Hacerse mujeres, hacerse hombres

Dispositivos pedagógicos de género

BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Hacerse mujeres, hacerse hombres
Ciencias Sociales y Humanidades
Dispositivos pedagógicos de género

Serie Investigaciones
Editor
Carlos Iván García Suárez

Autoras-es
Ana María Fernández
Amelia Valcárcel
Ángela María Estrada Mesa
Darío Reynaldo Muñoz Onofre
Carlos luán García Suárez
Diógenes Carvajal Llamas
Xilda Lobato Quesada

Universidad Central
Siglo de
del Hombre Editores
Departamento de InvestigaéíóáéS

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Hacerse mujeres, Tiacerse hombres, dispositivos pedagógicos de género / Ana •
María Fernández... <et al>. - Editor Carlos Iván García Suárez. - Bogotá: Siglo del
Hombre Editores, Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, Casa
de la Mujer, Consejería Presidencial para la Equidad de la Mujer, 2004.

240 p.; 21 cm.

1. Feminismo - Ensayo, conferencias, etc. 2. Mujeres -Aspectos sociales - Ensayos,

conferencias, etc. 3. Masculinidad - Ensayos, conferencias, etc. 4. Mujeres - Historia
- Ensayos, conferencias, etc. 5. Hombres -Aspectos sociales - Ensayos, conferencias,
etc. 6. Calidad de la educación 7. Género I. Fernández, Ana María II. García Suárez,
Carlos Iván, ed.

305.3 cd20ed.
AHU7728 ÍNDICE
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis-Ángel Arango

La presente edición, 2004

Introducción 11
© Fundación Universidad Central,
Departamento de Investigaciones, DIUC Carlos Iván García Suárez
Calle 75 N" 15-91 p. 6
Bogotá, D.C.
Tels. 3211804-3211805
Fax 3211804
MIRADA HISTÓRICA
diuc@ucentral.edu.co
1. Historias de infancias 25
© Siglo del Hombre Editores
Cra. 32 N° 25-46 Bogotá D.C.
Ana María Fernández
Tels.: 3377700 (PBX)-3440042 Fax: 3377665
www.siglodelhombre.com 2. El primer escalón 47
Amelia Valcárcel
Diseño de colección
Mauricio Meló González
«i
MIRADA ETNOGRÁFICA
Diseño de portada y armada electrónica
Ángel David Reyes Duran
3. Bitácora de viaje 63
Ángela María Estrada Mesa
ISBN: 958-665-066-9
4. Imaginarios de género 93
Impresión Darío Reynaldo Muñoz Onofre
Panamericana Formas e Impresos S.A.
Calle65 N° 95-28 127
Bogotá D.C. ^ 5. Acción e interacción
Carlos Iván García Suárez
Impreso en Colombia-Fr/níed in Colombia
6. Generización del self':. 165
Diógenes Carvajal Llamas
•*
L
,
 MIRADA PROSPECTIVA

7. Hacia una educación de calidad: la escuela

inclusiva 203
Xilda Lobato Quesada

Autoras y autores
231

AGRADECIMIENTOS

El Departamento de Investigaciones de la Universidad Cen-

tral —DIUC— quiere hacer un especial reconocimiento a
las entidades que cofinanciaron el Proyecto Arco Iris: una
mirada transformadora a las relaciones de género en la es-
cuela, —que dio origen a la presente publicación—, desarro-
llado a lo largo de tres años desde nuestra línea de Género
y Cultura. Gracias entonces a Colciencias, a la Fundación
Antonio Restrepo Barco, a la Consejería Presidencial para
la Equidad de la Mujer y a la Fundación FES.
De igual forma, queremos expresar nuestros agradeci-
mientos a la Consejería Presidencial para la Equidad de la
Mujer y a la Casa de la Mujer, entidades cofinanciadoras de
Hacerse hombres, hacerse mujeres. Dispositivos pedagógi-
cos de género, libro inscrito en la Serie Investigaciones del
DIUC y coeditado con Siglo del Hombre Editores.
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INTRODUCCIÓN

Si se pudiera resumir en una palabra la obra que ahora us-

ted tiene entre sus manos, esa palabra sería complejidad.
,"5 En diversos sentidos. El primero es obvio: se advierte desde
la cubierta y en la portadilla interior, y tiene que ver con la
diversidad de las autoras y autores participantes. Esta obra
congrega a los integrantes del equipo de investigación colom-
biano del proyecto Arco Iris: una mirada transformadora a
las relaciones de género en la escuela, conformado por Ángela
María Estrada, investigadora principal entre septiembre de -
1998 y diciembre de 2001, Carlos Iván García, coinvestigádor
en ese mismo período y luego investigador principal entre
enero de 2002 y mayo de 2003, y Diógenes Carvajal y Darío
Muñoz, investigadores asistentes, y además cuenta con la
participación de invitadas internacionales de amplio prestigio'
que dialogan críticamente con los hallazgos del proye.ófo:
Ana María Fernández (Argentina), Amelia Valcárcel {España) •
y Xilda Lobato (México). ,T . .\ .'' - ' , .'..•
Un segundo sentido de la complejidad se deriva de la mag-
nitud del proyecto Arco Iris, que nos ha llevado a definirlo'
como una macroetnografía de largo plazo, poco' frecuenté
en el contexto de la investigación en Latinoamérica. Este pro-
yecto inaugural de la Línea de Género y Cultura del Departa-.
mentó de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC)
contó con el amplio presupuesto que exigía gracias a la cofi-
nanciación de las entidades colombianas Colciencias, la Con-
'sejería Nacional de Equidad para la Mujer, las fundaciones
FES y Antonio Restrepo Barco, y la propia Universidad Central.

11
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Su objetivo era reconocer en la escuela los modelos de socia-^i
•^
A< lización de género e impulsar estrategias para propiciar su /
transformación. Esto implicaba establecer las propuestas /
que la escuela formula para la construcción de las identida-l $
des de género, los dispositivos de poder con los cuales se man-
tienen los límites entre los géneros, las pedagogías a través
de las cuales se producen las formas de jerarquización entre
los géneros y los modos de resistencia que circulan en la cul^
tura escolar.
Después de un arduo proceso de presentación del proyecto
y de negociación para llevarlo a cabo en numerosas institu-
ciones educativas, finalmente se elaboró una muestra teórica
de veinticinco instituciones, muestra compuesta de manera
intencionada con el cruce de todas las variables que compo-
nen el universo educativo de Bogotá: género (mixtas, feme-
ninas y masculinas), administración (públicas y privadas),
modalidad (clásicas y técnicas), estrato (bajo, medio y alto),
momentos del ciclo vital (cursos tercero, séptimo y once) y
espacios escolares (matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas,
educación física, descansos y día del género).
El proyecto implicó un dispendioso proceso de combina-
ción de diversas estrategias de recolección y análisis de infor-
mación cualitativa. A la descripción detallada de ese proceso
—ver el capítulo 3—, debe sumarse como estrategia un análi-
sis de contenido de los documentos que definen la estructura
y la política de la escuela: el organigrama, el Proyecto Educa-
tivo Institucional (PEÍ), el manual de convivencia y el proyecto
de educación sexual en los centros educativos en los que lo
hubiera.
Este análisis evidenció una carencia de la perspectiva de"
género en los ordenamientos y ejes significativos de la acción
institucional. El género deviene más bien en objeto riguroso
de la disciplina escolar que recae en aspectos específicos
í como la apariencia y la sexualidad, y el uso tan marcado de
parámetros que allí se evidencia se distancia de los cambios
culturales. Por otro lado, la distinción que algunos documen-
tos hacen entre hombres y mujeres alcanza apenas un nivel
de formalización lingüística respecto al género, pero carente
de contenido. Finalmente, en los pocos casos en los que el
género aparece como uno de los tópicos presentes en algu-
nos proyectos de educación sexual, los esbozos del tema se
"sexualizan", pero no incorporan referencias a muchos otros j
elementos que lo constituyen, como los estereotipos cultura- /
12
les, las relaciones de poder, el acceso diferencial a los recur-
sos, los patrones de socialización, etcétera.
Del conjunto de estrategias metodológicas del proyecto se
debe resaltar, de todos modos, el carácter de insumo princi-
pal que tuvo la observación en profundidad, realizada en
once de las instituciones educativas de la muestra, de las
interacciones entre docentes, entre estudiantes y entre do-
centes y estudiantes en la cotidianidad de las aulas, las can-
chas, los patios, las oficinas, la sala de profesores. De esta
observación surgieron 473 diarios de campo, cuyo procesa-
miento analítico bajo el modelo de la teoría fundamentada to-
mó no menos de dos años.
Inspirado en la metáfora de un viaje marino con el que
hace tiempo describimos esta empresa colectiva (Estrada,
García y Carvajal, 1999), el capítulo 3 se refiere a cuatro
puertos alcanzados durante el proceso investigativo. El cuar-
to de ellos se ocupa del acumulado teórico contenido en el
informe final del proyecto entregado a Colciencias en mayo
de 2001, así como del análisis de una submuestra de dia-
rios de campo correspondientes a las áreas de matemáticas
y de educación física, y del avance del mismo tipo de análi-
sis, en el área tecnológica, hasta diciembre de 2001.
Teniendo en cuenta que, como bien se advierte al final
del capítulo 3, la llegada al puerto cuarto dejaba "abiertas
múltiples posibilidades de teorización para momentos futu-
ros", se puede afirmar que desde enero de 2002 hasta mayo
de 2003 se cumplió un largo y denso periplo1 que permitió
concluir el análisis fino de los diarios de campo del área
tecnológica, elaborar el correspondiente a los de las áreas
de lenguaje y sociales, así como a los de las interacciones
en los descansos o recreos;2 se mantuvo una enriquecedora
dinámica de construcción y discusión colectivas; se comple-
jizó el acervo analítico y teórico previo; hubo significativos
desarrollos en los mismos ámbitos y se arribó, finalmente,
En esta etapa de Arco Iris, el equipo de investigación estuvo conforma-
do por Diógenes Carvajal y Darío Muñoz, como investigadores asisten-
tes, y Carlos Iván García como investigador principal.
En esta etapa fue fundamental la financiación otorgada mediante una
beca del Programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias para la
vinculación de Darío Muñoz, entre noviembre de 2001 y diciembre de
2002, quien ya había trabajado como asistente de investigación en la
etapa inicial de recopilación de la información.
13
 al que podemos considerar un quinto puerto, que no final
del viaje: el de nuevos productos de socialización pública de
todo el proceso investigativo.
Ya habíamos atracado provisionalmente en este puerto,
en abril de 2001, con la publicación del número 14 de la re-
vista Nómadas, cuyo apartado monográfico versó sobre
"Construcciones de género y cultura escolar". Durante va-
rios meses se adelantó la coordinación editorial del número
y al final se reunieron allí tanto artículos de avance del pro-
yecto Arco Iris (Estrada, 2001; García, 2001; Toro, 2001),
como artículos de autores-as de diversos países que sociali-
zan un conjunto importante de la investigación cualitativa
contemporánea acerca de las configuraciones y las relacio-
nes de género en el ámbito educativo.
Al arribar de nuevo al puerto, no obstante, llegamos con
una carga mayor. Gracias a la política de proyección social
del DIUC, que impele a cada grupo de investigación a encon-
trar caminos de retroalimentación crítica y a producir un
impacto en los espacios de los cuales se ocupa, y al propó-
sito de una acción política en favor de la equidad y de una
verdadera coeducación, contenido en el propio diseño de
Arco Iris, pensamos en un segundo producto con la inten-
ción de presentar propuestas pedagógicas orientadas a la
transformación de las relaciones de género en la escuela.
Surgió así la serie Edugénero (García, 2003), compuesta por
nueve fascículos con propuestas pedagógicas dirigidas a los
y las docentes y a las comunidades educativas en general.
Allí se presentan categorías y hallazgos de Arco Iris, lecturas
y bibliografías complementarias, dinámicas de reflexión y
acción personales y colectivas, y relatos sobre experiencias
positivas de transformación. El proceso contó con la coordi-
nación editorial de Mariana Schmidt, con una amplia expe-
riencia en proyectos pedagógicos, y con un comité de docen-
tes que adelantaron un arduo proceso de retroalimentación
crítica acerca de sus contenidos y de su lenguaje. La prime-
ra edición de la serie, publicada en agosto de 2002, se agotó
pronto; en abril de 2003 salió una segunda edición y se pre-
vén otras.
El tercer producto corresponde al presente libro. Se debe
resaltar la discusión, el análisis crítico y la validación en
equipo de los capítulos 4, 5 y 6 referidos a los hallazgos de
Arco Iris, por lo que sus créditos individuales de autoría no
equivalen a una presunción de exclusividad.
14
De este modo, tanto en Edugénero como en la presente
publicación se reconoce el valor de diversas estrategias de
discusión y validación colectivas, lo cual se convierte en un
ámbito favorable para la conceptualización y la teorización.
Esta dinámica permitió desarrollar de manera sustantiva el
concepto de dispositivo pedagógico de género como columna
vertebral de los dos productos.
Por dispositivo pedagógico de género entendemos cual-
quier procedimiento social a través del cual un individuo
aprende o transforma los componentes de género de su sub-
jetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios,
dinámicas y acciones sociales. Aun cuando prácticamente
involucran el conjunto de la vida cotidiana, adquieren espe-
cial énfasis en instituciones que, como la escuela, tienen co-
mo propósito explícito la promoción de valores personales y
sociales, al lado del aprendizaje de contenidos específicos.
Los dispositivos identificados en las escuelas podrían in-
terpretarse como parte de un continuo cuyos dos extremos
estarían constituidos por dinámicas más sociales (las imá-
genes sociales sobre hombres y mujeres que circulan en la
escuela, por ejemplo) o más individuales (las construcciones
de cuerpo según las pautas de "lo femenino" y "lo masculi-
no"). Sin embargo, no existe una dinámica puramente social
que no esté relacionada con los individuos concretos, como
tampoco existe una que se cree individualmente: siempre
es resultado de las interacciones sociales y la mirada sobre
el sí mismo resulta de un diálogo de la propia subjetividad .
con las miradas de los otros.
Partiendo de una crítica a la interpretación del lenguaje
como representación, es claro, por otra parte, que los dispo- s -\^>
sitivos pedagógicos de género se construyen narrativamente ,
y que las narrativas personales, que se abordan en detalle ^ .
en el capítulo 6, son formas de acción social que confluyen •.vviflfv
con otras y que integran relatos de múltiples voces dentro $v
de una red compleja de conversaciones. %xki
Podríamos decir incluso que la narración y la actuación") ,
social ocurren de manera simultánea e interdependiente/•<?-*
e inciden en la configuración de la subjetividad de género _
—se entiende que ésta es un proceso siempre constituyente/" <3CÍ
y nunca completamente constituido—. Tal proceso afecta!."?< ?J°
en particular las relaciones que el sujeto establece consigo í"¿ j,y^
mismo o las maneras en que éste se describe, se narra, se v^vv^
juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir, suj¡, «^^^
15
 modo particular de respuesta a los patrones culturales de
masculinidad y feminidad.
Al examinar en detalle los dispositivos identificados por
\ el proyecto a partir del análisis de acciones e interacciones
\ en la escuela, descubrimos que éstos tienen diversos meca-
^ nismos de configuración: podríamos hablar de tipos de ac-
j ción que los constituyen y que se pueden diferenciar en razón
¡ de los sujetos participantes, los tópicos de referencia, los
f recursos de interacción que despliegan, entre otros aspectos.
La comprensión de la noción de dispositivos pedagógicos
de género, resultante de la teorización fundamentada a partir
del material empírico del proyecto, registra, de otra parte,
una consonancia significativa con otras nociones desarrolla-
das por algunos autores. Destacamos, en primer lugar, la
(f importancia de los estudios de Michel Foucault sobre los
I i
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dispositivos de dominación y del poder (1983, 2001), las
tecnologías de poder y las tecnologías del yo3 (1996) y el
análisis de las formas de control en el aparato escolar (1976).
Desde la perspectiva de la microfisica del poder, Foucault
desarrolla el concepto de dispositivo como articulador de
las nociones de poder y saber. A partir de un símil con los
dispositivos eléctricos, el autor plantea que un dispositivo
siempre está inscrito en un juego de poder y ligado a uno o
varios "bornes" de saber que nacen allí y que a la vez lo
condicionan; consiste en "unas estrategias de relaciones de
fuerza, soportando unos tipos de saber, y soportadas por
ellos" (1983: 186).
El dispositivo es una formación histórica de naturaleza
altamente estratégica, y es determinado por unas relaciones
v » heterogéneas, una red de relaciones, al interior de un conjun-
V'Ag«>ij£ t° también heterogéneo de "discursos, instituciones, dispo-
y$
- . o
Las tecnologías de poder "determinan la conducta de los individuos,
los someten a cierto tipo de fines o de dominación, y consisten en una
objetivación del sujeto". Las tecnologías del yo "permiten a los individuos
efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre su cuerpo o su alma, pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mis-
mos, con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría
o inmortalidad". Foucault considera que estas tecnologías, a las que se
suman las de producción y de sistemas de signos, casi nunca funcionan
por separado e incluso analiza una particular asociación "entre las
tecnologías de dominación de los demás y las referidas a uno mismo",
a la que aplica el término de gobernabilidad (Foucault, 1996: 48-49).
16
siciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos; proposicio-
nes filosóficas, morales, filantrópicas; tanto lo dicho como
lo no dicho son elementos del dispositivo [...]" (Gaidulewicz,
1999: 76).
En desarrollo justamente de la perspectiva de Foucault
sobre los dispositivos en las instituciones educativas y su
relación con las tecnologías de poder y del yo, Jorge Larrosa
analiza la experiencia de sí como una correlación histórica
entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de
subjetivación, la cual se puede encontrar "en un corte espa-
cio-temporal particular, en la estructura y el funcionamien-
to de un dispositivo pedagógico" (Larrosa, 1995: 291).
Para el autor, tomar los dispositivos pedagógicos como
constitutivos de la subjetividad es adoptar un punto de vista .
pragmático de la experiencia de sí y reconocer la historicidad A eu^q
y la contingencia de tales dispositivos equivale a adoptar un
punto de vista genealógico. Desde tal perspectiva, la pedago-
gía ya no puede ser vista como un espacio neutro o problemá-
tico de desarrollo o de mediación, "sino que produce formas
de experiencia de sí en las que los individuos pueden deve-
nir sujetos de un modo particular" (Larrosa, 1995: 291-292).
Así mismo, la sociología de la educación de Basil Bernstein
tiene un pilar significativo en la noción de dispositivo pedagó-
gico. En el marco de su preocupación por entender las for-
mas de conexión entre los contextos macro y microsociales,
y el papel que juega en ellos el lenguaje, Bernstein considera
que éste proporciona la gramática intrínseca del discurso
pedagógico, la cual regula las relaciones dentro de y entre
tres niveles de reglas: reglas de distribución de los discursos
que "regulan las relaciones entre el poder, los grupos socia-
les, las formas de conciencia y la práctica, y especializan las
formas de conocimiento en lo pensable y lo impensable, dis-
tribuyéndolas desigualmente en los grupos sociales" (Souto,
1999: 69); reglas de recontextualización, que regulan el dis-
curso pedagógico específico creando sus límites y seleccio-
nando los temas pedagógicos; y reglas de evaluación, que
operan como constituyentes de las prácticas pedagógicas y
establecen sus criterios. Así, el dispositivo pedagógico es
"un regulador simbólico de la conciencia en su selectiva crea-
ción, posición y oposición de sujetos pedagógicos; es la con-
dición para la producción, reproducción y transformación
de la cultura" (Bernstein, 1993: 134-135).
17
 La consonancia entre la definición fundamentada de los
dispositivos pedagógicos de género y las definiciones que
dan los autores referidos de los dispositivos y de los disposi-
tivos pedagógicos potencia, por demás, el sentido histórico
de los primeros. Esto explica la elección del título del libro:
aunque la comprensión del término surge del proceso analí-
tico y teórico desplegado en el proyecto Arco Iris, es perfec-
tamente compatible con los enfoques de las autoras invita-
das y con el diálogo establecido con ellas.
Ello hace pertinente aludir a un aspecto de la definición
propuesta: habíamos dicho que los dispositivos pedagógicos
de género adquieren un valor enfático en la escuela, pero
ello no equivale a considerarla una isla de lo social. Por el
4 ví contrario, creemos que su principal reto es la mediación re-
flexiva de las múltiples culturas que allí se encuentran y
^ i\ que la configuran como "una ecología de culturas" (ver capí-
tulo 4). En ese sentido, en la escuela funcionan dispositivos
pedagógicos de género que no sólo se producen allí mismo,
, sino que provienen de múltiples ámbitos sociales.
Más aún, teniendo en cuenta su carácter de construcción
social, es posible e importante realizar un trabajo de recons-
trucción histórica de la génesis y del desarrollo de los dispo-
sitivos pedagógicos de género que tienen diversas proceden-
cias, incluyendo naturalmente la escuela.
Aludiendo a ese mismo carácter, planteamos que el carác-
ter y la naturaleza estratégica de los dispositivos pedagógi-
cos de género no puede y no debe entenderse en un sentido
simple de la reproducción del sexismo y de las desigualdades,
sino que abre también el campo para la elaboración de pro-
puestas transformadoras, en principio dirigidas al cambio
de pedagogías y de ordenamientos de las comunidades edu-
cativas, pero con una alta potencialidad de expandirse a
ámbitos sociales más amplios.
De este modo, los dispositivos pedagógicos de género po-
drían ser vistos ahora no sólo como ordenamientos sociales
de los géneros, sino como formaciones históricas obviamente
dinámicas. Dan pie, entonces, a una forma de abordaje que
no se limita a examinar la reproducción, sino que a partir
del reconocimiento de su carácter estratégico abre también
la ventana a la resistencia. Todo ello nos brinda la oportu-
nidad de presentar la estructura del libro.
La obra está compuesta por tres miradas que desde su
especificidad indagan la construcción de los géneros y de
18
sus relaciones a través de la descripción, la explicación y la
proposición de diversas prácticas y discursos sociales, cul-
turales, políticos y económicos queja hacen posible.
La mirada histórica en-clave feminista reconstruye los
mitos y ritos que están en la base de la construcción de la
feminidad moderna y la forma como esta última ha sido
deconstruida por el desarrollo del movimiento de mujeres.
El primer capítulo incluido en esta mirada: "Historias de in-
fancias", de Ana María Fernández, reconstruye la génesis y
el desarrollo de los conceptos de infancia y niñez, así como
las prácticas sociales e institucionales asociadas a los mis-
mos. La autora evidencia que el proceso complejo resultante
no involucra de igual modo ni al mismo tiempo a los niños y
niñas de una sociedadc En tal contexto, el sistema escolar
se convierte en un lugar estratégico, bien para la reproduc-
ción de las desigualdades, bien para la generación de estra-
tegias de resistencia frente a éstas que allanen el camino
para vivencias más igualitarias y más libres.
En el segundo capítulo, "El primer escalón", y a partir de
la referencia a diversos ritos sociales que crean estancias
distintas para hombres y mujeres, Amelia Valcárcel examina
algunas corrientes históricas del feminismo, en particular
la lucha sufragista en torno a los objetivos del voto y la edu-
cación; la entrada de las mujeres a la educación formal como
uno de los logros de esa lucha, y la pervivencia ya no sólo
en ese sistema sino en el ámbito más complejo de la completa
educación de un reparto desigual de espacios, tiempos, mo-
dales y sentimientos entre hombres y mujeres.
La segunda mirada, que hemos denominado etnográfica, j
comprende cuatro capítulos que exponen las apuestas con-1
ceptuales y metodológicas, los hallazgos, las categorías y el I
paradigma teórico resultante de Arco Iris. Ilustra los modos \
como las imágenes, las narrativas y las prácticas de género '
determinan la vida cotidiana escolar, la regulación de las
relaciones entre hombres y mujeres, la relación de éstos y
éstas con el conocimiento y la construcción de una determi-
nada orientación de las feminidades y masculinidades.
Dentro de esta mirada, el capítulo 3, "Bitácora de viaje",
de Ángela María Estrada, reconstruye algunos de los hitos
más significativos en el proceso de teorización fundamenta-
da. Para ello expone los ejes teóricos que sustentan el pro-
yecto y reconstruye los senderos metodológicos utilizados
en la recolección y el análisis de la información, así como en
19
 la construcción del paradigma y de algunas categorías teó-
ricas.
Los tres capítulos siguientes complejizan tal construcción
mediante una referencia a los viejos y a los nuevos desarro-
llos conceptuales y teóricos, en diálogo con una importante
base empírica. Desde una perspectiva relacional de género,
se ilustra pues el detalle de la configuración, el funciona-
miento y el impacto de los dispositivos pedagógicos de género
en el ámbito específico de las instituciones educativas que
colaboraron con el proyecto.
El capítulo 4, "Imaginarios de género", de Darío Muñoz,
examina el juego de tensiones que se presenta en la escuela
entre las imágenes endurecidas en la cultura acerca de los
géneros y de sus relaciones, y los imaginarios en torno a los
mismos, entendidos como producciones conversacionales1
que implican dimensiones de orden narrativo, histórico y
sociocultural, y que explican su condición tanto negociada
como negociable. El texto analiza el dispositivo de idealiza-
ción a partir de la descripción-explicación de los tres meca-
nismos a través de los cuales opera: naturalización, esencia-
lización y objetivación.
El capítulo 5, "Acción e interacción", de Carlos Iván García,
analiza cómo los condicionamientos de la cultura local de la
escuela y las formas en que allí se construyen los encuentros
sociales demarcan participaciones diferenciadas reales en
los sujetos en sus carreras académicas y sociales y, por ende,
en las estrategias de acción y narración que configuran sus
carreras morales. Para ello, se exponen los dispositivos de
los roles y formatos de la participación, las reglas de la inte-
racción, el tono de la interacción y las formas de jerarquiza-
ción.
El capítulo 6, "Generización del self', de Diógenes Carva-
jal, parte de la perspectiva de un self más relacional que
individual y de planteamientos en torno a la configuración
de la materialidad del cuerpo, para plantear hipótesis sobre
el proceso de subjetivación de género. Para ello explica el
impacto que tienen en las carreras personales los dispositivos
pedagógicos de narrativas personales, juegos de lenguaje y
pedagogía del ocultamiento.
La tercera y última mirada, denominada prospectiva, con-
solida la apuesta política y pedagógica del libro en el plan-
teamiento de escuelas inclusivas y aprendizajes cooperativos
como alternativas para el logro de la equidad en el ámbito
20
de la educación. Esta mirada se desarrolla en el capítulo 7,
"Hacia una educación de calidad: la escuela inclusiva", de
Xilda Lobato, en la cual el acumulado construido por este
paradigma en relación con la inclusión escolar y social de
niños y niñas, teniendo en cuenta el orden étnico-racial, la
clase social o la presencia de alguna discapacidad, se des-
pliega mediante análisis y propuestas concretas de construc-
ción de la equidad de género con un énfasis propositivo en
las pedagogías colaborativas.
Tenemos la firme esperanza de que las tres miradas en
torno a los dispositivos pedagógicos de género, que han con-
gregado tantas trayectorias, tiempos, esfuerzos y volunta-
des en este libro, así como en los otros productos de Arco
Iris, se conviertan en un insumo significativo de una discu-
sión amplia que nos haga posible pensar, sentir y actuar
con miras al logro de una verdadera coeducación y de un
despliegue pleno de las potencialidades humanas tanto de
las mujeres como de los hombres. Si ello ocurre, cumplire-
mos en alto grado con los fines ético-políticos de la investi-
gación social. Bienvenidas y bienvenidos a una apuesta por
la transformación de las relaciones de género en la escuela
y en el conjunto de la vida.
Carlos Iván García Suárez
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
BIBLIOTECA CENTRAL
22
 1. HISTORIAS DE INFANCIAS

Ana María Fernández

En este capítulo se realizan algunas puntuaciones históricas

en relación con el surgimiento de la niña en Occidente. ¿Por
qué remitirnos a datos históricos de Europa y tan lejanos en
el tiempo?
En primer lugar la observancia de las variaciones históri-
cas impide esencializar los procesos a estudiar. Muchas veces
los cientistas sociales y más marcadamente los tratados de
psicología de la niñez establecen patrones de infancia que,
en función de establecer las pautas generales del "desarro-
llo infantil" —lo sano, lo enfermo, la normalidad y el retra-
so—, parecen guiarse por un modelo de niñez que no puede
retirar la mirada de los niños que los rodean, pero que que-
dan unlversalizados en leyes generales.
En segundo lugar/ fue en Europa y posteriormente en
Estados Unidos donde se produjeron los valores, creencias,
actitudes y prácticas sociales de la modernidad con respec-
to a la familia, la sexualidad, la moral, la educación, y todo
ello organizó verdaderos universos de significación. Al insti--
tuirse como ideologías hegemónicas han ejercido verdaderos
patrones de ideal de vida y de normalidad, aun para países
o sectores sociales donde los-as niños-as no alcanzan los
niveles elementales de alimentación.
El rastreo histórico del concepto de niñez, las prácticas
sociales que le son inherentes, las instituciones involucradas
• y los sujetos concretos que producen permiten observar que

