Ocnciencia Ambiental

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
··TESIS
CONCIENCIA AMBIENTAL Y TRABAJO DE

CAMPO EN ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA DE EL MANTARO - JAUJA
PRESENTADA POR:
MARAVt MARTINEZ, Nadiley Flama
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD: BIOLOGIA Y QUIMICA
HUANCAYO·PERÚ
2015
ASESOR:
Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas
¡¡
DEDICATORIA
A mis padres por su constante
apoyo en mi formación personal y
profesional.
A mi hermana Lissete, por ser
mi fuente de inspiración y motivo de
superación profesional.
A mis docentes por todas las
enseñanzas brindadas contribuyendo al
enriquecimiento personal.
¡¡¡
ÍNDICE
Pág.
Carátula
Página del asesor ii

Página de la dedicatoria iii
Índice iv
Resumen vi
Abstrae vii
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Planteamiento y formulación del problema 8
1.2. Objetivos de la investigación 12

1.2.1. Objetivo General
1.2.2. Objetivo Específicos
1.3. Justificación e importancia de la investigación 13
1.4. Limitaciones del estudio 14
CAPÍTULO 11
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

2.1. Antecedentes de la investigación 16
2.2. Definiciones conceptuales 24
2.2.1. Conciencia Ambiental 24

2.2.2. Trabajo de Campo 25
2.3. Definiciones operacionales 26
2.3.1. Definiciones de variables de medida 26
2.3.2. Definiciones de variables experimentales 27
2.4. Teorías básicas 27
2.4.1. Teoría del desarrollo sostenible 27
2.4.2. Teoría de la conciencia ambiental 33
iv
2.4.3. Teoría del trabajo de campo 37
2.4.4. Teorías del aprendizaje del campo cognoscitivo 41
2.5. Sistema de hipótesis 44
2.5.1. Hipótesis general

2.5.2. Hipótesis especificas
CAPÍTULO 111
ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. Tipo y niveles de investigación 45

3.2. Método y Diseño de investigación 46
3.3. Identificación de variables 47
3.4. Población y muestra de estudio 52
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 52
3.6. Técnicas de procesamiento de datos 53
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis de resultados 54

4.2. Contrastación de hipótesis 72
4.3. Discusión de resultados 79
Conclusiones 84
Recomendaciones 85
Referencias Bibliográficas 86
Anexos 93
V
RESUMEN
"CONCIENCIA AMBIENTAL Y TRABAJO DE CAMPO EN

ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE EL MANTARO- JAUJA"
La investigación se desarrolló con el objetivo de establecer el efecto de la
aplicación del trabajo de campo sobre el desarrollo de la conciencia ambiental en
estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro; se trata de una
investigación de tipo y nivel tecnológico, en la que se empleó el método
experimental con diseño Cuasi-experimental de dos grupos no equivalentes. La
población, estuvo constituida por ciento ochenta estudiantes de secundaria de la
única Institución Educativa Integrada "José Faustino Sánchez Carrión" del distrito
de El Mantaro - Jauja; de la que se tomó una muestra de ciento doce estudiantes
que asistían regularmente a clases, de ambos sexos de entre doce y dieciocho
años del 1o al 5° de secundaria de status socioeconómico bajo; a
los que se aplicó un cuestionario de conciencia ambiental de 34 ítems, antes y
después del experimento con el trabajo de campo. Los resultados permitieron
aceptar la hipótesis general, el trabajo de campo tiene un efecto favorable sobre el
desarrollo de la conciencia ambiental en estudiantes de secundaria del distrito de
El Mantaro, queda demostrado también que el efecto no sólo es a nivel general
sino en cada dimensión de la conciencia ambiental.
Palabras claves: Conciencia ambiental y trabajo de campo.
vi
ABSTRAC
"ENVIRONMENTAL AWARENESS ANO FIELD WORK IN HIGH SCHOOL

STUDENTS OF EL MANTARO- JAUJA"
The investigation sought to establish the effect of the application of field work on the
development of environmental awareness in secondary school students in the
district of El Mantaro; lt is a kind research and technologicallevel, where the
experimental method Quasi-experimental design with two non-equivalent groups
was used. The population consisted of one hundred eighty high school students
from the only lntegrated School "Jose Faustino Sanchez Carrion" The Mantaro
District - Jauja; of which a sample of one hundred twelve students who regularly
attended classes of both sexes between twelve and eighteen from 1 to 5th
secondary low socioeconomic status was taken; to which an environmental
awareness questionnaire befare and after the experiment with the applied field
work. The results allowed accepting the general hypothesis , the fieldwork has a
favorable effect on the development of environmental awareness among secondary
school students in the district of El Mantaro , it is also shown that the effect is not
only generally but in every dimension environmental awareness.
KEY WORDS: Environmental awareness and field work
vii
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Planteamiento y formulación del problema:
Actualmente se observa que la población muestra constantemente
conductas desfavorables frente a la naturaleza; por ejemplo, el actual Rio Mantaro
presenta un alto grado de contaminación en comparación con antaño, debido a
que con el transcurso de los años el constante arrojo de basura en
sus aguas y a orillas de la misma, se ha ido incrementando considerablemente.
Respecto a la deforestación, se tiene que en el país hasta el momento se han
deforestado más de 8 millones de hectáreas. Y de acuerdo al último mapa forestal
del Perú, hasta el año 2000 habían desaparecido 7 388.002 hectáreas
de bosques, de las cuales 3 720.000 eran áreas libres y 3 667.802, áreas
ocupadas. (Instituto Nacional de Recursos Naturales (INRENA), citado por Cencia
y Aguirre, 2009)
8
La contaminación del aire, también se ha ido incrementando, por la
actividad humana, la quema de basura y bosques, con fines agrícolas; y por el

aumento indiscriminado de automóviles en la ciudad, creando saturación en el
parque automotor, así lo menciona Castillo en su artículo periodístico del 2013,
donde mencionó entre otras cosas que diariamente, la ciudad de Huancayo
soporta un parque automotor de 54 334 vehículos registrados, del mismo modo, el
uso indiscriminado de aerosoles, conlleva al debilitamiento de la capa de ozono
estratosférico, la acción de los clorofluorocarburos (CFC) principalmente en la
industria de la refrigeración y de propelentes de aerosoles; los que también están
presentes en aislantes térmicos. Los CFC tienen una
gran persistencia en la atmósfera, de 50 a 100 años. Del mismo modo la liberación
de Metano CH4 a raíz de la descomposición de materia orgánica, contamina al
aire. Mientras que el suelo, no es ajeno a la contaminación, una forma de estos es
mediante las lluvias ácidas en el valle del Mantaro, una muestra de ello es el nivel
de acidez que en el 2008 llegó hasta un 48%.
(Zuares, 2008).
Es importante mencionar que desde los primeros años escolares, es necesario
educar a nuestros alumnos acerca de la importancia del cuidado del medio

