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O TEXTO LITERÁRIO E OS MODOS DE LEITURA

Roberta Fresneda VILLIBOR (PG-UEM)


Alice Áurea Penteado MARTHA (UEM)

ISBN: 978-85-99680-05-6

REFERÊNCIA:

VILLIBOR, Roberta Fresneda; MARTHA, Alice


Áurea Penteado. O texto literário e os modos de
leitura. In: CELLI – COLÓQUIO DE ESTUDOS
LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS. 3, 2007,
Maringá. Anais... Maringá, 2009, p. 848-855.

1. INTRODUÇÃO

Trabalhar o texto literário em sala de aula, explicando a literatura por meio do


encontro do aluno com a criação literária. Este é o mote do Projeto CELLE, que procura
promover a ressignificação de indivíduos em condição de exclusão social (detentos da
Penitenciária de Maringá), por meio da leitura, da compreensão e da produção de textos
verbais e não-verbais.
Assim, a justificativa para a realização desta pesquisa pode ser encontrada, entre
várias outras, nas concepções de Antonio Candido, para quem a fruição da arte e,
conseqüentemente, da literatura, como bem incompreensível, é um direito que não pode
ser negado a ninguém, sob pena "de desorganização pessoal ou pelo menos de
frustração mutiladora" (CANDIDO, 1989).
A vertente aplicada no projeto prevê o planejamento de oficinas de leitura e de
produção de textos pautadas na proposta teórica de leitura de Hans Kügler, para quem
compreender um texto significa apreender junto, perceber-se a si mesmo. Este artigo
compara a oficina de leitura e produção ministrada na PEM com um grupo paralelo e
que não faz parte da pesquisa da PEM. Os resultados obtidos serão discutidos neste
trabalho.
Para realizar estas atividades, uma antologia de textos verbais e não-verbais,
sobretudo literários, foi organizada por eixos temáticos que foram trabalhados nas aulas,
ministradas na própria instituição corretiva e fora dela, com o grupo paralelo. A análise
das produções iniciais (feitas pelos detentos e pelo grupo paralelo) e dos resultados
obtidos com as oficinas é fonte para este artigo.

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2. DESENVOLVIMENTO

O início da pesquisa realizada junto à Penitenciária Estadual de Maringá data de


agosto de 2006. Para a realização do presente trabalho, foram coletadas e analisadas as
produções textuais que se inserem no segundo módulo da primeira coletânea, intitulada
"a infância". No primeiro módulo, os textos trabalhados foram Menino Grapiúna, de
Jorge Amado, Infância, de Carlos Drummond de Andrade, Meus oito anos, de Oswald
de Andrade e Criança, de Cecília Meireles.
Após a leitura, a discussão sobre os textos e a confecção de produções textuais a
respeito dos mesmos, passou-se para o módulo dois, que contém as seguintes narrativas:
O herói, de Domingos Pellegrini, Minsk, de Graciliano Ramos e Biruta, de Lygia
Fagundes Telles. A temática comum aos três textos é o contato da criança com animais
de estimação, a criação de vínculo afetivo entre eles e como se constrói a noção de
perda. O mesmo procedimento realizado no módulo um foi feito nesta etapa, utilizando
a metodologia do alemão Hans Kügler. Em sua teoria, Kügler estabelece que a interação
entre leitor e texto é essencial para que haja a compreensão textual.
Para a criação do presente artigo, criou-se um grupo paralelo ao grupo de alunos
oriundos da penitenciária. Enquanto na PEM o grupo era formado por homens, com
idades entre 18 e 60 anos, o grupo paralelo era formado por mulheres, entre 17 e 18
anos, alunas regulares de uma escola de Ensino Médio da cidade de Maringá. O mesmo
procedimento foi aplicado com ambos os grupos e os resultados obtidos revelaram, em
primeiro lugar, que a leitura do texto literário depende das relações sociais e não
somente de ferramentas para sua abordagem. Para fins metodológicos, estabelece-se que
o grupo formado pelos alunos da PEM será designado G1, ao passo que o grupo
paralelo, formado por alunas do ensino médio regular será designado G2. Os nomes dos
participantes de ambos os grupos não serão identificados.

