ENSINO TRADICIONAL E CRIATIVO DE PERCEPÇÃO MUSICAL: UMA

PROPOSTA PARA A ESCOLA ESTADUAL DE MÚSICA POSSIDÔNIO QUEIROZ.

Mário Eduardo de Araújo Rodrigues
Alunos do curso de pós-graduação em Arte-educação para o ensino da música da
FACULDADE PADRE DOURADO – FACPED
Professor(a): Pedro Júlio Oliveira

Resumo: O presente trabalho busca analisar a forma como os conteúdos de

Percepção Musical estão sendo desenvolvidos na Escola Estadual de Música
Possidônio de Queiroz (Teresina-PI) tendo em vista o forte enfoque tradicionalista
dado a disciplina em âmbito nacional nas universidades e conservatórios, além de
apresentar pontos para futuras discussões e o desenvolvimento de novas
abordagens no ensino criativo de música se utilizando principalmente dos conceitos
do método analítico para música popular de Philip Tagg (2003, 2011) e ferramentas
de ensino informal de música descritas por Lucy Green (2012).

Abstract: The present work tries to analyze how the contents of Musical Perception
are being developed in the Possidônio de Queiroz State Music School (Teresina-PI),
in view of the strong traditionalist approach given to the discipline at the national level
in the universities and conservatories, besides presenting points for future
discussions and the development of new approaches in creative teaching of music
using mainly the concepts of the analytical method for popular music by Philip Tagg
and the informal music teaching tools described by Lucy Green.

Palavras-Chave: educação musical, ensino tradicional, percepção musical,

pesquisa-ação, escola de música Possidônio Queiroz.
1. INTRODUÇÃO:

Este artigo propõe-se a discutir sobre uma metodologia para o ensino da

música (mais especificamente neste trabalho, o ensino de percepção musical) que
supere a formalidade e o “engessamento” que os métodos tradicionais vêm trazendo
ao longo de décadas em universidades, conservatórios e demais instituições como
muito bem apresentado nos trabalhos de Cristiane Ototumi (2008, 2013)
Buscamos uma alternativa que leve em conta as vivências e
subjetividades do ouvinte, ou seja, a sua recepção àquela música, suas impressões
e demais abstrações envolvidas no processo de escuta e que, se possível, também
seja aplicável em salas de aula do ensino básico buscando a formação completa do
cidadão.
Para isso partiremos do proposto por Phillip Tagg (2003, 2011) que vê a
música não só como uma forma de entretenimento, mas sim como um sistema
simbólico que se mantém presente no cotidiano e que está em constante evolução.
Além disso temos os caminhos pedagógicos propostos por Lucy Green (2012) que
busca inovações na educação musical através de ferramentas de ensino dos meios
informais.
Delimitaremos o campo de atuação para escola estadual de música
Possidônio de Queiroz por entender sua importância para a educação musical a
mais de 30 anos e ser atualmente uma das maiores instituições locais de ensino da
música.
O ensino formal com a finalidade de formação de instrumentistas,
cantores ou regentes se mostra na maior parte dos casos ainda muito atrelada a
uma visão tradicional do processo de ensino-aprendizagem e quando tratamos da
disciplina de percepção musical fica ainda mais clara esta forma de ensino
(OTUTUMI, 2013, p.169). Por tradicional chamamos a forma de ensino onde:
(...) são enfatizadas a exposição dos conteúdos de forma verbal pelo
professor, que é autoridade máxima, bem como a memorização através da
repetição. Tais conteúdos são apresentados sem relação com o cotidiano. O
aluno deve se empenhar para atingir êxito pelo próprio esforço. A educação
 é entendida como processo externo (...) Em suma, se caracteriza pelo
conteudismo, exercícios de fixação e memorização. (SILVA, 2012, p.2)

A maioria das atividades de percepção envolve a execução de solfejos e

ditados rítmicos/melódicos onde se prioriza a leitura e a escrita musical tradicional
tornando assim estas competências como os saberes de excelência para um bom
desempenho do aluno (OTUTUMI, 2013). Para a realização dos exercícios a música
é fragmentada em pequenos trechos rítmicos e/ou melódicos que nesse processo de
extração acabam por perder muito do seu sentido original, isso quando não são
criados exemplos sem qualquer tipo de preocupação com um mínimo de
musicalidade e que raramente são vistos em situações reais (BERNARDES, 2001).
O ensino de percepção musical acaba por reduzir-se a uma espécie de
adestramento, ou treinamento do ouvido com a única função de ouvir, reconhecer e
reproduzir fragmentos musicais fora de contexto (OTUTUMI, 2013).
Não restam dúvidas quanto a importância da música na vida em
sociedade, tanto como uma forma de expressão artística, quanto forma de
entretenimento e produto uma indústria cultural massificada que move milhões por
ano:
Sua importância em termos monetários e temporais é inegável. Nossos
cérebros registram uma média de 3 horas e meia de música por dia – quase
25% do tempo de vida que passamos acordados. E 90% do tempo das
rádios consistem de música, ao passo que metade da programação de TV
apresenta música na tela ou como música de fundo. (TAGG, 2011, p.7)