1
ambiente. Aprovechar desde la escuela la capacidad de asombro y de
descubrimiento frente a la naturaleza que ellos poseen. Hacer intervenir a la
familia al barrio y a otros agentes de su entorno para generar conductas del
cuidado del medio ambiente, especialmente en la escuela se debe fomentar los
siguientes hábitos:
• Toda Institución Educativa debe tener dos contenedores: orgánicos e
inorgánico.
9
• No tirar al piso envolturas ni desperdicios como: basura, papeles,
etc.
• No dejar agua sucia en el tacho.
• Cuando se va al baño tirar el botón del inodoro.
• Lavarse las manos antes de comer.
• No arrancar las hojas de la plantas.
• Organizarse con sus compañeros y pidiendo permiso al maestro · para
realizar una campaña del cuidado del agua. Esto puede ser con
carteles o designando a jóvenes que vigilen el uso correcto del agua.
• También deben proponer en su escuela que coloquen tachos para
separar la basura y utilizar la orgánica, para hacer compost.
• Proponer el sembrado de más árboles en la Institución Educativa y si
es posible solicitar el espacio en el que los niños aprendan a
sembrar.
• Organizarse con sus compañeros para mantener un salón limpio y
colaborar para limpiar y cuidar toda la Institución educativa, ya que a
este lugar se asiste para aprender. (Apolinario y Gómez,
2013, p. 16)
De la misma forma, se encontró que la Tierra y sus diversas formas de
vida, se enfrentaron a los comienzos del siglo XXI, con una crisis del agua. Y todo
indica que esta crisis irá aumentando considerablemente, por lo que se requiere
tomar medidas preventivas (Organización de las Naciones Unidas, ONU, 2003).
10
De ahí que la problemática existente sobre el medio ambiente se debe a diversas
actividades irresponsables de los ciudadanos, tales como el consumo exagerado
de productos sobre empaquetados, uso irracional del agua, tala de árboles, entre
otros (Proyecto Educativo Regional, PER, 2007). Es por ello que actualmente los
seres humanos y el mundo natural están en una colisión (lnternational Society of
Explosives Engineers, ISEE, 1994).
Entre las investigaciones realizadas sobre el tema, se tuvo el trabajo de
Caurín (1999), quien se basó en un análisis educativo sobre Conciencia Ambiental
demostrando que no se produce un cambio de actitudes hacia un modelo de
análisis crítico de la realidad, sino se imparten los conceptos ecológicos
adecuados combinados con actitudes destinadas a fomentar cambios de actitudes.
Por su parte, Chavez y Contreras (2002) realizó un trabajo de educación ambiental
y áreas verdes en la ciudad del Cusca, ellos reportaron que se ha logrado un
cambio en la actitud del poblador cusqueño respecto al cuidado de los parques y
jardines. Del mismo modo, Credo en el 2002, realizó una investigación titulada
"Creación de Conciencia Ambientalista en proyectos de Desarrollo Sostenible". Así
mismo, Pecho y U reta (201 O) realizaron un estudio sobre la trascendencia de la
educación ambiental y la conservación de recursos naturales en la Reserva
Nacional de Junín.
También se tiene a García (2012), quien basó su investigación en las
estrategias pedagógicas y actitudes de los estudiantes respecto al medio
ambiente. En el 2008, Zuarez y un grupo de estudiantes de la Universidad Alas
Peruanas, realizaron una investigación sobre la contaminación atmosférica en la
ciudad de Huancayo.
11
Por su parte Marcial presentó una investigación para determinar las
implicancias del cambio de cobertura vegetal y uso del suelo en los aspectos
hidrológicos en la ciudad de México.
Acebal (201 O) estudió sobre la conciencia ambiental y formación de maestros y
maestras, direccionado al componente cognitivo. Mientras que Montoya (201 0),
investigó acerca de un plan de Educación Ambiental para lograr un desarrollo
sostenible en los colegios.
Sin embargo no se encontraron investigaciones dónde se relaciona al
trabajo de campo con la conciencia ambiental, por ello de ahí que surge la
pregunta:
¿Cuál es el efecto de la aplicación del trabajo de campo sobre el desarrollo de la
conciencia ambiental en estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro
-Jauja?
1.2. Objetivos de la investigación:·
1.2.1. Objetivo general:
Establecer el efecto del trabajo de campo sobre el desarrollo de la
conciencia ambiental en estudiantes del nivel secundario del distrito de El
Mantaro - Jauja.
1.2.2. Objetivos específicos:
~ Proponer un instrumento para evaluar el desarrollo de la conciencia
ambiental en estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro -
Jauja.
~ Evaluar el desarrollo de la conciencia ambiental en estudiantes del nivel
secundario del distrito de El Mantaro - Jauja, antes y después del
experimento con el trabajo de campo.
12
);> Experimentar el trabajo de campo en estudiantes del nivel secundario del
distrito de El Mantaro - Jauja.
);> Analizar el efecto del trabajo de campo en el desarrollo de la conciencia
ambiental en estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro -
Jauja.
1.3. Justificación e importancia del estudio:
La investigación surgió ante el aumento de la irresponsabilidad de las
personas frente al medio ambiente. Para nadie es nuevo que se está perdiendo
cada vez más el respeto a la naturaleza, ni siquiera las autoridades hacen frente a
ésta crisis ambiental, pues se observa, programas no consolidados,
organizaciones ambientales con fines de lucro, charlas al vacío, es más en la
educación superior y en algunas instituciones de educación básica regular, se ha
perdido el desarrollo de actividades por el día del medio ambiente, día de la tierra,
del agua, etc; y lo más resaltante es que carreras de educación ambiental se
olvidan de dichos eventos. Por otro lado se tiene que el río Mantaro se va
contaminando más y más, gracias a los aparentes rellenos sanitarios, ubicados a lo
largo de sus orillas; los mismos que no presentan la tecnología adecuada para el
tratamiento de la basura. Además que los actuales rellenos sanitarios no
contaminan sólo el agua de los ríos; sino también el suelo, por la absorción de
químicos; el aire, por la propagación del
desagradable olor que desprende; y contamina principalmente a niños, jóvenes y
adultos que viven por los alrededores, es por eso que, se puede mantener limpia
las calles y las casas pero la sociedad aún está contaminada.
13
Los resultados del trabajo en el plano educativo- ecológico permitieron, a la
investigadora y a los docentes, encontrar una técnica con el cual se desarrolló la
conciencia ambiental en jóvenes, y fueron preparados para enfrentarse a una
sociedad contaminada; y que su desenvolvimiento pueda contribuir a la
disminución de la contaminación irracional de nuestro medio habitable. Además en
el aspecto social, hizo posible que la sociedad adquiera una formación
responsable frente a problemas ambientales. Mientras que en el ámbito político,
fue una alternativa para viabilizar el camino para que las autoridades municipales
establezcan políticas ambientales y fomentar programas medioambientales en
favor de la comunidad. Así pues, el trabajo tuvo un impacto social, político,
educativo y ecológico, en el distrito de El Mantaro y en la región Junín.
1.4. Limitaciones del estudio:
La investigación encuentra sus limitaciones, en el hecho de que la cantidad
de la muestra ha disminuido al concluir con la ejecución de la investigación, esto
se debe a que los estudiantes han ido dejando el
experimento por los horarios en que se trabajaba, y por las actividades que la
institución educativa asignaba. Un factor fue también el tener el consentimiento de
los estudiantes para aplicarles el tratamiento del experimento, al cual algunos
renunciaron en el proceso.
Del mismo modo, la investigación se ha desarrollado en una Institución
Educativa pública de zona rural, y los resultados obtenidos no se pueden
generalizar en instituciones educativas urbanas ni privadas, debido a que las
variables de control se van a diferencias en ambos grupos.
14
'•.
Por otro lado, se empleó la técnica de observación indirecta, lo que implica
tener un mayor margen de error respecto a la observación directa, debido a que la
conciencia ambiental es una variable de carácter psicológico, que necesariamente
se observa indirectamente; esto significa también que los estudiantes pudieron
alterar las respuestas al cuestionario, y en consecuencia alteraron los resultados
hallados a favor de ellos, por el hecho de defenderse al ser observados por la
investigadora.
En conclusión ésta investigación no es ajena a las limitaciones que toda
investigación científica posee.
15
CAPÍTULO 11
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES
2.1. Antecedentes de la investigación:
A continuación se presenta una serie de investigaciones que guardan relación con
la conciencia ambiental. Sin embargo, es necesario mencionar que las
investigaciones encontradas respecto a Conciencia Ambiental, son muy pocas; la
mayor parte de ellas abarcan el estudio de las actitudes favorable hacia el medio
ambiente; también se encontraron investigaciones con la aplicación de programas
para fortalecer o cambiar las actitudes de los estudiantes. Pero se consignan todas
aquellas que guardan relación de forma directa o indirecta al objetivo de la
investigadora.
En primer lugar se tiene en cuenta las investigaciones referidas a la
conciencia ambiental y posteriormente al trabajo de campo.
16
En 1994, Fernández (citado por Pecho y U reta, 201 O) presentó el trabajo titulado
"Conciencia Ambientalista, Soporte Científico, Información y Ciencia Ambiental, La
Educación generadora de cambios", en el cual concluye en que los organismos
internacionales tratan de alcanzar que la población mundial tenga conciencia del
medio ambiente y se interese por él y sus problemas convexos.
Por otro lado, Santiesteban, 1995 (citado por Acebal 2010), en su investigación
que consiste en determinar los cambios de actitudes, concepciones y
comportamientos que se producen en el profesorado de enseñanza secundaria
como resultado de su participación en una actuación formativa de Educación
Ambiental, concluye enfatizando el hecho de que si bien tanto las concepciones
como los comportamientos mejoran significativamente, estos últimos lo hacen en
mayor medida.
Por su parte, Enkelin en 1997 (citado por Yarupaita 2011) realizó un trabajo bajo la
denominación de "Ciencia ambiental y desarrollo sostenible", en el que afirma que
hoy es una necesidad generar todo un movimiento educacional para formar
ciudadanos preocupados por conocer y mantener una cultura ambiental en todos
los lugares de la Tierra, para defender la calidad de la atmósfera, los océanos, la
naturaleza toda, que son ejemplos comunales. "En este derrotero es necesario
revisar y estudiar el Programa 21 o Agenda 21, por ser uno de los resultados más
trascendentales de la Cumbre del Río, ya que constituye un manual de referencia
para la determinación de políticas empresariales y gubernamentales, así como
para la adopción de decisiones personales con las que podremos adentrarnos al
nuevo milenio". (p.23)
17
El trabajo de Caurín (1999), se basó en un análisis educativo sobre Conciencia
Ambiental. Consiste en analizar las actitudes siguientes ante el medio ambiente:
actitud crítica y actitud de respeto por la biodiversidad. Demostró que no se
produce un cambio de actitudes hacia un modelo de análisis crítico de la realidad,
si no se imparten los conceptos ecológicos adecuados combinados con actitudes
destinadas a fomentar cambios de actitudes.
Asimismo, Rivera (2000) en el trabajo titulado "Modelo hipotético de la
representación del medio ambiente en niños de educación primaria", afirma que,
en dicho modelo se analiza y discute contenidos transversales en el área
conciencia y ambiente en educación inicial y primaria. En ésta investigación se
recoge las teorías de la psicología ambiental, de los mapas cognitivos y de la
educación ambientai.(Yarlequé, 2004) Del mismo modo, Chávez y Contreras
(2002) en su trabajo titulado "educación ambiental y áreas verdes en la ciudad del
Cusca", reportan que , se ha logrado un cambio en la actitud del poblador
cusqueño respecto al cuidado de los parques y jardines siendo un claro ejemplo de
estos jardines; la Plaza De Armas y Plaza De Regocijo, donde ya no es necesario
la malla de protección de los mismos, debido a la responsabilidad compartida entre
el ciudadano y la municipalidad en el cuidado de las áreas verdes de la ciudad.
Esto es una muestra clara del desarrollo de la conciencia ambiental en estos
pobladores. (El escrito en negrita no es
del autor).
Los mismos autores, en un trabajo titulado "Participación de la juventud en la
gestión ambiental municipal" sostiene que, hasta el momento se ha logrado tener
la participación de 2300 estudiantes del nivel secundario, en 58 clubes ecologistas
y 9 clubes en el nivel superior, quienes participan en las diferentes
18
actividades que el municipio promueve, la conservación del medio ambiente y por
tanto la salud de los habitantes de la ciudad del Cusco. Así mismo se hizo con los
estudiantes de secundaria para adultos, en la dinámica de las charlas para la
motivación, en participar en actividades programadas por el área de educación
ambiental. Los autores, informan la réplica de estas experiencias en la población
estudiantil en otras provincias del cusco, lo cual resulta un reto mayor por el
interés mostrado por los estudiantes del Cusco.
Por otro lado, Credo en el 2002, realizó una investigación titulada "Creación de
Conciencia Ambientalista en proyectos de Desarrollo Sostenible", en la cuidad de
Tingo María; demostrando que la toma de conciencia ambiental es un proceso
lento y sus efectos no son inmediatos; y los medios masivos de comunicación
social desempeñan un rol muy importante en la creación de conciencia
ambientalista. Al mismo tiempo que El Instituto Áreas Verde De Arequipa (2002)
(citado por Yarupaita, 2011) realizó un trabajo titulado: "Promoviendo y educando
en Medio Ambiente" en dicho trabajo se expone información educativa en medio
ambiente dirigida a Escuelas primarias. Este proyecto estaba orientado a contribuir
a la promoción de hábitos y modos de vida sanos, así como lograr relaciones
armónicas entre las personas y su entorno natural. Este trabajo estuvo en tres
direcciones estratégicas: a) Círculos de interés de Escuelas Primarias b)
Formación de Formadores y e) Trabajo Comunitario. (p.20)
Por su parte, Sánchez (2002) (citado por Yarupaita 2011) en su "Propuesta
bioarquitectónica para una educación ambiental sostenible" y a través de la
experiencia de más de 8 años realizada en el Centro Educativo Rafael Narváez
Cadenillas de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo,
