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Gabriella Rossetti Ferreira

(Organizadora)

CAPÍTULO

RESERVADO PARA TITULO

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Atena Editora

2019

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo

2

2019 by Atena Editora

Copyright

2019 by Atena Editora Copyright da Atena Editora Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira

da Atena Editora

Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira Diagramação e Edição de Arte: Lorena Prestes Revisão: Os autores

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG) Educação e tecnologias [recurso eletrônico] : experiências, desafios e perspectivas / Organizadora Gabriella Rossetti Ferreira. – Ponta Grossa (PR): Atena Editora, 2019. – (Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas; v. 1)

Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN 978-85-7247-271-5 DOI 10.22533/at.ed.715191704

1. Educação. 2. Inovações educacionais. 3. Tecnologia educacional. I. Ferreira, Gabriella Rossetti. II. Série.

CDD 370.9

E24

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

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2019

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www.atenaeditora.com.br

APRESENTAÇÃO

"Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. -Paulo Freire

A obra “Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas” traz capítulos com diversos estudos que se completam na tarefa de contribuir, de forma profícua, para o leque de temas que envolvem o campo da educação. Diante de um mundo de transformações rápidas e constantes, no qual os conhecimentos se tornam cada vez mais provisórios, pressupõe-se a necessidade de um investimento constante na formação ao longo da vida. As tecnologias estão reordenando e reestruturando a forma de se produzir e disseminar o conhecimento, as relações sociais e econômicas, a noção de tempo e espaço, modos de ser, pensar e estar no mundo, até a capacidade de aprender para estar em permanente sintonia com a velocidade das constantes transformações tecnológicas que, na verdade, tornou-se um bem maior nesta nova era. Os saberes adquiridos nas formações iniciais já não dão mais suporte para que pessoas exerçam a sua profissão ao longo dos anos com a devida qualidade, como acontecia até há pouco tempo, conforme explica Lévy (2010, p.157): “pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas no início do seu percurso profissional, estarão obsoletas no fim da sua carreira”. As iniciativas de formação têm aumentado no Brasil, como também as propostas de educação que envolvem as tecnologias, sendo esta uma de suas inúmeras possibilidades, a atualização de conhecimentos atrelada ao exercício profissional. Lévy assinala que, “por intermédio de mundos virtuais, podemos não só trocar informações, mas verdadeiramente pensar juntos; pôr em comum nossas memórias e projetos para produzir um cérebro cooperativo.” (2010, p.96). Percebe-se, uma nova relação pedagógica com os atores sociais, estabelecendo nos espaços mediados pela rede, um diálogo fundamentado em uma educação, ao mesmo tempo, como ato político, como ato de conhecimento e como ato de criação e recriação, pois o conhecimento só se redimensiona devido à imensa coletividade dos homens, num processo de valorização do saber de todos. As possibilidades de comunicação e de trocas significativas com o outro, por intermédio da linguagem real ou virtual, repercutem na subjetividade como um todo e intervêm na estruturação cognitiva, na medida em que constitui um espaço simbólico de interação e construção. Uma pessoa letrada tecnologicamente tem a liberdade de usar esse poder para examinar e questionar os problemas de importância em sócio tecnologia. Algumas dessas questões poderiam ser: as ideias de progresso por meio da tecnologia, as tecnologias apropriadas, os benefícios e custos do desenvolvimento tecnológico, os modelos econômicos envolvendo tecnologia, as decisões pessoais envolvendo o

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo

4

consumo de produtos tecnológicos e como as decisões tomadas pelos gerenciadores da tecnologia conformam suas aplicações. Aos leitores desta obra, que ela traga inúmeras inspirações para a discussão e a criação de novos e sublimes estudos, proporcionando propostas para a construção de conhecimentos cada vez mais significativo.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Gabriella Rossetti Ferreira

Capítulo

5

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1

1

A AUTONOMIA E OS PROCESSOS DE MUDANÇA UM ESTUDO SOBRE A DESISTÊNCIA EM UM

CURSO ONLINE

Maria Glalcy Fequetia Dalcim

DOI 10.22533/at.ed.7151917041

CAPÍTULO 2

17

A

EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO DE GRADUAÇÃO

Pedro Pascoal Sava Helena Portes Sava de Farias Bruno Matos de Farias Ana Cecilia Machado Dias

DOI 10.22533/at.ed.7151917042

CAPÍTULO 3

32

A

MODALIDADE EAD

IMPORTÂNCIA

DA

EXPERIMENTAÇÃO

EM

CURSOS

Érica de Melo Azevedo

DOI 10.22533/at.ed.7151917043

CAPÍTULO 4

DE

GRADUAÇÃO

EM

QUÍMICA

43

A INFLUÊNCIA DO ESTILO DE APRENDIZAGEM DO TUTOR A DISTÂNCIA NA ESCOLHA DOS

RECURSOS DIDÁTICOS

Cristiana Mariana da S. S. do Nascimento

DOI 10.22533/at.ed.7151917044

CAPÍTULO 5

58

A

LINGUAGEM NA ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO PARA EAD

Ana Cristina Muniz Percilio Priscila Vieira de Oliveira

DOI 10.22533/at.ed.7151917045

CAPÍTULO 6

73

ANÁLISE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE UMA DISCIPLINA DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA EAD ICHS-UFF: O PROCESSO DE RETROFIT

Julio Candido de Meirelles Junior Camyla D´Elyz do Amaral Meirelles Alessandra dos Santos Simão

DOI 10.22533/at.ed.7151917046

CAPÍTULO 7

80

AVALIAÇÃO NA EAD UMA PERSPECTIVA DIALÓGICA: PRÁTICAS E REGULAÇÃO NORMATIVA

Célia Maria David Sebastião Donizeti da Silva

CAPÍTULO 8

92

DESAFIOS PARA ORIENTADORES E ORIENTANDOS NA REALIZAÇÃO DO TCC NA EAD

Keite Silva de Melo Gilda Helena Bernardino de Campos

DOI 10.22533/at.ed.7151917048

CAPÍTULO 9

107

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) E INOVAÇÃO: VICISSITUDES DO PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Paulo Jorge de Oliveira Carvalho Charles Abrantes Coura

DOI 10.22533/at.ed.7151917049

CAPÍTULO 10

114

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E INOVAÇÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE

Paulo Jorge de Oliveira Carvalho

DOI 10.22533/at.ed.71519170410

CAPÍTULO 11

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:; UMA REALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL

Edson Vieira da Silva DOI 10.22533/at.ed.71519170411

CAPÍTULO 12

123

136

ESTRATÉGIAS DE ESTUDOS NA EDUCAÇÃO FÍSICA À DISTÂNCIA:; UM ESTUDO PILOTO QUANTO ÀS PREFERÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DOS ACADÊMICOS.

Sidney Gilberto Gonçalves Ketylen Jesus Dos Santos Lucas Diego Da Cruz

DOI 10.22533/at.ed.71519170412

CAPÍTULO 13

144

FERRAMENTAS MEDIADORAS PARA A INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA MODALIDADE EAD: BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA E RESULTADOS

Maria Gorett Freire Vitiello Eliza Adriana Sheuer Nantes

DOI 10.22533/at.ed.71519170413

CAPÍTULO 14

160

IDENTIDADE DOCENTE NA EAD: REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES-TUTORES

Elaine dos Reis Soeira Rosana Loiola Carlos

DOI 10.22533/at.ed.71519170414

CAPÍTULO 15

172

IDENTIDADE, AUTONOMIA E COMPROMETIMENTO DO ALUNO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM A DISTÂNCIA

Eliamar Godoi Guacira Quirino Miranda Roberval Montes da Silva

CAPÍTULO 16

183

IMPLEMENTAÇÃO DE CURSOS NA MODALIDADE EAD: ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO MÉDIO

Luiz Antonio Marques Filho Iêda Lenzi Durão Leonardo da Silva Sant’Anna

DOI 10.22533/at.ed.71519170416

CAPÍTULO 17

199

INICIAÇÃO CIENTÍFICA A DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISADORES NA ÁREA DE LETRAS

Eliza Adriana Sheuer Nantes Antonio Lemes Guerra Junior Ednéia de Cássia Santos Pinho Juliana Fogaça Sanches Simm Maria Gorett Freire Vitiello

DOI 10.22533/at.ed.71519170417

CAPÍTULO 18

204

O LETRAMENTO DIGITAL E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: POTENCIALIDADES PARA A INCLUSÃO

SOCIAL

Daniela de Oliveira Pereira

DOI 10.22533/at.ed.71519170418

CAPÍTULO 19

217

O

E

TRABALHO DO TUTOR NA EAD FUNÇÃO, ATRIBUIÇÕES E RELAÇÕES ENTRE O PROFESSOR O ALUNO

Sandra Regina dos Reis Okçana Battini

DOI 10.22533/at.ed.71519170419

CAPÍTULO 20

228

O USO DO FÓRUM COMO LABORATORIO DE FALA PARA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Maira Rejane Oliveira Pereira Ana Luzia Santos Pereira Pires Andressa Bacellar Veras Eliza Flora Muniz Araújo Ilka Marcia R. de Souza Serra

DOI 10.22533/at.ed.71519170420

CAPÍTULO 21

O USO DO WHATSAPP COMO FERRAMENTA DE PESQUISA NA EAD

Anabela Aparecida Silva Barbosa Rafael Nink de Carvalho

DOI 10.22533/at.ed.71519170421

236

CAPÍTULO 22

247

OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA

Miguel Alfredo Orth Claudia Escalante Medeiros Igor Radtke Bederode

DOI 10.22533/at.ed.71519170422

CAPÍTULO 23

262

PERSPECTIVAS E DIFICULDADES DOS ALUNOS DE UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA SEMIPRESENCIAL PARA UTILIZAREM DO SUPORTE DOS TUTORES

Bárbara Oliveira de Morais Adalberto Oliveira Brito Fernanda de Araújo de Calmon Melo Maria Alice Augusta Coelho Coimbra José Ferreira dos Santos

DOI 10.22533/at.ed.71519170423

CAPÍTULO 24

278

PLANEJAMENTO, AÇÃO DE GESTÃO E STRATÉGIAS INOVADORAS OFERECIDAS PELA COORDENAÇÃO DE TUTORIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS EAD, UAB, ICB, UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

Gláucia Maria Cavasin Cristiane Lopes Simão Lemos Júlia Cavasin Oliveira Jenyffer Soares Estival Murça

DOI 10.22533/at.ed.71519170424

CAPÍTULO 25

REALIDADE

AUMENTADA

PARA

A

EAD:

NO SEU DESENVOLVIMENTO?

QUAL

O

Daiana Garibaldi da Rocha Adriana Ferreira Cardoso

DOI 10.22533/at.ed.71519170425

CAPÍTULO 26

PAPEL

DO

284

PROFESSOR

289

REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR PRESENCIAL: ENTRE A EDUCAÇÃO PRESENCIAL E VIRTUAL

Eloane Aparecida Rodrigues Carvalho Altina Abadia da Silva Hugo Maciel de Carvalho

DOI 10.22533/at.ed.71519170426

CAPÍTULO 27

296

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E SEUS CONTRIBUTOS PARA A GESTÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Neilane de Souza Viana

CAPÍTULO 28

309

ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE USABILIDADE E O COMPORTAMENTO DO USUÁRIO NAS REDES SOCIAIS: UMA REFLEXÃO PARALELA NO CONTEXTO EDUCACIONAL; [TEXTO ORIGINALMENTE APRESENTADO NO CIET:ENPED (NÓBREGA ET AL., 2018C)]

Thaynan Escarião da Nóbrega José Klidenberg de Oliveira Júnior Andresa Costa Pereira Marco Antônio Dias da Silva

DOI 10.22533/at.ed.71519170428

CAPÍTULO 29

322

AS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DA NOÇÃO DE CAMPO SOCIAL E O ESTUDO DO CAMPO DA COMUNICAÇÃO

Renato Ribeiro Daltro Afrânio Mendes Catani

DOI 10.22533/at.ed.71519170429

CAPÍTULO 30

331

SESSÕES DE TELETANDEM À LUZ DE UMA PERSPECTIVA ECOLÓGICA

Rodrigo Schaefer Paulo Roberto Sehnem

DOI 10.22533/at.ed.71519170430

CAPÍTULO 31

340

TECNODOCÊNCIA NA FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS: INTERDISCIPLINARIDADE E TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Luciana de Lima Robson Carlos Loureiro Gabriela Teles Thayana Brunna Queiroz Lima Sena Deyse Mara Romualdo Soares

DOI 10.22533/at.ed.71519170431

CAPÍTULO 32

350

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E INCLUSÃO ESCOLAR: O USO DO SOFTWARE GRID 2 NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO A ESTUDANTE COM AUTISMO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL

Flávia Ramos Cândido Amaralina Miranda de Souza

DOI 10.22533/at.ed.71519170432

CAPÍTULO 33

367

ROBÓTICA DE BAIXO CUSTO COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Luciano Frontino de Medeiros Scheila Leal Dantas

DOI 10.22533/at.ed.71519170433

CAPÍTULO 34

378

A UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO HAND TALK PARA SURDOS, COMO FERRAMENTA DE MELHORA

DA ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO

Marcelo Rodrigues

DOI 10.22533/at.ed.71519170434

CAPÍTULO 35

392

O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE AUDITIVO A PARTIR DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA MEDIADA PELO ORALISMO PURO

Andressa dos Santos Ribeiro Cleres Carvalho do Nascimento Silva Hávila Sâmua Oliveira Santos Maria Claudia Lima Sousa

DOI 10.22533/at.ed.71519170435

CAPÍTULO 36

403

A TECNOLOGIA COMO RECURSO PARA O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES PRÁTICAS SOBRE A MORFOLOGIA DOS FRUTOS

Adriana Marcia dos Santos Eliane Cerdas Labarce

DOI 10.22533/at.ed.71519170436

CAPÍTULO 37

418

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL: ANÁLISE DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Emanuelle Macêdo Viana Maria de Fátima Camarotti

DOI 10.22533/at.ed.71519170437

CAPÍTULO 38

A SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO SEXUAL DE MULHERES COM DEFICIÊNCIA NA INTERNET

Karla Cristina Vicentini de Araújo Nayara Fernanda Vicentini Gabriella Rossetti Ferreira Paulo Rennes Marçal Ribeiro Ana Claudia Bortolozzi Maia

DOI 10.22533/at.ed.71519170438

SOBRE A ORGANIZADORA

435

444

CAPÍTULO 1

A AUTONOMIA E OS PROCESSOS DE MUDANÇA:

UM ESTUDO SOBRE A DESISTÊNCIA EM UM CURSO ONLINE

Maria Glalcy Fequetia Dalcim

Instituto Federal de São Paulo – IFSP – Coordenação de Licenciatura em Letras – Avaré – São Paulo

Universidade Estadual Paulista – UNESP – Faculdade de Ciências de Letras – Araraquara – São Paulo

RESUMO: O presente capítulo tem por objetivo principalapresentarumestudosobreofenômeno da desistência, bem como sua ligação com os processos de mudança e o desenvolvimento da autonomia, através da análise das mensagens de participantes desistentes do curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade, oferecido na modalidade online para profissionais da educação da rede pública estadual de São Paulo. A lente teórica que orientou este trabalho foi composta em duas partes: a primeira em relação aos processos de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal propostos por Fullan (1996,1997); a segunda em relação ao desenvolvimento da autonomia e os processos de mudança a partir dos estudos de Freire (1996), Nicolaides (2003), Sprenger (2004), Benson (2006, 2007, 2011) e Collins (2008). Através de uma análise qualitativa das mensagens, foi possível verificar que conflitos nos processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal,

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

bem como inconsistências no processo de desenvolvimento da autonomia, apresentaram- se como propiciadores do fenômeno da desistência. Foi possível também, através dessas ligações, mapear um conjunto de asserções e categorias de análise que podem ser utilizados em outros estudos sobre desistência, processos de mudança e desenvolvimento da autonomia. PALAVRAS-CHAVE: desistência; educação online; autonomia; formação de professores.

