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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO

PAULO

MARINA LOPES PEDROSA POLADIAN

Estudo sobre o Programa de Residência Pedagógica da

UNIFESP: uma aproximação entre Universidade e Escola na

formação de professores

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

São Paulo

2014
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
PAULO

MARINA LOPES PEDROSA POLADIAN

Estudo sobre o Programa de Residência Pedagógica da

UNIFESP: uma aproximação entre Universidade e Escola na

formação de professores

Dissertação apresentada à Banca


Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo como exigência
parcial para obtenção do título de
MESTRE em Educação: Psicologia da
Educação, sob a orientação da Profa.
Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de
André.

São Paulo

2014
Banca Examinadora

__________________________________

________________________________________

________________________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Dedico este trabalho aos
meus queridos avós Edi e
Álvaro, que, muito antes de
eu querer, já imaginavam
que um dia eu seria capaz
de realizá-lo.
AGRADECIMENTOS

São tantos os agradecimentos que, só por este motivo, preciso agradecer


imensamente à Deus. Pela vida, pelo coração cheio de gratidão e pelas pessoas
incríveis que diariamente ele coloca na minha trajetória.

Aos meus pais, Ely e Abdoral, pelo amor incondicional. Por todo apoio
emocional e prático desde a minha concepção até hoje. Pelo equilibrio que sempre me
proporcionaram, pelo olhar de carinho e admiração que transcende as palavras e me
dá a certeza de tudo posso. Muitas vezes obrigada!

Ao Marcos, pela paciência ao longo deste trabalho. Por me ensinar diariamente


a entender o tempo, seus benefícios e consequências. Por acalmar minha ansiedade
com poucas e precisas palavras. Pela segurança que me oferece para acreditar nos
meus sonhos e pelo olhar prático que me sugere para alcançá-los.

À minha competentíssima orientadora Marli André, por todos os


questionamentos, por compartilhar sua absoluta experiência e me guiar em cada
capítulo deste trabalho. Acima de tudo pelo exemplo de pessoa generosa e
comprometida.

Aos meus incríveis parceiros nesta jornada do Mestrado. Absolutamente


indispensáveis para me ajudar a ‘equilibrar todos os pratinhos’ com leveza e satisfação.
À Marli Lucas, Lisandra Príncipe e Rodnei Pereira por todas as contribuições ao longo
do curso e na elaboração deste trabalho.

À Daniele Kramm, Carolina Ferron e Cícero Bezerra por, além de


compartilharem este período comigo, me ajudarem a resgastar o meu lado ‘aluna’, que,
sem dúvida, é tão feliz quanto o de professora. Por se tornarem amigos para além das
terças-feiras na PUC.

Ao Edson, secretário do PED, por toda disponibilidade e auxílios durante o


período do Mestrado.
À Magali Silvestre e Laurizete Ferragut Passos, pelas contribuições
imensuráveis na ocasião do exame de qualificação, que foram indispensáveis para o
delineamento e desenvolvimento desta pesquisa.

Ao Jú, pelo amor de irmão que transforma em amizade mais profunda a cada
dia.

Ao Gustavo Laranja e toda equipe do Colégio Augusto Laranja, funcionários e


professores, por toda interlocução tão refinada, parceira e acolhedora ao longo da
elaboração deste trabalho. À Juliana Carvalho, Cinthia Ruzzante e Vânia Macedo por
especial ajuda prática na conclusão da minha dissertação.

Às Coordenadoras minha amigas e parceiras, que sempre estiveram do meu


lado, me ouvindo, me fazendo crescer, acolhendo e ensinando: Ana Carlota Niero, Ana
Lúcia Santos, Andréa Kfouri, Fátima Carneiro, Janaína Gallo, Bethania Rezende e
Rosangela Haas.

Às irmãs da Associação Cultura Franciscana, por tanto que eu nem saberia


dizer. Por se dedicarem a uma missão tão verdadeira, com tanto comprometimento e
amor que só quem conhece de perto pode imaginar. Por estarem há tantos anos
atuando na formação de crianças com imensa competência. Por terem me
proporcionado um ambiente escolar franciscano absolutamente feliz, estimulante e
desafiador, enquanto aluna, professora e coordenadora. Agradecimentos mais que
especiais para a queridíssimas Irmãs: Teresa, Marlei, Marisangela, Delva, Carmem,
Bernadete e Clarice Ana. PAZ E BEM!

À equipe parceira do CONSA: Professoras, auxiliares, recepcionistas, enfim,


todos os funcionários pela trajetória compartilhada ao longo de tantos anos.

À Irmã Priscilla. Pelo amor, exemplo, companheirismo, amizade, aprendizados,


oportunidades, acolhidas, puxões de orelha e por compartilhar comigo a sua imensa fé
no ser-humano, em Deus e a certeza de que tudo tem um propósito. Se estou aqui hoje
devo especialmente a ela.
Às minhas amigas de sempre e para sempre: Daniela Favoretto, Milene Silva,
Carol Pozzi, Carolzinha, Monica Baptistelli, Renata Gil e Gisele Monteiro, Daniela Zorzi,
Marcela Antigo, Fernanda Ferreira, Marina Ribeiro, Priscilla Maria Katz e Helena
Valdrighi.

À família Samaan, pelo amor e sentimento fraterno de família que sempre


compartilhamos: Eide, Daniel, Marco, Lilian, Ana Paula, Leandro, Dani e Toni e pelas
crianças mais incríveis do mundo: Cacá, Luiza, Pedro e Arthur.

À Monica Fogaça, Elisa Maria Manfredini, Elisa Cristina Parmejane e novamente


Ana Carlota Niero. Por serem meus exemplos de educadora e pela dedicação e
seriedade na formação de professores.

Por fim, à Andréa Kaiser pela ajuda na transcrição das entrevistas em tempo
recorde e por todas as águas bentas ao longo da nossa amizade.
RESUMO

POLADIAN, M. L. P. Estudo sobre o Programa de Residência Pedagógica da


UNIFESP: uma aproximação entre Universidade e Escola na formação de
professores. Dissertação(Mestrado em Psicologia da Educação). São Paulo – SP:
Programa de Pósgraduação em Psicologia da Educação – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC-SP, 2014.
A presente pesquisa teve como objetivo analisar como é concebida e concretizada a
aproximação entre Universidade e Escola no Programa de Residência Pedagógica
(PRP) desenvolvido pela UNIFESP, Campus Guarulhos. Neste estudo buscou-se
identificar quais fundamentos caracterizam essa experiência, que metodologias e
estratégias são utilizadas para a aproximação entre Universidade e Escola, qual a
concepção de formação docente embasa a formação inicial e como a articulação entre
a teoria e a prática se concretiza nas ações do PRP. Nos referenciais teóricos buscou-
se criar um panorama do que vem sendo estudado acerca da formação inicial de
professores por diversos autores (Imbernón 2009, 2010; Nóvoa, 2009; Zeichner 2010;
Vaillant 2010; Roldão 2005, 2007; Pimenta e Lima 2012; Calderano 2012) e pesquisas
correlatas (Gatti e Nunes, 2009; Gatti, Barreto e André, 2011) em torno de 4 aspectos:
Formação Inicial no Curso de Pedagogia, Currículo da Formação Inicial de Pedagogia,
Aproximação entre Universidade e Escola e Estágio Curricular. Para atingir os objetivos
dessa pesquisa foi realizada análise documental do Projeto Pedagógico do curso de
Pedagogia da UNIFESP. Foram também realizadas entrevistas com professores
preceptores da universidade, de modo a conhecer suas avaliações e pontos de vista
acerca do PRP. Na leitura flutuante das entrevistas, chegou-se as seguintes categorias
de análise: Superação do Tradicional Modelo de Estágio Supervisionado pelo PRP; O
PRP e a Formação Continuada de professores do município de Guarulhos; a Escola
como espaço de formação e Aproximação entre a Universidade e a Escola: espaços
híbridos de formação. Para análise das entrevistas utilizou-se como referências autores
que postulam sobre a importância da articulação entre práticas e teorias para a
formação inicial de professores, tais como Imbernón (2009, 2010), Nóvoa (2009),
Zeichner (2010), Marcelo (1992) e Canário (1998). Como resultado, verificou-se que a
experiência apresenta-se como bem-sucedida na aproximação entre a Universidade e
Escola, sendo esta articulação favorecida por um Acordo de Cooperação Mútua entre a
UNIFESP e a Secretaria de Educação de Guarulhos. Como contrapartida às escolas
que optam por participar do Programa são oferecidas experiências de formação
continuada. Deste modo, há uma aproximação das práticas de formação inicial e
permanente do professorado. A escolha de metodologias diferenciadas para
acompanhamento dos residentes durante o período de imersão, por parte da
universidade, tais como o número reduzido de alunos a serem acompanhados por cada
professor, a elaboração de diários de campo compartilhados entre os estudantes e
relatórios coletivos, revela avanços em relação aos estágios supervisionados
comumente realizados. O estudo desta iniciativa pode servir de base para formulação
de experiências inovadoras na formação inicial de professores da escola básica.
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores; Residência Pedagógica;
aproximação Universidade-Escola.
ABSTRACT

The presented research aimed to examine how a process of bringing together


University and School was designed and implemented in the context of the Teaching
Resindency Program (TRP) developed by UNIFESP, Guarulhos Campus. The study
attempted to identify which foundations characterize this experience, methodologies
and strategies chosen to foster University and School proximity, the concept of initial
qualification and how theory and practical experience are merged through TRP actions.
Theoretical framework was elaborated taking into account an overview of most recent
studies of teachers initial qualification by several authors (Imbernón 2009, 2010; Nóvoa,
2009; Zeichner 2010; Vaillant 2010; Roldão 2005, 2007; Pimenta e Lima 2012;
Calderano 2012) and related researches (Gatti e Nunes, 2009; Gatti, Barreto e André,
2011) concerning 4 issues: Initial Qualification on Education Course, Education Initial
Qualification Curriculum, University and School Proximity and School and Internship.
Analytical work was conducted through the analysis of documentation elaborated by
UNIFESP Education Course Project. Interviews with university mentor teachers were
also conducted getting knowledge of their evaluations and views on the TRP. The
following analysis categories were stablished through the careful reading of interviews:
Exceeding Traditional Supervised Internship Model on TRP; TRP and Teachers
Continuing Education in the City of Guarulhos; School fostering qualification and
proximity between University and School: qualification hybrid spaces. Interviews
analysis was built upon references from several authors who argue about the
importance of practice and theory combination to teacher initial education, such as
Imbernón (2009, 2010), Nóvoa (2009), Zeichner (2010), Marcelo (1992) e Canário
(1998). As a result, it was found that the experience presents itself as successful in
stablishing a closer relationship between university and school, favored by a Joint
Mutual Cooperation Agreement between Guarulhos Education Department and
UNIFESP. As reciprocity, schools that choose to participate in the Program are offered
continuos education experiences. Therefore, professorship initial and ongoing training
practices are aligned. Superior methodologies for monitoring residents during the
immersion period are used by the university, such as having only a few students per
teacher, the elaboration of field journal shared among students and internship group
reports. It reveals advances in comparison to supervised internships commonly
performed by universities. The study of this experiment and its advances in the design
and implementation of process of bringing together university and school can be seen
as a basis for formulating innovative experiences in the initial qualification of elementary
school teachers.
Keywords: Teachers Initial Qualification; Education Residency; University-School
Proximity.
SUMÁRIO

1. Introdução 12

1.1 Objetivos da pesquisa 18

2. Referencial Teórico 20

2.1 Formação Inicial de Professores no curso de Pedagogia 20

2.2 Curriculo da Formação Inicial 25

2.3 Aproximação entre Universidade e Escola 31

2.4 Estágio Supervisionado 35

3. Estudos Correlatos 42

3.1 O Programa de Residência Educacional do Estado de São Paulo 42

3.2 Residência Pedagógica: Percursos de formação e experiências docentes na


Faculdade de Formação de Professores da UERJ 48

3.3 “Anatomia e fisiologia de um estágio”, dissertação de Rodrigues (2009) 51

4. Metodologia 57

5. O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia e o Programa de Residência


Pedagógica – UNIFESP 60

5.1 O curso de Pedagogia da UNIFESP: princípios norteadores e

objetivos do curso 61
5.2 Estrutura Curricular do Curso de Pedagogia 64

5.3 Unidade Curricular de Estágio 68

5.3.1 Práticas Pedagógicas Programadas 68

5.3.2 Programa de Residência Pedagógica 69

6. O Programa de Residência Pedagógica na visão dos professores

preceptores 76

6.1 Breve Caracterização dos sujeitos 76

6.2 Superação do tradicional modelo de Estágio Supervisionado pelo PRP 77

6.3 O PRP e a formação continuada de professores do município de Guarulhos 88

6.4 A escola como espaço de formação 96

6.5 Aproximação entre a universidade e a escola: espaços híbridos de formação 104

6.5.1 Plano de Ação Pedagógica (PAP) 106

6.5.2 Diário de Campo (caderno ou blog) 110

6.5.3 Relatório final da Residência Pedagógica 115

7. Considerações Finais 119

8. Referências Bibliográficas 123

9. Anexos 126
12

1. Introdução

“Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinão formada sobre
tudo.”

Raul Seixas

Nem tanto pela Metamorfose Ambulante e muito mais por não querer ter uma
velha opinião formada sobre tudo, é que decidi atuar na área de Educação, que para
mim é, essencialmente transformação. Transformação de todo um país, de cada
pessoa, e, em uma microinstância, de mim mesma.

A minha história na Educação começou em 1997, quando ingressei no curso de


Magistério. Foi lá que posso dizer esta transformação se iniciou ou ao menos começou
a se tornar consciente.

O ingresso no Magistério foi escolha ingênua da adolescência: aprimorar minhas


habilidades na área de humanas, já que era essa minha escolha. Uma vez naquele
ambiente extremamente educativo do ponto de vista moral, crítico, afetivo e reflexivo,
que era o curso de Magistério, fervilhante, com professores apaixonados e
apaixonantes; colegas / amigas percebendo-se na mesma empolgação que eu pelo
mundo novo que se abria, vivenciei a construção diária de uma nova paixão: a
docência. Mais que isso, o envolvimento com a Educação, este sim, amadurecendo a
cada dia. Vivenciei a transformação de mim; transformação dos colegas ao meu redor;
transformação do mundo tal como eu o conhecia.

O que mais me encantava, desde aqueles anos, era a formação de professores.


Era como eu concebia que a mudança deveria acontecer: multiplicando a formação, já
que, cada um daqueles professores ‘bem formados’ teria tantas outras possibilidades
de transformação dentro de suas salas de aula.
13

Como era comum às escolas que tinham curso de Magistério, as experiências


vividas em relação ao Estágio Supervisionado eram bastante cuidadas pelos
professores e bem organizadas no currículo. Estes estágios eram divididos em locais
diversos nos quais devíamos realizar nossas observações e, mais que isso, nossas
atuações: parte das horas em escolas públicas; outra em projetos de voluntariados e
outra ainda na própria escola em que estudávamos, nas salas de Educação Infantil e
Ensino Fundamental I.

Ao terminar o Magistério, veio o convite mais que desejado: tornar-me


professora na mesma instituição de ensino em que eu havia estudado, o Colégio
Franciscano Nossa Senhora Aparecida (CONSA). Foi uma época absolutamente feliz,
em que eu tinha a possibilidade de conviver com tantas pessoas que já tinham sido
determinantes na minha escolha pelo Magistério, agora como colegas, orientadores,
assessores, diretores e, inclusive, mães de alunos. Essa experiência foi fundamental
para que eu tivesse a possibilidade de iniciar minha carreira e viver os desafios
concernentes a ela de forma segura e desafiadora, equilibrados na medida certa.

Com certeza houve desafios na minha inserção à docência, mas devido ao


ambiente em que estava, tive grande apoio da comunidade escolar (inclusive pais de
alunos, que são tão assustadores a princípio), para construir minha experiência
gradativamente. Naquele colégio, quase todas as professoras da Educação Infantil e
Fundamental I tinham tido percursos parecidos com o meu, ex-alunas e em seguida
professoras. Dessa forma, pude contar com todo o acolhimento e experiência da
comunidade nas dificuldades iniciais, essenciais para a construção da minha identidade
profissional. As professoras mais experientes atuavam naturalmente como
coformadoras, pelo ambiente colaborativo lá instituído. Além disso, como havia
vivenciado minhas práticas de estágio lá mesmo, já tinha tido a oportunidade de
conhecer um pouco da rotina real da escola e havia construído alguns vínculos com
professoras mais experientes.

Pouco tempo depois do meu início profissional ingressei no curso de Pedagogia,


na PUC-SP. Embora tenha clareza do quanto a formação inicial (para mim, não tão
inicial na verdade) acrescentou, atrevo-me a pensar que, a oportunidade de vivenciar
14

essa formação e, paulatinamente a experiência enquanto professora, foi o aspecto


principal para tornar-me uma profissional a cada dia mais comprometida com minha
formação e a dos meus alunos. Embora essas experiências tenham sido
aparentemente desarticuladas, eu tinha a possibilidade de rever práticas adotadas na
sala de aula, concepções de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Todavia, essa
articulação era feita solitariamente, pois poucas possibilidades eu tinha de trocar
reflexões sobre a minha prática no contexto da universidade, de forma organizada e
planejada.

Já na minha atuação cotidiana, junto às minhas colegas professoras, desenvolvi


inúmeras habilidades, troquei informações, observei diferentes formas de interações
entre os alunos, revi crenças ingênuas construídas acerca da docência enquanto eu
era aluna, enfim, transformei-me mais uma vez. De forma intensa e quase definitiva,
deu-se a mudança do olhar da aluna Marina para a professora Marina. Definitiva, já
que, hoje, não consigo mais dissociar minha postura de educadora de todos os outros
papéis que assumo diariamente.

Imbernón (2009) aponta que a formação do professorado deve acontecer na


atitude colaborativa entre os pares e que essa é fundamental para romper com o
individualismo que acomete a profissão docente. Segundo esse autor, esta ruptura se
dá de duas formas: realizando uma formação colaborativa que transforma a instituição
educativa em um local de formação permanente compartilhada e tendo essa formação
pilares como a metodologia de trabalho e o clima afetivo.

Após alguns anos na docência na Educação Infantil fui convidada a assumir a


Coordenação Pedagógica desse segmento. Um grande, imenso, o maior desafio
profissional vivenciado até então.

Somente naquele momento, 10 anos depois do meu ingresso na sala de aula,


experimentei o chamado ‘choque de realidade’. Percebi, logo no primeiro dia, que nesta
posição era necessário administrar muitas expectativas e atribuições adversas ao meu
feliz mundo da sala de aula. Como mudar o foco do meu olhar docente para o do
15

coordenador? Após tantos anos intervindo e convivendo entre as crianças, como


adminstrar os relacionamentos profissionais com os adultos?

Além da atuação na formação continuada do grupo de professores, percebi-me


diante de um grupo que ansiava e, mais do que isso, necessitava das minhas
constantes intervenções e dedicação: as estagiárias.

Gradativamente, na relação estabelecida com as estagiárias, fui percebendo e


me dando conta da complexidade que é atuar na formação dos iniciantes no contexto
de trabalho na escola. Muito mais do que oferecer subsídios para a reflexão sobre a
prática e desenvolver uma atitude investigativa e colaborativa, é preciso articular os
conhecimentos desenvolvidos na universidade com aqueles construídos de dentro da
profissão (Nóvoa, 2009) de forma que eles façam sentido para os iniciantes. Como
fazer isso configurou-se como um grande desafio e vivenciei sentimentos de angústia,
pela imensa dificuldade em atuar sem a interlocução real com a universidade. O que a
escola poderia fazer para qualificar os estágios curriculares e oferecer reais
oportunidades de aprendizagem para os futuros professores? Como, efetivamente, a
escola pode contribuir com a formação inicial vivenciada na universidade?

Cada vez mais pesquisas vem apontando o Estágio Curricular como uma
experiência fundamental para a formação de qualidade de futuros professores, já que
ele possibilita a articulação entre a teoria e a prática social da profissão docente. Esse
espaço, se bem planejado, tendo objetivos claros e sendo contemplado em uma
estrutura curricular que possibilite que essa articulação seja feita, dá ao estudante a
vivência da profissão e oportunidade para que a teoria possa ser significada, além de
desenvolver importantes habilidades de um professor reflexivo.

O que se observa, entretanto, é que escola e universidade, embora sejam


espaços complementares e igualmente importantes na formação docente e
desenvolvimento profissional, não se veem de maneira colaborativa ou não
estabelecem laços e diálogos de maneira sistematizada, permanecendo isoladas na
árdua tarefa de formar professores.
16

Por tudo isso, faz-se necessário repensar as estratégias de formação inicial


docente. Observa-se nas práticas correntes que há um grande distanciamento entre os
discursos acadêmicos e a ação realizada nas escolas, sendo esse um importante
obstáculo a ser ultrapassado na estrutura e organização dos cursos de formação inicial.
O cotidiano da escola distancia-se das aulas e do currículo estritamente acadêmico que
normalmente é planejado e desenvolvido nas universidades.

Esta lacuna na interrelação entre as questões ditas “acadêmicas”, estudadas na


universidade, com aquelas concernentes à prática docente, vivenciadas no estágio
supervisionado nas escolas, evidencia a necessidade de repensar estas relações, de
modo a superar essa dicotomia.

Os estágios curriculares muitas vezes configuram-se como experiências


frustrantes para os estudantes, quando estes se deparam com os problemas da
profissão. Estas experiências assumem muito mais o lugar de crítica à escola e seus
profissionais do que de busca de apropriação das regularidades e complexidade do
espaço escolar. É comum nos cursos de Pedagogia, nas disciplinas de estágio, a
escola ser analisada como um produto e não como uma realidade em construção.

Neste cenário, iniciativas inovadoras e bem –sucedidas vem sendo propostas


em algumas universidades e cursos, que repensam o lugar do estágio curricular na
formação inicial, buscando instituir dinâmicas que tornem sua realização significativa e
gerem aproximações entre a prática da docência e os fundamentos teóricos que a
embasam.

Em mapeamento das produções acadêmicas na áreas da Educação, realizado


por André (2009), a autora constata que houve um grande aumento nas produções
acadêmicas (dissertações e teses) sobre a formação docente a partir dos anos 2000.
Ressalta que os objetos de estudo das pesquisas deixaram de ser prioritariamente a
formação inicial (nos anos 1990, 75% das pesquisas giravam em torno deste tema) e
passaram a estar centrados nos professores, seus saberes, suas práticas, opiniões e
representações.
17

Embora tenha havido um crescente avanço nas últimas décadas das pesquisas
acerca da formação docente, a formação inicial ainda carece de estudos que apontem
novos caminhos a seguir. Estudos que revelem inovações, avanços, pontos a
reconsiderar são extremamente valiosos para a solidificação da formação de
professores enquanto campo de estudo e, principalmente no sentido de oferecer
subsídios para uma prática de qualidade.

Com todas estas questões, comecei minha aproximação com a área de estudo
do Estágio Curricular na formação inicial, tentando entender de que forma escola e
universidade podem se tornar parceiras na formação do professor da educação básica.
Após a leitura de autores que propõe ou mesmo refletem sobre um modelo de
formação inicial em que universidade e escola atuam colaborativamente, ambos
debruçando-se sobre a prática, problematizando-a e buscando interlocução com a
teoria, passei a buscar modelos de formação inicial existentes que já avançaram no
sentido de aproximar a formação inicial e a formação permanente do professorado e na
articulação entre universidade e escola. Nesta busca, fui apresentada ao Programa de
Residência Pedagógica (PRP) do curso de Pedagogia, da UNIFESP Campus
Guarulhos.

Segundo Giglio et al (2011) 4 foram os principais desafios na formação de


docentes que motivaram a elaboração do Programa de Residência Pedagógica (PRP):
a adequação do curso de Pedagogia no contexto da Educação da atualidade; o embate
com o discurso recorrente da incompetência de professores; a necessária
compreensão das escolas da infância e da educação de jovens e adultos e a revisão
do modelo de aprendizagem prática na formação inicial de professores.

Estes desafios incitaram a construção de alianças entre a universidade e as


escolas e seus profissionais, valorizando e reconhecendo os professores, tanto da
universidade como da escola básica, como formadores dos residentes.

Após a leitura da estudos e pesquisas que relatam como vem sendo concebidos
e organizados os cursos de formação inicial em Pedagogia (Gatti e Nunes 2009; Gatti,
Barreto e André 2011) e aprofundando-me um pouco mais no conhecimento da
18

proposta do Programa de Residência Pedagógica, fui percendo a potencialidade desta


iniciativa tanto na formação inicial quanto na formação continuada dos professores das
escolas parceiras do munícipio de Guarulhos e, especialmente pela parceria que
ambos os espaços estabeleceram para a formação dos educadores. Assim, este
passou a ser o objeto de estudo desta pesquisa.

1.1 Objetivos da pesquisa

Considerando o PRP do Curso de Pedagogia da UNIFESP, Campus Guarulhos,


um modelo de fomação inicial que apresenta avanços no atual quadro de formação de
professores para a educação básica, pela proposta inovadora de aproximação entre a
universidade e a escola, proponho-me neste pesquisa a analisar o Programa de
Residência Pedagógica, tendo como foco a relação universidade escola nesta
experiência.

Com isso, tenho como Objetivo Geral nesta pesquisa:

- Analisar como é concebida e concretizada a relação entre universidade e


escola no Programa de Residência Pedagógica da UNIFESP.