19
conduciendo y sistematizando la utilización del Biohuerto Educativo, concluye que
" ... éste constituye una alternativa importante para superar las dificultades". (p.21)
Mientras que Cerón en el 2003, (citado por Yarupaita, 2011) En su trabajo titulado
"Las variables psicosociales en las estrategias de intervención sobre la
problemática ambiental" concluye entre otras cosas que: el problema ambiental
prioritario es la precepción sobre el uso y la administración de los recursos
escasos como el agua potable y aire. . .. Y finalmente la intervención de la
psicología ambiental, debe perseguir un cambio en las actitudes respecto a la
prevención de problemas medio ambientales, por parte de la ciudadanía y de las
organizaciones privadas y públicas del estado.
En el 2004, Yarlequé desarrolló un trabajo referido a las actitudes hacia la
conservación ambiental en estudiantes de Educación secundaria; trabajó con ocho
departamentos, de los cuáles Junín ocupaba el quinto lugar; del mismo modo
encontró que los estudiantes de la costa presentan actitudes más favorables a la
conservación ambiental que los de la sierra y selva, y los de la selva a su vez
mejores que los de la sierra. Otro aspecto importante que el autor hizo notar fue
que el grado de instrucción y edad cronológica, variables de control, parecen no
tener un papel distintivo en las actitudes hacia la conservación ambiental.
Arellanos en el 2005, (citado por Yarupaita, 2011) realizó un trabajo sobre
Educación ambiental y el cambio de actitud en la población ante la conservación
del medio ambiente, en dicho trabajo concluyó entre otras cosa
20
que, "el Perú está viviendo los grandes cambios de la globalización y sus
principales problemas son la pobreza y la degradación ambiental". (p.23)
En la misma línea, se tiene a Monroe (2005) (citado por Celis, 2015) quien
propuso un programa para el desarrollo de actitudes hacia la conservación
ambiental en colegiales de la zona central del Perú, poniendo de manifiesto que
las mujeres presentan mejores actitudes que los varones. Los estudiantes de zona
urbana presentan mejor performance que los de la zona rural. Y el mismo
programa propicia el desarrollo de actitudes favorables hacia la conservación
ambiental en los colegiales.
La investigación de Jiménez (2007), consiste en un estudio de la situación actual.
El trabajo se ocupó de abordar los problemas que conlleva, no sólo la adquisición
de conocimientos y actitudes pro-ambientales y el desarrollo de conductas
ecorresponsables, sino, sobre todo, el estado actual de la capacitación y
sensibilización del alumnado, del profesorado y de la sociedad que influyen en las
escuelas para desempeñar una acción sostenida y sostenible a favor del medio.
Los resultados permitieron reflejar la realidad actual, identificar necesidades,
avalar propuestas didácticas y abrir nuevas líneas de investigación.
Por otro lado, Chavez y Gutierrez (2008) en su trabajo titulado "Talleres de
Educación Ambiental para desarrollar actitudes del ambiente en los educandos del
primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa La Victoria de El
Tambo" comprobaron que el taller propuesto hace posible el desarrollo de
actitudes favorables a la conservación ambiental en los educandos. Asimismo,
Balbin y Sapallanay (2009) desarrollaron un programa
21
de cuentos ecológicos en el desarrollo de la sensibilidad ambiental en niños de
cinco años, concluyendo en que la aplicación del programa mencionado influye
positivamente en el desarrollo de la sensibilidad ambiental; a su vez contribuyó al
cambio de actitud al cuidado del medio ambiente. Por su lado, Pecho y Ureta (201
O) realizaron un estudio sobre la trascendencia de la educación ambiental y la
conservación de recursos naturales en la Reserva Nacional de Junín, demostraron
el cambio de actitudes y valores referente al cuidado de los elementos
fundamentales de su entorno ecológico; además logrando la participación del
Estado, para frenar el riesgo de contaminación.
En los últimos años, se tiene a Rojas que en el 201 O desarrolló un módulo de
Educación Ambiental para desarrollar actitudes y valores ecológicos, concluyendo
que ... el mencionado módulo es eficaz para el desarrollo de las actitudes y valores
ecológicos de los estudiantes del nivel primario. Del mismo modo, Yarupaita (2011)
desarrolló un programa de gestión sostenible del agua y actitudes hacia su
preservación en estudiantes de nivel primaria, concluyendo en que la aplicación
del mencionado programa es eficaz para promover las actitudes positivas hacia la
preservación del agua.
Yarlequé, Núñez, Navarro, Jiménez, Aranda y Yarupaita (2013) realizaron un
trabajo centrado en las actitudes y comportamiento para el uso sostenible del
agua en pobladores del Huancayo; encontrando que el 98% de la población
infantil tiene actitudes de rechazo hacia el uso sostenible del agua al entrar a la
educación inicial; comprobaron también que el programa PROGESA mejora las
actitudes de los niños hacia el uso sostenible del agua aun más que el efecto que
tenía el área de Ciencia y Ambiente.
22
En los mismos términos, Jiménez, 2014 (citado por Celis, 2015) ha experimentado
con el programa GEVISA para el desarrollo de actitudes y comportamientos
orientados a la gestión sostenible del agua en estudiantes de nivel inicial de
Huancayo, la autora encontró que el mencionado programa tuvo efectos
importantes en los tres componentes de las actitudes hacia el uso sostenible del
agua mas no en la actitud en forma global.
Actualmente se tiene la investigación de Celis, 2015, quien también trabajó sobre
la actitud hacia el uso sostenible del agua y el mecanismo de pérdida en
estudiantes de primaria demostrando principalmente que los estudiantes tienen
indiferencia hacia la conservación del agua, de lo que la investigadora infiere que
el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente no tiene los efectos deseados en las
actitudes de los estudiantes, al menos en este aspecto.
Respecto al trabajo de campo se encontraron limitados antecedentes, ya
que la mayor parte de los investigadores consideran al trabajo de campo como
parte del proceso de investigación, mas no como una técnica que puede fortalecer
los conocimientos y actitudes de los estudiantes; por ello a continuación se
mencionan los más cercanos.
Por ejemplo, Chuco y Carrasco (1997) desarrollaron un trabajo titulado "Influencia
del método de trabajo de campo en el tema impacto ambiental de la tala de
bosques y el rendimiento escolar de los alumnos del 4° grado de educación
secundaria del CEITI Ricardo Palma Pichanaki"; concluyendo en que el uso del
método de trabajo de campo para aprender biología, es un medio de aprendizaje
directo, permitiendo comprender con mayor facilidad el medio que los rodea.
23
Del mismo modo, Atoe y Cóndor (2001) realizaron un trabajo de investigación
sobre los efectos de la técnica de visita y trabajo de campo en el rendimiento
académico de estudiantes del primer grado de secundaria, demostraron que la
aplicación de las mencionadas técnicas como complementarias, mejora el
rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental; también ésta
que es eficaz comparada con la técnica tradicional.
Al margen se tiene a Godoy y Sánchez (2007) quienes en una investigación sobre
el trabajo de campo en la enseñanza de la geografía demuestran que el trabajo de
campo es una actividad que reviste como estrategia didáctica, que permite a los
estudiantes obtener experiencias significativas de su realidad, el conocimiento
global del planeta, del ambiente y de su área de acción promoviendo la
investigación científica de situaciones. reales.
En la misma línea, Atencio, Gouveia y Lazada en el 2011 presentaron un trabajo
acerca del trabajo de campo como estrategia metodológica para estudiar las
comunidades, principalmente en la enseñanza de las ciencias sociales,
concluyendo que el docente que enseña ciencias sociales incluyendo estrategias
con trabajos de campo es bueno para desarrollar los saberes, ya que facilita el
contacto perceptivo con las comunidades.
2.2. Definiciones conceptuales:
2.2.1. Conciencia ambiental:
De acuerdo a Blanco Vargas (2009) (citado por Caal, 2014), significa conocer
nuestro entorno para cuidarlo y que nuestros hijos también puedan disfrutar.
24
Por su parte Febles, 2004 (citado por Alea, 2006), menciona que es "el sistema
de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en
su relación con el medio ambiente".
En este caso, la definición en la que se respalda la investigación es la planteada
por Alea, debido a que es mucho más completa, pues la conciencia ambiental
involucra aspectos psicológicos del actuar diario del ser humano, que se expresa a
través de las conductas.
2.2.2. Trabajo de campo:
Para Omonte (2009), El trabajo de campo es el conjunto de acciones
encaminadas a obtener en forma directa datos de las fuentes primarias de
información, es decir, de las personas y en el lugar y tiempo en que se suscita el
conjunto de hechos o acontecimientos de interés para la investigación.
La investigación de campo según Arias (2004) "consiste en la recolección de
datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variables alguna". (p. 94)
En efecto, se experimenta el "campo" como un laboratorio nutrido por las
vivencias cotidianas, despierta inquietudes... (Atencio, Gouveia y Lazada, 2011).
Asimismo, Sánchez (2000) menciona que el trabajo de campo es una
estrategia didáctica que posee un valor incalculable en sus actividades
académicas, ... , entendiéndolo como una actividad educadora que implica un
contacto directo con el medio. (Godoy y Sánchez, 2007)
25
Sauwéns (1998) concibe al trabajo de campo como un recurso didáctico
metodológico de gran importancia, que enriquece la experiencia personal del
alumno y no tiene que considerarse una actividad extraordinaria, sino más bien
una parte constitutiva del trabajo normal de clase. (Rivas y Morales, 2006)
En este sentido es importante señalar que la variable trabajo de campo no sólo
se refiere a un área o espacio geográfico, sino a un conjunto de actividades que se
realizan de forma organizada. Al respecto la investigadora considera que en
educación el campo de acción del docente no sólo es considerado el salón de
clase sino también los ambientes fuera de éste, es decir, fuera del aula.
Ahora, los autores mencionados difieren en la definición de trabajo de campo al
concebirlo como una estrategia, recurso didáctico, técnica, entre otros, sin
embargo el punto de conexión de los mismos radica en la funcionalidad del trabajo
de campo, específicamente en que permite el contacto directo con la realidad.
2.3. Definiciones Operacionales:
2.3.1. Definición operacional de la variable de medida:
La conciencia ambiental es una variable de naturaleza conductual -
ecológica, expresada a través de puntajes obtenidos por los estudiantes del
nivel secundario del distrito de El Mantaro - Jauja a quienes se les aplicó en
forma individual un cuestionario abierto de 34 ítems, el cual se trabajó con
respuestas esperadas, y está dividido en las cuatro dimensiones de la
conciencia ambiental, es decir, 11 ítems corresponden a la dimensión
cognitiva, 6 a la dimensión afectiva, 7 a la dimensión conativa y 1O a la
26
dimensión activa. (Sauvé, 2003) El instrumento fue construido, validado y
confiabilizado por Maraví.
2.3.2. Definición operacional de la variable experimental:
El trabajo de campo es una variable de naturaleza cognitivo - lúdico -
ecológico, está constituido por sesiones de actividades lúdicas y talleres
medioambientales; organizado de lo simple a lo complejo, que se desarrollaron
dentro y fuera del aula de clase; y que han sido preparadas para estudiantes de
nivel secundario del distrito de El Mantaro - Jauja. Estas sesiones se ejecutaron
una vez por semana y la duración de cada sesión varía entre 45 minutos y 90
minutos, dependiendo de la naturaleza de la actividad desarrollada.
2.4. Teorías básicas:
2.4.1. Teoría del desarrollo sostenible
La teoría del desarrollo sostenible es uno de los temas más actuales que van
adquiriendo mayor importancia dentro del campo ambientalista. Pues bien,
haciendo un análisis, se encuentra que el ser humano y la naturaleza no han sido
tan compatibles, es más, no se han complementado ni relacionados de la forma
correcta. Además de que las personas están acostumbradas a realizar actividades
rutinarias, pues en el aspecto ambiental también son arrastrados por la rutina, por
la monotonía de utilizar nuestros recursos naturales de forma indiscriminada, sin
ser conscientes de ello (ni cualitativa ni cuantitativamente). En gran medida esto
se ha debido al desconocimiento de las consecuencias negativas en su modo de
vivir.
27
Desde hace más de 5 décadas atrás, el concepto de desarrollo sostenible ha ido
avanzando; siendo la definición más conocida la de la Comisión Mundial sobre
Ambiente y Desarrollo (Comisión Brundtland), 1987, entendiéndola como "aquel
que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer las propias". (parr. 2)
Para el Programa de Educación en Desarrollo Sostenible (México, 2001) dicho
concepto es una forma de desarrollo que procura la protección y mejoramiento de
la calidad de vida en ciudades o zonas urbanas su premisa es el reconoéimiento
de la importancia de la prosperidad económica e industrial. De un sano desarrollo
del medio ambiente y de la equidad en las oportunidades en una comunidad.
Debido a las peculiaridades y características propias de la región centro
Americana, el concepto de desarrollo sostenible que adopta la comisión Centro
Americana de Ambiente y Desarrollo - CCAD (2004}, (citado por Yarupaita,
2011) es el siguiente:
Desarrollo Sostenible es un proceso de cambio progresivo en la
calidad de vida del ser humano, que le coloca como centro y sujeto primordial del
desarrollo, por medio del crecimiento económico con equidad social y la
transformación de los métodos de producción y de los patrones de consumo y
que se sustenta en el equilibrio ecológico y el soporte vital de la región. Este
proceso implica de respeto a la diversidad étnica y cultural regional, nacional y
local, así como el fortalecimiento y la plena participación ciudadana en convivencia
pacífica y en armonía con la naturaleza, sin comprometer y garantizando la calidad
de vida de las generaciones futuras. (p. 27)
28
La teoría de desarrollo sostenible, tiene tres dimensiones:
dimensión ecológica, dimensión económica y dimensión social.
La dimensión ecológica se percata en la conservación de los recursos
naturales pero des-afortunadamente el gran despliegue económico ha hecho