25
 constituyen un proceso complejo que no involucra ni al mis-
mo tiempo ni de igual modo al conjunto de los niños y niñas
de una sociedad.
En tercer lugar, la niñez no puede pensarse como un pro-
ceso aislado. Cobra sentido en función de la significación
social que las estrategias de familiarización-escolarización
adquieren para el grupo social en que se inscriben. Los mo-
dos de socializarse, los amparos y desamparos, las formas
de autonomización o tutelajes dependerán de los lugares a
los que esos niños y niñas estén destinados en su adultez.
Es decir que dichas estrategias de familiarización-escolari-
zación son un aspecto clave de la reproducción social, en
tanto la socialización de sus niños y niñas crea condiciones
para su ubicación adulta en la sociedad.
En este contexto se desplegarán las estrategias de clase,
de edad y de género con respecto a su educación, a su sexua-
lidad, a su capacitación laboral que, en un sutil entramado,
darán el marco tanto de sus posibilidades como de sus limi-
taciones para su inscripción colectiva y singular.
LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA1
Si bien es obvio que desde que el mundo es mundo siempre
ha habido niños y niñas, la niñez como campo social de sig-
nificaciones es un fenómeno tardío en la historia occidental.
La noción de infancia o niñez, y las instituciones, áreas de
conocimiento y profesiones que se ocupan de los-as niños-
as, se instituyen en un lento proceso histórico que presenta,
a su vez, grandes cambios en el último siglo.
Según Philipe Aries (1973), en el Antiguo Régimen "se re-
presentaba mal al niño" y peor aún al adolescente; la dura-
ción de la infancia se reducía a su período de mayor fragili-
dad o indefensión. Apenas los chicos podían bastarse por sí
mismos se encontraban mezclados entre los adultos, com-
partiendo sus trabajos y sus juegos. De ser un pequeño ni-
ño-a devenía rápidamente un hombre o mujer joven. En la
Edad Media los niños vivían mezclados con los adultos hasta
los seis o siete años, cuando eran asimilados, en el caso de
los varones, como aprendices al mundo productivo, pero ge-
neralmente en casas de otras familias. Los varones nobles
Algunos de los puntos aquí desarrollados fueron abordados en
Fernández (1994).
26
también solían abandonar la casa paterna muy temprana-
mente para adentrarse en las artes de la caballería en casa
de otro noble. En el caso de las niñas, éstas crecerían mez- )
ciadas entre las mujeres de la casa, a quienes ayudaban enj
los quehaceres domésticos.
Se ha denominado mignotagé- a esta forma de vinculación
con los niños pequeños propia de esa época. Pareciera primar
la idea de mascotas graciosas con las que jugar, sobre la
noción de cuidado y educación que caracterizaría con ma-
yor propiedad la sensibilidad moderna frente a la infancia.
El mignotagé es en el origen un sentimiento de mujeres
—de mujeres encargadas del cuidado de los niños— surgi-
do en la cotidianidad de la compañía de los pequeños que
rodeaban a madres y nodrizas.
En las significaciones colectivas de la Edad Media parece
existir un vacío de representación para los niños pequeños
que aún no se podían mezclar en el mundo de los adultos. •
La afirmación de Philipe Aries de que en la sociedad me-
dieval el sentimiento de infancia no existíá'ha desatado gran-
des polémicas entre los historiadores (Giberti, 1992). La au-
sencia del "sentimiento de infancia" ño significa para este
autor que los niños estuvieran abandonados o no fueran
queridos. Es necesario diferenciar el afecto por los niños de
una "conciencia de la particularidad infantil" (Aries, 1973).
Lo que no existía era justamente esa conciencia de particu-
laridad por la que hoy distinguimos un niño de un jovení
Desde que el niño o la niña podía vivir sin la solicitud cons- v-
tante de la madre o nodriza, pertenecía a la sociedad de los
adultos y no se lo distinguía. Es decir, que no existían ves-
timentas, ni juegos, ni ceremonias, ni instituciones propias*
de la infancia.
El proceso de particularización de la infancia occidental
constituye un lento entramado histórico-social que arriba a
la modernidad de la mano de la familia burguesa y la socie-
dad industrial y la escuela. Hasta su particularización, niños
y niñas vivían en una suerte de anonimato; cuando una
criatura moría, como era frecuente, alguien podía apenarse,
pero la regla general era que no se lo tomara demasiado en
cuenta. Los niños no salían de una suerte de anonimato, --i
Aries cita un trabajo de J. L. Flandrin (1964) que pone de
relieve una práctica que recién hoy empieza a ser un poco
Mignoter. en francés, mimar.
27
 más conocida. Es la persistencia, hasta fines del siglo XVII,
del infanticidio tolerado. No se trataba de una práctica ad-
mitida: si bien era un crimen castigado, se practicaba en
secreto, corrientemente camuflado bajo la forma de acciden-
tes: los bebes morían ahogados-sofocados en la cama de los
padres, que los acostaban a dormir con ellos. Simplemente
no se hacía nada por protegerlos ni para salvarlos.
El hecho de "ayudar a la naturaleza" a hacer desaparecer
individuos con tan poco peso como existentes, no estaba
aprobado ni confesado, pero tampoco se consideraba con
vergüenza; formaba parte de las cosas moralmente neutras,
condenadas por la ética (tanto por la Iglesia como por el
Estado) pero practicadas en secreto, en una media concien-
cia, en el límite de la voluntad, el olvido, la torpeza.
Flandrin considera que la disminución de la mortalidad
infantil que se observa a partir del siglo XVII no puede ex-
plicarse por razones medicas e higiénicas: solamente "se ha
cesado de ayudar a morir a los niños que no se deseaba cui-
dar".
Si se toma como referencia la pintura, la belleza y perfec-
ción de las madonas del arte religioso hasta el siglo XVII,
contrasta con las imágenes de esos niños Jesús que más
que niños parecen enanitos. No había representación de ni-
ño, sólo podían pintarse adultos reducidos de tamaño. Había
niños y niñas, pero no existía concepto de niñez. Sólo hacia
el siglo XVII se hacen más frecuentes retratos de niños vi-
vientes y muertos, y el alma será representada por imáge-
nes de niños.
El comienzo del gusto por el retrato indica que los niños
comienzan a salir del anonimato en el que los mantenía su
poca probabilidad de sobrevivir (Aries, 1973). Poco a poco
se manifiesta el gusto por los niños pequeños, por sus ma-
neras y hábitos; al mismo tiempo se incrementa el número
de palabras con que se los denomina (bambins, fanfans en
I" lengua francesa). Hacia el siglo XVII ya pueden observarse
escenas de la infancia en la literatura y la pintura que dan
cuenta — según Aries — de ciertas transformaciones en la
i vida cotidiana y en los sentimientos respecto de la vida pri-
/ ;¡vada y la familia.
¿-' , La particularización de la infancia se produce en el seno
de un proceso de transformaciones de las funciones de la
i-- familia: ahora habita espacios privados, ha reducido el nú-
Triero de sus integrantes y ha devenido lugar de los afectos.
'
- •
28
Al mismo tiempo, la escuela sustituye al aprendizaje como
medio de educación.
Sentimiento de familia, sentimiento de infancia y escuela
instituyen el advenimiento del niño en el marco de las trans-
formaciones de la vida cotidiana que acompañaron el surgi-
miento y consolidación de la sociedad capitalista. Sin embar-
go, puede afirmarse que la particularización de la infancia
no cobijó por igual a todos los niños y niñas de la sociedad.
En su rastreo histórico se encuentran diferencias-desigual-
dades significativas, tanto en lo referido a las clases socia-^
les como a los géneros.
Aries realiza un rastreo del proceso de particularización
de la infancia desde la Edad Media hasta la modernidad a '-•
través de tres indicadores sociales: las representaciones de
niños-as en el arte, los juegos y las vestimentas.
El arte medieval no conocía o no intentaba representar la
infancia. Hacia el siglo VIII aparecen representaciones de án-
geles y el alma es representada por figuras infantiles —más
allá de la polémica sobre el sexo de los ángeles— en las que
nunca aparecen niñas, sólo niños varones.
Con el siglo XV el gusto por el retrato indica que los niños
salen del anonimato en el que los mantenía su poca proba-
bilidad de sobrevivir. La aparición de retratos de niños marca
un momento muy importante en la historia de los sentimien-
tos. Los retratos de los niños separados de sus padres, raros
hasta finales del siglo XVI, marcan asimismo uno de los sig-
nos de la particularización de la infancia, al menos entre no-
bles y burgueses.
Si en relación con las prácticas del retrato Aries no hace
mención a algún tipo de diferencia entre niños y niñas, de
los datos que aporta en relación con el desarrollo de la se-
gunda forma pictórica que se señala, elputto, nosotros sí
podemos establecer alguna inferencia. El putto es ese peque-
ño niño desnudo que representa el Eros helénico. Nace y se
desarrolla al mismo tiempo que el retrato de niños. Sus figu-
ras son, en cierto modo, masculinas. Sin sacar conclusiones
demasiado rigurosas, puede suponerse que, a la hora de re-
presentar algo infantil, habría habido en estos siglos una
cierta tendencia a representarlo masculino.
Con respecto a los juegos, Aries toma diversas fuentes de
la época. Entre ellas merece destacarse el diario de Heroard,
médico de la corte de Enrique V, que describe las actividades
del futuro Luis XIII y los niños nobles de la corte. A través
29
 de los distintos juegos que detalla, Aries llega a una signifi-
cativa conclusión: hasta cierto momento, los mismos juegos
eran comunes a todas las edades y a todas las condiciones
sociales. Luego, esos mismos juegos son abandonados por
los adultos de las clases sociales superiores y sobreviven, a
la vez, en los niños de tales clases y en el pueblo.3 La antigua
comunidad de los juegos se rompe en el mismo momento
entre los niños y los adultos que entre el pueblo y la burgue-
sía. Esta coincidencia permite entrever desde ese momento
una relación entre el sentimiento de infancia y el sentimiento
de clase.
Sí en la actualidad puede observarse una clara distinción
entre la moda de los niños, los jóvenes y los adultos, la
Edad Media vestía indistintamente a las diferentes edades.
La preocupación se dirigía solamente a mantener bien visi-
bles las jerarquías sociales.
\ La adopción de una vestimenta particular para la infan-
cia —que se hizo general para las clases altas a partir del
fin del siglo XVI— marca un momento muy importante en
la formación del sentimiento de infancia, sentimiento que
hizo posible constituir a los niños en ámbitos sociales que
se diferenciaban progresivamente de aquellos de los adultos.
En sus principios, la particularización de las vestimentas
infantiles presenta tres características: en primer lugar, re-
vela un arcaísmo: la supervivencia del hábito largo. Tal moda,
propia de adultos un siglo antes, ahora es llevada única-
mente por los niños; en segundo lugar, reserva un aspecto
afeminado para el joven varón. Es imposible distinguir un
pequeño varón de una pequeña niña antes de los cuatro o
cinco años. Esta vestimenta se fija por dos siglos. En reali-
dad, sólo después de la guerra del 14 cesará esta costumbre
de afeminar a los jóvenes varones. Se pregunta Aries con
agudeza: "¿Por qué para distinguir al niño varón de los hom-
bres se lo asimilaba a las niñas que no se distinguían de las
mujeres?". Y agrega más adelante: "Tocamos aquí un domi-
nio aún inexplorado de la conciencia que toma una sociedad
de sus comportamientos en relación con la edad y el sexo".
Si bien en Inglaterra los gentlemen no abandonan como en Francia los
antiguos juegos, éstos son transformados, y es bajo sus formas mo-
dernas (el sport^ que colonizaron los hábitos de esparcimiento de los
burgueses.
30
Junto al arcaísmo y al afeminamiento, Aries plantea una
tercera característica: aquélla por la cual se hacía vestir a
los niños de familias burguesas con vestimentas típicas de
los hombres de trabajo, como el pantalón. La moda de un
niño bien vestido de la época de Luis XVI es a la vez ar-
caizante —cuello del Renacimiento—, popular —pantalón-—
y también militarista —chaqueta y botón del uniforme mili-
tar—.
Estas tres características del modo en que comenzó la
particularización de las vestimentas infantiles se refieren a
los niños varones. Dice al respecto Aries:
Los indicadores de la moda confirman muy bien los otros testimonios
de las costumbres: los varones fueron los primeros niños especiali-
zados; comenzaron a frecuentar en masa los colegios desde fines
del siglo XVI y principios del XVII. La enseñanza de las niñas co-
mienza apenas en la época de Fenelon, de Mme. de Maintenon y se
desarrollará tarde y lentamente. Sin escolaridad propia, las niñas
se encontraban confundidas o mezcladas entre las mujeres. La dis-
tinción que comenzaba a existir concretamente para los varones
era aún inútil para las niñas.
En síntesis, según Aries, hasta el siglo XIV el niño era
vestido como los adultos. El cambio hacia una moda espe-
cializada para los niños es una transformación que involu-
cra en principio sólo a los varones. El sentimiento de infan-
cia, o sea la particularización de la niñez, en principio sólo
beneficia a los varones; las niñas persistirán mucho más
tiempo en el modo de vida tradicional que las confundía con
las mujeres. Dice al respecto Aries: "más de una vez observa-
mos ese retardo de las mujeres en adoptar las formas visi-
bles de la civilización moderna, esencialmente masculina".
Al mismo tiempo, la particularización de la infancia, largo
tiempo limitada a los varones, estuvo reservada, en un prin-
cipio, solamente a aquellos de familias burguesas y nobles.
Los niños del pueblo y las niñas de toda condición social
conservaban el antiguo género de vida que no separaba los
niños de los adultos ni por la moda, ni por el trabajo, ni por
el juego, ni por una educación propia.
El paso del mignotage al sentimiento de infancia propio H
de la modernidad, instituido en las transformaciones en b
principio de la familia burguesa y la escuela, se realiza a_
través de un articulador externo a la familia. La toma de
conciencia de la inocencia y debilidad de la infancia, y en
31
 consecuencia del deber de los adultos de preservar a los
niños, estuvieron largo tiempo reservados a una pequeña
minoría de legistas, curas y moralistas. Sin ellos el niño
hubiera permanecido solamente como el bebé, pequeño ser
cómico con el cual se entretenían con afección, pero con
licencia, sin curso moral y educativo. Este sentimiento de
infancia corta se demora largo tiempo en las clases popula-
res.
Los moralistas y educadores del siglo XVII, herederos de
una tradición que se remonta a los fundadores de colegios
del fin de la Edad Media, imponen su sentimiento de una
infancia larga en conjunción con el éxito de las instituciones
escolares y las prácticas de educación que ellos orientaron
y disciplinaron. El origen del sentimiento moderno de infan-
cia es inseparable de la escolaridad moderna. La infancia
ha sido prolongada hasta una etapa del colegio.
No todo el mundo pasaba por el colegio. Aún en el siglo
XVII la repartición de la escolaridad no se realizaba necesa-
riamente según el nacimiento. En tal sentido, si la escolariza-
ción no era todavía en el siglo XVII un monopolio de clase,
sí era un monopolio de sexo. Las mujeres estaban excluidas
de sus instituciones. En ellas los hábitos de infancia corta
se mantienen sin modificaciones desde la Edad Media.
Hay una diferencia de dos siglos en el ingreso de las niñas
a la escolarización y de doce siglos para su ingreso a la uni-
versidad. Por supuesto, no todas las niñas; dentro de ellas
las diferencias de clase mantendrán sus barreras institucio-
nales y subjetivas.
LA FRAGILIZACIÓN DE LAS NIÑAS
La delimitación de los/as adolescentes como grupo etáreo
definido es también un lento proceso histórico inscrito en los
procesos de formación de la familia occidental y sus funcio-
nes, en el marco de aquellas transformaciones que abarca-
ban más y que dieron lugar al surgimiento de la sociedad
industrial.
Las sociedades precapitalistas giraban en torno a la uni-
dad doméstica: la casa constituía una unidad total de pro-
ducción y reproducción social. Unidad de producción y repro-
ducción de seres humanos, de saberes, de bienes y servicios.
Si bien algunos de ellos se destinaban al intercambio, pre-
dominan el trabajo concreto y el valor de uso.
32
La división del trabajo basada en la edad y el sexo tendía
a cubrir las necesidades propias del grupo familiar. Los
nuevos sujetos se integraban a la comunidad asumiendo
tareas asignadas en la unidad doméstica, en la que la rela-
ción que se establecía entre las generaciones se caracteri-
zaba por la subordinación hacia el padre, única imagen de
adultez.
Así, todos los miembros se integraban de una manera
preestablecida en la realización de tareas que permitían
asegurar la supervivencia biológica, económica y cultural.
Había poca o ninguna diversidad de posición en la edad
adulta, no estaban planteadas necesidades personales, op-
ciones ni aspiraciones de movilidad ascendente /"No se pre-
sentaban problemas como la elección de empleo, la voca-
ción, etcétera.
El desarrollo industrial y el proceso de acumulación ca-
pitalista trajeron como consecuencia el dislocamiento de las
anteriores relaciones sociales en todos los ámbitos y, por
ende, la desarticulación de las viejas pautas de trabajo y
producción, así como el conjunto de instancias, normas y va-
lores que definían un lugar y una posición dentro de la es-
tructura jerárquica familiar y de la organización social con
base en características tales como edad y sexo.
Debe ubicarse entonces el complejo proceso de delimita-
ción de los-as adolescentes en el contexto de la nucleariza-
ción de la familia, teniendo en cuenta que el tránsito de la
"casa" a la "familia" no es sólo una cuestión atinente a una
forma diferente de organización de la vida cotidiana, sino
que puntúa tránsitos claves, desde las formas e instituciones
de la producción económica hasta la constitución de subjeti-
vidades. Se acentúa la intimidad, la individuación, las identi-
dades personales, el uso de nombres y apellidos particulari-
zados, al mismo tiempo que lo privado y lo público reestruc-
turan tanto sus territorios como su significación. En suma,
se organiza un cambio radical en las prioridades de la vida:
aparecen en primer plano aspiraciones de libre albedrío y
anhelos de felicidad personal. Se consideran fenómenos de
tal envergadura, que algunos autores llaman "revolución sen-
•
timental" (Shorter, 1977) a tal proceso del siglo XVIII en los
comienzos de la sociedad industrial y la vida urbana. Ésta
estuvo marcada por tres cambios de prioridades que dieron
origen:
33
 • Al sentimiento de infancia, con el consiguiente cambio
en las prácticas de maternaje, y valorización de la educa-
ción y escolarización de los hijos.
• Al sentimiento conyugal, con la valorización del senti-
miento entre esposos.
• Al sentimiento de domesticidad, que comenzó a priori-
zar las prácticas de la intimidad hogareña, diferenciando la
vida familiar de la vida colectiva.
Una primera figuración del adolescente varón puso el
acento en el aspecto afeminado —imberbe— del niño que al
salir de la infancia es sorprendido por el amor naciente. Recién
con el Sigfrído de Wagner se conjugaron la pureza, la fuerza
física, la naturalidad, la espontaneidad y la alegría de vivir
que dibujaran definitivamente al adolescente moderno.
Hacia 1900 la adolescencia devendrá no sólo tema litera-
rio, sino también moral y político. Surge la demanda por
conocer qué piensa el adolescente, la preocupación por su
educación y salud y posteriormente por su psicología, con
las territorializaciones disciplinarias, las especializaciones
profesionales y la particularizáíBjpn de instituciones especí-
ficas correspondientes. * jóvenes se vuelve un foco estratégico de primerísimo orden
Si bien la escolarización del segundo ciclo, separado del
43 ciclo primario, constituye la institución que hace posible la
producción de la noción de adolescencia, debe observarse
que éste ha sido el proceso de particularización del adoles-
cente varón. Hasta entrado el siglo XX este ítem no puede
incluirse en la particularización adolescente de las niñas.
-C Si bien las niñas de sectores burgueses son las primeras
mujeres en particularizarse socialmente como adolescentes,
su diferenciación no se realiza en los marcos del dispositivo
escolar, sino en función de una formación especializada, pe-
ro para otros fines. Esta especialización se mantendrá has-
ta el siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a
partir de la prolongación de la edad de casamiento de las
niñas.
Los discursos médicos comienzan a condenar —con gran
resistencia de las familias— el casamiento pubertario, "nor-
mal" hasta ese entonces. ¿Cuál es el motor de tal cambio en
las costumbres? Parece ser que un factor decisivo fue el
discurso fisiocrático que comienza a resaltar que "los seres
humanos se han convertido en la principal riqueza de la
nación" (Donzelot, 1979). En tal sentido, habrá que favorecer
34
el nacimiento de criaturas sanas y la supervivencia posterior
de los niños. Para el primer aspecto se consideran perjudi-
ciales las madres-niñas y para el segundo, el que las nodri-
zas amamanten. Estas transformaciones se producen en el
marco de un lento y complejo proceso de cambio de las men-[
talidades en relación con el cuerpo. Hacia el siglo XVIII, con
el malthusianismo y con la extensión de la idea de control
de los nacimientos, se va abandonando una época de "des-
pilfarro demográfico" (Flandrin, 1964) —se tenían de diecio-
cho a veinte hijos para que sobrevivieran unos pocos—, por
una idea más burguesa de aprovechamiento de los cuerpos
en la que, junto con la valorización de hábitos sanos de ali-
mentación, vida higiénica, etcétera, se va implantando la no-
ción del control de los nacimientos, el cuidado de los niños,
la inversión afectiva y material en su educación.
Surge la adolescente (Knibiehler y otros, 1983) y la pu-
bertad se diferencia de la nubilidad. Los médicos vuelven
su mirada hacia las nuevas jóvenes, quienes hasta entonces
eran objeto de indiferencia o víctimas privilegiadas de infan-
ticidios y conventos.
Distanciando niñez de Casamiento, la educación de las
en el que confluyen, en sólida alianza, médicos y pedagogos.
El brazo ejecutor de la política de esta alianza —dentro del
hogar— será la madre, quien gracias a este eterno velar por
sus hijos e hijas habrá obtenido un lugar de reconocimiento
que le fue distanciando la desconfianza y el temor como
mujer, inspirada en siglos anteriores.
Esta educación moral modelará a las niñas con vistas a
dos objetivos iniciales: guardarlas vírgenes hasta el matrimo-
nio y prepararlas para ser esposas sumisas.
Los médicos, como parte de las campañas médico-higie-
nistas que progresan durante el siglo XIX, recomendarán a
las madres las listas de alimentos que deben evitarse, tanto
por sus características afrodisíacas como por ser estimu-
lantes intelectuales. La supuesta inferioridad biológica del
cerebro de las niñas las descalifica para los estudios, no se
debe despertar su imaginación; por tanto, se desaconseja la
lectura de novelas, el teatro, la música voluptuosa, los bailes.
En suma, se exalta el pudor y la virtud, y la inocencia ad-
quiere el principal rasgo de carácter de la adolescente. Para
médicos, moralistas y educadores, así como para las ma-
dres, la inocencia estará garantizada por la ignorancia.
35

Esta ignorancia va mucho más allá de lo intelectual, para
anclarse en el cuerpo mismo de las niñas. En este sentido
las camisolas para bañarse de nuestras abuelas parecen
encerrar mucho más que una moda. Ignorancia e inocencia
serán los bastiones de su virginidad, por cuanto el concepto
de virginidad no sólo implicará ausencia de relaciones sexua-
les antes del matrimonio, sino fundamentalmente todas aque-
llas "ignorancias" que garanticen, a la hora del encuentro
sexual, que la excitabilidad de su cuerpo esté "en manos del
hombre". En suma, inocencia, ignorancia y virginidad con-
solidan las garantías de "la gestión de las fragilidades" de
las adolescentes —futuras mujeres— y de la pasivización
de su erotismo (Fernández, 1993).
En el marco de estas estrategias de fragilización puede
entenderse la diferencia entre los hábitos de masturbación
entre adolescentes varones y mujeres como también en mu-
jeres adultas. La menor frecuencia de hábitos masturbatorios
en muchas adolescentes mujeres y en adultas es parte de
un imaginario femenino según el cual en tanto el cuerpo "pro-
pio" no le pertenece, se inhiben las prácticas manipulatorias
y exploratorias sobre el mismo. Una vez inhibidas éstas, se
crean las condiciones de posibilidad para que el encuentro
erótico con los hombres sea imaginarizado como "entrega"
al hombre. Esto es lo que después es "visto" como pasividad
o goce místico en las teorizaciones sobre la femineidad. Lo
que es pensado como condición inherente a la sexuación
femenina es producción social e histórica de fragilidad.
El varón será un triple proveedor: de bienes económicos,
de placeres eróticos y de significaciones. He ahí las condicio-
nes materiales del príncipe azul. He ahí alguna de las condi-
ciones materiales de producción de mujeres que hacen sinó-
nimos amor y dependencia.
Se vuelve necesario remarcar una distinción: la adoles-
cencia de varones de las nuevas burguesías urbanas de los
comienzos de la sociedad industrial capacita a sus jóvenes
a través de los colegios, hoy llamados secundarios, para su
circulación exitosa en el mundo público. Familia y escuela
crearon las mejores condiciones para que en esta "demora"
entre infancia y juventud se desarrollen las aptitudes subje-
-i,
f'c
>*.
tivas que les serán imprescindibles para obtener importan-
tes logros en dicho circuito: competitividad, eficiencia, auto-
valoración personal, prioridad de sus triunfos económicos,
apropiación de bienes culturales, entrenamiento en el libre
36
i
albedrío. La demora adolescente crea en los varones las con-
diciones de su autonomía y afirmación subjetiva, crea indi-
viduos. Mientras que para las adolescentes del mismo sector
social, la demora que inaugura no la escuela sino la inven-
ción de la nueva edad para casarse, desarrolla las capacida-
des para desempeñarse en el mundo doméstico: capacidad
de postergación, no registro de anhelos personales, subesti-
mación personal. Al no proporcionarles elementos para sa-
ber desempeñarse en el mundo público, se crean condiciones
para sentir la necesidad de tutelas masculinas. No sólo la
aceptación, sino la búsqueda -aún hoy- de tutelas masculi-
nas es posible dada la eficacia articulada de tres mitos socia-
les respecto de la femineidad: el mito mujer = madre, el mito
de la pasividad erótica femenina y el mito del amor román-
tico.4
Es decir, la demora adolescente proporcionó a los varones
autonomía y a las niñas dependencia. En síntesis, la fragi- !
lidad femenina y la consecuente necesidad de protección !
masculina es también una construcción social e histórica.
Con respecto a las niñas de sectores populares —siempre
en Europa—, se mantuvo hasta entrado el siglo XX, aun en
los países desarrollados, el circuito de infancia corta y rápido
acceso al mundo del trabajo. Cuando la opción era el trabajo
remunerado, se reciclaban en ellas las típicas desventajas
del trabajo femenino asalariado: los más bajos ingresos, tra-
bajo a destajo, servicio doméstico, madres adolescentes de
hijos ilegítimos de sus patrones, prostitución temprana (es-
tos dos últimos Ítems particularmente en chicas migrantes
de sectores rurales a centros urbanos). Si la opción laboral
era en la esfera de su hogar, reemplazaba a la madre en las
tareas domésticas y en la crianza, de los hermanos cuando •
ésta se incluía en el circuito laboral remunerado. Esta situa-
ción se mantuvo en estos países hasta los primeros decenios
del siglo XX. Por otra parte, cuando esta joven se inscribía
en circuitos conyugales, se esperaba de ella funciones muy
diferentes de la esposa madre-burguesa.
Éstas fueron las líneas generales que establecieron desde
los comienzos de la modernidad europea formas diferenciales
de subjetivación por clase y por género.
Para un desarrollo más amplio de esta cuestión, ver Fernández (1993).
37
 ESTRATEGIAS DE FAMILIARIZACIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO
p misión de difusión para ella: por el contrario, su misión es
.
-•• El nacimiento de la familia moderna centrada en la primacía
t: de lo educativo no obedece a la lenta propagación de un
mismo modelo familiar a través de todas las clases sociales,
siguiendo la lógica de su mayor o menor resistencia a la mo-
u- dernidad. Cuando menos, hay dos series bien distintas de
promoción de estas necesidades educativas y las diferencias
entre los efectos políticos que inducen son lo suficientemente
S grandes como para que pueda hablarse de una simetría in-
vertida.
Según Donzelot (1979), en una y otra serie la familia se
centra sobre sí misma, pero en cada una de ellas el proceso
tiene un sentido totalmente distinto. La familia burguesa se
constituye por un estrechamiento táctico de sus miembros,
con vistas a reprimir o a controlar un enemigo del interior:
los domésticos. A través de esta cohesión, obtiene un incre-
mento de poder que la eleva socialmente y le permite volverse
hacia el campo social con una fuerza renovada capaz de
ejercer controles y patronazgos diversos. La alianza con el
médico refuerza el poder interno de la mujer-madre y me-
diatiza el poder externo de la familia.
Afirma este autor que la familia popular europea se forja
a partir de la proyección de cada uno de sus miembros sobre
los demás en una relación circular de vigilancia frente a las
tentaciones del exterior: el bar, la calle. Sus nuevas tareas
educativas las realiza
(...) a costa de una pérdida de coextensibilidad con el campo social,
se intenta quebrar las redes extensas de solidaridad, apartarla de
todo lo que la situaba en un campo de fuerzas exteriores; aislada,
en adelante se expone a que le vigilen sus desvíos.
Aún más significativa es la diferencia entre las posiciones
tácticas de la mujer burguesa y las de la mujer popular. A
través de la revaloración de las tareas educativas, se estable-
ce una nueva continuidad —para la mujer burguesa euro-
pea— entre sus actividades familiares y sus actividades so-
ciales. Ahora, en una maternidad concebida como apostola-
do, se abre para ella un nuevo campo "profesional" en la
propagación de las nuevas normas asistenciales y educati-
vas. Y así puede ser a la vez el soporte de una transmisión
del patrimonio cultural dentro de la familia y el instrumento
de difusión cultural en el exterior.
38
La mujer popular tiene un trabajo muy diferente. Ninguna
velar por la retracción social de su marido y de susfTíijós.
En el marco de estas diferentes estrategias socio-Tustóiv
cas en relación con las familias, pueden hacerse algunas
puntuaciones diferenciales respecto a los-as adolescentes.
En el caso de los adolescentes burgueses, ellos realizaban
su proceso de autonomización en el marco de una "libera-
ción protegida". A su alrededor la familia traza un cordón
de protección que delimita su campo de desarrollo: dentro
de ese perímetro se estimulará el desarrollo de su cuerpo y
de su espíritu, y éstos serán controlados con una discreta
vigilancia que guiará su proceso de escolarización, autono-
mización y posterior incorporación al mundo laboral.
Entre tanto, las adolescentes de este sector social—toda-
vía sin escolarización— realizan sus aprendizajes de futuras
esposas-madres en el marco de relaciones de tutelaje jurí-
dico y subjetivo, una preparación para el pasaje del tutelaje
paterno al conyugal.
Con respecto a los adolescentes varones de sectores popu-
lares, pareciera que el modelo pedagógico es el de la "liber-
tad vigilada": lo que preocupaba era el posible exceso de li-
bertad, la calle, las malas compañías, el posible vandalismo;
y las estrategias desplegadas consisten en limitar esa liber-
tad haciéndolos retroceder a los espacios de mayor vigilan-
cia, particularmente la escuela y los talleres de oficio (Donze-
lot, 1979).
Es interesante resaltar que la incorporación de estos ado-
lescentes varones a la escolarización de segundo nivel se rea-
liza a partir de las necesidades que posteriormente produce
la tecnología moderna, para la cual será imprescindible la
formación de obreros calificados.
Contrastante con el fuerte tutelaje de la adolescente bur-
guesa, que obviamente gira alrededor de la conservación de
su virginidad, la adolescente de sectores populares —en este
Primer tiempo de la sociedad industrial— circulará más bien
e
n un circuito de desprotección sexual y explotación laboral,
hasta que el mejoramiento del nivel de vida y la apropiación
de ciertos aspectos del capital simbólico en los países más
industrializados hacen posible la incorporación de algunos
valores morales y hábitos de vida cotidiana de los sectores
medios en los sectores populares. A partir de entonces, se
establecen para ellas pautas de tutelaje y educación que en
39