ABSTRACT: The purpose of this chapter is to present a study on the dropout phenomenon and its connection with the processes of change and the development of autonomy, by the analyzing the messages of dropout participants of the course Contemporary Reading and Writing Practices, offered in online model for educational professionals of São Paulo, Brazil, State School System. The theoretical lens that guided this study was composed of two parts:

first is related to the processes of Reculturing, Restructuring and Retiming proposed by Fullan (1996.1997); the second is related to the autonomy and change processes from studies of Freire (1996), Nicolaides (2003), Sprenger (2004), Benson (2006, 2007, 2011) and Collins (2008). Through a qualitative analysis of the messages, we found that conflicts in reculturing, restructuring and retiming and inconsistencies

Capítulo 1

1

in the autonomy development process, presented themselves as propitiators of the dropout phenomenon. It was also possible, through these links, map a set of assertions and categories for analysis that can be used in further studies about dropping out rates, processes of change and development of autonomy. KEYWORDS: drop out; online education; autonomy; teacher education.

1 | INTRODUÇÃO

A motivação para a realização do presente trabalho se originou no contexto das

questões educacionais relacionadas a cursos de formação continuada de professores

e na minha inquietação em relação ao tema, por ter atuado como professora da rede

estadual de São Paulo por 14 anos.

As rupturas temporais e espaciais, caracterizadas aqui como a liberdade de se

estruturar o tempo e o local dos estudos conforme as necessidades pessoais, têm

se consolidado como fatores decisivos pelos profissionais que procuram, em um

curso online, uma alternativa para a continuidade de sua formação acadêmica e

profissional. E assim o foi, para mim, com a proposta inicial de participar de um curso

de aperfeiçoamento online.

Confirmando esse cenário, Zulian (2003) afirma que as vantagens como

flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço, são as mais recentes

perspectivas pois oportunizam o mergulho em um universo interativo, criativo e

educativo. Outro aspecto a se considerar, segundo a autora, é que o processo de

aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e, nesses ambientes interativos,

pode enriquecer-se com qualquer experiência.

Ainda que tais facilidades ajudem, fazer um curso a distância demanda uma

abertura para acolher uma série de transformações e de constantes adaptações,

como aprender a gerenciar o tempo que será dedicado ao estudo, absorver as novas

formas de interação com o grupo, superar os possíveis obstáculos no processo de

interatividade, as dificuldades com o uso das máquinas e de diferentes programas, entre outros. Nesse contexto, Kenski (2006) destaca a velocidade das alterações

nos comportamentos, práticas e informações, o que, segundo a autora, caracteriza o

atual estágio do conhecimento em nossa sociedade: saberes ampliados e mutantes,

construídos com base nas relações interacionais e que regem um estado de permanente

aprendizagem por parte dos indivíduos.

A noção da educação e da formação dos indivíduos como um processo inacabável

(ou em constante construção) é brilhantemente observado por Freire (1996, p.24)

quando afirma que é na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a

educação como processo permanente, uma vez que, vivemos em mundo que não é,

mas que está sendo (Freire, 1996, p.30), e deste modo, participamos de um movimento

cíclico de transformação, transformadores e transformados, coagindo e modificando-

se constantemente. Embora Freire não se refira diretamente às questões tecnológicas,

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

2

todos esses processos de mudança e constante construção do ser e do saber são acentuados atualmente pela tecnologia, o que vem a confirmar a contemporaneidade do discurso do autor, que parecia profetizar o que estava por vir. Descobertas sobre como agir, como superar as dificuldades, como lidar com o tempo foram sendo feitas por mim e por vários outros participantes durante o decorrer

do curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade, proposto pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, atendido pela PUC-SP, por meio do Programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem e propiciador dos dados para construção dessa pesquisa. A execução do Curso contou com a colaboração da Rede do Saber, rede gestora de formação continuada da SEE-SP. Segundo Collins e Garcia (2009), o curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade direcionou-se para o desenvolvimento de capacidades relativas

à leitura e escrita, visando à ampliação do letramento geral e digital dos educadores, constituindo-se em um contexto de inovação, em que diferentes âmbitos de desenvolvimento foram implementados de maneira integrada (Collins e Garcia, 2009,

p.332).

Como caloura no processo de ensino-aprendizagem na modalidade online, era necessária uma abertura para receber e descobrir como se agia com o novo. E esse processo não se deu facilmente. Inicialmente, foram os problemas com a falta de conhecimento no uso das plataformas ou ambientes, o trabalho com a comunicação exclusivamente escrita, a organização do tempo para a realização das atividades, as intempéries dos dispositivos tecnológicos (computador, conexão, programas), concomitantes às responsabilidades externas ao curso como trabalho, vida pessoal, família, entre outros. Tais interferências eram responsáveis, muitas vezes, por um desânimo, um sentimento de fraqueza e questionamento frente a tantos obstáculos. Contudo, o desejo de aprender, de superar, de transpor tais obstáculos apresentava- se mais denso que os problemas dispostos no caminho. Concomitantemente a esse movimento, atentei para questões relacionadas a não permanência, evasão ou desistência devido a quantidade de colegas que iniciaram o curso e não o concluíram por uma diversidade de motivos ou situações. Dos 94 participantes inscritos na Diretoria Regional de Ensino de Avaré,

somente 34 concluíram o curso, ou seja, 36% dos participantes inscritos inicialmente, apresentando um índice de desistência de 64%. Entender melhor as questões relacionadas aos conceitos de evasão, não permanência/persistência e/ou desistência têm se revelado como fator de grande importância, tanto para as instituições que oferecem os cursos, quanto para os participantes, que empreendem seus estudos, almejando sucesso. Entre essas questões, destacam-se os processos de mudança inerentes a essa modalidade

e o desenvolvimento da autonomia, sendo estes o foco de discussão no pressente

trabalho que tem por objetivo principal discutir as conexões entre o desenvolvimento da autonomia e os processos de mudança e a influência desses na desistência /

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

3

permanência dos participantes em um curso online. Para tanto, realizamos a análise das mensagens de alunos desistentes postadas em uma ferramenta do ambiente virtual de aprendizagem chamada “Fale Conosco”, onde buscamos analisar os conflitos e os indícios de mudanças no discurso dos participantes. Neste trabalho, entende-se por conflito, a tensão proveniente de momentos ou atitudes que podem ser consideradas contraditórias dentre de um determinado contexto, demonstrando uma inversão de expectativas, ou uma distorção entre o que se espera ser e o que realmente é.

2 | FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Na seara da educação online, o termo mudança ganha uma amplitude e uma velocidade nunca antes prevista. Chartier (1999) pontua que a revolução do nosso presente é mais importante que a da imprensa, principalmente por ela modificar não só a técnica de reprodução, mas também as estruturas e as próprias formas do suporte que comunica aos seus leitores (p.97). Apesar da inerência dos termos autonomia e mudança no panorama da educação online, neste trabalho discutiremos inicialmente os processos de mudança ou transformação para alinharmos com as questões ligadas à autonomia, derivando no fenômeno da desistência.

2.1 A tríade de Fullan – reculturação, reestruturação e reorganização temporal

como processos de transformação

Os trabalhos de Fullan destacam-se mundialmente no contexto das reformas educacionais, desde a análise macro de todo um sistema educacional quanto ao trabalho individual, micro, do professor em sua sala de aula. No artigo intitulado Turning Systemic Thinking on its head (1996), Fullan apresenta evidências de falha na tentativa de solucionar problemas educacionais de forma linear, pois defende que as mudanças ocorrem de maneira não linear, dentro de um processo fragmentado de idas e vindas. Para tanto, propõe a realização de uma reforma sistêmica através de estratégias que mobilizem um grande número de pessoas em novas direções, pois segundo o autor, a sobrecarga (overload – um grande número de mudanças não planejadas) e a fragmentação (fragmentation - tomada de atitudes desarticuladas e incoerentes) são duas das maiores barreiras na reforma educacional. No desafio de se movimentar estruturas tão complexas como um sistema educacional através de um networking, o autor propõe, no mesmo trabalho, a utilização de estratégias de abrangência micro baseadas nos processos de reculturação (reculturing) e reestruturação (restructuring). De acordo com Fullan (1996: 422), reculturação é definido como o processo de desenvolvimento de novos valores, crenças e normas que envolvem a construção

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

4

de novas concepções de instrução e novas formas de profissionalismo para os

professores, podendo ser exemplificado através do entendimento e da utilização de novas formas de avaliação, bem como o compromisso com a aprendizagem contínua

e a resolução de problemas através da colaboração. O processo de reestruturação é

definido como a mudança nos papéis, estruturas e outros mecanismos que possibilitem

o desenvolvimento de novas culturas. Uma crítica construída pelo autor refere-se às

mudanças ligadas à reestruturação, que não atingem o nível da reculturação, ou seja, muda-se a estrutura deixando, porém, a cultura intacta. Para o autor é imprescindível uma mudança nos papéis de todos os envolvidos no processo educacional, principalmente, os professores. A reorganização temporal (1997) une-se aos dois processos acima descritos para definir o que o autor chama de os “3 Rs” - “The new 3 R’s – restructuring, reculturing and retiming”(p.46). A reorganização temporal ou retiming seria uma forma de estruturar o tempo no processo de aprendizagem de forma a usá-lo com mais eficiência, de modo que, a organização e o uso do tempo, acompanhado de novas culturas e estruturas, devem ser replanejadas a partir do zero. Embora Fullan (1996,1997,1999) discorra sobre mudanças em um sistema educacional mais amplo (ensino secundário em Ontário, Canadá), neste trabalho a teoria subsidia um escopo de análise mais limitado: participantes do curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade, que, por possíveis conflitos nesses processos de mudanças, acabaram por desistir do curso. Apesar dessa diferenciação de contextos (um amplo sistema educacional versus um curso de formação continuada), a lente a ser usada para a visualização desses processos de mudança e os possíveis conflitos gerados pode ser a mesma, visto que, segundo Collins (2003, p.146), embora haja diferenças em relação ao modo como os sistemas funcionam, eles só funcionam porque há agentes humanos que os movem (ou imobilizam). Neste ponto, destaca-se a necessidade da mudança conjunta, do fazer coletivo, de uma reflexão comunitária. Sendo assim, os conceitos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal foram utilizados neste trabalho como base para a construção de uma série de categorias para análise sistemática das postagens dos alunos desistentes, no intuito de estudarmos os processos de mudanças por eles vivenciados e os possíveis conflitos gerados nesses processos. Para tanto, mostrou-se necessária a demarcação, mesmo que parcialmente, das ocorrências que estejam ligadas a cada um dos processos – ou seja, ações ou atitudes que podem ser representadas pelos dentes que engranzam uma roda à outra e assim transmitem a força que geram o movimento. Entretanto, tal demarcação não altera a plena consciência da indissociabilidade dos mesmos.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

5

Figura 1: Representação da interdependência entre os processos de reestruturação, reculturação e reorganização

Figura 1: Representação da interdependência entre os processos de reestruturação, reculturação e reorganização temporal

Fonte - DALCIM, M.G.F. Um estudo sobre o fenômeno da desistência em um curso de formação online para professores. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/13586

2.2 - O desenvolvimento da autonomia e os processos de mudança

A questão da autonomia tem sido aduzida em muitos palcos contextuais, e devido

a isso, muitos conceitos parecem adorná-la, mas acabam por somar, por aglutinar, por aderir uns aos outros, demonstrando a amplitude e a profundidade da questão. Esses diferentes conceitos foram conferidos ao termo autonomia em variados contextos e épocas. Verbetes de dicionários trazem significados como faculdade de se governar

por si mesmo, direito ou faculdade de se reger (uma nação) por leis próprias, liberdade ou independência moral ou intelectual, liberdade moral e intelectual, entre outros. Para Benson (2006), autonomia representa as pessoas terem mais controle sobre

a vida delas, sendo autonomia na aprendizagem como representação de um maior controle sobre a aprendizagem, dentro e fora das salas de aula. Em outro trabalho, Benson (2011) ressalta o aspecto multidimensional da autonomia, a qual pode diferir de acordo com as pessoas, o lugar, o contexto, etc. e destaca três tópicos ressurgentes em seus últimos estudos: as implicações socioculturais da autonomia, a autonomia do professor e autonomia e as novas tecnologias. Os três tópicos são de real valia para a discussão neste trabalho, no entanto, atemo-nos às implicações socioculturais. Dentre essas implicações, destaca-se a construção social da autonomia, na qual, o conceito de interdependência sobressai-se ao de independência, promovendo autonomia através de um processo mais colaborativo e social (2011, p.16). Remete-se então

à visão de autonomia como um conjunto de aspectos que levam em consideração,

primordialmente, a responsabilidade dos seus atos consigo e com os outros. Neste ponto destaca-se a necessidade da conscientização sobre o agir e o encadeamento desses atos dentro do contexto social inserido.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

6

As implicações socioculturais de Benson (2011) unem-se neste trabalho aos pensamentos sobre a importância da conscientização do ser e do agir em sociedade propostos por Freire (1996) e Collins (2008). O primeiro ressalta que como presença consciente no mundo não podemos escapar à responsabilidade ética no nosso mover-se no mundo (p.11). Consoante a Freire, Collins (2008, p.548) destaca que as principais conexões entre autonomia e aprendizagem, mais especificamente na modalidade online, parecem depender da qualidade das interações humanas. Deste modo, a autora diz ser possível conceber que processos onde as interações são mal organizadas podem levar ao insucesso no desenvolvimento da autonomia. Assim, autonomia neste trabalho é concebida então como a capacidade de tomada de decisões conscientes de sua abrangência sociocultural, histórica e interdependente, nos mais diferentes contextos de ensino e aprendizagem. E, com base nos estudos de Collins (2008), Freire (1996), Nicolaides (2003), Sprenger (2006), Benson (2006, 2007, 2008, 2011) sinaliza-se que houve promoção de autonomia quando o indivíduo desenvolveu ações relacionadas às seguintes categorias:

CATEGORIAS PARA A ANÁLISE DE PROMOÇÃO DE AUTONOMIA

1. DEFINIR METAS E OBJETIVOS COM CLAREZA E CONSCIÊNCIA

2. DEFINIR ESTRATÉGIAS PARA ALCANÇAR AS METAS E OBJETIVOS

3. BUSCAR SOLUÇÕES PARA EVENTUAIS PROBLEMAS OU DIFICULDADES

4.USAR A REDE COMO RECURSO E INVESTIMENTO DE TEMPO E ESFORÇO PARA REFINAR HABILIDADES E SOLUCIONAR QUESTÕES

5. DESENVOLVER HABILIDADE DE PESQUISA PARA AVALIAR A QUALIDADE DAS INFORMAÇÕES ELENCADAS

6. APRENDER A INTERAGIR E DESENVOLVER ESTRATÉGIAS DE BUSCA DO CONHECIMENTO SOZINHO, EM PARES OU EM GRUPOS.

7. AGIR DE MANEIRA RESPONSÁVEL E CONSCIENTE DE SEU PAPEL NO AMBIENTE SOCIAL

8. DESENVOLVER FLUÊNCIA NO USO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM BEM COMO AS DIFERENTES LINGUAGENS E GÊNEROS APRESENTADOS