que la creación de las grandes industrias por el mismo
hombre produzca contaminación ambiental y nos prive del aire puro sin mirar
las consecuencias que nos puede traer.
Algunas grandes industrias abusas en la deforestación y quitan el soporte de
nuestra madre tierra como el abuso en el agua potable, los minerales y el
subsuelo.
Tenemos que tomar conciencia de que con el solo hecho de arrojar un papel
estamos dañando nuestro medio ambiente; seamos conscientes así seamos
pocas las personas que participemos en las campañas ambientales pero tomando
conciencia cambiaremos nuestra forma de actuar ante nuestro planeta tierra.
La dimensión económica permite identificar determinados parámetros para evaluar
que tanto se puede satisfacer las necesidades a largo plazo distribuyendo los
recursos justamente.
Actualmente el estado no emplea correctamente los ingresos que obtiene del
mismo país, si se realizara deJa mejor manera la deuda externa no sería tan alta.
La falta de información a la población acarrea errores de superación y
participación en el medio económico; las grandes industrias deben limitarse y
aminorar gastos en maquinaria y productos que generen un alto costo y
contaminen el medio ambiente.
29
La dimensión social consiste en que todo ser humano debe tener los beneficios de
educación salud, alimentación seguridad social y vivienda y tenga la oportunidad
de hacer participación en la sociedad para que den unas contribuciones
productivas y justamente pagadas; la desigualdad conlleva a una amenaza
humana para la estabilidad a largo plazo.
2.4.1.1. Objetivos del desarrollo sostenible.
La noción de desarrollo responde a las aspiraciones de ser humano. En efecto,
todos intentan desarrollar sus potenciales a través de la búsqueda de la
superación, ya sea de las normas fijadas por la comunidad, o de objetivos
personales.
De la misma forma que los individuos se desarrollan desde el punto de vista físico
o intelectual, las sociedades buscan, en su evolución desarrollarse tanto en el
plano económico como en lo cultural.
El objetivo del desarrollo de una sociedad es el procurar a sus miembros una
mejor calidad de vida. Se trata de satisfacer las necesidades de los individuos a la
vez que se asegura la perpetuidad de la sociedad y las estructuras y medios
necesarios para alcanzar este objetivo.
Pero la calidad de vida es una noción que varía según la sociedad en la que se
define: calidad de vida, no necesariamente significa cantidad de bienes.
Villenueve (1997) define a la calidad de vida en términos de salud, longevidad,
empleo, educación, libertad y seguridad.
30
2.4.1.2. Principios de desarrollo sostenible.
En la Declaración de Río sobre el medio ambiente y el desarrollo (Río de Janeiro,
1992).tuvo en cuenta modelos de desarrollo, al cual trató de precisarlo mediante
una serie de principios, entre ellos tenemos:
Principio 1: Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones
relacionadas con el desarrollo sostenible. Tienen derecho a una vida saludable y
productiva en armonía con la naturaleza.
Principio 2: El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda
equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las
generaciones presentes y futuras.
Principio 3: Al fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio
ambiente debe constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá
considerarse en forma aislada.
Principio 4: Para alcanzar el desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida
para todas las personas, los estados deberían reducir y eliminar las modalidades
de producción y de consumo insostenibles y fomentar políticas demográficas
adecuadas.
Principio 5: Los estados deberían de cooperar en el fortalecimiento de su propia
capacidad de lograr el desarrollo sostenible, aumentando el saber científico
mediante el intercambio de conocimientos científicos y tecnológicos, e
intensificando el desarrollo, la adaptación, la difusión y la transferencia de
tecnologías, entre estas, tecnologías nuevas e innovadoras.
31
Sin embargo, en algunos documentos y/o tratados ambientales tales como, el
Reglamento de Organización y Funciones del CONAM, el Código del Medio
Ambiente y los Recursos Naturales, hablan también de principios del desarrollo
sostenible, entre ellos tenemos:
);> Principio de intersectorialidad: el ambiente no constituye un sector de la
realidad nacional, sino un todo integral de los sectores y actividades
humanas. (Código del Medio Ambiente y los Recursos Naturales, D.L. No
613, Artículo 1, inciso 8).
);> Principio de preservación: en el Perú uno de los sustentos de la política
ambiental consiste en privilegiar mecanismos e instrumentos de prevención.
(Reglamento de Organización y Funciones del CONAM. Artículo 8, inciso i)
);> Principio de precaución: la declaración de Río, expresa que con el fin de
proteger el medio ambiente, los estados deberían aplicar ampliamente el
criterio de precaución conforme a sus capacidades. (Declaración de Río,
1992, p.211)
);> Principio contaminador pagador: las políticas nacionales deben promover la
internalización de los costos ambientales y el uso de instrumentos
económicos. (Reglamento de Organización y Funciones del CONAM.
Artículo 8, inciso g)
);> Principio de participación ciudadana: toda persona tiene derecho de
participar en la definición de la política y en la adopción de las medidas de
carácter nacional, regional y local relativas al medio ambiente y a los
recursos naturales. (Código del Medio Ambiente y los Recursos Naturales,
D.L. No 613, Artículo VI del Título preliminar).
32
2.4.1.3. Condiciones para el desarrollo sostenible:
"El eco socialismo argumenta que el capitalismo al estar basado en el crecimiento
y la acumulación constante de bienes incrementando el ritmo de crecimiento, es
ecológicamente insostenible". (Apolinario y Gómez, 2013, p.71) Los límites de los
recursos naturales sugieren tres reglas básicas en relación con los ritmos de
desarrollo sostenible:
./ Ningún recurso renovable deberá utilizarse a un ritmo superior al de su
generación. (Apolinario y Gómez, 2013, p.71)
./ Ningún contaminante deberá producirse a un ritmo superior a que puede
ser reciclado, neutralizado o absorbido por el medio ambiente. (Apolinario y
Gómez, 2013, p.71)
./ Ningún recurso no renovable deberá aprovecharse a mayor velocidad de la
necesaria para sustituirlo por un recurso renovable utilizado de manera
sostenible. (Apolinario y Gómez, 2013, p.71)
2.4.2. Teoría de la Conciencia Ambiental:
Considerando a la conciencia ambiental como el conjunto de conocimientos,
percepciones, conductas y actitudes.
La conciencia contribuye a la formación integral de la persona, a su educación en
todos los niveles. Por otro lado, la Educación Ambiental debe pretender ser el
activador de esa Conciencia Ambiental que se pretende desarrollar.
El elemento axiológico es un factor clave en la conceptualización y definición de la
Educación Ambiental.
Según Nuévalos (1996), las ecofilosofías tratan de buscar una fundamentación
filosófica a la Conciencia Ambiental y, consecuentemente responder a qué
33
debemos hacer los humanos respecto a la naturaleza y porqué. Si la ética es una
teoría filosófica de la acción moral, la ética ecología o ecofilosofía es una teoría
filosófica de la acción moral respecto al medio ambiente. Por tanto la ética
ecológica se refiere a un saber práctico sobre las relaciones del hombre con la
naturaleza.
Desde la corriente cognitivo evolutiva o constructivista, que también se ha dado en
denominar "orientación internalista de la moral", se considera que el desarrollo
significa la construcción progresiva por parte del sujeto de un sentido moral, que le
conduce a una elección y comprensión madura de normas y valores. Los factores
morales más estudiados en esta corriente son los referidos al conocimiento, y más
concretamente al razonamiento moral.
El medio externo puede potenciar o frenar el crecimiento del razonamiento moral,
pero no puede variar la orientación evolutiva. Conforme se asciende en los
estadios, los principios morales que los regulan manifiestan las propiedades
de universalidad, reversibilidad, y generalidad por lo que se puede decir que la
acción moral, regulada por los principios de los estadios superiores, es adecuada
y obligatoria.
2.4.2.1. Dimensiones de la conciencia ambiental:
Existen investigaciones a nivel internacional que abarcan el estudio de la
conciencia ambiental, una de ellas fue los trabajos realizados por Chuliá (1995) en
España, quien aporta una definición de conciencia ambiental perfilada en torno a
cuatro dimensiones: cognitiva (información y conocimiento), afectiva (creencias,
valores, sentimientos de preocupación), conativa (actitudes) y
34
activa (comportamientos individuales y colectivos). (Tomado de Gómera,
Villamandos y Vaquero, 2012)
Sin embargo las definiciones que en esta investigación se han tomado son
producto de los trabajos de Corraliza, Martín, Moreno y Berenguer (2004), donde
se pueden distinguir cuatro dimensiones para la Conciencia Ambiental que nos
permiten una mejor interpretación del concepto: dimensión cognitiva, dimensión
afectiva, dimensión conativa y dimensión activa.
Se entiende por dimensión cognitiva el conjunto de ideas que ponen de manifiesto
el grado de información y conocimiento sobre cuestiones relacionadas con el
medio ambiente, considerado éste no sólo como "tema" sino además como una
realidad cotidiana y vital conducente a descubrir el propio medio de vida mediante
la exploración temporal y espacial; el aquí y el ahora de las realidades cotidianas
de manera apreciativa y crítica que identifican al propio individuo en su grupo
social con su herencia cultural y ambiental. Aquí se incluye la posesión de
conocimientos básicos, saber buscar las informaciones pertinentes para mejorar la
comprensión de los fenómenos y de las problemáticas ambientales, así como
valorar el dialogo crítico entre diferentes saberes para tomar decisiones acertadas.
La dimensión afectiva se refiere al conjunto de aquellas emociones que evidencian
creencias y sentimientos en la temática medioambiental. Desde esta dimensión, la
consideración hacia el medio ambiente no es solamente un conjunto de problemas
a resolver sino que es también un medio de vida con respecto al cual se puede
desarrollar un sentido de pertenencia y concebir proyectos.
35
La dimensión conativa engloba las actitudes que predisponen a adoptar conductas
criteriosas e interés a participar en actividades y aportar mejoras para
problemáticas medioambientales. Más allá de los comportamientos inducidos por
la moral social, se incluyen las actuaciones que se corresponden a conductas
deliberadas y éticamente fundamentadas. Como el ejercicio en la resolución de
problemas reales y en el desarrollo de proyectos ambientales, forjando
competencias que refuercen el sentimiento de "poder hacer algo",
asociando la reflexión y la acción. Podríamos también llamarlo faceta volitiva o
conductas morales.
Por último, la dimensión activa, aquellas conductas que llevan a la realización de
prácticas y comportamientos ambientalmente responsables, tanto individuales
como colectivos, incluso en situaciones comprometidas o de presión. Aprender a
vivir y a trabajar juntos, en colaboración, discutir, escuchar, negociar, convencer
para alcanzar una mejor comprensión e intervención ambiental más eficaz.
Aptitudes de autocontrol y fortaleza moral. (Sauvé, 2003).
Para que un individuo adquiera un compromiso con el desarrollo sostenible tal que
integre la variable ambiental como valor en su toma de decisiones es
necesario que este alcance un grado adecuado de Conciencia Ambiental a partir
de unos niveles mínimos en las dimensiones antes citadas. Estos niveles actúan
de forma sinérgica y dependen del ámbito geográfico, social, económico, cultural o
educativo en el cual el individuo se posiciona. (Corraliza, Martín, Moreno y
Berenguer, 2004)
36
2.4.3. Teoría del trabajo de campo:
Las actividades que se realizan fuera del ambiente de clases y de las exigencias
reglamentarias del Estado, tiene un gran historial. Desde la antigüedad, a través
de la edad media, del renacimiento y los tiempos modernos han sido numerosas
las formas de actividades organizadas y realizadas por los alumnos con propósitos
educativos, con fines netamente educativos, socializadores y recreativos.
Por ejemplo, desde el año 1767, Voltaire nos habla de la necesidad de educar en
la naturaleza. (Atoe y Cóndor, 2001, P.18)
Mientras que Ferrieri decía "La escuela nueva está en el campo, el campo es el
medio natural del niño ... " entonces, la idea de considerar a la naturaleza como
medio educativo, en realidad como el único medio educativo, es cada vez más
acertada.
Del mismo modo, Pedone, (2000) en un artículo publicado sobre el trabajo de
campo y los métodos cualitativos, concluyó que los actuales investigadores deben
considerar los factores favorables y desfavorables del trabajo de campo al
momento de realizar una investigación.
El concepto de "campo" es una reminiscencia de cuando las investigaciones
antropológicas se realizaban en sociedades primitivas. Por ello, las expresiones
"trabajo de campo" y "cuadernos de campo" (apuntes de observaciones y dibujos},
se refiere a los métodos tradicionales de investigación sobre el terreno, de las
ciencias naturales y de las sociales, como la antropología cultural. El término inglés
de Field-work ("trabajo de campo") deriva del discurso naturalista que, según
parece, introdujo Haddon en la antropología británica.
37
Los aspectos esenciales - estancia continuada y prolongada de un investigador
especializado entre un grupo humano- fueron postulados por Haddon como
consecuencia de las experiencias viajeras de principio de siglo XX. (Monistrol,
2007)
La misma autora señala que, en este contexto, en el trabajo de campo es
considerado más que una técnica y más que un conjunto de técnicas, "es una
situación metodológica y también en sí un proceso, una secuencia de acciones, de
comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el
investigador( ... )" (p.1)
Montilla, 2005 relaciona la trabajo de campo con las excursiones pedagógicas, y
que en la enseñanza de la geografía es utilizada como estrategia didáctica
valiosa, e indica que es la mejor manera de verificar en el terreno lo que
teóricamente se expone en las aulas de clase.
Ahora, el trabajo de campo como técnica, permite una mejor organización del
proceso de enseñanza - aprendizaje. Consiste claramente en el desarrollo de un
tema del currículo educativo fuera del aula de clase, en la misma naturaleza por
un tiempo generalmente mayor a una clase convencional.
Es una variante de excursiones, su contenido está relacionado mayormente al
estudio de los fenómenos o hechos sociales. Su uso favorece el aprendizaje de las
ciencias naturales y de las ciencias sociales.
Malinowski, considera al trabajo de campo como una técnica de investigación
social. (Atoe y Cóndor, 2001, p.37)
38
Sower (1985), destaca la importancia del trabajo de campo cuando decía que la
geografía era antes de nada el conocimiento adquirido mediante la observación,
que uno ordena, luego mediante la reflexión y examen de cosas que ha mirado, y
de lo que se ha experimentado por contacto directo, surge la
comparación y la síntesis. Dicho de otra manera, siempre que sea posible, el
entrenamiento principal del geógrafo tendría que consistir en el trabajo de
campo ... (Atoe y Candor, 2001, p.37 - 38)
Para Garza y Mercado (1979), la técnica de trabajo de campo se divide en dos
tipos principales:
a) La observación y exploración del terreno, que consiste en el contacto
directo con el objeto de estudio.
b) La encuesta, que consiste en el acopio de testimonios orales y escritos de
personas vivas (entrevistas, cuestionarios, etc.)
Mientras que Lundberg (1974) clasifica el trabajo de campo en dos géneros
principales:
a) La observación directa de cualquier fenómeno social, incluso la conducta
verbal.
b) Los testimonios orales o escritos de personas ...
Para la enseñanza de las ciencias naturales debe llevarse al alumno a la actividad,
éste debe interactuar con el medio que lo rodea, manipular el objeto
de estudio, y no caer en el conformismo en enseñar solo dentro de las aulas, que
el alumno escuche las descripciones de la naturaleza, que solo sea receptor de
los conocimientos. Una tarea para los docentes actuales, es lograr
39
que el alumno forme sus propios conocimientos relacionándose con la naturaleza.
2.4.3.1. Ventajas y desventajas del trabajo de campo:
A) Ventajas:
a. Transforman las materias de estudio en realidades palpables, engendrando
motivación para estudiarlas y facilitando su comprensión.
b. Satisfacen la curiosidad y el deseo, siempre intensos en adolescentes de
descubrir nuevos horizontes, nuevos paisajes y nuevos ambientes humanos.
c. Desarrolla en los alumnos el gusto por la observación sistemática del ambiente
y el hábito de investigar y recoger datos informativos.
d. Proporcionan a los alumnos múltiples ocasiones de registrar contrastes y
descubrir nuevos valores y nuevas relaciones, enriqueciendo y ampliando su
experiencia y su comprensión de la vida.
e. Ejercita y educan a los alumnos en compostura individual, en disciplina y en
buen comportamiento colectivo en ambientes diferentes de aquel que no están
habituados en su hogar y en la escuela.
f. Facilitan a los profesores conocer mejor a sus alumnos y a establecer con ellos
clases de mejor comprensión, de simpatía y lograr conocimientos más fortificados
y sólidos en el alumno.
40
8) Desventajas:
a. En algunos casos se realizan con un número limitado de alumnos, dependiendo
de las características de los alumnos y del lugar donde se realiza el trabajo.
b. Demanda gastos económicos y un tiempo mayor a las sesiones de clase dentro
de las aulas.
2.4.3.2. El diario de campo:
Es utilizado como una herramienta por los estudiantes y docentes durante el
trabajo de campo, utilizada para la descripción, análisis y valoración de la
investigación, que toma sentido en la medida en que se convierte en una
posibilidad para generar procesos de reflexión- investigación. (Mucha, 2104)
El diario de campo facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir
la realidad del campo de acción como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento a través de análisis y seguimiento de los mismos. (Fisher, 1992, citado
por Mucha, 2014)
Para Alzate (2010), (citado por Mucha, 2014) el diario de campo sirve de base al
educador o educadora para probar nuevas estrategias de enseñanza y evaluación,
adaptarse a ellas y dominarlas antes de probar nuevas.
2.4.4. Teorías del aprendizaje del campo cognoscitivo:
Las teorías del aprendizaje del campo cognoscitivo describen el proceso en que
una persona llega a conocerse a sí mismo y al mundo que lo rodea, en una
situación de interdependencia.
41
En esta línea, Biaggs (1988) menciona que en el desarrollo de las teorías se utiliza
el término INSIGHT, a lo que él define como la capacidad de autoobservación,
comprensión y formación de nuevas estructuras cognitivas. (Yarlequé, Javier y
Monroe, 2002)
La investigación se respalda en tres teorías principales, la teoría de Vygotski,
Ausubel y Bruner.
2.4.4.1. Teoría de Vygotski:
Teoría del aprendizaje conocida como culturalista, debido a que pone énfasis en
los elementos que tiene la cultura en el desarrollo de los fenómenos psíquicos
superiores.
En este sentido es estudiante/sujeto se desarrolla y aprende en interacción con su
entorno.
A palabras del propio Vygotski (1988) sería: el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje ... "(Yarlequé, Javier y Monroe, 2002)
Vygotski plantea también las 3 zonas en el que el sujeto puede desarrollarse:
Zona de desarrollo real
Zona de desarrollo próximo
Zona de desarrollo potencial
2.4.4.2. Teoría de Ausubel:
David Ausubel plantea el aprendizaje significativo por recepción, considerándolo a
este como la adquisición de nuevos significados presentando al estudiante
material potencialmente significativo. Considera necesario
42
también la actitud del estudiante para aprender. Es un aprendizaje basado en la
comprensión.
Ahora, el aprendizaje significativo es entendido como la organización e integración
de información en la estructura cognoscitiva del individuo.
En este sentido, Yarlequé, Javier y Monroe, 2002, señalan que para Ausubel es
importante la actitud del docente al momento de enseñar, pues si no hay esa
actitud favorable, ni el material potencialmente significativo ni la actitud del
estudiante a aprender servirán para lograr el aprendizaje del estudiante.
Los mismos autores señalan que Ausubel en 1989 plantea tres tipos de
aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
2.4.4.3. Teoría de Bruner:
J. Bruner desarrolla el aprendizaje por descubrimiento, el cual está relacionado
con la tarea del estudiante de resolver problemas.
Pues el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información que cada
sujeto realiza de modo particular. (Yarlequé, Javier y Monroe, 2002)
En esta teoría el maestro no es un mero facilitador de conceptos, sino sólo
proporciona los elementos, de manera que el estudiante forme sus propios
conceptos empleando el método inductivo. En consecuencia, el significado es
producto del descubrimiento.
43
La teoría de Bruner presenta cuatro componentes:
Motivación
Estructura del conocimiento
Secuencia de presentación
Refuerzo
2.5. Sistema de hipótesis:
2.5.1. Hipótesis general:
El trabajo de campo favorece el desarrollo de la conciencia ambiental de los
estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro - Jauja.
2.5.2. Hipótesis específicas:
~ El trabajo de campo favorece el desarrollo de la dimensión cognitiva de la
- Jauja.
~ El trabajo de campo favorece el desarrollo de la dimensión afectiva de la
- Jauja.
~ El trabajo de campo favorece el desarrollo de la dimensión conativa de la
- Jauja.
~ El trabajo de campo favorece el desarrollo de la dimensión activa de la conciencia
ambiental en estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro - Jauja.
44
j, ••
CAPÍTULO 111
ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. Tipo y nivel de investigación:
3.1.1. Tipo de investigación:
La investigación realizada es de tipo tecnológico (Sánchez y Reyes,
1996), porque se ocupó de determinar el efecto que tuvo la aplicación del
trabajo de campo para desarrollar la conciencia ambiental en estudiantes
del nivel secundario del distrito de El Mantaro - Jauja.
3.1.2. Nivel de investigación:
Del mismo modo, la investigación es de nivel tecnológico (Aiarcón, 1991;
Sánchez y Reyes, 2006; citado por Yarlequé, Javier, Monroe y Nuñez,
2007), porque las sesiones que se desarrollaron aplicando la técnica del
trabajo de campo provocaron cambios en el desarrollo de la conciencia
ambiental de los estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro
- Jauja.
45
3.2. Método y diseño de investigación:
3.2.1. Método de investigación:
Mientras que, el método utilizado fue el experimental, porque se
desarrollaron sesiones de trabajo de campo luego de la aplicación de un
cuestionario de conciencia ambiental a los estudiantes del nivel
secundario de la única institución educativa de El Mantaro, y se demostró
el efecto del mismo sobre el desarrollo de la conciencia ambiental de
dichos estudiantes aplicando el mismo cuestionario después de culminar
con las sesiones. (Sánchez y Reyes,-2006, citado por Yarlequé, y otros en
el 2007)
3.2.2. Diseño de investigación:
Por último se tiene que el diseño aplicado en la investigación fue el Cuasi-
experimental (Sánchez y Reyes, 1996) correspondiente a dos grupos no
equivalentes, con un pre y post test; las mediciones sirvieron de referencia
antes y después de recibir el tratamiento experimental, cuyo esquema es
el siguiente:
Dónde:
- GE: grupo experimental constituido por estudiantes de 1 o al 5° de secundaria.
- GC: grupo control constituido por estudiantes de 1 o al 5° de secundaria
- 01 : resultados del cuestionario de conciencia ambiental antes dela aplicación de
las sesiones del trabajo de campo, en el grupo experimental.
- 0 2 : resultados del cuestionario de conciencia ambiental antes de la aplicación
de las sesiones del trabajo de campo, en el grupo control.