siglos anteriores eran exclusivas de las adolescentes de otras
clases.
En los países del Tercer Mundo, con diferencias muy sig-
nificativas en función de las formas en que han desplegado
o no sus "modernidades", podemos encontrar pautas de
particularización —o su falta— que recuerdan en mucho
las diferencias abismales que separaban las opciones de ca-
lidad de vida de ricos y pobres de principios del capitalismo
en Europa y Estados Unidos. / éstas acceden a una institución que reproduce, sin adver-
Han querido resaltarse las distintas estrategias en las que
la modernidad y sus instituciones han creado modos muy
diferentes de subjetivación y de objetivación para niños y
niñas. Familia y escuela son sin duda dos de los campos
privilegiados en las estrategias de subjetivación-objetivación
diferenciales para ambos géneros, pero no las únicas.
Imaginarios sociales y disciplinas atraviesan el conjunto
de las instituciones de los albores mismos de este período
histórico para inventar "el individuo" y "las idénticas", como
ha señalado Celia Amorós (1990). Según esta autora, el indi-
viduo en tanto categoría ontológica y política está formado
para circular en el espacio público y desde allí acceder a dis-
putar el poder con otros, en tanto que iguales o pares. En
oposición a este modo de subjetivación, identifica el espacio
de "las idénticas", término con el que alude a aquello que
conformaría un modo de subjetivación específico de mujeres.
Según Amorós, "las idénticas" se formaron en el mundo
doméstico en el que las niñas crecen sin demasiada particu-
larización y se preparan para circular en el espacio privado
de la indiscernibilidad, en el cual no hay nada sustantivo a
repartir en cuanto a poder, reconocimiento, etcétera. Así,
las mujeres, "sujetos tutelados, han instituido sus prácticas
en un espacio precívico que produce idénticas y no indivi-
duos".
Mucho hemos avanzado desde entonces. El siglo XX ha
sido un período de profundas transformaciones en las cues-
tiones de género. Prolongadas y duras batallas han brindado
y brindan las mujeres como colectivo a través de los distintos
movimientos feministas. Prolongadas y duras batallas han
brindado y brindan anónimas mujeres en su resistencia a
la subordinación. Mucho queda aún por recorrer.
Líneas arriba se señaló una diferencia de dos siglos en el
ingreso de las niñas a la escolarización y de doce siglos para
su ingreso a la universidad, y por supuesto no todas las
40
•ÜÜH
niñas. Pero que niñas y adolescentes hayan tenido acceso a
la escolarización primaria y secundaria y aun universitaria
no resuelve todos los problemas. Sin duda el acceso al trabajo
remunerado y a la educación ha creado otras condiciones
en las posibilidades de su dignidad de vida. Si bien las le-
gislaciones que establecen como obligatoria la educación
primaria —y en algunos países la secundaria— eliminan la
discriminación de ingreso de las niñas a la escolarización,
tirlo, modos patriarcales de violencia invisible. Son muy in-
teresantes al respecto los estudios sobre el curriculum oculto
en la escuela (Subirats, 1988), los cuales-analizan las for-'
mas intangibles pero eficaces de reproducción del sentimien-
to de inferioridad. Por ejemplo, cuando en la escuela los
adultos se refieren al colectivo infantil que incluye indivi-
duos~de ambos sexos, lo hacen casi siempre usando única-
mente la forma masculina, en ningún caso la femenina y
muy pocas veces las dos. Cuando esto último sucede, inva-
riablemente va a ser la masculina la que ocupe el primer
lugar en la frase: "los niños y las niñas que vayan a la ex-
cursión...". Libros en los que se aprende a leer con frases
tales como .papá trabaja, mamá cocina, leyendas en las que
sólo habrá héroes masculinos; una historia aprendida en
clave androcéntrica en la que se ha invisibilizado el lugar d>
las mujeres en el histórico social, etcétera. ¿Cómo imaginari-
zar proyectos protagónicos desde el desdibujamiento lin-
güístico e histórico de su participación?
En síntesis, cuando las niñas se incorporan al sistema
educativo quedan asimiladas a la educación considerada mo-
délica, la del niño (Moreno, 1986). Por otra parte, retomando
las categorías de Donzelot, cuando esta particularización se
produce, lo hace a través de un sistema de libertad vigilada
que en su origen era propia de los varones de sectores po-
pulares. Recién en los últimos veinte o treinta años pueden
encontrarse niñas de sectores medios urbanos que circulan
en un sistema de liberación protegida.
Cuando así sucede, su acceso a instituciones educativas
crea mejores condiciones para "la igualdad de oportunida-
des". Sin embargo, la escuela también arrastra consigo, en
múltiples pero no menos invisibles hilos, formas desiguales
de apropiación de los espacios, de autovalorizaciones per-
sonales, de registros no siempre conscientes de que debajo
de las igualdades conquistadas existen sutiles pero persis-
41
.
tentes formas de desigualación que no siempre resulta con-
veniente desafiar.
¿PARTICULARIZACIÓN DE LAS NIÑAS: UN PROBLEMA
POLÍTICO?
¿Cuál es la importancia de la idea de un proceso de particu-
larización? En primer lugar permite distinguir los discursos
de universalidad de los derechos, del desarrollo psicológico
propios de la modernidad, de las estrategias de discrimina-
ción, exclusión y segregación por las que transita la desi-
gualdad de oportunidades. Por otra parte, permite identifi-
car la profunda relación existente entre las posibilidades de
particularización de la infancia y la adolescencia, y la posi-
bilidad de producción subjetiva de autonomía.
La autonomía implica la capacidad de instituir proyectos
propios y la producción de acciones deliberadas (voluntad)
para lograrlos, es decir, subjetivarse como sujetos de ciuda-
danía. Sujetos capaces de discernir sus deseos y sus inte-
reses y de elegir las mejores acciones para concretar dichas
elecciones. En el caso de la autonomía de género estamos
hablando del grado de libertad que una mujer tiene para
poder actuar de acuerdo con su elección y no con la de los
otros (López y Findling, 1996). En tal sentido, hay una es-
trecha relación entre la adquisición de autonomías de las
mujeres y los espacios de poder que puedan instituir.
En realidad, el grado de autonomía de un sujeto singular
es inseparable del grado de autonomía del grupo social al
que pertenece. En otras palabras, el grado de autonomía
que una niña pueda desplegar dependerá de la autonomía
posible de su grupo social y de la que las mujeres de la so-
ciedad a la que pertenece hayan alcanzado. En síntesis, la
autonomía de un grupo social no depende.de la voluntad
personal de quienes a él pertenecen. Para que alguien pue-
da saber qué quiere en su vida y cómo lograrlo, para que s¿
sienta con derecho a decir no, a ocupar espacios, a incidir
en su realidad para lograr sus proyectos, necesita un tipo
de subjetividad cuya construcción no depende exclusivamenr.....
te de su psiquismo. Entran en juego aquí condiciones de
posibilidad histórico-sociales de gran complejidad y, bueno
es reconocerlo, de lenta y difícil modificación.
El concepto de autonomía es inherente a una modernidad
que se propuso el éxito personal para sus individuos y los
42
ideales de igualdad, fraternidad y libertad para el conjunto
de la sociedad. Vemos así que cuando las condiciones de
vida no crean condiciones de autonomía desde la infancia,
tales ideales se verán restringidos por variables de clase y
género.
o
Si bien los cambios históricos de los últimos decenios co- :
locan a las niñas de sectores medios en el camino de la au- '•
tonomía —aún hoy mucho menor que para los varones de
su misma clase—, esto no es así en el caso de las niñas
pobres, particularmente del Tercer Mundo. Su vida cotidia-
na, mezclada con la de las mujeres adultas, las dificultades
de permanecer en el circuito educativo y las condiciones de
su sexualidad las colocan en un grado de precariedad psí-
quica y social digna de subrayarse.
Las niñas de hoy, de cualquier condición social, son tri-
butarias del proceso histórico de fragilización de la subjeti-
vidad femenina. Obviamente, en el caso de las niñas pobres,
su inscripción de clase se articula con su condición de gé-
nero.
En la mirada histórica de las páginas anteriores puede
observarse que ya desde los primeros tiempos de la sociedad
industrial cobra relevancia la distinción de estrategias de
fragilización por clase y género. Desde entonces se han imple -
mentado diferencias en las estrategias biopolíticas por cla- .
se social, pero que convergen en una modalidad identitaria
de género para garantizar así las fragilizaciones.
Niñas pobres y niñas ricas atraviesan aún hoy en sus
infancias y adolescencias procesos de fragilización, sólo que
los dispositivos biopolíticos serán diferentes para cada una.
También serán diferentes las posibilidades personales y so-
ciales para procesar diferentes grados de autonomías mate-
riales y autonomías subjetivas. Diferentes deberán ser tam-
bién los diseños de políticas que promuevan en ellas adqui-
siciones de ciudadanía: asunción de derechos, participación
comunitaria. i
Con todo lo que han cambiado las costumbres, cuando
las niñas llegan hoy al sistema educativo formal portan aun \ \¿s
desde sus familias y todas las instituciones que han inte'rve- ;
nido —tanto en su "objetivación" corno en su "subjetiva-
ción"— las marcas de las discriminaciones y poderes de
genero. Según los sectores sociales, éstas serán más eviden-
tes o cobrarán formas más sutiles. Entre todas las institu-
ciones intervinientes, el sistema escolar ocupa un lugar es-
43
 tratégico tanto para reforzar la reproducción de las desigual-
dades como para abrir espacios más igualitarios y crear
condiciones de producción de libertades.
En la época que nos toca transitar se observa que muchos
países sostienen hoy lo que se ha denominado el espejismo
de la igualdad (Bpnder, 1989), según el cual niños y niñas
de sectores medios urbanos tendrían la crianza y la escola-
rización que los igualaría en oportunidades. El trabajo
etnográfico realizado por el proyecto Arco Iris: una mirada
transformadora a las relaciones de género en la escuela,
muestra lo lejos que estamos de tal paridad.
En el trabajo de campo se pudo observar la reiteración
de determinados patrones de actuación de chicas y chicos
urbanos respecto de las reglas de interacción, en las que
quedan de manifiesto desigualdades de género que dan cuen-
ta de discriminaciones, pero, también, y tal vez lo más im-
portante, pone de relieve modos de subjetivación de niñas
que se perciben con menos derechos. Esta investigación ha
constatado que:
• El uso de la palabra y el tiempo que se otorga para ello
parece ser más propio de los varones que de las mujeres.
• Los espacios abiertos se infieren como propiedad mascu-
lina.
• En cuanto a las normas de la escuela, también se vio
alojada una diferencia: por parte de las mujeres se observa
mayor acatamiento y vigilancia, en tanto los varones des-
pliegan una mayor capacidad de negociación y aun de trans-
gresión o subversión.
• También se observó, en cuanto al tono de la interacción,
la presencia de lo que para la cultura es un hombre y una
mujer: un tono fuerte asociado a la masculinidad y uno
emocional a la feminidad.
• Las formas de jerarquización puestas de relieve por los
dispositivos pedagógicos contribuyen a mantener la inequi-
dad: en tanto los hombres son nombrados como "mucha-
chos", a las mujeres se las denomina "nimias", y son los
varones quienes asumen un papel protagónico dentro del
aula.
Éstos son algunos datos que muestran cómo ambos géne-
ros subjetivizan de manera desigual sus derechos. Esta desi-
gualdad es sostenida no sólo por los actores niños-as sino
44
que está presente desde el formato de la clase que imprimen
los docentes, en el que se observó, por ejemplo, que éstos i
propiciaban más la participación de los varones que la de/J
las mujeres.
El poder de género escolar no está exento de reproducir
la desigualdad, y no sólo en aquellos a los cuales educa,
sino también en la propia organización estructural de la es-
cuela: en relación con la posición académica otorgada a las
diversas áreas, los niveles de participación dentro de la ins-
titución, etcétera.
Se quiere resaltar la importancia de estudios como éstos,
que des-invisibilizan las desigualdades de género en tanto
enuncian los dispositivos de poder que responden a estrate- i
gias de objetivación-subjetivación entramadas con las polítir..
cas sociales. Se trata de elucidar los dispositivos que respon-
den a categorías naturalizadas respecto de las cuestiones
de género para, desde allí, diseñar programas que trabajen
en la igualación de oportunidades.
Que las niñas puedan ser muy buenas alumnas, pero que
"el cuerpo" y "la palabra" sigan siendo predominantemente
masculinos en la escuela, nos habla del complejo entramado
de la producción y la reproducción de los poderes de género
aún vigentes. Nos habla de la feroz eficacia en la que se
articulan dispositivos de objetivación y dispositivos de sub-
jetivación en virtud de los cuales aún hoy niñas con exce-
lentes niveles de escolarización 'kaben "que no es aconseja-
ble intentar igualarse en los derechos del cuerpo y en los
protagonismos arguméntales. Parecieran optar por estrate-
gias de resistencia más que de confrontación. Esta situación
nos habla menos de dificultades de las niñas cuanto del
mundo —aún sexista— en el que tendrán que abrir sus cami-
nos. Aunque cueste admitirlo, empoderarse del cuerpo y la*
palabra, habitar sus espacios protagónicamente, son toda-
vía —para el colectivo de mujeres— libertades por venir.
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46
2. EL PRIMER ESCALÓN
Amelia Valcárcel
La educación formal es un fenómeno relativamente reciente.
En efecto, cuando en la actualidad hablamos de educación
casi siempre nos referimos a ese tipo concreto de educación
que personas especializadas imparten formalmente en las
aulas y con el aval último del Estado. Pero ésa es una parte
relativamente pequeña de lo que implica la completa edu-
cación.
Confucio dijo: "El que no conoce los ritos no puede ser un
hombre de firme carácter. El que no sabe el significado de
las palabras no puede conocer a los hombres". Los ritos y
las palabras dan forma al mundo. Los ritos a que se refería
el viejo maestro de la estabilidad cubrían sin duda y ante
todo las ceremonias. Sin embargo, hoy podemos afirmar con
sentido y conocimiento de causa que la noción de rito abar-
ca algo mucho más amplio que fiestas, ceremonias y calenda-
rios. Pero sigue siendo cierto que quien no conoce los ritos
no puede tener un mapa mínimo de en qué consiste ser un
ser humano.
De entre los más relevantes, hay al menos tres tipos: de
Pertenencia, de reconocimiento y de paso. La vida humana
individual está marcada por la pertenencia a grupos, de sexo,
de edad, profesionales. El sistema de pertenencias sincró-
nicas y sucesivas a cada uno de esos grupos define un en-
tramado bastante complejo de escalas y estancias. Cada
de sus grados posee rituales de acceso, de presencia,
47
 de abandono que definen y hacen visible el puesto en que
se está, la estancia que se ocupa. También hay tránsitos
entre unas y otras, pasillos que comunican tramos de ca-
rreras vitales diferentes. Cada individuo vive, a lo largo de
su vida biológica, la inclusión en algunas de esas escalas, lo
quiera o no. Va de unas a otras cumpliendo sucesivos ritos
de paso, se acomoda en ellas mediante las ceremonias de
pertenencia, se mantiene en su lugar mediante los ritos de
reconocimiento. Somos mujeres o varones, niños, adolescen-
tes, adultos o ancianos, así como los hijos de alguien, los
padres de alguien, los vecinos de otros, los colegas de tales,
los amigos de cuales... y entre ésas nuestras identidades,
los ritos median constantemente. Si son conformes, autori-
zan a portar la identidad que el sujeto pretende; si fallan o
no son completos, ponen en entredicho la autopresentación
del yo.
Pero los ritos, sobre todo, hacen ser y ser percibido. Prue-
ban la bondad de los principios clasificatorios con los que
operamos: permiten interactuar y conocer, que viene a ser
cosa similar. Comprometen aprendizajes tan tempranos que
ni siquiera los recordamos conscientemente: posturas, anda-
res, ademanes, distancias, miradas, y otros tan sutiles como
el lenguaje, incluyendo la prosodia, la sintaxis, tonos de voz,
modulaciones. Los ritos explícitos encuentran su fundamen-
to y su posibilidad en esta enorme masa sumergida de apren-
dizaje previo. Quien no exhibe una buena postura o apostura,
quien no posee una voz educada, quien no sabe mantener
la mirada adecuada o tiene cualquier otra falla de fundamen-
tación, difícilmente se integrará. Su cuerpo es una prueba
contra él. Sólo sobre esos saberes primeros y profundos se
asientan los demás. Cultura viene de cultivar, de plantar
semillas de saberes singulares en una tierra que tiene_que
estar previamente preparada.
Los ritos explícitos se corresponden con conductas tan
aparentemente simples como el saludo, las maneras en la
mesa o el cómo mostrar emociones, y llegan hasta la com-
plicación, también aparente, de las ceremonias. Están por
todas partes, nos rodean y nos acompañan durante toda
nuestra vida. Son interactivos: no tiene mucho sentido decir
"fulano, en solitario, mantenía tal rito", aunque a veces se
diga, sino de un modo metafórico; vale lo mismo afirmar
que "fulano acostumbraba a hacer tal y tal cosa". Por inter-
medio de los ritos nos conocemos unos a otros. Y, por lo
48
mismo, porque sirven para reconocer el caso^individual, sir-
ven también para hacer clasificaciones. ;>;.••.>•• ,.
LOS PRINCIPIOS GENERALES • , .•• . :
. • -' : '&-- , •"• . >
Nadie podría interactuar sin una planilla general que enmar-
que sus esfuerzos. Sabemos, siempre en grado de tentativa,
cómo tratar a cada cual; pero sabemos, sobre todo, cómo
tratar en general. Sin embargo, esta generalidad no es uni-
versal: se atiene a unas cuantas conductas estereotipadgsl'
que nos permiten hacer una primera discriminación.'No
hablamos igual a un niño que a un anciano, a un poderoso
que a alguien sin prestancia social. A un hombre o a una
mujer. En la interacción con desconocidos prima la plantilla
general y su sistema simple y aproximativo de clasificaciones.
Un trato tópico, un conocer que no es reconocer. De ahí que
en ocasiones, cuando alguien ha tratado a otro a partir de
esa planilla, y llega repentinamente a un conocimiento me-
jor, suela expresar: "perdona, no te había conocido", con lo
que quiere decir "reconocido". Las formas del trato tópico
son muy significativas y las mujeres sabemos bien de ellas
porque frecuentemente las padecemos, aunque en esto la
revolución de los modales en los últimos veinte años ha sido
notable.
Se dice que la cortesía trata a todos por igual, pero no es
del todo cierto. Por un lado, funciona según el principio de
indiferencia: "a todos por igual y sin distinciones"; pero, por
otro, introduce la corrección "a cada señor su honor". Y no
es experto o experta en su manejo quien no sepa conjugarlos.
Las formas corteses son, por lo general, ritos estereotipados:
a la pregunta ¿cómo estás?, se responde "bien, muy bien",
con independencia de la verdad del asunto, y sólo si hay
suficiente confianza se arriesgan respuestas desviadas como
"regular", "tirandillo", etcétera. Las formas elementales del
trato, en fin, consisten en una serie limitada de plantillas y
en ocasiones difieren de unas culturas a otras. Por lo que
concierne al sexo, la divergencia puede ser espectacular.
En la cultura cristiana occidental, por herencia de las
formas surgidas en la clave del amor cortés, las mujeres, en
principio, son damas. Esto quiere decir que ellas son objeto
de miramientos especiales que en otros ámbitos culturales
sorprenden: ceder el paso o el asiento, tratar con deferencia,
etcétera. En otras geografías se mantiene una segregación
49