9. EXECUTAR DIFERENTES AÇÕES COMPLEXAS E DE MANEIRA COLABORATIVA SIMULTANEAMENTE

Quadro 1: Categorias para análise de promoção de autonomia

Fonte - DALCIM, M.G.F. Um estudo sobre o fenômeno da desistência em um curso de formação online para professores. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/13586

3 | METODOLOGIA

3.1 Natureza do Trabalho

Este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de base qualitativa, tendo como método de investigação, a análise do conteúdo das mensagens veiculadas. A escolha por esse caminho metodológico apresentou-se mais adequada e eficiente para os

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

7

objetivos traçados, uma vez que, segundo Creswell (2010, p.26), a pesquisa qualitativa é descrita como

“(

grupos atribuem a um problema social ou humano. O processo de pesquisa envolve as questões e os procedimentos que emergem os dados tipicamente coletados no ambiente do participante, a análise dos dados indutivamente construída a partir das particularidades para os temas gerais e as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do significado dos dados. O relatório final escrito tem uma estrutura flexível. Aqueles que se envolvem nessa forma de investigação apoiam uma maneira de encarar a pesquisa que honra um estilo indutivo, um foco no significado individual e na importância da interpretação da complexidade de uma situação.” (Creswell, 2010, p.26)

um meio para explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os

)

3.2 Contexto de pesquisa

O curso Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade configurou-se

como um curso de aperfeiçoamento para a contribuição na formação continuada de professores em serviço. Foi foi elaborado a partir de uma demanda da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE-SP, atendida pela PUC/SP, por meio do

Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. O curso foi concebido e elaborado em 2004 por uma grande equipe da PUCSP/LAEL

sob a coordenação da Profa. Dra Heloisa Collins e da Profa. Dra. Jacqueline Barbosa. Realizado na modalidade a distância – online – o curso contemplou cerca de 12.000 professores da Educação Básica II, além de supervisores de ensino, ATPs (assistentes técnico-pedagógicos), atualmente chamados de PCNPs (professor coordenador de núcleo pedagógico) e PCs (professores coordenadores). A matriz curricular do curso era composta de quatro módulos, subdivididos em unidades, que totalizam 260 horas ao todo, incluindo o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Para a realização dessas atividades expostas na matriz curricular, os participantes faziam uso de duas plataformas de suporte à educação online simultaneamente: o Prometeus e o Learning Space. De início, esse transitar entre os ambientes fez com que muitos participantes desistissem por se sentirem desorientados, mesmo aqueles que diziam possuir alguma experiência.

O contato entre os participantes e o suporte técnico era realizado através de

uma ferramenta chamada Fale Conosco, onde o aluno postava mensagens cujos conteúdos remetiam, de um modo geral, a problemas técnicos ou de acesso. Essa

ferramenta é importante para o contexto desta pesquisa, pois foi através dela que os participantes pediam o cancelamento, o desligamento do curso, ou anunciavam a desistência, propiciando assim, os dados para análise deste trabalho.

Do montante de 1504 mensagens que traziam como assunto principal informações

relacionadas a pedidos de desistência, desligamento e/ou exclusão, foram selecionadas 47 mensagens que se caracterizaram como propícias para análise, pois apresentavam as particularidades específicas do público-alvo de interesse: professores que tiveram

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

8

um maior tempo de permanência no curso e que traziam em seus relatos, informações

com um maior grau de detalhamento sobre os possíveis motivos e circunstâncias que

os levaram a desistir do curso. Essas mensagens foram divididas e classificadas como

oriundas de desistentes iniciais (I), desistentes mediais (M) e desistentes tardios (T) de

acordo com a cronologia das mensagens:

Iniciais – cursaram até o primeiro módulo do curso.

Mediais – cursaram até o seguindo módulo do curso.

Tardios – cursaram até o terceiro ou quarto módulos do curso.

Usamos essa classificação para nomear as mensagens. A mensagem M1, por

exemplo, representa a primeira mensagem selecionada de um desistente medial, e

assim, sucessivamente. Vale salientar que as mensagens aqui reproduzidas seguem

exatamente os padrões escritos pelos participantes desistentes, com inadequações

ortográficas, coesivas e de digitação.

4 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

No percurso teórico apresentado foi possível identificar a estreita relação entre os

processos de mudança propostos por Fullan (1996,1997). Tamanha estreiteza levou-

nos a singularizarão do termo processo, por considerar este um sistema, um conjunto

de elementos relacionados, coordenados entre si, tendentes a um resultado comum

onde o movimento com as partes conduz a movimentação do todo, e vice-versa.

No entanto, no intuito de facilitar a demonstração e a discussão na análise dos

resultados, este “sistema” voltou a ser “desmontado” para visualizarmos a função

de cada peça. Porém, convém salientar que “desmontado”, ele não funciona, os

dentes não engranzam uma roda a outra, e o movimento não se faz. Contudo, essa

“desmontagem” foi promissora na construção das categorias de análise. Entende-se

que houve mudanças no âmbito da Reculturação quando se notabilizou ações como:

Trabalho individual e colaborativo (TIC);

Troca de informações e experiências (TIE);

Postura exploratória e investigativa (PEI);

Participação efetiva nas atividades coletivas (PEAC);

Adaptação às novas linguagens (ANL);

Na postagem abaixo, podemos notar que o participante demonstra uma noção

clara dos fatores que ele entende por importantes nesse processo: trabalho colaborativo,

a troca de informações e experiência, atividade coletiva, postura investigativa.

desistindo do curso por motivos pessoais e também por não conseguir

efetuar de forma ideal as atividades.” “Enfim, sei da importancia deste curso e da necessidade em faze-lo, mas não posso realiza-lo mal, sem aprender e interagir

que daqui para frente todos os cursos serão à distância e

tenho que entrar nesse mundo virtual.” (Participante T1)

com o pessoal.” “

estou “

sei

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

9

Para o processo de Reestruturação, (Fullan,1996, p.422) seguimos as asserções

listadas abaixo como categorias. Vale aqui ressaltar que algumas asserções são

recorrentes em mais de um conceito (lembrando das ligações intrínsecas dos

processos), logo, são repetidas na enumeração abaixo:

Adaptação às novas linguagens e ferramentas (ANLF);

Acesso aos dispositivos tecnológicos e de conexão (ADTC);

Trabalho individual e coletivo (TIC);

Utilização de softwares, ferramentas e plataformas (USFP);

Participação efetiva nas atividades colaborativas (PEAC);

A maioria dos problemas ou conflitos narrados pelos participantes está ligada

a duas asserções principais - acesso aos dispositivos tecnológicos e de conexão

(ADTC) e a utilização de softwares, ferramentas e plataformas (USFP), como podemos

constatar nos excertos das mensagens a seguir:

“o programa não funcionava direito” (M5)

“considero o site muito confuso” (M6)

“o programa não respondia” (M12)

“dificuldades para acesso ao sistema” (M15)

“motivos técnicos em meu computador, na linha telefônica” (M16)

“não consegui acessar o site e depois tive problemas com o meu aparelho (computador) quebrado” (M28)

Dos três processos de transformação propostos por Fullan (1996, 1997), as

questões relacionadas com o processo de Reorganização Temporal se sobressaem

em relação aos outros processos. Das 47 mensagens analisadas, 23 fazem algum

tipo de menção à questão do tempo, ou seja, 51.06%. No entanto, na maioria das

ocorrências, o fator tempo aparece acompanhado de asserções ligadas às outras

categorias. As asserções características utilizadas como categorias ligadas à

Reorganização Temporal são:

Organização e flexibilização do tempo na conjugação das atividades intrín- secas e extrínsecas ao curso (OFT);

Utilização de softwares, ferramentas e plataformas (USFP);

Participação efetiva nas atividades coletivas (PEAC);

Trabalho individual e colaborativo (TIC);

Das 47 mensagens analisadas, somente 3 (6.3% das mensagens) mencionam o

fator “tempo” como único motivo ou, o principal. São elas:

M8 – “Por motivo de falta de tempo para estar realizando as atividades gos- taria de sair do curso. Como deverei proceder para ser eliminado?

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

10

M9 – “Por não ter tempo suficiente para me dedicar plenamente ao curso, julgo ser melhor abandoná-lo, visto que já perdi muitas atividades. Agradeço pela oportunidade e pela compreensão. Abraços (

M17 – “Venho por meio deste solicitar minha desistência no curso “Práticas

de Leitura”, visto que não estou conseguindo desenvolver as minhas ativida-

des nas datas estipuladas. Atenciosamente, (

)”.

Com isso, podemos inferir que a ocorrência de relatos que mesclam o fator

“tempo” com outros fatores problematizadores vem reafirmar os conceitos propostos

por Fullan, quanto à indissociabilidade dos processos.

O sucesso nos processos de reestruturação, reculturação e reorganização

temporal pode ser analisado, em certos aspectos, como indicador de promoção de

autonomia, sendo que o inverso deste posicionamento valida a observação de que, se

houve desistência, devido a variados conflitos durante o processo, é muito provável

que a promoção de autonomia não tenha ocorrido, ou se desenvolvido em um menor

grau.

Na análise dos dados, pode-se constatar a ocorrência de um número maior de

exemplos de falta de desenvolvimento de autonomia do que o seu contrário. Admite-

se que tal resultado era esperado, por se tratar, entre outros, de uma análise de

interferências e motivos de desistência.

A seguir, é apresentado um exemplo de mensagem que traz em destaque excertos

que demonstram algum tipo de conflito ou insucesso em relação ás asserções dos

processos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal acima descritas,

juntamente com as categorias para análise da promoção de autonomia discutidas na

fundamentação teórica.

M12 – “ Estou encaminhando Ao responsável pelo curso Práticas da Leitura e Escrita, Estou enviando este chamado para comunicar minha desistência do Curso Prática. Inicialmente, devido à falta de interação concisa entre os participantes e também pelas vezes que tentei realizar as atividades e o programa não respondia. Quando as realizava, não tinha retorno. A desistência também pelo fato de estar (no período) participando de outros cursos da Secretaria da Educação, pois eu queria estar aproveitando as oportunidade de participar de tudo que me era oferecido. Infelizmente não consegui dar continuidade a este. Espero poder, em outra oportunidade, participar do curso. Gostaria de salientar que o que colaborou também pela desistência foram as dificuldades encontradas na realização das atividades e ainda ter que trabalhar com uma equipe que nem ao menos conhecia. Sei que isto é uma forma interessante de trabalhar, porém, o grupo não teve uma boa interação. Quando solicitava ajuda a algum integrante do grupo não obtinha retorno.”

Na mensagem destacada acima, podemos encontrar conflitos em quatro dos nove

quesitos propostos para análise da autonomia, além de conflitos em quatro asserções

baseadas na proposta de Fullan (1996,1997) das oito propostas para análise dos

processos de Reculturação, Reestruturação e Reorganização Temporal.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

11

Excertos da mensagem

Categorias para análise de promoção de autonomia

Categorias baseadas nas asserções sobre os processos de Fullan (1996, 1997)

M12

“falta de interação concisa entre os participantes” “sei que isto é uma forma interessante de se trabalhar, porém, o grupo não teve uma boa interação”

6 - Aprender a interagir e desenvolver estratégias de busca do conhecimento sozinho, em pares ou em grupos.

PEAC - Participação efetiva nas atividades coletivas

“Quando solicitava ajuda a algum integrante do grupo não obtinha retorno.”

7 - Agir de maneira responsável e consciente de papel no ambiente social

TIC - Trabalho individual e colaborativo

“tentei realizar as atividades e o programa não respondia.” “dificuldades encontradas na realização das atividades”

8 - Desenvolver fluência no uso do ambiente virtual de aprendizagem bem como as diferentes linguagens e gêneros apresentados

USFP - Utilização de softwares, ferramentas e plataformas

“participando de outros cursos da Secretaria da Educação, pois eu queria estar aproveitando as oportunidade de participar de tudo que me era oferecido. Infelizmente não consegui dar continuidade a este.”

9 - Executar diferentes ações complexas e de maneira colaborativa simultaneamente

OFT - Organização e flexibilização do tempo na conjugação das atividades intrínsecas e extrínsecas ao curso

Tabela 1 – Exemplo analítico sobre a promoção de autonomia em um desistente medial.

Fonte: Autoria própria

Na réplica do procedimento de análise em outras mensagens, pode-se notar uma estreita relação entre determinadas categorias e asserções, o que corrobora com os preceitos de engrenagem entre os processos propostos por Fullan e o desenvolvimento da autonomia. Essa análise possibilitou também perceber que o participante demonstra certo nível de consciência em relação ao que seria necessário para o sucesso e, consequentemente, continuidade do curso, mas que, pela ocorrência de conflitos de diversas naturezas, ele acaba por desistir.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do panorama exposto, o presente trabalho buscou apresentar uma discussão sobre os imperativos processos de mudança e a construção de autonomia no desenvolvimento de atividades relacionadas ao ensino-aprendizagem online. Com a análise das mensagens dos participantes desistentes (apesar de ser aparentemente antitético, acredito ser este o termo adequado, pois os participantes não prosseguiram num intento mas fizeram parte dele) do curso, pudemos observar que há, de um modo geral, uma compreensão por parte dos participantes das necessidades envolvidas no processo de aprendizagem online. Em muitas ocorrências, eles

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

12

descrevem o que deveriam fazer para realizar uma determinada atividade, para obter sucesso nessa realização, mas por razões diversas, acabam por desistir. Dentre essa compreensão geral que os participantes têm do que seria estudar online, um tema em específico parece surpreender, parece inverter suas expectativas: o fator tempo. Em muitas mensagens podemos encontrar ocorrências de narrativas sobre a questão de o curso demandar mais tempo do que imaginavam. E, essa demanda, pode estar ligada tanto ao tempo gasto no funcionamento (ou mau funcionamento) do computador, conexão, etc., quanto ao tempo de execução das atividades em si, de leitura, entendimento, produção, esclarecimento de dúvidas, etc. Um elemento interessante neste contexto é a questão do tempo ter sido, muitas vezes, o norte motivador pela busca e realização de um curso online. Muitos colegas que iniciaram o curso Práticas comigo levaram esse fator em consideração: podíamos realizar o curso na hora que queríamos e não precisaríamos viajar para dar continuidade em nossa formação (uma vez que em minha cidade, assim como muitas outras no interior, não dispõe de muitas opções quando o assunto é formação continuada). O que a maioria dos participantes não tinha era a consciência de que realizar um curso na hora que quiser, significa antes de tudo, realizá-lo em algum momento. O tempo gasto nessa realização tinha que ser gerenciado de alguma forma para se encaixar dentro das 24 horas diárias ou, se preferissem, 168 horas semanais. No entanto, a demanda na execução, na transposição das ações presenciais para as virtuais, requeria um novo posicionamento, uma nova cultura em aprender. E para que essa se desenvolva, faz-se necessário também uma estrutura (temporal e de recursos) adequada. Outra observação oriunda da análise das mensagens dos participantes desistentes está relacionada com a criação das categorias e asserções para a análise dos dados. Mesmo não sendo este o objetivo inicial, essas categorias e asserções acabaram por mapear um conjunto de concepções do que seria o estudar online: quais posturas são mais adequadas, quais necessidades estruturais devem ser atendidas, quais os modos de interação mais efetivos para cada contexto, etc. Deste modo, podemos inferir que, baseado nos processos de mudança propostos por Fullan (1996,1997), realizar um curso online demanda:

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

13

Ter acesso a dispositivos tecnológicos e de conexão adequados ao curso pretendido;

Ter conhecimento básico sobre a utilização de softwares, ferramentas e pla- taformas envolvidos no curso pretendido;

Adaptar-se às novas linguagens;

Trabalhar individual e colaborativamente;

Trocar informações e experiências;

Participar efetivamente das atividades coletivas;

Ter postura exploratória e investigativa;

Organizar e flexibilizar o tempo na conjugação das atividades intrínsecas e extrínsecas ao curso.