46
- 0 3 : resultados del cuestionario de conciencia ambiental después de la
aplicación de las sesiones del trabajo de campo.
- 04 : resultados del cuestionario de conciencia ambiental del grupo control.
- X : sesiones de trabajo de campo.
3. 3. Variables de estudio:
3.3.1. Identificación de variables:
• Variable independiente:
Trabajo de campo
• Variable dependiente:
Conciencia ambiental
• Variables de control:
../ Grado: 1o al 5° grado de secundaria
../ Sexo: Masculino y Femenino
../ Edad: 12 a 18 años
../ Nivel socioeconómico: Bajo
../ Procedencia: El Mantaro - Jauja
../ Nivel de instrucción: Secundario
47
3.3.2. Matriz de evaluación de la variable dependiente:
Tabla 1. Matriz de contenido
DIMENSIONES INDICADOR ÍTEM

VARIABLE SUBDIMENSIONES
Escribe los tipos de contaminación ¿Cuáles son los tipos de contaminación
ambiental. ambiental?
Nombra las organizaciones ambientalistas ¿Cuáles son las organizaciones
_J ambientalistas que conoces en la
que conoces en la región.
<( región?
f- MEDIO AMBIENTE Menciona su desacuerdo con la ¿Estás de acuerdo con la
z contaminación ambiental. contaminación ambiental? ¿Por qué?
w
- e Nombra las campañas que el municipio ¿Cuáles son las campañas que el
a::l o municipio realiza a favor del medio
G realiza a favor del medio ambiente.
~ ambiente?
N Señala a dónde va la basura de tu ¿A dónde va la basura que recolectan
<(
1 localidad. de tu localidad?
T AGUA Nombra las formas de contaminación del Nombra las formas de contaminación
1 agua. del agua.
V ¿Crees que todas las personas
<( Dice que todas las personas deben cerrar
A
- el caño cuando no la están utilizando.
deberían cerrar el caño de agua si no la
() están utilizando? ¿Por qué?
z Menciona su desacuerdo hacia las ¿Crees que está bien que las personas
w
talen los árboles de manera
- AIRE
personas que talan los árboles.
indiscriminada? ¿Por qué?
()
z Nombra las formas de contaminación del Nombra las formas de contaminación
o SUELO
aire.
Nombra las formas de contaminación del
del aire.
Nombra las formas de contaminación
() suelo. del suelo.
48
Escribe las causas de disminución de la ¿Por qué disminuye la fertilidad de los
fertilidad de los suelos. suelos?
Dice que siente cólera hacia las personas ¿Qué sientes cuando observas que las
personas arrojan residuos sólidos al
que arrojan residuos sólidos al rio.
rio? ¿Por qué?
AGUA
Dice que siente indignación hacia las ¿Qué sientes cuando observas que las
A personas que dejan abierto el caño personas dejan abierto el caño,.
innecesariamente. desperdiciando el agua?
F
E Dice que siente molestia cuando observa ¿Qué sientes al observar las luces
encendidas innecesariamente? ¿Por
e que encienden las luces innecesariamente.
qué?
T AIRE
¿Qué sientes cuando observas que las
1 Dice que siente tristeza cuando observa personas queman la basura? ¿Por
V que las personas queman la basura.
qué?
1
A
Dice que se siente incómodo cuando ¿Cómo te sientes cunado observas el
encuentra el salón de clase sucio. salón de clase sucio? ¿Por qué?
SUELO Dice que siente cólera cuando ve que las ¿Qué sientes cuando ves que las
personas tiran la basura al suelo. personas tiran la basura al suelo? ¿Por
qué?
Señala las organizaciones ambientalistas ¿Estarías dispuesto a formar parte de
e las organizaciones ambientalistas?
de las que desearía formar parte.
o ¿Cuáles?
N Dice que le gustaría pertenecer a la ¿Te gustaría formar parte de la brigada
A MEDIO AMBIENTE brigada ecológica de su colegio. ecológica de tu colegio? ¿Por qué?
T Menciona su predisposición para formar ¿Crees que puedes formar parte de la
1 parte de la brigada ecológica de su colegio. brigada ecológica de tu colegio?
V Menciona su predisposición a realizar ¿Estarías dispuesto a realizar campaña
A campañas de manera individual para el de manera individual para el cuidado
----
cuidado del medio ambiente. del medio ambiente?_ ¿Por qué? _
49
-- --
Menciona su predisposición a participar en ¿Estarías dispuesto a participar en las

AGUA campañas de motivación a favor del
campañas de motivación a favor del agua
agua que se realizan en tu localidad?
que se realizan en su localidad.
¿Porqué?
AIRE Menciona su predisposición para participar ¿Estarías dispuesto a participar en la
plantación de plantas ornamentales en
en la plantación de plantas ornamentales.
tu colegio? ¿Por qué?
SUELO Dice que le gustaría participar en ¿Te gustaría participar en campañas de
campañas de recojo de basura de las recojo de basura de las calles de tu
calles de su localidad. localidad?
Nombra las actividades de reciclaje que ¿Realizas actividades de reciclaje en tu
realiza en su colegio. colegio? ¿Qué actividades?
Dice que participa en proyectos ¿Has participado en proyectos
ambientales. ambientales? ¿Cuáles?
1
Escribe los materiales que recicla. ¿Utilizas materiales reciclados para

hacer trabajos? ¿Qué materiales
A MEDIO AMBIENTE reciclas?
¿Has participado en proyectos o
e Menciona los proyectos o programas sobre programas de Educación Ambiental ha
T
1 la educación ambiental en los que ha implementado tu Institución Educativa?
V
participado en su colegio. ¿Cuáles?
A ¿Has participado en campañas de
Dice las campañas de limpieza en los que
limpieza de tu colegio y localidad?
ha participado.
¿Cuáles?
AGUA Dice que cierra el caño de su colegio cada ¿Qué haces cuando observas abierto el
vez que observa abierto. caño de agua de tu colegio?
AIRE Dice que apoyaría a las personas que ¿Apoyarías a las personas que
protestan cuando observan que encienden protestan cuando observan que
las luces durante el día. encienden las luces durante el día?
-- ---------------- ~---- -------------
50
¿Porqué? 1
Dice que participaría en movilizaciones en ¿Participarías en movilizaciones en

contra de la quema de basura? ¿Por
contra de la quema de basura.
qué?
Dice que utilizaría estiércol de animal como ¿Utilizarías estiércol de animal como
abono en el sembrado de las plantas?
abono en el sembrado de las plantas.
¿Porqué?
SUELO
Nombra las charlas sobre el uso de suelos ¿Has participado en charlas sobre el
en los que ha participado. uso de los suelos? Menciona Cuáles.
51
3.4. Población de estudio:
La población estuvo constituida por todos los estudiantes del nivel
secundario de la Institución Educativa Integrada "José Faustino Sánchez Carrión"
del distrito de El Mantaro - Jauja; haciendo un total de 180 estudiantes
matriculados aproximadamente; y unos 172 estudiantes que asistían con
regularidad a clases; entre varones y mujeres, cuyas cantidades son 102 y 70
respectivamente. Sus edades fluctúan entre doce y dieciocho años, de status
socioeconómico bajo, de 1o a 5° grado del nivel secundario.
3.5. Muestra:
Debido a la cantidad de estudiantes de la población, inicialmente se trabajó
con toda la población como muestra. Sin embargo por muerte experimental,
durante la aplicación del experimento, se quedó con una muestra de 112
estudiantes que asisten con regularidad a clases, entre varones y
mujeres, cuyas edades fluctúan entre 12 y 18 años del 1 o al 5o de secundaria de
status socioeconómico bajo. De l.os cuáles 40 estudiantes con las mismas
características formaron parte del grupo experimental, y 72 estudiantes del grupo
control.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos:
La técnica de recolección de datos que la investigadora utilizó es la de
observación indirecta reactiva, ya que la variable dependiente, conciencia
ambiental, es entendida como un fenómeno psicológico, que no se puede observar
directamente, sino por intermedio de indicadores dentro de un instrumento. Del
mismo modo, fue reactiva, debido a que los estudiantes fueron sometidos a la
resolución de un cuestionario abierto de conciencia ambiental,
52
antes y después del experimento con el trabajo de campo, y en las sesiones de
trabajo de campo desarrolladas, la investigadora ha ido anotando los
comportamientos de los estudiantes. El cuestionario utilizado, contiene 34 ítems de
tipo abierto, el cual se trabaja con respuestas esperadas, y está dividido en las
dimensiones de la conciencia ambiental, es decir, 11 ítems corresponden a la
dimensión cognitiva de la conciencia ambiental, 6 a la dimensión afectiva, 7 a la
dimensión conativa y 1O a la dimensión activa.
Para evaluar la variable conciencia ambiental, se utilizó el instrumento del
cuestionario de Conciencia Ambiental, confiable por el método Alfa de Cronbach,
con el coeficiente de 0,720, considerado aceptable; el instrumento tiene validez de
contenido y validez itemtest, con un coeficiente de 0,345; éste cuestionario fue
tomado en el pre - test y post - test.
3.6. Técnicas de procesamiento de datos:
Para el procesamiento de datos se empleó la media aritmética,
desviación estándar, varianza y coeficiente de variación. Los resultados se
presentan y organizan en cuadros de frecuencias y gráficos de pastel. Para la
contrastación de hipótesis se usó la t de Student.
53
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS
4.1. Análisis de resultados:
Los resultados obtenidos del cuestionario de conciencia ambiental tomadas
antes y después de la aplicación del trabajo de campo, están organizados en
forma general y por dimensiones de la conciencia ambiental, del grupo
experimental y del grupo control, se han utilizado los gráficos de pastel, con su
respectiva interpretación.
La escala de valoración que se utilizó para evaluar la conciencia ambiental a nivel
general es la siguiente.
54
Figura 1. Distribución de puntajes del grupo experimental en el cuestionario de
conciencia ambiental antes del experimento
·----·--------------------,
Cuestionario de conciencia
ambiental - grupo experimental
• BAJO • MEDIO 11 ALTO
0%
En la figura 1, se muestran los puntajes que el grupo experimental obtuvo en la
evaluación de entrada, en el cuestionario de conciencia ambiental.
En ella se puede apreciar que más de la mitad de estudiantes, el 83%, se
encuentran en el nivel medio de conciencia ambiental; mientras que ningún
estudiantes tiene el nivel alto de conciencia ambiental; por otro lado, sólo el
17% presenta puntajes correspondientes al nivel bajo.
Figura 2. Distribución de puntajes de la dimensión cognitiva del grupo experimental

en el cuestionario de conciencia ambiental antes del experimento
Dimensión cognitiva
• BAJO • MEDIO ll ALTO
0%
SS
En la figura 2, se muestran los puntajes de la dimensión cognitiva que el grupo
experimental obtuvo en la evaluación de entrada, en el cuestionario de conciencia
ambiental.
En ella se puede apreciar casi el total de estudiantes, el 90% alcanzó puntajes
correspondientes al nivel medio de la conciencia ambiental, mientras que sólo el
10% presenta un nivel bajo, y en consecuencia nadie ha logrado el nivel alto de
conciencia ambiental.
Figura 3. Distribución de puntajes de la dimensión afectiva del grupo

experimental en el cuestionario de conciencia ambiental antes del
experimento
·------------···-······-··--·--·-·····-···--------··---·---·-----,
Dimensión afectiva
mBAJO ll MEDIO ¡¡¡¡¡ALTO
3%
En la figura 3, se muestran los puntajes de la dimensión afectiva que el grupo
experimental obtuvo en la evaluación de entrada, en el cuestionario de conciencia
ambiental.
En ella se puede apreciar que poco más de la mitad de estudiantes, el 52%
obtuvieron puntajes correspondientes al nivel bajo de conciencia ambiental, y el
45% lograron el nivel medio, mientras que sólo el 3% presenta un nivel alto de la
56
Figura 4. Distribución de puntajes de la dimensión conativa del grupo
experimento
Dimensión conativa
1111 BAJO 111 MEDIO f® ALTO
2%
En la figura 4, se muestran los puntajes de la dimensión conativa que el Grupo
Experimental obtuvo en la evaluación de entrada, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar casi el total de estudiantes, el 90% obtuvieron puntajes
correspondientes al nivel medio de la conciencia ambiental, mientras que sólo el
8% y el 2% de estudiantes alcanzan el nivel alto y medio respectivamente.
Figura 5. Distribución de puntajes de la dimensión activa del grupo

experimento
57
Dimensión activa
111 BAJO• MEDIO !!!JALTO
0%
En la figura 5, se muestran los puntajes de la dimensión activa que el Grupo
Experimental obtuvo en la evaluación de entrada, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que el 77% de estudiantes alcanzan un nivel bajo, no
hay estudiantes con el nivel alto y el 23% restante logró un nivel medio de la
Figura 6. Distribución de puntajes del grupo control en el cuestionario de

conciencia ambiental antes del experimento
---------------·-··-------------------··-----
Cuestionario de conciencia ambiental

- grupo control
111 BAJO 111 MEDIO ~ ALTO
0%
58
En la figura 6, se muestran los puntajes que el Grupo Control obtuvo en la
evaluación de entrada, en el cuestionario de Conciencia Ambiental.
En ella se puede apreciar que poco más de la mitad de estudiantes obtuvieron
puntajes alcanzando el nivel medio de conciencia ambiental, por otro lado el 32%
de estudiantes tienen el nivel bajo y no hay estudiantes con un nivel alto de
Figura N° 7. Distribución de puntajes de la dimensión cognitiva del grupo

control en el cuestionario de conciencia ambiental antes del experimento
· -------·--------·-·------··-----,
B BAJO • MEDIO !!i ALTO
0%
En la figura 7, se muestran los puntajes de la dimensión cognitiva que el Grupo
Control obtuvo en la evaluación de entrada, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que sólo el 10% de estudiantes tiene un nivel alto,
mientras que no hay estudiantes con nivel bajo de conciencia ambiental, y casi el
total, es decir, el 90% de estudiantes tiene un nivel medio de conciencia ambiental.
59
Figura 8. Distribución de puntajes de la dimensión afectiva del grupo control en el
cuestionario de conciencia ambiental antes del experimento
Dimensión Afectiva
• BAJO • MEDIO SALTO
4%
En la figura 8, se muestran los puntajes de la dimensión afectiva que el Grupo
Ambiental.
En ella se puede apreciar que sólo el 4% de estudiantes presenta un nivel alto
de conciencia ambiental, el 32% alcanza el nivel medio y más de la mitad, el
64% presenta un nivel bajo de conciencia ambiental.
Figura 9. Distribución de puntajes de la dimensión conativa del grupo control en

el cuestionario de conciencia ambiental antes del experimento
----·-------------,
Dimensión conativa
• BAJO • MEDIO 111! ALTO
60
En la figura 9, se muestran los puntajes de la dimensión conativa que el Grupo
Ambiental.
En ella se puede apreciar sólo el 1% tiene un nivel bajo de conciencia ambiental,
por el contrario el 4% tiene un nivel alto, y casi el total, el 95% presenta un nivel
medio de conciencia ambiental.
Figura 1 O. Distribución de puntajes de la dimensión activa del grupo control

en el cuestionario de conciencia ambiental antes del experimento
. -
Dimensión activa
• BAJO • MEDIO 'ªALTO
0%
Ambiental.
En ella se puede apreciar el 22% de estudiantes tienen un nivel medio,
mientras que el 78% logra el nivel bajo, y por otro lado no hay estudiantes con el
nivel alto de conciencia ambiental.
61
Figura 11. Distribución de puntajes del grupo experimental en el cuestionario
de conciencia ambiental después del experimento
Cuestionario de conciencia ambiental -

grupo experimental - post test
!1 BAJO 11 MEDIO !m AlTO
En la figura 11, se muestran los puntajes que el grupo experimental obtuvo en
la evaluación de salida en el cuestionario de conciencia ambiental.
En ella se puede apreciar que no hay estudiantes con nivel bajo, sólo el 2%
presenta el nivel medio, y casi el total de estudiantes alcanza el nivel alto de la
Figura 12. Distribución de puntajes de la dimensión cognitiva del grupo

experimental en el cuestionario de conciencia ambiental después del
experimento
-----------·------·------·
11 BAJO11 MEDIO W& ALTO
0%
62
En la figura 12, se muestran los puntajes dé la dimensión cognitiva que el grupo
experimental obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que sólo el 10% de estudiantes llega al nivel medio de
conciencia ambiental, no se encuentran estudiantes con nivel bajo, y más por el
contrario, el 90% tiene un nivel alto.

