Teoría del Constructivismo

En el enfoque pedagógico esta teoría sostiene que el Conocimiento no se descubre, se construye:

el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la
información. Desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en
su proceso de aprendizaje.

El Constructivismo ha recibido aportes de importantes autores, entre los cuales se encuentran Jean
Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.

Piaget aporta a la teoría Constructivista el concebir el aprendizaje como un proceso interno de

construcción, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez más
complejas, a los que este autor denomina estadios.

Un tema importante en la estructura teórica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo

en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o conceptos basándose en su conocimiento corriente
o pasado. El alumno selecciona y transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones,
confiando en una estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir, esquemas,
modelos mentales) provee significado y organización a las experiencias y permite al individuo ir más
allá de la información dada.

Como señala Santiuste, un estudiante atribuye significado a los conocimientos que recibe en las
aulas, es decir, reconoce las similitudes o analogías, diferencia y clasifica los conceptos y “crea”
nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.
Driver (1986: citado en Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista subraya “el papel
esencialmente activo de quien aprende”. Este papel activo está basado en las siguientes
características de la visión constructivista:

a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los

alumnos.
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas
conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de
significado).
c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren
de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.
d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos
mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.
La teoría Constructivista permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje desde una
perspectiva experiencial, en el cual se recomienda menos mensajes verbales del maestro (mediador)
y mayor actividad del alumno.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento que cada
persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que
estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene confianza en sus
propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.

Como explica Calzadilla, “en cuanto al conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es
absoluto, pues éste es el producto de las múltiples interpretaciones que hacen los individuos de su
entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y reflexionar. Los sujetos
negocian significados a partir de la observación y valoración de aspectos de la realidad que les son
comunes. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es
apoyar las decisiones del alumno”.
Para Jerome Bruner una teoría de la instrucción es:
Teoría de la Instrucción

- Prescriptiva:
- expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos o destrezas
- brinda una medida para hacerla crítica o evaluar cualquier modo particular de enseñanza o de
aprendizaje
- Normativa:
- formula criterios y condiciones para satisfacerlos.
- Los criterios han de tener un alto grado de generalidad
Una teoría de la instrucción es necesaria ya que si bien la psicología comprende las teorías del
aprendizaje y desarrollo, pero estas teorías son descriptivas más que prescriptivas

La teoría de la instrucción se ocupa de la forma en que lo que uno desea enseñar pueda ser mejor
aprendido, de mejorar más que describir el aprendizaje. La teoría de la instrucción debe estar
relacionada con el aprendizaje y con el desarrollo y ser congruente con las teorías que suscribe

Las características principales que debe especificar una teoría de la instrucción son :
1. Predisposiciones: Experiencias que imbuyen en el individuo del modo más efectivo una
predisposición a aprender
2. Estructura y forma del conocimiento: Formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de
estructurarse para que pueda ser comprendido del modo más rápido.
- “Estructura óptima”: conjunto de proposiciones del que puede derivar un cuerpo mayor de
conocimientos. No es absoluta sino relativa, ya que:
- Su formulación depende del estado de progreso de un campo particular del saber.
- Su mérito depende de su poder para
- Simplificar la información
- Generar nuevas proposiciones
- Aumentar la manipulación de un cuerpo de conocimientos
Por lo tanto, deberá relacionarse siempre con el nivel y dotes del que aprende.
3. Orden de sucesión y su utilización: Orden más efectivo de presentar los materiales que han de
ser aprendidos
4. Forma y ritmo de esfuerzo: Naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso del
aprendizaje y la enseñanza. A medida que el aprendizaje avanza hay un momento en que es
preferible:
- Abandonar las recompensas extrínsecas (como los elogios del maestro) en pro de
otras intrínsecas (solucionar un problema difícil por sí mismo)
- Sustituir la recompensa inmediata por una recompensa diferida
El momento oportuno para este cambio no se comprende bien aunque su importancia salta a la
vista.