Com base nos estudos de Freire (1996). Nicolaides (2003), Sprenger (2004),

Benson (2006, 2007, 2008, 2011) e Collins (2008), para realizar um curso online

promovendo o desenvolvimento de autonomia, o participante deve:

Definir metas e objetivos com clareza e consciência;

Definir estratégias para alcançar as metas e objetivos;

Buscar soluções para eventuais problemas ou dificuldades;

Usar a rede como recurso e investimento de tempo e esforço para refinar habilidades e solucionar questões;

Desenvolver habilidade de pesquisa para avaliar a qualidade das informa- ções elencadas;

Aprender a interagir e desenvolver estratégias de busca do conhecimento sozinho, em pares ou em grupos.

Agir de maneira responsável e consciente de seu papel no ambiente social;

Desenvolver fluência no uso do ambiente virtual de aprendizagem bem como as diferentes linguagens e gêneros apresentados;

Executar diferentes ações complexas e de maneira colaborativa simultanea- mente.

Cabe aqui salientar, que todas essas experiências eram muito novas na época

da oferta do curso e a maioria dos participantes inauguravam sua vida de estudo

online. No entanto, apesar da densidade de pesquisas e trabalhos que dialoguem

sobre o ensino e aprendizagem em ambientes virtuais, apesar da possibilidade de

se estudar online esteja comemorando sua segunda década, muitos desses conflitos

parecem não se minimizar, apesar da aparente facilidade proximidade e acesso aos

dispositivos tecnológicos. Dentro deste contexto, Rangel (2009) destaca que:

É preciso que se considere que a aprendizagem e a apreensão dessa nova realidade requerem, historicamente, um período de adaptação e de desenvolvimento de novas práticas sociais baseadas nas tecnologias digitais (Rangel, 2009, p.194)

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

14

A adoção desse período de adaptação deve ser imprescindível tanto por parte do público ingressante em um curso online, quanto por parte dos organizadores desses cursos. O participante deve ter um tempo para refletir sobre o ambiente em que está se inserindo no intuito de visualizar quais são as habilidades e a cultura envolvidas nesse processo, o que ele já possui ou sabe, bem como o que ele deve buscar. Indagar e sanar os questionamentos, dispor ou indicar caminhos alternativos, manter-se em contato com o curso e com os pares, reconhecer seus limites, buscar organização entre as diversas atividades que normalmente desempenhamos são fatores fundamentais para construirmos uma base para a continuidade em um curso online, tanto para os alunos, quando para os medidores, tutores, professores, etc. E tudo isso, acredito ser de maior mérito, se ocorrer dentro de um período de adaptação, de forma híbrida ou blended, ou seja, que mescle o desenvolvimento de atividades presenciais e on-line, que primaria entre os módulos ou momentos iniciais e que se reitere ao longo do curso, fornecendo, deste modo, subsídios que auxiliem não ocorrência do fenômeno da desistência.

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Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 1

16

CAPÍTULO 2

A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ENSINO DE GRADUAÇÃO

Pedro Pascoal Sava

Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM Rio de Janeiro - RJ

Helena Portes Sava de Farias

Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM Rio de Janeiro - RJ

Bruno Matos de Farias

Universidade Estácio de Sá - UNESA Rio de Janeiro - RJ

Ana Cecilia Machado Dias

Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM Rio de Janeiro - RJ

RESUMO: A Educação a Distância (EAD) é uma forma de ensino/aprendizagem que diverge da modalidade presencial por ser realizada por meio de utilização de tecnologias de informação e comunicação (TICs), permitindo que o professor e o aluno estejam em ambientes físicos diferentes. Moore e Kearsley (2013) afirmam que a EAD ocorre em uma plataforma na internet denominada de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Este tipo de educação está sendo cada vez mais utilizado na Educação Básica, na Educação Superior (Graduação e Pós-Graduação), nos cursos Técnicos, Profissionalizantes, nos de Aperfeiçoamento, dentre outros. O objetivo deste artigo é apresentar uma visão da EAD no

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

ensino de Graduação no Brasil, com foco nas políticas educacionais, nos polos de EAD e na evasão dos estudantes nesta modalidade de ensino. A metodologia da pesquisa é qualitativa, bibliográfica e exploratória. A busca dos artigos foi realizada na base de dados Google acadêmico, tomando os últimos cinco anos (2013-2017), dos quais foram selecionados oito artigos. Os resultados dos dados foram realizados de acordo com a Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (2011), sendo divididos em três categorias: Categoria 1:

Políticas Educacionais; Categoria 2: Polos de EAD; Categoria 3: Evasão na EAD. Conclui- se que a Educação a Distância contribui para elevar a qualidade do ensino superior no Brasil, além de alcançar o estudante aonde o ensino presencial não chega. PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância. Graduação. Polo EAD. Evasão. Política Educacional.

ABSTRACT: Distance Education (EAD) is a form of teaching/learning that differs from the face-to-face mode because it is carried out through the use of information and communication technologies (ICTs) allowing the teacher and the student to be in different environments. Moore and Kearsley (2013) claim that EAD occurs on an internet platform called the Virtual Learning Environment (AVA).

Capítulo 2

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This type of education is increasingly being used in basic education, higher education (undergraduate and graduate studies), technical courses, vocational courses, improvement courses, among others. The aim of this article is to present a vision of EAD in undergraduate education in Brazil while focusing on educational policies, the centres of EAD and the avoidance of students in this modality of teaching. The

methodology of the research is qualitative, bibliographic and exploratory. The results of the data were carried out according to the content analysis of Laurence Bardin (2011), being divided into three categories. Category 1: educational policies; Category 2: Poles of EAD; Category 3: Evasion in EAD. It is concluded, distance education contributes

to increase the quality of higher education in Brazil and reach people where presential

mode does not. KEYWORDS: Distance education. Graduation. Distance pole. Evasion. Educational policy.

1 | INTRODUÇÃO

O presente estudo tem por objetivo apresentar uma visão da EAD no ensino de

Graduação no Brasil, com foco nas políticas educacionais, nos polos de EAD e na

evasão dos estudantes nesta modalidade de ensino.

A Educação a Distância (EAD) no Brasil, ao longo de sua história, teve uma

evolução lenta e por muito tempo rejeitada pelos estudantes e professores. No final

do século XX e início do século XXI, com a evolução das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs), iniciou seu crescimento tornando-se uma modalidade de ensino

que hoje atende a todos os níveis e modalidades formais e não formais, oferecendo

capacitação para a melhoria da qualificação técnica, em busca de melhor desempenho

nas atividades profissionais.

O presente trabalho é fundamentado em conhecimentos adquiridos durante

a realização do curso de Docência On-line – Tutoria em EAD, realizado no Centro

Universitário Augusto Motta (UNISUAM), e em pesquisa bibliográfica. Durante a realização do curso observamos que o estudante é corresponsável

pelo seu processo de aprendizagem, construindo conhecimentos e desenvolvendo

competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao estudo, no tempo e no

local que lhe são adequados, sem a participação em tempo integral de um professor,

tornando-se assim o sujeito principal de sua formação.

Segundo Moore e Kearsley (1996), a Educação a Distância é caracterizada pela

distância entre alunos e professores, além do tempo que os separam. No entanto,

Mattar (2011, p.3) reforça que:

ao contrário da separação espacial, que normalmente marca a EAD, a separação temporal tem sido cada vez menos essencial para defini-la, já que novas tecnologias possibilitam realizar valiosas atividades síncronas (MATTAR, 2011, p.3).

A Educação a Distância não é função exclusiva do professor e sim desempenhada

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por um conjunto de profissionais de áreas distintas, mas com o objetivo comum de planejar e implementar um processo de ensino-aprendizagem efetivo, pois sem essa harmonia a EAD não acontece. Ela é desenvolvida basicamente pelos seguintes profissionais: coordenadores (de curso, de tutoria e de polo), autores (professores conteudistas), tutores (presenciais, de laboratório e a distância), técnicos (de informática, de laboratório e específicos de cursos), Web (design e roteirista) e de secretaria (registro acadêmico), que se preocupam com a qualidade dos materiais e condições de aprendizagem (MOORE, KEARSLEY, 2013). Moore e Kearsley (2013) afirmam ainda que a EAD ocorre de forma virtual, em uma plataforma na internet à qual alunos e professores têm acesso, denominada deAmbiente Virtual de Aprendizagem (AVA). É nela que os professores disponibilizam o material didático (livro-texto, aulas gravadas, listas de exercícios, textos complementares, links para pesquisa etc.), o guia do estudante, o plano de ensino do curso e o resultado das avaliações dos alunos. O AVA possui diversas ferramentas de comunicação, como fóruns, chats, mensagens individuais, mural de recados, lousa interativa etc. Embora sejam diversos os conceitos de EAD, podemos de imediato perceber

o que apresentam em comum: a separação física entre professor-aluno-instituição e

a utilização de diversos recursos tecnológicos e de comunicação como mediadores entre os envolvidos no processo educacional. Vianney, Torres e Silva (2003) enfatizam o papel das TICs no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso dos sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que passaram a integrar professores e alunos em tempo real, a noção de distância entre professor e alunos modifica-se a partir do conceito de interatividade e de “aproximação virtual”. Segundo o Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB),

a EAD é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (SANCHEZ, 2005). No portal do MEC a Educação a Distância é definida como modalidade educacional na qual alunos e professores estão separados física e temporariamente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e Tecnologias de Informação e Comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e pode ser implantada na Educação Básica (Educação de Jovens e Adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na Educação Superior. O conceito da EAD no Brasil é definido oficialmente no Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005):

Art. 1º - Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a EAD como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educacionais em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

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O parágrafo 1º deste artigo estabelece a obrigatoriedade de existência de momentos presenciais:

§1º - A EAD organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para

as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:

I – Avaliação de estudantes;

II – Estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;

III – Defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação

pertinente;

IV – Atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso (BRASIL,

2005).

A legislação garante o cumprimento de normas nacionais que devem ser desenvolvidas pelas Instituições de Ensino objetivando qualidade na educação brasileira.

2 | EVOLUÇÃO DA EAD NO BRASIL

A Educação a Distância no Brasil evoluiu ao longo de cinco gerações. A primeira geração foi marcada pelo texto, e a educação acontecia por meio de correspondências. Na segunda geração foram utilizados o rádio e a televisão para transmissão do conhecimento, atingindo um grande número de pessoas. A terceira geração foi caracterizada pela criação da Universidade Aberta. Na quarta geração iniciou-se a interação de um grupo em tempo real a distância, em cursos transmitidos por áudios e videoconferências transmitidos por telefone, satélite, cabo e redes de computadores. Por fim, a geração mais recente envolve o ensino e aprendizado on-line em classes e universidades virtuais baseadas em tecnologias Web, conforme ilustra a Figura 1.

baseadas em tecnologias Web, conforme ilustra a Figura 1. Figura 1. Cinco gerações de educação a

Figura 1. Cinco gerações de educação a distância.

Fonte: MOORE e KEARSLEY (2013)

Os primeiros programas criados na década de 90 eram voltados para a Formação Continuada de Professores para a Rede Pública. São exemplos dessas iniciativas o Projeto Nave em São Paulo (ALMEIDA, 2001); o Projeto Virtus em Recife

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(NEVES; CUNHA 2002); o Projeto do Núcleo de Informática Aplicada à Educação

(NIED) - Unicamp realizado em parceria com a Universidade Estadual de Londrina e a Universidade Estadual de Maringá (VALENTE, 2000). Iniciativas como a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) são tidas como exemplos que demonstravam o interesse governamental em constituir a EAD como uma modalidade de educação capaz de democratizar o acesso ao Ensino Superior.

A Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes

e Bases da Educação Brasileira (LDB) para todos os níveis de ensino, em seu

parágrafo 4º, do Inciso IV, do Art. 32, define a EAD como uma modalidade utilizada para “complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”; e segundo o

Inciso II, do Art. 87, cada município deve ser responsável por “prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados”. O Art. 80 da mesma Lei estabelece que “o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de Ensino a Distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada” (BRASIL, 1996).

O Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, estabeleceu o reconhecimento

no sistema oficial de ensino dos cursos ofertados na modalidade a distância por Instituições credenciadas pelo MEC. Com isso, expande-se o processo de produção de conhecimento acerca da EAD no Brasil e novos projetos de cursos começam a

ser desenvolvidos, propondo-se inicialmente a atender aos interesses e necessidades específicas de formação de professores da Educação Básica e da Educação Superior. Nas últimas décadas, as exigências do mercado de trabalho e as políticas governamentais têm incentivado o aumento de estudantes concluintes do Ensino Médio em nosso país, o que justifica o fenômeno do crescimento pela busca do Ensino Superior.

A modalidade do ensino presencial no Brasil ainda é o modelo tradicionalmente

dominante na Educação Superior. Contudo, as estatísticas referentes aos números

de alunos matriculados nas Instituições de Ensino Superior, atualmente, apontam de modo relevante para uma movimentação de matriculados na modalidade de Ensino

a Distância, indicando assim o surgimento de um novo perfil de aluno. No gráfico 1 observamos o número de 364.901 estudantes matriculados em cursos de graduação a distância contra 114.074 matriculados em cursos de graduação semipresencial.

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Gráfico 1: Matrículas em cursos regulamentados, em números absolutos, por nível acadêmico Fonte: Censo EAD.BR

Gráfico 1: Matrículas em cursos regulamentados, em números absolutos, por nível acadêmico

Fonte: Censo EAD.BR (2017)

A conjuntura econômica e a diferença significativa entre os valores das mensalidades cobradas pelo Ensino Presencial e o Ensino a Distância são uns dos principais fatores para o crescimento deste novo modelo de Educação. Podemos, ainda, relacionar outros fatores que favorecem a busca pela Educação

a Distância, como: dificuldade de deslocamento em grandes centros, falta de tempo

para frequentar sala de aula com horários definidos, localização geográfica em que não há oferta de Ensino Superior na região. Na visão de Dourado e Santos (2011), há décadas que o tema expandir e gerar

acessibilidade ao Ensino Superior é pauta política para todas as nações que estão em processo de desenvolvimento, ou que já são desenvolvidas, e no Brasil, segundo os autores, o cenário não é diferente. Segundo Batista e Souza (2015), a quantidade de alunos matriculados em EAD evidencia o aumento expressivo da oferta de cursos nessa modalidade. No entanto,

o Censo da Educação Brasileira evidencia um outro lado muito expressivo, em que o número de alunos que concluem o curso é significativamente menor em relação ao número de inscritos. Esta questão representa um grande desafio para as instituições que oferecem EAD

no Brasil, visto que há evidências de que o índice de evasão é muito mais expressivo na modalidade a distância no primeiro quarto de duração do curso, principalmente entre 11% e 25%, em que o percentual de evasão em curso totalmente a distância

é muito mais significativo que nos cursos presenciais e semipresenciais, conforme gráfico 2.