Ainda nos falta desenvolver meios para compreender como toda essa
música na mídia afeta as pessoas de fato, como ela interfere no comportamento,
que sensações cria, que gatilhos emocionais ele pode disparar e etc, ou seja,
devemos trabalhar o processo da percepção ou recepção do som por fora de uma
esfera que englobe apenas a memorização temporária de fragmentos soltos para a
reprodução imediata ou a identificação de padrões sonoros pré-definidos no
contexto da música tonal europeia.
São valorizadas competências práticas na formação de um músico tais
como, tocar, compor e arranjar e se esquece que lembrar, sugerir, reconhecer,
distinguir sons musicais e suas conotações também são tão importantes quanto para
a sua formação. Não propomos aqui o total abandono da visão tradicional do ensino
de percepção musical por compreender que na formação de músicos profissionais
ela é imprescindível para o desenvolvimento das competências que o mercado de
trabalho exigirá, mas sim um complemento na formação de um cidadão consciente
quanto ao ambiente sonoro a que está exposto.
Por outro lado há de se levar em consideração que diversos alunos de
cursos livres não estão em busca da profissionalização mas sim de um hobby, assim
um ensino que leve em conta subjetividades passa a englobar mais um item na lista
de benefícios que a música traz para o desenvolvimento humano.
Além disso uma proposta mais ampla pode ser facilmente abordada
também nas escolas de ensino básico por não exigir necessariamente o uso da
escrita musical tradicional, buscando novas formas de escrita, gerando discussões,
análises empíricas, composições temáticas, e reflexões
Assim a pergunta central que motiva esta pesquisa é: De que forma
podemos atualizar os conteúdos e métodos do ensino de percepção musical de
maneira com que os alunos desenvolvam sua consciência sonora e musical como
um todo? Tendo por objetivo investigar a abordagem existente na Escola Estadual
de Música Possidônio Queiroz para o ensino de percepção musical em turmas
ingressantes (1° nível) e, a partir dos resultados, propor uma alternativa que aponte
caminhos para responder esta pergunta.

2. O ENSINO TRADICIONAL DE PERCEPÇÃO MUSICAL

Como vem se afirmado, entendemos que a prática da disciplina de

percepção musical nas escolas de música vem atualmente seguindo uma
abordagem tradicional quanto ao processo de ensino e aprendizagem, baseada na
memorização e repetição de determinados padrões sonoros fragmentados e
descontextualizados. Os trabalhos de Otutumi (2008,2013), Fischer (2017),
Bernardes (2001) e Green (2012) abordam os principais problemas encontrados
nesse processo e compõem o principal aporte teórico deste projeto de pesquisa.
Um dos primeiros problemas encontrados é o uso predominante de
repertório da música erudita europeia, deixando de lado as vivências sonoras dos
alunos e gerando desinteresse nos que de fato têm menor contato com esse
repertório. Green (2012) nos indica um caminho para entender o motivo deste
desinteresse: para a autora o significado musical reside em dois aspectos que se
relacionam entre si, são eles o significado inerente e o significado delineado.
Significados inerentes são “as formas em que os materiais que são
inerentes à música – sons e silêncios – são organizados em relação a eles mesmos.
Isso pode ser pensado como uma sintaxe musical, ou significado inter e intra-
musical” (GREEN, 2012, p.63). ou seja a música pela música, como ela soa, como
foi construída, como está organizada. Já o significado delineado refere-se:
(...) aos conceitos e conotações extramusicais que a música carrega, isto é,
suas associações sociais, culturais, religiosas, políticas ou outras. Essas
associações podem ser convenções gerais, tais como as conotações de um
hino nacional, por exemplo; mas podem também ser exclusivas a um
indivíduo, como associações de uma canção específica a um momento
memorável. (GREEN, 2012, p.63)