E os seguintes Objetivos Específicos:

- Analisar como a relação teoria e prática está posta nesta experiência

- Analisar a concepção de formação docente que embasa esta experiência

- Analisar os fundamentos que caracterizam esta iniciativa

- Analisar as metodologias e estratégias de articulação entre a


universidade e escola trabalhados neste Programa

- Conhecer como os professores preceptores do Programa veem a relação


entre universidade e escola.
19

Nesta pesquisa, portanto, debruço no Programa de Residência Pedagógica


desenvolvido pela UNIFESP (Campus Guarulhos), de modo a analisar tanto a
concepção do Programa como sua concretização junto à escolas do munícipio de
Guarulhos.

Espero, como isso, apresentar uma forma inovadora de aproximação entre a


universidade e escola na formação dos professores e que esse trabalho possa
contribuir para elucidar e acrescentar novas reflexões para o avanço das práticas
realizadas na formação de professores, de modo a garantir a qualidade das práticas
educativas que estão sendo (e virão a ser) desenvolvidas no Brasil.
20

2. Referencial Teórico

Para entender de que forma o Estágio Supervisionado pode contribuir para a


formação inicial de professores da escola básica, de modo a articular a prática docente
e as bases teóricas, é preciso analisar mais detidamente as exigências legais do curso
em questão, bem como debruçar-se nas possibilidades formativas que a articulação
entre a Univeridade e Escola pode oferecer aos futuros professores.

Por este motivo, os referenciais teóricos desta pesquisa reúnem reflexões sobre
as bases legais do curso de formação inicial em Pedagogia na atualidade, sua
organização curricular, a aproximação entre os espaços formativos da universidade e
escola e o estágio supervisionado propriamente dito, como área do conhecimento.
Desta forma, espera-se construir um arcabouço teórico para analisar a experiência de
estágio proposta pelo Programa de Residência Pedagógica da Unifesp, e quais pontos
são diferenciais nesta proposta no tocante à articulação das experiências da prática
profissional e a construção de fundamentos teóricos que a embasam.

2.1 Formação Inicial de Professores no curso de Pedagogia

A compreensão sobre quais objetivos devem orientar a formação inicial docente


passa necessariamente por entender em que contexto social este curso está inserido e
quais expectativas se têm da atuação do professor em uma dada sociedade.
Considerando que o objetivo final do curso é formar profissionais que atuem na
educação básica é necessário ter clareza quanto ao papel que os docentes exercem na
contemporaneidade, de modo que o curso seja planejado para que, ao longo deste
período, os estudantes conheçam as necessidades e atuações cotidianas do docente.
Este item, portanto, traz informações e reflexões sobre estes aspectos.

A formação inicial de docentes vem se constituindo progressivamente como um


campo de estudo com muitos desafios teóricos, práticos e políticos. Este tema vem
sendo discutido e pesquisado por diversos estudiosos que estão envolvidos de alguma
forma com formação de professores. Cada vez mais crescem as críticas em relação a
baixa qualidade dos recém-formados e lançam-se olhares e discussões para os cursos
21

de licenciatura. Todavia, se considerarmos a História da Educação no Brasil, essa área


do conhecimento é bastante recente.

Para realizar algumas reflexões neste campo é preciso que se retome que a
formação inicial de professores, no Brasil, se dá prioritariamente nos cursos superiores
de Pedagogia e em outras licenciaturas. Neste trabalho, será explorada e aprofundada
a formação superior oferecida pelos cursos de Pedagogia, que têm como objetivo
formar professores para atuar na escola básica, prioritariamente nos segmentos de
Educação Infantil e primeiro ciclo do Ensino Fundamental.
Segundo Imbernón (2009), embora a formação de professores em si seja
bastante antiga, contemporânea à educação formal, a preocupação com o modo de
formar, que propostas trazem inovações e bons resultados e os pressupostos desta
formação (objetivos, relevância e estratégias para se atigir este fim) são bem mais
recentes.

No Brasil especificamente a formação em nível superior para os professores dos


ciclos básicos de ensino passou a ser exigida a partir da Lei de Diretrizes e Bases
9394/96. Isto que dizer que até este ano esta formação também se dava em nível do
Ensino Médio, nos cursos Normais.
Considerando as características da sociedade atual, mais do que nunca pensar
a formação dos futuros professores é absolutamente relevante. As vertiginosas
mudanças do final do século XX e início do séc. XXI, especialmente o advento das
tecnologias e novas mídias trazem urgência em se repensar o papel da escola e dos
professores. E, sendo a qualidade da Educação e dos processos educativos o objetivo
fim da formação de professores, essas mudanças obrigam as instituições formadoras a
repensarem a formação inicial dos professores, tal como está posta.

Imbérnon (2010a) nos alerta acerca das mudanças necessárias nas instituições
educativas:

As enormes mudanças dos meios de comunicação e tecnologia


foram acompanhadas por profundas transformações na vida
institucional de muitas organizações e abalaram a transmissão
de conhecimento e, portanto, também suas instituições. O mito
22

da sociedade da informação deixa muitas pessoas totalmente


desinformadas, ao passo que outras acumulam o capital
informativo em seu próprio benefício e no de alguns poucos.
(IMBERNÓN, 2010a, p.9)

Segundo Imbernón (2010a, p.9), as instituições educativas e os professores


desenvolvem-se em um contexto contemporâneo que é marcado por mudanças no
conhecimento científico (produtos do pensamento, cultura e arte), evolução da
sociedade, organização dos modos de convivência e nas formas de pensar, agir e
sentir das novas gerações, enormes mudanças nos meios de comunicação e
tecnologia, e a educação sendo considerada como patrimônio não só dos docentes,
mas sim de toda comunidade e meios de que esta dispõe.

Todas as mudanças ocorridas na sociedade nos últimos tempos trouxeram


impactos para a escola. A função do professor consequentemente também se
modificou. Os fututros professores terão que estar integrados a esta sociedade da
informação, sabendo como utilizá-la em benefício da aprendizagem do aluno na sala
de aula, não só proporcionando metodologias mais adequadas como também refletindo
sobre práticas, debruçando-se em novas pesquisas e conhecimentos.

Gatti, Barreto e André (2011) apontam que o incremento das mídias e


tecnologias revelou impacto na socialização entre as pessoas. Segundo as autoras,
dois fatores podem ser considerados neste sentido: possíveis contradições entre os
valores, atitudes e comportamentos presentes nos meios de comunicação e
determinadas comunidades (como a escola, em alguns contextos) e a influência que
esses meios exercem sobre os jovens, disseminando modismos ou simbolismos. Para
as autoras

Cada vez mais os professores trabalham em uma situação em


que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de
trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da
mutiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas
escolas (GATTI, BARRETO e ANDRÉ, 2011, p. 25).
23

Nesta mutiplicidade de tarefas, espera-se que os professores, além de ensinar,


formem, compreendam, motivem os alunos. Além disso, a formação inicial deve
diminuir ao máximo a lacuna entre a idealização da profissão e a complexidade da
atuação docente.

Neste contexto, torna-se urgente considerar o processo de construção da


identidade profissional docente. Que conhecimentos e competências o professor deve
ter para desenvolver sua profissionalidade em um futuro próximo? É importante formar
professores que conheçam a natureza dos desafios que os aguardam no exercício da
profissão (embora não se possa tratar as situações problemáticas de maneira genérica)
e que saibam buscar soluções e novos caminhos a seguir. Para isso, precisam adquirir
conhecimentos, habilidades específicas à profissão, ou seja, desenvolver sua
profissionalidade.

Imbernón faz uma distinção entre profissionalismo e profissionalização:


“profissionalismo – alguns estudos dizem profissionalidade – características e
capacidades específicas da profissão; profissionalização: processo socializador de
aquisição de tais características.” (IMBERNÓN, 2010a, p. 25)

Roldão define profissionalidade como “como aquele conjunto de atributos,


socialmente construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros muitos tipos
de actividades, igualmente relevantes e valiosas.”(ROLDÃO, 2005, p.108). Segundo a
autora, há quatro caracterizadores que diferem os profissionais de uma determinada
área dos demais: o reconhecimento social da especificidade daquela função, ter o
saber específico para desenvolvê-la, o controle da atividade profissional e autonomia
para seu exercício (poder de decisão) e pertencer a um grupo coletivo que partilha e
defende aquela profissão.
Detendo-me apenas no segundo caracterizador posto por Roldão (2005), o
saber específico para desenvolvê-la, fica evidente que é necessário que haja uma
redefinição no saber específico do professor nos dias atuais. Que tipo de saberes são
necessários para a atuação profissional do professor na atualidade?
Roldão (2007a) nos alerta para esta nova visão da profissionalidade docente:
24

O entendimento do ensinar como sinônimo de um saber deixou


de ser socialmente útil e profissionalmente distintivo da função
em causa, num tempo de acesso alargado à informação e de
estruturação das sociedades em torno do conhecimento como
capital global. (ROLDÃO, 2007a, p.95)

A autora define então o que pode ser a função de ensinar nos dias atuais:

A função de ensinar, nas sociedades actuais, e retomando uma


outra linha de interpretação do conceito, é antes caracterizada,
na nossa perspectiva, pela figura da dupla transitividade e pelo
lugar da mediação. Ensinar configura-se assim, nesta leitura,
essencialmente como a especificidade de fazer aprender
alguma coisa (a que chamamos currículo, seja de que natureza
for aquilo que se quer ver aprendido) a alguém (o acto de
ensinar só se actualiza nesta segunda transitividade corporizada
no destinatário da acção, sob pena de ser enexistente ou
gratuita a alegada acção de ensinar). (ROLDÃO 2007a apud
ROLDÃO 2005a)

Sendo o professor o mediador do conhecimento, aquele que faz aprender algo a


alguém, os cursos de formação precisam estar ancorados em práticas que
desenvolvam esta habilidade, além de organizados em um currículo que ofereça
subsídios para a construção de saberes que são específicos deste profissional e
conhecimentos relevantes na sociedade em que ele está inserido. Enfim, conhecer as
necessidades da atuação profissional na contemporaneidade e embasar os futuros
professores para tal.

Os cursos de formação inicial devem então propiciar tempos e espaços


planejados para a constituição da profissionalidade docente, que não se dá apenas no
âmbito teórico. A prática da profissão é parte integrante da profissionalidade docente,
juntamente com as concepções teóricas nas quais o indivíduo está ancorado. E por
esse motivo, a formação inicial deve oferecer condições para que haja essa
articulação, que contribuirá para a constituição identitária do professor.
25

Esses espaços de articulação entre a prática da profissão e sua fundamentação


téorica tradicionalmente são contemplados nos cursos de formação nas disciplinas de
estágio curricular. Entretanto, em função das mudanças da sociedade e
consequentemente das características da profissionalidade docente, o modelo de
estágio comumente praticado também precisa ser revisto, de maneira que ele possa
acontecer como espaço de conhecimento da prática docente contemporânea e
articulação e embasamento desta com teorias que a expliquem, fundamentem e
apontem novos caminhos pedagógicos. E como transformar estes tempos e espaços
para que atinjam este fim? Sem dúvida, este é um grande desafio.

Por tudo isso, é que se faz necessário repensar os projetos pedagógicos dos
cursos de formação de professores. E, como pode-se observar, esta não é tarefa fácil.
É trazer inovações na forma de organização, concepção, currículo e estratégias de
ensino, para que o docente possa desenvolver sua profissionalidade e estar preparado
para os desafios atuais da profissão, agindo, ele próprio, de forma inovadora.

2.2 Currículo da Formação Inicial

Alguns aspectos importantes precisam ser considerados acerca do currículo do


cursos de Pedagogia, de modo que se possa entender sob que bases estão
estruturados, suas exigências legais e quais as necessidades da atuação docente, na
contemporaneidade, ele deve contemplar.
A legislação específica que dispõe orientações para a elaboração de projetos-
pedagógicos e currículos para os cursos de Pedagogia está publicada sob a forma de
resolução CNE/CP1/2006, intitulada Diretrizes Curriculares Nacionais. Este documento
está organizado de maneira a definir “princípios, condições de ensino e de
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação,
pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de curso superior do
país...”(BRASIL, 2006, Art. 1).
Embora este documento contenha uma série de objetivos a serem atingidos
pelos egressos do curso, ele não propõe uma base curricular que seja obrigatória em
26

todo o país. Todavia, ressalva que, considerando a autonomia das Universidades, é


necessário que a estrutura do curso de Pedagogia constitua-se de 3 núcleos (BRASIL,
2006, Art. 6):

1- um núcleo de estudos básicos, que articule os mais variados conhecimentos


entre si;
2- um segundo núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, que
esteja voltado à atuação profissional oportunizada por um determinado curso;
3- um terceiro núcleo de estudos articuladores, que prevê a participação em
seminários e estudos curriculares e “atividades práticas, de modo a propiciar
vivências, nas mais variadas áreas do campo educacional, assegurando
aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos” (BRASIL, 2006, Art. 6, inciso III), além de atividades
de comunicação e expressão cultural.

Além disso, essa Resolução prevê o número de horas obrigatórias do curso,


dedicadas parte à formação em geral – 2800 horas (incluindo atividades das mais
diversas naturezas, como visitas culturais, participação nas aulas, elaboração de
pesquisas, seminários, trabalhos cooperativos de estudos, entre outras) e uma parte
bem menor dedicada ao Estágio Supervisionado- 300 horas. A terceira parte -100
horas- são previstas para atividades complementares das mais variadas naturezas, tais
como aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos e atividades de
iniciação científica.

Para maior aprofundamento e conhecimento de como as instituições educativas


têm estruturado os currículos dos cursos de Pedagogia, Gatti e Nunes (2009)
realizaram um estudo bastante fértil. Na pesquisa “Formação de Professores para o
Ensino Fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia,
Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas” as autoras debruçaram-se
sobre os currículos e ementas de disciplinas propostas para a formação inicial de
professores, em algumas licenciaturas e nos cursos de Pedagogia, mapeando-os e
analisando-os. Como as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia são
bastante amplas, com este estudo pretenderam fazer um panorama do que está sendo
27

proposto, “identificando ênfases que lhe são atribuidas, semelhanças, diferenças,


pertinências e adequação às demandas profissionais”. (GATTI E NUNES, 2009, p. 9).

O capítulo 1 da pesquisa de Gatti e Nunes (2009) é dedicado à analise dos


cursos presenciais de licenciatura em Pedagogia. Este estudo traz muitas contribuições
e reflexões valiosas para conhecer o que tem sido oferecido nos currículos dos cursos
de Pedagogia no Brasil. Foram analisados 71 cursos de Pedagogia, distribuÍdos pelo
país, respeitando a representatividade por região, categoria administrativa (pública –
estadual; federal ou municipal – e privada: particular ou comunitária confessional) e tipo
de instituição (universidade, centro universitário, faculdade, faculdades integradas ou
institutos superiores de educação).

Para a análise das disciplinas oferecidas e suas ementas, Gatti e Nunes


dividiram-nas em algumas categorias. Embora as disciplinas contemplem os três
grandes núcleos propostos pelas Diretrizes Curriculares, como não há um currículo
obrigatório nacional, as autoras afirmam que há grande variabilidade entre os cursos no
que diz respeito às disciplinas oferecidas, seus nomes e ementas.

As categorias de análise utilizadas por Gatti e Nunes foram:

1- Fundamentos teóricos da educação – nesta categoria estão agrupadas as


disciplinas que embasam teoricamente os alunos em relação a outras áreas
do conhecimento e sua relação com a Educação. Exemplo: Antropologia,
Estatística, História da Educação, entre outras.
2- Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais – agrupamento de
disciplinas que pretendem aprofundar os conhecimentos da área da
Educação de maneira mais ampla. Estão inseridos nesta categoria matérias
referentes à estrutura e funcionamento do ensino, ao currículo, à gestão
escolar e ao ofício docente.
3- Conhecimentos relativos à formação profissional específica - aqui
estão agrupadas as disciplinas que fornecem instrumentos para a prática
docente, compostas por conteúdos do currículo da Educação Básica,
28

didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino e saberes


relacionados à tecnologia.
4- Conhecimentos relativos a modalidades e nível de ensino específicas –
agrupamento das disciplinas relativas a atuação em segmentos
determinados da educação, tais como nível de Educação Infantil, educação
especial, educação de jovens e adultos (EJA), educação em níveis não
escolares.
5- Outros saberes –reunião de disciplinas que ampliam o repertório pessoal do
professor.
6- Pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC) – disciplinas que
abordam metodologias e pesquisas visando ao TCC.
7- Atividades complementares – nesta categoria estão incluídas as disciplinas
que referem-se a atividades integradoras, propostas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Todavia, suas denominações no currículo são vagas
e não deixam claro o que de fato se propõe nestas disciplinas.

Embora não se configure como uma categoria de análise, Gatti e Nunes trazem
algumas informações importantes sobre os Estágios Curriculares. Segundo as autoras,
não há especificação nas ementas acerca de como o estágio deve ser realizado,
embora haja a preocupação com o número de horas obrigatórias. Sobre isso, as
autoras afirmam que

O que se verificou na análise dos projetos e ementas dos cursos


analisados, é que não há especificação clara sobre como são
realizados, supervisionados ou acompanhados. Sobre a
validade ou validação desses estágios também não se
encontrou nenhuma referência. Não estão claros os objetivos,
as exigências, formas de validação e documentação,
acompanhamento, convênios com escolas da rede etc. Essa
ausência nos projetos e ementas pode sinalizar que, ou são
considerados totalmente à parte no currículo, o que é um
problema, na medida em que devem integrar-se com as
disciplinas formativas e com aspectos da educação e da
29

docência, ou, sua realização é considerada como aspecto


meramente formal. (GATTI E NUNES, 2009, p. 21)

Algumas conclusões e apontamentos surgidos da análise de Gatti e Nunes


acerca dos currículos e ementas das disciplinas do curso de Pedagogia foram:

- o currículo dos cursos e as ementas das disciplinas não mostram que haja
articulação entre elas, apresentando um caráter fragmentário;
- há grande diversidade na nomenclaturas das disciplinas entre os cursos;
- embora haja equilíbrio entre a proporção de disciplinas que aprofundam e
embasam teoricamente os alunos e as que trazem conteúdos relacionados à
profissionalização docente, ambas apresentam-se essencialmente teóricas,
estabelecendo poucas relações entre teoria e prática;
- de maneira geral, as disciplinas preocupam-se mais com o ‘porquê’ de ensinar
determinados conteúdos e, menos com ‘o que’ e ‘como’;
- o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas docentes tem
participação bastante reduzida nos currículos (apenas 30%);
- os conteúdos das matérias a serem ensinadas no Ensino Fundamental não
estão contemplados nos cursos de maneira geral;
- há grandes fragilidades nas ementas das disciplinas associadas ao ensino de
História, Geografia e Ciências;
- a referência à palavra ‘escola’ aparece em apenas 8% dos cursos.

Os dados apresentados na pesquisa de Gatti e Nunes (2009) são bastante


contundentes, como pode-se observar pelas conclusões apresentadas pelas autoras.

Algumas dessas constatações são bastante impactantes, especialmente àquelas


que se referem à pouca articulação entre a escola e o currículo da formação docente
desenvolvido na universidade, bem como a falta de detalhamento nas ementas acerca
das atividades práticas desenvolvidas.

Gatti e Nunes concluiram que “a escola é um objeto quase ausente nas


ementas, o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco
30

integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar.” (GATTI E


NUNES, 2009, p 42).

Esta conclusão nos indica que é preciso avançar para uma concepção de
currículo que considere as práticas da profissão como centrais no curso e não mais as
abordagens essencialmente teóricas. Estes são aspectos que precisam ser superados
na elaboração dos currículos, de modo que as experiências vivenciadas na formação
convertam-se efetivamente em aprendizagens para a atuação no cotidiano da
profissão, isto é, o desenvolvimento de um conjunto de habilidades específicas para o
exercício da docência.

Para Imbernón (2010a), o currículo formativo deve

(...) “promover experiências interdisciplinares”, para que o futuro


professor possa relacionar e integrar as mais diversas
disciplinas em um olhar psicopedagógico. Além disso, deve
promover a pesquisa de aspectos relacionados às
características dos alunos, às de seu processo de aprendizagem
em relação a algum âmbito, às do contexto etc., tanto de
maneira individualizada como cooperando com seus colegas, de
modo a lhes permitir vincular teoria e prática, exercer sua
capacidade de manejar a informação, confrontar os resultados
obtidos com os previstos por eles e com os de outras pesquisas,
com os conceitos já consolidados etc. (IMBERNÓN, 2010a, p.
65)

Em relação às aprendizagens práticas, Imbernón (2010a) afirma que essas


devem ter destaque no currículo da formação inicial, uma vez que redefinem as
relações que o aluno estabelece com a escola, no período da formação inicial. Todavia,
estas práticas devem “favorecer uma análise teórica e de contraste de ideias com a
realidade observada” (IMBERNÓN, 2010a, p. 67). Ou seja, uma reflexão teórica que
incida sobre a prática, numa relação dialética que propicie uma visão do contexto em
que os docentes estão inseridos, que servirá de base para analisar suas experiências
educativas, sistematizando-as.
31

Para superar a falta de equilíbrio entre as disciplinas teóricas e práticas e a não-


articulação entre a universidade e a escola, apontadas por Gatti e Nunes (2009),
muitos autores sugerem propostas inovadoras, especialmente na realização de
estágios supervisionados, nos quais os futuros professores podem vivenciar a
aproximação entre universidade e escola.

As conclusões extraídas por Gatti e Nunes(2009) mais uma vez reforçam a


necessidade de se repensar a organização curricular dos cursos de Pedagogia de
modo que a própria estrutura do curso garanta que haja articulação entre a realidade
da profissão docente e a formação inicial.

Não só as práticas de estágio devem estar mais integradas com as demais


disciplinas oferecidas no curso, mas todas devem estar melhor articuladas entre si,
organizadas em torno de eixos que garantam a interdisciplinariedade, que propicie a
construção de um conhecimento específico do profissional docente e válido na
atualidade.

2.3 Aproximação entre Universidade e Escola

Faz-se necessário, neste momento, refletir sobre as possibilidades de


aproximação entre a universidade e escola na formação inicial, de modo a construir
práticas que alicercem o diálogo entre estes espaços, contribuindo assim para que os
estudantes possam transitar entre estas duas esferas formativas, estabelecendo
relações entre ambas, construindo conhecimentos e conceitos específicos da docência,
para sua atuação futura. Enfim, relacionar a teoria e a prática da profissão.

Para Nóvoa (2009) embora reconheça-se a necessidade de inovações na


formação docente, essas mudanças ainda permanecem em meros discursos. O autor
defende que é necessário que a formação de professores e se dê a partir da vivência
da própria profissão. Para que isto aconteça é preciso redefinir a organização curricular
da formação inicial.
32

A aproximação entre a teoria e a prática vem se tornando o foco de discussão


de muitos estudiosos, que defendem uma maior articulação e integração entre
universidade e escola, já que ambas estão embuídas de saberes igualmente
importantes e complementares. Cada vez mais argumenta-se sobre o papel
fundamental que o exercício da profissão tem na construção de um conhecimento
prático-profissional, que nem sempre está pronto nas teorias existentes. Na atuação
docente, não basta conhecer muitas teorias para ser um bom professor, é necessário
saber quando utilizá-las, como, e, acima de tudo, reelaborá-las constantemente para
solucionar os problemas que são impostos cotidianamente na ação.

Para formar este bom professor, que tome a prática como objeto de análise e
reflexão e que tenha em seus pares parceiros de aprendizagem, é necessário que a
formação inicial se dê a partir de situações reais, nas quais o futuro professor, tendo a
prática como ponto de partida e a universidade como espaço para fundamentar a
reflexão, conheça e interprete teorias que lhe darão base para solucionar questões
conflituosas.

Alguns estudiosos como Nóvoa (2009), Zeichner (2010) e Vaillant (2010),


apontam reformulações que são necessárias na concepção da formação inicial, e
reúnem exemplos de propostas de formação de professores que incluem inovações na
realização de estágios curriculares, onde práticas e teorias convivem de maneira mais
articulada, complementando-se.

Nóvoa (2009), quando assume que a formação de professores deve acontecer


dentro da profissão, indica algumas propostas que visam a inspirar os programas de
formação de professoras. Uma delas é que a “formação de professores deve assumir
uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de
casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar” (NÓVOA, 2009, p. 13)

Nesta proposta, Nóvoa defende que a formação aconteça no exercício da


profissão e que muitas das aprendizagens apenas se dão na prática cotidiana da
escola. Não há como desenvolver certas habilidades apenas pelo viés teórico já que,
na atuação docente faz-se necessário tomar decisões, resolver problemas
33

imprevisíveis da prática cotidiana, enfim, articular conhecimentos e habilidades para


atingir os objetivos propostos.

Para o autor, quando a aprendizagem da profissão se dá no seu exercício,


aproximando o conhecimento prático dos professores das escolas e a supervisão da
universidade, a articulação entre saberes de natureza diversas acontece
inevitavelmente. O desejo de encontrar soluções para casos concretos mobiliza
saberes teóricos, que são imprescindíveis para sua resolução.

Além disso, alguns conhecimentos vão além da prática e teoria, já que são
determinados por contextos históricos, sociais e até mesmo instituicionais. Por este
motivo, nem sempre há uma teoria válida para todas as experiências; é necessário que
haja uma reelaboração constante para que seja adequada a cada situação. A este
respeito, Nóvoa defende a transformação deliberativa, uma vez que “(...) o trabalho
docente não se traduz numa mera transposição, pois supõe uma transformação dos
saberes, e obriga a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais,
sociais e culturais” (NÓVOA, 2009,p.14).

Nóvoa também defende que quando a formação se dá no exercício da profissão,


desenvolve no futuro professor a responsabilidade social de sua ação, e ensina que o
cotidiano exige mudanças constantes e inovações para atingir seus objetivos.

Zeichner (2010) afirma que embora haja certo consenso de que os professores
devem aprender na e pela prática ainda não se tem clareza das condições que são
necessárias para que isto ocorra.