3. TEORIA DE LEITURA DE HANS KÜGLER

Como já é sabido, são muitas as teorias que tratam do processo de leitura,


especialmente da leitura do texto literário. Dessa maneira, o presente trabalho baseia-se
na proposta de leitura do autor Hans Kügler e seu texto Níveis de Recepção Literária no
Ensino, para o qual o processo de leitura apresenta três níveis: leitura primária,
constituição coletiva do significado e modos secundários de ler. Desses três níveis de
leitura, apenas os dois primeiros são trabalhados no projeto CELLE.
Para Kügler, o ensino da literatura não se resume no transporte da mensagem para
o emissor através do texto, uma vez que a literatura é tratada como um meio de
comunicação. Desta forma, a leitura do texto literário está centrada na interação que se
dá entre o leitor e o texto para que haja a compreensão. Assim:

Compreender um texto significa ao mesmo tempo personalizá-lo. A aludida


relação entre o compreender e a personalização do texto, na recepção, fica
clara se se entender que o compreender constitui-se, antes de tudo, pelo fato
de que o sujeito que compreende percebe, juntamente com o objeto da
percepção, a si próprio. (KÜGLER, p.35)

Como se pode perceber, a leitura não é vista como uma mera decodificação dos
dados presentes no texto, e sim a articulação de autoconhecimento. O leitor não se

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coloca à parte durante a leitura; ao contrário, é tratado como uma pessoa no momento
da recepção do texto. No momento da leitura, o que está em questão não é “o que o
texto significa?”, mas “o que o texto significa para mim”, ou seja, a relação do texto
com o EU.
Apesar de a proposta feita pelo autor dar uma ênfase maior para o processo de
autoconhecimento do leitor através do texto, a leitura, para Kügler, não se resume a
apenas isso. Devem ser levadas em consideração as três etapas pelas quais um leitor
deve passar.
Para melhor elucidar a proposta do autor, explicar-se-á cada uma das etapas de
recepção. Na leitura primária, tem-se a silenciosa compreensão afetiva do texto (o que o
texto significa para MIM). Neste momento, o leitor deve encontrar no texto um lugar de
sua dimensão pessoal. A partir da leitura silenciosa, comentários subjetivos são feitos,
tais como “Eu já senti isso”, “eu sou assim”, “na minha vida também já aconteceu isso”
etc.
Além disso, três traços caracterizam a leitura primária. O primeiro deles é a
leitura não duplicada, na qual o leitor não duplica a linguagem original do texto ou
tampouco a associa a uma linguagem crítica e da teoria literária:

Portanto, a leitura primária é, necessariamente, não-crítica e afirmativa.


O leitor penetra nas perspectivas oferecidas pelo texto, completa os
espaços esquemáticos e transpõe as informações recebidas em
representações, que continuam a existir na sua consciência
consideravelmente libertas, embora não independentes da configuração
textual. (KÜGLER, p. 36)

Nesta etapa, o leitor passa pelo processo de formação da ilusão, que é pessoal. Há
a relação com o texto porque o leitor o co-produziu. È a partir da formação da ilusão
que se tem a segunda característica de leitura primária, intitulada por Kügler de
projeção e auto-inserção simulativa, na qual o leitor cria representações e projeções
pessoais com as quais se insere no texto como atuante e passa a executar padrões e
comportamentos oferecidos pelo texto. O leitor identifica-se com a personagem, com o
espaço, com a história e passa, com base nas informações do texto, a criar sua própria
imagem, suas personagens, sua narrativa.
A etapa final da leitura primária é marcada pelo deslocamento e pela condensação
do texto. O deslocamento caracteriza-se por aquilo que o texto representa para o leitor,
“o que é o texto para mim”, atendendo às expectativas e às necessidades próprias do
mesmo. A compreensão, as possíveis contradições e as explicações presentes no texto
são deixadas à margem. Em contrapartida, na condensação, tem-se a reflexão (o que é o
texto para MIM acrescido de uma reflexão), que nada mais é que uma articulação de
significado. Rompe-se com a noção de que o texto atende apenas às expectativas do EU,
pois há ruptura com a formação de ilusão e conseqüente articulação do significado, o
que finaliza a etapa de leitura primária.
No segundo nível de leitura proposto por Kügler, a constituição coletiva do
significado, o leitor aprende a elaborar e articular a experiência de leitura vivida por ele
e a defender suas idéias perante os outros. Esse tipo de leitura é realizada pelo grupo de
aprendizagem no qual o leitor está inserido. No caso, o G1 e o G2. Desta maneira,

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A constituição coletiva do significado (elaboração e confronto dos modos de
ler de responsabilidade subjetiva na sala de aula) ocorre, na verdade, com a
perda da ilusão, lograda na leitura primária, e com o acréscimo de tentativas
de racionalização da experiência de leitura. (KÜGLER, p. 38)

No último nível de leitura, modos secundários de ler, tem-se a discussão crítica e


dialógica dos textos e das experiências de leitura entre os alunos. Esse tipo de leitura
não é realizada no projeto, uma vez que o público-alvo desse projeto são homens
adultos entre 18 e 60 anos, com formação escolar que varia de 5ª a 8ª série, ou seja, não
tiveram acesso à educação formal.
À teoria, segue-se a aplicação prática das oficinas de leitura e produção. A
análise dos textos arrolados para o presente artigo centra-se, como citado anteriormente,
no segundo módulo aplicado.

