está determinado por múltiples factores, tanto contextuales como personales.
Pero también porque el propio concepto de rendimiento académico en
universitarios es diferente a lo que entendemos por rendimiento académico en
los niveles preuniversitarios.

Evidentemente, la libertad para elegir el número de asignaturas en las que

matricularse o para elegir las convocatorias en las que presentarse, hace que un
alumno pueda dejar asignaturas, incluso para cursos posteriores, sin que se
pueda por ello hablar de fracaso, lo que sí ocurriría en los niveles
preuniversitarios. Por otro lado, existe un número considerable de estudiantes
que trabajan, lo que les imposibilita dedicar el mismo tiempo al estudio que otro
que se dedica únicamente a su carrera.
Por todo ello, se hace necesario utilizar diferentes indicadores de rendimiento,
más allá de la nota en asignaturas concretas, del rendimiento en pruebas
elaboradas ad hoc para la investigación, o del simple número de créditos
aprobados, indicadores éstos que han sido utilizados frecuentemente en el los
trabajos que analizan los factores determinantes del rendimiento en
universitarios.

Según la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2006),

los indicadores para evaluar el proceso formativo de los estudiantes
universitarios son varios: la satisfacción con la carrera, la tasa de abandono, la
duración media de finalización de los estudios, la tasa de eficiencia y la tasa de
éxito. Ello muestra la complejidad del concepto de rendimiento académico en el
contexto universitario.

En este trabajo partimos de la hipótesis de que la relación que guardan las

estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico puede diferir en función
de los indicadores utilizados, al estar midiendo aspectos diferentes de un mismo
constructo.

Por ello, pretendemos analizar la relación que guarda el uso de las estrategias
de aprendizaje con aquellos indicadores de rendimiento que se extraen
directamente del expediente académico, como pueden ser la tasa de intento, la
tasa de eficiencia y la tasa de éxito.

FICHA DE CONTENIDO N° 03
carmen gloria acevedo pierart, maría teresa chiang salgado, verónica madrid
valdebenito, hernán montecinos palma, karin reinicke seiffert, fernando rocha
pavés
Estrategias de aprendizaje en alumnos universitarios
Universidad de concepción, concepción, chile
Facultad de ciencias biológicas
Barrió universitario s/n, casilla 160-c, código postal 4089100
Concepción, chile. 2009
https://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_artic
ulo_8.pdf
El aprendizaje es parte constitutiva del ser humano y parte importante de este
aprendizaje se desarrolla en forma “natural”, no metódica. No obstante, cuando
este aprendizaje está mediado por un agente externo y se desarrollan
actividades implementadas para obtener un determinado logro, entonces
estamos frente a un proceso denominado “enseñanza”.
Este proceso de asociación enseñanza-aprendizaje, en tanto construcción de
conocimientos, es esencialmente activo, gradual y organizativo, en el cual el
estudiante relaciona sus nuevos datos con los ya incorporados en su sistema
cognitivo. Un aporte importante de Piaget, (Díaz F., Hernánez G. 1999) a la teoría
del constructivismo, es la comprensión del aprendizaje como un proceso
evolutivo que ocurre cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento.
El individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas sino que el sujeto construye activamente su comprensión
del mundo en un proceso de construcción propia. Este proceso forma estructuras
de pensamiento cada vez más complejas, que se desarrollan si la información
nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee. El desarrollo se
produce incorporando la nueva información en un proceso que requiere
asimilación y acomodación como resultado de la interacción entre sus aspectos
cognitivos sociales y afectivos.

Desde la perspectiva del constructivismo dialéctico de Vigotsky (1919), según la

clasificación aportada por Moshman (1982) (citado en González R. 2006), se
pone el acento en un aprendizaje derivado de la interacción con otros y no en
forma solitaria, recalcando la influencia e importancia de los hechos sociales con
una clara consideración de las personas que rodean al sujeto que aprende y se
desarrolla. En este contexto, el aprendiz realiza una negociación colectiva de
significación con los pares con los cuales interactúa y con el medio social en que
se desenvuelve.
En esta manera de aprender nuevos conocimientos según Alonso C., Gallego
D., y Honey P., (1994) el estudiante manifiesta preferencias y tendencias muy
propias e individuales que inciden de manera determinante en su forma de
aprender, es decir, el discente es portador de un “estilo de aprendizaje”
relativamente estable –activo, reflexivo, teórico o pragmático- que corresponde
según la reconocida definición de Keefe (1988) a “rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos de cómo los alumnos (discentes) perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje". Dunn R., Dunn K. y G. Price G.
(1979) los definen como "la manera en que los estímulos básicos afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener la información". En tanto para
Gregory (1979) (citado en Cabrera J.) estos representan "los comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se
adapta a su ambiente".