experimento
Dimensión afectiva
D BAJO llil! MEDIO ll2 ALTO
0%
Experimental obtuvo en la evaluación de salida en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que no hay estudiantes con nivel bajo de conciencia
ambiental; poco más de la mitad, el 55% alcanza el nivel alto, y el 45% tiene nivel
medio.
63
experimento
---·-·--·---:----
Dimensión conativa
11111 BAJO 1111 MEDIO il'i1 ALTO
0%
En la figura 14, se muestran los puntajes de la dimensión conativa que el grupo
experimental obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar del total de estudiantes, el 25% tiene un nivel medio,
y el 75% logra el nivel alto de conciencia, mientras que ningún estudiantes alcanza
puntajes correspondientes al nivel bajo de conciencia ambiental.
64
Figura 15. Distribución de puntajes de ·la dimensión activa del grupo
experimento
Dimensión activa
1M BAJO 1111 MEDIO !W ALTO
0%
En la figura 15, se muestran los puntajes de la dimensión activa que el grupo
experimental obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de
Conciencia AmbientaL
En ella se puede apreciar que el total de estudiantes tiene puntajes que
corresponden al nivel alto de conciencia ambiental.
65
Figura 16. Distribución de puntajes del grupo control en el cuestionario de
conciencia ambiental después del experimento
Cuestionario de conciencia ambinetal

- grupo control post experimental
En la figura 16, se muestran los puntajes que el grupo control obtuvo en la
evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia Ambiental.
En ella se puede apreciar que no hay estudiantes con puntajes que alcanzan el
nivel alto de conciencia ambiental, sólo el 6% tiene un nivel bajo, mientras que el
94% tiene puntajes del nivel medio de conciencia ambiental.
66
Figura 17. Distribución de puntajes de la dimensión cognitiva del grupo
control en el cuestionario de conciencia ambiental después del experimento
• BAJO • MEDIO • ALTO
0%
En la figura 17, se muestran los puntajes de la dimensión cognitiva que el grupo
control obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que el 32% de estudiantes obtuvieron puntajes
correspondiente al nivel alto, mientras que el 68% el nivel medio y no se encuentra
estudiantes con nivel bajo de conciencia ambiental.
67
Dimensión afectiva
Control obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que sólo el 7% de los estudiantes alcanzan puntajes
para el nivel alto, el 43% de ellos, un nivel bajo, mientras que la mitad de los
estudiantes conserva un nivel medio de conciencia ambiental.
68
Dimensión conativa
• BAJO • MEDIO R ALTO
1%
En la figura 19, se muestran los puntajes de la dimensión conativa que el grupo
control obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar que sólo el 1% de estudiantes tiene un nivel bajo, el
21% corresponde al nivel alto, y el 78% restante logra u nivel medio de conciencia
ambiental.
69
Figura 20. Distribución de puntajes de la dimensión activa del grupo control
en el cuestionario de conciencia ambiental después del experimento
Dimensión activa
0%
Control obtuvo en la evaluación de salida, en el cuestionario de Conciencia
Ambiental.
En ella se puede apreciar poco más de la mitad de estudiantes, el 57% obtuvieron
puntajes del nivel medio, y el 43% restante presenta un nivel bajo de conciencia
ambiental, por ende no hay estudiantes con nivel alto.
A nivel general, a continuación se tiene los puntajes obtenidos por el grupo
experimental y grupo control en pre y post test por cada estudiante. Los puntajes
se expresan en las siguientes figuras, en las que se empleó el diagrama de barras.
70
Figura 21. Distribución de puntajes del pre test y post test del grupo
experimental
Resultados del pre test y post test del Grupo

experimental
70 ~---------------------------------------------
o so ~~;,~~~~~~;,Hr~~;H~~;,Hr~~~~~4
"'C
e:
2 40 ~~~~~.-~~~~HH~.-~~~~HH~~~~.-~
..e
oQl
·~30 ~.-~~~..~~..~HH~.-~~..~HH~~~~...
• Pre test
....
e:
:::¡ • post test
~ 20 ~~~~~~~~~~~~.-~~~~HH~~~~-.~
1 3 S 7 911131S171921232S272931333S3739
Estudiantes
En la figura 21 se tiene los puntajes obtenidos por cada estudiante en la prueba de
conciencia ambiental en el pre test comparado al post test, correspondiente al
grupo experimental. Aquí se observa que en pre test los puntajes fueron entre 40 y
50 por cada estudiante, y en relación al post test, los puntajes
obtenidos fueron entre 50 y 60, lo que indica que hubo un incremento de puntajes
a una escala de 1O puntos a más.
71
Figura 22. Distribución de puntajes del pre test y post test del grupo control
..---·----------- ·-·----- ··-·----- ··------- ·-··-·----- ·-···----·-····-------- ·------- ,
Resultados del pre test y post test del Grupo

control
~~--~--~~~~~~~~~~~~~~---
o so
~
~ 40 ~~~HH~~~~HH~~~~HH~~~
.....
.Jl
o 30 -!HiflfiHHtfflflfiH-
CII 11 Pre test
·~ 20 -it+l+l+t+H-H-I-1H+I-
c
:J • Post test
a.. 10
o
14 7101316192225283134374043464952555861646770
Estudiantes
En la figura 22 se tiene los puntajes obtenidos por cada estudiante en la prueba de
conciencia ambiental en el pre test comparado al post test, correspondiente
al grupo control. Aquí se observa que en pre test los puntajes fueron entre 40 y 50
por cada estudiante, y en relación al post test, a diferencia de la figura 21, en este
caso, los puntajes obtenidos fueron entre 40 y algo más de 50, lo que indica que
hubo un incremento de puntajes, pero no fue en grandes intervalos.
4.2. Contrastación de hipótesis:
Antes de realizar la contrastación de hipótesis alternas y nulas a nivel general de
la conciencia ambiental y en cada dimensión, para mayor entendimiento, se
presenta la tabla 3 que resume las medias obtenidas en el pre test y post test del
grupo experimental y grupo control.
72
Tabla 3. Comparación de medias aritméticas del pre test y post test del
grupo experimental y grupo control.
Medias aritméticas
Grupo experimental Grupo control
Pre test Post test Pre test Post test
Conciencia ambiental 46.15 59.45 45.54 48.10
Dimensión cognitiva de 16.5 18.88 16.25 16.93

la conciencia ambiental
Dimensión afectiva de la 7.38 9.675 7.31 7.78
conciencia ambiental
Dimensión conativa de 10.33 12.45 10.13 10.63
la conciencia ambiental
Dimensión activa de la 11.95 18.45 11.86 ·. 12.76
conciencia ambiental . '
En la tabla 3, se observa claramente el aumento de med1as antmét1cas en
el post test respecto al pre test del grupo experimental y el grupo control, sin
embargo en el grupo experimental es mayor al del grupo control, esto sucede a
nivel general y en cada dimensión.
Ahora se muestra el contraste de hipótesis alternas y nulas:
Ho: Los puntajes del grupo experimental en el post test no son significativamente
superiores a los puntajes del pre test.
H1: Los puntajes del grupo experimental en el post test son significativamente
Tabla 4. Comparación de las medias de los resultados obtenidos del grupo

experimental en el pre test y post test
Media aritmética gl nc Tt Tp Diagnóstico
Pre test Post test

General 46.15 59.45 39 0.05 1.6849 5.56038 Significativo
73
De acuerdo a los resultados, la T práctica es superior a la T teórica, por lo
que el diagnóstico efectuado es significativo, por lo tanto se acepta la Hipótesis
alterna 1, donde los puntajes obtenidos del grupo experimental en el pos test son
significativamente superiores a los del pre test, y por ende se rechaza la hipótesis
nula. Al revisar la media aritmética también se comprueba la diferencia existente
en ambas evaluaciones.
Ho: Los puntajes del grupo control en el post test no son significativamente
H2: Los puntajes del grupo control en el post test son significativamente
Tabla 5. Comparación de las medias de los resultados obtenidos del grupo

control en el pre test y post test
Media aritmética
Gl Nc Tt Tp Diagnóstico
Pre test Post test
General 45.54 48.10 71 0.05 1.6666 1.59477 No
Significativo
Con un nivel de significancia de 0.005, y en base a las diferencias entre
la T teórica y la T práctica, se rechaza la Hipótesis alterna 2, y se acepta la
hipótesis nula correspondiente; por lo tanto los puntajes del post test del grupo
control no son significativamente superiores a los del pre test, es decir, existe una
diferencia entre las medias pero ésta es mínima y no significativa.
Ho: Los puntajes de la dimensión cognitiva del grupo experimental en el post test
no son significativamente superiores a los puntajes del pre test.
74
H3: Los puntajes de la dimensión cognitiva del grupo experimental en el post
test son significativamente superiores a los puntajes del pre test.
Tabla 6. Comparación de las medias de los resultados obtenidos en la

dimensión cognitiva del grupo experimental en el pre test y post test
Pre test Post test

Cognitiva 16.5 18.88 39 0.05 1.6849 3.12891 Significativo
En la dimensión cognitiva del grupo experimental, la T teórica es inferior a
la T práctica, por lo que se acepta la hipótesis alterna 3 y se rechaza la hipótesis
nula respectiva. Al observar las medias aritméticas, se nota una clara diferencia
entre el pre y post test.
Ho: Los puntajes de la dimensión afectiva del grupo experimental en el post test no
son significativamente superiores a los puntajes del pre test.
H4: Los puntajes de la dimensión afectiva del grupo experimental en el post test son
significativamente superiores a los puntajes del pre test.

dimensión afectiva del grupo experimental en el pre test y post test
Media aritmética Gl nc Tt Tp Diagnóstico
Pre test Post test

Afectiva 7.38 9.675 39 0.05 1.6849 1.72771 Significativo
75
En este caso la T práctica supera a la T teórica en una mínima cantidad,
pero sigue siendo significativa y se acepta la hipótesis alterna 4, los puntajes
obtenidos en la dimensión afectiva del post test respecto al pre test son
significativamente superiores; y por ende se rechaza la hipótesis nula.
Ho: Los puntajes de la dimensión conativa del grupo experimental en el post test no
son significativamente superiores a los puntajes del pre test.
Hs: Los puntajes de la dimensión conativa del grupo experimental en el post test son

dimensión afectiva del grupo experimental en el pre test y post test

Pre test Post test
Afectiva 7.38 9.675 39 0.05 1.6849 1.72771 Significativo
Se acepta la hipótesis alterna 5, donde los puntajes obtenidos en la
dimensión conativa de la conciencia ambiental son significativamente superiores
en el post test respecto al pre test, esto se corrobora con la prueba T realizada.
Por otro lado se rechaza la hipótesis nula.
Ho: Los puntajes de la dimensión activa del grupo experimental en el post test no son
Hs: Los puntajes de la dimensión activa del grupo experimental en el post test no son
76
" '

dimensión activa del grupo experimental en el pre test y post test
Media aritmética Gl nc Tt Tp Diagnóstico
Pre test Post test

Activa 11.95 18.45 39 0.05 1.6849 6.8845 Significativo
En la dimensión activa de la conciencia ambiental la T práctica es superior
a la T teórica, por lo que se acepta la hipótesis alterna 6 y se rechaza la hipótesis
nula. Entonces, los puntajes del post test en esta dimensión son significativamente
superiores a los del pre test.
Ha: Los puntajes de la dimensión cognitiva del grupo control en el post test no son
Hy: Los puntajes de la dimensión cognitiva del grupo control en el post test son
Tabla 1 O. Comparación de las medias de los resultados obtenidos en la

dimensión cognitiva del grupo control en el pre test y post test

Pre test Post test
Cognitiva 16.25 16.93 71 0.05 1.6666 0.000127541 No
Significativo
Los puntajes del grupo control en la dimensión cognitiva en el post test no
son significativamente superiores a los del pre test, por esto se acepta la hipótesis
nula y se rechaza la hipótesis alterna 7.
77
Ho: Los puntajes de la dimensión afectiva del grupo control en el post test no son
Ha: Los puntajes de la dimensión afectiva del grupo control en el post test son

dimensión afectiva del grupo control en el pre test y post test

Pre test Post test
Afectiva 7.31 7.78 71 0.05 1.6666 0.008266001 No
Significativo
Los puntajes del grupo control en la dimensión afectiva en el post test no
Ho: Los puntajes de la dimensión conativa del grupo control en el post test no son
Hg: Los puntajes de la dimensión conativa del grupo control en el post test son

dimensión conativa del grupo control en el pre test y post test

Pre test Post test
Conativa 10.13 10.63 71 0.05 1.6666 0.000931617 No
Significativo
78
Los puntajes del grupo control en la dimensión conativa en el post test no
Ho: Los puntajes de la dimensión activa del grupo control en el post test no son
H1o: Los puntajes de la dimensión activa del grupo control en el post test son