4. GRUPO PARALELO (G1)

O que motivou a comparação entre grupos tão distintos foi uma inquietação
pessoal: de que maneira pessoas sem escolarização regular e em situação de exclusão
social apreendem o texto literário? Há diferença entre o modo com que compreendem o
literário se comparadas ao aluno-padrão, aquele que foi alfabetizado no período
considerado regular que vem realizando seus estudos em tempo também considerado
regular?
Para que essas questões pudessem ser respondidas, um grupo paralelo foi
formado com alunas regulares de ensino médio, oriundas da rede privada de educação.
A escolha por mulheres se deu devido o acesso a elas ser mais fácil e o contato com a
professora já estar firmado, o que possibilitou que a direção da escola e os pais as
autorizassem a participar da pesquisa. O fato de elas serem alunas da rede privada foi
intencional, uma vez que existe no país a discussão de que alunos de escolas
particulares estão mais bem preparados e informados do que alunos da rede pública e se
quis comprovar se isto se verifica ou não, mesmo o grupo sendo restrito.
As alunas preencheram o questionário socioeconômico e percebeu-se que as
famílias possuem um bom poder aquisitivo, posto que 92% responderam ter em casa
rádio, televisão, aparelho de som e computador. 87% responderam que pai e mãe têm
curso superior completo, o que torna esse grupo privilegiado em relação ao G1.

5. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DO G1

De um total de treze textos analisados, do G1, apenas quatro realizaram o


processo de condensação, de acordo com o proposto por Kügler. Os demais efetuaram
somente a leitura primária, na qual o texto é "para mim", não havendo processo de
condensação, somente deslocamento. Nesses textos, os leitores recontaram o enredo das
narrativas lidas nos encontros, pouco ou nada acrescentando sobre possíveis temáticas
ou interpretações. A maioria preocupou-se em narrar eventos de sua vida que eram
muito próximos àqueles apresentados nas histórias, ou seja, contaram fatos de sua
infância:

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Mas como criança, eu o vejo como a mim, eu me formei no colégio dos
mintiroso. Eu quando crinça o que mais fiz foi menti. Porisso eu o vejo com
os olhos voutado) ao bem. Amem!1

Em outros textos, a história dos personagens se confundiu com a vida dos


leitores, o que fez com que escrevessem trechos como o que segue:

Este texto trouxe em mente algumas passagens de quando criança, eu tive


um cachorro que era muito engraçado e arteiro. O nome dele era Fred, um
dia ele se enfiou por baixo da máquina de lavar roupa e acabou ficando preso
no motor da máquina.

Em uma das produções que não atingiu os modos secundários de ler, há a


preocupação de recontar a história por um outro viés, sem que haja acréscimo de idéias.
Não foi possível, para o autor deste texto, condensar a temática da narrativa em
reflexão, havendo somente o deslocamento:

O filhote atrapalhado
Era uma vez, numa segunda feira bem cedo, eu morava numa chacara, em
uma casa de 5 quartos no lado do quarto que eu dormia tinha alguns pés de
ocalipto. Quando eu abri a janela do meu quarto, eu vi no chão, um filhote
de maritaca, tinha caído do ninho imediatamente eu fui ver aquele filhote de
maritaca.

Neste trecho, percebe-se que o leitor apoderou-se da história lida, tratando-a


como sua a ponto de recontá-la e modificá-la. A história descreve a amizade de um
menino com um pássaro machucado, até o dia em que a ave se recupera de seus
ferimentos e deve ser devolvida à natureza. Ao invés de, no desfecho da história, ter
sido mostrado o sofrimento sentido pelo narrador devido ao seu afastamento do pássaro,
o que significaria um rompimento (ainda que superficial) com a ilusão, a opção é por
terminar o texto de modo brusco, sem maiores explicações: “... mais alguns dias e eu vi
que eu tinha que soutar na natureza, aquele filhote atrapalhado”. O mesmo processo
ocorre, ainda, em um poema escrito por outro aluno. Nele, o eu-lírico reconta a história
do texto Biruta, colocando-se em primeira pessoa e narrando os fatos posteriores à
partida do cachorro. Apesar de inovar na maneira de se posicionar frente ao ato narrado,
não se verificou a leitura secundária:

De uma grande amizade


Só restou a saldade
Como um grande amigo,
Só precisava dar um latido
Para eu saber que estava protegido.