Para reforçar as conexões entre a universidade e as escolas, Zeichner se apoia


na teoria do hibridismo e propõe os terceiros espaços na formação de professores, que
“(...) reúnem professores da Educação Básica e do Ensino Superior, e conhecimento
prático profissional e acadêmico em novas formas de aprimorar a aprendizagem de
futuros professores.” (ZEICHNER, 2010, p. 487)

Nestes espaços propostos por Zeichner não há a tradicional hierarquização do


conhecimento acadêmico; ao contrário, há equilíbrio e articulação entre os saberes
34

acadêmicos e os conhecimentos práticos profissionais. A este respeito, Zeichner


explica que “A criação de terceiros espaços na formação de professores envolve uma
relação mais equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática
profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em
formação”.(ZEICHNER, 2010, p.487)

Já existem algumas alternativas desenvolvidas em universidades que ilustram


este conceito do hidridismo: criação de escolas de aplicação e laboratórios de prática
de ensino; simulações de sala de aula reunindo registros de prática (inclusive com a
utilização de tecnologias); a ressignificação do papel do supervisor de estágio, sendo
esse o articulador entre a formação na universidade e as práticas da escola em
consonância com os coordenadores pedagógicos; Programas de Residência
Pedagógica, professores da escola básica contratados por universidades para ensinar
conjuntamente algumas disciplinas, professores que trabalhem tanto na escola básica
como na universidade sendo o elo entre ambas para os alunos (Zeichner, 2010, p.485).

Vaillant (2010) no artigo “Iniciativas mundiales para mejorar la formacion de


professores”, destaca que as principais críticas aos modelos de formação
latinoamericanos são: sua organização burocrática, a separação entre teoria e prática,
uma excessiva fragmentação do conhecimento e sua frágil relação com as escolas.

A autora aponta a importância de repensar a formação inicial e seu papel


fundamental no desenvolvimento profissional do futuros professores. Em diversos
momentos do texto é possível estabelecer relações entre as proposições de Valliant
(2010) e as ideias defendidas por Zeichner (2010), a respeito da necessidade da
criação de formas regulares de diálogo entre escola e universidade:

Universidade e escola devem conversar para que a


formação inicial docente “fale a linguagem da prática”,
mas não uma prática ancorada na mera transmissão, e
sim uma prática profissional, comprometida com a ideia
de que somos trabalhadores do conhecimento.
(VAILLANT, 2010, p. 545)
35

Tanto este diálogo entre universidade e escola, proposto por Vaillant, quanto a
formação dos professores realizada a partir de dentro da profissão, como defende
Nóvoa ou a criação dos espaços híbrídos, conforme conceito apresentado por Zeichner
reforçam a necessidade de se repensar as práticas de Estágios Supervisionados, tal
como são feitos atualmente nos cursos de Pedagogia, já que eles são uma
possibilidade de aproximação entre universidade e escola.

Estes estágios conceitualmente devem ser espaços privilegiados nos quais a


intersecção entre a universidade e a escola possa efetivamente acontecer superando a
dicotomia entre os saberes teóricos e práticos e devem ser planejados de modo a se
configurarem como terceiros espaços de formação, nos quais a prática das instituções
educativas se encontre com os saberes acadêmicos que a fundamentam. A
experiência do Programa de Residência Pedagógica na UNIFESP é uma alternativa
nessa direção.

2.4 Estágio Supervisionado

Assumindo uma posição de que o estágio supervisionado é um espaço de


aproximação entre universidade-escola, já que proporciona situações em que se
debruça sobre a prática das escolas, investigando-as, analisando-as, refletindo sobre
elas e conceituando-as, de maneira crítica e reflexiva, é preciso que se conheça melhor
as potencialidades desta prática, para repensar seu espaço no currículo da formação
inicial de professores.

O estágio deve ser o eixo central da formação inicial docente, do qual partem as
situações que possibilitarão ao futuro professor desenvolver os saberes necessários
para a sua atuação. O atual desafio da formação inicial é gestar propostas que façam
intercâmbios constantes entre a prática dos estágios e a teorização. Diversos autores
defendem que o estágio deve ter espaço privilegiado no currículo dos cursos de
36

formação de professores, sendo ele a articulação entre as experiências práticas e a


reflexão teórica, como por exemplo, Pimenta e Lima (2012):

Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o


conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente, das
ações docentes, nas instituições, a fim de compreendê-las em
sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que
apresenta, as dificuldades.(PIMENTA e LIMA, 2012, p. 55)

Assim, o estágio é muito mais do que a parte prática do curso. Ele tem uma
importância maior na formação docente, que é justamente de possibilitar a análise, a
reflexão e outras habilidades fundamentais que preparem o futuro professor para
enfrentar a complexidade da ação docente na atualidade.

Calderano (2012) define os seguintes objetivos gerais do estágio:

1)aproximar e relacionar sistematicamente as discussões


teóricas e a realidade educacional – focalizando em
particular a instituição em que se fará o estágio;
2)Descobrir e analisar o dia-a-dia daquela instituição,
observando as ações desencadeadas, reconhecendo os
profissionais que nela atuam – gestores e professores –
bem como alunos, identificando as condições de ensino-
aprendizagem e os desafios enfrentados;
3)Problematizar, refletir e propor ações no âmbito da
realidade do estágio, sistematizando o processo
desenvolvido. (CALDERANO, 2012, p.251).

Observando os objetivos propostos por Calderano (2012) é possível verificar que


alguns dizem respeito a vivência prática na escola e outros no espaço da universidade,
sendo imprescindível a articulação entre ambos para que o estágio atinja seus
objetivos.
37

Conforme a pesquisa realizada por Gatti e Nunes (2009), a análise das ementas
dos cursos de Pedagogia trazem poucas informações sobre a concepção dos estágios
supervisionados e sua realização. Percebe-se que pouca importância é atribuida a
estas práticas, fato que pode ser corroborado no pouco tempo dedicado a elas (300h)
previsto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006), se comparado ao
tempo que deve ser destinado às atividades teóricas (2800h). Segundo Pimenta e Lima
(2012) isso indica que embora se reconheça que é necessário que haja uma parte
prática nos cursos, esta está relegada à menor importância.

O fato de essas atividades estarem previstas separadamente na legislação já


indica uma dicotomia entre a teoria e a prática, quando na verdade, uma significa e dá
sentido à outra.

A este respeito, Pimenta e Lima (2012) apontam que a aproximação entre


universidade- escola só tem sentido quando se pensa em aprofundar o conhecimento
sobre a realidade da escola de maneira intencional e conceitual. Todos os professores
do curso precisam apropriar-se desta realidade juntamente com os alunos, analisando-
a e questionando-a.

O estágio supervisionado, para agir como espaço híbrido, é composto de pelo


menos dois momentos distintos, porém contínuos e integrados: a vivência da prática e
a significação desta pela teoria, bem como a articulação entre ambas.

O primeiro momento é o da observação de experiências na escola, no qual o


estudante tem a oportunidade de entender como professores mais experientes
conduzem a aprendizagem dos alunos, o cotidiano, as questões conflituosas, o
relacionamento com os pais, a indisciplina, a gestão do tempo e organização das
propostas, entre outros desafios constantes da ação docente. Neste momento,
segundo Calderano (2012) cabe aos estagiário:

(...) conhecer o trabalho docente: o ambiente de aprendizagem e


as atividades desenvolvidas no seu interior e fora da sala de
aula; o planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo
ensino-aprendizagem; os conteúdos específicos, seus objetivos
e o contexto político-pedagógico.
38

(...) estar atento ao que se passa nos intervalos das aulas, nos
recreios, nos corredores, nas reuniões e eventos específicos –
festas escolares, passeios – observando o clima vivenciado e as
atividades desenvolvidas. Deve-se compreender também como
são preparadas e desenvolvidas reuniões pedagógicas de
avaliação e/ou planejamento e as reuniões com os pais.
(CALDERANO, 2012, p.253)

Na escola, o futuro professor terá a oportunidade de conhecer o cotidiano da


profissão a partir da perspectiva de professor, e não mais de aluno: prazos a serem
cumpridos, demandas que são específicas de cada contexto educacional (e que estão
em constante mudança na atualidade) e dificuldades materiais (seja por falta de
objetos, pessoas, infra-estutura e até mesmo tempo). Mergulhado na rotina da escola,
o estudante (e futuro professor) pode perceber lacunas a serem exploradas para
produzir inovações, novos caminhos a serem traçados, entre outras questões. Sem
contar a possibilidade de aprender a profissão (ou sobre ela) com colegas mais
experientes.

O segundo momento da realização do estágio é o de significar, entender e de


fato refletir sobre o que foi observado na prática. Este segundo momento acontece na
universidade, com a supervisão dos professores, que o ajudarão a entender escolhas,
fortalecerão concepções teóricas, encaminharão discussões que visem a fazer o aluno
avançar, tanto para transitar da posição de aluno para a de professor, quanto para
desenvolver atitudes investigativas e reflexivas, buscando alternativas possíveis para
solucionar conflitos observados na prática da sala de aula e para dirimir angústias
concernentes ao processo de aprendizagem e apropriação de um saber profissional.

Imbernón (2010a) argumenta que

O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o


desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as
capacidades reflexivas sobre a prática docente, e cuja meta
39

principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a


educação e a realidade social de forma comunitária. O caráter
ético da atividade educativa também adquire relevância.
(IMBERNÓN, 2010a, p.55)

Estas “capacidades reflexivas sobre a prática docente” serão construídas na


universidade, onde o futuro professor poderá trocar informações e percepções com
colegas, construir conhecimentos coletivamente, ousar na discussão acerca de novas
alternativas, entender escolhas didáticas dos professores que estão na escola, mais
uma vez perceber lacunas, desta vez nas propostas e atitudes observadas, bem como
caminhos para sua superação. Tudo isso tendo como interlocutor e mediador os
professores universitários, que conduzirão estas discussões com base em teorias,
problematizações e encaminhamento de propostas que também desenvolvam
habilidades de leitura, escrita, argumentação e reflexão, que são indispensáveis ao
bom professor.

Cada um destes dois momentos, que se alternam e complementam têm funções


importantes e específicas (no sentido de que só podem ser desenvolvidas nestes
espaços) para formação do professor.

Sobre a articulação entre o observado na prática e a construção da teoria,


Calderano (2012) escreve:

Pode-se dizer que o motor que anima e dá sentido ao estágio –


tanto na Pedagogia como nas demais licenciaturas – é a busca
da relação contínua – possível e necessária – entre os estudos
teóricos e a ação prática cotidiana. O (a) estagiário (a) deverá
relacionar-se adequadamente com a escola e/ou outra
instituição educacional, buscando compreendê-la(s) em suas
relações internas, reconhecendo-a (as) em seu contexto
específico. Importa analisar o quê acontece, como, por quê,
onde, com quem e quando acontecem determinadas situações
buscando um novo sentido diante do que está sendo observado
e apreendido no processo junto à realidade observada.
(CALDERANO, 2012, p.251)
40

Esta busca de compreensão da realidade se dá no contexto da universidade e,


dada a complexidade da ação docente e a importância da aquisição destes saberes e
habilidades, não pode se restringir a uma vaga discussão de práticas observadas. Para
evitar um esvaziamento da teoria, é fundamental que a mediação entre a prática e a
teoria aconteça sob o ponto de vista de todas as disciplinas envolvidas no Projeto
Pedagógico dos cursos de formação inicial.

Outro ponto importante que se dá na relação entre a realidade da profissão e os


saberes teóricos que a sustentam, é a constituição identitária do docente. Pimenta e
Lima (2012) justificam o estágio como um importante espaço desta constituição, já que
neste momento, permite-se que sejam confrontadas as expectativas acerca da
profissão futura e as situações vivenciados nas intituições educativas:

(...) o processo identitário autoalimenta-se da vontade de “nunca


ser aquele que todos julgam que é” que encontra no ato de
formação sua última confirmação. À pergunta “mas afinal, quem
é você” o indivíduo só pode responder “eu estou em formação”.
(PIMENTA e LIMA, 2012, p.64 apud DUBAR 1997, p.225)

Pimenta e Lima (2012) afirmam que alguns conhecimentos básicos são


aprendidos no estágio, tais como o que é ser professor, o saber específico da prática
da profissão, as questões da escola atual, quem são os alunos reais, entre outros.

O estudante, ao ingressar no curso tem apenas ideias e expectativas do que


seja o exercício da profissão e até mesmo visões equivocadas, que foram construídas
do ponto de vista de aluno. No estágio supervisionado, tanto ao perceber a atuação do
professor da escola básica, quanto na discussão com os colegas estudantes e
supervisores na universidade, o futuro professor vai, progressivamente, entendendo
seu papel profissional.

Apesar dos estudos crescentes que tratam da importância do estágio para a


construção de um arcabouço teórico e prático que preparará o docente para ingressar
41

na profissão, alguns impasses ainda se fazem presentes na realidade dos cursos de


formação.

Um desses impasses é que nem sempre os professores da universidade estão


preparados para trabalhar de modo articulado com as práticas do estágio, e menos
ainda os professores das escolas estão preparados para atuar como coformadores dos
estagiários. Sabe-se que são necessárias mudanças estruturais nos currículos da
formação e esforços no estabelecimento de parcerias com escolas, até mesmo para
oferecer reflexões aos professores da escola básica, de modo a legitimá-los e formá-
los para a tarefa de coformadores de professores.

Os professores da escola básica, embora tenham grande importância na


formação tanto dos seus pares, quanto dos aprendizes que circulam no ambiente
escolar, não estão habituados a reconhecerem-se desta forma. Sendo a escola um
espaço de formação contínua e um ambiente de aprendizagem colaborativa, é
necessário construir a identidade formadora dos professores mais experientes, de
modo que incorporem habilidades de formadores e reconheçam suas
responsabilidades e possibilidades de atuação no processo de formação dos iniciantes.

Por tudo isso, é importante que o projeto político-pedagógico dos cursos de


Pedagogia seja bastante claro a respeito das concepções, preveja tempo para o
desenvolvimento de propostas, articule todas as disciplinas para que convirjam para o
estágio, contemplem a dimensão da prática dos estudantes nas escolas e sejam
espaços de reflexão coletiva e constituição da profissionalidade docente.
42

3. Estudos Correlatos

Embora muitos autores venham tratando o Estágio Curricular nos cursos de


formação de professores como fundamentais para uma formação de qualidade e
desencadeador de mudanças no paradigma dessa formação, as iniciativas inovadoras
nesse sentido ainda são incipientes.

A partir de um levantamento de iniciativas de aproximações entre a universidade


e a escola na formação de professores três experiências que buscam atingir este
objetivo serão brevemente descritas neste capítulo: o Programa de Residência
Educacional desenvolvido pela Secretaria de Educação de São Paulo, a Residência
Pedagógica realizado na UERJ (que, embora não seja uma experiência situada durante
o curso de formação inicial mas com egressos, busca articular universidade e escola no
período de inserção à docência) e a experiência relatada na dissertação “Anatomia e
fisiologia de um estágio”, de Rodrigues (2009).

3.1.O Programa de Residência Educacional do Estado de São Paulo

O Programa de Residência Educacional é uma iniciativa de realização de


estágio supervisionado que busca propiciar aos futuros professores experiências
profissionais na escola. Proposto pela Secretaria de Estado de Educação, do Estado
de São Paulo, assinado pelo governador Geraldo Alckmin e instituído pelo Decreto nº
57.978 de 18/4/2013, tem orientações para sua implementação dispostas na resolução
SE-36. Tal iniciativa consiste em um programa de estágio para os estudantes de
licenciaturas devidamente matriculados em Instituições de Ensino Superior
reconhecidas e autorizadas pelo MEC.

Segundo o decreto que o instituiu, são três os pontos considerados


fundamentais na concepção do programa, os quais motivaram sua implementação: a
43

importância do cumprimento do estágio supervisionado para a formação dos futuros


professores, a aproximação com o espaço da escola de modo que possam participar
de forma ativa e compreender o processo de ensino e aprendizagem dos alunos da
educação básica e, por último, com a ajuda dos estagiários, possa ofertar maior apoio
aos professores da escola básica no trabalho pedagógico, visando a melhora do
desempenho da rede estadual de ensino.

O Programa é oferecido apenas aos alunos das licenciaturas correspondentes


às disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, sendo o estágio
ofertado à escolas destes segmentos. Não estão contemplados no Programa os
estudantes do curso de Pedagogia. Prevê-se, a cada escola, um residente procedente
de cada área do currículo: Linguagens, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e
Matemática. Embora o programa não tenha como público-alvo os estudantes do curso
de Pedagogia, é destacado aqui pela iniciativa de aproximação da universidade com a
escola básica - Fundamental II e Ensino Médio.

Segundo o regulamento do estágio supervisionado, que pode ser acessado a


partir da página da Secretaria Estadual de Educação, o Programa de Residência
Educacional se diferencia dos estágios convencionais pelos seguintes aspectos: há
concessão de bolsa-estágio aos residentes, bem como auxílio-transporte e o estudante
tem a atribuição de auxiliar o trabalho pedagógico do professor na sala de aula; há a
compreensão da escola como ‘espaço de formação e construção de saberes docentes’;
o desenvolvimento de um plano de atividades do estágio, em parceria com um
professor da instituição de ensino superior, cujo objetivo é atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos e das escolas e, por fim, o Programa prevê a participação do
estudante em reuniões de pais e conselhos de escola.

Além disso, segundo o regulamento, o Programa diferencia-se também pelo


“incentivo à atitude investigativa do futuro professor, no sentido de formar profissional
que observa, questiona e desenvolve reflexão crítica, contribuindo com a construção da
autonomia profissional.” (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2013, p. 5)
44

Embora o Programa elenque estas características como diferenciais, não está


explicitado ao longo do documento como serão desenvolvidas algumas delas, por
exemplo qual será a atuação dos sujeitos da escola envolvidos na formação dos
futuros professores ou mesmo como se dará esse incentivo à atitude investigativa.

O estágio, segundo o Regulamento, deve ser realizado em escolas ‘prioritárias’


segundo critérios definidos pelas diretorias de ensino. O ingresso ao Programa se dá
por meio de processo seletivo, de caráter classificatório. A carga horária a ser cumprida
pelos residentes nas escolas é de, no máximo, 15h semanais não excedendo o limite
de 6h diárias. Prevê-se a participação em 2h semanais de HTPC (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo). Para assumir uma vaga, o estudante tem que estar matriculado
a partir do 3º semestre do curso e até seis meses antes do seu término.

O tempo de residência é de 12 meses, podendo ser prorrogado por mais 12.


Para prorrogação, será considerada a avaliação de desempenho do residente, o tempo
faltante para a conclusão do curso e disponibilidade de vaga na Unidade Básica
Escolar.

As instâncias envolvidas no desenvolvimento do Programa são: Secretaria da


Educação, Diretorias Regionais de Ensino, Unidades Escolares, Fundação do
Desenvolvimento Administrativo (Fundap), Instituições de Ensino Superior e o próprio
Residente. Considerando os objetivos deste trabalho, que dizem respeito à
aproximação entre universidade e escola, destacarei a seguir as atribuições dadas a
estas instâncias que de alguma forma mencionam a aproximação entre escola e
universidade.

A Secretaria de Educação fará a Coordenação Central de Estágio


Supervisionado, que terá como atribuições: definir diretrizes e normas, coordenar e
monitorar a implementação do programa, de modo a garantir que as ações dos
residentes estejam em consonância com o currículo da rede estadual de ensino e
adequadas às propostas pedagógicas dos cursos de licenciatura, bem como avaliar os
resultados do programa.
45

À Secretaria de Educação também cabe a aproximação do Programa com as


instituições de ensino formadoras. Isto fica evidente por meio dos seguintes itens:
“manter canais constantes de comunicação e aproximar a Secretaria de Educação das
instituições de ensino formadoras”; e “promover encontros visando a ações de
integração e articulação entre a Coordenação Regional de Estágio Supervisonado e as
instituições de ensino superior.” (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO,2013,
p.15)

Esses dois itens, embora prevejam a articulação entre o Programa e a


Universidade, não garantem formas de aproximar a escola das instituições de ensino
superior (e os respectivos professores).

Cabe às Diretorias Regionais de Ensino instituirem a Coordenação Regional


de Estágio Supervisionado, sendo sua atribuição “realizar acompanhamento e
supervisão, bem como fornecer apoio técnico-pedagógico a todos os profissionais
envolvidos na gestão de estágio nas unidades escolares (...)” (GOVERNO DO
ESTADO DE SÃO PAULO, 2013, p.16). A elas cabe também avaliar, juntamente com a
gestão da escola, as ações desenvolvidas pelos estagiários na participação no
programa.

Embora as unidades escolares sejam pontos estruturais do Programa e, a


introdução ao regulamento destaque a escola como ‘espaço de construção de saberes
docentes’, apenas são atribuídas funções ao diretor da escola, o que certamente vale
algumas reflexões já que, o professor da escola tem grande importância e relevância
na formação dos estudantes, atuando como um profissional mais experiente, como
afirma Nóvoa (2009). Neste programa não se atribui aos professores o papel de
coformadores dos residentes.

Além disso, mesmo sendo atribuição do diretor acompanhar o residente


juntamente com o professor orientador da universidade, o documento não prevê como
a parceria e o diálogo entre universidade e escola se dará.

A cada 06 meses o diretor deverá encaminhar um relatório das atividades


desenvolvidas pelo estagiário à Coordenação Geral de Estágio.
46

À Fundação do Desenvolvimento Administrativo - Fundap - estão atribuidas


atividades tais como realização do processo seletivo, participar de encontros de
integração entre os envolvidos, realizar convênios com instituições de ensino superior,
realizar cálculos e efetuar pagamento de bolsa-estágio entre outras.

As atividades atribuídas às instituições de ensino superior no Programa de


Residência Educacional não trazem avanços do que normalmente já é realizado por
estas instituições. Algumas das orientações mais específicas no tocante à formação
pedagógica dos alunos são: realizar a supervisão acadêmica do estágio na figura de
um professor orientador, que deverá acompanhar, orientar e avaliar as atividades
desenvolvidas pelo estagiário, garantir que as atividades estejam pautadas confome as
diretrizes estabelecidas para as escolas públicas estaduais, e também orientar a
elaboração, avaliar e aprovar o Plano de Atividades do estagiário. (GOVERNO DO
ESTADO DE SÃO PAULO, 2013, p.19)

O Plano de Atividades do Estagiário mencionado como atribuição dos residentes


e de acompanhamento tanto das unidades escolares quanto das instituições de ensino
superior consiste no detalhamento das atividades a serem desenvolvidas pelos
residentes: conhecer o planejamento do professor que o acompanha, auxiliar no
trabalho pedagógico, participar de atividades da escola, do planejamento de ações que
desenvolvam os temas do currículo junto com o professor da disciplina, conhecer os
resultados da unidade escolar em avaliações externas, desenvolver atividades em
salas ambiente, ampliando os espaços de aprendizagem dos alunos, entrevistar os
profissionais que o acompanham (professor, coordenador, diretor), participar de
reuniões de conselhos de classe, associação de pais e mestres.

Este plano deve ser detalhado com a equipe gestora da unidade escolar junto
com o professor da disciplina e ser avaliado e aprovado pela Instiuição de Ensino
Superior.

Já a lista de atribuições do residente é a mais longa, o que evidencia grandes


responsabilidades por parte do estudante. De maneira geral, estas atribuições estão
47

mais relacionadas a funções que o estagiário deverá desenvolver do que sobre as


possibilidades de aperfeiçoar sua própria formação.

Contribuir com as atividades didáticas, elaborar, planejar desenvolver e avaliar o


Plano de Atividades do estagiário (juntamente com o professor orientador da
universidade), apoiar e auxiliar o professor das disciplinas, atuar, sob a supervisão do
professor da sala, junto a grupos de estudantes que estejam mais desenvolvidos em
seus processos de aprendizagem para que o professor possa se dedicar àqueles que
ainda apresentam dificuldades, são parte das atribuições apontadas por este
documento.

Algumas destas merecem ser discutidas pelo fato de depositarem grande


responsabilidade sob os futuros professores e, especialmente por não preverem a
participação conjunta dos residentes e os professores da escolas ou mesmo a
colaboração com um grupo de outros residentes. Alguns dos itens destacados a seguir
necessitam da interlocução de outrem, principalmente de professores mais experientes:

articular os saberes das áreas do conhecimento, aos saberes


pedagógicos e aos saberes da prática na unidade escolar;
adquirir saberes, hábitos, atitudes e habilidades necessárias ao
aprimoramento da formação de estudantes de cursos de
licenciatura para ingressarem na profissão docente. (GOVERNO
DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2013, p. 20)

Estes dois itens dizem respeito à constituição da profissionalidade docente e são


bastante complexos. Deixar essas duas atribuições apenas sob responsabilidade do
futuro professor, não mencionando inclusive a relação com os outros sujeitos da sua
formação (professores da universidade e da escola) é pouco tangível. Dada a
complexidade de algumas destas atribuições, valeria uma melhor distribuição dos
objetivos a serem atingidos entre as instâncias envolvidas ou explicitação de ações e
estratégias que visem a atender este fim.
48

O regulamento prevê ainda quais são os casos em que poderá haver


desligamento do Residente: término, trancamento ou abandono do curso, não
cumprimento das atividades ou da carga horária, a pedido do residente, se este praticar
ato de indisciplina ou improbidade, além de descumprimento ao documento de
orientações básicas para o estágio supervisionado.