Toda música possui diversos significados delineados, que surgem desde

a sua concepção até a distribuição e recepção pelo ouvinte final, a “alienação”
musical ocorre quando respondemos negativamente a ambos os significados.
Também toda experiência musical carrega consigo aspectos inerentes e delineados
e o que faz o ouvinte gostar ou não gostar de uma música tem total relação com que
tipos de experiências (positivas ou negativas) ele teve com esses aspectos.
Assim o principal motivo do desinteresse dos jovens alunos pela música
erudita reside no fato de que estes não possuem experiências positivas com os
significados inerentes e/ou delineados da música erudita. Impor um repertório tão
específico e com significados negativos aos alunos serve apenas para desmotivá-
los, o mais correto seria buscar caminhos que levem o aluno a gerar significados e
experiências positivas gradualmente com este tipo de repertório sempre partindo de
suas vivências.
Um segundo problema é a fragmentação do discurso musical nas
atividades, que se baseiam no reconhecimento e reprodução de determinados
aspectos musicais em exercícios estereotipados, desprovidos de sentido musical. O
uso exaustivo de ditados e solfejos tornam a disciplina mais um treinamento auditivo
onde o aluno é adestrado para identificar e reproduzir padrões fora de contexto,
aspectos como forma, textura, timbres, andamento e expressão, por exemplo, são
esquecidos. Não há assim a oportunidade do aluno compreender as relações entre
os eventos musicais e criar um pensamento musical que abranja toda a
complexidade de uma obra.
 O trabalho de Otutumi (2013) também revela o uso do ditado
rítmico/melódico e do solfejo como ferramenta quase que exclusiva para o ensino de
percepção, corroborando para o caráter de treinamento e criando uma rotina
desgastante para os alunos mais novos que ainda não conseguem tirar proveito e
sendo redundante para os avançados.
Uma saída seria pensar em soluções para a aprendizagem da leitura
musical que criem mais um sentido prático e amplo para os alunos saindo da tríade
memorização, reprodução e transcrição sem reflexão.
Por último temos um problema no processo de avaliação dos alunos,
como se evidencia a seguir:
São diversas as dificuldades que se apresentam nesta disciplina, tanto na
execução quanto na avaliação destes ditados rítmicos e melódicos, e
raramente encontra-se um professor que tenha conhecimento
suficiente das dificuldades encontradas por aspirantes a cantores
nesta disciplina. (FISCHER, 2017, p.53, grifo nosso)

A avaliação dos exercícios e provas nessa visão tradicional se baseiam

na conferência “por gabarito” do que foi escrito ou executado, ou seja, o professor
apenas faz o trabalho de conferência entre a resposta do aluno e o exercício original
marcando seus acertos e erros sem levar em conta o processo de aprendizagem
daquele aluno.
O professor pode trabalhar outros aspectos como avaliar se o aluno
reconhece diferentes aspectos da música e como esses aspectos interagem na
obra, avaliar a capacidade do aluno de contextualizar a música quanto ao estilo,
textura, compositores, nacionalidades, épocas etc. A que sentimentos ou situações
essa música pode se referir? A que tipo de música esta escala remete? Que acorde
você usaria para ilustrar uma história de terror, ou um drama? Etc.

2.1 A semiologia da música de Phillip Tagg

Nossa proposta para o desenvolvimento de atividades que superem o

viés tradicionalista na educação musical está fundamentada principalmente em
ferramentas metodológicas para análise da música popular do musicólogo britânico
Philip Tagg. Seu método surge nos anos 1980 e as razões que o levam a esta
contribuição se relacionam ao fato de que a música popular e massiva, até aquele
momento, não havia sido tratada como objeto de estudo sistemático do ponto de
vista musical, levando “teóricos de estudos culturais [...] a clamarem por
instrumentais adequados” (OLIVEIRA, 2011, p.36).
Essa insuficiência metodológica pode ser explicada pelo fato de que na
musicologia tradicional há um maior enfoque sobre os processos intramusicais;
aspectos ligados à notação musical formal, desta forma o método de Tagg visa
trazer contribuições tanto a musicologia como aos estudos culturais e a educação.
Tagg entende a música massiva como um sistema simbólico e parte do
pressuposto de que esta faz relações com demais práticas historicamente definidas,
sejam elas musicais, sociais ou culturais. Ao escutar uma música o ouvinte faz, de
maneira inconsciente, associações com diversas outras canções com as quais já
teve contato, estabelecendo assim semelhanças entre diferentes materiais de
expressão musical; estas são associações de enfoque interobjetivo, ou como vimos
na nomenclatura usada pro Green, são o significado inerente.
Além disso, o ouvinte relaciona esta música e/ou seus elementos
estruturais a práticas, cenas, locais, sensações, imagens, períodos históricos dentre
outros elementos, que aludem à sua memória musical/afetiva. Estas são designadas
de associações intersubjetivas (significados delineados) e englobam todo elemento
de expressão paramusical associado ao discurso. “Paramusical” é o termo utilizado
para definir “um elemento semiologicamente relacionado a um discurso musical
especifico sem ser estruturalmente intrínseco aquele discurso.” (BORÉM, 2011,
p.15)1, dentro da análise estes tipos de associação podem ser agrupados em dois
conjuntos:
IOCM: Abreviatura de Material de Comparação Interobjetiva (Interobjective
Comparison Material), um neologismo criado por Philip Tagg em 1979 para
descrever intertextos musicais, ou seja, trechos de outras obras musicais
nos quais pode se demonstrar semelhança com a obra musical que é objeto
de análise
PMFC: Abreviatura de Campo Paramusical de Conotação (Paramusical
Field of Connotation), um neologismo criado por Philip Tagg em 1991 para
descrever um campo semântico conotativamente identificável que se
relaciona com estruturas musicais (ou um conjunto delas). De 1979 a 1990,
foi denominando de EMFA (Extramusical Field of Comparison) (BORÉM,
2011, p.15).