estricta de géneros: las mujeres siguen a los varones, que
siempre las preceden, y ellas no se sientan en su presencia.1
Pero nada de esto compromete el fondo de la cuestión: me-
diante ésos u otros ritos se manifiesta la pertenencia a un
grupo distinto y más débil. Los ritos, las conductas corteses
estereotipadas, sirven para clasificar; actúan como principios
pragmáticos generales en las interacciones. Discriminan en
razón de un grupo principal de pertenencia, y significan esa
pertenencia. Igualan. Ahorran con ello incertidumbre. Cono-
cerlos y saber aplicarlos produce seguridad. Son, dentro
del conjunto de los saberes previos, los primeros y elemen-
tales.
LOS SABERES SEGUNDOS Y LAS PALABRAS
Continuando la glosa confuciana, las palabras permiten,
en más de un sentido relevante, conocer. Por el lenguaje, y
sobre todo también por la escritura —un arte reciente—, se
nos trasladan saberes de otro orden, aquellos que supone-
mos en posesión de quienes reciben el nombre de "cultos" o
personas cultas. Conforman éstos un grupo selecto de gentes
que, como tal, tienen a su vez ritos y ceremonias de paso,
de pertenencia y de reconocimiento. Como grupo intentan
mantener una posición hegemónica, si bien no en el poder
explícito, lapotestas, sino que se vinculan con la auctoritas,
esto es, con el trasfondo último de legitimación de cualquier
otro poder en presencia. En el pasado, y aún hoy en algunas
partes del mundo, se marcan como grupo por medio de in-
dumentarias especiales a las que sólo sus miembros tienen
derecho. Piden, por lo común, ser atendidos, escuchados y,
en último término, obedecidos, pero en razón no de su capa-
cidad ofensiva, sino del respeto que se les debe. En vez de
resortes explícitos de poder, prefieren tener peso, esto es,
capacidad de consejo e influencia. Dicen situarse más allá
de las potestades pasajeras, en una cierta intemporalidad
que les viene dada por el uso de saberes precedentes, valio-
sos, difíciles, saberes que ellos aumentan y que transmitirán
a futuras generaciones. Aunque entre ellos existan tensiones,
Las culturas, en realidad civilizaciones, que prevén el encierro femeni-
no manifiestan, como es lógico, la pertenencia al género "mujer" de
forma muy distinta; y ésa, la distinción entre sociedades de libre trán-
sito y sociedades de encierro femenino, parece fundamental.
50
se comportan corporativamente y con éxito grupal en la ma-
yor parte de los casos.
En realidad este grupo de sabedores es heredero, en su
papel, de las castas sacerdotales. Comenzó a gestarse en la
baja Edad Media, impulsó decididamente el Renacimiento y
logró excluir a las antiguas élites clericales durante el bri-
llante período ilustrado. Institucionalizó su relevancia en pa-
ralelo con la reforma de la universidad burguesa. En el pre-
sente, tan sólo ellos pueden autorizar cualquier saber. Son,
no individualmente, sino corporativamente, sabios. Se ocu-
pan de los tramos altos y especializados de la educación. El
Estado avala ese saber, así como expide los títulos que ellos
garantizan. Esos títulos habilitan para los ejercicios profesio-
nales medios y altos. Durante largos siglos, todas las muje-
res, con independencia de sus dotes, cualidades o nacimien-
to, fueron excluidas de esos espacios.
EL FEMINISMO Y EL SABER DE LAS MUJERES
La primera ola del feminismo, la polémica feminista ilustra-
da, coincidió en el tiempo y en los conceptos de uso culto
con el momento en que esta nueva élite culta tomó la delan-
tera. Terminada la Querelle des Anciens et des Modernes,
aquietada Europa por la fecunda paz de Westfalia, abonada
por la filosofía barroca, la Modernidad dio un paso firme. El
Siglo de las Luces convirtió en programa lo que todavía per-
manecía, en el pensamiento barroco, en el limbo especula-
tivo.
De hecho, con la polémica en torno a la educación de las
damas había comenzado a desarrollarse la tradición de pen-
samiento a la que damos el nombre de feminismo. Signifi-
cativamente, ése, La educación de las damas (1674), es el
título de uno de sus libros fundadores, el segundo de Poullain
de la Barre.2 El asunto se remontaba a la propia cultura
barroca, al preciosismo. Acabado el conflicto de la Fronda,
nuevos modos sociales cultos se instalaron en la sociedad
aristocrática francesa y buena parte de ellos fueron respon-
sabilidad de un conjunto significativo de damas conocidas
corno preciosas. Las preciosas se enrutaron por un camino
que ya había sido transitado, el de la literatura y el afina-
El primero, al que cabe llamar la primera obra clásica del feminismo,
había sido De la igualdad de los dos sexos (Ib/d).
51
 miento del gusto, pero prosiguieron por el de la filosofía y
las ciencias. Mujeres de ingenio, autorizadas para ello, pre-
tendieron dar el paso a la sabiduría. Y en ese momento el
frente de la cultura cayó sobre ellas: conocemos mucho mejor
Las preciosas ridiculas (1659), La escuela de las mujeres
(1662) y Las mujeres sabias (1672), farsas con las que Moliere
las crucificó, que sus inocentes incursiones en el campo de
los saberes y las bellas letras. Se convirtieron en un fácil
objetivo a abatir mediante los argumentos de la misoginia
tradicional: su saber era tan sólo parlero y, además, cual-
quier saber de las mujeres debía tener el límite de la honesti-
dad y del agrado. Incluso Poullain de La Barre, cuando diser-
ta a favor de la educación de las damas, aprovecha para
denostar a las preciosas.3 En el tema de la educación feme-
nina, de su utilidad y sus usos, se ventiló la primera ola del
feminismo, la gran polémica ilustrada.
Wollstonecraft respondió con su Vindicación de los dere-
chos de la mujer (1792) al Emilio de Rousseau (1762) y a
otras obras menores de diversos autores que defendían para
las niñas una educación orientada exclusivamente a la do-
mesticidad. El derecho de las mujeres a adquirir una edu-
cación formal, esto es, unos conocimientos contrastados y
avalados, fue el derecho más frecuentemente exigido por las
primeras y los primeros feministas. Normalmente imagina-
ban una educación segregada, si bien la cultura de los salo-
nes había forzado el debilitamiento de la rígida pauta de
separación de sexos en la vida social. Las clases elevadas y
urbanas estaban relativamente acostumbradas a las reunio-
nes mixtas, para el ocio y para la cultura. No sucedía lo
mismo en los estratos sociales más bajos o en la vida rural,
"Hay tan poca distancia de sabia a preciosa... que se pasa insensible-
mente de la una a la otra. Conozco a varias damas del primer tipo, pero
no sé de una sola que no pertenezca también al segundo. Es cierto que
todas ellas tienen talento e incluso buen gusto para las cosas bellas,
pero su inteligencia está, por decirlo así, tan preciosistamente confor-
mada, su gusto tan condicionado por sus maneras, que os provocarían
rechazo. Son tan orgullosas como si de diosas se tratara y se creen de
una especie distinta a sus semejantes. Sus gestos son afectados, sus
palabras rebuscadas. Se escuchan a sí mismas con admiración y a los
demás con indiferencia" (Poullain, 1993: 56).
Como afirma A. Amorós en su introducción a esa obra, "las preciosas
se convirtieron en el blanco preferido de los detractores de la igualdad
de las mujeres", de aquellos que propugnaban un modelo de domestí-
cidad burguesa (Poullain, 1993: 39).
52
en los que el uso del espacio en función del género prevale-
cía (aún hoy, en bastantes casos, sigue siendo así).
Apuntaba ya en el XVIII la dinámica de las excepciones:
algunas grandes damas, Mme. de Chatelet, por ejemplo, se
dedicaban a las ciencias; otras a las artes, como Vigée-Le-
brun; alguna otra entró a formar parte de las Reales Acade-
mias. Éstas eran en origen fundaciones reales o con el ampa-
ro regio, cuyo prestigio las situaba por encima de las institu-
ciones de alta educación, rebajado como lo tenían su crédito
algunas universidades por la presencia todavía en ellas de
elementos escolásticos. Las Reales Academias fueron una¿,
apuesta de los déspotas ilustrados por la renovación del
saber. Pero la cuestión era: ¿debía reconocerse para todas
las mujeres afectadas (pueblo llano excluido por tanto) la mis-
ma capacidad, derecho y ambición que para aquellas que
se consideraban realmente excepcionales?
La respuesta del primer feminismo fue afirmativa. Y ello
sigue siendo la veta fundamental del feminismo como teoría
política: cargar con todo el sexo femenino a las espaldas,
unlversalizar, con independencia de las situaciones particu-
lares; lo que la valía de una prueba queda probado para el
sexo en su conjunto. Lo que una padeciere queda impugna-
do por el sexo en su conjunto. A todas las mujeres deben
reconocérseles las mismas oportunidades, cualidades y dis- '
posiciones que se prediquen meliorativamente del género
humano. El feminismo ilustrado dobló esta seguridad con^
un remate: lo que hasta entonces se suponían cualidades y/
disposiciones innatas de las mujeres, eran, por el contrario,]
los resultados de la educación a la que se las sometía. De
este modo el feminismo ilustrado combatió mientras pudo
el nuevo modelo de domesticidad burguesa que se acabaría
imponiendo. Cuando el cambio de época sobrevino, las co-^(
dificaciones que solemos llamar napoleónicas consagraron .
en el derecho civil y el penal la exclusión de las mujeres de
la ciudadanía y la educación formal. El nuevo Estado que
promovía la unificación legislativa y normalizaba tanto los
tramos educativos, como sus accesos y los títulos, excluyó
a todas las mujeres, sin excepción, de los derechos civiles y
del acceso al sistema educativo. Las excepciones, ya no
Avaladas por el nuevo orden, tuvieron que cultivarse en el
seno de la autodidaxia.
53
 EL SUFRAGISMO Y LA EDUCACIÓN
La segunda ola del feminismo, el movimiento sufragista, re-
cuperó los énfasis educativos del feminismo ilustrado. Tam-
poco podía ser de otro modo. Al principio, y tímidamente,
algunas mujeres vindicaron la creación de escuelas elemen-
tales en las que pudieran formarse institutrices. La razón
alegada tenía, que ser, y lo fue, coherente con el orden de
domesticidad que al colectivo se le exigía. Si para las amas
de casa se consideraba oportuno que supieran "lo impres-
cindible para el buen gobierno doméstico", esto es, lectura,
escritura y cálculo elemental, alguien debía poder enseñár-
selo a las niñas. Y era conveniente que ese alguien tuviera
una certificación, aunque fuera modesta, de su aptitud.
Admitiendo que el matrimonio era el destino natural y
moral de las mujeres, su gloria, pudiera suceder que, sin
culpa por su parte, algunas no pudieran llegar a tan acep-
tada meta. Muchas casualidades inconvenientes podrían
impedirlo: la falta de dote, un físico endeble o inadecuado,
la orfandad, el no casarse por debajo de la propia clase social
para no decaer, una enfermedad que curara cuando ya no
se estaba en edad de ser elegida, con veinte o más años...
en fin, una larga cantidad de imponderables. En esos casos,
¿no sería conveniente que las mujeres de cierta posición
tuvieran una manera de lograr recursos propios que les evi-
taran caer en la pobreza vergonzante, la dependencia inde-
seable de parientes ya cargados o poco compasivos, o, lo
que era lo peor, lo innombrable, precipitarse en el vicio para
poder subsistir?
Resultaba difícil resistirse a demandas tan bien funda-
mentadas en el propio orden patriarcal burgués. Algunos
centros que formaban institutrices comenzaron a actuar.
Permitir que algunas se instruyeran, poco, no ponía en cues-
tión la recta opinión sobre la congénita debilidad intelectual
del sexo femenino, sino que era casi un favor que, individual-
mente, se les hacía. Este favor, por el contrario, salvaguar-
daba la moral y las buenas costumbres.
Conseguido el poner pie en este primer escalón, el primero
que rebasaba la formación elemental y primaria, la deman-
da, sin cambiar el registro argumentativo, creció. Visto lo
útiles que resultaban los centros de formación y colegios de
institutrices, ¿no lo sería igualmente que fueran maestras
las que se encargaran de la educación de los niños en la
54
primera infancia? Así, argumentaron, se conseguirían dos
buenas cosas más. Por una parte se descargaría a los varo-
nes de tener que desperdiciar sus talentos en una fase de la
educación tan elemental e incómoda; ellos quizá deberían
reservar sus méritos para empresas de mayor relieve e im-
portancia. Y, por otra, las mujeres podían solucionar bien
esas fases educativas: no en vano se las podía suponer casi
una extensión de su papel de madres. Señoritas maestras,
de moralidad acrisolada, que quizá no pudieran tener hijos
propios jamás, emplearían su celo maternal en las criaturas
ajenas, como devotas abejas obreras, libando la miel para
las reinas del hogar, las mujeres que, afortunadas, habían
podido conseguir cumplir el modelo doméstico. Cierto que,
para ello, sería menester que la formación y títulos de las
futuras maestras se acomodaran a aquellos que el Estado
preveía para sus homólogos varones, quizá, sin embargo,
rebajando algún contenido intelectual e intensificando, en
consecuencia, la formación práctica en aguja, música y mo- /
dales. Pero el caso es que el título fuera conforme. Las escue-./
las de maestras fueron el segundo escalón educativo alean-'
zado y reemplazaron a los colegios de institutrices.
Por similares razones algunas mujeres vindicaron la for-
mación profesionalizada como ayudantes de enfermería. Ar-
gumentaron que compasión y cuidado eran predisposiciones
espontáneamente femeninas, pero lo significativo era que
querían títulos y salarios para ponerlas por obra, y no la de-
sinteresada devoción que hasta el momento regía esas pro- /
fesiones. Maestras y enfermeras fueron las primeras profe-*
siones que se abrieron a las mujeres. Ello, y no quizá explica-
ciones en clave de la moral femenina del cuidado como carac-
terística esencial, puede dar razón suficiente de que sigan
siendo todavía las profesiones que contienen mayor porcen-
taje de la población asalariada, que no ocupada, femenina.
A mediados del siglo XIX las mujeres habían logrado ase-
gurarse la entrada en los tramos medios oficiales del sistema
educativo, pero las instituciones de alta educación les per-
manecían vedadas. Entonces comenzó la dinámica de retroa-
limentación entre derechos educativos y voto.
LA FUNCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL SUFRAGISMO
Sufragismo
Se
fue el término popular por el que se conoció la /
gunda ola del feminismo, la que abarca desde el Manifies-
55
 to de Séneca Falls (1848) hasta el ñn de la Gran Guerra —y
sus múltiples consecuencias, legales, políticas, educativas,
culturales y estéticas—, en la década del veinte. Abarca unos
ochenta años de agitación, asociaciones, ligas, programas,
debates y manifestaciones que se suceden con mayor o me-
nor intensidad en todos los países occidentales, en especial
• en aquellos que son formalmente democracias representati-
I vas. El sufragismo es un movimiento internacional que in-
y tenta dotarse de programas, demandas y estructuras orga-
nizativas también internacionales. Aprovecha para ello las
exposiciones universales y las convenciones políticas inter-
nacionales.
Los dos objetivos que presiden la lucha sufragista son el
voto y la educación. El derecho al sufragio, que acabará
dando nombre al movimiento, es una vindicación relativa-
mente poco asumida por el propio movimiento en sus inicios.
Debe recordarse que fue el único punto del Manifiesto de
Séneca Falls que se aprobó por mayoría y no por unanimidad.
En verdad, y en los inicios, el interés estuvo más centrado
en los derechos civiles y educativos. Las diversas ligas feme-
ninas y las ligas del sufragio se nutrieron en buena parte de
mujeres en trance de profesionalización que hacían valer
sus todavía escasas victorias en la obtención de títulos para
fundamentar su derecho a lá-ciudadanía plena. La situación,
cuando el completo sufragio masculino se hizo norma, se
volvió más y más explosiva. Las y los sufragistas argumenta-
ron sobre un punto evidente: el completo sufragio masculino
permitía el derecho de voto a cualquier varón, incluidas-ile-—
,," trados, dementes, analfabetos, insanos y viciosos, y a ningu-
na mujer, incluidas honestas madres de familia, maestras,
enfermeras, universitarias y aun doctoras.
Porque, en efecto, en las décadas en que la lucha por el
sufragio se recrudeció, un número escaso pero significativo
de mujeres comenzaba a permeabilizar las instituciones
educativas superiores. Primero hubo de afianzarse la ense-
ñanza secundaria, pero, una vez logrado, unas pocas intrépi-
das estudiantes se plantearon la entrada en las aulas uni-
versitarias que les estaban prohibidas. Algunas universi-
dades europeas comenzaron a admitir selectivamente alum-
nas en los años setenta y ochenta del siglo XIX, si bien con
restricciones respecto a los títulos a cursar y en la mayor
parte de los casos con renuncia expresa de la alumna que
los cursara a obtener el título para el que sus estudios la
56
habilitaban.4 Obtener títulos conformes fue una lucha pre-
via a la que siguieron las dificultades para la colegiación.
Esto es, reconocidos los estudios cursados, los títulos no
daban paso al ejercicio profesional, como normalmente su-
cedía con los varones, sino que éste seguía vedado por ins-
tancias diversas. Si a principios del siglo XX encontramos
un número relativamente relevante de mujeres dedicadas a
las tareas de investigación, ello no era tanto vocacional como
obligado: realizar investigación no exigía las inversiones en
grandes equipos a las que ahora estamos acostumbrados, y
podía hacerse relativamente en soledad. Muchas de las pri-
meras licenciadas y doctoras no tuvieron otra posibilidad
que llevar su trabajo a la investigación porque los ejercicios
profesionales corrientes les estaban vedados.
En cualquier caso, el sufragismo convirtió en correlatos
los méritos y los votos. Las nuevas habilidades y saberes de ,
las mujeres robaban su derecho a una ciudadanía plena~y j
la injusticia de la merma de sus derechos civiles y políticos.
Por el contrario, desde el bloque institucional se intentó du-
rante largo tiempo resistir en directo a la exigencia de voto y
ceder excepcionalmente en los nuevos derechos educativos.
En la segunda década del siglo XX bastantes universidades
seguían sin expedir títulos cuando el estudiante era mujer;
en algunas les tenían prohibida la entrada a las bibliotecas
y la mayor parte de los ejercicios profesionales de las muje-
res tituladas tenían que mantenerse en la Asiera privada. El
sufragismo concitó los diversos frentes hacia la demanda
articulada del voto. Sus manifestaciones nos sorprenden
todavía hoy: son ordenadas procesiones civiles en las que
ocupan un lugar destacado las universitarias portando sus
togas y birretes, en largas filas, llevando en ocasiones en las
manos los títulos que no las habilitan ni para votar ni para /
ejercer. Ellas eran, empíricamente, la demostración palmaria v
del abuso masculino de poder. Para el feminismo sufragista
n
o ya la educación, sino el reconocimiento de los derechos
educativos, lo fue todo. Entendieron perfectamente cómo
estaban vinculadas democracia y meritocracia y cómo, por
lo tanto, las posiciones conseguidas debían usarse para al-
canzar metas ulteriores.
Para conocer más cercanamente el caso, ver Flecha (1996).
57
 LAS TAREAS DEL PRESENTE
El sufragismo peleó, pues, por la entrada de las mujeres en
ese flamante y nuevo concepto estatal-burgués de educación
formal. Y logró sus objetivos. Lo que a todas y todos nos
satisface, porque es lo que nos permite seguir avanzando.
Sin embargo, y como lo afirmé al principio, la educación for-
mal dentro del sistema escolar no es sino una pequeña parte
de la completa educación. La masa de ritos y saberes previos
sobre la que se asienta permanece bastante intocada. Y de
ellos forma parte principal el reparto de espacios, tiempos,
modales y sentimientos entre varones y mujeres.
La tercera ola del feminismo, el gestado en el último tercio
del siglo XX, ha venido avisando que la educación formal no
está interrumpiendo en casi nada esta enorme masa previa
de sobreentendidos.
Me parece que el riguroso trabajo adelantado por el equi-
po de investigación del proyecto Arco Iris se inscribe en esta
perspectiva: demuestra con creces cómo la inequidad de gé-
nero en la escuela no se centra hoy en el acceso y la matrícu-
la, sino en el papel significativo que juegan los sutiles pero
determinantes dispositivos pedagógicos de género en la crea-
ción de destinos diferenciados para hombres y mujeres.
Sería una conclusión sorprendente tener que afirmar que
las cosas casi no se han movido del sitio. (Supongamos la
humanidad entera y que dentro de ella Occidente ocupe el
lugar de la antigua aristocracia: en efecto, todas nos educa-
mos; en otras civilizaciones los números cantan, y las muje-
res son.en su mayoría analfabetas, como en el pasado. Pero,
habida cuenta del ascenso demográfico desde la Era Moder-
na, una hipótesis algo exagerada, como ésta lo es —que só-
lo algunas afortunadas de las élites alcanzan esos bienes
educativos y que lo siguen haciendo siempre que no se in-
terfiera con la condición principal de no poner el completo
sistema de jerarquía masculina en peligro—, podría mante-
nerse).
Hay que iluminar todos esos tramos previos, lo que no
puede hacerse sino poniendo en ejercicio las habilidades
discursivas proporcionadas por el sistema educativo formal.
Éste es más necesario que nunca porque es la fuente de las
herramientas conceptuales y argumentativas que permiten
iluminar primero, y reformar después, la deficiente y apa-
rente igualdad que proporciona. Una vía que se puede reco-
58
rrer desde temprano es promover la circulación en la escue-
la, la democratización de los diversos tipos de juegos de
lenguaje tanto entre mujeres como entre hombres, sin la
atadura de los esencialismos de género, como se plantea en
el capítulo 6.
CON MIS OJOS
Cuando yo me enteré de que era una niña, me pareció ñor-/
mal. Qué digo, me pareció incluso bien. Las mujeres solían
llevar trajes mucho más delicados y hermosos que los varo-
nes, su charla era más agradable, su pelo mejor, transmitían
siempre delicadeza, estaban a menudo juntas, mimaban,
se reían argentinamente... cierto que yo no me sentía, a mis
cuatro años, parte del grupo, sino de otro, especial, de "ni-
ños". Y no pensaba que con el tiempo tuviera que acudir al
de ellas. Los niños no éramos, desde mi punto de vista, ni lo
uno ni lo otro, sino sólo "pequeños".
Cuando me enviaron por primera vez al colegio, en mi cía-/
se sólo había niñas, cosa que de nuevo me pareció normal.
Había allí un ser de otro mundo vestido angelicalmente, una
joven monja en una mesa alta a la que se accedía pidiendo
permiso y superando el escalón de la tarima. Siempre parecía
muy ocupada con unas cartillas. Las demás eran niñas y
daba la impresión de que se dividían entre las que llevaban
coletas y las que no. De todos modos no eran demasiado
pacíficas: algunos juegos con ellas comportaban riesgos de
luxaciones en los hombros, también te asaltaban para qui-
tarte tu dinero con bastante sevicia, inventaban juegos en
los que casi siempre perdías y nunca te ayudaban a entender
los párrafos difíciles por inaudibles de las oraciones largas
y obligatorias. Definitivamente el grupo de los mayores era
más seguro y confortable.
"Lo peor del colegio es el patio", me dijo una vez mi hija
cuando era pequeña. Las relaciones entre iguales. Y tuve
que confesarle que la vida, después, era un patio continuo.
La idea tópica de que los y las infantes son seres inoceií^
tgs y buenos me alborota los nervios. Contradice la expe--
iencia y la memoria que solemos tener de nuestros primeros
anos escolares. Con el paso del tiempo me tocó estudiar que
e
ducar" viene de educere, sacar fuera, llevar desde dentro,
lúe remite a una concepción desde luego innatista de nues-
r&
s habilidades. A estas alturas no estoy muy segura de
59
I que la explicación etimológica signifique algo. Educar es un
;
proceso bastante complejo que no sólo se produce en el aula.
\ Y tanto "saca" como quita o como pone.
La explicación en clave aristotélica, por lo tanto no innatis-
ta, tampoco me convence. No somos "tablillas rasas" sobre
las cuales se escriben experiencias y conocimientos. Quizá
todavía es pronto para que tengamos un buen conocimiento
de nuestra verdadera naturaleza, pero a estas alturas ya
sabemos algo: que constantemente la fabricamos, moldea-
mos y reformamos. Lo que en nuestra especie sea "lo natural"
cada vez se nos escapa más, a medida que nos vamos cono- MIRADA ETNOGRÁFICA
ciendo mejor. Y algo también tenemos andado en éste nues-
tro asunto: que mujeres y varones no somos esencias separa-
das, marcadas de modo innato, d'e manera que, seguir ac-
tuando como si no conociéramos esta verdad, carece de sen-
satez. Tenemos por delante no uno, sino muchos futuros di-
ferentes. De las medidas y precauciones que tomemos ahora
depende cuáles de ellos podrán hacerse reales. Personalmen-
te prefiero, y me parece que lo mismo hacen las autoras y
autores de estos inteligentes trabajos, uno en que la perte-
nencia a un sexo no comporte mermas, humillaciones ni con-
denas al uso de una humanidad deficiente y menos libre.

BIBLIOGRAFÍA
"Declaración de Séneca Falls" (1848), en Martín Gamero,
A., Antología del feminismo, Madrid, Alianza, 1975.
FLECHA, C. (1996), Las primeras universitarias en España,
Madrid, Narcea.
MOLIERE, J. B. R, El avaro (1668), Las preciosas ridiculas
(1659), El médico a la fuerza, La escuela de las mujeres
(1662), Las mujeres sabias, 12a ed., México, Porrúa, 1989.
POULLAIN DE LA BARRE, F. (1673), De la igualdad de los
dos sexos, discurso físico y moral, donde vemos la impor-
tancia de deshacerse de prejuicios, París, s.e.
(1674), De la educación de las damas para la forma-
ción del espíritu en las ciencias y en las costumbres, Ma-
drid, Cátedra, 1993.
ROUSSEAU, J. J. (1762), Emilio o la educación, Madrid,
Alianza, 1998.
WOLLSTONECRAFT, M. (1792), Vindicación de los derechos
de la mujer, Madrid, Debate, 1977.

60
 3. BITÁCORA DE VIAJE
La teoría en acción o el proceso de teorización
mediante los recursos etnográficos del proyecto
Arco Iris1

Ángela María Estrada Mesa

[...] una teoría es exactamente como una

caja de herramientas. Ninguna relación con
el significante [...] Es preciso que sirva, que
funcione. Y no para uno mismo. Sino hay
personas para utilizarla, comenzando por el
teórico mismo, que deja entonces de ser
teórico, es que no vale nada, o que el
momento no llegó aún [...]
Foucault y Deleuze (1972)

La creciente aceptación de la etnografía como abordaje legíti-

mo para la investigación social ha traído como consecuencias
una enorme diversificación interna del enfoque, y la genera-
c
ión, también interna, de diversos desarrollos críticos (Ham-
mersley, 1992). En efecto, mientras la crítica tradicional —y