dimensión activa del grupo control en el pre test y post test
Pre test Post test

Activa 11.86 12.76 71 0.05 1.6666 9.40695 Significativo
Los puntajes del grupo control en la dimensión activa en el post test son
significativamente superiores a los del pre test, por esto se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna 1O.
4.3. Discusión de resultados:
Los resultados expuestos evidencian que los estudiantes del grupo
control y experimental de la muestra de la población tienen entre un nivel bajo y
medio de conciencia ambiental, sin la aplicación del trabajo de campo, y sólo con
los conocimientos previos que en la Institución Educativa les ha brindado. A este
respecto, es importante reflexionar acerca de lo que los docentes del
79
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente imparten eri el proceso de enseñanza
aprendizaje, y si tienen en cuenta el carácter ambiental de la asignatura.
Por otro lado, también hay que mencionar al lector que el hecho de que algunos
estudiantes alcancen un nivel medio, es porque el estudiante sabe y responde a
las preguntas por sus conocimientos previos, o porque sabe que la respuesta que
emite es la correcta o incorrecta. Pero son muy pocos casos, donde el estudiante
siente y está dispuesto a aprender y responder las preguntas con total honestidad.
En tal sentido, es ilustrativo el trabajo de Chávez y Contreras (2002), quienes
lograron un cambio en la actitud del poblador cusqueño respecto al cuidado de los
parques y jardines siendo un claro ejemplo de estos, jardines; la Plaza De Armas y
Plaza De Regocijo, donde ya no es necesario la malla de protección de los
mismos, debido a la responsabilidad compartida entre el ciudadano y la
municipalidad en el cuidado de las áreas verdes de la ciudad. Demostrando así el
desarrollo de la conciencia ambiental en éstos pobladores.
También, Credo en el 2002, demostró que la toma de conciencia ambiental es un
proceso lento y sus efectos no son inmediatos; y los medios masivos de
comunicación social desempeñan un rol muy importante en la creación de
conciencia ambientalista. En contrapartida, los resultados también demuestran
que el estudiantes puede aumentar o mejorar el nivel de conciencia ambiental sin
recibir el tratamiento del trabajo de campo, por lo que se infiere que las razones
podrían ser externas, es decir, que el docente del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente y de las otras áreas, desarrollen aspectos ambientales dentro de sus
clases; también si por parte de la Institución Educativa se
80
realizan jornadas ambientalistas; algunas de ellas que están programadas dentro
de la calendarización académica.
Entonces, es momento de analizar los resultados que se obtuvieron con la
experimentación del trabajo de campo. En primer término, es necesario definir el
trabajo de campo. Pues bien, el trabajo de campo, es considerado como una
técnica de investigación que permite el contacto directo con la realidad, es decir,
con la naturaleza. En este caso, permite desarrollar el nivel de conciencia
ambiental de los estudiantes desde los conocimientos, ideas, conceptos que éste
maneja (dimensión cognitivo); los sentimientos y emociones que siente ante un
fenómeno (dimensión afectivo); las actividades a las que el estudiantes está
predispuesto a ejecutar (dimensión conativa) y las acciones que realiza como parte
de su rutina (dimensión activa). La experimentación con el trabajo de campo,
consiste en 12 sesiones que se desarrollan dentro y fuera del aula de clase,
dependiendo de la naturaleza de la actividad desarrollada, las sesiones fueron
diseñadas de acuerdo a las dimensiones de la conciencia ambiental.
Las sesiones dentro del aula de clase incluyen videos, diapositivas, uso de
papelotes y afiches del medio ambiente, e imágenes que desencadenan
reacciones emocionales y enseñan sobre todo los conocimientos básicos respecto
al medio ambiente.
Las sesiones desarrolladas fuera del aula de clase que abarcaron el uso de
materiales reciclados, realizar jornadas de limpieza, conocer las organizaciones
ambientalistas, entre otras.
81
Ahora bien, como se suponía en la hipótesis general, el grupo experimental
incrementó significativamente sus puntajes en la evaluación post experimental en
el nivel de conciencia ambiental a nivel general, esto permite aceptar la hipótesis
general. Respecto a las dimensiones, también se han incrementado
significativamente. De ello, lo primero que se puede inferir es que la aplicación del
trabajo de campo, tiene efecto favorable en el desarrollo de la conciencia
ambiental de los estudiantes de secundaria del distrito de El Mantaro.
Se ha encontrado también que los estudiantes pertenecientes al grupo control han
elevado pero no de manera significativa sus puntajes en la evaluación post
experimental, pero a diferencia del grupo experimental, la elevación de manera
significativa sólo se dio en el componente activo. Aquí es menester recordar que
los estudiantes del grupo control y experimental, están sometidos al plan curricular
nacional que incluye el área de ciencia, Tecnología y Ambiente, y que a su vez
tiene contenidos respecto al medio ambiente. De modo que los resultados
obtenidos del grupo experimental no puede ser sólo por la aplicación del trabajo de
campo, sino también a los contenidos desarrollados en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente que habrían contribuido al resultado final obtenido.
Este caso, fue estudiado como un aspecto que altera la validez interna, se refiere
"a todos los eventos que ocurren en el medio ambiente al mismo tiempo en que se
prueba la variable experimental. .. durante la investigación" (Sánchez y Reyes,
2006), lo cual puede hacer confundir al investigados haciéndole creer que son los
efectos de la variable independiente y a la vez ignorar la influencia o efecto de
otras variables.
82
Para corroborar esta información, se analiza los resultados de la evaluación pre
y post experimental del grupo control, quiénes también han mejorado en un

porcentaje mínimo su nivel de conciencia ambiental, sin haber recibido la
aplicación del trabajo de campo; sobre todo en la dimensión activa. Éste
fenómeno sucedería por los programas que el Ministerio del Ambiente y de
Educación realizan durante el año escolar, sin descartar la labor del directorio
de la Institución Educativa.
83
CONCLUSIONES
};> La aplicación del trabajo de campo influye favorablemente en el desarrollo
de la conciencia ambiental en los estudiantes del nivel secundaria del
distrito de El Mantaro, Jauja; debido a que incluye actividades que dan
información cognitiva, lúdica y ecológica sobre el medio ambiente,
principalmente por que los estudiantes se mantienen en contacto directo
con el medio ambiente, lo que les permites hacer observaciones directas
sin especular ni llegar a falsas ideas de la realidad.
};> El favorecimiento no sólo se da a nivel general, sino también en cada una
de las dimensiones de la conciencia ambiental, en la dimensión cognitiva,
afectiva y conativa, el porcentaje de incremento es regular; mientras que en
la dimensión activa es un porcentaje mayor.
};> Los programas, talleres, módulos y actividades del área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente influye en el mejoramiento del nivel de conciencia
ambiental de los estudiantes, esto es demostrado con la comparación de
medías del pre test y post test del grupo control, es decir, hubo un aumento
de puntajes en el post test, a pesar de que ellos no recibieron tratamiento
alguno y sólo continuaron con las actividades programadas. Sin embargo
es notorio que la aplicación del trabajo de campo es más efectiva.
84
RECOMENDACIONES
};> Es recomendable que los profesores del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente incluyan en el desarrollo del curso, actividades de campo en el
desarrollo de temas del medio ambiente, es más lo correcto sería que
ellos cumplan con ·lo que el Diseño Curricular Nacional programa
respecto al medio ambiente, pues se observa que los docentes se
enfocan más en el aspecto cognitivo.
};> Es necesario que los actores de la educación realicen con frecuencia
trabajos de campo para permitir el contacto directo del estudiante con su
realidad y el aprendizaje sea más objetivo, pues muchas veces el tema
ambiental es enseñado en aulas, sólo con imágenes y/o videos con lo
que los estudiantes idealizan su realidad.
)o> Se debe seguir experimentando programas, módulos, talleres del tema
ambiental que incluya actividades para el cambio de actitudes en los
estudiantes, desde el nivel inicial hasta la población adulta, en
instituciones públicas y privadas.
85
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Disponible en
http://es .scribd. com/doc/8964613/Contami nacion-dei-Aire-en-
Huancayo#scribd
92
ANEXOS
CUESTIONARIO DE CONCIENCIA AMBIENTAL
El cuestionario que Usted tiene en la mano contiene preguntas que han sido diseñados
con fines de investigación científica, por lo tanto los resultados que se obtengan serán
tratados con absoluta confidencialidad. El cuestionario ha sido elaborado para evaluar el
nivel del desarrollo de la conciencia ambiental de los estudiantes del nivel secundaria de
El Mantaro.
El hecho de que usted acepte voluntariamente responder el cuestionario constituye su
aceptación a participar en la investigación. Los resultados que se obtengan servirán para
determinar el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes del nivel secundaria, con lo
cual se podrá enriquecer la estimulación de los estudiantes.
DATOS:
Institución Educativa: ................................................................................................................
Lugar de procedencia: ................................................... Edad:
Sexo: FemeninoO Masculino O

INSTRUCCIONES:
A continuación se presenta un conjunto de preguntas, léelas atentamente y responda

como cree conveniente y como Usted piense. Por favor no deje ninguna pregunta sin
responder. Aquí no hay respuestas incorrectas ni correctas, todas las respuestas son
válidas, siempre que reflejen su forma de pensar, sentir o actuar.
PREGUNTAS
1. ¿Estarías dispuesto a participar en la plantación de plantas ornamentales en tu

colegio? ¿Por qué?
2. ¿Qué sientes cuando observas que las personas arrojan residuos sólidos al rio?
¿Porqué?
3. ¿Estás de acuerdo con la contaminación ambiental? ¿Por qué?
4. Nombra las formas de contaminación del suelo.
S. ¿A dónde va la basura que recolectan de tu localidad?
6. Nombra las formas de contaminación del agua.

7. ¿Cómo te sientes cunadq observas el salón de cláse sucio? ¿Por qué?
8. ¿Crees que está bien que las personas talen los árboles de manera indiscriminada?
¿Porqué?
9. Nombra las formas de contaminación del aire.
10. ¿Cuáles son las campañas que el municipio realiza a favor del medio ambiente?
11. ¿Por qué disminuye la fertilidad de los suelos?
12. ¿Qué sientes al observar las luces encendidas innecesariamente? ¿Por qué?
13. ¿Te gustaría formar parte de la brigada ecológica de tu colegio? ¿Por qué?
14. ¿Cuáles son las organizaciones ambientalistas que conoces en la región?
15. ¿Qué sientes cuando observas que las personas queman la basura? ¿Por qué?
16. ¿crees que todas las personas deberían cerrar el caño de agua si no la están
utilizando? ¿Por qué?
17. ¿Qué sientes cuando ves que las personas tiran la basura al suelo? ¿Por qué?
18. ¿Estarías dispuesto a formar parte de las organizaciones ambientalistas? ¿Cuáles?
19. ¿Qué sientes cuando observas que las personas dejan abierto el caño,
desperdiciando el agua?
20. ¿Crees que puedes formar parte de la brigada ecológica de tu colegio?
21. ¿Estarías dispuesto a realizar campaña de manera individual para el cuidado del
medio ambiente? ¿Por qué?
22. ¿Estarías dispuesto a participar en las campañas de motivación a favor del agua
que se realizan en tu localidad? ¿Por qué?
23. ¿Cuáles son los tipos de contaminación ambiental?
24. ¿Te gustaría participar en campañas de recojo de basura de las calles de tu

localidad?
25. ¿Realizas actividades de reciclaje en tu colegio? ¿Qué actividades?
26. ¿Has participado en proyectos ambientales? ¿Cuáles?
27. ¿Utilizas materiales reciclados para hacer trabajos? ¿Qué materiales reciclas?
28. ¿Has participado en proyectos o programas de Educación Ambiental ha

implementado tu Institución Educativa? ¿Cuáles?
29. ¿Has participado en campañas de limpieza de tu colegio y localidad? ¿Cuáles?
30. ¿Qué haces cuando observas abierto el caño de agua de tu colegio?
31. ¿Has participado en charlas sobre el uso de los suelos? Menciona Cuáles
32. ¿Participarías en movilizaciones en contra de la quema de basura? ¿Por qué?
33. ¿Utilizarías estiércol de animal como abono en el sembrado de las plantas? ¿Por
qué?
34. ¿Apoyarías a las personas que protestan cuando observan que encienden las luces
durante el día? ¿Por qué?
W......... -
.~~ -',\:!:.:.. f:;.;.,:.,-~~~.?:;-1)
• •
N. ... . , ..
. Ministeno Oírec®ndefduc~6n ..• <"-

de Educación super!OivédágOg¡Q·· -_·;;; }::
SESIÓN N° 1 )
MOTIVACIÓN
II.EE.: "JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN" GRADO:
ÁREA: CIENCIA TECNOLOGÍAY AMBIENTE (C.T.A) DURACIÓN: 2 H.P.
PROFESORA: NADILEY F. MARAVÍMARTÍNEZ FECHA:
CAPACIDAD DE AREA
COMPRENSION DE INFORMACION
CAPACIDAD
Identifica la problemática ambiental de su distrito.
SECUENCIA ACTIVIDAD Y/0 ESTRATEGIAS
DIDÁCTICA
- Se presenta el video motivacional "EL SER HUMANO" durante 4' 37".
- Los estudiantes responden mediante lluvia de ideas. ¿Qué es contaminación?
INICIO ¿Estamos contaminados? Por un tiempo de 5 m in.
- El docente pregunta a los estudiantes ¿Es en verdad un problema la contaminación
ambiental? ¿Por qué? ¿Tú contaminas? El docente anota las respuestas de los
estudiantes en la pizarra. Tiempo de duración de 1 Omin.
- El docente hace una pequeña introducción sobre la contaminación a nivel mundial,
nacional y local mediante diapositivas elaboradas en ppt, por un tiempo de 15 min ...
- El estudiante observa fotos de la contaminación en su distrito que el docente le
proporciona, y señala las características que se observan en las fotos señaladas. La

actividad se desarrolla por un tiempo de 15m in.
PROCESO - El docente pregunta ¿Qué pasa si esto sigue así por un determinado tiempo? Las
respuestas emitidas deben generar el debate colectivo entre los estudiantes. Tiempo
de 20 min.
- Los estudiantes reconocen a la contaminación ambiental como un problema de su
distrito y plantean algunas alternativas de solución que son anotadas por ellos mismos
en papelotes en la pizarra; durante 1Om in.
- El docente plantea su participación en las actividades próxima~ a desarrollar y les
invita a participar en los trabajos de campo a desarrollar. los estudiantes se

compromentcn a realizar el proyecto.
- Para finali1.ar la sesión, los estudiantes se comprometen a participar activamente en

SALIDA - las sesiones programadas por el docente.
Durante 5 min los estudiantes resuelven una ficha de autoevaluación que el docente
les proporciona.
Nadiley Maraví Martínez

Profesora
"l~ • < --.,"' ~: '>,.:-
Ministerio Oirecdón de Eduución ·, ·

de Educación Superior Pella •ial ', .
( SESIÓN N° 2
)
COGNITIVO: Medio ambiente y agua
ÁREA: CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE (C.T.A) DURACIÓN: 2 H.P.
CAPACIDAD DE AREA
CAPACIDAD
Identifica los tipos de contaminación del medio ambiente y las formas de contaminación del agua.
DIDÁCTICA
- Los estudiantes se dirigen al patio del colegio y se les pide que observen ... a su alrededor
por un espacio de 5 min.
- Los estudiantes responden mediante la dinámica de "Quien sabe, habla":¿ Ven algún tipo
INlCIO - de contaminación? ¿Cuáles? ¿Qué es contaminar? Durante 1O m in.
El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes ¿Cuáles son los tipos de
contaminación ambiental? ¿El agua que bebemos está contaminado? ¿Quiénes la
contaminan?, por un lapso de JO min.
- El docente explica mediante láminas y ejemplos concretos los tipos de contaminación
ambiental y las formas de contaminación del agua por un tiempo de 15 min.
- El estudiante observa los canales de riego de alrededor del colegio y menciona las
PROCESO formas de contaminación del agua. La actividad dura 1O min.