O IOCM engloba elementos diretamente ligados ao discurso musical em

si e podem ser identificados a partir de uma “lista de parâmetros de expressão

1Texto retirado de Glossário do artigo de Tagg (2011), estruturado e traduzido por Fausto Borém.
musical”. Parâmetros como timbres, texturas, ritmos, andamentos, acentuações,
escalas, instrumentação, tratamentos acústicos, efeitos como reverb, phasing, fade
in ou fade out dentre diversos outros aspectos observáveis2.
Esta lista de parâmetros pode também ser útil na descrição detalhada dos
“musemas”, unidades mínimas de expressão musical em qualquer estilo dado, e
podem ser estabelecidos através do procedimento de comparação entre objetos do
qual falaremos mais adiante.
Já o PMFC abarca as significações conotativas do discurso musical,
sentimentos, imagens, gestos, contextos e demais associações ligadas ao objeto
sônico. O autor dá exemplos de expressões usadas por seus alunos que se referem
a cada um destes campos de associação:
Os alunos são […] capazes de sugerir descritores estésicos 3 bastante
relevantes, seja com base em gestos, tato, movimento, sons paramusicais e
conotações (por exemplo, “avassalador”, “pontiagudo”, “áspero”, “delicado”,
“louco”, “tenso”, “bem anos 80”, “tipo detetive”, ou seja, PMFCs) ou em
relação as músicas que eles já conhecem (por exemplo, “sons como Bach”,
“bem Per Shop Boys” [sic], “como o tema de James Bond”, “meio industrial”,
ou seja, IOCMs). (TAGG, 2011, p.13).

Desta forma o autor trabalha a música como um processo de

comunicação, música esta repleta de sentidos musicais e paramusicais, onde cabe à
interpretação do ouvinte a conotação de seus significados, pois entende-se que um
elemento ou feixe de elementos musicais podem conotar diferentes significados para
diferentes grupos em diferentes contextos épocas.
Assim nos baseamos principalmente no método denominado pelo autor
como “análise musical para não-musos 4” para quem sabe no futuro termos a
elaboração de uma proposta pedagógica complementar ao ensino tradicional. Por
questão de espaço tentaremos apresentar os principais pontos de maneira breve
apesar de compreender a profundidade do estudo desenvolvido pelo autor.
A ideia é uma análise musical desvinculada da notação tradicional e por
isso mais acessível aos mais diversos públicos, onde o foco está na percepção,
reflexão e discussão acerca da música ouvida, trabalhando a percepção musical de
uma forma global e contextualizada.
Tagg divide o conhecimento musical em duas categorias, MÚSICA COMO
CONHECIMENTO e CONHECIMENTO SOBRE MÚSICA. A primeira se refere ao
2 Para mais aspectos ver TAGG, 2003. p.20
3 Termos ou expressões que descrevem elementos estruturais da música do ponto de vista de suas
conotações subjetivas a partir das percepções do receptor.
4 Para mais informações ver Tagg (2003, 2011)
fazer música, ou seja, a todo conhecimento diretamente ligado ao discurso musical
em si e pode se dividir em “competência poïética” (compor, arranjar, tocar,
improvisar, etc.) e “competência estésica” (compreender música, lembrar, associar,
reconhecer sons musicais e suas funções culturalmente definidas).
Já o CONHECIMENTO SOBRE MÚSICA se divide em “metadiscurso
musical” que é a identificação e nomeação de elementos e padrões da estrutura
musical (teoria musical, análise musical) e “metadiscurso contextual” que se refere a
como as práticas musicais se relacionam com a cultura e a sociedade (semiótica,
acústica, negócios em música, psicologia, sociologia, antropologia, estudos
culturais).
Nas escolas de música e cursos superiores se prioriza a competência
poïética e o metadiscurso musical, o metadiscurso contextual tem seu espaço nos
“Departamentos de ciências sociais, estudos de literatura e mídia, “estudos em
música popular” (TAGG, 2011, p.09) já quando se trata da competência estésica
percebemos que não há um lugar específico para seu ensino muito menos uma
organização e planejamento quanto aos seus conteúdos, e é ai que entra o método
analítico de Tagg, para o autor:
(…) se pensarmos que a todas as pessoas deveriam ser dado o direito de
entender como a música afeta suas ideias, atitudes e comportamento, e se
seguirmos as diretrizes educacionais básicas que dizem que os processos
de aprendizagem são mais efetivos quando calcados na experiência de
nossos alunos, então deveríamos incluir e utilizar sua ampla competência
estésica no nosso ensino de música. (2011, p.10)

