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Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula

“Quem sou” - Uma intervenção lúdica educacional

Rosana de Andrade Araújo Pinto1


Eduardo Fernandes Bueno2

Resumo:
A disciplina curricular matemática é considerada ainda por muitos um “bicho de sete
cabeças”, com gráficos complexos e de difícil entendimento. Nesse contexto, o projeto
Matemática: Intervenção em ação teve como objetivo criar um jogo didático, Quem sou,
cujo conteúdo auxiliasse a análise e percepção das características dos dados de gráficos
de funções de segundo grau, utilizando-se de um aprendizado baseado no
desenvolvimento da inteligência lógico matemática e de interação social. O projeto foi
organizado em três etapas: aplicação do jogo, realização do questionário de avaliação do
jogo, e por fim, recolhimento e análise dos dados obtidos. As oficinas foram realizadas
no horário da aula de matemática dos estudantes, e ao final da aplicação do jogo, e
avaliação dos dados obtidos, concluiu-se que a competitividade e o lúdico se tornaram
importantes fatores para o aprendizado na experiência usada, de tal modo, que o jogo
conseguiu atingir a aprendizagem significativa proposta.

Palavras-chave: Lúdico; interação; jogo; matemática; gráficos.

1. Introdução

Para muitos alunos, a disciplina de matemática é considerada ainda como um


“bicho de sete cabeças”, e muitos desses não conseguem compreender os conceitos
básicos dessa disciplina, (KREMER, 2010). De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1997), para um bom entendimento de
matemática torna-se necessário um bom domínio de linguagens, tendo em vista que a
mesma se trata de um campo comum a toda ciência e tecnologia, com sua nomenclatura,

1
Instituto Federal de Brasília – rosana.araujo@ifb.edu.br
2
Instituto Federal de Brasília – emailprofissionaleduardo@gmail.com
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códigos, símbolos e designações de grandezas e unidades, cuja boa parte está inserida no
vocabulário cotidiano. Sabendo de tais coisas, Moura e Viamonte (1971) afirma que os
jogos, especialmente de cunho educativo, revelam sua importância em situações de
ensino-aprendizagem quando aumentam a construção do conhecimento, e introduzem
propriedades lúdicas do prazer, capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora de
modo que isso possibilite o acesso a vários tipos de conhecimentos e habilidades. A ideia
é complementada por Sena (2007, p.31) que toma o jogo como uma atividade com
natureza social, e devido a isso, torna-se essencial compreendê-lo como componente de
emergência e de enriquecimento da cultura lúdica. Logo, os jogos surgem como um
grande fator no quesito aprendizado dos alunos que tem a possibilidade de estabelecer
esse contato, uma vez que, com eles, possivelmente, o aprendizado se tornará mais efetivo
e prazeroso aos jogadores.

Esses instrumentos podem vir a facilitar o processo de ensino-aprendizagem e,


além disso, proporcionar prazer, interesse e desafio a quem os joga, servindo como ótimos
recursos didáticos ou estratégias de ensino para os educadores e um rico instrumento para
a construção do conhecimento.(GRÜBEL; BEZ, 2006).

Ainda assim, como qualquer instrumento que surja como novo método de alcançar
um objetivo, há vantagens e desvantagens para sua utilização. Grando (2001) concorda
com essa ideia quando afirma que existem vantagens e desvantagens em se utilizar dos
jogos como ferramenta de auxílio no processo de ensino-aprendizagem e dentre as
vantagens citadas estão: fixação de conceitos; introdução e desenvolvimento dos
conceitos de difícil compreensão; participação ativa do aluno na construção do seu
próprio conhecimento; além de trazer a significação para os conceitos até então
incompreensíveis. Essas vantagens, porém, vem mediante ao bom uso de tal recurso.