Schmeck (1988) señala que cada persona desarrolla durante su vida, como
característica de su personalidad, un determinado estilo de aprendizaje y definió
tres estilos distintos, estilo de profundidad, estilo de elaboración y estilo
superficial, los cuales se caracterizan por usar una serie de medios con los
cuales alcanzar el aprendizaje denominados estrategias de aprendizaje que,
según Weinstein y Mayer (1985), pueden ser definidas como “conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de
influir en su proceso de codificación" por lo cual pueden considerarse como
instrumentos exitosos de decodificación de la información”. Para Nisbett J. y
Schuksmith J. (1987), las estrategias de aprendizaje son “secuencias integradas
de procedimientos o actividades con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o utilización de la información o conocimiento. En tanto para
Schmeck (1988) es un “conjunto particular de actividades de procesamiento de
la información de las que se vale el estudiante”. Las investigaciones en el área
del aprendizaje y la memoria humana muestran que se recuerda mejor una
información cuando se procesa profunda y elaborativamente (Schmeck, 1981).
Los estudiantes tienden a ser Profundos, elaborativos o Superficiales de manera
consistente. Los Profundos y elaborativos demuestran un aprendizaje más
rápido, mejor memoria y obtienen mejores calificaciones (Schmeck y Meier,
1984).
Existen alumnos que por sí solos desarrollan las estrategias adecuadas. De esos
alumnos decimos que son “brillantes”, pero hay otro grupo de alumnos que no
consiguen iguales resultados porque utilizaron estrategias inadecuadas y no por
falta de inteligencia como muchas veces se atribuye. Según señala Fasce
(2007), los primeros estudios sobre estrategias de aprendizaje observaron que
frente a una misma tarea de aprendizaje los estudiantes los enfrentaban en
forma diversa, intentando algunos de ellos un conocimiento global de lo tratado,
por medio de una estrategia que se ha denominado como estrategia de
aprendizaje profundo, la que se caracteriza por incorporar el análisis crítico de
nuevas ideas anclándolas al conocimiento previo sobre el tema, favoreciendo
con ello su comprensión y su retención en el largo plazo. Para obtener
aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles de habilidades cognitivas
tales como “análisis” (comparar, contrastar) y “síntesis” (integrar el conocimiento
en una nueva dimensión).
No está claro qué es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias
adecuadas y otras no. Lo que sí está claro es que las estrategias se aprenden y
que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las
indicaciones necesarias. De modo que se puede afirmar que no existen
estrategias buenas y malas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas
dependiendo de lo que queremos aprender. Los resultados que obtenemos
dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para la tarea.
En síntesis, se puede sostener que los estudiantes se diferencian tanto por los
estilos de aprendizaje como de las estrategias de aprendizaje utilizadas para
abordar la resolución de problemas. (Cuadro 1, Solar M. y Segure T.).

FICHA DE CONTENIDO N° 04
John Emilio LORET DE MOLA GARAY

Estilos Y Estrategias De Aprendizaje En El Rendimiento Académico De Los

Estudiantes De La Universidad Peruana “Los Andes” De Huancayo – Perù
Universidad Peruana “Los Andes” Vol 4, october de 2011 2011
http://www.scielo.br/pdf/rlae/v20n3/es_a17v20n3.pdf
En la actualidad estamos viviendo acelerados cambios que involucran todos los
aspectos de la vida humana y educación. Los conocimientos se vienen
multiplicando y profundizando de año en año con más fuerza de acuerdo al
avance de la ciencia y tecnología. Las necesidades exigen ya no conocimientos
disciplinarios sino transdisciplinarios. Las bases tecnológicas del aprendizaje
permiten un acceso rápido al conocimiento y a la especialización.
Frente a este avance en la formación, la educación tiene como reto fundamental
formar hombres y mujeres con actitudes positivas, con capacidades de buscar
informaciones actualizados, seleccionar, sistematizar, utilizar nuevos
conocimientos. Este proceso debe verse acompañado necesariamente de una
toma de conciencia por parte del individuo, de cómo es que aprende y qué
método, estrategia o estilo de aprendizaje utiliza para mejorar sus
conocimientos.
Para entender con claridad el estudio que se realizó, se puede establecer
algunas definiciones para comprender la relación de las variables de estudio, en
primer lugar los estilos de aprendizaje Kogan (1981); citado por Puente (1994),
nos dice que es una variación individual de los modos de percibir, recordar y
pensar, o formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la
información. Por su parte, Puente (1994), entiende a los estilos de aprendizaje
como tipos de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere
información del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora
y opera con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que
se le plantea. Finalmente Escurra (1990), establece que los estilos de
aprendizaje son las características dominantes con relación a los modos de
aprendizaje que tipifican una forma específica de utilizar la información generada
a partir de la experiencia de vida. Se puede apreciar que la variable estilos de
aprendizaje es asumida en el ámbito educativo; así se puede decir que a través
de ella algunos estudiantes logran aprender más y con más agrado que otros,
permitiendo relacionarse con el rendimiento académico.
En cuanto a la variable estrategias de aprendizaje Monereo (1994), define que
son: Técnicas de aprendizaje andragógicos y que los recursos varían de acuerdo
con los objetivos, contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de
los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien.
De igual manera Weinstein y Mayer, (1986), mencionan que las estrategias de
aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas
estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de
la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el usar las
analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información.
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la
diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas
al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o
programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el
contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se
vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí
mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es decir, las
estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan, como
resúmenes, preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras
que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la
elaboración, la repetición y la imaginación, los cuales son desarrollados por el
estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje. Los dos tipos
de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son
estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a
partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se
hace en el material y el segundo en el aprendiz. (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
Según Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje pueden ser
definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma
forma, Dansereau (1985), y también Nisbet y Shucksmith (1986), las definen
como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.