1. Predisposiciones:
- El deseo de aprender y de solucionar problemas depende de factores culturales, motivadores, y
personales.
- La relación entre maestro y alumno es una relación de autoridad (entre uno – el que instruye- que
posee algo de que el otro –el que es instruido- carece)
- Esta relación de autoridad y su regulación siempre tienen un efecto en la enseñanza.
- El proceso instructivo es eminentemente social, por lo que el niño, especialmente en la escuela,
precisará un mínimo dominio de las destrezas sociales necesarias para participar en el proceso
educativo.
- Entre las diferentes clases sociales, sexos, edades, grupos étnicos, hay diferentes actitudes
- La teoría de la instrucción se interesa en la forma mejor de utilizar una pauta cultural dada para
lograr fines educativos particulares
- El aspecto más cognoscitivo de estos factores es la predisposición a explorar alternativas
El aprendizaje y la solución de problemas dependen de la exploración de alternativas
(comportamiento de búsqueda), por lo que la instrucción ha de facilitar y regular esta
exploración del estudiante

La exploración de alternativas requiere 3 aspectos:

a. Activación (empezar): la curiosidad es una respuesta a la incertidumbre y a la ambigüedad
y depende de algún nivel óptimo de incertidumbre porque la labor:
· Rutinaria y prefijada: despierta poco afán exploratorio
· Demasiado insegura: puede despertar confusión y ansiedad con el efecto de disminuir la
exploración
b. Mantenimiento (continuar): depende de que los beneficios de explorar las alternativas sean
superiores a los peligros que entraña. Para que una instrucción sea efectiva, al aprender algo con
ayuda de un instructor las consecuencias del error deberían ser menos graves y los beneficios de la
exploración de alternativas correctas deberían ser mayores que al aprender algo por cuenta propia
c. Dirección (evitar que se haga al azar): que la instrucción aventaje al aprendizaje
“espontáneo” depende de dos consideraciones ( intervención didáctica fuerte )
· Sentido del objetivo de una tarea: aunque sea en forma aproximada (conocimiento del
resultado de las propias pruebas)
· Conocimiento de la pertinencia de las alternativas sometidas a dicho objetivo: la prueba
de las alternativas deberá proporcionar información sobre el punto que se ha alcanzado al respecto.
(mayor conocimiento

2. Estructura y forma del conocimiento: 3 rasgos

Cualquier conocimiento puede presentarse de una forma sencilla para que cualquier aprendiz
particular pueda comprenderlo.

Estos aspectos son relativos: varían con:

- Distintas edades
- Estilos diferentes de los estudiantes
- Diversas materias

Esta estructura puede caracterizarse de 3 maneras:

a. Modo de representación: forma de representación de cualquier dominio del conocimiento o

cualquier problema dentro de ese dominio. Hay 3 formas, mediante:
· Preceptiva: acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
· Icónica: serie de imágenes o gráficas sumarias que representan un concepto sin definirlo
cabalmente
· Simbólica: serie de proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico
gobernado por reglas o leyes para formar y transformar las proposiciones
La importancia de esta idea en relación con la especificación de una estructura de conocimiento
apta para ser dominada por los alumnos es que cualquier conocimiento puede ser representado,
basta con elegir el más adecuado al niño y a la materia.

b. Economía: se relaciona con la cantidad de información que hay que recordar y asimilar para
alcanzar la comprensión:
- Cuanto mayor sea el número de datos
- Cuanto más sucesivos sean los pasos que se den en la asimilación de esos datos
Menor será la economía.
En cualquier rama del conocimiento es posible resumir en pro de la economía. Hay dos formas de
impartir información:
- Aportar muchos datos (menos económico)
- Proceso de información sobre la marcha (más económico)
 La economía varía con:
- El modo de representación (ej.: modo icónico, más economía)
- Orden y sucesión en la presentación del material (ej.: orden arbitrario ya aprendido, más
economía)
- Forma en que se aprende (fuerza/facultad efectiva)