Por outro lado, quando mal explorado, o jogo também pode trazer desvantagens,
dentre as quais destaca-se: um caráter puramente aleatório onde o jogo se tornar apenas
um “apêndice” em sala de aula; o tempo gasto em sala de aula é maior com a utilização
desse recurso lúdico e se o professor não se mantiver preparado e organizado pode
acarretar na necessidade de reorganização dos outros conteúdos pela falta de tempo hábil;
as falsas concepções de que devem ensinar os conceitos através dos jogos; a dificuldade
de acesso e disponibilidade de materiais e recursos sobre o uso de jogos no ensino, que
possam vir a subsidiar o trabalho docente (GRANDO, 2001).

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Hoje, os jogos nesse viés vêm ganhando cada vez mais espaço no ambiente
educacional pois além de aliar o lazer ao desafio, operam com os tipos de inteligências
elencadas na teoria das inteligências múltiplas do psicólogo Howard Gardner. O jogo
pode ser a ferramenta ideal na aprendizagem, ajudando o estudante a construir suas novas
descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade além de simbolizar ainda
um intrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e
avaliador da aprendizagem (MORATORI, 2003).

1.2 O jogo Quem sou

Figura 1 Levando em conta a grande dificuldade


o do jogo dos alunos nesta área, o projeto Matemática:
Fonte: Os autores Intervenção e ação aflorou, expondo, dentre outros
objetivos, o escopo de criar este jogo didático, Quem sou (Figura 1), de conteúdo
relacionado às funções polinomiais de segundo grau.

Claramente, a questão da análise gráfica é um tema que assusta os alunos, mesmo


na graduação. E assim, percebendo essa dificuldade, surgiu a ideia de trabalhar com essa
abordagem e tentar buscar uma metodologia cujos efeitos fossem realmente efetivos na
aprendizagem gráfica dessas funções, promovendo aos alunos uma familiaridade com os
gráficos, através das isometrias no plano.

A finalidade principal desse jogo é auxiliar o avanço em análise das características


dos gráficos dessas funções, utilizando, para isso, uma abordagem divergente das
convencionais, buscando agregar entretenimento e crescimento acadêmico aos alunos.
Além disso, outro objetivo elencado é analisar a eficácia do jogo na aprendizagem dos
alunos a partir dos dados obtidos com a avaliação do pós jogo. É importante salientar que
tal avaliação foi feita por meio da plataforma online, Google form.

Ainda, o jogo traz consigo o intento adicional de contribuir, de modo positivo,


para o maior desenvolvimento da inteligência lógico matemática, linguística, inter e
intrapessoal dos alunos que o utilizaram como ferramenta de aprendizagem. Dessa forma,
espera-se que, com essa abordagem, os alunos vejam esse tema sob uma nova perspectiva,
e descubram o prazer no aprendizado do conteúdo. Para esse fim, o jogo foi elaborado
com a intenção que os alunos entendessem o que significa cada característica e a
consequência dela no comportamento da parábola.

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1.2.1 Elaboração do jogo

O dispositivo criado teve por base o jogo infantil cara-a-cara, mas adaptado a uma
versão matemática. Trata-se de um jogo composto, por: dois tabuleiros, 78 cartas no total,
sendo 52 cartas funções (26 cartas funções em cada tabuleiro) e 26 cartas enigmas. Com
relação as regras, as mesmas regras do jogo que o inspirou valem para o jogo produzido,
sendo que todas essas podem ser respondidas apenas com sim ou não, e não podem
envolver valores numéricos em sua composição. Perguntas nessa formatação não
explicitam o valor, mas sim o comportamento do gráfico para a característica posta em
questão, fazendo com que os alunos façam inferências de como o gráfico vai se comportar
com determinada informação.

As cartas produzidas foram de três tipos: Cartas função, de verso nas cores branca
e vermelho e as cartas enigmas. As cartas enigmas devem ficar viradas sobre a mesa,
durante a partida, ao lado do conjunto do jogo, enquanto cada conjunto das cartas função
ficam dispostas em seu respectivo tabuleiro.

A preocupação primordial foi de construir um mecanismo para elaboração das


cartas, de tal maneira que as cartas deveriam ser criadas sem a ocorrência de repetição
das características de cada função escolhida. A forma encontrada para que isso fosse
possível foi a utilização da isometria no plano a partir da parábola elementar y = x². Dessa
forma, as parábolas foram classificadas de acordo com os critérios da tabela 1 e dispostas
na tabela 2.