Na leitura dos documentos que regulamentam a Residência Educacional fica


evidente que o Programa busca inovações e propostas que avancem na formação de
professores, e, especialmente que espera que os residentes possam atuar nas escolas
de modo a melhorar a qualidade da educação pública que vem sendo ofertada aos
alunos. Todavia, alguns elementos merecem maior atenção, como por exemplo,
considerar os professores mais experientes como coformadores (já que os cita poucas
vezes neste sentido) e definir mais claramente como efetivar a aproximação entre
universidade e escola e teoria e prática da profissão.

3.2 Residência Pedagógica: Percursos de formação e experiências


docentes na Faculdade de Formação de Professores da UERJ

Minha aproximação com o Projeto de Residência Pedagógica desenvolvido na


UERJ se deu a partir da leitura do livro organizado por Fontoura (2011), que traz
algumas reflexões elaboradas a partir do desenvolvimento do projeto com egressos da
universidade.

O projeto de Residência Pedagógica desenvolvido na UERJ tem suas ações


voltadas para a formação e inserção profissional dos egressos do curso de Pedagogia
(tanto da UERJ quanto de outras universidades), buscando ampliar as experiências
formativas na iniciação à docência.

Embora este programa não seja uma proposta de estágio propriamente dita,
vale ser destacado neste trabalho pela concepção de formação que considera a
universidade parceira da escola na iniciação profissional. Escola e universidade são
49

consideradas coformadoras dos professores iniciantes, já que suas experiências


transitam entre estes dois espaços.

A residência pedagógica da UERJ foi iniciada com um projeto apresentado ao


CNPq em 2008, pela Faculdade de Formação de Professores da UERJ, em São
Gonçalo, RJ. O objetivo do Projeto era pesquisar movimentos de parcerias entre a
escola básica e a faculdade de formação de professores e “investigar como se
desenvolvem as práticas de licenciados em Pedagogia egressos da FFP/ UERJ”
(Fontoura, 2011, p.12). Este objetivo está imbuído da concepção de formação que
considera relevante a relação entre teoria e prática.

A questão principal do projeto era conhecer como ocorre a inserção profissional


dos licenciados em Pedagogia em sua carreira como professores.Também objetivava
criar um espaço de reflexão e formação continuada dos egressos da faculdade,
apoiando-os na sua inserção no campo profissional.

A metodologia de trabalho, segundo Fontoura (2011) foi a etnografia dos


espaços educativos, com grupos de egressos que se interessaram por refletir e
aprimorar suas práticas, por meio de encontros na universidade e contatos nas
escolas.

A coleta de dados constou de encontros mensais presenciais dos participantes


dos grupos na própria universidade, além da observação participante, entrevistas e
áudio gravação, atividades de escrita e relatos de situações vividas pelos licenciados
em Pedagogia que atuavam em escolas, tanto na formação quanto na prática docente.
Os encontros foram organizados em forma de debates e análises, explorandos os
relatos vividos, estudando teóricos, trocando encaminhamentos e soluções. (Fontoura,
2011, p.14). Nestes encontros, organizados pela UERJ, egressos do curso de
Pedagogia se dispuseram a discutir e refletir sobre suas ações, escolhas profissionais,
visando a fortalecer os percusos profissionais e pessoais. Nos encontros formativos
eram empregadas metodologias tais como relatos de histórias de vida, estudos de
casos, leituras e debates de textos.
50

O projeto buscou apoiar os professores em início de carreira, propondo redes


de apoio entre universidade e egressos. Para Fontoura (2011), é fundamental que o
contexto de formação tome a prática docente como objeto de reflexão para a
construção de outros saberes. Por esse motivo, o projeto investiu no contexto formativo
do cotidiano da escola, tomando-o como um espaço privilegiado de ‘ação- formação-
reflexão docente’ e ponto de partida para as discussões nos encontros.

Fontoura (2011) justifica a dinâmica dos encontros e seu funcionamento:

as estratégias de formação que propomos buscam constituir e


se afirmar como espaços reflexivos, criativos e propositivos, que
possibilitam aos sujeitos envolvidos uma “reflexão na/sobre” a
ação, atitude fundamental para a compreensão e interpretação
crítica para o cotidiano da escola, com vistas ao fortalecimento
de um projeto favorável ao sucesso dos jovens professores em
seu percurso formativo profissional. (FONTOURA, 2011, p.20)

Pelo fato de os participantes do projeto serem egressos e já atuarem nas


escolas, esta iniciativa é essencialmente uma possibilidade de formação continuada,
onde a prática pedagógica pode ser discutida e ressignificada, por meio da troca de
experiências e das narrativas feitas pelos professores iniciantes. Estes encontros,
portanto, constituem-se como possibilidades de reflexão sobre a prática.

Além da formação continuada dos egressos, o projeto também possibilita,


segundo Fernandes et al (2011), à faculdade uma avaliação de suas próprias práticas,
conteúdos e métodos dos cursos. Pelas narrativas dos participantes, segundo os
autores, é possível identificar quais dificuldades esses enfrentam na inserção à
docência, podendo a Faculdade rever sua própria organização, visando uma melhor
formação dos atuais e futuros estudantes dos cursos.
51

Como benefício para a escola, Fernandes et al (2011) destacam que a


articulação entre universidade e egressos impacta diretamente nas instituições de
ensino em que estes estão inseridos:

Ao articular a universidade com a escola na qual estes


egressos, também professores, trabalham cria-se uma
possibilidade muito grande de melhoria no ensino, pois ex-
alunos, universidades e futuros professores trabalham juntos. É
importante compreender que a parceria entre escola e
universidade deve ser algo planejado, pois proporcionará o
diálogo entre alunos e ex-alunos possibilitando um crescimento
para todos. (FERNANDES ET AL, 2011, p.115)

Examinando as palavras de Fernandes et al (2011) pode-se dizer que a


Residência Pedagógica da UERJ busca a aproximação entre a universidade e escola,
de modo que ambas sejam beneficiadas pela troca, favorecendo, de forma imediata, a
formação continuada dos professores envolvidos no projeto e sua permanência na
profissão docente, uma vez que apoia seu percurso inicial profissional.

3.3 “Anatomia e fisiologia de um estágio”, dissertação de Rodrigues (2009)

Esta pesquisa foi realizada tendo como base o projeto “O estágio nos cursos de
formação de professores como uma via de mão dupla entre universidade e escola”,
desenvolvido na PUC – Rio. O objetivo da pesquisadora era investigar como o estágio
supervisionado se dá em uma escola de educação básica que se articula com a
universidade, considerando os envolvidos, suas relações e os papéis que
desempenham na formação de professores.

Os sujeitos da pesquisa foram os participantes do projeto de estágio


supervisionado: estudantes dos cursos de Letras e Geografia da PUC-Rio, os
professores regentes e a diretora de uma escola municipal do Rio de Janeiro onde o
52

estágio foi realizado, além dos professores de prática de ensino dos cursos
mencionados.

Os instrumentos de coleta de dados foram observação da aula dos professores


regentes, com e sem a presença dos estagiários, acompanhamento de reuniões com
gravação e entrevistas.

Nos referenciais teóricos de sua pesquisa, Rodrigues (2009) compila uma série
de experiências de formação inicial de professores em diversos países, tais como
Inglaterra, Canadá, Cuba, França, Finlândia, que já vem considerando a formação
obtida na prática escolar com o mesmo status da formação universitária, tratando de
forma inovadora as parcerias entre escola e universidades. Sobre estas experiências
ressalta que

Tais propostas e experiências contribuem de modo especial


para pensar sobre as possibilidades que podem ser
desenvolvidas para a realização do estágio supervisionado.
Acrescento que, para isso, a formação docente não deve se
pender nem para o lado da universitarização, nem para o lado
da escolarização (Canário, 2001; Roldão, 2007), mas deve
assegurar que haja uma real colaboração entre estas duas
instituições de ensino, universidade e escola, na formação de
seus professores. (RODRIGUES, 2009, p.40)

Rodrigues (2009) diz que é necessário avançar nos modelos de parcerias entre
universidade e escola, tal como são feitos no Brasil, para que de fato ambas sejam
formadoras na realização do estágio:

As diretrizes que norteiam os cursos de formação de


professores brasileiros já enfatizam a necessidade dessa
aproximação entre as instituições de formação do ensino
superior e as escolas básicas, por meio de parcerias. No
entanto, a noção de parceria tem sido tratada no contexto de
estágio como simples aproximação entre universidade e escola
básica, sem desenvolver uma real relação parceira, onde o valor
53

de cada um destes locais, universidade e escola, seja


considerado na formação docente, como diferentes, mas
igualmente importantes. (RODRIGUES, 2009, p.24)

Acredito que um dos avanços da pesquisa e do projeto seja justamente valorizar


a parceria entre universidade e escola, conhecer quais pontos devem ser fortalecidos,
reestruturados para que haja possibilidade de uma ampliação futura, que considere o
sistema educacional de formação como um todo.
No capítulo 4, Rodrigues contextualiza o projeto, já que este foi a base para a
realização de sua pesquisa, que tinha como objetivo investigar os elementos
fundamentais do estágio supervisionado, reunindo em um projeto de estágio os
próprios estagiários, os professores que os recebem na escola, os professores de
prática de ensino, e outros pesquisadores da universidade. O projeto foi coordenado
pela Prof. Menga Lüdke e contou com o apoio financeiro da FAPERJ - Fundação
Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.
A FAPERJ oportunizou 2 bolsas para professores da escola básica que
desejassem participar do projeto. Nesta ocasião foram convidados 2 professores de
escolas municipais do Rio de Janeiro, um de Geografia e o outro de Português. Os
departamentos de Geografia e Letras da PUC-Rio também foram acionados para
participarem, e estes mostraram-se interessados em integrar a pesquisa.
Ao longo do projeto três importantes eventos aconteceram para ampliar ainda
mais as aprendizagens e trocas entre os envolvidos, sendo dois seminários e um
simpósio. Além disso, foram realizadas reuniões periódicas entre todos os envolvidos,
para que pudessem discutir o estágio, durante sua realização. As primeiras reuniões
foram realizadas entre os supervisores da universidade e a equipe da escola, sem
estagiários, para que se familiarizassem com o projeto e recebessem material para
estudo. No inicio do ano letivo seguinte (2008) as reuniões já contaram com a presença
dos estagiários. Os professores primeiro elaboraram suas metodologias de trabalho,
que foram posteriormente discutidas e reelaboradas por todo grupo, inclusive os
estagiários. Nas aulas na universidade, as práticas eram discutidas pelo viés teórico.
54

Na análise dos dados obtidos, Rodrigues organiza-os a partir das informações


coletadas com cada grupo acompanhado e envolvido na pesquisa, destrinchando suas
impressões, aprendizagens e avaliações da experiência no estágio.
Nos relatos e análise das falas dos estagiários, é possível perceber mudanças
significativas no olhar dos futuros professores para a escola, na valorização que
sentiram do grupo de professores e alunos com a sua presença e participação naquele
contexto, e para a profissão docente. A experiência de imersão na escola deu-lhes a
oportunidade de olhar para ela a partir do olhar do docente, fator que os aproximou da
realidade da profissão e lhes deu clareza quanto ao cotidiano que lhes aguarda,
conhecendo obstáculos de ordem material, manejo de classe e as dificuldades e
superações daqueles que permanecem na profissão.
Quanto aos professores supervisores do estágio foi presente a percepção de
que os professores da escola básica têm preocupações semelhantes às deles próprios
no sentido de construir uma educação de qualidade para todos. A experiência os
aproximou novamente da escola básica e despertou desejos de aprofundar-se na
formação dos iniciantes nesta etapa da escolaridade, não somente naquilo que
concerne à sua disciplina específica, mas à formação integral dos futuros professores.
Os professores regentes envolvidos no projeto relataram como ganho a
possibilidade de realizar um trabalho colaborativo entre seus pares (aqueles que
estavam envolvidos neste projeto), realizando uma transição saudável entre o trabalho
pedagógico solitário para o solidário. Além disso, expressaram com satisfação a
descoberta do papel e importância dos professores da escola enquanto formadores dos
estagiários. Muitos envolvidos no processo demonstraram desejo de retornar aos
estudos na universidade, para aprofundarem seus conhecimentos relativos a educação
como um todo, não apenas à área de estudo em que estão envolvidos.
Os envolvidos na pesquisa referiram-se ao projeto em diversos momentos como
uma grande possibilidade de troca de experiências, conhecimentos e saberes entre os
participantes do projeto. Segundo a pesquisadora, os grupos que mais se beneficiaram
destas trocas foram os estagiários e professores regentes. A possibilidade de
estabelecer um diálogo de partilha de experiências entre os envolvidos trouxe mais
uma vez à tona a dimensão colaborativa do processo, inclusive no estabelecimento de
55

vínculos afetivos que deram segurança para que os envolvidos enfrentassem os


receios inicias. A pesquisa também revelou que as trocas entre os estagiários,
supervisores de estágio e professores beneficiaram a todos os envolvidos.
Rodrigues (2009) aponta a questão do tempo como um obstáculo a ser vencido
para a ampliação de experiências como essa:

A maior dificuldade para a realização do estágio observado é


com relação à falta de tempo por todos os envolvidos. Nas
experiências de estágio estudadas, como nos exemplos de
Québec e nos IUFM, na França, há condições reais para o
desenvolvimento e acompanhamento do estágio. O professor
regente e os supervisores de estágio são destacados de suas
funções nas respectivas instituições para se dedicarem a um
acompanhamento mais próximo dos estagiários, sendo
reservado um tempo de sua carga horária para o
desenvolvimento desta tarefa. Nossos supervisores de estágio,
além de sua função de formadores, reúnem inúmeras outras
atividades na universidade e mesmo em escolas de educação
básica em que lecionam. Nossos professores regentes
trabalham em três e quatro escolas respectivamente, com sua
carga horária totalmente preenchida. Nem mesmo nossos
estagiários possuem condições de se dedicarem ao estágio,
como vimos. Verifica-se, portanto, a necessidade de se pensar
em uma proposta de formação de professores que não ignore a
distribuição de tempo e funções dos envolvidos no estágio, para
torná-lo um rico espaço de construção de conhecimento.
(RODRIGUES, 2009, p.127)

Mesmo com a limitação de tempo como um desafio a ser vencido, o Projeto da


PUC-RJ, assim como os demais apresentados nesse capítulo, demonstra significativos
avanços na forma de planejar e desenvolver o estágio supervisionado, de modo que
haja maior articulação entre as esferas de formação de professores (universidade e
escola) e entre os tipos de formação (inicial e continuada). Certamente essas três
56

experiências constituem importantes referências para a análise do Programa de


Residência Pedagógica da UNIFESP, que será o foco na presente pesquisa.
57

4. Metodologia

Esta é uma pesquisa de caráter qualitativo e teve como objetivo conhecer como
é concebida e concretizada a experiência da Residência Pedagógica do curso de
Pedagogia da Unifesp, campus Guarulhos.

Para isso, foram escolhidos dois instrumentos para coleta e posterior análise de
dados: a análise documental do Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia e a
realização de entrevistas semi-estruturadas com professores do curso de Pedagogia.
Esses dois instrumentos foram utilizados de maneira complementar para a análise dos
dados coletados.

A escolha do Projeto Pedagógico como fonte de dados documental se deu


considerando que neste instrumento era possível verificar de que forma o Programa de
Residência Pedagógica está previsto, em consonância com os objetivos propostos para
o curso de Pedagogia. Para Lüdke e André (2013) os documentos “representam uma
fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informação sobre
este mesmo contexto.” (p.45). Assim, para se conhecer o contexto em que o Programa
de Residência Pedagógica se desenvolve e quais seus objetivos, foram feitas leituras
do material de modo a identificar suas concepções, características e estrutura de
funcionamento.

Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com


professores do curso de Pedagogia. O critério adotado para a escolha dos
entrevistados foi sua participação no Programa de Residência Pedagógica. Em um
primeiro momento, foram feitos contatos, via email, com professores que atuassem na
Unidade Curricular de Residência Pedagógica da Educação Infantil e Ensino
Fundamental, desconsiderando, nesta coleta, as modalidades de EJA e gestão escolar,
e focando portanto as entrevistas na formação de professores da educação básica.

A entrevista, segundo Lüdke e André (2013) representa, ao lado da observação,


um dos instrumentos básicos para a coleta de dados. Segundo as autoras , é preciso
58

considerar o caráter de interação que permeia a entrevista e a relação que cria entre os
entrevistados:

Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas,


onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o
entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas
informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira
razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de
estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de
maneira natural e autêntica. (LÜDKE E ANDRÉ, 2013, p.39)

Por este motivo, optou-se pela entrevista semi-estruturada, uma vez que,
embora houvesse um roteiro de perguntas, este era flexível e pôde ser adaptado à
medida em que a relação entre entrevistador e entrevistado foi se construíndo e alguns
pontos foram sendo abordados, transformando a entrevista em si, em um momento de
construção de saber coletivo entre ambas as partes.

Foram entrevistados 04 professores envolvidos no PRP, tendo o primeiro


contato sido feito por email, com a solicitação para a participação na pesquisa. Esses
contatos foram feitos com professores da modalidade de Residência da Educação
Infantil e Ensino Fundamental, que foram indicados pelo primeiro professor contatado.
Em seguida, foram marcadas as entrevistas com os professores que se dispuseram a
participar no próprio campus provisório da UNIFESP Guarulhos, sendo que 02
entrevistas foram realizadas neste local e mais 02 no hall de entrada do Teatro
Adamastor, próximo ao Campus Guarulhos.

O curso de Pedagogia da UNIFESP conta atualmente com 39 professores,


sendo que, destes, 33 estão envolvidos nas atividades do Programa de Residência
Pedagógica.

Os materiais utilizados foram notebook, para acompanhamento das questões do


roteiro, e IPAD, para a gravação das entrevistas. Os entrevistados preencheram o
59

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e um questionário com informações de


cunho pessoal e profissional (tempo de docência, área de formação, tempo de
participação no Programa de Residência Pedagógica).

Quadro 1: Roteiro prévio de questões da entrevista semi-estruturada

Roteiro de questões – Entrevista Semi-estruturada

Questões Desencadeadoras:
1- Como você avalia a experiência da Residência Pedagógica?
2- Como a universidade olha a escola enquanto espaço de formação?

Roteiro Geral:
3- Um ponto bastante importante da Residência Pedagógica é a articulação entre
a formação inicial dos residentes e a formação continuada dos professores da
escola (via Acordo de Cooperação Técnica). O que tem a falar sobre isso?
Como efetivamente se concretiza?
4- Fale um pouco do seu trabalho enquanto preceptor. Como funciona essa
dinâmica? Que instrumentos utiliza para acompanhamento dos residentes?
5- Como acontece a relação entre os professores preceptores e os professores da
escola? Como avalia esta relação?
6- O que é interessante do estreitamento da relação entre o professor da
universidade e da escola?
7- Como os alunos revelam, nas disciplinas de fundamentos, as experiências que
vivenciam na Residência Pedagógica?
8- Que desafios considera importantes a serem superados no Programa?

O roteiro utilizado para a realização da entrevista contou com duas questões


principais e mais 06 que serviriam de lembrete caso não constassem nas respostas. Na
realização das entrevistas a maioria dos pontos do roteiro foi abordado na primeira
questão desencadeadora, necessitando apenas de poucas intervenções por parte da
entrevistadora, permitindo que outros questionamentos surgissem, de maneira natural.
60

5. O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia e o Programa de Residência


Pedagógica – UNIFESP

Para análise de documentos do Programa de Residência Pedagógica foram


analisados o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia e alguns documentos anexos
a ele (Manual do PRP e Acordo de Cooperação Mútua entre a UNIFESP e a Secretaria
de Educação). Neste capítulo estes documentos serão relatados e analisados. A
análise destes documentos se dá com o objetivo de identificar como a aproximação
entre a universidade e a escola está concebida nestes documentos que orientam o
PRP.

O PRP foi implementado em 2006 na UNIFESP (Universidade Federal de São


Paulo) no Campus Guarulhos, região metropolitana da cidade de São Paulo,
juntamente com o curso de Pedagogia, que iniciou suas atividades neste mesmo ano.
O Campus Guarulhos abriga cursos da área de Ciência Humanas, tais como Ciências
Sociais, Pedagogia, História e Filosofia. Segundo o Projeto Pedagógico do curso, a
organização do seu currículo decorre do modelo dos demais cursos do Campus, tendo
como objetivo proporcionar a interdisciplinariedade entre os cursos, de modo que o
estudante dialogue com outras áreas do conhecimento ao longo de sua formação,
“capacitando-o para a reflexão interdisciplinar e o trabalho multiprofissional.”(UNIFESP,
2006, p.21)

Este diálogo é ampliado pela possibilidade de realização de disciplinas eletivas


entre os cursos do Campus, o que denota a intenção de formar futuros professores que
aproximem-se de outros conhecimentos e consequentemente ampliem seus próprios
saberes, bem como a concepção de interdisciplinariedade que permeia o curso em
questão.

A concepção do curso de Pedagogia busca aproximar a teoria da prática em


diversos momentos e isso é evidenciado tanto na escrita do Projeto Pedagógico quanto
nas próprias escolhas didáticas de organização do currículo. Sendo assim, o Programa
de Residência Pedagógica está inserido em um contexto em que outros aspectos
61

favorecem sua realização e ampliam suas potencialidades. Por este motivo, os itens
seguintes detalharão um pouco mais desta concepção e estrutura curricular.

Para a análise que se segue, foi utilizado como referencial o Projeto Pedagógico
do curso de Pedagogia, que detalha sua concepção e funcionamento.

5.1 O curso de Pedagogia da UNIFESP: princípios norteadores e objetivos do


curso

O curso de Pedagogia da UNIFESP, segundo seu Projeto Pedagógico, tem


como meta, além de formar professores da Educação Infantil, anos iniciais do Ensino
Fundamental e gestores escolares, produzir e difundir conhecimentos científicos e
tecnológicos concernentes a esta área. Além disso, o curso também busca oferecer
apoio aos licenciandos das demais áreas de atuação, tal como está posto em seu
Projeto Político Pedagógico:

O objetivo central do Curso de Pedagogia da UNIFESP é a


formação de professores, gestores e pesquisadores com alta
qualificação técnico-acadêmica e preparo ético-político,
estabelecendo como meta o vínculo permanente com
instituições públicas de ensino e outras organizações
educativas. (UNIFESP, 2006, p. 12)

Este vínculo com instituições de ensino, conforme explicitado acima, é um dos


pilares do Programa de Residência Pedagogica.

Ao iniciar suas atividades no Campus Guarulhos, a Pedagogia teve seu Projeto


Político Pedagógico concebido por um grupo de consultores e reelaborado
posteriormente pelo grupo docente que foi contratado na ocasião. O projeto do curso
constituiu-se em um conjunto de metas a serem atingidas na formação de professores
e gestores, com vínculo estreito com as redes públicas de educação básica de
62

Guarulhos. Como estratégia para atingir este objetivo o currículo é organizado em torno
de Unidades Curriculares, que abarcam disciplinas que são interrelacionadas entre si.

O curso de Graduação em Pedagogia tem como forma de ingresso o vestibular


e, segundo o Projeto Político Pedagógico, 120 vagas, sendo 60 no período vespertino e
60 no noturno. O curso é desenvolvido em 8 semestres.

O Projeto Político Pedagógico aponta o conhecimento do ambiente, contexto e


práticas escolares como um dos principais objetivos de ensino do curso, uma vez que
este espaço é parte fundamental da formação acadêmica, profissional e científica dos
pedagogos.

Ao mesmo tempo em que logrou consolidar-se como ‘direito


universal’, objeto do desejo ‘de todos para todos’, a escola, na
realidade, tornou-se expressão social daquilo que entendemos
por infância e, como desdobramento, daquilo que aspiramos ser
direito da criança. Ao mesmo tempo em que se legitimou como
depositária de saberes acumulados e chancelados como
‘acabados’, a escola, por sua vez, conservou-se ativa
desestabilizadora de verdades e, por intermédio de suas
práticas quotidianas, muito mais uma ‘recriadora’ de saberes do
que uma simples modeladora de corpos, corações e mentes.

Assim é que, com uma complexidade densamente povoada de


tensões e com uma sonoridade composta do alarido de nossos
pequenos e nossos jovens, essa instituição é parte inamovível
do imaginário social da vida urbana. (UNIFESP, 2006, p. 7)

Nessa explanação inicial acerca dos princípios que regem o curso de


Pedagogia, já é possível vislumbrar o terceiro espaço, posto por Zeichner (2010). O
curso reconhece a importância da escola e dos saberes que são construídos neste
espaço.
63

O Projeto Pedagógico explicita que a Educação não está restrita ao espaço


escolar e por este motivo, a formação profissional deve ser direcionada a situações as
mais variadas:

(...) trata-se também de um comprometimento que apreende a


educação como campo de conhecimento e como processo que
transcende as fronteiras da escola e se instala também em
ambientes não escolares exigindo, de forma singular,
competência profissional e engajamento pessoal em situações
bastante diversificadas. (UNIFESP, 2006, p. 8)

Para formar os futuros professores de modo que apresentem este


comprometimento e conhecimento sobre a realidade social da profissão e dos
ambientes educativos, busca-se, segundo o Projeto Pedagógico, uma formação
expressa nos seguintes termos:

Tornar-se pedagogo, enfim, significa saber articular o que é da


ordem da teoria com as questões da prática educacional, nelas
exergando dimensões que ultrapassam as fronteiras das
instituições escolares, adentrando o terreno dos conflitos
políticos, sociais e culturais. (UNIFESP, 2006, p.8)

Considerando a formação dos professores como questão primordial na melhora


dos indíces de Educação, o Projeto Pedagógico da UNIFESP coloca-se em busca de
inovações que visem a trazer benefícios e melhoria da qualidade da Educação Básica
na formação de profissionais docentes e também na formação continuada dos
educadores da rede pública de ensino.