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Gráfico 2: Faixas de taxas de evasão em cursos regulamentados, em percentual Fonte: Censo EAD.BR

Gráfico 2: Faixas de taxas de evasão em cursos regulamentados, em percentual

Fonte: Censo EAD.BR (2017)

Mesmo assim, um significativo número de estudantes ou profissionais utilizam o ensino a distância com o objetivo de qualificação profissional, buscando progressão na carreira ou melhores condições de inserção no trabalho, especialmente nos momentos atuais, em que o mercado é cada vez mais exigente. Foi publicado no Diário Oficial de 26 de maio de 2017 o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que representa o novo marco regulatório para a EAD no Brasil, revogando o Decreto nº 5.622/2005, de 19 de dezembro de 2005, e estabelecendo o início da quebra de paradigmas da EAD no Brasil. O Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, regulamenta o Art. 80 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Pelo Art. 1º, considera-se EAD a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino aprendizagem ocorra com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e Comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. O Art. 2º estabelece que a educação básica e a educação superior poderão ser ofertadas na modalidade a distância nos termos deste Decreto, observadas as condições de acessibilidade que devem ser asseguradas nos espaços e meios utilizados. O Art. 4º determina que:

As atividades presenciais, como tutorias, avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos, previstas nos projetos pedagógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso, serão realizadas na sede da instituição de ensino, nos polos de educação a distância ou em ambiente profissional, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2017).

Dessa maneira vemos que algumas atividades na educação a distância devem ser realizadas presencialmente com apoio dos turores, coordenação e direção da instituição de ensino.

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3 | METODOLOGIA

O presente artigo é fruto de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica e

exploratória. Goldenberg (1997) afirma que a pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização. Quanto à pesquisa exploratória, Gil (2007) diz que ela tem por objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses. Já a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de websites (FONSECA, 2002). A busca dos artigos foi realizada na base de dados Google Acadêmico tomando os últimos cinco anos (2013-2017). As palavras-chave utilizadas na busca foram:

EAD, ensino, graduação e Brasil, sendo encontrados 15.200 resultados. A base de dados pesquisada apresenta como classificação os artigos mais relevantes nas suas primeiras páginas. Dessa forma, foram analisados os artigos

constantes das cinco primeiras páginas. A partir de então, com a leitura dos títulos dos artigos buscou-se selecionar textos que respondessem aos objetivos deste trabalho, sendo encontrados 14 textos. Como critérios de exclusão, foram retirados textos que tratassem de estudos de casos, que fossem específicos de um determinado curso ou instituição, relacionados à pós-graduação e de instituições privadas. Diante disso, foram selecionados oito artigos.

Os resultados dos dados foram realizados de acordo com a Análise de Conteúdo

de Laurence Bardin (2011), sendo divididos em três categorias. Categoria 1: Políticas Educacionais; Categoria 2: Polos de EAD; Categoria 3: Evasão na EAD.

4 | RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Categoria 1: Políticas Educacionais

Na primeira categoria foram selecionados quatro artigos que discutem as políticas

educacionais brasileiras voltadas ao Ensino a Distância. A tabela 1 a seguir mostra os artigos selecionados com o título, ano de publicação, autor e publicação.

Título

Ano

Autor

Publicação

Políticas de expansão da educação superior no Brasil

2015

MANCEBO, D; VALE, AA; MARTINS, TB

Revista

Brasileira

de Educação

Transformações no ensino superior brasileiro: análise das Instituições Privadas de Ensino Superior no compasso com as políticas de Estado

2013

QUEIROZ, BP et al

Ensaio:

Avaliação

e

Políticas

em

Educação

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

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A expansão do Ensino Superior no Brasil e a Educação a Distância:

2013

COSTA,

CJ;

COCHI,

Rev. Teoria e Prática da Educação

CBR

instituições públicas e privadas

 

A

expansão da Educação a Distância e

2013

CAVALCANTI JUNIOR, HSB; FERRAZ, IN

Revista HISTEDBR On-line

Ensino Superior No Brasil: caminhos tortuosos.

o

Tabela 1: Relação de artigos selecionados na Categoria 1

Fonte: Elaborado pelos autores (2018)

No estudo de Mancebo, Vale e Martins (2015) intitulado “Políticas de expansão da Educação Superior no Brasil” os autores apresentam as principais tendências desse tipo de educação no Brasil entre 1995 e 2010. Dentre eles, é destacado o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), criado pelo Decreto n o 6.096, de 24 de abril de 2007. Essa iniciativa estimula o aumento do número de estudantes de graduação nas universidades federais e de estudantes por professor em cada sala de aula da graduação presencial e, principalmente, a distância. Queiroz et al. (2013), no artigo intitulado “Transformações no Ensino Superior brasileiro:

análise das instituições privadas de Ensino Superior no compasso com as políticas de Estado” afirmam que o número de cursos de graduação a distância aumentou significativamente desde 2000. Em 2009, as Instituições ofereceram 279 cursos de graduação a distância (INEP, 2010). Já o Censo 2016 mostra um crescimento ainda maior desses números, chegando a 701 cursos de graduação em EAD ofertados no país, conforme Gráfico 3 a seguir.

em EAD ofertados no país, conforme Gráfico 3 a seguir. Gráfico 3: Oferta de cursos regulamentados

Gráfico 3: Oferta de cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais, em números absolutos, por nível acadêmico

Fonte: Censo EAD.BR (2017)

As Instituições de Ensino Superior (IES) privadas apresentam maior agilidade na execução das políticas públicas, com destaque para a EAD, direcionando seus investimentos na localização das unidades de ensino próximo da residência dos alunos,

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facilitando o seu ingresso e ampliando a oferta de cursos superiores nas modalidades de tecnologias e sequenciais. Costa e Cocchi (2013), no estudo intitulado “A expansão do Ensino Superior no Brasil e a Educação a Distância: instituições públicas e privadas”, apresentam que as Instituições de Ensino Superior no Brasil, públicas e privadas, têm incorporado a EAD como uma alternativa para promover o acesso ao Ensino Superior. Sendo o Brasil um país de vasta extensão territorial com inúmeras peculiaridades geográficas, além do número significativo de pessoas que precisam continuar seus estudos para atender às necessidades do mercado, o Ensino a Distância supre a demanda de qualificação profissional do brasileiro. Cavalcanti Júnior e Ferraz (2013), no artigo intitulado “A expansão da Educação a Distância e o Ensino Superior no Brasil: caminhos tortuosos”, afirmam que a Educação a Distância ganhou importância à medida que foi influenciada pelas recentes inovações nas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) tornando-se assim uma via a mais para investimentos por parte do setor privado e, por outro lado, pela perspectiva do Estado, como uma solução rápida para a expansão educacional. Por fim, a Educação a Distância contribui para elevar a qualidade do Ensino Superior no Brasil, além de alcançar o estudante aonde o ensino presencial não chega, possibilitando assim que o maior número de cidadãos brasileiros possa se preparar para o mercado de trabalho cada vez mais rigoroso.

4.2 Categoria 2: Polos de Ensino a Distência

Na segunda categoria foram selecionados dois artigos que discutem o papel dos polos de apoio presencial na Educação a Distância. A tabela 2 a seguir mostra os artigos selecionados com o título, ano de publicação, autor e publicação.

Título

Ano

Autor

Publicação

Desafios na gestão de EAD no contexto dos polos de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil

2014

VIEIRA,

3o Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE 2014)
 20o Workshop de Informática na Escola (WIE 2014)

MF

O polo de apoio presencial como espaço de gestão e autonomia na EAD. As contingências na Gestão da EAD

2017

COSTA,

Revista on-line de Política e Gestão Educacional

SN;

ALVES,

 

LR

Tabela 2: Relação de artigos selecionados na Categoria 2

Fonte: Elaborado pelos autores (2018)

Vieira (2014) no artigo intitulado “Desafios na gestão de EAD no contexto dos polos de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil” afirma que existem diversos desafios para impulsionar a qualidade da Educação a Distância, e que o

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

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polo de apoio é um elemento fundamental para os encontros presenciais e demais atividades necessárias à prática dessa modalidade de ensino. É de suma importância que os profissionais atuantes nos polos e nos campi da instituição de ensino formem um único ambiente sem distinções, separados apenas por limites geográficos, considerando que os polos não são células separadas do corpo principal e sim uma unidade essencial para o seu desenvolvimento sustentável. Nessa lógica, considera-se que o polo presencial é o elo entre a instituição de ensino e a comunidade acadêmica. Costa e Alves (2017), no artigo intitulado “O polo de apoio presencial como espaço de gestão e autonomia na EAD. As contingências na Gestão da EAD”, afirmam que a gestão de um polo de EAD está diretamente relacionada ao local em que ele está inserido e ao público atendido, uma vez que o gestor deve gerenciar realidades levando em consideração traços culturais que formam a identidade do polo no espaço em que atuam. Tais realidades se moldam diante dos desafios que são propostos e das mudanças que se fazem presentes. Tal mentalidade permite ao gestor criar, recriar, integrar um projeto de humanização, de formação e desenvolvimento flexíveis, de adaptação à era tecnológica e dos avanços dos processos de gestão no sentido de adaptação às realidades. Quanto ao processo de organização e estruturação dos polos de apoio presencial identifica-se uma realidade contingencial, ao mesmo tempo em que se percebe que o polo constrói uma identidade cultural própria, decorrentes das necessidades de adaptações na tomada de decisão levando em consideração a realidade em que estão instalados.

4.3 Categoria 3: evasão no ensino a distância

Na terceira categoria foram selecionados dois artigos que discutem a evasão na Educação a Distância. A tabela 3 a seguir mostra os artigos selecionados com o título, ano de publicação, autor e publicação.

Título

Ano

Autor

Publicação

A evasão na EAD: investigando causas, propondo estratégias

2017

NETTO, C;

2ª Conferência LatinoAmericana sobre el abandono em educación superior

GUIDOTTI, V;

 

SANTOS, PK

Identificação de fatores que influenciam na evasão em um curso superior de ensino à distância

2013

FERNANDES, J et al

Perspectivas on-line

Tabela 3: Relação de artigos selecionados na Categoria 3

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

A evasão é um assunto que preocupa a todos os envolvidos na Educação a

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Distância. Compreender seus motivos é um dos desafios mais sérios a serem superados nos referidos cursos. Segundo informações divulgadas em inúmeros artigos, e em especial no Censo da EAD 2015/2016, a evasão na EAD é uma realidade cada vez mais frequente, pois apresenta números alarmantes de alunos desistentes, o que conduz à necessidade de um diagnóstico e procedimentos por parte das Instituições para evitá-la. O Censo da Associação Brasileira da Educação a Distância (ABED 2015/2016) registrou uma evasão de 26%, com 40% das ocorrências nas instituições que oferecem cursos totalmente a distância. As instituições apontam o fator tempo para dedicação aos estudos, bem como a disciplina em relação ao cumprimento das atividades estabelecidas pelos cursos como fator mais influente no fenômeno da evasão, seguido por finanças.

Netto, Guidotti e Santos (2017), no artigo intitulado “Aevasão na EAD: investigando causas, propondo estratégias”, afirmam que os principais motivos de evasão na Educação a Distância são a falta de gerenciamento do tempo destinado aos estudos

e a falta de dedicação para realizar o curso a distância, tópicos estes que dependem

exclusivamente do estudante. Mesmo assim, deve haver um olhar atento por parte do professor tutor e um acompanhamento constante deste durante o processo. Apresentam-se como estratégias eficientes para a diminuição da evasão do estudante: qualificar o corpo docente; formar docentes para uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); capacitar o corpo docente em relação à EAD e estratégias de

mediação a distância; divulgar a metodologia da EAD proposta na instituição; criar uma comunidade virtual de aprendizagem; estimular o diálogo e as trocas entre os pares; desenvolver trabalhos em equipe; permitir ao aluno avaliar o curso e se autoavaliar; diversificar recursos e formas de expor conteúdos e atividades. Fernandes et al (2013), no texto “Identificação de fatores que influenciam na evasão em um curso superior de Ensino a Distância”, afirmam que a fim de reduzir

a evasão nos cursos a distância as instituições devem atentar quanto ao acesso e

à frequência do aluno no AVA, acompanhando o seu aproveitamento, uma vez que

alunos reprovados em disciplina apresentaram altos índices de evasão. É necessária ainda a criação de estratégias que incentivem o estudante a utilizar intensamente os recursos eletrônicos oferecidos pelo AVA.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como contribuição à sociedade, mercado de trabalho e comunidade consideramos urgente a necessidade em acompanhar as inovações tecnológicas para criar possibilidades de ensino-aprendizagem em todos os espaços em que vivemos, estimulando e motivando os atores sociais. A modalidade a distância é uma ótima opção para aqueles que vivem uma rotina

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agitada. Além de cuidar dos filhos, da casa, do marido ou da esposa e trabalhar, quem ainda precisa fazer faculdade pode organizar melhor seus horários para estudar, aproveitando qualquer tempo livre. Poder estudar a qualquer hora do dia e não ter que se deslocar até o lugar para assistir aula estão dentre as principais vantagens dessa modalidade de ensino. Isso sem contar que o aluno pode fazer um curso que nem está disponível em sua cidade sem ter que gastar para se deslocar a outra cidade para cursá-lo. Os maiores desafios enfrentados nesta modalidade de ensino estão relacionados

à disciplina e à organização. O resultado depende muito do aluno e da sua determinação. Por mais que exista um tutor para ajudar nas atividades, o estudante é responsável por administrar seu tempo e suas entregas de trabalhos.

A interação com os colegas de turma é muito menor que na modalidade presencial,

já que ela acontece apenas em um Ambiente Virtual de Aprendizagem nas atividades em grupo, nas videoconferências ou nos momentos presenciais nos polos.

A EAD é uma modalidade que depende muito da disciplina do aluno para o

alcance de bons resultados. Se o aluno não se programar para participar das atividades previstas no plano de ensino, acaba não conseguindo terminar o curso, gerando uma evasão significativa. Outro ponto levantado como desvantagem é a falta de interação direta com outras pessoas. Muitos sentem falta da convivência humana direta e física, mas se o aluno está acostumado a se comunicar por meio de bate papo virtual com os amigos e familiares, certamente nem sentirá essa “desvantagem”, já que os cursos, em sua maioria, têm fórum que permite a comunicação dos alunos entre si e com os tutores e se necessário com os professores. Com o objetivo de reduzir a evasão nas instituições de ensino que oferecem cursos na modalidade a distância, recomenda-se a adoção de algumas práticas estratégicas, tais como: qualificação do corpo docente, orientação dos ingressantes sobre sua corresponsabilidade no processo ensino-aprendizagem, estimulação do diálogo e a troca entre pares, além da diversificação dos recursos e formas de exposição dos conteúdos e atividades.