Tabela 1: Classificação das funções


Grupo Componentes Funções
Grupo 1 Elementares F1; F2
Grupo 2 Elementares transladadas em y com delta < 0 F3; F4
Grupo 3 Elementares transladadas em x com delta = 0 F5; F6; F7; F8
Grupo 4 Elementares transladadas em y com delta > 0 F9; F10
Grupo 5 Parábolas no 1Q com delta > 0 F11; F12; F13
Grupo 6 Parábolas no 2Q com delta > 0 F14; F15; F16
Grupo 7 Parábolas no 3Q com delta > 0 F17; F18; F19
Grupo 8 Parábolas no 4Q com delta > 0 F20; F21; F22
Grupo 9 Parábolas nos 4 quadrantes com delta < 0 F23; F24; F25; F26
Fonte: Próprio autor

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Tabela 2: Relação das funções

Grupo Nome Função Forma canônica A B C Xv Yv Delta


2 2
1 F1 X X >0 =0 =0 =0 =0 =0
F2 - X2 - X2 <0 =0 =0 =0 =0 =0
2 F3 - X2 - 2 - X2 - 2 <0 =0 <0 =0 <0 <0
2 2
F4 X +½ X +½ >0 =0 >0 =0 >0 <0
3 F5 X2 + 8x + 16 (X + 4)2 >0 >0 >0 <0 =0 =0
F6 2
X - 2x + 1 (X – 1) 2
>0 <0 >0 >0 =0 =0
F7 - X2 - 6x – 9 - (X + 3)2 <0 <0 <0 <0 =0 =0
2 2
F8 - X + 3x - 9/4 - (X– 3/2) <0 >0 <0 >0 =0 =0
4 F9 X2 – 4 X2 – 4 >0 =0 <0 =0 <0 >0
F10 - X2 + 9 - X2 + 9 <0 =0 >0 =0 >0 >0
2 2
5 F11 -2/5 X + 2x -2/5(X - 5/2) + 5/2 <0 >0 =0 >0 >0 >0
F12 - X2 + 4x + 5 - (X - 2)2 + 9 <0 >0 >0 >0 >0 >0
F13 - X + 3x – 2
2
- (X - 3/2) + ¼ 2
<0 >0 <0 >0 >0 >0
6 F14 -5/8 X2 + 5x -5/8(X + 4)2 + 10 <0 <0 =0 <0 >0 >0
F15 - X – 4x + 5
2
- (X + 2) + 9 2
<0 <0 >0 <0 >0 >0
F16 - X2 – 4x – 3 - (X + 2)2 + 1 <0 <0 <0 <0 >0 >0
7 F17 2
X + 3X (X + 3/2) – 9/4
2
>0 >0 =0 <0 <0 >0
F18 X2 + 4X + 3 (X + 2)2 – 1 >0 >0 >0 <0 <0 >0
F19 X2 + x – 2 (X + 1/2)2 – 9/4 >0 >0 <0 <0 <0 >0
8 F20 2
X - 4X (X - 4) – 4
2
>0 <0 =0 >0 <0 >0
F21 X2 – 8X + 12 (X - 3)2 + 3 >0 <0 >0 >0 <0 >0
F22 X – 3X – 4
2
(X - 3/2) – 25/4
2
>0 <0 <0 >0 <0 >0
9 F23 X2 - 2x + 4 (X - 1)2 + 3 >0 <0 >0 >0 >0 <0
2 2
F24 X + 2x + 3 (X + 1) + 2 >0 >0 >0 <0 >0 <0
F25 -X2 - 6x – 10 - (X+3)2 – 1 <0 <0 <0 <0 <0 <0
F26 -X2 + 6x – 11 - (X-3)2 – 2 <0 >0 <0 >0 <0 <0
Fonte: Próprio autor
Tendo todas as funções definidas, organizadas e prontas, a etapa seguinte foi então
elaborá-las no computador, usando o programa Adobe Illustrator, versão cc 2015, usado
frequentemente para criação de animações e artes gráficas. As cartas foram
confeccionadas nesta plataforma e salvas em jpeg alto, com padrões de cores RGB, nas
dimensões 4,5x8cm, para serem enviadas a gráfica e serem impressas em papel pvc.