Com isso, são incorporadas ao curso uma série de práticas pedagógicas


inovadoras, sendo as seguintes destacadas pelo Projeto: integração com ênfase
interdisciplinar, flexibilidade curricular com adoção de disciplinas eletivas, participação
64

de diferentes áreas do saber para a construção de um perfil profissional com formação


geral sólida, aproximação progressiva à práticas profissionais desde o início do curso,
adoção de práticas de ensino baseadas em estratégias problematizadoras, participação
em projetos de pesquisa, interface com questões de saúde, diversificação de cenários
de ensino e aprendizagem, avaliação com ênfase formativa. (UNIFESP, 2006, p.13).

Todos estes diferenciais guardam proximidade com uma concepção que busca
formar pedagogos que articulem conhecimentos da teoria e da prática. Como
abordagem metodológica, segundo o Projeto Pedagógico, transita-se entre três
aspectos: a dimensão problematizadora, a aprendizagem significativa e a incorporação
de novas tecnologias de ensino (UNIFESP, 2006, p.12).

Estas escolhas justicam alguns dos pontos principais da estrutura curricular do


curso, tais como o desenvolvimento de disciplinas de Práticas Pedagógicas
Programadas na primeira metade do curso e o Programa da Residência Pedagógica,
na segunda metade, uma vez que ambas debruçam-se sobre a prática,
problematizando-a e tornando-a objeto de estudo e produção de conhecimento
subsequente.

5.2 Estrutura Curricular do Curso de Pedagogia

A elaboração da proposta curricular, segundo o Projeto Pedagógico, leva em


consideração um diagnóstico realizado pela UNIFESP que aponta que alguns dos
pontos críticos na formação profissional é a fragmentação em disciplinas
compartimentadas, que não permite articulação com outras área do conhecimento,
especialmente das Ciências Sociais. Outro ponto levantado neste diagnóstico foi a falta
de articulação entre a teoria e a prática, sendo, normalmente, nos primeiros anos
oferecidas disciplinas téoricas e posteriormente a prática.

A preocupação com a articulação entre as disciplinas da própria Pedagogia e


entre os demais cursos do campus é um ponto bastante presente ao longo do Projeto
Pedagógico, bem como a articulação entre teoria e prática. Alguns aspectos apontam
65

esta preocupação como o fator fundamental para justificar determinadas escolhas


didáticas e nesta seção duas delas serão explicitadas: a organização do currículo em
Unidades Curriculares, que agrupam disciplinas afins e o desenvolvimento de Práticas
Pedagógicas Programadas, uma disciplina que antecede o Programa de Residência
Pedagógica.

A organização curricular do curso de Pedagogia da UNIFESP pretende propiciar


a aproximação de disciplinas complementares, de modo a facilitar ao aluno a
compreensão do objeto de estudo, possibilitando conhecê-lo de modo integrado e,
consequentemente de maneira mais aprofundada.

Sendo asim, tal proposta teve sua matriz, disciplinas e práticas elaboradas para
“subsidiar a reflexão dos alunos sobre a educação e a sociedade em diferentes
espaços e tempos, mas em especial, no contexto brasileiro contemporâneo”
(UNIFESP, 2006, p.20). Além disso, um conjunto de práticas que permitem aos
estudantes vivenciar a profissão docente e também refletir sobre as teorias que ajudam
a analisá-las são propostas aos alunos desde o ínicio do curso. Neste ponto, o Projeto
Pedagógico procura evidenciar a duplo movimento entre a teoria e a prática, que
permeia sua concepção.

Para evitar a fragmentação do conhecimento, o currículo está organizado em


Unidades Curriculares:

(...) as disciplinas e atividades foram planejadas de maneira que


haja entre elas vínculos conceituais, temáticos e de abordagem
metodológica, condição importante para que saberes
pertencentes a diversos campos disciplinares possam se
integrar. (UNIFESP, 2006, p.20)

As Unidades Curriculares propostas pelo Projeto Pedagógico são: Unidades


Curriculares de Domínio Conexo fixas (formação comum), Unidades Curriculares Fixas
(formação específica), Unidades Curriculares Eletivas da área (formação complementar
66

na área), Eletivas de Domínio Conexo (formação complementar em áreas afins –


outros cursos do Campus Guarulhos) e as Unidades Curriculares Optativas (formação
livre).

Além disso, as disciplinas (ANEXO 1) estão agrupadas em núcleo de atividades,


da seguinte forma:

- Obrigatório comum aos cursos de ciências humanas - estas disciplinas visam


a “permitir aos alunos o acesso a textos originais das distintas tradições de
pensamento das áreas de Filosofia e Ciências Humanas, bem como à bibliografia
crítica especializada produzida em diferentes contextos acadêmicos.” (UNIFESP, 2006,
p. 22)

- Obrigatório da área de pedagogia: disciplinas básicas – “visa favorecer a


construção de conhecimentos teóricos e práticos relativos ao trabalho pedagógico da
docência e gestão, além de qualificar e estimular a prática da pesquisa acadêmica”
(UNIFESP, 2006, p.22).

- Obrigatório da área de pedagogia: disciplinas específicas – “As disciplinas e


atividades do núcleo específico objetivam integralizar a formação do pedagogo para
diferentes campos de atuação profissional, estudos e práticas que abrangem a
Educação Infantil, a Gestão da Educação Básica, e práticas educativas em cenários de
aprendizagem não-escolares .(UNIFESP, 2006, p. 23)

- Domínio conexo – são as disciplinas do curso de Pedagogia que são


oferecidas aos estudantes dos demais cursos da área de Ciências Humanas e vice-
versa, de modo a complementar a formação geral dos alunos.

- Eletivas – disciplinas oferecidas a partir de núcleos temáticos específicos,


possibilitando o aprofundamento nessas áreas, a partir das necessidades e interesses
de cada aluno.

- Estágios obrigatórios – este é o núcleo o qual inclui o Programa de Residência


Pedagógica e pretende “vivência sistemática e temporária de um grupo de residentes
em diferentes espaços da escola básica.” (UNIFESP, 2006, p.24)
67

- Trabalho de conclusão de curso – Monografia: esta atividade é obrigatória e


deve decorrer de atividades vivenciadas nas disciplinas de Metodologia de Pesquisa no
Campo da Educação e Laboratório de Pesquisa Educacional, nas Práticas
Pedagógicas Programadas e Residência Pedagógica. Segundo o Projeto Pedagógico:

O contato com os professores preceptores desde o início do


curso - nas UCs Práticas Pedagógicas Programadas e nas UCs
de Residência Pedagógica - prepara os estudantes para a
escolha de um tema ou problema que deverá ser desenvolvida
na UC Monografia como atividade de Conclusão do Curso .
(UNIFESP, 2006, p.25)

Os professores preceptores são responsáveis por um grupo reduzido de alunos


e, por este motivo, acompanham seu desenvolvimento ao longo deste período de
elaboração de monografia de maneira bastante próxima.

- Atividades Complementares – envolve tanto a participação dos estudantes em


eventos variados, quanto na sua organização. “Visam promover o relacionamento do
estudante com a realidade social, econômica e cultural, e de iniciação à pesquisa e ao
ensino.”(UNIFESP, 2006, p.25)

O conceito do professor preceptor vale ser destacado, já que vai além dos
professores orientadores/ supervisores de estágio, como são normalmente aplicados
nos cursos de Pedagogia. Os preceptores são os docentes que acompanham as
Unidade Curriculares de Práticas Pedagógicas Programadas e na Residência
Pedagógica. O Projeto Pedagógico aponta como prática do preceptorado:

(...) a orientação próxima e sistemática de um professor junto a


um grupo reduzido de estudantes, atuando, para além do ensino
e experimentação, nas funções de desenvolvimento de
qualidades que envolvem o aprendizado da co-
68

responsabilidade, da autoria coletiva, da formação ética, da


mediação de conflitos, enfim, do preparo para a autonomia
intelectual e responsabilidade profissional dos futuros
pedagogos. (UNIFESP, 2006, p.27)

Este acompanhamento do preceptorado é potencializado na Residência


Pedagógica, quando os alunos terão o acompanhamento dos professores ao longo de
todo o mês de imersão, seja no acompanhamento presencial nas escolas, seja nas
reuniões de preceptorado que são desenvolvidas durante este período. A relação de
alunos por preceptor é 10 estudantes nas Práticas Pedagógicas, 6 nas UC de
Residência Pedagógica I, II, III e 2 estudantes na Residência em Gestão Educacional.
Em função disso, o Projeto prevê como atividades de aprendizagem tanto as vivências
coletivas, no horário normal de aula quanto nas ocasiões em que o número de
estudantes é reduzido e a supervisão se dá de forma intensa.

Vale ainda destacar que o Projeto Pedagógico prevê a participação dos


estudantes em atividades de monitoria, iniciação científica, participação em projetos de
extensão, grupos de estudos, organização de eventos científicos e culturais, divulgação
e comunicação de resultados de trabalhos realizados com orientação docente, projetos
de atuação comunitária entre outras. (UNIFESP, 2006, p.27)

5.3 Unidade Curricular de Estágio

Esta Unidade Curricular é composta das seguintes disciplinas específicas do


curso de Pedagogia: Práticas Pedagógicas Programadas e Programa de Residência
Pedagógica.

5.3.1 Práticas Pedagógicas Programadas

As disciplinas de Práticas Pedagógicas Programadas (PPP) são oferecidas aos


futuros professores nos quatro primeiros semestre do curso de Pedagogia e
69

(...) se caracteriza como espaço de diversificação e


aprofundamento de estudos e se propõe a viabilizar o contato
dos estudantes com experiências educativas – especialmente as
não-escolares – por meio de pesquisas de campo, vivências
exploratórias e intervenção na comunidade.(UNIFESP, 2006,
p.29)

As atividades de aprendizagem das PPPs são orientadas por professores


preceptores, que desenvolvem reflexões teórico-práticas a partir de linhas de pesquisa
que são oferecidas para escolha dos alunos no início de cada semestre. Estas linhas
de pesquisas são organizadas por um coordenador da disciplina, que acompanha seu
desenvolvimento e conhecimentos produzidos pelos alunos ao final do semestre.

Entre os objetivos das PPP estão: oportunizar a prática profissional (que


transcende os espaços escolares) aos estudantes desde o início do curso, refletindo
sobre a sua complexidade a partir da linha de pesquisa em que ela está inserida e sob
orientação do professor preceptor. Além disso, a organização de atividades em grupos
de alunos busca proporcionar situações que desenvolvam habilidades relacionadas ao
trabalho coletivo, tais como mediação e resolução de conflitos.

5.3.2 Programa de Residência Pedagógica

A partir da segunda metade do curso de Pedagogia (5º semestre) começa a ser


vivenciado pelos estudantes o Programa de Residência Pedagógica (PRP), que
substitui as PPP’s na função de aproximar a prática profissional da formação inicial.
Mais do que isso, o PRP amplia estas vivências de modo articulado com algumas
escolas municipais de Guarulhos, que são parceiras na função de formar os futuros
professores. Além dos benefícios aos estudantes, o PRP propõe a aproximação da
formação inicial e continuada, já que as escolas que participam do Programa, como
70

contrapartida, participam de momentos de formação continuada desenvolvidos pelos


professores preceptores e pela própria universidade.

Segundo Projeto Pedagógico o objetivo deste Programa é

(...) possibilitar aprendizagem prática “em situação”, ou seja, a


partir da realidade, tomando os eventos e aspectos
dificultadores da prática pedagógica do professor e da escola
como fontes de aprendizado, uma vez que estes aspectos e
eventos são tomados como objeto de estudo e reflexão pelos
residentes, orientados por seus preceptores e que resultam em
matéria a ser tratada também no âmbito da escola, a partir do
diálogo com o professor formador e gestores que acolhem o
residente na escola. (UNIFESP, 2006, p.31)

A possibilidade de ter contato com a prática profissional e discuti-la durante o


período de formação inicial, de modo a construir bases teóricas que embasem uma
ação futura é um dos pontos altos oportunizados ao estudantes do curso de Pedagogia
da UNIFESP. A prática profissional é o eixo norteador do PRP, segundo o Projeto
Pedagógico:

(...) no processo de construção de conhecimento a prática


necessita ser reconhecida como eixo a partir do qual se
identifica, questiona, teoriza e investiga os problemas
emergentes no cotidiano da formação. A prática não se reduz a
eventos empíricos ou ilustrações pontuais. Lida-se com a
realidade e dela são retirados os elementos que conferirão
significado e direção às aprendizagens. (UNIFESP, 2006, p.47)

Para que a prática seja ponto de partida para questionamentos,


problematizações, teorizações e investigações a figura do professor preceptor é
71

fundamental. As experiências vivenciadas no PRP são planejadas de modo que o


professor preceptor possa acompanhar um grupo reduzido de alunos em suas práticas
e acompanhá-los de modo sistemático e organizado. Isto se dá por meio de algumas
ações previstas no Projeto Pedagógico e na parceria com as escolas que participam do
Programa, que é organizado por meio um Acordo de Cooperação Técnica entre a
UNIFESP e a da Secretaria de Educação do Município de Guarulhos.

O Acordo de Cooperação mútua entre a UNIFESP e a Secretaria de Educação,


datado de 23/6/2009, regulamenta a parceria entre as escolas participantes e a
universidade, especialmente no que diz respeito às atribuições de cada uma das partes
que compõem o acordo. Neste documento está prevista a gestão compartilhada do
PRP entre os docentes da escola, da universidade e os próprios residentes.

Neste acordo, a Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos e o Programa


de Residência Pedagógica, vinculado ao curso de Pedagogia estabelecem cooperação
mútua nos seguintes aspectos:

1. Intercâmbio entre docentes, equipes técnicas das escolas e da Secretaria


Municipal de Educação, e pesquisadores da universidade;
2. Atendimento a demandas de estudantes, professores e equipes técnicas no
âmbito do Programa de Residência Pedagógica;
3. Implementação de projetos conjuntos de ação e de pesquisa envolvendo a rede
municipal, estudantes da graduação e de pós-graduação e pesquisadores da
universidade;
4. Promoção conjunta de eventos científicos e culturais;
5. Intercâmbios de informação e publicações acadêmicas;
6. Desenvolvimento de estudos regionais que contribuam para a melhoria da
qualidade da educação pública no Município. (UNIFESP, 2006, p.286)

Além deste acordo, são firmados acordos entre a UNIFESP e cada unidade
escolar participante, nos quais são especificadas as condições e responsabilidades em
cada caso.
72

É importante salientar que neste documento ficam previstas algumas ações que
são os aspectos, ao meu ver, diferenciais no Programa de Residência Pedagógica na
forma de propor o Estágio Supervisionado: o papel formador dos docentes das escolas,
quando lhe são atribuídas funções de acompanhamento e orientação dos estudantes
quando eles estão no período de imersão e a contrapartida que a UNIFESP oferece às
escolas envolvidas no Programa, que é a formação continuada dos docentes e demais
profissionais da escola.

A Residência Pedagógica proposta pela UNIFESP parte do principio da imersão


dos alunos, durante um mês consecutivo, em todas as atividades desenvolvidas na
escola que lhe é designada pelo professor preceptor. Nesta imersão, o estudante
participa integralmente da rotina da escola parceira, inclusive dos horários de reunião
pedagógica, no municipio de Guarulhos chamados de Hora Atividade (HA). Inspirado
na residência médica, o PRP guarda algumas proximidades e diferenças com o modelo
praticado na área da medicina:

A diferença central encontra-se na finalidade: a RP é parte da


fomação inicial, é essencialmente uma aprendizagem situada
que acompanha a graduação e ganha sentido de especialização
profissional. A proximidade está na imersão do estudante, no
processo de contato sistemático e temporário com práticas
profissionais reais – no caso, com professores e gestores
educacionais (formadores) que atuam nos contextos das
escolas públicas. (UNIFESP, 2006, p.48)

Busca-se com a imersão durante o processo de formação inicial sair do


isolamento dos ambientes formativos da universidade e escola, aproximando as
culturas destes locais e identificando saídas criativas para a formação docente. O PRP
se propõe a aproximar estas duas realidades.

Há um conjunto de ações que são vivenciadas pelos estudantes ao longo do


período de residência e orientadas pelo professor preceptor de modo a garantir que o
73

período de imersão atinja os objetivos propostos de aproximação entre universidade e


escola e da prática como elemento norteador para a construção da teoria. São elas:

a) acompanhamento à prática pedagógica de um docente ou


gestores da escola; b) acompanhamento à política educativa
(Projeto Pedagógico) da escola, nos aspectos que envolvem a
gestão da escola e da sala de aula: direção da unidade,
coordenação pedagógica, e formação permanente dos
docentes, espaços e tempos de planjamento e avaliação; c)
conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as
famílias e entre a escola e o território (entorno); relações entre a
gestão local e os órgão intermediários do sistema de ensino; d)
preparo de pré projeto de intervenção sob a orientação de um
professor da universidade e do docente que acolhe o residente,
podendo envolver outros profissionais da escola e o Conselho
de Escola ou instância de deliberação da Unidade;
e)intervenção prática na EI, EF e EJA; f) elaboração de
relatórios parciais e final da experiência, apresentando um
balanço da residência, e os resultados da intervenção; g)
participação em encontros individuais e coletivos de supervisão;
h) participação em eventos de divulgação da experiência e em
balanços produzidos pela universidade e escolas envolvidas.
(UNIFESP, 2006, p. 57)

Algumas das ações acima servem de acompanhamento dos residentes por parte
dos preceptores durante a Residência, tais como a elaboração de um projeto de
intervenção a ser desenvolvido na escola (Plano de Ação Pedagógica – PAP), a ação
propriamente dita e a construção conjunta de relatórios por um grupo de alunos que
tenha frequentado a escola por um mesmo período. Outras atividades acima são
pressupostos para a realização da Residência: acompanhamento de um docente,
conhecimento do Projeto Pedagógico da escola e do contexto da escola e seu entorno.
74

Os instrumentos de orientação dos estudantes previstos no Projeto Pedagógico


são: roteiro para desenvolvimento do trabalho dos residentes nas escolas em cada RP,
diretrizes para o desenvolvimento de Planos de Ação Pedagógica (PAP) a serem
empregados durante o período de residência, orientações de registro individual
(caderno de campo - fisico e virtual), orientações para produção de relatórios, Manual
de Residência Pedagógica, contendo os parâmetros de atuação dos envolvidos no
programa, Protocolo de Preceptoria (ANEXO 2), Planilhas para planejamento de
atendimento a residentes, entre outros instrumentos que vem sendo desenvolvidos.

O PRP é organizado em semestres e dividido em 4 Unidades Curriculares


práticas: RP I (Educação Infantil – 105h), RP II (Ensino Fundamental 105h), RP III (EJA
– 45h) e RP IV (Gestão Educacional – 45h). Como prérequisito para o RP III é
necessário ao aluno ter cursado o RP II ou ter experiência na docência do EF. Para o
RP IV é necessário que tenha cursado pelo menos uma RP na docência. O PRP
envolve potencialmente 200 alunos no projeto. Cada uma das disciplinas de RP é
coordenada por um professor (Coordenações especiais de RP), que por sua vez, são
coordenados por uma Coordenação Geral do Programa. Há também a existência de
um Comitê Gestor, “como estratégia de aproximação e consolidação de alianças entre
as escolas públicas envolvidas e a Universidade.” (UNIFESP, 2006, p.55). Este comitê
deveria, segundo o Projeto, instituir uma Comissão de Ética para a realização de
orientações complementares durante a realização da RP.

Como contrapartida às escolas que participam do PRP são oferecidas ações


que visam a atender as demandas formativas da escola pela universidade, além da
utilização da biblioteca da universidade por docentes da escola e a participação destes
como alunos especiais em aulas na universidade. Sobre esta contrapartida, o Projeto
Pedagógico ressalta que

(...) é imporante salientar que a concepção que norteia o


Programa de Residência Pedagógica é a de construção
dialogada, de ter as práticas (educativas e pedagógicas) como
ponto de partida e chegada, além do atendimento às
75

Necessidades Formativas dos educadores das unidades


educacionais, alicerçada por uma sólida atitude investigativa e
problematizadora da complexidade do fênomeno educacional,
não desvinculada das possibilidades inerentes aos contextos
institucionais. (UNIFESP, 2006, p. 58)

Neste ponto, fica evidente que a formação inicial e continuada se encontram e


partem da mesma realidade para construir novos conhecimentos e saberes que
circulam tanto na universidade quanto na escola.

De modo a sistematizar alguns dos saberes e discussões praticadas nas


reuniões de preceptoria e nas HA’s, aproximando ainda mais a universidade da escola
e os conhecimentos teóricos e práticos, foram publicados, a partir de 2008, os
Cadernos de Residência Pedagógica, cujo público alvo é tanto os estudantes, futuros
professores, quanto os docentes e gestores de escolas participantes.
76

6. O Programa de Residência Pedagógica na visão dos professores


preceptores

As entrevistas foram realizadas com o objetivo de conhecer como a


aproximação entre a universidade e a escola é concretizada na realização do Programa
de Residência Pedagógica, por meio das falas de professores preceptores.

Após a realização das entrevistas, o material coletado nas gravações foi


transcrito e, após breve revisão com o objetivo de suprimir vícios de linguagem, iniciou-
se a leitura e análise das informações, de forma a levantar temas recorrentes e que
estivessem relacionados com o referencial teórico adotado nesta pesquisa. Para
eleição das categorias de análise foram realizadas leituras flutuantes do material
coletado e, após várias aproximações e diferenciações, comparações e distinções,
chegou-se às seguintes categorias de análise: Superação do tradicional modelo de
Estágio Supervisionado pelo PRP, O PRP e a formação continuada de professores do
município de Guarulhos, A escola como espaço de formação e Aproximação entre a
universidade e a escola: espaços híbridos de formação.

6.1 Breve descrição dos sujeitos participantes

A seguir, consta uma breve caracterização dos professores participantes da


pesquisa, colhidas a partir do questionário preenchido por eles. Os nomes são fictícios,
de forma a guardar a identidade dos envolvidos na pesquisa.

- Professor Carlos, 35 anos, docente há 15 anos e há 4 anos na Residência


Pedagógica. Formação inicial em Letras Português/ Inglês. Atua na Modalidade de
Residência da Educação Infantil;

- Professora Viviane, 53 anos, docente há 30 anos, e 3 anos da Residência


Pedagógica. Formação inicial em Música e Pedagogia. Atua na Modalidade de
Residência do Ensino Fundamental;
77

- Professora Beatriz, 45 anos, docente há 30 anos e há 4 anos na Residência


Pedagógica. Formação inicial em Artes Plásticas (licenciatura). Atua na Modalidade de
Residência da Educação Infantil;

- Professora Elenice, 44 anos, docente há 20 e há 4 anos na Residência


Pedagógica. Formada em Psicologia. Atua na Modalidade de Residência da Educação
Infantil.

6.2 Superação do tradicional modelo de Estágio Supervisionado pelo PRP

Como já afirmado nos capítulos teóricos desta pesquisa, é fundamental a


reestruturação dos modelos de estágios vigentes para se atingir resultados mais
satisfatórios na formação inicial de professores. O estágio supervisionado deve
representar, na formação do futuro professor, muito mais do que práticas
descontextualizadas, com poucas articulações entre teoria e prática. Além disso,
quando o estágio é realizado de forma solitária, sem uma cuidadosa supervisão, seja
na escola campo, seja na universidade, pode deixar muitas questões em aberto para
os estudantes, comprometendo sua preparação para a docência.

Como crítica a um modelo de estágio estritamente técnico, de observação para


incorporação de práticas, Pimenta e Lima (2012) alertam que

A perspectiva técnica no estágio gera um distanciamento da


vida, e do trabalho concreto que acontece nas escolas, uma vez
que as disciplinas que compõem os cursos de formação não
estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que
desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre.
(PIMENTA E LIMA, 2012, p.39)

Em um modelo oposto a este, o Programa de Residência Pedagógica, partindo


da imersão dos alunos no campo profissional (escola), propõe que os estágios sejam
78

realizados em escolas parceiras, de modo que a interlocução com a teoria se dê em


todas as etapas deste processo, em um percurso compartilhado entre aluno, professor
universitário e professor formador da escola. Esta imersão acontece por um mês
consecutivo em cada modalidade da Residência Pedagógica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, EJA e gestão escolar).

Para Roldão (2007b) torna-se cada vez mais necessário transformar os modelos
de estágio na formação inicial em imersões nos contextos de trabalho:

A formação inicial só será eficaz se transformar-se em formação


em imersão, também transformadora dos contextos de trabalho,
feita com escolas, que, por um lado, coloque os futuros
professores em situação que alimente o seu percurso de
formação inicial e, por outro, converta as escolas, os jardins de
infâncias, os contextos de trabalho em que os nossos
profissionais vão atuar, em outras tantas unidades de formação
que, conosco, ensino superior e investigadores, construam
parcerias de formação/ investigação, desenvolvidas dentro da
ação cotidiana da escola, transformando-a em espaço real de
formação profissional permanente. (ROLDÃO, 2007b, p.40)

Analisando a falas dos professores entrevistados e apoiando-se no referencial


teórico levantado para esta pesquisa, é possível identificar claramente que o Programa
de Residência Pedagógica busca, na sua concretização, a superação de modelos de
estágio meramente práticos, burocráticos ou descontextualizados da teoria.

As diferenças entre o Programa de Residência Pedagógica e os estágios


desenvolvidos na maioria nas universidade são abordadas por diversos professores ao
longo das entrevistas e perpassam alguns pontos importantes que caracterizam e
demarcam a relevância do Programa.