Así mismo Beltran y otros (1993), las definen como actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
características esenciales de las estrategias; que sean directa o indirectamente
manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo. Para Monereo
(1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción. Esto permite explicar que las
estrategias de aprendizaje se pueden relacionar con el rendimiento académico,
para verificar logros en los estudiantes.

La variable del rendimiento académico en el estudio es un factor dependiente a

ser explicado porque necesita de modelos complejos de análisis para reconocer
cómo el factor dependiente a ser explicado, puede ser el resultado de factores
antecedentes que pueden influir directa y/o indirectamente. Los factores
explicativos por lo general son cuatro, junto con las diversas variables que
integran cada uno de ellos, se sintetizan en las siguientes dimensiones: La
familia del estudiante, las características personales del estudiante, el aula con
sus contenidos temáticos, recursos de enseñanza, los profesores con sus
conocimientos, personalidad, metodologías y motivaciones. Estas relaciones
causales empezarán con las descripciones estadísticas de las tendencias de
cada variable, para luego, conocer los grados de interacción entre pares de
variables y luego generar modelos explicativos de carácter econométrico para
conocer las relaciones de causalidad entre factores.
En la investigación el rendimiento académico se ha definido como el
cumplimiento de los objetivos, las metas y los logros establecidos para cada área
cursada por el estudiante en el proceso de su carrera profesional. El grado de
cumplimiento se expresa en una nota cuantitativa en una escala de 0 a 20 puntos
cuyo resultado adquirido en términos cualitativos se valora por medio de la
dicotomía aprobado/desaprobado. Cáscon (2000). Manifiesta que para conocer,
utilizar los valores de los indicadores del rendimiento son una condición
necesaria para una gestión universitaria que busque con responsabilidad social
entre otros, los cambios de estos valores cuantitativos mejorando las medias
aritméticas junto con la mejora de la calidad académica de los futuros egresados.
Permitiendo así relacionar en el estudio las variables de estilos y estrategias de
aprendizaje en el rendimiento académico del nivel universitario.
Teniendo en consideración los aportes de estos autores se ha observado que
los estudiantes de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la
Universidad Peruana ―Los Andes‖, poco o nada conocen de los estilos y
estrategias de aprendizaje, en el año académico 2010-I según las actas de
evaluación y la estadística de resultados académicos presentado por la
coordinación de asuntos académicos señala que de 450 estudiantes el índice de
desaprobados se ha incrementado en las especialidades que oferta, (Educación
Inicial, Educación Primaria, Computación e Informática, Lengua y Literatura
régimen regular) teniendo como resultado que el 37% (equivalentes a 168
estudiantes) desaprobaron en las áreas de formación básica técnica, el 42% (es
decir 189 estudiantes), desaprobaron en las áreas de formación específica,
hecho que resulta preocupante no solo por el modo en que ello incide en los
índices del rendimiento académico, sino porque repercute en la formación
docente de calidad, teniendo como problema el desarrollo de las capacidades
lógico matemático y capacidades comunicativas. Estos factores son primordiales
para que se pueda identificar los estilos y estrategias de aprendizaje de los
futuros docentes que están en proceso de formación y transformar la realidad
educativa, mediante la medición del rendimiento académico.