Paralelamente a elaboração das funções no programa de edição, a logo foi


confeccionada, buscando desde o início, uma arte cujo conteúdo trouxesse elementos
matemáticos e uma imagem atrativa ao público alvo. Simultaneamente a esta etapa, o

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tabuleiro base das cartas foi confeccionado, em dimensões de 29x45cm com duas
camadas de papel pluma sendo retiradas da camada superior 4 canaletas, de 3mm de
largura e 43cm de comprimento. A dificuldade nesta etapa se mostrou em fazer um
tabuleiro cujo espaço para as cartas fosse homogêneo ao longo de todo o seu
comprimento, para que não houvesse a ocorrência de diferentes inclinações para as cartas
que seriam colocadas sobre esse espaço. Tal dificuldade acarretou, inclusive na confecção
de um segundo tabuleiro, pois a primeira tentativa não proporcionou inclinação adequada
das cartas.

Com o intuito de dar um melhor acabamento ao tabuleiro, ele foi encoberto por
uma “case” feita de papel cartão e recoberta ainda de uma camada de papel adesivo, nas
cores vermelho e branco, para identificar cada jogador. Feito isso, a logo foi impressa em
uma versão branca e uma vermelha para contrastar melhor em cada tabuleiro. Com o
tabuleiro pronto, restava apenas dispor as cartas feitas sob as canaletas (Figura 2) e
submetê-lo aos primeiros testes. O resultado dessa primeira fase foi o jogo Quem sou
(Figura 3).
Figura 3
Figura 2

Fonte: Os autores
Fonte: Os autores

1.2.2 Aplicação e feedback

O público alvo da aplicação foi a turma de primeiro ano do ensino médio,


integrado ao curso técnico em alimentos, estudantes do Instituto Federal de Brasília,
campus Gama. As aplicações foram feitas nos dias 19 e 20 de novembro de 2018, nos
mesmos horários das aulas de matemática normais, cedidos pela professora dos alunos.
A aplicação foi feita a 15 alunos, sendo que 2 deles não tiveram possibilidade de
completar uma partida devido ao tempo disponível. A aplicação se deu laboratório de
física e matemática da instituição.

Antecedendo a aplicação em sala de aula, os autores realizaram alguns testes, com


alunos que cursavam licenciatura em química, na mesma instituição, e estavam
regularmente matriculados na matéria de pré cálculo, que retoma alguns conteúdos
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abordados no ensino médio, inclusive, funções polinomiais. O objetivo desse teste foi
estimar o tempo de jogo dos alunos e verificar sua funcionalidade.

Os alunos que testaram levaram cerca de 5 a 10 minutos para completar uma


partida, estimou-se que cada dupla levaria cerca de 20 a 30 minutos para cada partida
levando em consideração que, como já dito inicialmente, análise gráfica é um tema que
abala muitos estudantes, de níveis diferentes.

A professora de matemática dos alunos, afirmou que eles apresentavam grandes


dificuldades nesse conteúdo, além disso, demonstravam uma certa repulsa ao tema, logo,
esperava-se que os alunos demandassem mais tempo para concluir uma rodada. Por certo,
essa aversão aos gráficos se mostrou bem presente em cada aluno, quando ao olhar o jogo
já respondiam negativamente, alegando que não saberiam como jogar, já que gráficos são
difíceis de se entender e analisar.

De fato, foi o que aconteceu: a primeira dupla que participou da aplicação do jogo,
demorou uma hora e 2 minutos para concluir uma rodada. Isso deixou ainda mais claro a
dificuldade na análise de gráficos e seus elementos. Devido a esse tempo elevado, tornou-
se necessário adotar outra estratégia de aplicação: o sistema de dupla contra dupla, no
lugar de um jogador contra outro. Além disso foi dada uma breve revisão de conceitos
básicos acerca do conteúdo para que os alunos pudessem se situar melhor no jogo.