Para o Professor Carlos,


79

Este momento da Residência não é um momento que você faz


uma aula de estágio, porque em algumas universidades você
tem uma disciplina chamada estágio, onde o professor tem um
programa sobre estágio. Aqui a gente trabalha a residência
como uma reflexão sobre o cotidiano da escola. (Professor
Carlos)

A possibilidade de o aluno estar imerso em um ambiente que é conhecido do


professor da universidade e tratado por ambos como objeto de investigação da
profissão docente (da atuação e dos desafios da ação) é um grande diferencial na sua
formação. Neste sentido, a parceria entre a universidade e a escola deve ser
destacada, já que ela permite que a problematização das práticas seja feita
coletivamente por um grupo de alunos, permeada pelo aporte teórico trazido pelo
professor da universidade nas discussões. Também ele, conhecedor do contexto de
uma determinada escola.

No Programa de Residência a escolha dos locais de estágio é parte do Acordo


de Cooperação estabelecido entre a universidade e a Secretaria de Educação de
Guarulhos. Este fato é reconhecido pelos professores do curso, pelo caráter coletivo da
realização do estágio, desde o início da participação do aluno, conforme depoimento de
uma das professoras:

A diferença do estágio que acontece em faculdades particulares


e em outras universidades públicas também, é que o estágio é
aquela vida solitária, em que o estagiário vai bater nas portas e
vai pedir por favor para que o acolham. Nesse caso quem faz
esse trabalho somos nós, porque esse Acordo de Cooperação
ele tem que partir da decisão da direção e também dos
professores. Isto dá ao estágio um princípio de construção
coletiva. (Professora Beatriz)
80

O princípio de construção coletiva, que comenta a Professora Beatriz, é notado


tanto no fato de que os alunos realizam este estágio com um grupo de estudantes, que
também será preceptorado por um mesmo professor, quanto pela proximidade das
relações entre a universidade e escola. Estas ações colaborativas se dão nas atuações
conjuntas, que algumas vezes acontecem em espaços físicos separados: o professor
formador acompanhando e servindo de modelo para o residente na escola e o
professor universitário problematizando e subsidiando teoricamente as ações na
universidade; e em outros momentos a formação acontece em encontros
compartilhados, como nas Horas Atividades em que os alunos apresentam sua
proposta de Ação Pedagógica ou no momento da avaliação da intervenção.

Outra professora também destaca a parceria da universidade no ingresso dos


alunos nas escolas e especialmente da relação próxima entre universidade e escola:

Eu estou na residência pedagógica há três anos, e a residência


é um programa de imersão, um programa de estágio, mas é um
programa de estágio bastante diferenciado porque ele prevê
esse acompanhamento do aluno que faz a residência, a gente
mantem uma relação muito próxima com a escola.Somos nós da
equipe que estabelecemos o contato com a escola e colocamos
os alunos residentes em contato. (Professora Viviane)

O encontro da universidade e das escolas durante todo o processo de residência


e, ao longo dos anos, vem permitindo a solidificação do Programa e tornando a
parceria entre ambos o ponto crucial para a construção de ambientes formativos
complementares, com objetivos alinhados. A ida dos professores da universidade à
escola se dá em diversos momentos do processo, segundo a interação de cada
professor com a escola parceira. Embora haja a garantia da contrapartida da
universidade na formação continuada da escola, a dinâmica desta aproximação não
está regulamentada e portanto é construída singularmente em cada relação
estabelecida entre escola e professores preceptores.
81

Para a Professora Viviane, a parceria e a construção de relação de confiança


entre a escola e universidade se dá para além dos grupos pontuais de residentes:

Então cada residente passa um mês, mas temos outros


grupos, de outros residentes, então nosso contato com
a escola vai se afinando a partir dessa relação e da
continuidade desses residentes na escola. Então em um
primeiro momento tem um grupo que vai de manhã,
outro grupo que vai a tarde, então você tem um
mapeamento das dificuldades da escola, durante todo o
ano e na sequência dos anos também. Então você vai
criando laços de conhecimento, de afinidade, de
trabalho, de desenvolvimento de projeto, a gente vai
criando vínculos com as escolas. (Professora Viviane)

Carlos, que está há 4 anos na Residência Pedagógica, relata que sua parceria
com os profissionais da escola veio se constituindo ao longo dos anos e no cuidado da
universidade ao ingressar na escola:

Hoje eu tenho parceria com a escola, com a diretora,


coordenadora, professoras, digo parceria porque a
gente conversa de coisas, tem uma liberdade, então não
é aquela relação de que a universidade é um lugar
intocável. Então eu tenho muito cuidado na forma de
chegar, de levar as questões e discutir, de entrar no
campo, como a gente fala, de apresentar a escola para
os meninos. No início ainda tinha uma desconfiança.
Elas falam hoje abertamente: eu queria saber quem
você é, quais são seus valores, suas crenças, porque,
de repente, não é tão tranquilo como a gente poderia
imaginar. Então eu diria que hoje, depois deste tempo,
a gente consegue ter uma relação muito aberta de falar
estas questões. (Professor Carlos)
82

Está prevista no Acordo de Cooperação, a formação continuada que a


universidade deve oferecer às escolas como contrapartida pela participação no
Programa de Residência. Este ponto traz muitos elementos que são fundamentais para
aproximar a universidade da escola, uma vez que a primeira passa a conhecer
profundamente as particularidades da segunda, o que interefe na forma como o estágio
é proposto para os alunos. Neste sentido, um outro diferencial entre os estágios
tradicionais e o PRP é a preparação do aluno para a entrada no campo, ou seja, para a
escola.

Esse momento anterior ao início da imersão propriamente dita, já prenuncia aos


estudantes questões que deverão ser observadas durante o período da residência e
desperta o olhar para problematizações e reflexões que virão a seguir:

Depois que a gente distribui os grupos dos alunos, cada


professor preceptor convida esses alunos para uma reunião
geral, então normalmente a gente começa a residência ali, em
uma reunião em que todos os alunos são apresentados à
residência. Como a educação infantil normalmente é uma das
primeiras que eles fazem então fazemos uma reunião com o
grupo todo, explicando, entregando os cadernos, entregando o
manual da residência e o plano da disciplina. Como é uma
disciplina, ela tem um plano, não tem aquela aula tradicional, de
cadeira e quadro, mas tem um plano, com bibliografia, com
avaliação, então entregamos esse plano e já marcamos um
primeiro encontro que é o que a gente tem chamado de
preparação para o campo. O que hoje a gente tenta garantir é
pelo menos um ou dois encontros, antes da chegada à escola.
(Professor Carlos)

Segundo o Professor Carlos, nesses primeiros encontros são discutidas


questões éticas e normativas a serem observadas pelos residentes nas escolas.
Nestes encontros também são apresentados os Projetos Políticos Pedagógicos das
83

escolas, para que o aluno conheça o espaço em que ele vai estar imerso e as escolhas
didáticas daquele ano. No Plano Pedagógico do Curso de Pedagogia também há um
Protocolo de Atuação do Preceptor (ANEXO 2), que prevê a distribuição de horas do
Professor Preceptor na Residência Pedagógica.

Tanto a imersão nas escolas, quanto as reuniões semanais de preceptorado e


os documentos que o aluno produz ao longo do Programa (Diários de Campo, Plano de
Ação Pedagógica e Relatório Final) articulam as experiências de formação e fazem
com que o aluno percorra um processo de pesquisa e problematização importante para
sua formação. Estas três estratégias, de maneira dialógica e complementar,
desenvolvem no aluno a habilidade de olhar de maneira investigativa para a prática,
buscando saídas.

Além disso, a imersão nas escolas dá aos estudantes a possibilidade de


observar a rotina das escolas e enfrentar muitas questões que permeiam o cotidiano
dos educadores, questões essas que muitas vezes desestruturam profissionais recém
formados quando do seu ingresso nas escolas.

Os conflitos e questões nebulosas vivenciados pelos alunos no período da


residência são discutidos coletivamente, de forma que o grupo se apoie para a busca
de alternativas para essas experiências, contando sempre com a orientação próxima
do professor preceptor.

Alguns entrevistados comentam as dificuldades observadas pelos residentes em


suas vivências:

É muito fácil entrar em uma escola principalmente pública (nós


só trabalhamos com escola pública na residência) e enxergar os
problemas, não precisa de habilidade de observação nenhuma,
não precisa de um apuro de pesquisador, basta você entrar e
ver, a proposta dessa observação diagnóstica é você encontrar
as possiblidades de solução, então eu acho que é ai que você
investe. Quando a gente discute as questões da escola a gente
vê nesse momento que o aluno tá lá, e nos encontros que nós
temos uma vez por semana, esse aluno tem a possiblidade de
84

analisar a questão sob diversos ângulos, os constrangimentos


da realidade, do cotidiano, as questões práticas a que os
professores são submetidos (porque estamos sempre
constrangidos no trabalho educacional), então, a gente leva o
nosso residente a discutir essas questões, a analisar essas
dificuldades, porque ele tem uma imensa dificuldade de
enxergar as saídas, quais são as possibilidades efetivas do
trabalho do aluno, articulando as questões teóricas, as questões
do currículo, dos tempos, tudo que está articulado no trabalho
da escola que aparece nesses relatórios, nos cadernos de
campos e nas observações dos alunos; e nós temos condição
de problematizar cada uma delas. Então nosso aluno chega não
só botando defeito, mas tendo uma condição de avaliar com
muito mais recursos o que está acontecendo naquele momento.
(Professora Viviane)

a gente não pode formar um aluno pra uma realidade que não
existe. A escola não é bonitinha, não funciona tudo “As Mil
Maravilhas”, ele tem que saber que tem problema e ele tem que
buscar um “fazer melhor”. (Professora Elenice)

Ao longo da entrevista, a Professora Elenice reforça a importância desta


vivência da realidade (que muitas vezes é dura) para a formação de futuros
professores conhecedores da profissão. Ela também relata a importância do
acompanhamento dos professores preceptores como diferencial na proposta de estágio
no PRP, conforme trecho destacado a seguir:

Então, em princípio eles passam uma semana chocados assim,


com a realidade da escola. Tem aluno que chega na supervisão
e até chora, diante do grupo “Nossa como é difícil a vida das
crianças, as turmas estão muito cheias, e não sei o que”. O
tratamento que a professora dá pra essas crianças também é
muito diferente da escola particular, então eles se chocam no
85

início, mas eu acho que a partir desse contato com a escola eles
saem de lá diferentes e a gente com certeza vai dizer, “Nós
temos professores que têm noção do que é uma escola“. É
muito diferente de um curso que os alunos fazem estágios ou
forjam estágios ou fingem que fazem estágio. A gente sabe de
várias histórias. Então lá a gente tem certeza, porque a gente
acompanha diariamente tudo. (Professora Elenice)

O Programa de Residência Pedagógica configura-se, portanto, como uma


possibilidade de trazer a realidade e complexidade do fenômeno educativo pela
imersão dos alunos em situações reais e articuladas com fundamentos téoricos da
educação, de forma a situá-las. O futuro professor conhece a escola pública real, que
na maioria das vezes não é de excelência, ao contrário, enfrenta grandes dificuldades,
mas a conhece em suas peculiaridades, no seu contexto e com atitude investigativa
busca soluções que melhorem a qualidade do processo educativo, como explica a
Professora Viviane: “Você põe também em uma condição de realidade e da dinâmica
do fenômeno educativo de tudo o que implica neste trabalho, então você consegue
puxar estes fundamentos que eles já estudaram de disciplinas cursadas.” (Professora
Viviane)

No cotidiano da realização do Programa, embora os professores preceptores da


universidade estejam presentes em algumas reuniões de Hora Atividade (H.A.) em
contato com os professores da escola, os próprios residentes fazem a ponte entre os
acontecimentos da escola e as discussões que se dão nas reuniões de preceptoria.

Rodrigues e Lüdke (2010) apontam que em projetos de parceria entre


universidade e escola há uma circularidade do saber, que é inerente ao processo. Para
as autoras:

O saber produzido na universidade vai para a escola por meio


dos estagiários, passa por seus professores, alunos, volta para
a universidade, sendo durante este processo, reproblematizado
por cada um destes sujeitos, de forma a atender às
86

necessidades de cada grupo. (RODRIGUES E LÜDKE, 2010


p.44)

Este aspecto da circularidade de saberes e do próprio residente como um ponto


de articulação entre a universidade e a escola pode ser notado na fala da professora
Viviane:

É a ponte entre a escola e a universidade; o grande responsável


por essa ponte é o residente, pois ele está ali nesse trabalho de
imersão, fazendo as observações, participando diariamente do
período integral da escola, observando todas as relações, de
aprendizando, de dificuldade e a gente tem condição de se
aproximar, nas nossas reuniões com os residentes, da realidade
da escola, do cotidiano da escola, das dificuldades que a escola
enfrenta. (Professora Viviane)

Alguns elementos estruturais do Programa de Residência Pedagógica podem


ser reconhecidos como diferencias para a proposta, uma vez que se configuram como
pontos normalmente nevrálgicos dos estágios supervisionados tradicionais. Analisando
as falas dos professores pode-se destacar dois deles, que estão imbricados: o fato de a
maioria do corpo docente do curso participar do programa e, portanto, ser ‘professor de
estágio’ e, como consequência disso, o número reduzido de alunos acompanhados
pelos professores preceptores a cada período de residência.

Nas palavras do Professor Carlos, este é um grande diferencial do PRP:

Hoje a gente tem uns 5 colegas que não estão na residência


mas os outros todos estão. Mais de 90% do corpo docente é
professor de RP. Que é um diferencial quando a gente compara,
normalmente é o professor de estágio e o professor que não é
de estágio é a maioria, e aqui é o contrário, aqui a maioria é
professor de estágio e uma minoria não é. Então a inversão
87

dessa lógica facilita com que a gente oriente grupo menores,


que possa fazer esse acompanhamento normalmente de 5, 6, 7
alunos. E como a gente trabalha em grupo, normalmente fica em
6, 8, 12, vai depender da quantidade de alunos matriculados.
(Professor Carlos)

A professora Elenice corrobora a fala do Professor Carlos, comentando ainda o


caráter colaborativo das preceptorias em grupo, que acontecem em algumas
modalidades da Residência:

A gente já teve experiências de dois professores na mesma


preceptoria, aliás essa experiência de dois professores ela é
recorrente na Educação Infantil, a gente às vezes prefere
atender os grupos de 7 ou 8 em duplas, porque daí a gente
pode revezar, a gente pode ter outro olhar também, isso ajuda
na correção dos trabalhos. (Professora Elenice)

Tanto o número reduzido de alunos para o acompanhamento das experiências


na Residência quanto a possibilidade dos professores trabalharem coletivamente nos
estágios podem ser ressaltadas como experiências ricas que o PRP proporciona aos
alunos, que podem usufruir de um acompanhamento próximo das suas ações na
escola e mais de um professor para oferecer subsídios e reflexões teóricas
(considerando ainda a área de formação incial diferenciada de cada professor, aspecto
levantado pela Professora Elenice: “quando eu oriento os alunos, a gente acaba
também, a partir da nossa lente, fazendo com que eles olhem questões que nos
interessam.”). Os professores valorizam a possibilidade de ter, como interlocutores de
suas ações, outros professores da universidade, além dos professores formadores da
escola e dos próprios residentes, fechando assim o circularidade de saberes apontada
por Rodrigues e Lüdke (2010). Como ressalta o Professor Carlos: “raramente eu faço a
residência só. Eu prefiro fazer com algum colega, para poder dividir e grupo e discutir
coletivamente”. (Professor Carlos)
88

A aproximação da universidade com a escola se dá em diversas etapas e


procedimentos do Programa de Residência Pedagógica. De toda forma, a Professora
Beatriz resume a principal contribuição desta aproximação da seguinte forma:

É nesse encontro da Universidade com a escola que a


Universidade repensa a sua reflexão baseada na pesquisa-ação
e é nesse momento que a escola repensa essa reflexão teórica
num outro patamar, que é partindo também da sua prática e
tentando refletir teoricamente sobre ela. Então eu acho que esse
é o grande encontro da universidade e da escola. Quer dizer, a
universidade sozinha não consegue desenvolver um trabalho na
formação e a escola sozinha também não consegue
desenvolver esse bom trabalho, é um trabalho incompleto.
(Professora Beatriz)

Com isso, pode-se dizer que no Programa de Residência Pedagógica a


Universidade e a Escola conseguem, de maneira cooperativa, superar a dicotomia
entre teoria e prática, ambas debruçando-se sobre a ação e investigando-a e
problematizando teoricamente para avançar na qualidade da educação básica.

6.3 O PRP e a formação continuada de professores do município de Guarulhos

Uma das ações do PRP que pode ser considerada muito importante em sua
proposta diferenciada e inovadora é a participação da universidade nas ações de
formação continuada que são desenvolvidas nas escolas participantes do Programa.

No Acordo de Cooperação entre a UNIFESP e a Secretaria de Educação as


ações estão propostas da seguinte forma:

A UNIFESP Campus Guarulhos organizará as atividades


formativas previstas como contrapartidas no âmbito do presente
Acordo, observando os parâmetros de sua capacidade
89

operacional e disponibilidade de recursos humanos, físicos e


financeiros.(UNIFESP, 2006, p.288)

Segundo o Acordo, compete ao Curso de Pedagogia e à Equipe de Residência


Pedagógica, dentre algumas atribuições, as seguintes, que têm estreita relação com a
formação continuada: “Propor ações coordenadas e colaborativas que atendam às
demandas e aos interesses das equipes técnicas e dos docentes das escolas
envolvidas” e “Disponibilizar vagas, semestralmente, para atendimento a docentes da
rede municipal de ensino na qualidade de “alunos especiais” em caráter de extensão
universitária e em conformidade com as normas legais vigentes.” (UNIFESP, 2006, p.
288)

Esta atribuição da UNIFESP, nomeada no Projeto Pedagógico de contrapartida


da universidade para as escolas participantes, carrega em si aspectos diferenciais da
proposta da PRP. Estas ações têm um potencial transformador não só no espaço de
aprendizagem dos estagiários, mas também na educação que é oferecidas nas escolas
municipais de Guarulhos que participam do Programa. Além disso, aproximam as
experiências de formação inicial e continuada, atribuindo peso equivalente às
aprendizagens que se dão nestes dois momentos distintos.

Para Marcelo (1992) a formação de professores deve ser concebida num


continuum entre a formação inicial e a formação continuada. Na concretização do
Programa de Residência Pedagógica é possível vislumbrar esta perspectiva defendida
por Marcelo (1992) uma vez que as ações de formação continuada implementadas nas
escolas abrangem problemáticas trazidas tanto pelos residentes quanto no contato dos
preceptores com as escolas. Marcelo explica o continuum da formação da seguinte
forma: “Esse princípio implica, também, a necessidade de existir uma forte
interconexão entre o currículo da formação inicial e o currículo da formação
permanente de professores.” (MARCELO, 1992, p.55) Isso só faz sentido ao se
conceber a formação a partir de questões conflituosas da prática que passam a ser
objeto de análise e investigação para os envolvidos naquele contexto, sejam eles
residentes, professores das escolas ou da universidade. No caso do PRP, as questões
90

são amplamente discutidas pelos residentes nas reuniões de preceptoria e tratadas nas
ações de contrapartida que a universidade oferece para as escolas parceiras.

A partir das falas dos professores entrevistados pode-se identificar que a


concepção de formação continuada que está em jogo é a de que as situações práticas
do dia-a-dia apontam os caminhos a serem seguidos na formação permanente do
professorado. Em muitos trechos das entrevistas e exemplos dados pelos professores
é possível verificar a similaridade da concepção de formação do PRP com as ideias de
Imbérnon (2010b), para o qual a formação continuada deve partir de problemas reais
de cada contexto, uma vez que não há problemas genéricos vivenciados na educação.
Ao contrário, são bastantes peculiares e específicos de cada escola, de cada local. O
autor defende que o tipo de formação genérica seja substituída por uma formação que
se aproxime das situações problemáticas de cada contexto e seja espaço de reflexão,
formação e inovação.

Para Imbernón, o formador de professores na formação continuada

(...) deve assumir cada vez mais o papel de um colaborador


prático em um modelo mais reflexivo, no qual será fundamental
criar espaços de formação, inovação e pesquisa, a fim de ajudar
a analisar os obstáculos, individuais e coletivos, que os
professores encontram para realizar um projeto de formação
que os ajude a melhorar. O formador, nas práticas de formação
continuada deve ajudar a resolver estes obstáculos, para que os
professores encontrem a solução de sua situação problemática.
(IMBERNÓN, 2010b, p. 94)

Na fala da Professora Viviane encontra-se uma relação bastante próxima desta


apresentada por Imbernón (2010b):

a gente não leva nada pronto, porque a gente não tá fazendo


um curso, não pensa em uma coisa ideal: vamos lá ensinar os
professores a fazer. Não! Pegamos a partir da realidade dos
professores, das demandas dos professores, dos problemas que
eles trazem e começamos a compreender pelo olhar do
91

residente. Muitas vezes a gente trabalha em projetos da escola,


então a gente vai desenvolvendo um contato com a escola e a
partir daí, vem alguma questão que os professores querem
discutir, então a partir dessa demanda que eles trazem e daquilo
que conhecemos da escola, a gente tem condição de conduzir
uma reunião, fazer uma reflexão, levar um texto, levar algumas
coisas que sejam do interesse daquele grupo de professores,
daquela escola, daquelas crianças. Então não é uma formação
pra qualquer um, é para aquela escola. Muitas vezes a gente até
tem algumas coisas que já estão mais ou menos articuladas,
mas não se aplicam nas outras escolas pois não é a dificuldade
da outra. (Professora Viviane)

No PRP as necessidades formativas dos professores chegam aos professores


da universidade por diversas vias: pela voz dos próprios professores, pelas questões
trazidas por diferentes grupos de residentes que são acompanhados pelos professores
preceptores e pela aproximação permanente da universidade com a escola ao longo do
tempo. Novamente a Professora Viviane aborda este ponto:

Na formação continuada, como a gente começa a ter contato


com a escola e começa a ter os dados a partir de residentes que
estão ali, mesmo depois de ter saído e entrado outro residente,
você vai tendo um mapeamento da escola através das classes,
das séries, das professoras, das dificuldades que a escola
enfrenta, das qualidades que a escola tem, dos recursos que a
escola tem, então a gente acaba conhecendo a escola e então
temos condições de propor o encaminhamento dessas questões
com um pouco mais de conhecimento. (Professora Vivane)

Para Marcelo (1992) o diagnóstico das necessidades formativas dos professores


é uma das etapas para assegurar uma “oferta de formação ampla, flexível e planejada,
92

que corresponda na medida do possível às solicitações dos professores em matéria de


conhecimento, destrezas ou atitudes.” (MARCELO, 1992, p.67)

Uma vez que não estão pré-estabelecidas as formas pelas quais a contrapartida
da formação deve acontecer, foi possível identificar nas entrevistas alguns modelos
diferentes de oferta de formação (embora todos eles guardem a concepção da
formação que acontece a partir das demandas formativas).

A Professora Beatriz relata um exemplo de ação de formação realizada como


contrapartida:

Em 2012 eu e uma outra professora fizemos um curso de


extensão para os professores, então nós realizamos umas
oficinas fora do horário de trabalho pra que esses professores
fossem certificados. Nós tivemos a adesão de toda a escola,
foram 58 professores da creche que participaram. Então, a partir
das nossas oficinas, os professores pensavam em uma ação
pedagógica. Eles tinham a liberdade pra unir as duas oficinas ou
atuar sobre cada uma delas. Então eles foram criando a sua
própria ação pedagógica, fizeram uma ação para seus próprios
alunos e depois eles partiram para um reflexão a partir dessa
ação com registro e com a criação de um documento.
(Professora Beatriz)

Na voz do professor Carlos percebemos a parceria que se instaura nas ações de


formações, que transcendem a relação estrita com a residência, ampliando-a:

Os professores que faziam a residência começaram a assumir


mini cursos, oficinas, encontros da Hora Atividade que não
tinham relação com a residência, mas com a necessidade dos
professores. Então eu ia por exemplo em julho, fazer uma
formação em janeiro, nos momentos de planejamento. E aí a
gente começou nessa parceria que eu diria que vai pra além da
residência. No início era mais pra cumprir o calendário da
residência, mas aos poucos alguns professores começaram a
93

fazer minhas disciplinas aqui, porque gente abre as disciplinas.


(Professor Carlos)

Embora sejam praticados modelos diferentes de formação, pela fala dos


entrevistados, é possível notar que as grandes ações formativas se dão mesmo nas
reuniões de Hora Atividade. A professora Elenice ressalta o valor das Horas Atividades
que são compartilhadas entre Universidade e Escola:

Eu acho que esses horários que a gente está lá fazendo essa


supervisão têm um potencial de formação, assim, inestimável.
Algo que, as pessoas não param para pensar e ficam pensando
em curso “Ah, vamos dar curso de 30 horas”. (Professora
Elenice)

Uma vantagem destas formações realizadas nos momentos de Hora Atividade é


o fato delas contarem com a presença de todos os professores da escola, inclusive
aqueles que não recebem residentes. Desta forma, toda a comunidade escolar
participa das discussões, das investigações e formações oferecidas pelos professores
da UNIFESP:

A gente senta junto com todos os professores e eles acabam


sendo obrigados, até quem não recebe residentes, a discutir os
planos de ação dos alunos que estão ali. Surgem ideias,
saberes, teorias para serem discutidas, então eu acho esse
horário bastante interessante de formação. (Professora Elenice)

Eu tenho uma professora, por exemplo, que ela nunca pegou


residência, mas ela colabora muito em todas as reuniões e
sempre está falando coisas, questionando, trazendo, sugerindo,
então apesar dela não receber residência a presença dela ali é
fundamental, então o que me chama mais atenção é essa ideia
de aprendizagem colaborativa, que vai se construindo nesse
processo. (Professor Carlos)
94

Para Imbernón, em um trabalho colaborativo “Cada um dos membros do grupo é


responsável pela sua aprendizagem tanto quanto pela dos outros” (IMBERNÓN, 2010b,
p. 65). Para ele, o ensino deve necessariamente converter-se em um trabalho
colaborativo para melhorar os processos de trabalho dos professores, a organização
das instituições educacionais e a aprendizagem dos alunos. Segundo o autor:

Isso supõe uma formação voltada para um processo que


provoca uma reflexão baseada na participação, com
contribuição pessoal, não rigidez, motivação, metas comuns,
normas claras, coordenação, autoavaliação, e mediante uma
metodologia de formação centrada em casos, trocas, debates,
leituras trabalho em grupo, incidentes críticos, situações
problemáticas, etc. (IMBERNÓN, 2010b, p. 65)

Como consequência da formação continuada desenvolvida nas escolas e das


discussões dos casos, das problemáticas investigadas e superadas, atualmente o
Projeto Político Pedagógico das escolas conta também com a parceria da universidade
na sua elaboração. Este sem dúvida é outro imenso ganho do Programa de Residência
Pedagógica, que se reflete na melhoria das ações pedagógicas propostas nas escolas
e consequentemente na aprendizagem dos alunos.