A legislação sobre a EAD tem sofrido constantes modificações a fim de atender

as demandas da educação brasileira realizando credenciamento e o recredenciamento de instituições, além da autorização para oferta de novos cursos. Dentre elas, os polos de EAD têm uma importância significativa para o desenvolvimento das atividades presenciais obrigatórias. O polo por sua vez deve manter uma infraestrutura física, tecnológica e de docentes para atender as necessidades pedagógicas.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, MEB. Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In:

ALMEIDA, F. J. (Coord.). Projeto Nave, educação a distância : formação de professores em

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ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: [s. n.], 2001. p. 79-82.

BARDIN, L.(2011). Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.

BATISTA, CJF; SOUZA, MM. A Educação a Distância no Brasil: regulamentação, cenários e perspectivas. Revista Multitexto, [S.l.], v. 3, n. 2, p. 11-15, fev. 2016.

BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional

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Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 2

31

CAPÍTULO 3

A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM QUÍMICA MODALIDADE EAD

Érica de Melo Azevedo

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro

Duque de Caxias-RJ

RESUMO: No presente artigo é apresentada uma análise do currículo de disciplinas experimentais dos cursos de Licenciatura em Química oferecidos na modalidade EaD da Universidade Aberta do Brasil. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre quais universidades ofereciam cursos desta modalidade e a partir desses resultados, foram analisados os Planos Pedagógicos e matrizes curriculares dos cursos, avaliando as seguintes informações referentes às disciplinas experimentais de química: Eixo de disciplinas, carga horária total do curso, carga horária das disciplinas experimentais. A carga horária total dos cursos de graduação avaliados variam entre 2820 horas e 3125 horas e a carga horária de disciplinas experimentais de química corresponde a no mínimo 4,8% e a no máximo 15,7% do total. Entre os cursos analisados, 2 apresentam disciplinas distribuídas em eixos temáticos e 5 distribuídas em eixos tradicionais. A partir do trabalho desenvolvido é possível concluir a respeito das dificuldades encontradas no que diz respeito à infraestrutura para aplicação de atividades experimentais nos polos presenciais. Algumas alternativas,

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

como o uso do laboratório virtual, já foram apresentadas. No entanto, este não substitui as aulas presenciais, servindo apenas como uma ferramenta de apoio para a aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: experimentação, ensino de química, ensino de química EaD, laboratório de química

ABSTRACT: In the present article is presented

a curriculum analysis of experimental disciplines of Undergraduate Chemistry courses on

distance education by Open University of Brazil.

A bibliographic research about which universities

offered courses of this type was done. After this, the Pedagogical Plans and curriculum matrices of the courses were analyzed by evaluating the following information related to the experimental disciplines of chemistry: Axis of disciplines, total workload of undergraduate and experimental disciplines. The total workload of the undergraduate courses evaluated vary between 2820 hours and 3125 hours and hours of chemistry experimental disciplines and corresponds to at least 4.8% and at most 15.7% of the total workload. Among the analyzed courses, two courses have present disciplines distributed in themes axes and 5 distributed in traditional axes. From present work it can be concluded about the difficulties encountered with regard to infrastructure for implementation of experimental activities in the classroom poles.

Capítulo 3

32

Some alternatives, such as using the virtual laboratory, have been presented. However, this does not replace the actual classes, serving only as a support tool for learning. KEYWORDS: experimentation, chemistry teaching, distance chemistry teaching, chemistry laboratory.

1 | INTRODUÇÃO

O desenvolvimento da química como ciência se deu a partir da alquimia, que era

uma atividade essencialmente experimental. Dessa forma, essa ciência se desenvolveu,

desde o seu início, a partir de interpretações das observações experimentais. A

experimentação permitiu a desmistificação da Ciência, a partir da investigação de

“verdades científicas”, promovendo assim novos conceitos (OKI, 2004).

A partir do século XVII, foram dados os primeiros passos para a Ciência Moderna,

onde a experimentação passou a desempenhar importante papel no desenvolvimento

de uma metodologia científica que rompia com os padrões anteriores de que o homem

e a natureza tinham relação com o divino, passando a se basear na racionalização,

indução e dedução (GIORDAN, 1999).

Segundo Giordan (1999), a experimentação desperta interesse entre os alunos,

independente do nível de escolarização, por apresentar um caráter motivador, lúdico

e vinculado aos sentidos. Em decorrência disso, a experimentação pode aumentar a

capacidade de aprendizado.

Queiroz (2004) defende que trabalhar com as substâncias, aprender a observar

um experimento cientificamente, visualizar de forma que cada aluno descreva o

que observou durante a reação, conduz a um conhecimento definido. Além disso,

as atividades experimentais permitem ao estudante uma compreensão de como a

Química se constrói e se desenvolve, pois ele presencia a reação ocorrendo em tempo

real e em cada uma de suas etapas.

Maldaner (1999) relaciona o uso de experimentos com a construção do

conhecimento por parte do educando. Ele ressalta que a construção do conhecimento químico é feita por meio de manipulações orientadas e controladas de materiais,

iniciando os assuntos a partir de algum acontecimento recente ou do próprio cotidiano,

propiciando ao aluno acumular, organizar e relacionar as informações necessárias na

elaboração dos conceitos fundamentais da disciplina.

O uso de experimentos como um instrumento essencial a aprendizagem do

educando é destacado por Russel (1994). Ele afirma que quanto mais integrada

à teoria e a prática estiverem, mais sólida se torna a aprendizagem de Química, e

ela passa a cumprir sua verdadeira função dentro do ensino, contribuindo para a

construção do conhecimento químico, não de forma linear, mais transversal. Ou seja,

não apenas trabalhando a química no cumprimento da sua sequência de conteúdo,

mas interagindo o conteúdo com o mundo real dos alunos de forma diversificada,

associada à experimentação do cotidiano, aproveitando suas argumentações e

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

33

indagações. A experimentação também tem um papel primordial na formação de cidadãos mais críticos, pois quando tal atividade é desenvolvida em parceria com a contextualização, ou seja, levando em conta aspectos socioculturais e econômicos da vida do aluno, os resultados da aprendizagem poderão ser mais efetivos, sendo possível formar cidadãos capazes de participar da sociedade atual com maior compreensão e criticidade (SANTOS, 1996). No ensino de ciências tradicional, o aluno apresenta dificuldades, principalmente nos anos iniciais de aprendizagem da química, para relacionar os conhecimentos

teóricos com a realidade à sua volta. Segundo Serafim (2001), as principais dificuldades consistem em: desenvolver a abstração necessária para a compreensão dos conteúdos ensinados em ciências; relacionar esses conteúdos com a realidade cotidiana; despertar o interesse da comunidade escolar em incentivar o uso de experimentos nas aulas de ciências. Neste contexto a experimentação surge como uma alternativa para potencializar e facilitar o processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao aluno perceber a relação teórico-prática, além de facilitar a percepção do indivíduo de que a Química está presente na sua vida e na sociedade em geral e que o conhecimento químico auxilia na vida em sociedade. Vale ressaltar também que essas atividades criam um ambiente de curiosidade e investigação, pois estimulam os indivíduos a se questionarem, a descobrir semelhanças e diferenças, a errar, a criar hipóteses e a chegar às próprias soluções. No entanto, apesar da importância da experimentação no ensino de ciências, é necessário utilizá-la com cuidado, para que não seja apenas o fim da aprendizagem

e sim um meio. A experimentação deve ser utilizada para fomentar uma discussão

teórica dos temas propostos e não apenas para comprovar uma explicação teórica apresentada pelo professor (FAGUNDES, 2007). O correto é imaginar que é possível comprovar a teoria através da prática, imaginando um caminho inverso ao caminho simplista e chegando a uma teoria por “descoberta”, de forma a repensar a teoria a qual foi estudada (SILVA & ZANON, 2000). O primeiro curso de Licenciatura em Química do Brasil foi criado pela USP, em

1934 e fazia parte da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a qual era composta, quando da sua criação, pelos cursos de: Filosofia, Ciências (com subseções: Ciências Matemáticas, Ciências Físicas, Ciências Químicas, Ciências Naturais, Geografia

e História, Ciências Sociais e Políticas) e Letras Nessa época, o curso de química durava 3 anos, tempo no qual o formando aprendia a ciência pura, podendo fazer

a complementação pedagógica com o Curso de Didática para obter o diploma de

Professor Secundário (NYUARA & SOARES, 2011). No Rio de Janeiro, em 1935, a Universidade do Rio de Janeiro (atual UFRJ) foi desenvolvido um modelo diferente da USP para as licenciaturas. O objetivo era focar especificamente na formação de professores com a proposta de cursos, tais como,

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

34

para habilitação ao magistério secundário, ao magistério normal, de administração e orientação escolar, além de cursos de extensão e formação continuada de professores. Os alunos faziam 3 anos de curso específico em química pura e outras disciplinas técnicas, e mais 1 ano de didática, no modelo chamado de 3 + 1. O modelo de curso era anual e as disciplinas a serem cursadas eram: a) primeira série: complementos de Matemática, Física Geral e Experimental, Química Geral e Inorgânica, QuímicaAnalítica Qualitativa; b) segunda série: Físico-química, Química Orgânica e Química Analítica Quantitativa e c) terceira série: Química Superior, Química Biológica e Mineralogia. O curso de didática era composto das seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação (MASSENA, 2010). Atualmente existem 277 cursos de Licenciatura em Química no Brasil, sendo 23 na modalidade EaD e 254 são de forma presencial. De acordo com Almeida et al. (2017) do total de cursos EaD no país, 20 são oferecidos por Instituições Públicas de Ensino. No presente artigo será apresentado uma análise do currículo de disciplinas experimentais dos cursos de Licenciatura em Química oferecidos na modalidade EaD da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Todos os cursos analisados são públicos e oferecidos por Consórcios das Universidades que integram a UAB. Neste estudo serão avaliados as cargas horárias de disciplinas experimentais dos cursos e as formas de abordagem dessas disciplinas de acordo com os critérios apresentados em detalhe na Metodologia. No Rio de Janeiro os cursos de Licenciatura em Química modalidade EaD são oferecidos pelo Consórcio CEDERJ e são coordenados pela UFRJ e pela UENF, sendo que cada uma oferece um currículo diferente para o mesmo tipo de curso. Cada Universidade coordena cursos de Licenciatura em Química distribuídos em 4 polos no Estado do Rio de Janeiro. Na Tabela 1 são mostrados os cursos de Licenciatura em Química EaD oferecidos pela UAB e o número de polos por Estado, de acordo com a Capes.

UF

Número de polos

Número de cursos

Coordenação

RJ

8

2

UFRJ e UENF

MG

   

UFMG, UFJF,

18

4

UNIFAL, UFVJM

ES

5

1

UFES

Tabela 1. Cursos de Licenciatura em Química EaD na Região Sudeste oferecidos pelo sistema UAB (2016).

Fonte: Autoria própria

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

35

2 | METODOLOGIA

O desenvolvimento da pesquisa se deu a partir da revisão bibliográfica sobre quais universidades ofereciam a modalidade de Licenciatura em Química em questão. A partir desses resultados foram analisados os Planos Pedagógicos dos cursos de Licenciatura em Química das Universidades apresentadas na Tabela 1. Foram pesquisadas as seguintes informações referentes às disciplinas experimentais de química: Eixo de disciplinas, carga horária total do curso, carga horária das disciplinas experimentais e tempo mínimo e máximo previsto para a integralização do curso. As disciplinas experimentais dos cursos foram classificadas em 2 grupos:

um grupo relacionado a eixos temáticos e outro relacionado a um eixo tradicional. Pode-se entender as disciplinas de eixos temáticos aquelas que seguem um tema gerador e a partir daí se desenvolvem as tutorias teóricas e práticas. As disciplinas de eixo tradicional não seguem temas e são compartimentadas em diferentes áreas da química, de forma semelhante ao curso presencial, a saber: química geral, físico- química, química analítica, bioquímica e química orgânica.

3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os Referenciais para o Ensino à Distância, em algumas áreas do conhecimento “as experiências laboratoriais configuram-se como essenciais para a garantia de qualidade no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as instituições de ensino que venham a ministrar cursos dessa natureza deverão possuir 27 laboratórios de ensino nos polos de apoio presencial”. Dessa forma, é necessário discutir a importância da experimentação no ensino de ciências modalidade EaD, avaliando as matrizes curriculares dos cursos já oferecidos, a distribuição de carga horária e as possíveis alternativas para a adequação dessas atividades. A implementação e manutenção de cursos de ciências, que apresentam atividades experimentais, depende de políticas públicas no que diz respeito à infraestrutura. As aulas de laboratório são realizadas nos polos, tornando o curso semipresencial. Segundo Santos et al. (2011), 37,8% do total de alunos na modalidade EaD estão na região sudeste, mas a região Nordeste é a que conta com o maior número de polos presenciais, apesar de contar com apenas 8,2% do total de alunos. De todos os cursos analisados, apenas a UENF e a UFRJ apresentam as disciplinas do curso de química distribuídas em eixos temáticos, que se desenvolvem a partir de um tema gerador e misturam diferentes áreas da química na mesma disciplina. Na disciplina Química II, por exemplo, o tema é Combustíveis e os conhecimentos abordados envolvem uma parte da química orgânica I e de Físico Química I (termodinâmica clássica). Todas as outras Universidades apresentam disciplinas teóricas e experimentais de química seguindo a separação tradicional, conforme já apresentado anteriormente na Introdução.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

36

Os temas geradores são muito importantes na facilitação da contextualização do ensino, já que possibilita ao educando a oportunidade de construir de forma

mais significativa sua própria concepção de mundo científico e cultural. No entanto,

a maioria dos cursos presenciais de Licenciatura em Química no Brasil não utiliza

essa abordagem em sua matriz curricular e as disciplinas são organizadas de forma compartimentada. Nos cursos da UENF e da UFRJ as disciplinas de química são teórico-experimentais

e por isso dentro de cada disciplina é separada uma determinada carga horária para

as aulas práticas. Cada disciplina conta com 6 aulas experimentais com uma média de 2-3 horas por prática. Os cursos oferecidos por essas duas Universidades é o que apresenta menor carga horária de disciplinas experimentais entre todos os cursos analisados (Figura 1). A carga horária total dos cursos de graduação avaliados variam entre 2820 horas e 3125 horas (Figura 2). Este valor é bastante superior àquele determinado pelo MEC para a carga horária mínima, que é de 2400 horas.

MEC para a carga horária mínima, que é de 2400 horas. Figura 1. Carga horária de

Figura 1. Carga horária de disciplinas experimentais de química por Universidade.

Fonte: Autoria própria

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

37

Figura 2. Carga horária total dos cursos de Licenciatura em química modalidade EaD no Sudeste.

Figura 2. Carga horária total dos cursos de Licenciatura em química modalidade EaD no Sudeste.

Fonte: Autoria própria

química modalidade EaD no Sudeste. Fonte: Autoria própria Figura 3. Fração percentual de carga horária de

Figura 3. Fração percentual de carga horária de disciplinas experimentais de química nos cursos de Graduação em Licenciatura em Química modalidade EaD.

Fonte: Autoria própria

As disciplinas de eixos tradicionais foram classificadas em Química Geral, Físico- Química, Química orgânica e Bioquímica, Química Analítica, Química Ambiental e outras. As disciplinas de Química Geral ocupam a maior carga horária entre as disciplinas experimentais nos 5 cursos avaliados. Destaca-se a presença da disciplina obrigatória de Química ambiental em todos os cursos e a presença da disciplina de Química Ambiental Experimental na maioria dos cursos. As disciplinas com menor carga horária correspondem às de Química Analítica experimental, estando até mesmo ausente em alguns cursos (Figura 4).