Com a nova, e não prevista, estratégia de aplicação do jogo, algo muito


interessante foi observado: a fluidez do jogo foi muito mais efetiva e produtiva que na
outra abordagem. Em cada dupla, um integrante tentava recordar ao seu parceiro de
equipe o que havia aprendido em sala e tentava raciocinar, a fim de fazer inferências e
conclusões para vencer o jogo.

A competitividade se mostrou um fator essencial nesse momento, pois os alunos


se envolviam cada vez mais e começavam a criar estratégias para tentar vencer antes de
seus oponentes. A disputa estava tão presente que os alunos se esqueciam do fato que
aquele jogo se tratava de um instrumento didático, e pensavam apenas em vencer seus
oponentes. O que vem agregado nessa afirmação é que mesmo sem perceber, pela simples
motivação em ganhar, os estudantes tinham que resgatar o que aprenderam em sala e
desenvolver novas estratégias para conseguir a vitória.

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Após a aplicação, as equipes que participaram do jogo se retiravam do laboratório,
contudo, retornavam com o questionamento se poderiam jogar novamente pois acharam
o jogo interessante e queriam uma revanche contra o vencedor. Isso revela,
qualitativamente, que essa dinâmica criada entre as duplas e a competitividade
contribuíram bastante para o resultado obtido durante a utilização desse recurso.

1.2.1.1 Formulário de avaliação

O questionário foi aplicado a todos alunos que participaram do jogo: os estudantes


foram direcionados ao laboratório de informática da instituição, orientados a responder o
questionário referente a sua experiência

Em relação ao entendimento do jogo, os dados revelaram que 7,1% dos estudantes


apontaram que discordam completamente sobre esse ponto. Isso mostra que esses
estudantes tiveram dificuldades em entender o jogo, e seu raciocínio. Contudo, todos os
outros alunos, 92,9%, que responderam às perguntas concordam que o jogo tem um
conteúdo de fácil entendimento. Dentre as pessoas que concordaram, apenas 33,7% delas
concordou plenamente. Procedendo dessa análise, e conforme previsto, o jogo não
apresenta conteúdo muito confuso para a maioria dos jogadores.

Já no que se refere ao aprendizado do conteúdo a partir do jogo, a maioria dos


estudantes, 92,9%, concordaram com a afirmação e isso demonstrou que o jogo, nesse
quesito, fez com que os alunos aprendessem de uma forma diferente o conteúdo. Mesmo
com um percentual considerável de estudantes que afirmam que jogo possui um conteúdo
de difícil entendimento a maioria deles conseguiram desenvolver uma aprendizagem
significativa.

Durante a aplicação, os estudantes estavam bastante envolvidos e todos afirmaram


positivamente não perceber o tempo passar enquanto jogavam as partidas. Esse dado
indica que o jogo é um instrumento que prende a atenção dos alunos de uma forma efetiva
e eficiente, tornando cada partida mais envolvente. Como esse instrumento exige bastante
atenção de quem o joga, cada jogador deve se atentar aos movimentos realizados, e está
focado para desenvolver de maneira correta o raciocínio e ser mais eficiente que o seu
oponente. Com a habilidade mais apurada do jogo, após jogar mais de uma vez, os
estudantes conseguiram desenvolver melhor as estratégias e assim o desenrolar do jogo
se dava de forma mais espontânea.

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Cerca de 92,9% dos jogadores concordaram que jogariam esse jogo novamente
mostrando que a repulsa previamente estabelecida, alegando que o jogo seria difícil
demais por causa dos gráficos, foi convertida, de modo que a grande maioria desejou
jogar esse jogo novamente. Esse fato é um indicador que o jogo aparentou para os alunos
ser um material didático atrativo do ponto de vista discente e ao mesmo tempo um ótimo
instrumento didático do ponto de vista docente.