c. Fuerza efectiva: se refiere al valor generativo que, para el aprendiz, tiene su serie de
proposiciones aprendidas y tiene en cuenta el aspecto psicológico. La capacidad de
representación también puede definirse como la posibilidad, en manos del aprendiz, para
relacionar materias que parecen muy alejadas.
La facultad efectiva nunca excederá la facultad generadora lógica inherente a un tema, es decir,
la comprensión jamás será mejor que lo óptimo. La facultad efectiva de comprensión un estudiante
particular es lo que se busca descubrir mediante un minucioso análisis del modo en que procede
en la labor de aprendizaje. (Piaget)
Hay una relación interesante entre la economía y la facultad:
- Una estructura puede ser económica pero ineficaz
- Una técnica eficaz de estructuración es por lo general también económica

3. Orden de sucesión y su utilización:

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y nuevos
planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumentan su capacidad
para captar, transformar y transferir lo que aprende

El orden de sucesión en que el estudiante encuentra los distintos materiales afecta la dificultad
que tendrá para dominarla.
Generalmente hay varios órdenes de sucesión equivalentes. No existe un orden de sucesión único
para todos los que aprenden.
El orden de sucesión óptimo para un caso particular dependerá de una variedad de factores:
- Aprendizaje anterior
- Etapa del desarrollo
- Carácter del material
- Diferencias individuales
Si es cierto que el curso habitual del desarrollo intelectual va de preceptiva-icónica-simbólica, es
probable que el orden de sucesión óptimo siga la misma dirección. Esta es una doctrina
conservadora, porque.
Cuando el estudiante cuenta con un sistema simbólico bien desarrollado, es posible saltarse las dos
primeras fases, pero con el peligro de que el estudiante carezca de la imaginación para no volver
a caer en esas dos primeras fases cuando sus transformaciones simbólicas no logren alcanzar la
meta en la solución de problemas.
El orden de sucesión en que se dispone el material afecta la exploración de alternativas.
En cuanto a la activación y mantenimiento del interés, son cuestiones empíricas:
- Cuándo hay que alentarlo a explorar alternativas a fondo y cuándo hay que instarle a concentrarse
en las inferencias de una sola hipótesis
- Especificar, en cualquier orden de sucesión, el nivel de incertidumbre y tensión para originar el
comportamiento propia de la solución de problemas, y qué condiciones se requieren para
mantenerlo.
En cuanto a los órdenes de sucesión óptimos no pueden ser especificados independientemente del
criterio por el que se juzgará lo aprendido (dirección). Laclasificación de tales criterios incluiría
al menos:
- Rapidez de aprendizaje
- Resistencia al olvido
- Capacidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones
- Formas de representación en que se expresará lo aprendido
- Economía de lo que se ha aprendido según el esfuerzo cognoscitivo impuesto
- Poder efectivo de lo que se ha aprendido según su virtud para engendrar nuevas hipótesis y
combinaciones
Alcanzar uno de estos objetivos no significa forzosamente que los restantes estén más cerca.
4. Forma y ritmo de esfuerzo[1]:
El aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en un momento y lugar en que
aquél puede ser utilizado en la corrección. La instrucción aumenta el ritmo y emplazamiento
del conocimiento correctivo.

La información correctiva será útil o no según:

a. El momento –y lugar- en que el estudiante la reciba: El conocimiento de los resultados
debería llegar en el punto de la solución de problemas en que la persona compara los resultados
de su tanteo con algún criterio de lo que busca conseguir:
- El que se dé antes no será comprendido o se cargará como una carga extra en la memoria
- El que se de después puede llegar demasiado tarde como para orientar la selección de la siguiente
hipótesis o prueba.
b. Las condiciones en que habrá de utilizarla: proporcionar información no sólo acerca de si
un acto particular propio ha logrado éxito, sino también sobre si en realidad ese acto nos lleva a
través de la jerarquía de objetivos que uno desea conseguir.
La mayoría del aprendizaje comienza con toda una serie de elementos sin la integración de otros
elementos. Generalmente el estudiante puede saber si un ciclo particular de actividad ha dado
resultados, pero a menudo es incapaz de decir si ese ciclo le conduce al objetivo final.
La instrucción únicamente brinda información al que aprende sobre la superior pertenencia de
sus esfuerzos. Naturalmente, a su debido tiempo, el estudiante tendrá que desarrollar técnicas
para obtener por sí mismo ese tipo de información correctiva superior, ya que la instrucción y
sus medios llegarán a su fin tarde o temprano. Y por último, si el que busca la solución de
problemas ha de encargarse de realizar esta función por sí mismo será necesario que aprenda
a reconocer cuando no comprende y a indicar su incomprensión al tutor de modo que éste
pueda ayudarle.
La habilidad de los que se ocupan en la solución de problemas para emplear correctamente la
información que reciben varía según su estado interior: si se encuentran en un estado de compulsión
y ansiedad, la información resulta menos útil. En este estado, el individuo está más susceptible a
la fijación funcional: en el cual el que intenta la solución de un problema utiliza, en efecto, la
información correctiva exclusivamente para la evaluación de una sola hipótesis que resulta
equivocada (ej.: tratar un objeto según su significación convencional cuando ha de hacerse en un
nuevo contexto). Durante ese período hay una notable incapacidad para tratar o incluso corregir
el proceso de la solución del problema. Aquí la información correctiva del tipo habitual, directa,
es menos útil durante estos estados y la adecuada estrategia instructiva aspira a terminar ese
estado intrusivo recurriendo a medios especiales antes de continuar con la corrección habitual (
especie de terapia)
c. La forma en que reciba esa información: para que la información sea utilizada eficazmente
se verterá en la forma propia del estudiante.
La traducibilidad de la información correctiva puede aplicarse:
· Utilizar términos a los que está habituado el aprendiz
· La información negativa es particularmente inútil al que intenta dominar un concepto.
Aunque lógicamente es utilizable, psicológicamente resulta inútil.
· al modo de representación y a su economía:
- si el aprendizaje o la solución de problemas se lleva a cabo de determinado modo, la información
correctiva se proporcionará de la misma forma o en una que lo traduzca
- la información correctiva que exceda la capacidad de asimilar conociientos del que aprende se
desperdiciará, obviamente.
La instrucción es un estado provisional cuyo objeto es hacer que el que aprende o soluciona
problemas llegue a ser autosuficiente.
Cualquier régimen correctivo entraña el peligro de que el estudiante dependa
permanentemente de la corrección del tutor. Este ha de llevar a cabo la corrección en forma
que con el tiempo haga posible que el aprendiz se corrija a si mismo.
 Ejemplos tomados de la matemáticas:
La investigación del proceso educativo no ha sido realizada en conexión con la elaboración del plan
de estudios.
Sería más eficaz y útil si los materiales instructivos embrionarios pudieran probarse en condiciones
experimentales de modo que la revisión y corrección pudieran basarse en el conocimiento
inmediato de los resultados.
a. Por medio de estudios de observación sistemática (Piaget) los investigadores podrían obtener
datos detallados para
- discernir la forma en que los estudiantes captan lo que les ha sido presentado
- en qué consisten sus errores sistemáticos
- cómo pueden superarse
y así variar sistemáticamente las condiciones que pueden pesar sobre el aprendizaje e incluir estos
factores directamente en la práctica del plan de estudios
b. También se puede recurrir a la experimentación, incluyendo el propio material de una forma
programada y obtener un análisis detallado dl proceso del aprendizaje.
Conclusiones:
1. Al preparar los materiales del plan de estudios, hay que tener en cuenta los factores de:
- Predisposición
- Estructura
- Orden de sucesión
- Refuerzo
2. El tipo de investigación auxiliar que permite comprobar el grado de éxito al manejar las variantes
instructivas requiere la constante y estrecha colaboración del maestro, el especialista en la materia
y el psicólogo (prueba sobre la marcha
3. Por las diferencias individuales entre los niños, un material de estudios debe contemplar
diferentes maneras de exponer las cosas, muchos caminos, aunque todos lleven a la misma meta.
4. Hay algunas generalizaciones que van más allá de un campo y caen en otros
5. Una teoría de la instrucción procura tomar en cuenta el hecho de que un plan de estudios no sólo
refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la del conocedor y la del proceso que
lleva al conocimiento. Es la empresa por excelencia en que la línea entre la materia y el método
se confunde necesariamente.
Enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular,
sino para conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que
considere las cuestiones como hace el historiador y toma parte en el proceso de obtener
conocimientos. Pues el saber es un proceso, no un producto
= Persona educada para Bruner