- Los estudiantes en hojas recicladas anotan ejemplos de su vida diaria de contaminación
del medio ambiente y las formas en que usualmente se contamina el agua. (1Om in)
- La sesión finaliza con las conclusiones de los estudiantes que son emitidas en forma
SALIDA verbal ... que serán publicadas en el periódico mural ...
~--:,. r ~~~ r~ "'" -~~.~..~) t' '.if
Mimsterro oir~ó,nde ~du~rm:, "\-;_
de Educación Superior Peda ica : ,~ J<
( SESIÓN N° 3 )
COGNITIVA: SUELO Y AIRE
PROFESORA: NADILEY F. MARAVÍMARTÍNEZ
FECHA:
CAPACIDAD DE AREA
COMPRENSJON DE INFORMACION
CAPACIDAD
Identifica las formas de contaminación del suelo y aire.
DIDÁCTICA
- Los estudiantes se dirigen al patio del colegio y se les pide que observen ... a su
- alrededor por un espacio de 5 min.
INICIO Los estudiantes responden mediante la dinámica de "Quien sabe, habla": ¿Ven alguna
- forma de contaminación del suelo y del aire? ¿Cuáles? Durante 1O min.
El docente plantea las siguientes preguntas a los estudiantes ¿Cuáles son las formas
de contaminar el suelo y el aire? ¿El aire que respiramos está contaminado?
¡,Quiénes la contaminan?, por un lapso de 1O min.
- El docente explica mediante láminas y ejemplos concretos las formas de
contaminación del suelo y del aire respectivamente por un tiempo de 15 min.
- Los estudiantes observan las calles alrededor del colegio y las chacras que son tratadas
con insecticidas; y menciona las formas de contaminación del suelo. La actividad

PROCESO dura JO min.
- Los estudiantes diferencian el aire que ellos respiran con el aire que respiran las
personas de las ciudades más grandes al observar las láminas que el docente
proporciona, durante 1O m in.
- Los estudiantes en hojas recicladas anotan <:;jemplos concretos de su vida diaria de
las formas en que se contaminan el suelo y el aire respectivamente. (1Om in)
SALIDA - La sesión finaliza con las conclusiones de los estudiantes que son emitidas en forma
verbal.
Mimsterio
de Educación
SESIÓN N° 4
( )
AFECTIVA: Medio ambiente y agua
CAPACIDAD DE AREA
CAPACIDAD
Identifica los sentimientos respecto a la contaminación del medio ambiente y del agua.
SECUENCIA
ACTIVIDAD Y/0 ESTRATEGIAS
DIDÁCTICA
- El docente y los estudiantes se dirigen al campo para observar los fenómenos que ocurren a su alrededor. (lOm
in)
- Mediante la dinámica de PIENSO Y DIGO QUE ... los estudiantes responden. ¿Qué observas respecto al
INICIO medio ambiente y al agua? (1 Omin)
- El docente pregunta ¿Qué sientes cuando observamos estos fenómenos a diario? ¿Por qué? Y los
estudiantes describen sus emociones y sentimientos. (10m in)
- El docente presenta a los estudiantes imágenes y casos de condiciones extremas de contaminación del ambiente
y del agua (20min)
- Los estudiantes asimilan la información y describen sus sentimientos frente a esos fenómenos. También
ejemplifican sus sentimientos por acciones sencillas. ( 15min)
- Los estudiantes reconocen la emoción vivida al presenciar todas las formas de contaminación del ambiente
PROCESO y del agua, que son respuestas verbales. (1 5min)
- La sesión finali7.a con la explicación de casos por parte de los estudiantes y las conclusiones del docente.
SALIDA
(IOmin)
Ministerio
de Educación
( SESIÓN N° 5 )
AFECTIVA: Suelo y aire
CAPACIDAD DE AREA
COMPRENSION DE INFORMACIÓN
CAPACIDAD
Identifica los sentimientos respecto a la contaminación del suelo y aire.
SECUENCIA SECUENCIA ACTIVIDAD Y/0 ESTRATEGIAS MEDIOS Y

DIDÁCTICA COGNITIVA MATERIALES
Motivación El docente y los estudiantes se dirigen al
campo para observar los fenómenos que Proyector
Exploración de ocurren a su alrededor. (1 Omin)
saberes previos Mediante la dinámica de PIENSO Y DIGO Video
' INICIO Conflicto QUE... los estudiantes responden. ¿Qué Metaplanes
cognitivo observas respecto al suelo y aire? (1 Omin)
El docente pregunta ¿Qué sientes cuando
observamos estos fenómenos a diario? ¿Por
qué? Y los estudiantes describen sus
emociones y sentimientos. (1 Omin)
Recepción de El docente presenta a los estudiantes
información imágenes y casos de condiciones extTemas de
contaminación del suelo y aire. (20min)
Caracterización Los estudiantes asimilan la información y Proyector
describen sus sentimientos frente a esos Plumones

fenómenos. También ejemplifican sus Pizarra
PROCESO Reconocimiento sentimientos por acciones sencillas. (1 5min)
Los estudiantes reconocen la emoción vivida
alpresenciar todaslasformasde
Aplicación contaminación del suelo y aire, que son
respuestas verbales. (J 5min)
La sesión finaliza con las conclusiones del
SALIDA docente y la explicación de casos por parte de

los estudiantes. (!Omin) - Preguntas
orales
~a-···.. de
Ministerio
Educación
( SESIÓN N° 6 )
CONATIVA: medio ambiente y agua
II.EE: "JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN" GRADO:
PROFESORA: NADILEY F. MARAVÍ MARTÍNEZ FECHA:
CAPACIDAD DE AREA
COMPRENSTON DE INFORMACION
CAPACIDAD
Analiza las oportunidades de pertenecer a organizaciones ambientales respecto al medio ambiente y
agua.
DIDÁCTICA
- El docente y los estudiantes se dirigen al patio, y observan los afiches publicitarios
- de ONGs que preservan el medio ambiente y el agua. ( 1Omin)
Mediante la dinámica de PELOTA JUEGA, los estudiantes responden ¿Conoces
INICIO otras ONGs aparte de las que se te han presentado? ¿Quisieran saber un poco más de
- estas ONGs? ¿Por qué? (15min)
Si tuvieras oportunidad, ¿Podrías ser parte de algunas de ellas? ¿Por qué? ¿Cuáles?
(10 min)
- El docente explica con los afiches y trípticos sobre la principal tarea de las ONGs
respecto al medio ambiente y al agua (25min)
- El estudiante observa los trípticos y en hojas recicladas escriben aquellas ONGs de
las que desearían formar parte. (15 min)

PROCESO
- Los estudiantes se inscriben en las próximas actividades a desarrollar por cada proyecto
u ONG. (15m in)
SALIDA - La sesión finaliza con las conclusiones del docente sobre el aporte de las diferentes
ONGs.
Minrsterio
de EducaCJon
[ SESIÓN N° 7 )
CONATIVA: Suelo y aire
CAPACIDAD DE AREA
CAPACIDAD
Analiza las oportunidades de pertenecer a organizaciones ambientales respecto al medio ambiente y agua.

. DIDÁCTICA
- El docente y los estudiantes se dirigen al patio, y observan los afiches publicitarios
de ONGs que preservan el suelo y aire. (1 Omin)
-Mediante la dinámica de PELOTA JUEGA, los estudiantes responden ¿Conoces
INICIO otras ONGs aparte de las que se te han presentado? ¿Quisieran saber un poco más de
estas ONGs? ¿Por qué? (15m in)
- Si tuvieras oportunidad, ¿Podrías ser parte de algunas de ellas? ¿Por qué? ¿Cuáles?
(10 min)
- El docente explica con los afiches y trípticos sobre la principal tarea de las ONGs
- respecto al suelo y aire. (25m in)
El estudiante observa los trípticos y en hojas recicladas escriben aquellas ONGs de
las que desearían formar parte. (15 min)

PROCESO - Los estudiantes se inscriben en las próximas actividades a desarrollar por cada
proyecto u ONG. (1 5 rnin)
SALIDA - La sesión finaliza con las conclusiones del docente sobre el aporte de las diferentes
ONGs.
• ._~,''>f.,¡•"-,"lf-~r1.:4't?-~
Mintsterio Dirección deEduéaaólí ~' -·;;
de Educación Super«>r Pe'dagó 'íái·-¿:¡;~,J2j
( SESIÓN N° 8 )
ACTIVA: Medio ambiente y agua
PROFESORA: NADILEY F. MARAVÍ MARTÍNEZ FECHA:
CAPACIDAD DE AREA 1
COMPRENSION DE lNFORMACION
CAPACIDAD
Realiza actividades en la localidad y en el colegio a favor del medio ambiente y agua.
SECUENCIA ACTIVJDAD Y/0 ESTRATEGIAS
DIDÁCTICA
- El docente y los estudiantes se dirigen al patio del colegio, y el docente presenta
unos materiales reciclados y les pide que elaboren algunas curiosidades con ellos.
- (20m in)
INICIO Los estudiantes responden por lluvia de ideas: ¿Alguna vez han realizado
- manualidades con materiales reciclados? ¿Quisieran aprender? (JO min)
¿Has participado en proyectos ambientales? ¿Tu colegio ha implementado
programas a favor del medio ambiente y del agua? ( 15min)
- Con ayuda de materiales reciclados y actividades, el docente propone las actividades
a realizar con los estudiantes sobre los proyectos del medio ambiente y del agua,
(20m in)
- Los estudiantes realizan las actividades propuestas por el docente durante 15m in_
PROCESO - Los estudiantes ejemplifican las acciones a reali7.ar frente a la contaminación del
medio ambiente y del agua (IOmin)
- La sesión finaliza con las actividades complementarias y las conclusiones que el

SALIDA docente hace.
~ Ministerio
~- de Educación
SESIÓN N° 9 )
ACTIVA: Suelo y aire

CAPACIDAD DE AREA
COMPRENSION DE lNFORMACION
CAPACIDAD
Realiza actividades en la localidad y en el colegio a favor del suelo y aire.
SECUENCIA ACTIVIDAD Y/O ESTRATEGIAS

DIDÁCTICA·
- El docente y los estudiantes se dirigen al patio del colegio, y el docente les presenta
- casos sobre la utilidad de estiércol y el uso de luces encendidas en el día (20min)
INICIO Los estudiantes responden por lluvia de ideas: ¿Alguna vez han sembrado con
- estiercol? ¿Quisieran aprender? (10 min)
¿Has participado en proyectos ambientales? ¿Tu colegio ha implementado
programas a favor del suelo y aire? (15min)
- Con ayuda de materiales reciclados y actividades, el docente propone las actividades

a realizar con los estudiantes sobre los proyectos del suelo y aire. (20m in)
- Los estudiantes realizan las actividades propuestas por el docente durante 15 m in.
PROCESO - Los estudiantes ejemplifican las acciones a realizar frente a la contaminación del
suelo y aire. (1 Omin)
SALIDA - La sesión finali7.a con las actividades complementarias y las conclusiones que el
docente hace.
ESTUDIANTES EN LA EVALUACIÓN PRE EXPERIMENTAL
ESTUDIANTES EN LA EVALUACIÓN PRE EXPERIMENTAL ACOMPAÑADO DE LA INVESTIGADORA

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DURANTE LA APLICACIÓN DEL EXPERIMENTO
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EN EL MOMENTO DE LA APLICACIÓN
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EN LA EVALUACIÓN POST XPERIMENTAL
DURANTE LA EVALUACIÓN POST EXPERIMENTAL

Ocnciencia Ambiental

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

CONCIENCIA AMBIENTAL Y TRABAJO DE

PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE:

Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas

Página del asesor ii

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Planteamiento y formulación del problema 8

1.2. Objetivos de la investigación 12

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES

2.2. Definiciones conceptuales 24

2.2.1. Conciencia Ambiental 24

2.5.1. Hipótesis general

3.1. Tipo y niveles de investigación 45

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS

4.1. Análisis de resultados 54

"CONCIENCIA AMBIENTAL Y TRABAJO DE CAMPO EN

La investigación se desarrolló con el objetivo de establecer el efecto de la

aplicación del trabajo de campo sobre el desarrollo de la conciencia ambiental en

estudiantes del nivel secundario del distrito de El Mantaro; se trata de una

investigación de tipo y nivel tecnológico, en la que se empleó el método

experimental con diseño Cuasi-experimental de dos grupos no equivalentes. La

población, estuvo constituida por ciento ochenta estudiantes de secundaria de la

de El Mantaro - Jauja; de la que se tomó una muestra de ciento doce estudiantes

que asistían regularmente a clases, de ambos sexos de entre doce y dieciocho

años del 1o al 5° de secundaria de status socioeconómico bajo; a

los que se aplicó un cuestionario de conciencia ambiental de 34 ítems, antes y

después del experimento con el trabajo de campo. Los resultados permitieron

aceptar la hipótesis general, el trabajo de campo tiene un efecto favorable sobre el

desarrollo de la conciencia ambiental en estudiantes de secundaria del distrito de

El Mantaro, queda demostrado también que el efecto no sólo es a nivel general

sino en cada dimensión de la conciencia ambiental.

Palabras claves: Conciencia ambiental y trabajo de campo.

"ENVIRONMENTAL AWARENESS ANO FIELD WORK IN HIGH SCHOOL

development of environmental awareness in secondary school students in the

district of El Mantaro; lt is a kind research and technologicallevel, where the

experimental method Quasi-experimental design with two non-equivalent groups

secondary low socioeconomic status was taken; to which an environmental

favorable effect on the development of environmental awareness among secondary

only generally but in every dimension environmental awareness.

KEY WORDS: Environmental awareness and field work

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Planteamiento y formulación del problema:

Actualmente se observa que la población muestra constantemente

conductas desfavorables frente a la naturaleza; por ejemplo, el actual Rio Mantaro

presenta un alto grado de contaminación en comparación con antaño, debido a

que con el transcurso de los años el constante arrojo de basura en

sus aguas y a orillas de la misma, se ha ido incrementando considerablemente.

Respecto a la deforestación, se tiene que en el país hasta el momento se han

deforestado más de 8 millones de hectáreas. Y de acuerdo al último mapa forestal

del Perú, hasta el año 2000 habían desaparecido 7 388.002 hectáreas

de bosques, de las cuales 3 720.000 eran áreas libres y 3 667.802, áreas

ocupadas. (Instituto Nacional de Recursos Naturales (INRENA), citado por Cencia

actividad humana, la quema de basura y bosques, con fines agrícolas; y por el

parque automotor, así lo menciona Castillo en su artículo periodístico del 2013,

donde mencionó entre otras cosas que diariamente, la ciudad de Huancayo

soporta un parque automotor de 54 334 vehículos registrados, del mismo modo, el

uso indiscriminado de aerosoles, conlleva al debilitamiento de la capa de ozono

estratosférico, la acción de los clorofluorocarburos (CFC) principalmente en la

industria de la refrigeración y de propelentes de aerosoles; los que también están

presentes en aislantes térmicos. Los CFC tienen una

gran persistencia en la atmósfera, de 50 a 100 años. Del mismo modo la liberación

de Metano CH4 a raíz de la descomposición de materia orgánica, contamina al

aire. Mientras que el suelo, no es ajeno a la contaminación, una forma de estos es