A partir dai o método se baseia na recepção e interpretação do ouvinte,

trabalhando com a elaboração de descritores pessoais daqueles sons, esses sons
podem se referir a termos musicais em si ou a termos subjetivos, como “a
progressão harmônica de Hey Jude”, “bem anos 80”, “progressão de blues”, “como o
nascer do sol”, “amedrontador” etc. Em seguida é construída uma partitura gráfica
da música analisada contendo uma linha do tempo, linha de forma indicando
entradas, solos, refrões, versos e etc., a linha de eventos paramusicais que contém
a descrição de todos os eventos musicais significativos percebidos pelo ouvinte. Ao
final da fase de elaboração das análises há a sessão de reflexão e discussão geral
sobre os resultados encontrados.
3. METODOLOGIA

A modalidade de pesquisa escolhida para o desenvolvimento deste

projeto foi a pesquisa-ação por entender que esta pesquisa envolve algum tipo de
intervenção na realidade e que podem implicar num grau maior ou menor a
participação dos sujeitos na pesquisa bem como planejamento de ações para a
superação de problemas a partir da coleta e análise de dados (ANDRÉ, GATTI,
2008). A pesquisa-ação
(...) pressupõe uma participação planejada do pesquisador na situação
problemática a ser investigada. O processo de pesquisa recorre a uma
metodologia sistemática, no sentido de transformar as realidades
observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e compromisso
para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa (FONSECA, 2002, p.
34).

Antes da fase de coleta e análise de dados, fez-se uma pesquisa

bibliográfica para aprofundamento dos conhecimentos acerca dos problemas no
ensino tradicional e de caminhos didáticos alternativos que se mostrem uma saída
criativa. Esta modalidade de pesquisa:
(...) é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se
estudou sobre o assunto (FONSECA, 2002, p.32)

O segundo e importante passo foi investigar como a disciplina vem sendo

trabalhada na Escola Estadual de Música Possidônio Queiroz, analisando se há um
plano de curso específico, realizando um levantamento sobre o quadro de
professores, de que forma eles planejam as atividades, se existem momentos
específicos para as atividades, se há diálogo entre os professores e entre estes e a
coordenação pedagógica quanto aos conteúdos e atividades realizadas, como se dá
o processo de avaliação, conferir a existência ou não de material didático e fazer um
paralelo entre os problemas gerais citados pelos autores pesquisados anteriormente
e os problemas encontrados na realidade escolar. Para isso utilizamos as
ferramentas da entrevista e da pesquisa documental como métodos qualitativos para
coleta e posterior análise dos dados. A entrevista é definida por:
(...) una interacción verbal cara a cara constituida por preguntas y
respuestas orientadas a una temática u objetivos específicos. Puede ser
estructurada, cuando se sigue escrupulosamente un cuestionario,
semiestructurada, cuando hay un guion básico que se puede modificar a lo
 largo de la charla, o pude ser a profundidad, si la entrevista es personal,
directa y no estructurada, la indagación es exhaustiva e instaura un espacio
abierto de comunicación que permite que el entrevistado hable libremente,
controlando él mismo los tiempos y temáticas abordadas y expresando en
forma detallada sus motivaciones, creencias y sentimientos sobre un tema .
(LÓPEZ-CANO, OPAZO, 2014, p.115)

Desta forma utilizamos o modelo de entrevista semiestruturada descrito

no texto acima citado com professores, alunos e coordenação pedagógica que terão
suas identidades preservadas e deverão previamente autorizar o uso e publicação
dos seus relatos. Para uma investigação mais aprofundada sobre a realidade da
escola também será necessária uma pesquisa documental acerca de planos de
aula, planos de curso, atividades escritas, provas, e materiais didáticos. Este tipo de
pesquisa se assemelha com a pesquisa bibliográfica, porém a segunda “utiliza
fontes constituídas por material já elaborado, constituído basicamente por livros e
artigos científicos localizados em bibliotecas.” (FONSECA, 2002, p.32), enquanto a
pesquisa documental:
(...) recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento
analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais, revistas, relatórios,
documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias,
relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (FONSECA,
2002, p. 32).