Os dados revelaram que o jogo apresenta bons indicativos para ser um instrumento
eficaz a maioria dos alunos que o jogaram e a aversão ao tema que havia no início foram
convertidas em ânimo ao entender o conteúdo. Ainda, por meio da avaliação dos
resultados do formulário, a versatilidade desse jogo faz com que ele possa ser aplicado a
qualquer outro tipo de gráfico, independentemente da complexidade.

2. Considerações finais

Com a aplicação do jogo Quem Sou foram obtidos resultados com os quais se pôde
observar nitidamente as consequências de seu uso como material didático eficiente no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes do ensino médio participantes.
Inicialmente, os alunos que tinham aversão pelo tema, modificaram essa percepção no
decorrer das partidas, e mais importante ainda, conseguiram aprender o conteúdo no
decorrer delas. Isso nos leva a propor que o objetivo do jogo foi atingido, uma vez que
esse instrumento didático agregou conteúdo de uma forma dinâmica entrelaçando o
aprendizado teórico ao lúdico. Todos os participantes respondentes do questionário, sem
exceção, não gostaram ao identificar gráficos no jogo e isso se deu pelo fato de que há
uma grande dificuldade na interpretação do plano cartesiano. Mesmo com a breve revisão,
ainda houveram dúvidas que permaneceram, evidenciando as dificuldades nessa parte.

Os resultados descritos mostraram que entretenimento e aprendizado foram um


dos fatores que influenciaram para que o jogo fosse agradável e de boa jogabilidade, de
tal modo que, além disso, ao longo das partidas jogadas, o jogo aparentou ascender nos
alunos um bom raciocínio lógico, além do resgaste dos conhecimentos adquiridos
anteriormente em sala de aula. Já a competitividade demonstrou sua relevância quando
sua presença em cada rodada fez com que os alunos não se dessem conta que estavam
estudando e aprendendo o conteúdo de funções de segundo grau de uma forma diferente
da qual tinham aprendido em sala de aula.

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Educação Matemática com as Escolas da Educação Básica: interfaces entre pesquisas e salas de aula
Por certo, o jogo Quem sou atingiu seu objetivo como instrumento didático
inicialmente almejada, pois pode ser usado como uma forma não tradicional de trazer o
conteúdo, em um molde mais interativo e lúdico. Ainda, evidenciou a competividade com
um fator influenciador da aprendizagem em jogos nesse viés.

3. Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros curriculares do ensino médio: Ciências


da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 1997. Disponível em:<
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Cien ciasNatureza.pdf>. Acesso em: 19 mar.
2018.

KREMER, Karla de Araújo. Instituto a vez do mestre dificuldades na aprendizagem


de matemática. Rio de Janeiro. 2011. Disponível em:<http://www.avm.edu.br/docpdf
/monografias_publicadas/k215345.pdf>Acesso em: 20 mar. 2018.

MORATORI, Patrik Barbosa. Por que utilizar Jogos Educativos no processo ensino
aprendizagem? UFRJ, 2003. 33 p. DISSERTAÇÃO (Mestrado de informática aplicada
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MOURA, Paula Cristina; VIAMONTE, Ana Júlia. Jogos matemáticos como recurso
didático. 1971. Disponível em: <https://docplayer.com.br/298911-Jogos-matematicos-
como-recurso-didactico-paula-cristina-moura-ana-julia-viamonte-universidade-portucal
ense-paulacmouraste r-gmail-com-ajs-upt.html>. Acesso em 30 mar. 2018

GRANDO, Regina Célia. "O jogo na educação: aspectos didático-metodológicos do


jogo na educação matemática." Unicamp, Campinas, São Paulo (2001).

SENA, Silvio. O jogo como precursor de valores no contexto escolar. 2007. xiv, 242
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MORATORI, Patrik Barbosa. Por que ultilizar Jogos Educativos no processo ensino
aprendizagem?. 2003. 33 f. UFRJ, Rio de Janeiro, 2003.

GRÜBEL, Joceline Mausolff; BEZ, Marta Rosecler. Jogos Educativos. Revista Novas
Tecnologias na Educação (RENOTE), v. 4, n. 2, p. 1–7, 2006. Disponível em:
<http://www.seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/14270>.

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