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

38

Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que
Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que
Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que
Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que
Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que

Figura 4. Carga horária por área de disciplinas experimentais de química para os cursos que seguem os eixos tradicionais.

Fonte: autoria própria

4 | CONCLUSÕES

Tendo em vista a importância da experimentação no ensino de química e na qualidade da formação dos professores nesta área, é necessário avaliar a adequação da grade curricular e da carga horária das disciplinas experimentais nos cursos desta modalidade. Durante a pesquisa bibliográfica para a elaboração do presente artigo foram encontradas poucas informações a respeito da importância e adequação da carga horária de disciplinas experimentais em cursos de ciências em geral e, em especial para os cursos de Licenciatura em Química. Muitos trabalhos têm sido publicados destacando a importância da experimentação na formação dos alunos do ensino básico, mas é preciso discutir a qualidade da formação de nossos professores. Alguns pesquisadores tem proposto o uso da cozinha residencial como recurso

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

39

para simular o laboratório (BOSCHMANN, 2003; REEVES e KIMBROUGH, 2004). Essa prática pode ser um recurso interessante no que diz respeito à flexibilidade e criatividade do educando, mas não atinge o rigor exigido em experimentos, nem permite desenvolver habilidades instrumentais, especialmente em disciplinas mais avançadas (DALGARNO et al., 2009). Uma alternativa para suprir essa necessidade é o uso de laboratórios virtuais de química. Porém, isso só é possível a partir de investimentos em tecnologias educacionais e incentivos do Governo, já que no Brasil, a maior parte dos cursos de química desta modalidade são oferecidos por Universidades públicas. É importante destacar que o laboratório virtual não supre todas as necessidades da prática no ensino de química, mas pode servir como complementação e preparação para a aprendizagem. Alguns autores criticam a implantação dos laboratórios nos polos, diante do alto investimento e possível não uso da infraestrutura após o término do respectivo curso (ARAUJO &VIANA, 2012). No entanto, isso não tem acontecido, pois em algumas Universidades brasileiras utilizam-se os mesmos laboratórios dos cursos presenciais para as atividades experimentais dos cursos semipresenciais e em outros casos, os polos dispõem de laboratórios exclusivos para as aulas semipresenciais. A formação de turmas tem acontecido de forma contínua nos polos do Estado do Rio de Janeiro. De qualquer forma, a primeira alternativa seria mais vantajosa financeiramente. Além de todas as facilidades promovidas em um curso desta modalidade, existe a possibilidade de associar o curso EaD com o curso presencial, de forma que o aluno possa optar por uma dessas modalidades dependendo de sua necessidade. Esse sistema já é desenvolvido em algumas universidades americanas, que permitem que os alunos façam parte de suas atividades semestrais à distância.

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Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 3

42

CAPÍTULO 4

A INFLUÊNCIA DO ESTILO DE APRENDIZAGEM DO TUTOR A DISTÂNCIA NA ESCOLHA DOS RECURSOS DIDÁTICOS

Cristiana Mariana da S. S. do Nascimento

Universidade Federal Fluminense (UFF) – Niterói – Rio de Janeiro

RESUMO:Este trabalho tem como objetivo identificar e analisar os estilos de aprendizagem dos tutores a distância do curso de graduação EaD em Administração Pública de uma Universidade Pública do Rio de Janeiro, e sua influência na escolha dos recursos didáticos disponíveisnoambientevirtualdeaprendizagem. Usa-se uma abordagem quantitativa de objetivo exploratório, sendo desenvolvido com a aplicação do LSI (Learning Style Inventory), o Inventário de Estilos de Aprendizagem de David Kolb. Por meio do desenvolvimento deste Estudo de Caso foi possível observar que, dos 24 tutores respondentes, perguntados sobre qual dos estilos de aprendizagem segundo Kolb se identificavam, oito (cerca de 33,3% dos entrevistados) encontraram coincidência entre o estilo qual se identificavam e o estilo de aprendizagem revelado pelo teste, destes 75% são “assimiladores”, 12,5% “acomodadores” e 12,5% “divergentes”. PALAVRAS–CHAVE: Estilos de Aprendizagem, Educação a Distância, Recursos Didáticos.

ABSTRACT: This work aims to identify and analyze the learning styles of the distance

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

tutors of the undergraduate course in Public Administration of a Public University of Rio de Janeiro, and its influence in the choice of didactic resources available in the virtual learning environment. A quantitative exploratory objective approach is developed, with the application of LSI (Learning Style Inventory), David Kolb's Learning Styles Inventory. Through the development of this Case Study, it was possible to observe that, of the 24 respondent tutors, asked about which of Kolb's learning styles were identified, eight (about 33.3% of respondents) found a match between the style they identified the learning style revealed by the test, of these 75% are "assimilators", 12.5% "ushers" and 12.5% "divergent". KEYWORDS: Learning Styles, Distance Education, Didactic Resources.

1 | INTRODUÇÃO

“Aeducação a distância (EaD), atualmente,

assumiu grande importância como modalidade

educativa”, uma vez que tem atendido de

forma satisfatória a crescente necessidade

de formação e/ou atualização profissional,

devido as rápidas mudanças e transformações

ocorrentes no campo educacional e no

mercado econômico mundial. Historicamente, a

EaD foi utilizada para complementar o sistema

Capítulo 1

43

tradicional, corrigindo algumas lacunas e atuando em situações emergenciais. Em crescente expansão, vem atingindo um número cada vez maior de alunos (ALVES,

2011).

São muitos os modelos de estilos de aprendizagem e, recentemente, passaram

a chamar a atenção dos educadores. “Estes estilos fornecem uma caracterização razoavelmente estável para o planejamento de estratégias de aprendizagem”, em coerência com as necessidades educativas dos estudantes, o que pode conferir a estes melhores oportunidades de construção de conhecimentos (LOPES, 2002 apud LEITE FILHO et al., 2008, p.2). Entretanto, Pereira (2005 apud LEITE FILHO et al., 2008) enfatiza que a

diferença entre o estilo de aprendizagem do tutor e do estudante, pode colaborar para

a desmotivação do mesmo, contribuindo para que apresente um baixo desempenho

em seu processo de aprendizagem. O objeto de estudo deste trabalho é analisar a importância dos estilos de aprendizagem apresentados pelos tutores a distância na escolha dos recursos didáticos disponibilizados na plataforma de aprendizagem de um curso de graduação em Administração Pública de uma Universidade Pública do Rio de Janeiro na modalidade EaD. O interesse consiste em identificar os estilos de aprendizagem dos tutores que atendem os aprendizes a distância, e sua implicação na seleção de tais recursos. Este projeto consiste no Trabalho Final do Curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão em Educação a Distância e foi desenvolvido parcialmente em grupo, parcialmente de forma individual. Cabe ressaltar que cada integrante do grupo desenvolveu a sua tarefa, buscando contribuir de forma assídua e coletiva. Assim, o tema abordado foi discutido e desenvolvido em grupo, o que justifica que partes deste trabalho (Capítulos 1 e 2) também se encontram nos trabalhos, “O Impacto dos Estilos de Aprendizagem no Desempenho Acadêmico de Alunos da Educação a Distância”, “O Impacto dos Estilos de Aprendizagem no Desempenho dos Tutores”, e “O Estilo de Aprendizagem dos Docentes no Curso de Graduação em Administração Pública EaD”. Os capítulos 3 e 4 foram elaborados individualmente, levando em consideração toda a pesquisa realizada.

1.1 Justificativa

A proposição deste trabalho, com foco na área educacional, vai de encontro às abordagens contemporâneas que tratam dos estilos de aprendizagem no ambiente EaD, pois: i) A EaD é uma pratica educativa que já está consolidada, não sendo predominante no ensino brasileiro, porém já se faz presente no processo educacional, tanto em instituições públicas quanto privadas (BRANDÃO, 2014); ii) Conforme Dunn (1987 apud CERQUEUEIRA, 2000, p.37) quando os estilos de aprendizagem são conhecidos e respeitados, proporcionam um processo de ensino e aprendizagem harmonioso, que reduzem os problemas de indisciplina e aumentam o aproveitamento acadêmico; iii) É importante entender a necessidade de se ter consciência do papel

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

44

significativo dos estilos de aprendizagem no ensino a distância, visto que a EaD,

mediada pelo computador, amplia as possibilidades de desenvolver novas habilidades

no processo de ensino e aprendizagem no ensino (KALATZIS e BELHOT, 2007).

Desta forma, avaliar os estilos de aprendizagem pode cooperar para o

entendimento dos processos e metodologias de ensino, inclusive nos AVA (Ambiente

Virtual de Aprendizagem). Estimar as características inerentes aos Estilos de

Aprendizagem dos estudantes, docentes e tutores torna-se um material útil para que

seja possível identificar quais as estratégias de ensino mais indicadas às necessidades

de determinado grupo e quais recursos didáticos, metodologias e técnicas podem ser

melhores explorados para ampliar os benefícios do ensino e aprendizagem.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo geral

O objetivo geral deste trabalho é identificar qual o impacto dos estilos de

aprendizagem na EaD.

1.2.2 Objetivos específicos

Para tanto, determina-se como objetivos específicos:

I.Identificar a existência de diferentes estilos presentes no grupo de estudo;

II.Identificar Estilo de Aprendizagem predominante no grupo pesquisado;

III.Analisar a relação entre os Estilos de Aprendizagem e as variáveis: gênero, idade, função desempenhada no curso EaD;

IV.Avaliar a relação entre os Estilos de Aprendizagem e as implicações educacionais do grupo pesquisado.

1.3 Metodologia

O presente trabalho, quanto à natureza de sua metodologia, classificado como

um Estudo de Caso, que se caracteriza por investigar um fenômeno contemporâneo

dentro de seu contexto, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto

não estão claramente definidos.

Para elaboração deste trabalho, a pesquisa foi realizada em duas fases: A

fim de identificar a influência dos estilos de aprendizagem dos tutores a distância

na escolha dos recursos didáticos disponibilizados no AVA do curso de graduação

EaD de Administração Pública de uma Universidade Pública do Estado do Rio de

Janeiro, neste trabalho foi desenvolvida uma pesquisa (Apêndice A), por meio de

um questionário virtual, através do Google Drive. Este questionário foi construído

através de uma adaptação do Inventário de Estilo de Aprendizagem (LSI – Learnins

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perpectivas

Capítulo 4

45

Styles Inventories) e enviado por e-mail aos tutores a distância. O curso possui 44 tutores a distância, que atuam nas diversas disciplinas, sendo que 25 responderam ao questionário e, desse valor, 1 questionário foi respondido incorretamente e, portanto, foi descartado da análise de dados. Com a aplicação do LSI será possível identificar os estilos de aprendizagem dos atores envolvidos (alunos, tutores e professores) na EaD, bem como analisá-los junto aos impactos que podem gerar na EaD.

1.4 Organização do Trabalho

No que diz respeito à estrutura, o presente trabalho está dividido em quatro capítulos, sendo o Capítulo 1 composto pela introdução, parte que contém a contextualização, o problema de pesquisa, os objetivos, bem como, a justificativa e aspectos metodológicos; O Capítulo 2 compreende os pressupostos teóricos da EaD, suas características principais e atuação dos atores (aluno, professores e tutores) na EaD. O Capítulo 3 abrange os resultados obtidos a partir da aplicação do questionário, sua análise e discussões. Por fim, no Capítulo 4 temos as considerações finais feitas acerca do problema à luz da interpretação dos dados coletados, seguido das referências bibliográficas e apêndice.

2 | PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Neste capítulo abordaremos os estilos de aprendizagem e suas características, bem como seus impactos na Educação a Distância. A partir dos papéis dos principais atores da EaD são apresentados conceitos de diversos autores que expõem a necessidade de observar a teoria e aplicar na prática, verificando os resultados para aperfeiçoamento didático e adaptação de método.

2.1 A EaD e suas principais características

O surgimento das tecnologias digitais no atual contexto da Era da Informação

e do Conhecimento trouxe novos desafios para o meio educacional, o que reforçou

a necessidade de uma transição de novos paradigmas, objetivando novas formas

de aprender e ensinar. Dentre essas, podemos destacar a importância dos estilos de aprendizagem para melhor compreensão das individualidades no processo de aprendizagem (FREITAS e CARVALHO, 2013). Seus principais atores no processo de construção do conhecimento são o aluno,

o tutor a distância, o tutor presencial, o professor e os insumos pedagógicos. Embora sejam diferentes os níveis de responsabilidade atribuídos, todos estão dispostos a contribuir com a busca de informações para agregar aos conteúdos disponibilizados, com visão crítica e de forma ativa. Para facilitar a comunicação, a EaD conta com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que são disponibilizadas na

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

46

plataforma de ensino (como, por exemplo, a plataforma MOODLE) e permitem interação em tempo real (como um chat, ou uma videoconferência) e de forma atemporal (mensagem, fórum), na qual não é necessária a presença simultânea dos atores. Diante do fato que os atores envolvidos na EaD: alunos, professores e tutores, possuírem diferentes características, contudo, bem definidas, faz-se necessário analisar cada um destes atores separadamente, e para tanto, são apresentados a seguir.

2.1.1 O Aluno

Diante da nova modalidade de ensino que surge e se amplia cada vez mais no cenário educacional, a EaD, o aluno passa a ser o sujeito que, através de suas interações com o objeto de estudo/conhecimento e com seus colegas, tutor e professor, busca seu aprendizado de maneira autônoma. A preocupação com essa ótica de como os alunos aprendem desencadeou, dentro da área de educação e psicologia, investigações sobre os chamados “Estilos de Aprendizagem”. Para Felder e Silverman (1988) ocorre uma lacuna entre o estilo de aprendizagem do aluno e a forma de ensinar do professor e, dessa forma, o processo de ensino- aprendizagem pode ser prejudicado, pois o aluno pode ficar insatisfeito, entediado e desanimado com o curso. Contudo, Kolb (1984) analisa que as dificuldades podem ser superadas se ocorrer uma compreensão sobre as diferentes formas de aprender e, a partir disso, o professor pode buscar por alternativas didáticas considerando as preferências cognitivas dos alunos.

2.1.2 O Tutor Presencial

O tutor presencial é aquele possui o papel de ser mediador no processo ensino- aprendizagem, além de ser motivador e orientador da vida acadêmica na EaD. O tutor presencial tem uma relação mais direta, com encontros presenciais, auxiliando-os no manuseio e aproximação dos conteúdos. Scherer e Brito (2014) afirmam que o conhecimento é transmitido entre a interação do tutor e o aluno, mas essa interação ocorre por diversas formas, não somente pela troca de informação. Dessa forma, é notória a importância do tutor presencial na mediação da educação a distância. Ele exerce um papel significativo no processo e para tanto é necessário possuir habilidades e conhecimentos específicos para realizar as funções que lhe cabem.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

47

2.1.3 O Tutor a Distância

Diferentemente do professor presencial, o tutor EaD possui uma maior flexibilidade no horário de atendimento aos alunos, uma vez que, geralmente as atividades realizadas por meio dos AVA são assíncronas, ou seja, não precisam ocorrem em dia e horário determinados. Por outro lado, o professor, na educação presencial, é quem determina o conteúdo ministrado e a metodologia do curso em sala de aula, já o tutor a distância recebe o conteúdo formulado pelo professor (coordenador da disciplina) e executa a metodologia escolhida por ele. Contudo, por vezes chamado a

colaborar na atualização do desenho instrucional das disciplinas que atua, sugerindo

e aperfeiçoando as atividades do AVA, buscando melhorar o diálogo entre o conteúdo

programático e o grupo de alunos. Cavalcante Filho et al. (2012) destacam a responsabilidade do tutor a distância na promoção do diálogo entre o educando e o conteúdo selecionado para a disciplina, quando afirmam que: “a principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros” (BRASIL, 2007 apud CAVALCANTE FILHO et al., 2012, p. 4). Pode-se então concluir que ao identificar o próprio estilo de aprendizagem, possibilita o tutor contribuir para o melhor aproveitamento dos recursos didáticos favorecendo assim o processo de aprendizagem.