Assim, a partir dos dados coletados, refletimos sobre os motivos e

possíveis soluções para os problemas encontrados na Escola de Música, buscando
achar um “caminho do meio” entre o ensino tradicional e o ensino criativo.
Não se pretende apontar todas as soluções para os problemas
encontrados mas sim ser uma contribuição no desenvolvimento das atividades
escolares e uma motivação para promover futuras novas pesquisas e ações da
coordenação pedagógica e professores no sentido de tornar o ensino musical efetivo
e significante.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS DA PESQUISA

A Escola Estadual de Música Possidônio Queiroz, antiga Escola de

Música de Teresina, surge no dia 5 de maio de 1981, com direção do professor e
maestro Reginaldo Carvalho. A escola foi criada com o intuito de atender a
comunidade teresinense interessada no estudo da música e hoje conta com
aproximadamente 1200 alunos dos mais diversos níveis divididos em três turnos,
cinco dias por semana, tornando-se assim, sem dúvidas, a maior escola de música
do estado e instituição de fundamental importância na formação de milhares de
músicos profissionais e amadores.
A escola possui 26 cursos dos mais variados instrumentos, além de
musicalização infantil, musicalização para terceira idade e musicografia braile, conta
com cerca de 70 professores de instrumento e teoria musical.
O curso de teoria musical conta com 93 turmas de níveis diversos e se
desenvolve em conjunto com o curso de instrumento musical ou canto em um
horário reservado, as turmas são bastante heterogêneas em vários aspectos que
vão desde idade a fatores socioeconômicos, e o currículo da disciplina se divide em
três módulos: Básico, Intermediário e Avançado. O módulo básico é formado por
quatro níveis, um por semestre, totalizando dois anos de curso, já intermediário e
avançado possuem dois níveis totalizando um ano em cada módulo. Os conteúdos
vão desde a teoria elementar (pauta, claves, figuras, notas etc.) até noções de
contraponto no último nível.
Um fato que chama a atenção é que a maior parte dos alunos não
consegue chegar até os níveis mais avançados da disciplina, tanto que hoje das 93
turmas ativas 38 são de Teoria Básica I (ingressantes) e apenas 4 de Teoria
Avançada II (concludentes). A escola possui material didático próprio apenas para os
níveis iniciais (Teoria Básica I e II).
Quanto ao planejamento e desenvolvimento da disciplina a escola conta
com um plano de curso com os conteúdos gerais de cada nível e um planejamento
individual para cada uma das 17 aulas em que se divide cada nível, com sugestões
dos conteúdos a serem trabalhados mas sem se aprofundar quanto a atividades ou
outros procedimentos cabendo ao professor decidir por qual método utilizar.
No planejamento da disciplina não há menção direta a percepção musical
na parte reservada aos conteúdos, mas temos nas sugestões de aulas a presença
da mesma como “ATIVIDADE ESCRITA E PRÁTICA – Identificação e Leitura
(PERCEPÇÃO)” o que já nos dá pistas sobre o caráter das atividades trabalhadas.
Para uma investigação mais detalhada sobre o trabalho com esta
disciplina na escola, foram entrevistados 10 professores de teoria dos níveis iniciais
(Básico I e II), o relato deles nos mostrou de forma clara como funciona o ensino de
percepção e os principais problemas encontrados. Todos os professores
entrevistados possuem formação superior seja em educação artística com
habilitação em música, seja em licenciatura em música e estão em média a 5 anos
trabalhando na escola de música com contratos temporários.
Há no relato dos professores pontos em comum quanto ao funcionamento
e organização da disciplina de teoria e percepção musical e são estes pontos que
nortearão a seguir as reflexões do nosso trabalho.
O primeiro ponto levantado pelos professores é o pouco tempo disponível
para o desenvolvimento da disciplina já que nem sempre se torna viável desenvolver
os conteúdos no tempo planejado, cada turma tem sua própria demanda e o
professor ao adequar a aula a realidade da sala acaba por ter menos tempo para
trabalhar os temas em maior profundidade.
De fato os 50 minutos das aulas semanais devem ser meticulosamente
planejados e executados da maneira mais clara e objetiva possível, muitas vezes
não sobra espaço para o aprofundamento em temas ou atividades que exigem mais
tempo para a sua execução. Uma possível saída apontada pelos professores seria a
criação de um horário específico para as atividades de percepção, outros sugeriram
que o problema pode ser sanado através de um planejamento conjunto entre
professores e coordenação pedagógica para otimização do tempo.
O segundo ponto seria a necessidade de um aprofundamento na
descrição das atividades destinadas a percepção no plano de curso de teoria
musical. Todos os professores afirmaram não existir no plano de curso da disciplina
qualquer menção aos conteúdos de percepção musical apesar de a mesma
aparecer no planejamento individual de aulas como foi descrito anteriormente.
Isso pode se dar por dois motivos: os professores desconhecem ou
preferem ignorar o planejamento individual, e pior, até o próprio plano de curso ou
por não terem uma descrição mais detalhada sobre que atividades e conteúdos
devem ser trabalhados acabam por entender que de fato não há a presença de
conteúdos específicos de percepção musical e sim apenas uma sugestão de que se
deve ser feita alguma atividade, deixando muitas pontas soltas no planejamento.
Por outro lado a não presença de uma descrição detalhada também pode
revelar que professores e coordenação pedagógica entendem o termo “atividade de
percepção” como atividades baseadas na leitura, identificação e reprodução de
fragmentos melódicos e rítmicos, ou seja, ditados e solfejos. De fato o uso destas
ferramentas (ditado e solfejo) não chega a ser um problema, levando em conta que
ler, identificar e reproduzir são competências necessárias para a formação de um
bom músico profissional, o problema é o foco exclusivo nesse tripé de competências
deixando de lado a compreensão de estruturas como forma, textura, dinâmica,
andamento, timbre, improvisação, paisagem sonora e etc.
Desta forma, se já está subentendido que por “atividade de percepção”
entendemos ditados e solfejos rítmicos e melódicos, de certa maneira não se faz
necessário expor no planejamento das aulas detalhes quanto a que atividades
devem ser feitas.
O enfoque em práticas tradicionais também está de fato presente no fazer
pedagógico dos professores. Por “práticas tradicionais” entendemos atividades e
abordagens que abranjam pelo menos um destes pontos:
(1) Uso predominante de repertório da música erudita ocidental ou europeia,
com ênfase no tonalismo (e consequentemente pouco uso de repertório da
música popular brasileira); (2) Ensino fragmentado da música; (3) Uso do
ditado e solfejo como ferramentas principais das aulas (com práticas
fragmentárias e o piano como instrumento referencial); (4) Percepção
Musical para o treinamento; (5) Professor corrige por gabarito, privilegia o
ouvido absoluto, em uma atuação que dá continuidade ao tradicionalismo
(OTUTUMI, 2013, p.171)