Algunas de las interpretaciones incluidas en este texto hacen parte del

calidoscopio de miradas que abrió el estudio de las relaciones de género
en la institución escolar, no todas ellas congruentes. La elaboración in-
terpretativa de algunas categorías teóricas fuertes ofrece un punto de
vista que, entre otros, será expuesto en el contexto de esta publicación.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA53
BIBLIOTECA CENTRAL
externa— sobre su carácter exploratorio, preliminar y des-
criptivo ha cedido en intensidad, la polémica interna ha ga-
nado dinámica y amplitud.
El objeto de este trabajo se enmarca en una de las líneas
críticas contemporáneas, para mi gusto más fascinantes:
se trata de la pregunta por el carácter de las descripciones
etnográficas, por los sentidos en los cuales los-as etnógrafos-
as parecen usar la noción de teoría, así como sobre la para-
doja que entraña la pretensión de reproducir un fenómeno
a través de tales descripciones y nociones.
Recurriendo a una bitácora de viaje, estas páginas recons-
truyen y hacen explícitos, a manera de puertos alcanzados,
algunos hitos importantes en el proceso de teorización enrai-
zada del proyecto Arco Iris. Se trata de dar cuenta de cómo
fue surgiendo y desarrollándose ese particular punto de vista
personal, tanto sobre la función de la teoría en el abordaje
etnográfico, como sobre el desarrollo teórico a partir de las
voces de los otros. Busca, en fin, poner a lectoras y lectores
en contacto con la acción de la teoría, con el proceso vivo de
construir una interpretación sobre las relaciones de género
en la escuela.
PUERTO l. SELECCIONAR LAS HERRAMIENTAS PARA
INICIAR LA AVENTURA2
No partíamos ligeros de equipaje. Hacían parte de los instru-
mentos y herramientas para el viaje una intención investi-
gativa, una matriz transdisciplinar que estuviera a la altura
de tal intención, un punto de vista particular sobre la etno-
grafía y un recurso computarizado para el análisis. No obs-
tante, no todo estaba a punto para iniciar la aventura. Los
retos eran múltiples.
La ruta propuesta para el viaje —reconocer en la escuela
los modelos y dispositivos de reproducción social de la ine-
quidad de género e impulsar estrategias para propiciar su
transformación— marcaba el derrotero. El mayor reto, y que
impuso una tensión permanente, era configurar un equipo
que marchara armónicamente por la ruta trazada, sobre
todo teniendo en cuenta que se podía llegar al punto desea-
do por distintos caminos.
Quiero hacer un reconocimiento explícito a quienes fueron mis compañe-
ros de aventura: Carlos Iván García, Manuel Toro y Diógenes Carvajal.
64
Comenzaba el año de 1999 cuando supimos que tendría-
mos el soporte para el viaje, pero aún no había ninguna
claridad sobre cuándo tendríamos los recursos. Empleamos
los aproximadamente siete meses que duró la espera en for-
talecer la mirada y el consenso de grupo en torno a nuestra
carta de navegación.
ELEMENTOS INTEGRADOS EN UNA MATRIZ TRANSDISCIPLINAR
Los ejes, que se retoman de manera sucinta en este parágra-
fo, se articularon en una matriz transdisciplinar, siguiendo
una propuesta que habíamos encontrado en Ana María Fer-
nández (1993), y que no era otra cosa que nuestra propia
forma de entender la noción de caja de herramientas. Se
trata de un conjunto de nociones provenientes de distintos
cuerpos disciplinares integrados en un punto de vista con-
gruente. Estas nociones estructuraban nuestra mirada
etnográfica informada teóricamente (Goetzy Lecompte, 1984)
y con ella buscábamos responder a la complejidad de nues-
tro derrotero. La garantía de congruencia se encontraba en
la afinidad epistemológica de los distintos cuerpos categoria-
les: en este caso, el conocimiento como una producción his-
tórica y políticamente funcional.
La escuela como un espacio de reproducción y resisten-
cia social y cultural
Se recoge el punto de vista de la nueva sociología de la edu-
cación, para integrar en la mirada el necesario juego dialéc-
tico de co-constitución sujeto-sociedad, y comprender así
cómo los actores situados en culturas determinadas les dan
un nuevo significado a los imaginarios culturales y a sus
representaciones sociales y los transforman. Esto ocurre a
través de un proceso de resistencia asumida como una ac-
ción culturalmente contrahegemónica, proceso que evita la
mirada simplista que asume el rendimiento hegemónico de
la cultura dominante a través del proceso de reproducción.
La propuesta de Henry Giroux (1988) aportó como clave
Para afinar la observación la idea de focalizar el análisis de
la cultura escolar en cuatro aspectos relacionados entre sí,
y orientados al establecimiento de: las normas de la cultura
1Ue se consideran socialmente legítimas; las categorías que
Se
emplean para clasificar como inferiores o superiores cier-
65
 tos contenidos o formas culturales; los criterios para legiti-
mar unas pautas de relación social dentro de la escuela y
del aula; y las normas para la distribución y el acceso a
diferentes tipos de recursos culturales y de conocimiento
según categorías y clases sociales. Todo lo anterior enmar-
cado dentro del análisis de la estructura organizativa del
aula y de la escuela.
La mente como construcción social narrativa. El punto
de vista de la psicología social interaccionista
Nuestras herramientas para iniciar el viaje incluyeron una
base teórica psicológica más general y sólida. Ésta superaba
los estrechos marcos teóricos individualistas de la psicología
tradicional y buscaba contar con un recurso sistemático pa-
ra superar el manejo simplista de nociones psicológicas. Se
trataba de uno de los enfoques de la psicología social interac-
cionista, congruente con el enfoque general de la propues-
ta: la concepción tripartita de la mente como construcción
social, del psicólogo social Rom Harré y sus colaboradores
(1989, 1994).
Tal herramienta teórica general nos aportó varias claves
para iniciar nuestro viaje. En primer término, una concep-
ción narrativa del self? cuyo supuesto central podría ser
formulado en los siguientes términos: los seres humanos
piensan, perciben, imaginan, se emocionan y realizan elec-
3
Conscientemente aprovecho la ambigüedad que ofrece la noción de
self, la cual puede ser traducida tanto como sí-mismo-a o como yo,
para evitar, por un lado, la fuerte referencia que tenemos del yo como
estructura del narcisismo primario, y por otro abrir la posibilidad a una
concepción del agente como una estructura narrativa y dialógica. En
efecto, a pesar de que Kenneth Gergen, pionero en este campo, aceptó
la traducción castellana de yo para la noción de self de su obra The
SaturatedSelf. Dilemas of Identity in Contemperan/Life(1992), lo hace
en un contexto en el cual su intención es la reconstrucción crítica de la
noción occidental de un yo individualista y autocontenido, y su posterior
deconstrucción. En esa misma obra, Gergen no sólo muestra el carácter
de hiperrealidad de una noción que como la de yo cuenta con múltiples
capas de sentido sedimentadas y superpuestas, lo cual caracteriza lo
que postula como la saturación del yo, sino que afirma: "[...] El yo
plenamente saturado deja de ser un yo". (1992: 26). En la fase recons-
tructiva de la identidad, la cual aparece expuesta sistemáticamente en
obras más recientes, McNamme y Gergen (1999) proponen la noción
de responsabilidad relacional, la cual desplaza definitivamente la
centralidad del yo.
66
ciones morales de acuerdo con estructuras narrativas (Sar-
bin, 1986). En la fragmentación de la dinámica social con-
temporánea, los seres humanos nos vemos obligados a arti-
cular múltiples relatos en primera persona de acuerdo con
los códigos y reglas propias de cada uno de los grupos de
referencia y de las distintas posiciones de sujeto implicadas;
o en otras palabras, agenciamos diversas posiciones de sujeto
dentro de contextos particulares y en procesos de interacción
social: comprendíamos que la identidad de género tampoco
es unívoca en sentido psicológico.
En segundo lugar, nos permitió asumir la socialización
humana desde el punto de vista estructural; es decir, como
un proceso que conecta las estructuras sociales con las dis-
posiciones y la conducta de hombres y mujeres. Tal enfoque
nos ofrecía la ventaja de analizar la posición formal diferen-
cial de los roles de género y, por lo tanto, reconocer las visio-
nes sobre las características relativas a los roles como carac-
terísticas estructurales —las relaciones de poder, por ejem-
plo—, las cuales se entendían como influencias situacionales
más que como la internalización de estereotipos de género
(Archer, 1989).
En tercer lugar, este instrumento nos aportó una clave
teórica para identificar, desde el punto de vista psicológico,
tres niveles de análisis posibles en el discurso: las reglas
normativas para la acción —los reguladores de la acción—,
las reglas interpretativas —los reguladores para la cons-
trucción de significados— y las hipótesis que orientan la
acción —los supuestos para la acción.
El patriarcado como orden simbólico para la regulación
de las relaciones de género
Aunque al momento de la partida éramos conscientes de la
polémica vigente en torno a la noción de patriarcado, se
aceptó como un recurso que permite comprender el andro-
centrismo presente en la hegemonía sobre el control de los
significados, el monopolio masculino sobre las definiciones
(Lerner, 1990; Estrada, 2001a) y las decisiones que afectan
la vida de los hombres y las mujeres de manera diferencial.
Entendíamos que si bien en nuestra época la naturaleza
^l Patriarcado parece adecuarse para mantener su vigencia,
y en esa medida se matiza, la estructura profunda de la
Diente y del lenguaje cuenta con un acumulado que jerarqui-
67
 za y valora diferencialmente los sexos. El patriarcado aporta
órdenes de significado a la configuración de un curriculum
oculto desde el cual se generan estrategias de socialización
de género que reproducen el 'arquetipo dominante' sin cues-
tionarlo: la jerarquización y la subordinación de las relacio-
nes de género son naturalizadas, es decir, asumidas de modo
acrítico como dadas biológicamente.
Para el caso de la cultura escolar, se anticiparon algunos
énfasis en la mirada. En primer término, el tratamiento del
lenguaje como un hecho neutro: postula como universal un
discurso de carácter masculino (hombre = Hombre), posibili-
ta la circulación acritica del sexismo en las relaciones de
poder y facilita el desconocimiento de las mujeres como su-
jetos de discurso. Para Spender (1980), muchas niñas no se
sienten necesariamente nombradas en el universal mascu-
lino que se emplea en la escuela.
En segundo lugar, el androcentrismo en el curriculum:
mantiene la vigencia, en los planes de estudios, de áreas del
conocimiento que tradicionalmente han sido discriminato-
rias, tal como nos lo dejaba ver el enorme volumen de inves-
tigaciones internacionales a las que accedimos a medida
que avanzaba nuestra trayectoria (a falta de trabajos colom-
bianos con este grado de elaboración en el campo de la edu-
cación). En áreas como las matemáticas, las tecnológicas y
vocacionales, así como en la educación física, la presencia
de expectativas diferenciales respecto del rendimiento aca-
démico, según género, configuran un patrón discriminante
que se reproduce incluso intergeneracionalmente (Eccles y
otras, 1982a 1982b; Jacklin, 1989; Archer 1991, 1992).
En este caso, adoptamos principalmente una mirada so-
bre género como el proceso mediante el cual se inscriben en
el cuerpo (Foucault, 1977) unos discursos históricamente
construidos y culturalmente legitimados sobre la sexualidad
y las identidades sexuales, así como los procesos de resis-
tencia que desde distintas posiciones de sujeto tienen lugar
frente a las narrativas comunitarias. Tal mirada tenía la
ventaja de integrar de manera muy precisa nociones cultura-
les, históricas, sociológicas y psicológicas en la construcción
de la noción de género: una categoría estructural relacional
inscrita en el microjuego cotidiano de los poderes para com-
prender la producción de distintas identidades sexuales
(Estrada, 1997).
68
Comprendida así, la perspectiva de género nos permitía
abordar la escuela y el aula como instituciones sociales que
potencíalmente tienen el poder cultural no sólo para fijar
las pautas de las relaciones entre los géneros, sino para
apoyar su construcción y desarrollo diferencial. Desde este
punto de vista, los estudiantes, mediante su participación
activa, asumirían o controvertirían las reglas y códigos que
determinan las pautas de las relaciones entre los géneros y
su posición diferencial, y que se encuentran subyacentes o
implícitas en las culturas escolares.
Comprendíamos que una vez se abandona toda preten-
sión esencialista en la aproximación a la noción de género
—masculino o femenino—, los conceptos de hombre y mujer
se tornan problemáticos (Alcoff, 1988), lo que a su vez per-
mitía comprender por qué se afirma que hombre y mujer
son momentos históricos de la evolución del género, pres-
critos desde una matriz heterosexual que posibilita unas
identidades y prohibe otras. Todo lo anterior había posibili-
tado la postulación de la proliferación de los géneros como
el proceso cultural en el cual estamos inscritos (Butler, 1987,
Estrada, 1997).
Los cuerpos femenino y masculino, interpretados en sus
significados y posibilidades, determinan las series mujeres
y hombres, o en palabras de Iris Young (1994): "[...] un vasto
complejo de objetos y productos materiales históricos con-
dicionan la vida de las mujeres (y los hombres) como genero
[...]" (p. 115). La metáfora de la Coalición del Arco Iris áe Iris
Young (1987), como propuesta para la acción política —si-
gue siendo muy sugestiva para las organizaciones socia-
les—, fue el sustento para el nombre que recibió la propuesta
de investigación.
Esta herramienta nos ofreció criterios básicos para decidir
el ámbito de la observación: los estereotipos de género sexis-
tas en la escuela, cuando existen, se manifiestan en forma
inmediata en los hechos observables, en el ámbito de la in-
teracción cara a cara entre los actores escolares, así como
en las expresiones que se pueden hacer evidentes en los
textos escolares. Igualmente, la configuración del género
también puede observarse no sólo en lo que Deborah Tannen
(1994) denomina actitud física —dimensión proxémica de
1& interacción—, y que la psicología social reconoce como
comportamiento no verbal, sino en el uso y la ubicación en
£
1 espacio de los sujetos generizados.
 Todo lo anterior aportaba criterios que privilegiaban una
perspectiva material para la observación de las relaciones
de género. Tal observación tenía un foco en la descripción
de la acción y la interacción incluso corporal y su desenvol-
vimiento en el espacio, con el propósito de inferir, a partir
de allí, la dimensión simbólica.
Fundamentación de la opción cualitativa
Caracterizamos el enfoque metodológico general de la pro-
puesta de investigación como materialista-crítico-radical
(Román, 1992), debido, entre otros, a los siguientes presu-
puestos.
a. La necesidad de una etnografía crítica. Vinculamos la
posibilidad de alcanzar niveles explicativos sobre el recono-
cimiento y la búsqueda explícita de la interdependencia entre
los sistemas de significado individuales y los sociales o cul-
turales, lo cual implicaba que, aunque partiéramos de la
experiencia de los distintos actores en sus contextos parti-
culares, ésta no podía ser inmediata ni directamente refle-
jada ni asumida como valor, sino reconstruida en un análi-
sis más amplio dentro de marcos culturales y relaciones
sociales de poder (Henwood y Pidgeon, 1995).
En otras palabras, se trataba de superar el naturalismo
que propone al investigador como sujeto neutral que recu-
pera las voces de los otros y que acerca la etnografía al po-
sitivismo, para poner en relación las narraciones de las voces
de los otros —sobre todo de aquéllos no dominantes social-
mente— con los mecanismos estructurales subyacentes y
las condiciones materiales que posibilitan la reproducción
y la resistencia cultural y social de la diferencia. Tal enfoque
le imprimía a nuestra etnografía su carácter crítico-mate-
rialista-radical (Román, 1992).
Abandonábamos así la primacía absoluta de las otras
voces, adhiriendo más a una concepción emancipadora del
conocimiento que a una contemplativa. En tal sentido, pre-
tendíamos llevar a cabo lo que Henwood y Pidgeon (1995)
denominan la mediación cultural, esto es, poner en relación
la descripción reconstruida de la voz del otro con los meca-
nismos estructurales subyacentes —principalmente las re-
glas y códigos para la acción— como resultado del proceso
de teorización. Tal enfoque sugería la contrastación y vali-
70
dación de las hipótesis e interpretaciones etnográficas con
el recurso clave de la participación de los sujetos de la in-
vestigación.
b. El discurso como campo privilegiado para el estudio
de la acción y la interacción con perspectiva de género.
Comprendíamos que la gente posee un conocimiento social
almacenado que subyace en las acciones y en las descrip-
ciones y justificaciones que los propios agentes hacen de
ellas. Tal conocimiento configura reglas de dos tipos: regu-
lativas —proveen guías sobre las rutas del comportamiento
apropiado— e interpretativas —proveen claves que orientan
la atribución de significado a la acción—. Tales reglas se
despliegan y se hacen explícitas en los procesos de interac-
ción social: "hablar es una modalidad de la acción" (Potter y
Wetherell, 1987).
La principal clave que nos sugería este eje era privilegiar
la interacción sobre la acción individual: una persona con-
siderada aisladamente no define nada desde el punto de
vista de las normas grupales; se convierte en sujeto sólo a
la luz de su interacción en comunidad y del contexto de
dicha interacción. Este eje nos aportó claves para asumir la
comunicación como un fenómeno global que integra muchas
formas de comportamiento, tanto verbal como no verbal.
Por tanto, nuestra observación del aula y la escuela debía
mantener una mirada que permitiera la descripción de unas
y otras (Marc y Picard, 1989; Gumperz y Hymes, 1972).
c. La teorización enraizada y el abordaje cualitativo como
estímulos a la construcción de una posición propia. Aun-
que al momento de iniciar el viaje ya era relativamente acep-
tado el uso de estrategias cualitativas para el tratamiento
de los datos —cuando éstos o la naturaleza del problema
así lo requieren—, no lo era tanto la opción epistemológica
Por el tratamiento cualitativo y la teorización enraizada so-
bre "la realidad psicosocial", como la asumida por el pro-
yecto Arco Iris, esto es, la construcción densa de niveles de
teorización a partir de las voces de los otros. En muchos
ámbitos de nuestra vida académica prevalece aún la opción
Por los modelos cuantitativos sofisticados, y desde el punto
e
vista de su potencia explicativa, se suelen considerar
Su
Periores.
71
 Nuestra pretensión crítica nos remitió a la búsqueda y
sostenimiento de niveles importantes de sensibilidad frente
a las interpretaciones que los otros hacen de su propia rea-
lidad, desde su propio marco de referencia o desde adentro
de su propio mundo fenoménico situado (Henwood y Pidgeon,
1995).
La posición descrita en los párrafos anteriores pone en
evidencia la tensión que iba enfrentando el proceso de teo-
rización, al tiempo que motivaba la construcción de una
respuesta propia. Lo peculiar de las descripciones etnográ-
ficas es su carácter teorético, ya que ellas emplean conceptos
para referirse a un número infinito de fenómenos. No obstan-
te, las descripciones etnográficas no pueden ser teorías,
puesto que las descripciones se refieren a hechos particula-
res —objetos y eventos específicos ubicados espacio-tem-
poralmente—, y las teorías articulan afirmaciones de ca-
rácter abstracto y de un amplio grado de generalidad (Ham-
mersley, 1992).
Lo anterior ha permitido a algunos etnógrafos afirmar que
toda descripción es ya de hecho una interpretación (Ham-
mersley y Atkinson, 1983), o que toda descripción está es-
tructurada por supuestos teóricos (Hammersley, 1992). A
partir de esta tensión se fue abriendo un panorama de ela-
boración peculiar: vale decir, el desarrollo de un punto de
vista propio y más consciente sobre la teorización como pro-
ducto de la investigación etnográfica.
Uno de los grandes retos de partida fue la integración del
equipo humano: no es lo mismo planear un viaje cuando
los tripulantes son viejos conocidos que han enfrentado jun-
tos tormentas y aventuras sin fin, que cuando la primera
aventura es precisamente el desafío de construir unas com-
petencias colectivas que pasan por la confianza en el otro.
Como puede inferirse, lo anterior constituiría un reto perma-
nente y, por supuesto, parte de la aventura (Estrada, García
y Carvajal, 1999).
Encuadramos nuestro encuentro a la manera de un semi-
nario investigativo, tal como lo sugiere Strauss (1987). Com-
partimos discusiones sobre textos de muy distinto nivel:
desde reflexiones avanzadas sobre la investigación cualitati-
va, pasando por el enfoque etogénico de "desempaqueta-
miento estructural" de las reglas para la acción (Gergen,
1993), hasta anticipar los retos de la escritura etnográfica.
72
El encuentro intenso y continuado cumplió su cometido.
Iniciamos un proceso de construcción de un lenguaje común,
prefiguramos las tareas prioritarias de ajuste del diseño
general del proyecto, revisamos las etapas. Llegamos al
momento de la partida con el propósito de que no sólo el
plan de viaje y la caja de herramientas fueran colectivos,
sino también las metas y tareas de cada cual. Éste también
sería un reto permanente de nuestra travesía y parte impor-
tante de la experiencia que cada cual acumula como equipaje
para nuevas aventuras.
Nuestro punto de vista sobre las descripciones etnográfi-
cas y la posibilidad de construir una mirada teórica sobre
las relaciones de género en la escuela, exigían la elaboración
de una muestra que permitiera contrastar permanentemente
las interpretaciones que avanzáramos mediante la variación
de los contextos de observación. La ingente tarea de ubicar
veinticinco centros docentes adecuados a las características
intencionalmente definidas para la muestra teórica4 nos pre-
sentó un nuevo reto: definir las estrategias de acceso. No
parecía coherente intentar acceder a través de las estructu-
ras de poder del sector; nos importaba ganar la voluntad de
los y las docentes para con la investigación.
Con esa idea en mente, iniciamos una serie de contactos
—entrevistas y talleres— con pedagogas investigadoras que
conocían bien el sector. Con ellas nutrimos nuestro diseño,
al tiempo que ubicarnos centros, directivas y docentes para
cada categoría de la muestra. Se hizo necesario elaborar un
documento de presentación del proyecto a las escuelas que
fuera al tiempo veraz, estimulante y sencillo: una primera
versión de pasaporte. Fueron varias las versiones interme-
dias antes de llegar a la definitiva, que nos abrió muchas
puertas en una tarea uno a uno cuyo porcentaje de éxito
aproximado fue del 35%.
El ajuste de nuestro plan inicial de viaje, con base en las
recomendaciones y sugerencias de nuestras pedagogas
amigas,5 fue sustantivo: de un lado, la convocación a los do-
centes que quisieran vincularse en calidad de profesores-as
Tres estratos sociales, públicos y privados, mixtos y segregados, clásicos
y técnicos, tres grados (3, 7 y 11).
Nuestro sincero reconocimiento para Martha Cárdenas, Nohema Her-
nández e Imelda Arana.
73
investigadores-as, lo cual significaba configurar un espacio
de taller de investigación para ellos-as que compartiera el
enfoque de una etnografía crítica de las relaciones de género
en la escuela. De otro, integrar un punto de vista sobre la
cultura escolar, específico y sustentado, que no sólo hiciera
visible el ordenamiento institucional, sino que también ofre-
ciera un contexto explicativo de los patrones de interacción
de género que se establecerían a través del análisis cualita-
tivo del material etnográfico de campo. Llegamos a la mira-
da ecológica de la cultura escolar (Pérez Gómez, 1995).
Tales ajustes, imprevistos y propios de una aventura in-
vestigativa como la nuestra, que implicaron un tiempo y
unas acciones en el orden pedagógico, le imprimieron con-
creción a nuestra ruta una vez estábamos en marcha. Espe-
cíficamente decidimos recopilar dos tipos de información:
una institucional escolar —dada básicamente en los docu-
mentos de política escolar—, y otra etnográfica, mediante la
observación en profundidad de las acciones e interacciones
sociales, y teniendo al género como categoría mediadora y
articuladora de los intercambios sociales.
Las acciones en el orden pedagógico exigieron el montaje
de un taller de etnografía de género en la escuela. La estra-
tegia fue diseñada para facilitar la vinculación de distintos
equipos humanos, e implicó un proceso preparatorio muy
dispendioso: planeación educativa, selección de material
bibliográfico pertinente, desarrollo de materiales didácticos
—audiovisuales y de trabajo en grupos—, organización de
todo aquello en un módulo que funcionara tanto en forma
presencial como no presencial. Este material resultó lo sufi-
cientemente interesante como para que viajeros de otras
rutas lo usaran con éxito en la integración de sus equipos
humanos.
Fueron tres los grupos atendidos en respuesta no sólo a
los requerimientos del proyecto, sino a las políticas de forma-
ción de investigadores del DIUC. Creamos el espacio de do-
centes investigadores, entrenamos los asistentes profesio-
nales que se dedicarían a la observación en profundidad,6
Fueron capacitados para abordar el trabajo de campo: Darío Muñoz,
Nydia Constanza Mendoza, Rodrigo Velásquez, María Camila Dávila,
Michelle del Pino, Ángela Forero y Paulina Frías. Las tres últimas reali-
zaron su práctica investigativa de nivel avanzado, y con una intensidad
74
así como a los auxiliares que abordarían la tarea del análisis
del ordenamiento institucional de la cultura escolar. Tareas
todas que entendíamos sustantivas en la pretensión de ir
dando vida a una línea de investigación en género y cultura
que nacía al tiempo que se ejecutaba el proyecto Arco Iris.
El taller de entrenamiento de los profesionales jóvenes
que realizarían la observación en profundidad, culminó con
la entrega comentada de una guía de campo detallada y
precisa sobre las características de la observación para el
proyecto, su registro en notas de campo y la escritura inme-
diata de diarios de campo en los cuales se plasmaban las
notas diarias en textos explícitos. Cada observador contaba
con un plan semanal de campo que incluía las sesiones de
observación —no más de dos sesiones de aula o recreos
diarios— y el tiempo de escritura.
Las claves orientadoras que se derivaron de cada una de
las herramientas conceptuales articuladas en la matriz
transdisciplinar adquirieron en la guía de campo el matiz
de claves observacionales. Se previo, además, que los diarios
incluyeran, cuando los observadores sintieran la necesidad,
notas observacionales, metodológicas y teóricas, diferencia-
das en el reporte de campo mediante unas siglas sencillas
(Hughes, 1994).
Finalizado el taller e iniciado el trabajo de campo, el pro-
ceso de entrenamiento de nuestros observadores continuó
a través del seminario interno, que por esa época era intenso,
y que buscaba que aquéllos afinaran su competencia narra-
tiva descriptiva, suspendiendo la elaboración consciente o
refinada e interrogando los códigos empleados inconscien-
temente para realizar una "descripción".
El equilibrio entre la buena competencia descriptiva lo-
grada por nuestros observadores, y su capacidad de hacer
en las aulas una presencia no amenazante, nos confirmó
de medio tiempo, como parte de su formación de pregrado en Psicología
en la Universidad de Los Andes, y adscritas a la línea de investigación
de la autora. Darío Muñoz y Manuel Toro se vincularon al proceso de
análisis cualitativo. Este último practicante de nivel avanzado como
parte de su formación de pregrado en Psicología en la Universidad de
Los Andes en la línea de investigación de la autora. Fueron capacitados
para llevar a cabo el análisis documental de la organización escolar:
Alexy Cubillos, Alexander Gil, Luz Tatiana Gómez, Agustín Martínez,
Catherine Pérez, Edgar Wilches, Diana Patricia Zamora, quienes homolo-
garon sus trabajos de grado en la Universidad Central.
75
nuestro supuesto de que ése era el camino más idóneo para
acceder a las aulas escolares.
PUERTO 2. EL LIBRE JUEGO DE LAS CATEGORÍAS
La observación en profundidad, prevista para la segunda
fase de nuestro itinerario, se realizó en once planteles que
respondían a las distintas categorías del muestreo teórico,
mientras que la mirada al ordenamiento institucional se llevó
a cabo en la totalidad de la muestra.
La tarea de observación en aula, en los espacios de mate-
máticas, sociales y lenguaje, así como en recreos y eventos
especiales —izadas de bandera y direcciones de grupo, prin-
cipalmente—, comenzó a ofrecer material para iniciar el
análisis. Todo este material fue revisado y sus unidades tex-
tuales fueron ajustadas sin tocar en nada el contenido, tarea
compleja y casi invisible, pero sin la cual la calidad de la
base etnográfica no sería la misma.
El proceso de importar el material al NUD*IST,7 y los pri-
meros pasos del análisis, habían comenzado. El material
que recibíamos y revisábamos semanalmente nutría el proce-
so de análisis, que avanzaba con la creación de tantos nodos
libres8 como fueran surgiendo en el material. En agosto de
1999 contábamos con unos cincuenta de ellos. En ese mo-
mento, el proceso de análisis ya recurría simultáneamente
a la codificación abierta, axial y selectiva (Strauss, 1987),
recursos con los que buscábamos ganar densidad teórica a
medida que avanzábamos en la integración de las categorías
y subcategorías en relaciones de inclusión y diferenciación.
Reconocido en 1990 por Richards y Richards y en 1998 por Strauss y
Corbin, bien como un nuevo abordaje para el manejo computarizado
de datos cualitativos, bien como un sistema avanzado de análisis, ya
que no sólo es un ordenador muy potente de datos no numéricos, es
decir, del material cualitativo etnográfico, sino que posee un ambiente
que permite la creación, administración y exploración de ideas y catego-
rías de manera sistemática, la puesta a prueba de hipótesis enraizadas
en la información misma, así como la construcción y examen de teorías.
El NUD*IST (Non-numericalUnestructuredData Indexing Searching and
Theorizinch es una herramienta extremadamente sensible e indispensa-
ble en investigaciones cualitativas que aspiran a superar la perspectiva
del caso y llevar a cabo un proceso riguroso de teorización, en lo que
podría llamarse macroetnografías que proceden con base en muestras
teóricas o intencionales.
Denominación que emplea el NUD*IST para referirse a las categorías
analíticas correspondientes al momento de la codificación abierta.
76
No es fácil describir la intensidad ni la riqueza propias de
la experiencia de este momento del viaje: cada paso da origen
a una nueva categoría; los eventos comienzan a nombrarse;
las relaciones entre ellos no son evidentes, ni se trata de
forzar su integración. Simultáneamente, es necesario ir dan-
do cuenta del proceso. La incertidumbre se encuentra en el
punto más alto. Los retos de partida se actualizan. La caja
de herramientas reposa. La sorpresa está a la orden del día.
El campo ejerce un proceso de succión.
El avance de la teorización en este tramo de nuestro viaje
operó limitando la acción de nuestra caja de herramientas
para continuar el procedimiento de "abducción", estrategia
propuesta por Peirce y retomada por Strauss (1987: 12):
incluye inducción, deducción y verificación. Tales modos de
actividad hacen parte sustantiva del procedimiento de la
teorización fundamentada o enraizada. El trayecto que se
está describiendo, podríamos decir, el momento inductivo
de la teorización fundamentada, considera que la producción
de intuiciones, corazonadas y preguntas sobre los fenómenos
de estudio —preferimos hablar de las voces de los otros— no
provienen meramente de la actual investigación exploratoria
que se adentra en el fenómeno, sino que también depende
de la experiencia previa, que es personal, profesional y cientí-
fica, de los-as investigadores-as. Nuestra caja de herramien-
tas sistematizaba esa experiencia.
La creación de cada nuevo nodo iba acompañada de la
apertura de un memo conceptual en el cual se daba cuenta
del origen de la categoría en el proceso de análisis. Este me-
mo sería empleado en adelante para incluir los comentarios
con los que acompañábamos casi todas las codificaciones
de material —segmentado en unidades de texto definidas en
el proceso de revisión— en la respectiva categoría.
Hacia agosto de 1999 habíamos ganado mucha densidad
en el análisis cualitativo de los procesos de interacción, así
como de las reglas que se actualizaban y hacían visibles en
tales intercambios. Particularmente avanzado se encontraba
el proceso de elaboración de lo que denominábamos roles
académicos, es decir, las formas de participación en el soste-
nimiento de dinámicas de aula y formatos de clase, propias
o características de los géneros. El curso de nuestro viaje
nos traía un nuevo reto: la construcción de un paradigma
analítico integrador.
77
PUERTO 3. EL CALIDOSCOPIO COMO METÁFORA Figura 1. Representación del paradigma analítico
DEL PARADIGMA TEÓRICO PARA PENSAR LAS RELACIONES
DE GÉNERO EN LA ESCUELA 1

El proceso de abducción llegaba al momento deductivo más

ñno: operaba un giro hacia la inferencia de hipótesis y su
verificación. Tal procedimiento, que no descansa meramente
en la habilidad lógica de quien lo lleva a cabo, sino más allá,
tanto en su capacidad de pensar sobre la clase de datos
particulares que tiene bajo escrutinio, como en su sensibili-
dad teórica (Strauss, 1987), nos condujo a la consolidación
de un paradigma teórico del que ya dimos cuenta en otro
lugar (Estrada, 2001b).
La figura 1 ofrece una visualización de tal paradigma, que
integra tres niveles analíticos: ordenamiento estructural,
acción e interacción en la escuela y construcción social del
self. El nivel central, la acción y la interacción, principalmen-
te en el aula, recoge el principal corpus descriptivo etnográ-
fico. Tal corpus posibilitó el desarrollo de procedimientos
inferenciales e hipotético-deductivos hacia los otros dos ni-
veles. Éstos, si bien cuentan con su propia base etnográfica,
se nutren de manera particular de las inferencias e hipótesis 1. Ordenamiento estructural.
que la riqueza descriptiva de la acción e interacción en los 2. Acción e interacción en la escuela.
escenarios escolares nos ofreció.9 El paradigma central inte- 3. Construcción social del self.
gra las 154 categorías y subcategorías que se construyeron
en el proceso analítico.
El desarrollo del paradigma para la teorización tuvo vien-
tos muy favorables mediante el recurso de tres procedimien-
tos: la validación comunitaria de algunas de las descripciones
etnográficas avanzadas, la verificación de hipótesis centrales
en el desarrollo de la teorización y la información teórica de
algunas de las categorías emergentes.
El primero, la validación comunitaria de las descripciones
etnográficas avanzadas, se llevó a cabo en una reunión con
docentes y rectores de escuelas y colegios de distintos estra-
tos, tipos de administración y composición estudiantil, la
mayor parte de ellos integrados en la muestra teórica general.
El procedimiento de validación fue muy sencillo: consistió
simplemente en compartir con nuestros colegas docentes
los materiales de campo, acompañados de los memos con-
La primera versión de esta propuesta aparece en el memorando concep- ceptuales que recogían algunas de nuestras más importan-
tual de Ángela María Estrada para el equipo de investigación, redacta-
do el 17 de septiembre de 1999, con base en la propuesta de Strauss y tes
e
descripciones etnográficas y una escala de calificación
Corbin (1998). n la cual ellos podían, a partir de una contextualización,