2.1.4 O Professor

No Ensino a Distância, denomina-se “Professor” aquele que é responsável pelo conteúdo da disciplina e pela forma com que ele será abordado, pelas ferramentas e

recursos que serão utilizados e pela elaboração as avaliações a distância e presenciais,

a partir dos “objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes” (BRASIL, 2007, p.20). Segundo Silva e Oliveira Neto (2010, p. 132) “Frequentemente um professor tende

a ensinar como ele gostaria de aprender, ou seja, ensinar de acordo com seu próprio estilo de aprendizagem”. Portanto, o estilo de aprendizagem do professor reflete em sua didática. Assim, compartilham com Cordeiro e Silva (2012) e com Ferreira (2009) sobre a necessidade de o professor conhecer seu estilo de ensino-aprendizagem para atuar na docência.

2.2 Estilos de Aprendizagem

Diversos autores como Kolb (1984), Honey e Mumford (2000), Felder e Silverman (1988) definem estilos de aprendizagem de diferentes formas, cada qual influenciado por distintas teorias da psicologia, tais como: as teorias de Jung, de Piagget e Vygotsky. Kolb (1984), define aprendizagem como um processo em que o conhecimento

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

48

é criado por meio da transformação da experiência. Esse processo é adaptativo e holístico, que mescla experiência, percepção, cognição e comportamento dos indivíduos e envolve transações entre estes e o ambiente.

O processo de aprendizagem é cíclico, passando por 4 fases: i) experiência

concreta (envolvimento); ii) observação reflexiva (pensar sobre a experiência, ouvir, observar); iii) conceituação abstrata (generalização ou princípios, criação de ideias, teorias); iv) experimentação ativa (testar o que foi aprendido, tomar decisões) e que são inter-relacionadas no processo adaptativo do aprendizado (Fig.1).

no processo adaptativo do aprendizado (Fig.1). Figura 1 – Modelo esquemático de estilos de aprendizagem

Figura 1 – Modelo esquemático de estilos de aprendizagem de Kolb

Fonte: Kolb (1984).

Por meio do LSI, com a classificação de cada afirmação, é possível identificar a ênfase que o indivíduo possui para cada uma das quatro habilidades consideradas no

processo de aprendizagem (experiência concreta, experimentação ativa, conceituação abstrata e observação reflexiva).

O modelo de Kolb trabalha com um instrumento de identificação individual do

estilo de aprendizagem, chamado de Inventário de Estilos de Aprendizagem (LSI Learning Styles Inventories) e o qual é trabalhado nesta pesquisa. Com esse ciclo, Kolb identificou quatro estilos de aprendizagem com as habilidades dominantes a cada estilo conforme o Quadro 1.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

49

Estilos de Aprendizagem

Habilidades dominantes

Divergentes - aprendem experimentando, criando ideias e teorias, observando e escutando, e relacionando o conteúdo do curso com sua vivência. Capazes de analisar as situações em diferentes pontos de vistas e relacioná-los num todo organizado.

Experiência Concreta e Observação Reflexiva

Assimiladores - aprendem refletindo, ouvindo, observando e criando teorias e ideias, preocupam-se pouco com suas aplicações.

Conceituação Abstrata e Observação Reflexiva

Convergentes - aprendem por ensaio e erro, e por aplicação prática de ideias e teorias. São hábeis para definir problemas e para tomar decisões. Utilizam raciocínio dedutivo.

Conceituação Abstrata e Experimentação Ativa

Acomodadores - aprendem por meio da experiência e aplicação do conhecimento em situações novas de aprendizagem.

Experiência Concreta e Experimentação Ativa

Quadro 1 - Estilos de aprendizagem segundo Kolb.

Fonte: Kolb (1984)

Por meio do LSI, com a classificação de cada afirmação, é possível identificar a ênfase que o indivíduo possui para cada uma das quatro habilidades consideradas no processo de aprendizagem (experiência concreta, experimentação ativa, conceituação abstrata e observação reflexiva).

3 | RESULTADOS E DISCUSSÕES

Fazendo a análise das respostas dos tutores ao questionário que visava avaliar seus conhecimentos acerca dos estilos de aprendizagem e após aplicar o teste proposto por Kolb para cada um, chega-se à conclusão de que apenas 33,3% dos tutores pesquisados tem uma percepção correta em relação ao seu próprio estilo de aprendizagem. Tais resultados indicam que a maioria dos tutores a distância apresentam um descompaço entre o modo que ensinam, e como se pretende ensinar, bem como, a busca por ferramentas e estratégias pedagógicas que despertem e mantenham no aluno EaD a motivação necessária à aprendizagem. Aferindo os resultados obtidos a partir da aplicação dos questionários do Inventário de estilos de aprendizagem, segundo Kolb, identificamos um tutor que apresenta o estilo de aprendizagem “convergente”, representando 4,2% do total de respondentes, três (ou 12,50%) apresentam o estilo “acomodador”, cerca de 33,3% (8 dos entrevistados) possuem o estilo “divergente” e 12 correspondendo a 50% dos respondentes, apresentam o estilo “assimilador”. Estes resultados são apresentados no Quadro 2.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

50

Estilos de aprendizagem

Nº de tutores (valor absoluto)

Nº de tutores (em %)

Acomodador

3

12,50%

Assimilador

12

50,00%

Convergente

1

4,20%

Divergente

8

33,30%

Total

24

100%

Quadro 2 - Resultado do questionário de estilos de aprendizagem Kolb.

Fonte: Dados da pesquisa

Segundo Oliveira (2012), o estilo “assimilador” é encontrado na literatura sobre os estilos de aprendizagem com maior frequência em estudantes da área de negócios. Os resultados obtidos apontam que os recursos didáticos disponíveis no AVA do

curso pesquisado, foram definidos de forma diferente em cada disciplina do currículo, segundo 54,2% dos respondentes os recursos foram definidos pelo professor conteudista; outros 41,7% dos respondentes afirmaram que a escolha foi feita em conjunto, ou seja, professores e tutores participaram da elaboração dos recursos didáticos empregados nas disciplinas que lecionam, e apenas 4,2% responderam que os tutores elaboraram os recursos utilizados. Os recursos didáticos escolhidos para a plataforma do curso de Administração Pública são atividades assíncronas, ou seja, atividades virtuais que, para sua realização, não necessitam de um horário determinado, como fórum, tarefas virtuais, hipertexto, texto colaborativos entre outros. Diante dos resultados aqui apresentados tem-se que os tutores com estilo de aprendizagem “assimilador”, cujas características predominantes são o uso da “[ ] contextualização abstrata e a transformação por meio de observação reflexiva”, escolheram predominantemente, o recurso “Tarefas Virtuais”, seguido do recurso “Fórum”, onde poderiam dar atenção individualizada às postagens dos estudantes,

Já os tutores “divergentes”, cujas características incluem a “[

]experiência concreta

e a transformam por meio de observação reflexiva”, preferem utilizar a ferramentas

de construção colaborativa como os Fóruns e os Textos Colaborativos, através dessas atividades podem observar a construção do conhecimento em cada aluno individualmente e do grupo como um todo. (KOLB e FRY, 1975; KOLB, 1976 apud VALENTE, et al., 2006, p. 6). Os tutores que apresentam o estilo “acomodador” são “aqueles que partem da experiência concreta e a transformam por meio de experimentação ativa. Escolheram as

Tarefas Virtuais e os Fóruns, como alternativa de atividades. O tutor “convergente”, que

realiza “[

a experiência a partir de uma contextualização abstrata, a conceitualizam

e a transformam por meio de experimentação ativa” (KOLB e FRY, 1975; KOLB, 1976

apud VALENTE, et al., 2006, p. 6), escolheu o Fórum como atividade principal de sua disciplina. Assim, a pesquisa foi bastante satisfatória, pois permitiu identificar os estilos de

]

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

51

aprendizagem dos tutores a distância, verificar que os recursos didáticos disponibilizados na plataforma foram concebidos à luz da teoria dos estilos de aprendizagem em sua maioria pelo professor e aperfeiçoados com a ajuda dos tutores.

4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo identificar os estilos de aprendizagem dos tutores a distância do curso de graduação em Administração Pública EaD de uma universidade do estado do Rio de Janeiro, e avaliar a importância dos estilos de aprendizagem na escolha dos recursos didáticos disponibilizados no AVA. Assim, temos: 1. Objetivo geral: Identificar os estilos de aprendizagem do grupo pesquisado. Dentre os vinte e quatro tutores pesquisados foram identificados os quatro estilos de aprendizagem descritos por Kolb, o estilo de aprendizagem “assimilador” foi o predominante, seguido do estilo “divergente”, “acomodador” e “convergente”. Tendo em vista a importância do conhecimento sobre os estilos de aprendizagem, e sua influência no planejamento das estratégias e metodologias didáticas e no direcionamento das práxis, identificar os estilos dos tutores é imprescindível, para que se conquiste um ambiente de aprendizagem colaborativa. Recomenda-se a realização de um estudo com o objetivo de identificar a existência dos estilos de aprendizagem, de modo a aferir se há predominância de um dos estilos de aprendizagem nos alunos do mesmo curso, uma vez que o processo de aquisição de conhecimentos é uma via de mão dupla, ou seja, o tutor e o aluno são responsáveis por esse processo. 2. Objetivo específico: Avaliar a relação entre os Estilos de Aprendizagem e as implicações educacionais do grupo pesquisado. Inferindo os resultados pode-se concluir que o grupo de tutores pesquisados apresenta a predominância do estilo de aprendizagem “assimilador”, e como apontaram os resultados atuaram em conjunto com o professor coordenador na elaboração dos recursos didáticos disponibilizados no AVA, que foram elaborados de acordo com a teoria dos estilos em grande parte das disciplinas da grade curricular do curso. Aferiu-se que as estratégias e ferramentas de aprendizagem foram escolhidas de acordo com as características dos estilos de aprendizagem dos responsáveis pela escolha, desse modo, a maioria delas contemplou os alunos que apresentem este mesmo estilo. Porém, os alunos do curso de Administração Pública não apresentam todos o mesmo estilo. Para que sejam conhecidos os estilos de aprendizagem desses alunos, indica-se um estudo dos estilos de aprendizagem dos alunos. Por fim, cabe ressaltar que os resultados obtidos nesta pesquisa se relacionam com tutores a distância do curso de graduação em Administração Pública, curso da área de negócios. Contudo, em outros cursos os resultados podem apresentar diferenças significativas, o que determinará aplicação de uma nova pesquisa.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

52

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APÊNDICE A

A pesquisa objetiva avaliar o estilo de aprendizagem dos docentes que atuam

como tutores a distância no curso de graduação em Administração Pública do estado do Rio de Janeiro. 1. Perfil Socioeconômico

1.1. Idade

(

) 23 a 28 anos

(

) 29 a 34 anos

(

) 35 a 40 anos

(

) 41 a 46 anos

(

) 47 a 52 anos

1.2. Estado Civil

(

) Solteiro (

) União estável (

) Casado

(

) Separado / divorciado

(

) Viúvo

1.3.

Onde frequentou o Ensino Fundamental?

 

(

) Todo em escola pública

(

) Todo em escola particular com bolsa

(

) Maior parte em escola particular

(

) Maior parte em escola pública

(

) Maior parte em escola particular com bolsa

(

) Todo em escola particular

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

54

1.4. Onde frequentou o Ensino Médio?

(

) Maior parte em escola particular

(

) Maior parte em escola pública

(

) Maior parte em escola particular com bolsa

(

) Todo em escola particular

(

) Todo em escola pública

(

) Todo em escola particular com bolsa

1.5. Onde frequentou o curso de Graduação?

(

) Universidade particular

(

) Universidade pública estadual

(

) Universidade pública federal

(

) Instituto federal de educação

1.6. Qual o grau obtido no seu curso de Graduação?

( ) Licenciatura Plena (

) Bacharelado

1.7. Qual o Coeficiente de Rendimento (CR) obtido no curso?

( ) Abaixo de 5,0 (

1.8. Qual o grau de sua Pós Graduação?]

) 5,1 a 6,0

(

) 6,1 a 7,0

(

) 7,1 a 8,0

(

) maior que 8,0

(

) Especialização

( ) Mestrado Profissional

( ) Mestrado Acadêmico

(

) Doutorado

(

) Pós Doutorado

1.9. Qual a motivação para atuar em Educação a Distância?

( ) vocação ( ) Flexibilidade de horário ( ) Dificuldades financeiras ( ) Adesão com as metodologias ( ) Outros

2. Recursos Didáticos

2.1. Está familiarizado com a teoria dos estios de aprendizagem?

(

) Sim (

) Não

2.2. Com qual o estilo de aprendizagem apresentado no modelo Kolb, você mais

se identifica?

( ) Acomodador (

) Divergente (

) Convergente (

) Assimilador

2.3. Os recursos didáticos disponibilizados na plataforma foram definidos de acordo com a teoria dos estilos de aprendizagem?

(

) Sim (

) Não

2.4.

Como foram definidos os recursos didáticos disponibilizados na plataforma?

( ) Foram definidos em conjunto, professor e tutores

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

(

) Foram definidos pelo

Capítulo 4

55

professor

(

) Foram definidos pelos tutores

2.5.

Quais os recursos didáticos disponibilizados na plataforma?

(

) Chats ( ) Fóruns ( ) Tarefas virtuais

(

) Textos colaborativos

(

) Hipertexto

(

) WEBquest

(

) Atividades interativas (

) Hipermídias

 

2.6. Qual a frequência que os recursos didáticos são utilizados?

Frequência/ Disciplina

1a 2 vezes

3 a 5 vezes

Mais que 6 vezes

(

) Chats

     

(

) Fóruns

     

(

) Tarefas virtuais

     

(

) Hipertexto

     

(

) Textos colaborativos

     

(

) WEBquest

     

(

) Atividades interativas

     

(

) Hipermídias

     

2.7. Qual a importância atribuída aos recursos didáticos disponibilizados na plataforma?

Frequência/ Disciplina

Essencial

Importante

Útil

(

) Chats

     

(

) Fóruns

     

(

) Tarefas virtuais

     

(

) Hipertexto

     

(

) Textos colaborativos

     

(

) WEBquest

     

(

) Atividades interativas

     

(

) Hipermídias

     

3. Estilos de Aprendizagem Dentre as quatro palavras de cada opção, deve-se apontar com números de 1 a 4, por grau de preferência, sendo que o número 4 indica a maior afinidade, aquelas que mais se identificam com o seu modo preferido de aprender, inexistindo resposta certa ou errada.

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

56

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas Capítulo 4 57

Educação e Tecnologias: Experiências, Desafios e Perspectivas

Capítulo 4

57

CAPÍTULO 5

A LINGUAGEM NA ELABORAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO PARA EAD