Dentre os pontos apresentados podemos notar que todos os

entrevistados relataram trabalhar apenas com solfejo e ditado no tempo de suas
aulas de teoria musical destinadas a conteúdos de percepção, geralmente com o
uso de fragmentos rítmicos descontextualizados, e raramente se encontrou o uso de
solfejo melódico nas turmas iniciais (que foram as estudadas), cabendo futuramente
uma análise mais profunda nas demais turmas do módulo, básico, intermediário e
avançado quanto as práticas adotadas.
Não é uma surpresa o uso predominante dessas ferramentas de enfoque
tradicional se levarmos em conta que este é um problema que vem desde a
formação dos professores em grande parte dos cursos de licenciatura do país, como
percebemos nos trabalhos citados anteriormente neste trabalho 5. Se em sua
formação o professor não tem a experiência de lidar com outros recursos e nem é
lhe dada a oportunidade de expandir sua visão acerca de métodos e técnicas
inovadoras, a de se esperar que ele acabe por reproduzir as práticas de ensino que
lhe foram ensinadas e vivenciadas na graduação.

5Otutumi (2008,2013), Fischer (2017), Bernardes (2001).

 Outro problema bastante citado por professores foi a falta de interesse
dos alunos nas aulas de teoria/percepção musical. Green (2012) e Otutumi (2013)
nos apontam que um dos prováveis causadores desse desinteresse seria o uso de
exemplos e exercícios baseados em padrões da música tonal europeia, ou seja,
música erudita, e por vezes música tradicional folclórica de caráter modal.
O que acontece é que de fato a maior parte dos alunos não possuem
contato com este repertório o que faz dessas músicas “vazias” de significados
inerentes para estes alunos, ou pior, repletas de significados negativos como
“música de velho”, “música chata” e etc. Segundo Green (2012, p.65):
De modo geral, escutar música clássica e/ou folclórica simplesmente não
faz parte das práticas culturais da maioria das crianças das escolas. Sem
escutar repetidamente, não há como desenvolver familiaridade estilística, e
sem um pouco dessa familiaridade, é improvável que ocorra uma
experiência positiva com relação aos significados inerentes.