Até o fim dos meus dias,


Nunca esquecerei de você,
Pode acreditá
Meu querido amigo Biruta.

1
Neste trabalho, não será utilizada a marcação de inadequação da norma gramatical brasileira por se
considerar que o uso do sic possui conotação pejorativa, desmerecendo os textos elaborados.

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Nos quatros textos que realizaram o processo de condensação, não houve a
preocupação de somente recontar o enredo das narrativas lidas. Em sua maioria, houve
acréscimo de idéias, o que se refletiu no modo de compreender o texto:

Todos os três são narrados por alguém que não participa da história. São
textos que falam de uma infancia e conta artes e travessuras dos tempos de
criança. (...). Eu não vejo grandes diferença entre esses textos todos, todos
falam de uma infância e sua descepção, em todos a igualdade é falar sobre a
infancia e de bichos de estimação, perdas e mostra como dar a volta por cima
quanto se um problema temos que aprender dar a volta pois esse impecílio e
seguir em frente.
Todos tem uma diferença um é contado de um acontecimento em um dia so
e outro é em varios dias.

É claro que, neste momento da análise, não há a preocupação com os desvios da


norma padrão culta e tampouco é este o objetivo do projeto. O que importa é perceber
que, a partir da leitura literária, o sujeito organiza seu mundo, o que transparece no
trecho transcrito. Julgamentos de valor, como no trecho “perdas e mostra como dar a
volta por cima quanto se um problema temos que aprender dar a volta pois esse
impecílio e seguir em frente”, mostram que o texto, agora, não é mais “para mim” e que
o leitor conseguiu compreender o que leu.
Em um texto em especial, verificou-se que a condensação foi bem realizada, a
ponto de se notarem elementos de persuasão, como a introdução “sou a pessoa menos
indicada para opinar sobre o assunto” demonstra. O uso de vocabulário mais elaborado,
com o emprego de termos como conduzir, desvanecer, piegas, melancólico e outros,
permite inferir que se trata de um leitor treinado, experiente, que procura produzir em
seus textos uma opinião elaborada sobre o assunto:

Os textos que nos deram, são exemplos de descrições de crianças. Os


escritores não se limitaram em descrever simplesmente as personagens
fisicamente, mas também marcando os traços psicológicos, selecionando e
ressaltando aspectos considerados importantes para a caracterização das
personagens.
Na verdade acheias todas piegas. No 1º texto a autora descreve um garoto
que vive brincando de soldado com seus amigos. No 2º texto vemos mais
uma historinha sem sal e sem açúcar. O 3º, graças a Deus menos
melancólico, (...).

Apesar de o trecho selecionado ser apenas um recorte do texto integral, já é


suficiente para ilustrar, em comparação aos demais, quão diferentes são as visões
daqueles que realizaram a leitura primária para os que atingiram os modos secundários
de ler. Para este segundo grupo, o texto passa a ter um caráter formativo, de acordo com
Lothar Bredella:

O sentido formativo do objecto reside precisamente no facto de o aluno ter


de aprender a reconhecer o objecto “literatura” por aquilo que ele próprio é e
de à literatura, como um fim em si próprio, caber uma dimensão crítica
contra a instrumentalização do saber. (BREDELLA, 1989, p. 19)

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Em um outro comentário, nota-se de forma clara a condensação, quando o autor
diz que, “nos contos lidos vimos uma relação de sentimentos muito parecidos, que é a
perca de algo que amamos”. Neste trecho, fica explícito que o autor conseguiu atingir o
que Kügler chama de modos secundários de leitura.
Desta forma, ao conseguir ir além da história lida, listando motivações e
compreendendo o texto, o aluno é capaz de se reconhecer como indivíduo e organizar
seu mundo interior. Mesmo em condição de exclusão social, verificou-se que esses
alunos puderam extrair significado para suas vidas por meio da leitura literária.

6. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DO G2

Dos textos produzidos pelo G2, houve deslocamento em uma pequena parte,
notando-se um número maior de produções que atingiram a condensação. Isto era
esperado, uma vez que se trata de um grupo cujo acesso à educação foi muito mais
facilitado, em comparação ao G1. Porém, notou-se que, nas primeiras produções, em
que se pedia aos leitores que narrassem de maneira livre sua infância, o G2 mostrou
maiores dificuldades em compreender o porquê daquela atividade, levantando
questionamentos como “Mas o que isso tem a ver com o texto?”. O grupo esperava uma
aula típica de literatura; houve muita dificuldade, sobretudo no início das aulas, em
entender os levantamentos pessoais do texto.
Para o G2, semelhante processo não tinha relação com o conteúdo estudado,
muito menos com as experiências pessoais das leitoras. Elas passaram rapidamente da
leitura primária para a secundária, porque consideram relatos pessoais desvinculados do
ensino da literatura. Percebe-se, deste modo, que estavam mais preocupadas em “tirar
proveito” da situação de ensino, podendo valer-se dos textos estudados para notas e
trabalhos, do que validá-los enquanto seres humanos. Tal atitude não é de se espantar,
posto que sabem como ninguém o que a escola espera delas e, acreditando tratar-se de
uma situação padrão, agiram conforme o esperado.
Vale ressaltar que em nenhum momento das aulas um vocabulário técnico foi
utilizado pela professora; porém, esse vocabulário esteve presente em todos os textos
apresentados, como nos excertos retirados e selecionados em itálico:
I. No primeiro texto, é narrada por ele mesmo a história do menino que é
independente.
II. O personagem apresenta ter uma vida feliz e tranqüila na fazenda.
III. O momento de liberdade encontrado pelo narrador é no mundo literário,
meio que ele abre para se desenvolver.

Quase não existiram momentos em que foi possível verificar a leitura primária, e
mesmo os modos secundários de ler frustraram a expectativa da professora, pois em
alguns momentos as leitoras não entenderam o que leram, mas mesmo assim não
abandonaram a postura analítica aprendida na escola.
Percebeu-se, então, que o texto literário, para o G2, não faz qualquer relação
com a vida destas pessoas, sendo encarado apenas com um fim educacional, mantendo
uma postura quase enciclopédica.
É claro que se trata de pessoas com muito menos experiência de vida, pelas
condições em que foram criadas. Mas observou-se uma distância entre o G2 e o texto
literário, como se este fosse desvinculado do real e servisse apenas como artifício para a
educação.

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Nos comentários realizados durante as aulas, as leitoras disseram não ter gostado
da coletânea proposta, pois não havia qualquer relação com a vida que levaram até
então, o que não ocorreu com o G1. Aliás, em um dado momento, os comentários do G1
sobre esta coletânea foram tantos que houve dificuldade em fazê-los seguir adiante. Isso
não aconteceu com o G2.

7. COMENTÁRIOS FINAIS

Procurou-se avaliar, neste artigo, de que modo grupos distintos recebem o texto
literário e o relacionam com sua experiência de vida. Utilizando a teoria de Hans
Kügler, foram analisados os comentários e os textos de dois grupos distintos, o
G1(detentos da PEM) e o G2 (alunas da rede privada de ensino). Destes encontros e
textos, notou-se que, de um modo geral, por mais que falte aos alunos do G1 o estudo
teórico de língua e literatura, isto é superado por suas experiências de vida, o que dita de
que modo lêem o texto.
Para o G2, em contrapartida, enquanto o conhecimento teórico do texto literário
e o conhecimento lingüístico foram utilizados de modo exaustivo, posto que a escola
lhes ensina que este é o único caminho por onde seguir, não foram expressivas as
análises que se centravam na leitura primária, ou seja, no texto “para mim”.
Fica evidente, portanto, que não se pode falar que o G2 tenha efetivamente lido e
compreendido o texto literário apenas pelo motivo deste grupo freqüentar regularmente
a escola. O que se percebe é que há um “engessamento” das práticas pedagógicas,
reduzidas a algumas ferramentas para a avaliação escolar, e não o uso da literatura no
seu aspecto formador, relacionando o ser humano ao fato literário. Não parece que
houve, no G2, portanto, o que Candido chamava de função humanizadora: “a
capacidade que ela tem de confirmar a humanidade do homem” (CANDIDO, 1974, p.
803).
Fica evidente, assim, que o grupo G2 está condicionado a trabalhar a literatura,
mas não a entendê-la. A postura rígida face ao texto literário mostra que ele é apenas
mais um conteúdo a ser aprendido (ou decorado), mas não apreendido.

REFERÊNCIAS

BREDELLA, Lothar. Introdução à didáctica da Literatura. Lisboa: Publicações Dom


Quixote, 1989.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São


Paulo, 24:803-809, set. 1972.

KÜGLER, Hans. Níveis de Recepção Literária no Ensino. Literatur under


komunikation. Stuttgart: Ernest Keett, 1971. Tradução livre de Carlos E. Fantinati. In:
MARTHA, A. A. P. e outros. O ensino da literatura. Relatório de pesquisa, 1987.

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