78 79
calificar la validez que cada uno de ellos le atribuía. La expe-
riencia fue muy valiosa y los resultados sorprendentes: fue
posible obtener el punto de vista de educadores cuya expe-
riencia cotidiana se alejaba completamente de las descripcio-
nes recopiladas, no obstante lo cual, al emplear una lente
de género para enfrentar los textos provenientes de situacio-
nes escolares, nos ofreció muchas certezas sobre la ruta se-
guida en la aventura teórica.
El procedimiento de verificación de algunas de nuestras
hipótesis, por su parte, se estructuró a través del formato
de taller con jóvenes de grados 10 y 11, estudiantes en las
distintas categorías de colegios de la muestra. Se realizaron
dos talleres: uno con estudiantes de colegios de estrato medio
y otro de estrato alto.
Se tomó la decisión de hacer dos talleres en forma separa-
da, ya que uno de los objetivos era controlar la mayor can-
tidad de variables dentro de las actividades. En el primer
taller participaron tres chicas y cuatro chicos de dos colegios
mixtos clasificados en el estrato medio; en el segundo siete
chicas y seis chicos, de tres colegios, dos de ellos mixtos y
uno masculino, clasificados en el estrato alto.
Las actividades constituyeron una serie diversa de situa-
ciones que iban desde la apertura de espacios de discusión
sobre las experiencias personales de los chicos y las chicas
en áreas como las matemáticas, por ejemplo, contrastadas
con algunos de los materiales etnográficos recogidos por no-
sotros, pasando por situaciones de resolución de problemas
en las que se observaba la organización colectiva y la estruc-
turación del liderazgo en los grupos, hasta dinámicas más
controladas que incluían cuestionarios individuales —sobre
estereotipos, clasificación por género de áreas de estudio y
autoestima, ente otras— y los experimentos etnográficos.
Para el acopio de esta información se emplearon diferentes
instrumentos y estrategias: cuestionarios, actividades de
discusión, ejercicios de toma de decisiones y fractura expe-
rimental de reglas supuestas para la interacción inferidas
en nuestras descripciones etnográficas.
El momento de verificación de hipótesis e interpretaciones
etnográficas reviste particular importancia dentro del proce-
so de teorización. El dispositivo elegido para la verificación
de las hipótesis se orientó a la contrastación de las reglas
de la interacción inferidas por nosotros, particularmente las
reglas de uso de la palabra y el espacio que de acuerdo con
80
nuestras interpretaciones estructuran el contexto en el cual
se despliegan y actualizan los roles de género.
Retomamos una idea apenas enunciada por Taylor y
Bogdan (1984): el diseño de situaciones de fractura, formas
de experimentación etnográfica, la cual fue particularmente
sugerente. Se trataba de observar directamente qué sucede
si las reglas que se supone estructuran la interacción son
alteradas; concretamente, si se estructuran contextos en los
cuales el uso del espacio y de la palabra son femeninos.10
La situación de fractura de las reglas de uso del espacio
partía de la siguiente descripción etnográfica: en el espacio
lúdico —polideportivo, canchas de fútbol, etcétera— tiene
lugar una organización social en la cual los chicos ocupan
el espacio central del lugar; los grupos de chicos son grandes
y se distribuyen libremente por todos los límites del espacio.
Entretanto, las chicas se reúnen en grupos más pequeños y
se ubican en los límites del espacio utilizado por los varones
para realizar sus actividades lúdicas. Por esta razón se diseñó
un dispositivo que se puso en juego dentro del taller: las
chicas debían "violar" u ocupar el espacio que usualmente
ocupaban los chicos. Se concibieron entonces dos activida-
des lúdicas, una para chicas y otra para chicos, las cuales
debían llevarse a cabo en el mismo gran espacio elegido para
tal efecto. Las reglas para cada grupo eran diferentes: a los
chicos se les asignaba un espacio central, claramente delimi-
tado, para jugar un partido de fuchi; serían penalizados si
la jugada no respetaba el límite del espacio; en otras pala-
bras, si interfería con el espacio de las chicas. Entretanto, a
las chicas se les asignaba la totalidad del espacio, el cual
incluía el espacio central asignado a los chicos para jugar
un partido de ponchadas o de fútbol, según su decisión, y
se les invitaba a anotar puntos empleando inclusive el espa-
cio en el cual se encontraban jugando sus pares.
La situación de fractura de la regla de uso de la palabra
partía de la siguiente descripción etnográfica: con frecuencia
y facilidad, los chicos se apropian de la palabra en debates
o discusiones, es decir, que aunque no les corresponda el
turno en el flujo conversacional, ellos intervienen, ya sea
interrumpiendo a la persona escogida para opinar o utilizan-
do un volumen de voz suficientemente fuerte como para ca-
De estas experiencias, en particular, se cuenta con registros de video,
lo cual propiciaría análisis más finos.
81
llar u opacar la voz de quien está interviniendo. El ejercicio
iniciaba con la lectura de unos apartes de un artículo perio-
dístico, seguida de una discusión sobre el tema. La fractura
de la regla se llevó a cabo durante la discusión en grupo, en
la cual se les negaba el turno conversacional a los chicos.
En los dos talleres, los chicos son los primeros y los últi-
mos en salir del espacio del juego; mientras que las chicas
no emplean todo el espacio asignado, los chicos se salen de
los límites establecidos. Después de un tiempo, las chicas
ingresan en el área de juego.
En el taller de colegios de estrato medio, las chicas eligen
jugar ponchadas. Se ubican cuatro postes de seguridad. Las
chicas se demoran mucho en decidir si desean jugar (es im-
portante anotar que son sólo tres chicas); para motivarlas,
dos de los investigadores deciden jugar con ellas. La distribu-
ción de las chicas dentro del espacio se centra básicamente
en pasar de un poste a otro en forma vertical u horizontal,
pero no diagonal, ya que los chicos están ubicados en el
centro de los cuatro postes. No se produce ninguna invasión
del espacio. Cuando los chicos pierden el curso de la bola,
la buscan sin problemas y mantienen el espacio delimitado
con anterioridad.
En el taller de colegios de estrato alto las chicas deciden
jugar fútbol. Ubican las canchas en los extremos del espa-
cio delimitado para los chicos. Esta vez, también los chicos
se ubican primero en el espacio delimitado. Mientras las
chicas organizan sus equipos, ellos ya llevan un rato de
juego. Se inicia el juego y la distribución de la actividad se
desarrolla básicamente en los alrededores del espacio deli-
mitado por los chicos; las chicas, muy pocas veces, invaden
el espacio masculino, y cuando lo hacen pasan cubriéndose
y muy rápidamente. Otras veces no hay invasión del espa-
cio, simplemente dejan que la bola atraviese el espacio de
los chicos y la esperan al otro lado para seguir jugando.
Los chicos tienen diferentes reacciones ante la actividad
de las chicas: en los colegios medios no se tienen en cuenta,
no se presenta ningún tipo de contacto o de invasión del
espacio por parte de ninguno de los dos grupos de juego.
Cada grupo hace como si el otro no estuviera, pero las chicas
no se mueven diagonalmente, es decir, no invaden el espa-
cio masculino.
En los colegios de estrato alto hay una mayor interacción
entre los dos grupos de juego: los chicos juegan, pero también
82
están pendientes de lo que las chicas están haciendo, y vi-
ceversa. Cuando hay invasiones del espacio, se producen
tres tipos de reacciones: en la primera, los chicos ceden su
espacio a las chicas y le dan continuidad a la jugada; en la
segunda, los chicos simplemente patean el balón de las chi-
cas lejos; en la tercera, toman el balón como si ellos estu-
vieran participando en la actividad, lo dirigen hacia alguna
de las canchas, o simplemente hacen un pase a alguna de
las chicas. En los dos talleres, la duración del juego de los
chicos es casi el doble del de las chicas.
El contacto entre grupos es más evidente entre los chicos
y chicas de colegios de estrato alto. Visualmente, incluso,
los chicos están pendientes de lo que hacen sus compañeras,
a diferencia de los chicos de colegios de estrato medio, que
parecen no darse cuenta de que las chicas están a su alre-
dedor en otra actividad.
Las chicas también presentan un comportamiento diferente
entre colegios. Mientras que las de colegios medios evitan al
máximo el contacto visual y físico con los chicos, las de co-
legios altos ingresan más en el espacio masculino. Podría
decirse que, aunque éstas los evitan, se presentan más roces
y contactos entre los chicos y chicas de colegios altos.
La invasión de los límites del espacio asignado a cada
grupo generó diferentes reacciones: de un lado, las chicas
se comportan como si dieran por hecho que los chicos ocu-
pan más espacio. Ellos invaden sin problema el espacio de
las chicas. Por el contrario, cuando las chicas se ven forza-
das a invadir el espacio de los chicos, esto les resulta mucho
más difícil: la mayoría de las veces la invasión es muy rápida
y se realiza con un poco de temor. Ellos simplemente ocupan
su espacio y, cuando algo se interpone, lo sacan sin ningún
problema, sea chica o balón.
Las discusiones que tenían como objetivo desconocer los
turnos conversacionales de los chicos, invirtiendo el prota-
gonismo usual en este tipo de actividades, se estructuraron
con base en la regla de la participación de todos-as, partici-
pación que se estimulaba permanentemente mediante una
dinámica. Se organizó una mesa redonda cuyo tema de dis-
cusión partía de un artículo periodístico, previamente selec-
cionado, pero no había preguntas estructuradas sobre la
lectura individual del mismo.
La dinámica de fractura del uso de la palabra también se
desarrolló en forma diferente en los dos talleres. En el grupo
83
r-
de colegios de estrato medio, la reacción de los chicos al no
obtener un turno en el flujo conversacional fue generar su
propio flujo, negando en voz alta lo que estaban diciendo
las chicas. Desconocidos por quien tiene a cargo la modera-
ción de la discusión, aparecen las siguientes reacciones: se
toman la palabra, empiezan a hablar entre ellos, otros sim-
plemente pierden el interés en la conversación y se ponen a
dibujar o a hablar de otros temas con sus compañeros; discu-
ten con el moderador porque no los ha dejado hablar. Final-
mente, cuando les preguntan si tienen algo que opinar, la
mayoría responde que ya no, que ya para qué, y asumen
una actitud de desinterés, una actitud que subvalora la dis-
cusión. Cuando se les impide la participación, deciden sa-
botear la actividad. Solamente uno de los chicos sigue inte-
resado en el tema, y opina; posteriormente, también otro
hace un comentario. El tiempo de intervención de los dos es
de ocho minutos aproximadamente.
Inicialmente, las chicas se muestran cohibidas con las
preguntas formuladas para estimular la participación. Su-
gieren que hable otra persona; presentan comportamientos
de ansiedad, acompañados de risas y miradas constantes
entre ellas. Cuando ya se han tomado la palabra, parecen
más tranquilas y se apoyan en las opiniones expuestas ante-
riormente, complementándolas, ejemplificándolas o concre-
tándolas. Finalmente, las chicas explican la participación
femenina no como una situación de negación del turno en
el flujo conversacional —en este caso a los varones—, sino
porque ellos no tienen nada que decir sobre el tema que
están discutiendo. La intervención de las tres chicas fue de
nueve minutos aproximadamente. Es decir, cuando los chi-
cos se tomaron la palabra, utilizaron casi el mismo tiempo
que las chicas, habiendo sido ellas las protagonistas de la
discusión.
En el taller de colegios de estrato alto no fue posible llevar
a cabo la fractura de la regla: a pesar de que el moderador
trata de dar la palabra sólo a las chicas, todos-as están pen-
dientes del orden de petición de la palabra y mantienen ese
orden durante toda la discusión, neutralizando la interven-
ción del moderador. Es decir, los turnos se respetan indepen-
dientemente del sexo, que se impone como norma obvia de
desarrollo de una discusión. Las primeras tres intervencio-
nes fueron de chicas. Tanto las chicas como los chicos están
interesados en el tema, y casi todos participan en forma
84
voluntaria. En este sentido, la fractura de la regla es altera-
da por el orden que los chicos-as sostienen. Las chicas son
las primeras en reaccionar, solicitando respeto, ante el in-
tento del moderador por desconocer el orden de los turnos.
Es interesante ver cómo reacciona el grupo cuando el
moderador intenta romper la regla: los chicos neutralizan
la regla de uso de la palabra imponiendo la del respeto al
orden de los turnos. El grupo ejerce mucho control del flujo
conversacional. Cuando se les explica el objetivo de la expe-
riencia de fractura de la regla, tanto chicos como chicas
concuerdan en no sufrir de ese problema, ya que la regla
que se utiliza es la que se mantuvo en el ejercicio, y no
sienten que el uso de la palabra sea masculino, simplemente
de quien desea participar. Esta participación e interés de-
penden de muchos otros aspectos, como la clase, el tema,
la motivación, y no sienten que estén relacionados con su
género. Tampoco sienten que los profesores y profesoras
discriminen para la participación.
La fractura de las reglas nos ofreció formas muy intere-
santes de verificación de las hipótesis, las cuales, al tiempo
que ganaban niveles de certidumbre, también obtenían
matices. Particularmente interesante fue la constatación de
la función de la familia en la legitimación del carácter hege-
mónico de reglas patriarcales de la interacción. En otras pa-
labras, cuando las reglas de la interacción son patriarcales,
y legitimadas por la familia y la escuela, obtienen una legiti-
midad hegemónica, y el uso de la palabra, como una prerro-
gativa potestativa de los varones, se reproduce culturalmen-
te. Entre tanto, fijar pautas de interacción sobre una regla
de equidad impide la legitimación acrítica de la discrimina-
ción y promueve la construcción de una subjetividad feme-
nina centrada en el agenciamiento.
De no menos importancia resultó el tercer procedimiento
de desarrollo del paradigma teórico: el proceso de informa-
ción teórica de las categorías emergentes. El curso del viaje
nos condujo a rastrear en la literatura socioconstruccionista,
fuentes que ilustraran el tratamiento teórico posible de las
categorías que iban emergiendo en la descripción etnográfica.
En tal sentido, empleamos la aplicación de teoría como racio-
nalidad para el desarrollo de nuestras descripciones teóri-
cas (Hammersley, 1992), ya que en el caso concreto del pro-
yecto Arco Iris puede afirmarse que la pretensión teórica es
!a producción de lo que Strauss (1987: 242) denomina una
85
teoría substantiva, es decir, un desarrollo teórico cuyo alcan-
ce está circunscrito a un área empírica de indagación: en
este caso, la cultura escolar.
Hacerse cargo de la naturaleza de la teorización desarro-
llada no impide avanzar en la consolidación de sus categorías
más potentes. En efecto, particularmente la noción de dispo-
sitivo como estrategia compleja de estructuración de la sub-
jetividad, y por lo tanto de los géneros —a esa noción me
referiré en el último parágrafo—, ha mostrado tener aplica-
bilidad a otras situaciones y contextos socioculturales. Tal
es el caso de un estudio reciente sobre regulación y control
de la subjetividad en culturas locales afectadas por el conflic-
to armado en Colombia (Estrada, Sarmiento e Ibarra, 2003).
Tal como lo muestra Strauss (1987: 306), es perfectamen-
te legítima la pretensión de desarrollar nueva teoría a partir
de la ya existente, lo cual además tiene la ventaja de evitar
caer en lo ya dicho, de pretender que es nuevo lo que en
realidad ya ha tenido desarrollos teóricos importantes, o que
es nuevo simplemente porque el investigador lo encontró o
lo vio en sus datos por primera vez.
El procedimiento seguido para la información teórica de
las categorías emergentes se basó nuevamente en el recurso
de los memos conceptuales. En este caso, los-as investiga-
dores-as adelantamos discusiones informadas en la biblio-
grafía socioconstruccionista. A partir de estas discusiones
se iban configurando líneas cruciales de desarrollo teórico.
Entre agosto de 2000 y marzo de 2001 se elaboraron un
total de seis memorandos conceptuales, dos de ellos genera-
les: uno sobre el enfoque propuesto para la teorización del
proyecto, y que invitaba al uso de nuestra caja de herramien-
tas; el otro sobre el avance de la teorización y la escritura
etnográfica en el proyecto. Otros cuatro, específicos, que dis-
cutían, cuestionaban y proyectaban el desarrollo de la teo-
rización sobre los siguientes temas: la construcción social
del self, con base en la teoría de la acción y la mente como
dispositivo cultural (Harré, 1989); la imaginería de género,
buscando aclarar no sólo la noción de imaginario, sino la
construcción teórica, dentro del proyecto, de una concepción
coherente con los planteamientos construccionistas (Casto-
riadis, 1997; Shotter, 1989); la emocionalidad y la moralidad
como componentes de los roles situacionales que se activan
en los escenarios escolares (Heller, 1970; Harré, 1986; Sar-
bin, 1986; Gergen, 1994), y la noción construccionista de
86
regla como dimensión estructurante de la acción y la inte-
racción en la cultura escolar (Harré y otros, 1989).
No viene al caso reproducir en estas páginas el contenido
de tales memos. Baste señalar que este paso nos permitió
acceder aun tratamiento teóricamente congruente, desarro-
llando líneas de teorización a partir de las categorías emer-
gentes. Este proceso tuvo rendimientos teóricos muy con-
cretos debido al lugar de la mirada particular del proyecto:
el paradigma socioconstruccionista en psicología, que ha
abierto todo un nuevo campo de desarrollo teórico en psico-
logía social, no constituye una teoría acabada, sino que se
trata de un proyecto en curso, por lo cual la aplicación de la
teoría que se llevó a cabo dentro del proyecto configuró, simul-
táneamente, un proceso constructivo del paradigma mismo.
PUERTO 4. EL ACUMULADO AL ALCANZAR ESTE PUERTO
El resultado teórico de la aplicación del paradigma no es
lineal. Por el contrario, permite la variación sistemática de
múltiples muestras teóricas para cada una de las cuales es
posible conectar los tres niveles de categorías organizados,
y configurar, en cada caso, un escenario diferente para fo-
calizar los procesos peculiares que modelan los géneros y
las condiciones materiales y simbólicas que estructuran las
relaciones entre ellos.
Debido a lo anterior recurrimos al calidoscopio —un me-
canismo óptico que refleja diversas combinaciones de pe-
queños vidrios de colores— como metáfora del procedimiento
analítico e interpretativo empleado. En efecto, las tres cate-
gorías articuladoras del paradigma analítico —descritas teó-
ricamente en detalle en Estrada, 200 Ib— constituyen las
clases de fragmentos que se mueven dentro del calidoscopio.
Un escenario se construye mediante el entrecruzamiento
de los factores propios del ordenamiento estructural, carac-
terísticas de la acción y la interacción en la escuela y las
construcciones sociales del self para una muestra teórica
Particular.11 Al interior de un escenario, a su vez es posible
Algunas de las muestras teóricas empleadas para la variación analítica,
y que originaron lo que denominamos escenarios, son: matemáticas,
educación técnica, sociales y lenguaje, educación física, recreo, even-
tos especiales. Por supuesto que la amplia base etnográfica permite la
construcción de otras tantas muestras teóricas.
87
establecer variaciones que permitan describir los matices
que según el estrato, la administración —pública o privada—
y la composición estudiantil —mixto, femenino o masculi-
no—, adquieren la modelación y el control de los géneros.
El software cualitativo ofrece un soporte muy potente a la
realización sistemática de tales cruces. Lo extenso del desa-
rrollo de distintos escenarios constituye, sin duda, la posi-
bilidad de desarrollos pedagógicos de naturaleza más fina,
línea de teorización que, a mi juicio, se mantiene abierta.
Desde el punto de vista del proceso de la teorización, objeto
de estas páginas, obtuvimos el mayor rendimiento en las
descripciones que articulan los tres niveles del paradigma,
mediante elaboraciones densas en torno a cada uno de los
escenarios. Con base en un conjunto de reglas e imaginarios,
en cada escenario se activan unos roles provisionales que
comprenden una posición social, lo cual genera procesos
de diferenciación de los géneros funcionales al sostenimiento
de la cultura local. En tales escenarios se crea un acumulado
de narrativas sobre el sí-mismo-a, que nutre las carreras
personales de los actores escolares, asunto definitivo en la
construcción de las identidades de género de las y los estu-
diantes.
La articulación de los mecanismos propios de cada nivel
configuran lo que dimos en llamar dispositivos de género,
expuestos en detalle ya en otro lugar (Estrada, 200 le y 2003).
Se trata de mecanismos complejos de poder mediante los
cuales se modelan y sostienen unas prácticas de producción
de los géneros. Cada escenario comporta sus especificidades
y nutre la comprensión del complejo mundo de las relaciones
de género en la escuela. Todos ellos contribuyen a la cons-
trucción de una mirada comprensiva sobre los dispositivos
de género en la cultura escolar.
La amplia trama analítica abre múltiples posibilidades
de cierre, provisionales, al proceso de teorización. En efecto,
la llegada a este puerto, principalmente determinada por
los límites burocráticos de finalización del proyecto,12 deja
abiertas múltiples posibilidades de teorización para momen-
tos futuros, a partir de un acumulado que, por supuesto,
también nos ha permitido enriquecer el equipaje personal
para emprender nuevas aventuras.
El informe final de la investigación fue presentado a Colciencias en
mayo de 2001.
88
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4. IMAGINARIOS DE GÉNERO
Darío Reynaldo Muñoz Onofre

/.../ la fuente del problema consiste

precisamente en la sobrevaloración de las
imágenes como indicadoras de esencia,
sobrevaloración que empleamos para
considerar a los otros.

Estanislao Zuleta (1985)

Imaginar un lenguaje significa imaginar

una forma de vida.

Ludwig Wittgenstein (1988)

Para mantenernos fieles a la bitácora de viaje propuesta en

el capítulo anterior, tendremos que dar cuenta del trayecto
emprendido después de dejar atrás el cuarto puerto. En dicho
trayecto, además de finalizar el análisis cualitativo, y de lo-
grar una mayor densidad teórica, vimos la necesidad de acor-
dar un estilo narrativo apropiado para presentar de manera
articulada los hallazgos conceptuales de Arco Iris, y la forma
como éstos dialogarían con las descripciones etnográficas
de la escuela que resultaron de nuestro trabajo de campo
inicial.
Dicha aproximación etnográfica inicial es la que nos per-
mite hablar con cierta familiaridad acerca de las relaciones