Fuente bibliográfica:
BRUNER, J.: “Hacia una teoría de la instrucción”; México, UTEHA, 1969. (Cap.III)

Teoría del Az significativo

¿Quién fue David Ausubel?

David Paul Ausubel fue un psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en
uno de los grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis en
elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.

Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el estudiante
para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al estudiante a que
siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez de imponerle un temario
que debe ser memorizado. La educación no podía ser una transmisión de datos unilateral.

El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el conocimiento

verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un significado a la luz de los
conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores; no
porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea un nuevo
significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez, se ve
reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del modo literal
en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda inalterado. A su vez, la
nueva información asimilada hace que los conocimientos previos sean más estables y completos.

La Teoría de la Asimilación

La Teoría de la Asimilación permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo
los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más
general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teoría de Lamarck, de modo que ya se entiende un modelo de la

evolución, luego es más fácil entender la Teoría de la Evolución Biológica heredera del darwinismo.

La asimilación obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ahí. Al principio, cada vez que se quiera
recordar la información nueva, se podrá hacer como si esta fuese una entidad separada del marco
cognitivo más general en el que se encuentra integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos
contenidos se funden en uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno
entendiéndolo como una entidad separada de la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendió al principio queda olvidado como tal, y en
su lugar aparece un conjunto de informaciones que es cualitativamente diferente. Este proceso de
olvido es llamado por Ausubel “asimilación obliteradora”

Az por descubrimiento

El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de los 60 una teoría
del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento o
aprendizaje heurístico. La característica principal de esta teoría es que promueve que el alumno
(aprendiente) adquiera los conocimientos por sí mismo.
Esta forma de entender la educación implica un cambio de paradigma en los métodos educativos
más tradicionales, puesto que los contenidos no se deben mostrar en su forma final, sino que han
de ser descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas. Bruner considera que los
estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante una
exploración motivada por la curiosidad.

Oferta educación

Por lo tanto, la labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final
muy claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos
mediante estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias, etc. Si te
interesa el aprendizaje por descubrimiento de Bruner u otras metodologías alternativas en
educación, te recomendamos la lectura del ebook gratuito "Metodologías alternativas en
educación".

El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo
funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el material proporcionado por el
profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.

Descarga gratis nuestra guía: "Metodologías alternativas en educación"

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teorías del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los siguientes
beneficios:

Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.

Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de confirmarlas de una
forma sistemática.

Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cómo aprender.

Estimula la autoestima y la seguridad.

Se potencia la solución creativa de los problemas.

Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que los alumnos tienen un
rol muy activo, fomentando el uso de técnicas para analizar el lenguaje, deducir cómo funcionan las
normas y aprender de los errores.

Críticas al aprendizaje por descubrimiento

No obstante, el aprendizaje por descubrimiento no está exento de visiones críticas. Diversos

autores, entre ellos el afamado psicólogo y pedagogo estadounidense David P. Ausubel, consideran
que existe una falsa mitificación sobre sus beneficios. Para Ausubel, una de las figuras más
importantes del constructivismo, no es en absoluto cierto que el aprendizaje por descubrimiento
sea necesariamente significativo ni el aprendizaje por recepción obligatoriamente mecánico. Tanto
el uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva
información es almacenada en la estructura cognitiva Para defender sus teorías, Ausubel utiliza el
siguiente ejemplo: las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el que el contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y, por lo tanto, aprendido mecánicamente. Por el contrario, los
exponentes lingüísticos de una función comunicativa también pueden ser aprendidos
significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el alumno.