A partir das entrevistas foi se delineando um elemento que não está previsto no
Acordo de Cooperação, mas que poderia ser esperado se partimos de uma concepção
na qual os ambientes formativos têm igual potencial de formação para os envolvidos no
programa: a formação continuada dos professores da universidade.

Em alguns momentos das entrevistas, os professores abordam esta questão


apontando contribuições para seu desenvolvimento profissional e para suas práticas,
como mostram os depoimentos dos Professores Carlos e Elenice:

Às vezes eu vou pra escola, brinco, pego os bebês, escuto e


também me vejo neste processo de formação. Ao mesmo tempo
que a professora da escola está se formando, eu também estou
95

com as perguntas que aparecem, com os dilemas... Como a


minha área é linguagem eu vejo muitas questões. Se tem lá uma
criança boliviana que não fala português, enfim tudo envolve
linguagem então, cenas que vão aparecendo: uma criança que
diz pra outra ‘olha você não é Deus porque você usa
maquiagem’, por exemplo... Então isso me forma também como
professor universitário para eu não ficar distante da escola, eu
estou obsevando e tenho trabalhado muito com essa ideia de
uma aprendizagem colaborativa. (Professor Carlos)

Se eu sou uma professora que formo professores e eu não


tenho um pé dentro da escola como eu vou discutir relações da
escola com esses alunos? São significativos, por exemplo, o
número de casos que a gente tem, casos vivos, que ocorrem
dentro da escola, para discutir em sala de aula. Então deste
ponto de vista, eu não tinha parado para pensar, mas também
tem um potencial de formação continuada nosso, então, são
saberes, que a gente encontra, que a gente não sabia e
consegue ir lá e ouvir das professoras; algumas coisas que
estavam cristalizadas, para alguns alunos e professores daqui
que chegam na escola e veem que a realidade não é bem
assim. Então tem muitas histórias interessantes de vários
professores que aprenderam muito. (Professora Elenice)

Para ilustrar as aprendizagens do Programa de Residência Pedagógica e a


circularidade de saberes que nele acontece, a Professora Viviane traz um exemplo
bastante significativo:

Eu costumo falar isso: você anda pelo menos lugar e nem nota
as coisas, apenas passa. Eu lembrei de um exemplo, quando
pintaram um prédio e eu nunca tinha visto o prédio na vida e
passava ali todo dia, e de repente pintou e acho que vi pela
primeira vez aquele prédio e vi como era bonito, comecei a
prestar atenção nos detalhes, porque eu estava passando, eu
estava ali e não conseguia enxergar. Então a partir de uma
pequena mudança eu conheci um negócio que estava ali ao
96

meu lado e eu não era capaz de ver. Eu acho que o trabalho da


residência faz um pouco disso com os professores, porque na
hora que chega um residente ele consegue ver isso em uma
classe, ver a reação dos alunos, ver outra dinâmica e eu acho
que isso é refletir sobre a formação continuada, rever suas
próprias práticas, enxergar suas dificuldades e de questionar e
discutir. Então a residência é formativa para todo mundo, ele é
um desafio para todos nós, professores, para os alunos,
professores da escola e coordenadores. É um grande desafio.
(Professora Viviane)

Por tudo posto, ficam evidentes as grandes contribuições que o Programa de


Residência Pedagógica tem dado aos professores que aderem ao programa (tanto da
escola quanto da universidade), e para a melhoria da qualidade das práticas
pedagógicas e do ensino das escolas municipais de Guarulhos, participantes do
Programa.

6.4 A escola como espaço de formação

Eu estou me lembrando agora de uma fala de uma professora


da UNIFESP em uma formação que fizemos em uma escola que
eu gostei muito. Os professores queriam um trabalho de
formação pra discutir alguns temas, porque normalmente na
formação as coisas vem muito prontas e nem sempre tem a ver
com a realidade da escola, então eles queriam discutir esta
situação que eles estavam vivendo e essa professora fez uma
colocação de que “a escola é o lugar em que temos que ter o
direito de errar e não entender o erro como uma coisa ruim e
negativa, entender o erro como construtor mesmo”. Porque a
escola é espaço de formação pra todo mundo, não só pro aluno,
é espaço de formação pra equipe, pros auxiliares, pros
professores, porque é um lugar que estamos aprendendo, e por
mais que às vezes as pessoas tenham uma visão muito estática
da educação, elas não percebem essa dinâmica que acontece,
97

justamente por essa dificuldade de enxergar e avaliar a sua


dinâmica e organizar o seu trabalho com aquele grupo de
professores, com aquele grupo de alunos, com aquele grupo de
familias naquele lugar, que não é igual a nenhum outro lugar.
(Professora Viviane)

O trecho escolhido para iniciar a categoria da escola como espaço de formação


foi elaborado pela Professora Viviane, durante a entrevista realizada para esta
pesquisa. Muitos são os pontos que merecem destaque e reflexão nessa fala, que
legitima, acima de tudo, a escola como autêntico espaço de formação para professores
e residentes.

Esta colocação, pode ser corroborada pela posição de Rui Canário (1998), que
defende que a escola é o lugar onde os professores aprendem a sua profissão. O
autor defende que a formação, seja ela inicial ou continuada deve ser centrada na
escola, “entendida como uma estratégia susceptível de assegurar a diversidade, a
contextualização e a pertinência dos processos e ofertas formativas.” (CANÁRIO, 1998,
p.13)

Muito já foi dito nesse trabalho sobre as possibilidades que a vivência dos
espaços reais de educação oferecem para o aprendizado da profissão docente,
especialmente a escola. Viva e dinâmica em suas relações, a escola se reinventa
diariamente e carece de profissionais que se reinventem junto com ela. Que
compreendam o caráter primordial que as relações desempenham neste espaço e a
singularidade de cada ação pedagógica e educativa.

A aprendizagem em exercício ocorre durante toda trajetória profissional do


professor, o que justifica a escola como espaço diário de formação e aprendizados,
além de ser o local de permitir-se errar, como coloca a Professora Viviane e aprender
com o erro, num processo de vivência e experimentação contínua. Esta é a
complexidade da educação: cada situação é singular e demanda resoluções muitas
vezes ímpares. Isso requer do professor o papel de analista simbólico, “um
98

‘solucionador de problemas’, em contextos marcados pela complexidade”, que nas


palavras de Canário:

Implica o desenvolvimento de elevadas capacidades de


abstração, a aquisição de uma visão sistêmica que lhes permita
lidar com a complexidade, o recurso sistemático à
experimentação (aprende-se com o erro) e o desenvolvimento
de aprendizagem em exercicío, na interação com os pares.
(CANÁRIO, 1998, p.20)

Por tudo já exposto acerca da importância das práticas na formação inicial e


continuada dos professores, esta seção trata de enunciar alguns elementos que trazem
a singularidade da experiência de formação vivida dentro da escola e que só poderia
acontecer neste espaço de formação profissional.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UNIFESP concebe a escola


da seguinte maneira:

Ao mesmo tempo em que logrou consolidar-se como “direito


universal”, objeto de desejo “de todos para todos”, a escola, na
realidade, tornou-se expressão social daquilo que entendemos
por infância e, como desdobramento, daquilo que aspiramos ser
direito da criança. Ao mesmo tempo em que se legitimou como
depositária de saberes acumulados e chancelados como
“acabados”, a escola, por sua vez, conservou-se ativa
desestabilizadora de verdades e, por intermédio de suas
práticas quotidianas, muito mais uma “recriadora” de saberes do
que uma simples modeladora de corpos, corações e mentes.
(UNIFESP, 2006, p. 7)

A escola como recriadora de saberes e práticas é encontrada constantemente


na fala dos professores entrevistados, seja nas menções à formação continuada, seja
na explicitação das ações desenvolvidas e experienciadas pelos residentes.
99

Segundo a Professora Beatriz desde que o residente entra na escola já passa a


observar alguns aspectos (com apoio de um roteiro de observação proposto pelo
professor preceptor) que favorecerão o desenvolvimento de sua ação pedagógica
posterior:

Desde o começo, esse residente ele é levado a observar as


crianças: quais são as demandas que as crianças trazem e
quais são as necessidades e no momento que ele vai criar o que
a gente chama de ação pedagógica, ela é fruto de uma
conversa que eles têm com o professor formador, perguntando
para o professor quais são as demandas que ele acha que são
as necessidades, o que esse professor formador já vem
realizando que ele pode dar continuidade... Essa ação
pedagógica parte do conhecimento do projeto da escola e no
caso de serem crianças, daquilo que esse residente observa de
demanda que as crianças trazem. (Professora Beatriz)

A observação da dinâmica da escola e da forma que os relacionamentos entre


os profissionais e os alunos estão sendo constituídos também é uma das
aprendizagens que ocorrem no espaço da escola.

Então ele vai discutir desde a relação que existe dentro da


classe, quanto a própria gestão mesmo, como acontece a
relação entre as professoras e a coordenadora, como acontece
o horário de estudo a H.A. Ele vai vendo tudo isso dentro da
escola. Então quando ele sai da residência ele está apto a dizer
se ele quer mesmo ser professor ou não. (Professora Elenice)

Para Canário: “A emergência, a partir das práticas profissionais em contexto, de


novos tipos de competências, é concomitante com novas modalidades de divisão do
trabalho, novos papéis e novas relações de poder no interior dos estabelecimentos de
ensino”. (CANÁRIO, 1998, p.19)
100

A emergência do professor formador, no contexto do PRP, traz novas


atribuições de trabalho e um novo papel a ser construído no interior da escola e da
profissão docente.

O Programa de Residência Pedagógica nomeia como ‘professor formador’ o


profissional da escola que vai atuar recebendo os residentes. Tanto a nomenclatura
quanto o papel que este desempenha é bastante significativo e traz inúmeros ganhos
para a iniciativa de formação de professores centrada na escola.

A participação dos professores formadores é opcional, mesmo que a escola em


que eles trabalhem mantenha Acordo de Cooperação com a UNIFESP, como explica a
Professora Viviane:

A gente tem uma parceria com a Secretaria de Educação, mas


o programa parte do princípio de que o professor tem que aderir
ao programa. Não é porque a Secretaria tem um Acordo de
Cooperação e que, às vezes, o coordenador quer a residência
na escola, se o professor não aderir ele não vai participar, pois
ele tem que querer fazer parte desse projeto, que é um respeito
inclusive ao professor que está em sala de aula, eles têm a
liberdade de aceitar ou não o residente, mesmo tendo o
programa de residência na escola. (Professora Viviane)

O fato de a adesão ao PRP ser opcional apareceu nas falas de todos os


entrevistados, como um ponto importante para o desenvolvimento do Programa. Para o
Professor Carlos é este um ponto significativo já que “querendo ou não, a gente está
responsabilizando também os professores pela formação dos futuros professores.”

Uma vez que o professor formador adere ao Programa, um elemento muito


importante da formação na escola passa a ser delineado: o papel do profissional
experiente na formação dos iniciantes.

Nóvoa defende que “a formação de professores deve passar para “dentro” da


profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional concedendo
101

aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens”
(NÓVOA, 2009, p.14). Para o autor isto significa “devolver a formação de professores
aos professores”. (NÓVOA, 2009, p.15)

É, portanto, no acompanhamento e sob orientação de um profissional mais


experiente na profissão, que o futuro professor vai examinar as situações cotidianas,
buscar interpretá-las e superar desafios, a partir daquilo que ele observa na ação do
outro.

Para Marcelo (1992):

A importância dada a este tipo de conhecimento deve-


se ao facto de não ser um conhecimento que possa ser
adquirido de forma mecânica ou linear; nem sequer
pode ser ensinado nas instituições de formação de
professores, uma vez que representa uma elaboração
pessoal do professor ao confrontar-se com o processo
de transformar em ensino o conteúdo aprendido em seu
processo formativo. (MARCELO, 1992, p. 57)

O conhecimento a que Marcelo se refere é o conhecimento de conteúdo


pedagógico, que é “uma combinação da matéria e o conhecimento do modo de
ensinar.” (MARCELO, 1992, p.57)

O papel formador do professor da escola aparece na fala dos entrevistados


como sendo o de orientar e auxiliar o futuro professor no desenvolvimento de sua ação
pedagógica, no período da Residência:

o papel do professor formador é muito interessante, porque às


vezes o professor formador, fala assim “eu já experimentei fazer
isso várias vezes e não dá certo, mas se a gente pegar o grupo
e dividir em quatro grupos e fizer desta maneira...” Então isso é
muito interessante para que o residente possa construir com
detalhes o momento da ação pedagógica, que ele possa
102

construir as mudanças de caminho eu acho que essa reflexão


mais dialética de como vai se reconstruir a ação, eu acho que é
perfeita, então muitas vezes a gente conversa “olha, inclui isso
que é importante”, que o professor fala “olha, que desta forma
poderia ficar melhor” e tal, e ai o residente vai incluindo as
considerações. (Professora Beatriz)

O professor Carlos resume o papel do professor formador da seguinte forma:


“ele tem que orientar, ouvir, tirar dúvidas... A gente acredita que o professor formador é
o nosso parceiro na formação dos futuros professores.”

Na medida em que o professor formador vai se apropriando das práticas


formativas e vivenciando o papel de formador ele vai se constituindo como tal, uma vez
que não há uma preparação anterior à atuação de formador. Algumas mudanças são
notadas pelos professores preceptores ao longo do processo de constituição identitária
enquanto formador:

Às vezes é muito dificil trabalhar com a professora quando é a


primeira vez que ela está com a residência, com um aluno que
também está fazendo a residência pela primeira vez. Isso é
muito é mais delicado, porque você vai ter que ir com mais
cuidado. A partir do momento que aquela professora já está com
o quarto, quinto, décimo residente, a gente já vai comecando a
discutir melhor, já vai comecando a falar algumas questões a
provocar outras. (Professor Carlos)

Essa fala do Professor Carlos destaca a importância da interlocução com o


professor preceptor no desenvolvimento de habilidades de “formador” para o professor
da escola.

A Professora Elenice aponta duas facetas diferentes da formação do professor


formador. A primeira delas diz respeito à sua constituição identitária:
103

Eu acho que o fato dele ser chamado de professor formador tem


um ponto positivo, porque eu não sei se foi apontado, mas a
maioria dos professores, não recebe a gente de braços abertos,
tem também uma resistência dos professores, porque na visão
deles, é um estagiário, uma pessoa estranha que tá chegando,
que vai atrapalhar a aula. Então a gente diz, “não, você é um
professor formador”, e ele recebe um certificado no final, que a
gente está batalhando para que possa valer como horas e
pontos. Mas acho que é importante na questão da autoestima,
ele se vê um formador em potencial também desses alunos...
(Professora Elenice)

O outro ponto abordado pela Professora Elenice diz respeito à formação didático
pedagógica do professor formador e também merece a atenção da universidade no
âmbito da formação continuada:

A gente tem professores formadores que recebem alunos na


Educação Infantil, que são excelentes, do ponto de vista de
discussão teórica e da prática, mas também tem outros que a
gente tem que fazer um trabalho por fora... “Não é bem assim...”
Então ele é um professor formador, mas também tem
problemas, porque ele não recebe formação de fato para ser um
professor formador, ele é um professor concursado que está
dentro da escola e tem um título de professor, mas não que tudo
possa ser tratado como verdade o que ele está apontando, o
que ele está trazendo, até a própria prática de muitos desses
professores pode ser questionada e ela é questionada em
muitos momentos, não diretamente para ele, mas na discussão
desse aluno com a supervisão, com os preceptores, como a
gente é chamado. (Professora Elenice)

Embora a Professora Elenice comente que não há formação para ser formador,
não podemos esquecer da formação continuada que estes professores recebem da
104

própria universidade. Assim, mesmo algumas práticas sendo questionáveis, nas


sessões com o professor preceptor, elas serão analisadas e discutidas com os
estagiários.

Contudo, com o desenvolvimento e continuidade das ações de formação


continuada nas escolas participantes do Acordo, acredito que o Programa ainda possa
avançar na formação do Professor formador para que, de fato, ele se veja como tal,
discuta e construa os saberes que possam contribuir ainda mais com o
desenvolvimento dos futuros professores.

6.5 Aproximação entre a universidade e a escola: espaços híbridos de formação

Para análise dos instrumentos produzidos pelos residentes ao longo (e em


seguida) do mês de imersão, retomo o conceito de espaços hibrídos, defendido por
Zeichner em seu artigo “Repensando as conexões entre a formação na universidade e
as experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades”
(2010).

Zeichner (2010) defende uma mudança de paradigma na formação de


professores, de modo que os conhecimentos aprendidos na escola e na universidade
não sejam vistos de forma hierarquizada, mas de maneira equilibrada. Nesse artigo, o
autor propõe que algumas experiências de cruzamentos entre a universidade e escola
sejam analisadas com uma ‘lente’ do conceito de terceiro espaço, no qual se supera a
separação entre estes espaços. E explica que:

Terceiros espaços envolvem uma rejeição das binaridades tais


como entre o conhecimento prático profissional e o
conhecimento acadêmico, entre a teoria e prática, assim como
envolve a integração, de novas maneiras, do que comumente é
visto como discursos concorrentes – em que uma perspectiva do
105

isso ou aquilo é transformada num ponto de vista do tanto isso,


quanto aquilo. (ZEICHNER, 2010, p. 486)

Ao entrar em contato com o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da


UNIFESP pude perceber que a proposta se aproxima significativamente do conceito de
terceiro espaço proposto por Zeichner. Ao estudar mais profundamente o Programa e,
especialmente analisando as entrevistas com os professores entrevistados, notei que
os documentos produzidos pelos residentes durante o período de estágio, inclusive (e
principalmente) seu processo de produção, tem grande potencial híbrido, e articulam
teoria e prática de maneira indossiciável. São eles: PAP (Plano de Ação Pedagógica),
Diário de Campo (nas modalidades caderno e blog) e o Relatório Final das
aprendizagens dos residentes.

Esses documentos e práticas são tempos e experiências que associam as


questões teóricas e práticas de maneira articulada e sem sobreposição.

Vale destacar que as reuniões de preceptoria são valiosos espaços de formação


nos quais acontecem boa parte das discussões e reflexões. No conteúdo das
entrevistas é possível perceber que os professores consideram esse espaço de grande
valor formativo, espaço, que também é híbrido, uma vez que o grupo se reúne em torno
das experiências vividas, debruçando-se sobre a prática e analisando-a.

Porque com certeza a escola é um espaço vivo de relações, tem


muita coisa complicada que vem pra esses encontros nossos,
mas eles são muito produtivos, as produções são essenciais pra
gente discutir, e é interessante porque assim, na minha
experiência, na primeira semana de supervisão, tem muitas
questões do impacto que a escola faz nesses alunos, ela tem
um impacto fortíssimo, pra maioria, até aqueles que estudaram
em escola pública, com relação às práticas das professoras, ao
tratamento que se dá as crianças, tem escolas bastante
problemáticas... Então tem um impacto forte, até pelo modo que
eles são tratados, muitas professoras não tratam bem os
106

residentes quando eles chegam, mas depois você percebe que


na segunda semana as coisas começam a melhorar, eles já
começam a pensar em ações dentro da escola e principalmente
no que aquelas crianças estão precisando, o que elas pedem de
fato, o que seria interessante de levar pra aquela escola, tanto
pras crianças quanto para os professores, com relação a uma
experiência de uma prática diversa ou diferente daquela que ele
faz, que ele tem no dia a dia, então as supervisões são super
legais, são super importantes. (Professora Elenice)

Tanto o PAP (Plano de Ação Pedagógica) quanto a exploração dos Diários de


Campo e muitas discussões que embasam o Relatório Final da Residência são
construídos coletivamente nas reuniões de preceptoria (ou dela derivam). Embora não
haja a presença de profissionais da escola e as reuniões aconteçam na universidade, a
escola é o grande foco destas discussões.

6.5.1 Plano de Ação Pedagógica (PAP)

A partir das entrevistas é possível perceber que a elaboração do PAP, sua


concretização e avaliação, são pontos altos do período de residência pedagógica. O
Plano de Ação Pedagógica é, na verdade, o planejamento de uma ação que será
elaborada e executada pelo residente durante seu período de estágio.

Considero o PAP como espaço híbrido de formação uma vez que ele surge a
partir de uma demanda da prática (identificada pelo aluno com a ajuda do professor
formador), discutida nas reuniões de preceptoria e Hora Atividade, com os professores
e o grupo, que contribuem com suas colocações e reflexões e, após a sua
concretização, é avaliado tanto por profissionais da escola quanto pelo professor
preceptor, em uma reunião na HA.

A Professora Viviane resume a elaboração do PAP da seguinte forma:


107

O residente está ali articulando questões teóricas com a gente


da universidade e trabalhando com as questões da prática do
trabalho do professor com a professora formadora, então nós
temos essa dupla formação desse futuro professor, que tem
realmente contato com a realidade, contato da articulação da
teoria e da prática, que é possível nesse trabalho. Ao mesmo
tempo que ele observa essa realidade, analisa, tem condição de
diagnosticar, ele também elabora um Plano de Ação
Pedagógica, que chamamos de PAP, pensando exatamente
nesse diagnóstico, nas dificuldades, no lugar que ele pode fazer
uma intervenção. (Professora Viviane)

Continuando, a professora retoma os objetivos e relevância da realização do


Plano de Ação Pedagógica para a formação dos futuros professores:

Então quando ele organiza um Plano de Ação Pedagógica, ele


também coloca em prática questões próprias do fazer do
pedagogo que é planejar, organizar a partir das condições reais.
Então ele exercita essa questão teórica a partir da vivência
prática de estar lá e quando ele leva isso pra escola durante um
período, ele desenvolve esse PAP, ele experimenta para ver
como acontece na prática. Na segunda semana de preceptoria
já começamos a trabalhar com as questões do planejamento
educacional, a gente começa ver as questões dos objetivos, das
ações pedagógicas, das sequências pedagógicas, o material
necessário... É a elaboração de um planejamento, então é uma
questão teórica que vamos pontuando. A importância desses
tópicos pro planejamento, que ele está sendo feito pra um aluno
real, pra uma situação real, e pras lacunas que estamos vendo.
(Professora Viviane)

Embora os preceptores acompanhem de perto sua elaboração, a demanda do


PAP e boa parte da sua construção nasce na escola, no acompanhamento e trocas
com os professores formadores. Além disso, antes da sua concretização, os PAPs são
108

apresentados aos professores formadores, demais professores e muitas vezes aos


coordenadores da escola em uma reunião de HA, que conta também com a presença
do preceptor. Nesta ocasião, todos fazem comentários e auxiliam o residente no
planejamento desta ação, contribuindo com suas experiências e saberes:

Essa ação pedagógica é constituída da segunda para terceira


semana de residência, e ai o residente apresenta a ação para o
professor formador, para o diretor, coordenador, quem puder
estar. Tem escola que só participam da reunião os professores
que estão recebendo os residentes e tem escolas que não, que
todos os professores querem participar, querem ouvir também.
Essa reunião ela acontece na Hora Atividade. A educação
infantil tem a H.A, quatro vezes por semana, com duração de
uma hora. Nesse momento em que o residente apresenta sua
ação pedagógica, o professor que o acolhe e os gestores
também avaliam, muitas vezes concordam porque, como essa
ação pedagógica já foi sendo construída durante essa semana,
geralmente são poucas as sugestões que os professores fazem,
e aí a ação pedagógica acontece. (Professora Beatriz)

Mesmo esta construção do PAP acontecendo com a participação dos


professores preceptores e formadores desde a sua concepção, algumas negociações e
intervenções são feitas nas reuniões de apresentação do PAP à comunidade escolar:

Na ‘HA’, que é o momento de encontro dessas vozes eles


apresentam pra todos os professores então também é um
momento de muita expectativa, porque ele não apresenta só pra
professora que ele vai fazer aquele plano, ele apresenta pra
todas as professoras então às vezes tem uma outra professora
que diz, ‘ah, mas isso não vai dar certo’. Então é isso que eu
digo de negociação. E essa negociação se dá nesses encontros.
(Professor Carlos)
109

Após a realização do PAP há mais um encontro coletivo entre professores


formadores e preceptores na reunião de HA: a avaliação da ação realizada.