92 93
¿^de género en la escuela, porque, desde entonces, forman
íparte de la gama de nuestras experiencias biográficas como
¡seres humanos. Precisamente con esta familiaridad quere-
mos mostrar a quienes nos leen que las apreciaciones y los
conceptos, entendidos como herramientas analíticas, que
construimos durante el proceso de interpretación, y poste-
riormente de escritura etnográfica, son el resultado de la
influencia que ejercieron en nosotros las culturas escolares
estudiadas; son el resultado, en últimas, de haber "estado
realmente allí", en el sentido que propone Geertz (1989). No
es nuestro interés, por tanto, sustraernos como autores y
autoras del discurso que creamos a partir de nuestras ex-
periencias investigativas: no creemos que sea posible una
mirada —y mucho menos una escritura— neutral y univer-
sal acerca de la realidad social en contextos escolares.
La escuela que tuvimos la oportunidad de conocer durante
la investigación nos adentró tanto en sus rutinas estructu-
radas, normatizadas y ritualizadas, como en sus dinámicas
cotidianas más fragmentarias, ambiguas, vagas y con dife-
rentes grados de especificación y cambio. Por ellas circula-
ron, en forma casi ininterrumpida, conversaciones cuyo tópi-
co eran los modos de ser de mujeres y hombres, sus compor-
tamientos y sus maneras de relacionarse entre sí. Estas ma-
neras corrientes de hablar en la vida diaria escolar aparecen
registradas en nuestras notas de campo, y son la base de
las interpretaciones con las que pretendemos dar cuenta de
algunos imaginarios de género que se construyen en am-
bientes educativos. Nuestro propósito es viable debido a que
las conversaciones cotidianas nos permiten acceder a las
concepciones de mujer, de hombre y de relaciones de género
que construyen quienes hablan en contextos escolares espe-
cíficos. Pero esto no sólo nos dice algo de las personas que
hablan y de las circunstancias por las que atraviesan, sino
fundamentalmente de la tradición cultural en la que fueron
socializadas y en la que se desenvuelven actualmente.
En este capítulo nuestra mirada y comprensión se centran
en el aspecto más social y cultural de las concepciones de
género construidas históricamente y recreadas en la actua-
lidad en la escuela. Para este fin, el análisis denso del mate-
rial empírico se informó conceptualmente con la noción de
imaginario elaborada desde dos puntos de vista teóricos dife-
rentes pero complementarios: la psicología social construc-
cionista de Shotter (2001) y la filosofía crítica de Castoriadis
94
(1989), cuya apuesta en común, a pesar de no haber estable-
cido un diálogo directo, £s_p£apjn^£d_j:mbito^de lo imagina-'^|
rio como una hejrrarnien_tajcojT£ej3tual (^j_p_errnitej.bordar !
TáTealixIadrpsicosocial en su complejidad^terii^ndjieji^Quenta \
sus dimensiones narrativa, histórica y sociocuLtural De este J
mocfoTpor imaginarios de género entendemos el producto y ;
la producción de las actividades conversacionales espontá-
neas y cotidianas de la gente mediante las cuales logran el
entendimiento mutuo (en nuestro caso, se trata del entendi-
miento del hecho de ser hombres y mujeres y de las relacio-
nes que establecen entre sí). Como conversación y producto
de conversaciones humanas, los imaginarios de género tam-
bién son una institución social viva que remite siempre a
una historia y a una tradición culturales en permanente
reelaboración.
Además de lo anterior, en especial buscamos develar cómo
en este proceso social de construcción y especificación ima-
ginaria las personas emplean imágenes de carácter esencial
y categórico y las asumen como "realidades naturales" deter-
minantes de su subjetividad de género. En esta dinámica,
se vuelve invisible el hecho de que dichas imágenes son crea-
ciones lingüísticas y conversacionales en circunstancias his-
tóricas y sociales específicas y que, como tales, son suscep-
tibles de cambio. Justamente esta confusión configura uno
de los dispositivos pedagógicos que incide significativamente
en el proceso de subjetivación de género, dispositivo que con-
siste en la idealización de nuestras formas de hablar acerca
de nosotros-as mismos-as. En esa idealización quedamos
atrapados-as con frecuencia, y en la medida en que reporta
una fuerte tendencia a establecer límites rígidos e insalvables
entre lo posible y lo inaceptable a través de imágenes indica-
doras de esencia, impide el reconocimiento social de diversas
construcciones de género como legítimas y válidas. Aprove-
chando la idea de Zuleta (1985) en el primer epígrafe de este
capítulo, podemos afirmar que cuando este dispositivo se ins-
taura como pauta en las relaciones sociales, la manifestación
de cualquier diferenciación de género respecto de lo estable-
cido tradicionalmente es considerada una desviación y es ex-
cluida del conjunto de significaciones posibles en una cultura
dada.
En efecto, la idealización es un dispositivo_pedagógicg_de
género preseñte~eñ~Ias conversaciones, cotidmnas de la^s-
c
uela7q^ue"cóíñpóTta una fu^rteTeñdeñciajaconcebir lo mas-
95
C culino y lo femenino a tray£s_d^jrrj^eries_jQiju.estas yjexclu-
yentes. Estas_Ii^gejie^sj_^s_ertan_en_una relación de tipo
J jerárquico en la que a lo masculino no sólo se le confiere
| una condición superior sobre lo femenino, sino que se erige
( en su patrón de referencia: ",'
\.^- - - - - J. - «••MM^müHM^M.^
Nos concentramos en la consideración de estas imágenes
culturales a través de una matriz binaria de los géneros.
Esta matriz agrupa las atribuciones que de manera natura-
lista y esencialista fueron asignadas al comportamiento de
unos y otras en las múltiples conversaciones registradas en
los escenarios escolares. Así, por ejemplo, existenjrnággnes
naturalizadas que determiiianJos.limitas yja.si posibilidades
HéTáTfelaciólTqüe los y las estudiantes sostienen con el co-
nocimiento:" mientrasJo_masculinq apareceasoeiad¿7¿ la
actividad y el protagonismo en el desempeño acadérnicQ_en
las áreas afines a la ciencia y la tecnología, lo femenino se
asocia ala pasividad y la marginalidad en este ámbito. Tam-
bién encontramos una inversión de la oposición excluyente
entre los géneros en el campo de la autonomía y la morali-
dad: mientras la imagen femenina se vincula con la hQn^s-
tidad y la res^pl3n"s^±iirMad7~l3rrrrascu"liñ'aesTá~cargada de
^ transitarnas~desde este modelo ex-
lo largo del capítulo
plicativo binario hacia el desarrollo de una manera menos
estructurante y fija para comprender la diversidad de los
imaginarios de género mediante descripciones que nos per-
mitieran contrastar, ya no de manera dicotómica sino plural,
por un lado, las imágenes culturales que se activan en los
escenarios escolares a manera de idealización y reproducción
de los esquemas tradicionales de género y, por otro, aque-
llas que constituyen complejos procesos de negociación ima-
ginaria y renovación de las identidades de género. Hacemos
un énfasis crítico a la hora de describir los intercambios co-
municativos en los que las expectativas frente al comporta-
miento de hombres y mujeres aparecen determinadas estric-
tamente por la condición sexual de las personas; vimos, con
extrañeza, cómo se equiparan en las imágenes, de forma re-
duccionista y determinista, la dotación biológica sexual y
las posibilidades de construcción imaginaria del género. A
nuestro juicio, estas idealizaciones en las conversaciones
cotidianas de la escuela, que recaen sobre las mujeres y los
hombres, y que se basan en imágenes naturalizadas de lo
femenino y lo masculino, constituyen un dispositivo que pro-
96
voca el entrampamiento de los imaginarios de género en
categorías con pretensión de "realidad natural". Estas cate-
gorías reducen el comportamiento de las personas según
sus rasgos puramente sexuales e impiden otros desarrollos
e interpretaciones.
En síntesis, buscamos dilucidar la manera como la idea-
lización, y los usos cotidianos del lenguaje que ésta propi-
cia, restringen las posibilidades de desarrollo psicosocial de
los seres humanos en el proceso constituyente de su subje-
tividad. Esto es así porque mediante esos usos cotidianos
del lenguaje se define lo femenino y lo masculino, las relacio-
nes de pareja y la sexualidad, en correspondencia con imá-
genes de género naturalizadas, mutuamente excluyentes y
jerarquizadas. También mostramos cómo en el proceso de
definición conversacional acerca del género en la escuela,
la idealización opera por medio de mecanismos concretos
como la objetivación, la naturalización y la esencialización.
Estos mecanismos, analizados más adelante, aparecen con
frecuencia en las prácticas comunicativas cotidianas de la
escuela y construyen los diferentes modos en que opera el
dispositivo pedagógico correspondiente a la idealización en
el proceso de construcción imaginaria de los géneros; esto
es, su determinación y entrampamiento en imágenes que
se asumen como manifestaciones inequívocas de esencia.
TENSIONES ENTRE LAS IMÁGENES Y LOS IMAGINARIOS EN
EL ÁMBITO DEL GÉNERO
í La construcción imaginaria del género, a partir de las conver-
| saciones cotidianas, toma con frecuencia imágenes cultura-
I les como insumos; esto es, dichos, frases e iconos que han
servido para definir a las mujeres y a los hombres y para
organizar sus relaciones en la tradición cultural a la que
pertenecemos y en la que convivimos.1 Nuestros "predeceso-
res", incluidos políticos, científicos, filósofos, gente del co-
Algunos ejemplos simples y estereotipados de imágenes de género tra-
dicionales son el uso de la falda, el pelo largo y el maquillaje por parte
de las mujeres, y del pantalón, el bigote y la corbata por parte de los
hombres; o la asociación de las mujeres con la maternidad y las labo-
res domésticas, y de los hombres con la producción de capital y las
actividades públicas. Sabemos que hoy en día estas imágenes han per-
dido vigencia y universalidad a pesar de seguir siendo uno de los diver-
sos modelos de género de referencia.
97
 mún, entre otros,2 han creado estas imágenes en sus conver-
saciones y actividades para encontrar sentido a sus vidas y
entender su ser sexual y sus relaciones. Son el producto de
toda una tradición comunicativa y discursiva que se ha
mantenido vigente por generaciones hasta nuestros días, y
que se sostiene, precisamente, por las conversaciones que
animamos a diario. Las imágenes de^gépero son construidas
histórica y culturalmente; nuestras conversaciones las hacen
inteligibles y les dan legitimidad. Heredamos las imágenes
de género al nacer en nuestra cultura, las aprehendemos
paulatinamente al articular el lenguaje para comunicarnos
con nuestros semejantes y coordinar nuestras actividades,
es decir, al hacernos copartícipes responsables en y de nues-
-tra cultura. Adoptando la perspectiva construccionista social
de Shotter (2001), podemos afirmar que los discursos que
toman al género por "realidad natural", lo producen como
tal, en vez de reflejarlo de manera objetiva a través de la
indagación científica, la reflexión moral y filosófica, o el sen-
tido común.
**•• Cuando las imágenes de género son evocadas en nuestras
maneras de dialogar, se encargan de moldearnos; llegamos
a reconocernos a través de ellas hasta el punto de no conce-
birnos por fuera del sentido que nos prestan y de olvidar su
carácter de producciones cultural e históricamente situadas
y nuestra coautoría en su recreación. Así, acaban por orien-
tarnos en aspectos de la vida diaria, por ejemplo, en la for-
ma "adecuada" de comportarnos con personas del mismo y
del otro sexo; en el reconocimiento de la posición que ocupa-
mos en el entramado social del que somos partícipes; en el
papel que desempeñamos en los ámbitos privado y público;
en la relación con nuestro cuerpo e, incluso, en la manera
como nos autodenominamos. Elegimos y usamos las imáge-
nes de género como recursos culturales o procedimientos
interpretativos para ser competentes en nuestro medio so-
cial, pero, muchas veces, sin siquiera advertirlo, terminan
atrapándonos, y aquí es donde la idealización comienza a
operar como dispositivo de género. En ella, la imagen de gé-
Empleamos el género masculino de manera intencionada para desta-
car, como lo ha revelado la crítica feminista, que las imágenes y dis-
cursos que ordenan la "sociedad patriarcal", con respecto a las relacio-
nes de género, han sido construidos mayoritariamente por hombres,
con intereses políticos y posturas ideológicas específicas.
"V
98
'ñero evocada para explicar el comportamiento de las perso-
nas del mismo o del otro sexo es asumida como la manifesta-
ción de una esencia, desconociendo por completo la circuns-
tancia compleja y singular a la que responde dicho compor-
tamiento, así como sus motivaciones más personales. En
palabras de Zuleta, asistimos a un proceso ahistórico en el
que se les confiere a las imágenes un valor de "emblemas,
como si en ellas se condensara todo el sentido o se contuviera
la esencia de una relación, de una persona o de una época
de la vida" (Zuleta, 1985: 18).
En nuestra vida práctica, usamos las imágenes de género
en la interacción con nuestros semejantes del otro y del mis-
mo sexo para entender y juzgar su comportamiento, el cual
; muchas veces estimamos inadecuado para la vida social
que compartimos. En las situaciones en las que nuestro
comportamiento es juzgado como inadecuado por otros-as,
respondernos a esos cuestionamientos elaborando argumen-
taciones que expliquen nuestros actos y los vuelvan inteli-
gibles ante los demás, y entonces, quizás, nuevos cuestiona-
Lmientos les exijan una mayor concreción. Estos "ires y veni-
pes" argumentativos entre nosotros-as y los-as otros-as son
constituyentes en parte de un orden moral3 que sirve de
marco a nuestra vida en común y en algunos casos configura
un cerco que nos mantiene cautivos. Lo moral, por tanto,
no es cuestión de principios psicológicos individuales y uni-
versales sino de productos de -y producciones en- nuestra
actividad social compartida, situada histórica y culturalmen-
te (Gergen, 1996).
Si bien empleamos las imágenes de género como reperto-
rios argumentativos en la adecuación social y moral de nues-
tro comportamiento, no siempre nos ajustamos a sus pres-
cripciones; las podemos considerar inadecuadas a nuestra
vida, a lo que deseamos ser como hombres o mujeres, y a la
forma como esperamos que nuestras acciones y prácticas
sean interpretadas¿ Por esto, para superar estas "brechas"
en los encuentros comunicativos con los demás, nos vemos
abocados a probar otras metáforas como recursos explicati-
vos. En las situaciones en las que las imágenes de género
disponibles en nuestra tradición cultural no son recursos
apropiados para aportar sentido a nuestras vidas, aventura-
El orden moral como dispositivo pedagógico de género se desarrolla en
el capítulo 5, Acción e interacción.
99
mos nuevas construcciones imaginarias de nuestra diferen-
cia sexual.
Es posible diferenciar imágenes e imaginarios a partir de
los planteamientos de Shotter, según los cuales la imagen
tiene el carácter de ser "única, determinada, fija y no reco-
nocida, como marco implícito para dar orderf a nuestras
actividades vitales y supone la atribución de "realidad obje-
tiva" a los resultados de estas actividades, independiente-
mente de los deseos y las opiniones de los individuos; en
contraposición, lo imaginario se corresponde con "realida-
des incompletas, móviles, en camino de ser distintas de lo
que son" en tanto son negociadas y negociables, realidades
que "subsisten sólo en las prácticas de la gente" y existen
en el mundo "sólo en tanto pueden desempeñar un papel
en los discursos de las personas" (Shotter, 2001: 139-142).
De forma complementaria, a partir de la descripción que
hace Castoriadis de las significaciones imaginarias sociales
como producto y producción "histórico-social", entendemos
la tensión entre las imágenes y los imaginarios y su relación
con la idealización en el ámbito del género. La dimensión
histórica implica la existencia de un pasado y una tradición
social que se nos presentan siempre como dados y organiza-
dos en el lenguaje; esto es, como ya imaginados o instituidos.
Esto ya implica una preexistencia de las condiciones "de lo
que es y lo que no es, lo que vale y lo que no vale, y cómo es
o no es, vale o no vale lo que puede ser y valer" (Castoriadis,
1989: 326). Así, lo instituido es lo que instaura, respecto
del género, las condiciones y las orientaciones comunes de
lo factible y de lo representable acerca de las mujeres y los
hombres, y sus relaciones entre sí. No obstante, nunca se
constituye como determinante absoluto del género. Lo propio
de lo imaginario instituyente, en tanto significación "indefi-
nidamente determinable", es la posibilidad permanente de
que surjan imaginarios de género distintos de los ya regis-
trados históricamente y definidos en y por el lenguaje de las
conversaciones cotidianas, lo cual abre una senda para la
resignificación de las relaciones entre hombres y mujeres.
Estas reflexiones conceptuales nos sirven para establecer
la diferencia fundamental que existe entre las imágenes y
los imaginarios. Las imágenes instituidas prescriben nues-
tros comportamientos como seres sexuados, determinan las
maneras apropiadas de relacionarnos con seres del mismo
y del otro sexo, establecen los posibles vínculos de pareja y
100
normatizan roles y posiciones socioeconómicas según el se-
xo, etcétera, de acuerdo con los cánones prefigurados his-
tóricamente en nuestra cultura, los cuales constituyen un
marco de permisividad y restricción para nuestros compor-
tamientos y actividades actuales y futuras.
Por su parte, lo imaginario instituyente abre las condicio-
nes de posibilidad a los diversos modos de lo humano, le da
sentido a nuestra contingencia de seres sexuados e impide
que nuestro componente sexual se convierta en destino ine-
xorable del proceso de conformación de nuestra subjetividad
de género. En ese sentido entendemos el epígrafe de Witt-
genstein (1988) al inicio de este capítulo: en efecto, imaginar
nuevas formas de hablar acerca de nosotros-as mismos-as
y de los-as otros-as, en tanto seres sexuados, es originar
formas alternativas y más satisfactorias de relaciones de
género, unas formas fundadas en la igualdad de oportuni-
dades para desarrollarnos conjunta y satisfactoriamente.
FORMAS DE HABLAR DEL GÉNERO EN LA ESCUELA
La escuela, como una de las instituciones básicas de socia-
lización, es también un espacio donde la vida social y las
relaciones interpersonales se realizan a través del lenguaje,
en las actividades conversacionales de su propia cotidiani-
dad. Las imágenes de género que oímos en las conversacio-
nes situadas en los ámbitos escolares abordados, muchas
veces provenían de diversos contextos culturales relativa-
mente ajenos a dichos ámbitos. Sin embargo, al ser evocadas
en los intercambios comunicativos, adquirían un sentido
determinado, precisamente por las circunstancias y esce-
narios en los cuales fueron empleadas.
Las imágenes de género proceden de varios tipos de cultu-
ras, tanto internas como externas a la escuela, que la con-
forman como "un espacio ecológico de cruce de culturas"
(Pérez Gómez, 1995: 7). Según esta concepción, allí se con-
figura un vivo, fluido y complejo intercambio de mensajes,
costumbres y creencias de las culturas pública, académica,
social, escolar —institucional y docente—, de los medios de
comunicación y también de la cultura privada de los y las
estudiantes. En la escuela, considerada como ecología de
culturas, interactúan de manera dinámica y contradictoria,
entonces, significados e imágenes de género provenientes
de las distintas narrativas y prácticas académicas desarro-
101
filadas históricamente y sedimentadas en nuestra tradición
cultural, y la mediación que de tal cultura hace la escuela
con fines pedagógicos; los consumos culturales y simbólicos
globalizados por los medios de comunicación masiva, y las
mediaciones que se hace de ellos en el grupo familiar y las
culturas juveniles; las tradiciones, rituales y prácticas pro-
pias de la institución escolar y de los-as docentes y directivas;
y los imaginarios de género construidos por los-as estudian-
tes en el marco de su experiencia previa y paralela a la es-
cuela, entre otros aspectos.
Esta concepción de la escuela nos resulta útil para en-
tender la manera como en ella se hacen presentes productos
y producciones lingüísticas de culturas "foráneas" labradas
históricamente, a través de la evocación conversacional co-
tidiana de las imágenes de género que allí circulan. Las per-
sonas que asisten a la escuela articulan y emplean las imá-
genes de género para darse sentido a sí mismas como seres
sexuados, para entender los acontecimientos escolares y,
con base en ellas, juzgar el comportamiento de sus semejan-
tes. En efecto, como lo anunciamos atrás, en los ámbitos
escolares estudiados las imágenes de género se emplean
con frecuencia para míerpceíar ¿HasIñcaiFSe
lizada el comportamiento de hombres y mujeres £Qn._base
en categorías de oposición excluyente: su referencia.£s_estric-
tamente el sexo de las personas y se insertan en -una~cela-
ción jerárquica que los designa a ellos como sup£riores_y
dominantes con respecto a ellas. Estas categorías se confor-
L man mediante operaciones de distinción, elección, atribu-
ción, reunión y jerarquía, inherentes al lenguaje. Para que
una categoría sea distinta y definida, es necesario no sola-
mente que se la reconozca en su identidad consigo misma,
sino también en su diferencia respecto de todo lo que no es
ella misma.4 De este modo, considerarnos las imágenes cultu-
Í
rales que oponen lo masculino y lo femenino a partir de su
organización en una matriz binaria de género. Esta matriz
agrupa las atribuciones que idealizan a hombres y mujeres
Castoriadis (1989) examina la lógica identitaria y de conjuntos como
una dimensión esencial e ineliminable no sólo del lenguaje, sino también
de toda vida y de toda actividad social, incluyendo las relaciones de
género. No obstante, como aclaramos atrás, la vida social, el lenguaje y
las significaciones imaginarias de género no se pueden reducir como
absolutamente determinados por esta dimensión.
102
en el contexto dejas conversaciones registradas en los es-
cenarios escolares.
Hombres Mujeres
Activos Pasivas
Ámbito público Ámbito privado
Alto desempeño físico Bajo desempeño físico
Alta competencia en Baja competencia en
ciencia y tecnología ciencia y tecnología
Requieren un trato fuerte Requieren un trato delicado
Siempre disponibles Incitadoras del placer
sexualmente
Inéticos, corruptos Éticas, responsables
Esta organización de atribuciones en el lenguaje, en va-
rios de sus niveles, muestra desequilibrios entre las imáge-
nes referidas a las mujeres y las asociadas a los hombres.5
En el nivel de la moralidad y la ética, lo femenino presenta
la tendencia a idealizarse como modelo de cualidades como
la honestidad y la responsabilidad, mientras que lo mascu-
lino pierde la positividad de su diferencia y se identifica con
acciones corruptas y de desafio. En contraposición, en el
nivel correspondiente al desempeño físico y las competencias
cognitivas en ciencia y tecnología, las mujeres se ven desfavo-
recidas: las imágenes las idealizan como pasivas e incompe-
tentes; su diferencia, por lo tanto, gana en negatividad con
respecto al patrón de referencia que, en este caso, correspon-
de al polo masculino, asociado a la actividad y al protago-
nismo en el desempeño físico y académico.
En el nivel que establece la división de las funciones so-
ciales y económicas de acuerdo con el sexo de las personas,,:-V-
registramos una de las imágenes de género más tradiciona-
les dentro de la cultura capitalista moderna: mientras que
a los hombres se les reserva el ámbito público para la reali-
zación de sus potenciales vitales —que implica una posición
En los apartados siguientes, cuando abordemos cada uno de los meca-
nismos propuestos como operadores del dispositivo pedagógico de géne-
ro que nos ocupa, analizaremos testimonialmente la manera cotidiana
como estas imágenes son evocadas en las conversaciones del ámbito
escolar.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 103
BIBLIOTECA CENTRAL
 de prestigio, poder y autonomía dentro de la jerarquía so-
cial—, a las mujeres se las identifica unívocamente con el
rol de madres —no sólo permanecen restringidas al ámbito
privado y a labores domésticas como el cuidado y la crianza
de los-as hijos-as, sino que pierden capacidad de vislumbrar
otras opciones para su desarrollo personal—. Las imágenes
que sustentan esta estructura social contribuyen a que las
relaciones de género se basen en la exclusión y la inequidad
y abandonen pautas .dje_ralaboraciáa. Con frecuencia, según
elsexó de los-as interactuantes, dichas imágenes se con-
i vierten en fuente de tratamientos diferenciales en el ámbito
Descolar.
Ya no en el nivel que se refiere al hecho de ser hombres o
mujeres, sino a la sexualidad y a las relaciones afectivas y
de pareja, la matriz da cuenta de imágenes circulantes en
la escuela que describen a los hombres como disponibles
sexualmente siempre y a las mujeres como incitadoras del
placer. La pauta de relación de género que promueve este
tipo de imágenes conlleva, por ejemplo, a que socialmente
sea aceptado que los varones tengan varias y simultáneas
relaciones de pareja y que se reproche la infidelidad en las
mujeres. Esto da pie a que con frecuencia se legitime el
dicho popular "el hombre propone y la mujer dispone", se-
gún el cual la mujer, al jugar el papel de incitadora, es la
responsable de establecer límites a la perentoriedad sexual
masculina.
De este modo, las imágenes de género contraponen carac-
terísticas valoradas socialmente como positivas y negativas
y favorecen en forma predominante a los hombres, a excep-
ción del nivel de la actuación moral. De allí no se obtiene
una compensación entre lo masculino y lo femenino, sino
que por el contrario se dilucidan condiciones desfavorables
que impiden el reconocimiento de las singularidades de géne-
ro, opacadas y reducidas por las imágenes que las generali-
zan y totalizan. Esto cobra relevancia pedagógica si adverti-
mos que tales imágenes tienen una incidencia significativa
en el trato y evaluación que los-as docentes hacen de sus
estudiantes de acuerdo con el género, y en las formas de
relación entre pares de ambos sexos. En nuestras observa-
ciones del ámbito escolar encontramos, por ejemplo, que el
desempeño social de un estudiante varón, que se relaciona
de manera íntima y respetuosa con sus pares femeninas, es
interpretado por sus compañeros como una transgresión al
104
modelo de masculinidad que asume a las mujeres como
objetos sexuales. Así, al ignorar una expectativa de género
tradicional, surgen burlas acerca del comportamiento del
estudiante y se le atribuyen rasgos de feminidad a su sub-
jetividad que lo desvirtúan por completo.
La matriz nos sirve para advertir cómo opera la lógica
identitaria presente en los procesos de significación social
imaginaria de género. Desde la perspectiva que desarrolla
Castoriadis (1989), dicha lógica requiere conjuntos para
funcionar y, sólo así, tiene el valor de una decisión ontológi-
ca —en nuestro caso, acerca del género y de la manera de
ser hombres y mujeres—. Esto indicaría que los hombres y
las mujeres únicamente son en la medida en que lo mascu-
lino y lo femenino, como conjuntos identitarios instituidos
e idealizados, les otorgan su sentido de género y las pres-
cripciones correspondientes para relacionarse entre sí y con
los demás, y su realización depende de manera exclusiva
del acatamiento o no de dichas prescripciones. La idealiza-
ción de género apoya su creación y existencia en el "estrato
natural de lo dado"; esto es, en los cuerpos hembras y varo-
nes, lo cual constituye una primera incitación a la clasifica-
ción identitaria y a la institución del género. En este sentido,
la división sexual de los seres humanos se presta para que
éstos conformen colecciones reconocibles con cualidades
suficientes como para definir las categorías propias de cada
uno de los géneros y adecuarse al principio de identidad y
al del "tercero excluido". No obstante, entre ese punto de
apoyo o incitación, y la determinación absoluta de la subje-
tividad de género, hay un abismo.
Aquí vemos, entonces, la necesidad de abandonar el es-
quema binario de comprensión de los imaginarios de género.
El esquema limita el reconocimiento de nuevas construccio-
nes culturales de la diferencia sexual a meras resistencias
que se oponen a las imágenes instituidas —a partir de una
concepción estructuralista de la sociedad—, y no como expe-
riencias instituyentes, en sí mismas, de nuevas pautas de
relación social entre hombres y mujeres. Lo hemos reitera-
do: aunque la lógica identitaria sea una dimensión consti-
tuyente del lenguaje presente en los procesos culturales de
construcción del género en los que opera la idealización como
dispositivo, no por ello los imaginarios pueden considerarse
como reducidos y determinados por dicha lógica. De hecho,
no lo están, como lo hemos sostenido en nuestro diálogo
105
 con Castoriadis (1989) y Shotter (2001): nuestra mirada so-
bre los procesos de subjetivación no se puede guiar por las
determinaciones de tal lógica.
Al seguir un análisis de los imaginarios de género, orienta-
do por el esquema de imágenes opuestas, mutuamente ex-
cluyentes y jerarquizadas, se corre el riesgo de perder de vis-
ta los complejos procesos cotidianos mediante los cuales di-
chas imágenes se resignifican y encuentran otros cursos de
sentido, ninguno de los cuales es excluyente de los otros
puesto que también son producciones sociales legítimas.
Debido a las razones expuestas, a partir de este momento
optamos por un camino de contrastes que nos lleve a través
de las distintas voces y conversaciones registradas en los
escenarios escolares abordados y nos permita apreciar en
ellas las imágenes de hombres y mujeres, y comprenderlas,
y las diversas pautas de relación entre sí. Por supuesto,
esta vía no excluye la eventual aparición de una mirada que
interrogue y dilucide la eficacia del dispositivo pedagógico
de idealización presente en la evocación de las imágenes insti-
tuidas de género y de los mecanismos a través de los cuales
opera dicho dispositivo: naturalización, esencialización y
objetivación. Tampoco se priva de considerar aquellas voces
que intentan imaginar y posicionar nuevas formas de hablar
acerca de lo masculino y lo femenino, de construir pautas
para las relaciones de género que abandonen los esquemas
de jerarquización y exclusión, y adopten principios de equi-
dad y respeto.
, NATURALIZACIÓN)
La naturalización asigna a hombres y mujeres lugares y ro-
les sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexua-
les y reproductivas, y prescribe que la realización personal
de ellos y ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha
determinación. En la naturalización, la producción de signi-
ficados imaginarios renovadores de las relaciones tradiciona-
les de género es clausurada y excluida del conjunto de ex-
plicaciones aceptadas e instituidas histórico-socialmente.
De manera que, por ejemplo, las mujeres no son tales por
fuera de su "condición natural" de madres, y los hombres
que no basan su comportamiento en "atributos inherentes",
como la agresividad y la competencia, ponen en entredicho
su masculinidad. Desde nuestra perspectiva relacional del
106
género, nos parece que los planteamientos de Fernández
(1994), acerca del "naturalismo" como soporte narrativo que
configura el mito moderno de la mujer, se pueden ampliar
para considerar las imágenes naturalizadas en torno al hom-
bre que tienen un impacto en el proceso constituyente de la
subjetividad masculina. Así, la naturalización es un meca-
nismo que ejerce influencia no sólo en las mujeres, sino
también en los hombres y en las pautas de relación entre
ellos y ellas.
En el ámbito escolar, tanto en escenarios académicos
como lúdicos, es frecuente observar el funcionamiento de la
s naturalización activado por docentes y estudiantes de ambos
sexos. Una forma común a través de la cual se manifiesta
son las imágenes que equiparan indisolublemente la mater-
nidad y la feminidad, y anteponen la primera como condi-
ción de realización de la segunda. Como lo anota Fernández,
bajo la naturalización "la maternidad es la función de la
mujer y a través de ella la mujer alcanza su realización y
adultez" (Fernández, 1994: 161). Dichas imágenes aparecen
registradas con frecuencia en los carteles que celebran el
día internacional de la mujer y en la realización de diversas
actividades lúdicas escolares.
Un ejemplo de esto último es la apropiación del reperto-
rio de funciones maternas que hace un grupo de niñas de
preescolar mediante el juego de papeles que desarrollan
durante el descanso escolar, según lo describe el registro de
campo realizado en un colegio femenino:
Las dos niñas que tienen los sacos puestos en la cabeza son las
mamas. Una de ellas se acerca a otra de las niñas, que permanece
acostada en el piso, y le dice: "mira, siéntate —ella le hace caso y se
sienta enfrente—; ahora tú hacías las manos así —mueve las ma-
nos como manoteando—, y yo te consentía ¿sí?". La niña que hace
el papel de hija sigue las instrucciones de su compañera y comien-
za a mover sus manos mientras recibe caricias en su cabeza... la
que hace de mamá les toca la cabeza, como consintiéndolas.
(P
La imagen que sirve de trasfondo al juego y supone la
metonimia mujer = madre —o de lo contrario no hay reali-
zación de la feminidad— comienza a hacer su aparición efec-
tiva desde temprana edad como modelo de subjetividad.
Parece común que en los escenarios escolares las niñas de
menor edad articulen en forma espontánea esta imagen en
sus actividades lúdicas con pares del mismo y del otro sexo,
107
y
y abandonen el juego exploratorio de otros posibles roles,
de modo que se asiste a la legitimación del discurso instituido
que designa a las mujeres de manera unívoca al ámbito
; privado de la crianza, a la vez que se vuelve "normal" la au-
' sencia de la figura paterna en dicho ámbito.
Una imagen en la que está latente la misma metonimia,
pero esta vez en el marco de una relación de pareja fanta-
seada, se puede apreciar en la canción entonada por una
niña de cuarto de primaria de un colegio mixto:
"Isabel yo me llamo, hija de un labrador, labrador. Cuando voy por
el campo, no le temo al sol, al sol. Estas flores que yo llevo ya no son
para mí, para mí. Son para un marinero que está loco por mí, por