Há outro fator que estimula esse desinteresse que é a noção criada

popularmente dentro do âmbito da música popular de que os músicos adquirem
suas habilidades e conhecimentos através de um “dom” ou “talento” inatos, e de que
aparentemente não precisam estudar a fundo para fazer música:
Uma das mais fortes, e talvez implícitas delineações transmitidas pela
música popular, é a noção de que os seus músicos adquirem habilidades e
conhecimentos sem qualquer necessidade aparente de formação prévia!
Tem sido uma parte central da ideologia musical, desde o rock ao hiphop, do
soul ao reggae, a música ser uma expressão direta de sentimentos, sem
mediações e autêntica, livre das imposições de convenções, e vindo
naturalmente da “alma” dos músicos. (GREEN, 2012, p.67)

De fato são vários os exemplos de grandes músicos e compositores que

não tiveram contato direto com uma educação musical em moldes de conservatório,
mas isso não exclui o fato de que estes tiveram sim que estudar, só que passaram
por práticas de aprendizagem informal para adquirir suas competências musicais.
Estas práticas se diferem completamente das práticas estruturadas e transmitidas a
décadas no campo de ensino formal, se baseiam no aprendizado em grupo,
observação, reprodução de músicas “de ouvido”, assimilação de conteúdos e
repertório de maneira pessoal e geralmente desorganizada, dentre outros.
5. CONCLUSÃO

Dentre os pontos levantados podemos ponderar alguns caminhos para a

resolução dos problemas mais pertinentes.
Primeiramente a criação de um horário específico para as atividades de
percepção musical como foi citado por vários professores se mostra a saída menos
viável no cenário atual se levarmos em conta toda a questão logística necessária,
como a disponibilidade de salas, recursos e professores, a criação e/ou aquisição de
material didático, organização de matrículas, horários e etc. Além de implicar em
mais um horário na rotina semanal dos alunos.
Um ponto positivo foi o fato de que alguns professores, quando
questionados sobre outros temas e formas de trabalhar a disciplina, mostraram que
tem conhecimento sobre formas alternativas e que de certa forma são inviabilizados
pela falta de tempo hábil para aplicar novas ideias. O conhecimento destes
professores se torna uma semente para futuras mudanças estruturais no curso e
abre perspectivas para uma possível reestruturação do conteúdo no curso.
Sobre a falta de interesse alunos podemos tentar atrai-los através de uma
aula lúdica e dinâmica, com o uso predominante de música popular do repertório
deles nos exemplos e atividades inserindo em momentos trechos de música erudita,
folclórica e popular “culta” para que estes alunos tenham a oportunidade de vivenciar
uma música além daquela massiva e comercial a qual já possuem contato
diariamente.
Além disso podemos nos utilizar mais de ferramentas de ensino informal
de música em sala de aula, como criar grupos de improvisação, fazer os alunos
“tirarem” melodias de ouvido, imitação ritmítica, improvisação rítmica e melódica,
dentre outras.
Associada aos demais pontos apresentados temos a possibilidade de uso
da ferramenta “análise musical para não-musos” de Philip Tagg. O autor desenvolve
uma metodologia de análise musical onde a percepção popular, empírica, e suas
conotações e significados inerentes são a base para a compreensão de estruturas e
significados musicais.
Por não ter que necessariamente se utilizar da escrita musical tradicional
este enfoque se encaixa perfeitamente no contexto das turmas iniciais de teoria
musical bem como nas escolas de ensino regular como ferramenta metodológica na
disciplina de educação musical. Uma percepção e análise musical que englobe
também questões subjetivas no processo de ouvir, reconhecer e reproduzir. A obra
do autor abre caminhos para uma longa discussão acerca das melhores formas de
trazer seu método para as diversas realidades escolares que poderão ser
explorados mais a fundo numa posterior oportunidade.
Sendo assim concluímos que um planejamento amplo porém objetivo, de
acordo com a realidade escolar e com a parceria de professores, alunos e
coordenação pedagógica se mostra o meio mais viável para atingir os objetivos de
ensino e superar a estagnação de conteúdos repetitivos e distantes da realidade dos
alunos, formando além de músicos profissionais ou amadores, cidadãos com
consciência sonora.
Podemos buscar atividades de escuta que preparem o aluno para uma
percepção global do fazer musical, compreendendo a música como um todo e em
cada parte isolada, isso de fato parece ser um nível de competência pleno no ouvir
música, identificar as partes isoladas de um trecho musical mas também
compreender como estas partes se relacionam com o todo e fazem a música soar
como é.
Além disso uma educação em sintonia com a realidade dos alunos pode
evitar os problemas de desinteresse e evasão das turmas, cabe também aos
professores de prática instrumental, em dialogo com professores de teoria,
buscarem meios de trazer o conteúdo teórico para dentro das aulas práticas fazendo
com que o educando faça uma ponte entre os assuntos e perceba a aplicabilidade
dos conceitos na realidade de seu instrumento ou canto.
6. REFERÊNCIAS

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