Depois que eles aplicaram eu volto na escola na presença deles


para conversar com a professora, para dizer: “Nossa, o PAP, eu
pensei que não dava certo, mas deu” ou “ficou muito tímido
aqui”, ou “não controlou muito bem ali”. Então é uma conversa
que temos com o residente, a coordenadora, com as
professoras, na presença deles, porque normalmente eu uso
HA para fazer essa conversa final. (Professor Carlos)

Para encerrar o ciclo do PAP há uma retomada do documento elaborado para


que os residentes possam fazer suas colocações pós-ação e a avaliação. A esse
documento dá-se o nome de PAP comentado ou Relatório Parcial:

É na verdade um relatório parcial, uma avaliação do


planejamento, então, comentar o que deu certo, o que não deu...
É fundamental pra você poder recuperar o que foi feito,
averiguar até que ponto chegou nos seus objetivos, fazer essas
relações do conteúdo trabalhado relacionado diretamente com
os seus objetivos, senão não tem o menor sentido. O que foi
atingido, o que precisa ser refeito, então o aluno comenta isso.
(Professora Viviane)

Esse PAP é transformado no que chamamos de PAP


comentado, porque o PAP normal é uma ideia do futuro, do que
ele vai fazer, um plano de ação, mas depois que eles fazem o
plano de ação tem uma parte final que eles comentam o que foi
feito e essa é a versão que imprimimos e entregamos para a
escola. O PAP tem esse objetivo também, não é para nós
apenas, é feito para ser entregue à professora, coordenadora,
110

como uma contrapartida da formação, então ali ele vai justificar


porque escolheu isso, relacionar com o quadro de saberes de
Guarulhos, por exemplo. (Professor Carlos)

Esse documento, com as devidas alterações e comentários, é então entregue à


escola, encerrando seu ciclo de desenvolvimento cumprindo um importante papel de
servir como um espaço de reflexão tanto para a universidade quanto para a escola.

6.5.2 Diário de Campo (caderno ou blog)

Além da elaboração do PAP e dos encontros de preceptoria, outro instrumento


de acompanhamento dos residentes no PRP é o Diário de Campo. No Manual do
Programa de Residência Pedagógica (UNIFESP, 2006, p.303) encontra-se a seguinte
descrição para o Caderno de Campo:

o conjunto das observações efetuadas pode compor o Caderno


de Campo, que deverá acompanhar o Residente em todas as
fases de sua formação. O Caderno de Campo e os documentos
obtidos na escola representam materiais importantes para a
Residência, pois a partir da problematização das observações
registradas e da análise dos documentos obtidos o Residente
será capaz de elaborar o PAP e Relatórios sobre sua
experiência formativa; (UNIFESP, 2006, p.303)

O Diário de Campo consiste então em um importante registro das experiências,


percepções e vivências do período de estágio de imersão.

Pelo que pude constatar na fala dos entrevistados, este diário é um importante
instrumento de aprendizagem, reflexão e acompanhamento do residente no Programa
e é, potencialmente, um terceiro espaço de formação, uma vez que ele não se restringe
111

a observações da prática, mas transforma-as em reflexões teóricas que perduram por


todo o período de residência. As reflexões sobre as anotações do Diário de Campo
são, na verdade, mais uma forma de desenvolver um olhar inquisidor para a prática,
procedimento indispensável para a pesquisa e posterior teorização.

Embora o Manual refira-se ao Diário como “Caderno de Campo”, há duas formas


correntes de produzi-lo: em um caderno propriamente dito ou na modalidade online, em
um blog coletivo produzido por residentes e preceptores.

Nós temos duas formas de fazer o diário de campo. O diário de


campo é realmente um diário que o residente vai realizando, ele
não realiza na escola, ele realiza em casa, onde ele vai fazer um
diário das crianças. É um inventário destas crianças, ele vai
observando, observando demandas e esse diário de campo é
feitos de duas formas diferentes: com alguns grupos, feito com
cadernos onde eles fazem os registros, mas o diário de campo
também pode ser feito online, então os residentes têm que
acessar um blog, que é onde eles também vão trazer todas as
observações, só que daí virtualmente. Mas os dois são diários
de campo e os dois cumprem a mesma função. (Professora
Beatriz)

A seguir, a Professora Beatriz conta um pouco como é a dinâmica do caderno


de campo:

Esse cadernos são trazidos toda semana, a gente faz toda uma
leitura desses diários e a gente vai fazendo intervenções
reflexivas a partir do diário. Aquele diário de campo, que é
escrito, ele passa a ser conhecido por todos do grupo e ser
debatido também e o professor preceptor que fez a leitura dos
diários ele retoma questões que suscitaram cada um deles e a
partir daí a gente faz essa discussão presencial e coletiva.
(Professora Beatriz)
112

A Professora Vivane explicita quais são os objetivos da realização de um


Caderno de Campo e um pouco das problematizações que são feitas normalmente:

Nós trabalhamos com um caderno de campo como um primeiro


olhar do pesquisador, como uma observação, um relato. Eles
fazem isso diariamente e a gente trabalha com o caderno de
campo como um instrumento principal do pesquisador, e do
professor pesquisador. Ele precisa ter as anotações, as
observações pra poder ver as frequências, pra poder ver as
lacunas, pra poder ver os excessos. Excessos eu digo de
conteúdo, olha durante 15 dias apareceu Matemática e
Português e não apareceu Música nenhuma vez, não apareceu
Ciências, não apareceu História, então a gente começa a
questionar. Vamos então discutir as questões do currículo, as
questões de trabalho: quando você faz qualquer outra área de
conhecimento, você também pode trabalhar a Matemática, você
pode trabalhar com a Língua, com a leitura, a escrita, então isso
nos ajuda a ver o trabalho diário e ver as fragilidades e as
potencialidades do trabalho que está sendo desenvolvido.
(Professora Viviane)

Como é possível notar na fala da Professora Viviane, o Diário de Campo, na


troca e discussão, passa a ser um importante suporte para desenvolver o olhar de
pesquisador no futuro professor e levantar questões teóricas sobre a prática.

Já a realização do Diário de Campo online (Blog), embora contemple objetivos


similares, é desenvolvido a partir de uma dinâmica um pouco diferenciada e traz outros
benefícios além daqueles oferecidos na versão ‘caderno’.

Os residentes têm que fazer três postagens no mínimo por


semana, e essas postagens não podem ser simples postagens,
têm que ter uma coerência com a teoria, eles têm que apontar a
experiência da escola. Tem aluno que tem mais dificuldade,
escreve menos, mas tem textos enormes. Pode também colocar
113

imagens, porque a gente tem autorização de algumas escolas


pra colocar imagens. Então o blog é uma verdadeira
preciosidade. (Professora Elenice)

O Professor Carlos conta um pouco mais sobre a modalidade virtual do Diário de


Campo, e ressalta o blog como uma nova forma de produção de conhecimento:

Eu sempre faço uma autoavaliação e os alunos avaliam o blog


como uma nova forma de aprendizagem, uma nova maneira de
produzir conhecimento. Então eu acho que ali eles estão
produzindo conhecimento no momento que ele escolhe um
episódio, recorta aquele episodio, não precisa narrar todo o dia,
ele recorta um episódio. Então ele vai escolher um episódio que
caiu o prato de uma criança na hora da alimentação e a
professora não deixou que a criança se alimentasse de novo,
por exemplo. Então ele vai focalizar aquilo ali, ele vai atrás de
discutir e aí vem de tudo, o senso comum, o que ele viu em
outras disciplinas, o que ele imagina que é e na reunião aqui a
gente discute, às vezes tem alguma postagem que dura a
residência toda. (Professor Carlos)

Alguns elementos corroboram a ideia do blog como nova forma de produzir


conhecimento: as possibilidades de armazenamento de informações ao longo do tempo
(inclusive ao final do período de residência de cada grupo de alunos) e portanto a
possibilidade de revisitar as postagens, e a viabilização de compartilhamento de
informações e conteúdos entre os alunos e demais professores da residência durante o
período de imersão. A Professora Elenice ressalta o primeiro elemento:

Nossa, o blog é um banco de dados que as pessoas não têm a


menor noção. Hoje a gente tem um banco de dados, desde
2010, só para Educação Infantil, para pesquisa. Tanto que esse
114

artigo que eu te falei que eu produzi, partiu de dados do blog,


eu consegui tirar várias observações dos alunos a partir da
inserção deles na escola, vários olhares com relação à família, à
entrada da família na escola, as relações que a família tinha
com a professora, com os diretores, com a gestão escolar com a
escola em si. (Professora Elenice)

Já o Professor Carlos comenta o caráter colaborativo da aprendizagem que se


instaura na produção do blog:

Eu ja vou mais pra questão de que eu acredito que é mais


colaborativo (a realização do blog), que tem uma questão que o
residente vai escrever para alguém que vai ler. Porque ele está
escrevendo pros outros residentes, ele selecionou imagens,
então eu problematizo as imagens que eles colocam, a relação
com a teoria quando eles citam os autores então eu vou
problematizando e como eu faço normalmente a residência com
outros colegas da universidade, por exemplo eu a Professora
Fabíola e a Elenice, o blog é deste grupo, então eu vou e leio o
que a residente da outra fala, elas leem o que as minhas
residentes escrevem e a gente vai ali trocando informações.
(Professor Carlos)

A produção do blog, portanto, além de um diário de campo, é uma elaboração


coletiva da prática a partir do olhar de cada residente, que se amplia na troca com os
demais e na interlocução online dos preceptores de outros residentes. O Professor
Carlos comenta a evolução destas postagens ao longo do mês de imersão:

E nessas postagens a gente vai vendo esse residente


crescendo, melhorando, vendo outras coisas, tanto que a gente
comenta quando a gente avalia, porque é difícil avaliar as
postagens, a gente avalia como é que foram as primeiras em
questão de conteúdo, de aprofundamento, de descrição, de
115

interpretação e as últimas quando ele vai olhar também para sua


própria prática, quando ele faz o Plano de Ação Pedagógica e
comenta: “Olha eu fiz assim. Não deu certo, choveu, a criança
faltou, eu planejei isso”. No blog eles colocam vídeos, eles
colocam fotos, eles colocam comentários e a gente também,
como professor. Então é uma ferramenta de trabalho, eu não
consigo fazer hoje a residência sem esse acompanhamento.
(Professor Carlos)

Vale destacar que estes Blogs, por motivos éticos, são fechados e apenas
podem ser acessados pelos residentes e preceptores, que têm seus emails
previamente cadastrados, o que garante o acesso durante aquele período. A cada
término de residência o Blog é encerrado, o que impossibilita novas postagens e o
acesso apenas ao moderadores.

Esta experiência sem dúvida merece destaque e estudos posteriores, de modo a


validá-la como nova forma de produção de conhecimento e inclusão de novas mídias e
tecnologias na formação de professores.

6.5.3 Relatório final da Residência Pedagógica

A produção de um relatório coletivo do período de Residência Pedagógica


encerra este período e costuma ser elaborado ao término da imersão.

A partir das descrições dos preceptores sobre a elaboração e características


deste documento pude percebê-lo claramente como um ensaio de produção que se
situa além das experiências vividas na residência, seja na escola, seja nas reuniões na
universidade. Esse trabalho verdadeiramente aproxima a teoria da prática, encerrando
o ciclo das experiências vividas no PRP.

A elaboração deste relatório final é coletiva, por um grupo de alunos que elege
uma temática que lhes suscitou questionamentos, a partir das vivências na escola, que
vão ser aprofundadas com o apoio da teoria.
116

Segundo a Professora Beatriz:

Os residentes entram em um acordo e chegam no tema. A partir


desse tema a gente vai fazendo toda uma orientação
bibliográfica e de discussão também. Ele é um recorte sobre
tudo o que o residente viveu na escola e que é consenso do
grupo.Então você tem, ao final, um relatório que é escrito por
todas as mãos e discutido. (Professora Beatriz)

A fala da Professora Viviane justifica a importância da elaboração coletiva do


relatório e a emergência dos temas:

Então não tem uma coisa pré estabelecida, cada residência vai
estar em uma escola em um determinado momento daquela
escola, em uma determinada classe e vai emergir alguns temas
principais, a questão do lúdico, por exemplo, a questão da
gestão escolar, a questão do problema da infraestrutura, que
são questões além da aula, do aspecto pedagógico-didático
simples, porque a gente sabe que isso tem interferência nessa
condição. Então esse relatório remete a uma visão do nosso
aluno pra uma situação mais ampla e uma compreensão maior
da questão educativa. (Professora Viviane)

Outro ponto que merece destaque neste relatório é o fato dele reunir os demais
instrumentos e documentos utilizados pelo aluno durante a residência (PAP e Diário de
Campo) referenciando-os como fontes de pesquisa. Os Professores Elenice e Carlos
contam um pouco da estrutura e elaboração deste relatório:

É um super relatório, então primeiro eles fazem uma descrição


geral da escola, depois cada aluno vai fazer a descrição da
117

turma em que ficou, depois tem essa questão do levantamento


teórico, não necessariamente nessa ordem que eu estou
colocando, depois eles vão colocando um pouco de cada PAP,
como foi cada PAP e como que o tema escolhido apareceu nas
interações de todas as turmas, porque tem que estar presente
em todos. (Professora Elenice)

Primeiro eles escolhem um elemento que chamou muita atenção


do grupo. E ai eles vão investigar melhor, vão fazer um relatório,
voltam pro blog, fazem a leitura de todos os colegas, para ver se
eles não trazem elementos que podem fundamentar melhor,
então vamos relendo. E aí tem prazos depois desse um mês de
imersão pra elaboração desse relatório, em que damos uma
devolutiva, às vezes chega até duas, três... A residência acaba
sendo pesada para eles nessa tentativa de acreditar na leitura,
reescrita, leitura, reescrita e etc.. (Professora Carlos)

A elaboração do Relatório Final representa um grande avanço na


sistematização das informações coletadas ao longo do período de imersão uma vez
que nesta construção coletiva os alunos estão sistematizando os dados, registrando
vivências e teorias, enfim produzindo conhecimento na interlocução da prática com a
teoria, com os colegas residentes que experimentaram situações e questionamentos
similares. É importante caraterizar este conhecimento que está sendo produzido como
ímpar, uma vez que é a interpretação e reconstrução de saberes a partir de recortes
daquele grupo, na articulação entre teoria e ação escolhida para elucidar tal contexto.

O trecho a seguir, retirado da entrevista da Professora Viviane, resume a


potencialidade de construir um espaço hibrido de formação nos documentos
produzidos ao logo do período da residência pedagógica e na própria experiência:

São efetivas as possibilidades do aluno de articular as questões


teóricas, as questões do currículo, dos tempos, tudo que está
118

presente no trabalho da escola nesses relatórios, nos cadernos


de campo e nas observações dos diários dos alunos.
(Professora Viviane)

Desta forma, encerra-se o ciclo do Programa de Residência Pedagógica


desenvolvido no Curso de Pedagogia da UNIFESP – Campus Guarulhos.
119

7. Considerações Finais

Esta pesquisa teve como objetivo analisar como a aproximação entre a


universidade e a escola é concebida e concretizada no Programa de Residência
Pedagógica desenvolvida no Curso de Pedagogia da UNIFESP.

A partir de uma breve incursão em documentos que apresentam e analisam a


formação inicial, pôde-se concluir o quão deficitária vem sendo a formação de
pedagogos no Brasil. Como em qualquer profissão, há uma parcela do aprendizado
que inevitavelmente acontece na vivência de situações reais da prática profissional.
Essa tem sido uma das justificativas para a existência dos estágios curriculares, que
têm o propósito de articular saberes teóricos e práticos e então, aproximar o futuro
profissional dos saberes exigidos para o exercício da profissão docente. Nas palavras
de Roldão (2005), para adquirir o conhecimento que é definidor da profissão.

Entre novas propostas de estágio que vêm surgindo no cenário nacional, a da


UNIFESP, com seu Programa de Residência Pedagógica pareceu-nos digna de
investigação, em especial em um momento em que é discutida no Senado uma
proposta de Residência Pedagógica para todos os que pretendem ser professores.

A organização do Programa de Residência Pedagógica, regulamentada por um


Acordo de Cooperação Mútua entre a UNIFESP e a Secretaria de Educação de
Guarulhos, permite que as ações ocorram de modo organizado e que o projeto vá além
de uma simples aproximação, legitimando e formalizando a parceria entre ambas. O
estabelecimento do Acordo no Programa de Residência revelou-se um avanço na
formação dos futuros professores, uma vez que ele delega à escola ações que apenas
podem acontecer num espaço real de prática profissional. O fato de as escolas estarem
cientes desta atribuição e trabalharem conjuntamente com a universidade na
orientação dos residentes, apontando aspectos que podem melhorar a qualidade da
sua ação pedagógica e nas devolutivas da prática, reforça o papel formador da escola
e dos professores experientes e acrescenta qualidade ao processo formativo dos
estudantes de Pedagogia. Com este modelo, o Programa oferece aos futuros
120

professores o privilégio de formá-los em contexto, articulando também as formações


inicial e continuada.

O estudo das peculiaridades da profissão, das práticas, de situações-problema


(e possíveis soluções) inseridos no ambiente da escola, onde importantes interações
de aprendizagem se dão, podem formar mais adequadamente os futuros professores
para a profissão nos dias atuais. Podem ainda desenvolver habilidades fundamentais
aos professores da atualidade, tais como o olhar investigativo e problematizador para a
prática e a busca de soluções que possam ser encontradas na análise e interpretação
da realidade.

Esse Acordo revelou-se um avanço em relação às demais propostas estudadas


de aproximação Universidade e Escola por ter aspectos determinantes, como
considerar o professor experiente da escola um formador, atribuindo-lhe funções de
orientação e acompanhamento do estudante. Apenas este aspecto já seria um grande
avanço na concepção do estágio curricular, considerando que boa parte dos estágios
são solitários para os estudantes, que assumem o papel apenas de observador.

Outro elemento fundamental do Acordo de Cooperação, que é diferencial no


Programa de Residência Pedagógica, é a contrapartida de formação continuada que a
UNIFESP oferece às escolas participantes. Nesta formação os professores discutem
questões da prática, que são de interesse de cada grupo docente, de cada escola,
além de aprofundar temas e reconstruir concepções e práticas coletivamente. Com o
aprofundamento dos vínculos e da relação de confiança entre profissionais da
universidade e da escola, a formação tende a ficar cada vez mais específica, indo ao
encontro das necessidades formativas do grupo docente da escola. Por meio de um
mapeamento das ações formativas realizadas pela Universidade, a Secretaria de
Educação tem a oportunidade de conhecer mais de perto a demanda de cada escola, e
de cada público atendido por ela. Sem dúvida este mapeamento, consolidando-se
como um instrumento de diagnóstico das escolas, pode oferecer mais pistas para a
formação futura dos professores, seja ela inicial ou continuada e refinar
progressivamente a qualidade da educação municipal. Esses dados organizados
também configuram-se como um importante banco de dados, que pode oferecer
121

informações para muitas pesquisas que visem a formação de professores, e, num


plano ampliado, demandas concernentes às famílias atendidas, às deficiências do
sistema e da estrutura das escolas, às metodologias de ensino, dificuldades de
aprendizagem e infintas outras questões que são abarcadas pela Educação.

A partir das entrevistas foi possível conhecer a avaliação que professores


preceptores fazem do Programa de Residência Pedagógica, tanto pontos positivos e
inovadores quanto desafios a serem superados. Os professores destacam em suas
falas a parceria que se instaura com o passar do tempo e o desenvolvimento do
Programa. Ressaltam que esta é uma relação construída, inclusive com a entrada da
universidade na escola com uma atitude respeitosa e aberta para aprender com os
professores formadores.

Sobre a formação continuada, relatam modelos já praticados e muitos exemplos


bem-sucedidos de formações desenvolvidas na hora-atividade, a partir de demandas
da escola, sejam elas solicitadas pelos próprios profissionais da escola, sejam elas
percebidas a partir de falas trazidas pelos residentes. Nesta relação de formação, os
professores preceptores acreditam e compromentem-se tacitamente com a melhoria da
educação básica das escolas participantes do Programa. Observa-se que ainda há
muito a caminhar e, segundo a fala dos professores, embora a relação seja respeitosa
e colaborativa ainda encontram-se resistências à aceitação de residentes por muitos
professores das escolas.

No Programa de Residência Pedagógica algumas estratégias adotadas


intentam concretizar a aproximação entre universidade e escola. Certamente
revelaram-se certeiras em seu planejamento e, segundo a fala dos professores é
possível identificar algumas delas: a ida dos professores da Universidade nas escolas,
o acompanhamento dos preceptores a um grupo reduzido de alunos e a produção de
trabalhos que desafiam o olhar do residente para além dos aspectos teóricos e práticos
considerados de forma estanque. Tanto o PAP quanto o Diário de Campo e o Relatório
Final proporcionam e incitam os estudantes a articular vivências e conversar com a
teoria, de modo a produzir um conhecimento que resolva uma situação-problema, ou
que lance novas possibilidades de atuação e busca de saberes. Neste sentido, todas
122

essas estratégias atingem seu objetivo de aproximar a universidade da escola e a


teoria da prática, na formação profissional docente.

Alguns desafios enfrentados e citados pelos professores nas entrevistas dizem


respeito ao número de docentes e escolas que desejam participar do Programa.
Segundo os professores, é comum ter que pedir reiteradamente por vagas em algumas
das escolas que participam do Acordo. Esse desafio revelou-se delicado e digno de
maiores reflexões: como respeitar a autonomia de cada professor decidir se deseja
acompanhar residentes e, ao mesmo tempo, garantir que as escolas participantes
tenham um número de interessados suficiente para acolher um grupo de residentes,
mantendo assim o princípio de construção coletiva da aprendizagem dos futuros
professores? Muito possivelmente esta questão já tenha sido levantada pelos
professores participantes do Programa, mas vale a pena retomá-la e aprofundá-la.

Uma vez que pretendeu-se conhecer a concepção e concretização da


aproximação da Universidade e escola e a concepção de formação dos professores do
curso de Pedagogia, novos estudos que busquem conhecer as experiências,
concepções, desafios e avanços dos professores formadores da escola certamente
ampliariam o campo de estudo em que esta pesquisa se situa e trariam
sistematizações a pontos já levantados neste estudo. Pesquisas com os residentes do
Programa de Residência Pedagógica e egressos do Curso de Pedagogia
complentariam a circularidade de saberes, tantas vezes enunciada neste pesquisa e
trariam um panorama completo dos avanços do Programa de Residência Pedagógica
para a formação docente.

Por fim, destaco a fala alinhada dos professores entrevistados. Poucas ou


mesmo inexistentes contradições foram notadas em suas falas. Sem dúvida este dado
revela o ambiente colaborativo e rico em discussões da parcela do corpo docente
ouvida. Por tudo explicitado ao longo destas páginas, posso afirmar que essa pode ser
uma experiência-modelo que pode servir de referência para outras instituições e,
inclusive, servir de base para a formulação de políticas públicas de formação de
professores.
123

8.Referências Bibliográficas

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ZEICHNER, Z. Repensando as conexões entre a formação nas universidades e as


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Educação, Santa Maria, v.35, n.3, p.479-504, set/dez.2010.
126

9. Anexos

ANEXO 1: LISTA DE DISCIPLINAS POR UNIDADES CURRICULARES

Obrigatório da área de pedagogia: disciplinas básicas

Introdução ao Campo da Educação e da Profissão Docente


Filosofia e Educação na Grécia Antiga
Filosofia e Educação no Mundo Moderno
História Social da Escola
História Social da Infância
Perspectivas Sociológicas Sobre a Educação
Estudo Sociológico da Escola
Psicologia e Educação I
Psicologia e Educação II
Psicanálise e Educação
Políticas Públicas da Educação Brasileira
Políticas e Organização da Educação Básica
Metodologia da Pesquisa no Campo da Educação
Laboratório de Pesquisa Educacional
Monografia – (tem por pré-requisito ter sido aprovado nas ucs Metodologia da Pesquisa
no Campo da Educação e Laboratório de Pesquisa Educacional)

Obrigatório da área de pedagogia: disciplinas específicas

Teorias do Currículo
Gestão e Governo dos Sistemas e Unidades Escolares
Planejamento e Avaliação Educacional
Didática e Formação Docente
Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Infantil I
127

Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Infantil II


Alfabetização e Letramento
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Língua Portuguesa
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da. Matemática I
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da. Matemática II
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino das Ciências Naturais I
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino das Ciências Naturais II
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da História
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino da Geografia
Fundamentos Teórico-Práticos do Ensino de Arte
Fundamentos da Cultura Corporal na Escola
Educação Bilíngüe: Libras/ Língua Portuguesa
Práticas Pedagógicas Programadas I
Práticas Pedagógicas Programadas II
Práticas Pedagógicas Programadas III
Práticas Pedagógicas Programadas IV
Residência Pedagógica I (Educação Infantil)
Residência Pedagógica II (Ensino Fundamental – anos iniciais)
Residência Pedagógica III (Educação de Jovens e Adultos – anos iniciais do E.F.)
Residência Pedagógica IV (Gestão Educacional)

Eletivas

Educação de Jovens e Adultos


Educação e Saúde
Educação Inclusiva
Educação, Cultura e meio ambiente
Educação, Economia e Cultura
Escolas promotoras de saúde
Estatística e Educação
História da Escolarização da Juventude
128

História Social da Profissão Docente


Pedagogia em Ambientes não Escolares
Práticas de leitura e produção de textos no Ensino Fundamental
Relações Étnico-Raciais e de Gênero na Educação
Sociologia da Infância e da Juventude
Sujeitos e Práticas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
Tecnologias, comunicação e Educação
Tendências da pesquisa em Educação no Brasil

Estágios obrigatórios - Residência Pedagógica

Residência Pedagógica I - Educação Infantil (creches e pré-escolas)


Residência Pedagógica II- Ensino Fundamental (anos iniciais)
Residência Pedagógica III - Ensino Fundamental Educação de Jovens e Adultos (anos
iniciais)
Residência Pedagógica IV – Gestão Educacional (direção, coordenação, supervisão do
ensino)
129

ANEXO 2: PROTOCOLO DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR PRECEPTOR