mí. Nos casamos en agosto y tuvimos un bebé, un bebé".
Aquí no sólo se actualiza el estereotipo que vincula a la
mujer con las funciones tradicionales de madre, sino también
el que la destina a cumplir el rol social de esposa. El campo
vital femenino se reduce pues a estos dos aspectos. La crítica
feminista ha sido contundente en señalar los peligros —re-
presentados básicamente en subordinación y desigualdad—
de la imagen metonímica que equipara de forma reduccio-
nista el ser mujer a la maternidad. Fernández (1994) defiende
la importancia de reivindicar la diferencia entre reproducción
y maternidad, con el objetivo de desnaturalizar la segunda;
es decir, dejar de considerarla como un fenómeno inherente
al sexo biológico de las mujeres y comenzar a entenderla
como el resultado de prácticas sociales que se han legitima-
do históricamente, y que, por tanto, son susceptibles de ser
transformadas.
Otra imagen tradicional acerca del papel social de las mu-
jeres es la que las destina al desempeño de las labores domés-
•'•' ticas y al ámbito privado, cuya institución se configura desde
I la cultura familiar o social del estudiantado. Aquí, la clase
^social cobra relevancia como perspectiva analítica: en los
estratos altos, el servicio doméstico suele ser un evento "na-
tural"; en los bajos, en cambio, porque representa un gasto
adicional que no se puede pagar, es una actividad que por
lo general es asumida con naturalidad por las mujeres del
hogar. La variación que introduce dicha perspectiva la ad-
vertimos al comparar lo que sucede en dos colegios, uno de
estrato alto y otro de estrato bajo. En el primero, cuya mo-
dalidad es masculina, el profesor de educación física se sor-
prende de que sus estudiantes se escuden siempre en la
108
supuesta irresponsabilidad de las empleadas domésticas
cuando se presentan a la clase sin la pantaloneta o la llevan
sucia. El profesor ha insistido en que ellos tienen que asu-
mir la responsabilidad de su propia presentación. Esto es-
taría relacionado con cierto machismo, como el docente lo
advierte, pues la asunción de la mujer como sirviente y
cuidadora del hombre, que se legitima en el seno de la fami-
lia, refuerza una idea discriminatoria de la mujer que puede
extenderse al conjunto de relaciones con las mujeres. Ade-
más, es evidente que la responsabilidad que recae sobre la
figura femenina tiene como correlato un modelo de masculi-
nidad en el que los hombres permanecen ajenos a las activi-
dades que involucran su propia presentación personal. La
actitud del docente se destaca por su contenido pedagógico
de género, pues intenta desnaturalizar la concepción que
predomina en sus estudiantes y desde la cual justifican su
comportamiento.
En contraste, en una escuela mixta de estrato bajo, la con-
versación espontánea entre una observadora de campo y
algunas estudiantes naturaliza la imagen que designa la
figura femenina como responsable única de las labores de
servicio y cuidado domésticos. Éstas no sólo se perfilan como
una actividad exclusiva de ellas, sino fundamentalmente
como una demanda o presión de su medio familiar. En la
conversación las estudiantes validan la expectativa familiar
sin cuestionamiento alguno, y discuten sobre sus preferen-
cias entre los oficios domésticos y cómo se afectan cuando
alguien les ensucia la casa. Recordemos que tanto las activi-
dades como las conversaciones de la vida cotidiana contribu-
yen a la configuración y vigencia de los imaginarios de género;
en este caso, las actividades domésticas de estas chicas man-
tienen vigente una imagen de mujer tradicional confinada
al ámbito privado, y sus conversaciones actualizan, con natu-
ralidad, la legitimidad de esa imagen.
De otro lado, la naturalización también opera cuando se
les atribuye a los hombres cualidades que los idealizan de
manera determinante, por ejemplo, el ser competitivos y ague-
rridos, y por tanto aptos para la vida social y económica
pública como único escenario para su realización personal.
Ésta también es una forma de descartar la posibilidad de
que los hombres participen de manera activa y comprome-
tida en las actividades propias del ámbito privado y domés-
tico, y permanezcan ajenos a comportamientos basados en
109
la intimidad, la ternura y la solidaridad. Dos imágenes ins-
tituidas en alto grado en nuestra cultura pública nacional
se actualizan en la anécdota que narra la maestra coordina-
dora de una práctica académica comercial, cuya propuesta
pedagógica es simular de la manera más fiel posible una
gestión empresarial real. Así lo describe el observador de
campo:
Aludiendo al realismo de su clase, la profesora me contó con orgullo
que un par de alumnos, que se desempeñaban como gerentes de
dos empresas de una misma práctica, terminaron dirimiendo sus
inconvenientes a golpes. También me mencionó un caso de un alum-
no que enmendó cheques y negoció con ellos en la clase.
La violencia y la corrupción se naturalizan como los pa-
radigmas del realismo con base en los cuales los varones
juegan su papel "profesional" en esta práctica académica.
Con ello no sólo se legitima un determinado modelo de mas-
culinidad, sino que la profesora, al no asumir una postura
pedagógica crítica cuando narra la anécdota, lo valida y lo
refuerza. Las imágenes y los imaginarios de género, entonces,
no circulan únicamente en las conversaciones sostenidas
entre estudiantes; como lo acabamos de ver, ocasionalmente
maestros y maestras naturalizan concepciones acerca de
cada uno de los sexos. No obstante, es preciso tener siempre
en cuenta que no intentamos establecer responsabilidades
individuales en la activación y funcionamiento de los dispo-
sitivos pedagógicos de género que describimos en ambientes
escolares; nos interesa mostrar que dicho proceso es el resul-
tado de la participación activa y pasiva de todas las perso-
nas que interactúan en la escuela, que en última instancia
es el producto de su "acción conjunta", para utilizar un tér-
mino introducido por Shotter (2001).
Tal parece que los hombres aprenden en la escuela, tanto
en actividades académicas como lúdicas, el arrojo necesario
para participar con éxito en el ámbito público. Para ello se
articulan a imágenes en las que la fortaleza física y la com-
petitividad se consideran atributos necesarios de la masculi-
nidad. Una muestra de esto la encontramos en nuestras ob-
servaciones de campo durante un partido de baloncesto.
Los protagonistas son chicos de los últimos grados escolares:
"¡Dele como un varón, no se la deje quitar, con fuerza!", dice uno de
los chicos que corre de espaldas en la cancha. "¡Salte!", dice otro.
110
Esta imagen de hombre asociada a la destreza y fortaleza
físicas contrasta, como lo veremos más adelante, con la que
vincula a la mujer con movimientos corporales delicados y
reservados, de manera que las chicas que no se adecúen a
este "precepto natural" son descalificadas con base en jui-
cios moralizantes. Por lo pronto, y para terminar de abordar
la naturalización de género que designa de manera exclu-
yente y jerarquizada lo femenino a la vida privada y lo mas-
culino a la pública, aludimos a dos imágenes que refuerzan
este tipo de relación. La primera de ellas, naturalizada en el
llamado de atención de una profesora a una de sus estu-
diantes en la práctica empresarial a la que hicimos referen-
cia, asocia los desempeños público y académico femeninos
a la conflictividad, cuestiona la capacidad de trabajo y res-
ponsabilidad de la mujer en el ámbito empresarial y restringe
su participación a cargos de perfil medio. La segunda de di-
chas imágenes se hace explícita de manera espontánea en
la petición que hace un grupo de estudiantes mujeres a la
profesora de la misma práctica, registrada así en nuestras
notas de campo:
Las alumnas presentes en la oficina de gerencia preguntan a la
profesora por la posibilidad de que les consiga "un hombre que sa-
que la cara por la empresa", debido a que en su nómina están des-
provistas de compañeros... Más adelante, con un tono de voz bajo,
la profesora dice: "lo querrán para que las ayude a fregar, porque
los hombres no sirven para más".
Según la imagen que ellas mantienen vigente y legitiman,
el liderazgo en la vida pública es protagonizado de mejor
manera por los hombres, con lo que no sólo condicionan su
rendimiento académico a la participación masculina, sino
que se privan de la posibilidad de asumir con autonomía el
reto del liderazgo y el protagonismo. En algunas instituciones
educativas observamos que la postura masculina frente a
los intentos femeninos de liderar procesos académicos, en
un contexto de autorregulación estudiantil, es intolerante y
carente de solidaridad, en la medida en que ese posible li-
derazgo ha sido desprestigiado con base en imágenes de gé-
nero jerarquizadas, expresadas en frases como "usted es
un hombre, no se deje mandar de una mujer", o "no trabaje
para ellas, deje que ellas trabajen para usted".
111
 ESENCIALIZACIÓN
En este mecanismo las personas sobrestiman las imágenes
naturalizadas como determinantes de la subjetividad de gé-
nero, y construyen juicios morales sobre su comportamien-
to y el de sus semejantes con base en dicha sobrestimación.
En el mecanismo anterior, estas imágenes se dan por senta-
das en el habla cotidiana; en éste, ellas mismas se convierten
en fundamento de los juicios morales de las personas, de
manera que las características que se les atribuyen a mujeres
i y hombres se convierten en indicadores universales de la
> esencia femenina y masculina. Como es notorio, existe una
relación íntima entre estos mecanismos: la esencialización
funciona con base en la naturalización y constituye un ni-
vel más de complejidad en el proceso de la idealización.
Nuestra investigación encontró que la eficacia de este me-
canismo depende del grado de intensidad de los juicios emi-
tidos sobre las personas o sus comportamientos. En efecto,
su impacto pedagógico en la subjetivación de género tiene
diferentes modos de operación y abarca un espectro que va
desde la crítica o la burla amistosa, hasta la vulneración, el
desprestigio o la agresión.
El juicio sobre el comportamiento de las mujeres y los hom-
bres según sus rasgos sexuales, y la interpretación que
nuestra cultura tradicional ha elaborado de unas y otros,
son formas de restringir las posibilidades de existencia de
las personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo.
En los ámbitos escolares opera con frecuencia la esencializa-
ción en las formas cotidianas de hablar, no sólo como manera
de enjuiciar el comportamiento de los-as semejantes, sino
también, y muchas veces simultáneamente, el de la propia
persona. Resulta paradójico, por ejemplo, que la restricción
del comportamiento femenino según cánones tradicionales
como la delicadeza, se efectúe mediante la opinión misma
de las mujeres y sean ellas las que se encarguen de activar-
lo para juzgar a sus pares del mismo sexo. Esto lo vemos
reflejado en la voz indignada de una estudiante de último
grado que hace una crítica radical a algunas de sus compa-
ñeras que juegan un partido de fútbol durante el descanso
escolar en un colegio mixto:
"¡Uy! sí, esas viejas todas boletas, dizque jugando fútbol... Miren
esas boletas, ahí pateando un balón y luchando entre ellas; muchas
112
bastas. ¿Qué tal nosotras en ésas? Nosotras sí somos delicadas, no
como esas guaras".
De esta manera, ella vuelve inteligible su pensamiento
acerca de lo que es una mujer y cómo debe comportarse para
no perder su feminidad y, desde este marco, juzga inadecua-
do que sus compañeras practiquen una actividad que tra-
dicionalmente ha sido desempeñada por hombres y a la cual
se le atribuyen movimientos corporales de fuerza y resisten- (
cia y actitudes de competencia, cualidades que están porV--
fuera de la moral práctica que sirve de trasfondo de sentido
a sus apreciaciones. Las argumentaciones que hacen las
personas para darse explicaciones sobre sí mismas, sus ac-
tividades, el mundo que las rodea y que comparten con sus
semejantes, tienen un carácter social y moral práctico. En
efecto, con expresiones como éstas, surgidas de nuestra
participación en el flujo indeterminado de la vida cotidiana,
le damos mayor especificación imaginaria a lo que considera-
mos debe ser una persona según su condición sexual, a la
vez que construimos una serie de calificativos, como indica-
dores de esencia, para desvirtuar y reprobar el comporta-
miento de quienes se salen de ese marco. Por esta vía tam-
bién surge la posibilidad de que al articularse de manera
reiterativa a determinadas imágenes, las personas terminen
por asumirlas como principios orientadores de su vida y
organizadores de su subjetividad. Como se verá en el capí-
tulo La generización del self, tales imágenes de origen cul-
tural contribuyen a generizar el cuerpo y pueden llegar a
arraigarse como narrativa personal.
Por demás, la expresión de la chica construye un imagi-
nario de mujer a partir de cualidades tradicionales como la
delicadeza y la incompetencia para las actividades físicas y
los deportes que involucren fuerza, contacto corporal y com-
petitividad. No obstante, sus enunciados no nos autorizan
para concluir que éste sea el modelo de feminidad que defi-
ne a las mujeres en esta cultura escolar, pues la interacción
analizada de conjunto presenta un grupo de mujeres orga-
nizadas en la práctica del fútbol. Las mujeres que juegan
fútbol, probablemente, construyen sus propias argumenta-
ciones para explicar su actividad y elaboran el sentido que
tiene para ellas, por lo que en el mismo escenario cohabita
un imaginario de mujer que contradice las apreciaciones
enunciadas por la chica. Así, podernos afirmar que cada
113
forma de hablar encarna una diferente postura evaluativa y
manera de ser en el mundo (Shotter, 2001), y justamente
en el encuentro —o desencuentro— dialógico de las diversas
visiones de mundo se hace posible la construcción imaginaria
de nuestra realidad.
En el mecanismo anterior vimos cómo la fortaleza física
se construye como un rasgo "natural" de la masculinidad,
lo cual plantea la permanencia de la dicotomía de género
con respecto al imaginario de feminidad que acabamos de
analizar —el de una mujer delicada y ajena a la práctica de
los deportes de resistencia y competencia—. No obstante,
en el ámbito escolar surgen otro tipo de concepciones de lo
masculino y lo femenino: uno de ellos revela que las activi-
dades intimistas y pasivas "femeninas" pierden interés para
las mujeres que prefieren practicar deportes que involucran
esfuerzo físico y competencia. Una expresión en este sentido
la escuchamos de boca de una estudiante que se niega a
participar con sus compañeras de grado 11 en un juego de
cauchos durante la clase de educación física. Esto ocurre
en el mismo colegio en el que se desarrolló la interacción
anterior, y aparece registrada en nuestros diarios de campo
de la siguiente manera:
"Este juego me parece muy ridiculo. Ahí, saltar sobre un cauchito,
eso a mí no me gusta. Lo que sí me gusta jugar bastante es voleibol.
Yo estuve durante mucho tiempo en la liga de Bogotá y me iba muy
bien; en el colegio me daban permiso para ir a los partidos y entrenar,
pero ahora dejé de ir. En uno de esos entrenamientos se me quebró
un ligamento de la rodilla derecha y me tuvieron que operar. Desde
entonces, ya no es lo mismo. Sin embargo, aún lo practico, pero no
en el mismo nivel".
Resaltamos el gusto que siente esta chica por las activida-
des físicas de competencia y fuerza, gusto a partir del cual
toma distancia de una práctica lúdica tradicionalmente feme-
nina cuyos desempeños se centran en la coordinación y la
elasticidad, y no exigen ningún tipo de contacto. En el trabajo
de campo de la investigación encontramos también mujeres
que practican con entusiasmo actividades que exigen mayor
despliegue de fuerza y velocidad y que son compartidas con
hombres; otras que participan en un partido mixto de micro-
fútbol en un colegio de estrato medio, y otra, en uno de es-
trato alto, que expresa verbalmente el gusto que le produce
jugar fútbol en descansos y campeonatos y que despierta la
admiración de sus compañeras.
114
En cuanto a las imágenes que se refieren a los hombres y
con el fin de obtener la fortaleza necesaria para reafirmar
socialmente su virilidad, los estudiantes varones basan su
repertorio de comportamientos en un modelo de masculini-
dad de arrojo e invulnerabilidad que los ayuda a soportar
con naturalidad la rudeza y a afrontar de igual manera
amenazas y peligros. A lo largo de este duro aprendizaje, el
entorno cultural de la escuela —tomando como base imáge-
nes tradicionales de hombre— reclama prontos resultados
y reprocha cualquier asomo de debilidad y fragilidad. Así lo
revela el diario de campo que registra la recriminación de
un grupo de estudiantes de ambos sexos ante la reacción
emocional de un compañero:
Gustavo comenzó a llorar porque otro niño no le quería entregar
una bola de cristal. El profesor se acercó para saber lo que pasaba.
En ese momento, todos los niños y niñas del grupo comenzaron a
gritar a coro: "¡lloró, lloró, lloró! ¡Nena, nena, nena, nena!". El profesor
los hizo callar con un ¡shhh!. Ada le gritó al niño: "los hombres no
lloran, solamente las mujeres"... Un niño que estaba cerca, a mane-
ra de conversación, dijo: "sí lloran, pero cuando les pegan".
Aquí la esencialización es el mecanismo mediante el cual
se le exige al hombre un control estricto de sus emociones,
y a la vez restringe el llanto a una expresión exclusivamente
femenina. Todo esto sin que el docente haga una interven-
ción pedagógica. Aunque se alzan voces masculinas que se
resisten a aceptar y controvierten las sentencias de la opinión
colectiva, en una muestra de solidaridad entre pares varo-
nes, sus argumentaciones se limitan a reconocer en el llan-
to una expresión masculina legítima, únicamente si es una
reacción a agresiones externas que provoquen vulneracio-
nes físicas. Se descarta, de este modo, como una forma de
manifestación emocional y psicológica.
OBJETIVACIÓN
Este mecanismo opera a través de imágenes orientadas por
la apreciación y el trato de las mujeres como objeto sexual
de los hombres, y se activa, sobre todo, en las conversaciones
entre pares masculinos, aunque aparece también en varia-
das interacciones que sostienen personas de diferente sexo.
La objetivación de las mujeres en las conversaciones de los
hombres se caracteriza por la apreciación de su cuerpo de
115
r
manera fragmentaria, y la sobrestimación de sus partes
sexuales en detrimento o desconocimiento de otros compo-
nentes de su personalidad —intelectuales o afectivos, por
ejemplo—. La imagen de mujer como objeto sexual de deseo
masculino es activada principalmente por los hombres, aun-
que también por las mismas mujeres. Esta imagen, por lo
general, conlleva la invisibilización social de otros papeles
femeninos posibles, como el desempeño en los ámbitos aca-
démico, público y profesional. Desde nuestra mirada rela-
cional del género, la activación de dicha imagen por parte
de los hombres también es el correlato implícito de un modelo
masculino de disponibilidad sexual permanente e inconti-
nente, según el cual los hombres pueden sostener varias
relaciones de pareja al mismo tiempo. En el capítulo 6 vemos
cómo este sistema de relación entre hombres y mujeres de-
semboca en una suerte de pedagogía del ocultamiento que
terminan aplicando las mujeres para controlar las miradas
y el deseo masculino.
Nuestra investigación halló que este mecanismo se activa
de manera predominante en ambientes masculinos, en las
interacciones entre pares varones en tiempo de ocio, o en es-
cenarios académicos técnicos industriales, en los que ade-
más se utiliza un tono de comunicación rudo y se mantiene
un esquema de exclusión e irrespeto con respecto a las mu-
jeres. Aunque el mecanismo opera tanto en colegios mixtos
como masculinos, su funcionamiento no está directamente
relacionado con el área académica, sino con lo que propone-
mos denominar cultura de aula promasculina. Entre las
imágenes tradicionales de género que circulan en la escue-
la encontramos la que denota a un hombre "mujeriego" e
infiel como expresión de virilidad entre pares varones. Tal
imagen surge en los comentarios de unos chicos de último
año académico de un colegio mixto; según ellos, las relacio-
nes amorosas dentro de la institución no son muy comunes
porque se les dificulta tener varias parejas con tranquili-
dad:
"Qué mamera uno todo el día con la otra ahí..., así uno no puede
tener la fija y la sucursal".
La interacción construye un imaginario que, por la forma
como los chicos emplean el lenguaje, tiene la particularidad
de considerar a la mujer como un objeto sexual. Esta ten-
116
dencia también la interpretamos en dos conversaciones de
grupos de chicos diferentes pertenecientes a los últimos gra-
dos escolares de un mismo colegio mixto; así aparece en
nuestros registros de observación:
Uno de ellos contaba que en la playa en la que estuvo vio una "vieja
divina" y la describió de la siguiente manera: "alta, delgada, y con
un culazo, el mejor que he visto... se veía linda recostada en la
arena, así toda bronceadita".
Un chico se refiere así a la única novela que le gusta: "¡Uy!, yo la
única que me veo es la Cosita Linda Mamá, y sí que está bien bue-
na, tiene unas piernas". Dos compañeros responden al comentario:
"¡Uy!, está muy buena, pero no tiene tetas"..., "sí, esa vieja es más
plana, lo único que la salva es la cara".
En nuestra investigación hallamos indicios de que a me-
dida que se avanza en el ciclo vital, se consolida en los varo-
nes la imagen de la mujer como objeto de deseo. Por contras-
te, en los primeros grados escolares este mecanismo está
ausente, y, en ocasiones, las niñas tienen un comportamien-
to más extrovertido en las relaciones intergénero que el que
exhiben sus pares varones. En efecto, parece que la puber-
tad marca una extroversión en las expresiones masculinas
objetivadoras del cuerpo femenino; dichas expresiones, con
frecuencia, son proferidas por los chicos como atribuciones
a sus pares femeninas en contextos de seducción. Cuando
esto sucede en presencia de sus pares del mismo sexo, lo
hacen para demostrar su poder viril de seducción. Esto se
aprecia en la actuación de un chico de aproximadamente
quince años, quien activa la imagen de "hombre seductor" y
exalta la figura corporal de una de sus compañeras a través
de referencias que la tienen como objeto sexual. Así lo re-
gistra el observador de campo:
"¡Uy! sí, ella está más buena, eso se le ve todo rico cuando se viene
en sudadera, todo redondito", dice riéndose junto con tres chicas y
dos chicos más que escucharon. La chica a la que se refiere se
sonroja y le contesta sonriendo mientras lo golpea con la mano en
el brazo: "¡Ay, tan cansón!". A continuación, el mismo chico dice:
"ella es la más buena del salón, porque a las otras les hace falta,
claro que algunas tienen futuro".
La imagen de mujer que subyace en la atribución del
chico se revela como naturalizada, pues se acompaña de la
117
risa y la aprobación de los y las presentes, incluyendo la
complacencia tácita de la chica: ésta, más que resistirse al
trato que le da su compañero, se muestra halagada por sus
comentarios, con lo que se convierte en copartícipe de los
imaginarios que la objetivan y subordinan. La objetivación
instaurada como pauta en las relaciones de género puede
llegar a tener un fuerte impacto en el trato entre estudiantes
de diferente sexo. En ocasiones, un hombre se puede sentir
autorizado por el modelo masculino de sexualidad perento-
ria para forzar un contacto físico con la mujer que desea, e
incluso hacer de ello un "juego de seducción". Esto sucede
en una práctica técnico-industrial en grado 11, en un escena-
rio académico de predominio masculino que hemos recono-
cido como propenso a la activación de este mecanismo. La
siguiente es la descripción etnográfica:
En este momento Felipe abraza a Claudia insistentemente mien-
tras caminamos de vuelta al salón. Él se ríe y la estruja, le acerca la
cabeza haciendo el amague de darle un beso: "venga mamita, con
usted lo que quiera... ¡Uy! Está más buena". Los chicos que están
cerca se ríen de la situación. Ella se ríe, pero se resiste, le quita los
brazos, se los abre para que no la atrape contra su pecho: "¡No joda!
¡Quédese quieto!". Él ríe todavía más e intenta besarla de nuevo;
ella se lo quita de encima y lo golpea con la mano izquierda cerrada
en él estomago; luego lo mira mal y se va.
Contrario a lo que sucede en la interacción anterior, aquí
la mujer se ve obligada a subir el tono de su rechazo para
evitar la imposición corporal de su compañero, para quien
la belleza femenina es justificación suficiente de su compor-
tamiento. Así, se perfila una imagen masculina fundada en
la seducción por imposición y rudeza, y una femenina carac-
terizada por la permisividad o desaprobación del contacto
con personas del otro sexo y la cercanía e intimidad del mis-
mo. En última instancia, mientras que la sexualidad mas-
culina se caracteriza por la disponibilidad permanente, y se
reafirma como perentoria, a la mujer se la considera como
incitante y su comportamiento debe establecer unos límites
precisos a dicha perentoriedad. A partir de la imagen tradi-
cional podría decirse que, mientras la sexualidad masculi-
na se explica a través de argumentos de tipo biológico, la
femenina lo hace mediante actos de vigilancia moralista.
Con base en lo expuesto podernos contrastar los imagina-
rios de género elaborados por los hombres y los creados por
118
las mujeres. Los primeros incluyen imágenes de pareja y
sexualidad traducidas en expresiones sexuales y genitales
que objetivan el cuerpo femenino; en las segundas, las re-
presentaciones de sexualidad y pareja se traslucen en expre-
siones de corte erótico y afectivo más sutiles hacia sus pares
varones. Unos esbozos en este sentido los vemos al contra-
poner las ilustraciones anteriores, en las que se objetiva el
cuerpo femenino, con el manejo público de la sexualidad y
de las relaciones de pareja que hace un grupo de chicas de
grado 11 de un colegio femenino, sin activar un trato objeti-
vante:
Al finalizar la clase algunas niñas se levantan de sus puestos para
hablar con la profesora. Le pregunto a la niña que está a mi lado
que qué quieren decir los letreros pegados en los pupitres. Me dice:
"Lo que pasa es que nosotras fuimos a excursión y allá algunas se
encarretaron con tipos... ése es el nombre del que le gustó a cada
una, así no se hubieran rumbiado".
Analizamos algunas pautas relaciónales fundadas en la
objetivación. Ahora examinemos cómo las mujeres, en algu-
nos casos, se distancian de dichas relaciones y cuestionan
su papel en ellas. Como ilustración de imaginarios de recam-
bio encontramos una mujer que, ya en la pubertad, comienza
a asumirse lúdicamente desolé una posición femenina activa
en sus relaciones eróticas. Desde esta perspectiva, una chica
de 14 años de edad, de 4° grado de un colegio mixto, fantasea
públicamente con un encuentro amoroso que colme sus
expectativas imaginarias. En cierta medida, se convierte en
una idealización que demanda sumisión masculina:
Mientras ella escribía la carta, comentó a grito entero: "¡Amado, te
escribo esta carta, espero que me conozcas y caigas rendido a mis
pies!".
El hombre es imaginado corno "amado" y no como amante,
con mayor espontaneidad, debido probablemente a la avan-
zada edad de la chica con respecto al grado escolar en el
que se encuentra. En la expresión del afecto y la emoción
no hay muestras de pudor, ni de una evidente censura o
control social. Como lo dijimos, en los primeros años del
ciclo vital la imagen de hombre que se trasluce en las inte-
racciones es bien distante de la del varón seductor y conquis-
tador al que se le dificulta la contención de su deseo sexual;
119
por el contrario, entrevemos una figura masculina pudoro-
sa e inhibida con las manifestaciones eróticas femeninas
que lo hacen objeto de deseo. Con esto queremos insistir
que en interacciones como ésta asistimos a manifestaciones
de reconfiguración de los roles tradicionales de género.
En el mismo sentido, la imagen de mujer objetivada por
el trato y los proferimientos de sus pares estudiantiles hom-
bres es cuestionada por el surgimiento de un imaginario
femenino que, en el ámbito de la sexualidad y las relaciones
de pareja, transita desde una postura de dependencia y
sumisión con respecto al género masculino, hacia otra de
autonomía (en ésta la mujer construye su subjetividad a
partir del reconocimiento de su deseo). La imagen de género
que subyace en la relación afectiva tradicional denota segu-
ridad y control masculinos sobre la pareja sexual, máxime
si se trata de un hombre con ascendencia de edad sobre la
mujer. Esta estabilidad trastabilla y entra en crisis cuando
la mujer amplía su mundo social y se afirma desde su dife-
rencia; es decir, en el momento en que se desatiende la de-
manda de exclusividad del hombre. La siguiente descrip-
ción de uno de nuestros diarios de campo da cuenta de ello:
Lina me dijo, con cara de tristeza y la mirada y la boca hacia abajo
mientras suspiraba: "Terminé con mi novio. ¡Y llevábamos cuatro
años! ¿Te imaginas? —mientras seguía con su relato, se acercaron
otras dos chicas—. Él estaba en sexto semestre de ingeniería elec-
trónica". Luego le pregunté por qué habían terminado, y me res-
pondió: "¡Ay! No sé, la excursión sirvió para terminar". Mónica y
Julia, quienes acababan de acercarse, dijeron estar de acuerdo.
Mónica dijo: "Es que como están acostumbrados a que uno no hace
nada sin ellos...", y Lina interrumpió diciendo: "Sí, lo que pasa es
que, imagínate, él tiene su mundo y sale con sus amigos y todo,
como él está en la universidad, entonces siempre está la disculpa
de que es algo de la universidad y, obvio, ¡yo soy la comprensiva!".
Mónica interrumpió: "¡Sí, pero vaya uno a hacer algo a ver qué pasa!".
Le pregunté si ella no salía con nadie que no fuera su novio, y me
dijo: "No, yo sólo salgo con él; bueno, a veces salgo con ellas, pero
no con otros hombres... ¡Y no a rumbear! En cambio él sí sale con
sus amigos de la universidad, y obviamente que cuando salen bai-
lará con otras viejas, y todo. Pero yo nunca le digo nada. El proble-
ma comenzó con lo de la excursión, porque yo allá la pasé delicioso,
conocí gente y... No sé, llegué como jarta". Mónica agregó: "Sí, el
problema es que ellos se malacostumbran a que uno no puede ha-
cer nada, pero ellos sí pueden hacer de todo, y uno se cansa. Casi
todas nosotras terminamos después de la excursión".
120
Los motivos que expresan estas chicas de grado 11 de un
colegio femenino para terminar con sus parejas tienen que
ver con la desigualdad de oportunidades que suponen los
pactos que mantienen la relación amorosa: mientras ellos
disfrutan de una vida lúdica, social y universitaria en la
que se relacionan con amigos y amigas, y se muestran celo-
sos con su pareja, ellas se sienten impedidas para disfrutar
una vida social más amplia que la que se restringe al con-
texto femenino, en el que se desenvuelven la mayoría del
tiempo. Al parecer se desarrolla un aprendizaje de roles di-
ferenciales en el que ellas empiezan a asumir con sus no-
vios el papel de "ama de casa", con una vida social limitada
a la pareja y controlada por ésta. En palabras de Brock-
Utne (1989), se trata de una especie de control masculino
sobre las esferas pública y privada de la vida de ambos. No
obstante, esta situación de dominio se exacerba y entra en
crisis en la medida en que las chicas abandonan la postura
comprensiva y sumisa, y pasan a otra autónoma de afirma-
ción de la subjetividad social y sexual, pero sus parejas per-
manecen en su postura inicial. Tal situación polariza la re-
lación de pareja e imposibilita cualquier renegociación del
pacto amoroso.
IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTROS
IMAGINARIOS DE GÉNERO
Antes de finalizar el capítulo retomaremos algunas de sus
ideas principales con el fin de relacionarlo con los que se
desarrollan a continuación, y anticipar elementos prospecti-
vos que nos permitan ubicar el ámbito de los imaginarios
de género como uno de los ejes que se deben tener en cuenta
a la hora de analizar las relaciones de género en la escuela
y diseñar las estrategias necesarias para su transformación
hacia la equidad.
La motivación que nos llevó a indagar la idealización como
dispositivo pedagógico de alto impacto en la construcción
del género fue comprender que la forma como nos tratamos
unos-as a otros-as en las diversas actividades comunicativas
de la vida escolar cotidiana, en la medida en que modelan
nuestras formas de pensar y actuar, influyen significativa-
mente en nuestras vidas futuras como hombres y mujeres.
Aunque el proceso de generización del selfen la escuela
lo analizamos en detalle en el capítulo 6, en éste resaltamos
121
la incidencia de la idealización en dicho proceso. Los imagi-
narios de género son creaciones sociales sostenidas social-
mente —valga la redundancia— con las que las personas
dan sentido a su condición sexual y a las que terminan
creyendo que deben supeditarse, de manera que quedan
prisioneras de la versión de sí mismas de su propia inven-
ción. Esto quiere decir que, al idealizarse, determinadas for-
mas de hablar se convierten en cárceles, de cierta manera
"congelan" el proceso de subjetivación porque se asumen
como rasgos o atributos de una identidad supuestamente
fija y, en esta medida, se vuelven requerimientos de las per-
sonas para ser reconocidas socialmente dentro de una cultu-
ra. Tal es el impacto que hemos reconocido en lo imaginario
en la construcción del yo.
Pero además de delinear los pensamientos de las personas
y orientar sus acciones, los imaginarios que construimos al
hablar constituyen y mantienen determinadas formas de
relación social. El discurso de las personas tiene una capa-
cidad tan grande de afectar sus relaciones con los demás,
que determinadas maneras de hablar adquieren una posi-
ción oficial o canónica, y quien habla en contra de ellas, ac-
túa desconociéndolas y subvierte sus preceptos, se expone
a ser objeto de reclamo, recriminación o sanción social o,
en situaciones más extremas, de un trato excluyente y deni-
grante. Estos mecanismos sociales se relacionan con el ám-
bito imaginario en la medida en que lo que se les exige a las
personas es la adecuación de su comportamiento a modelos
de género que la tradición cultural ha cimentado paciente-
mente a lo largo de su historia y que forman parte del con-
texto social de la escuela que comparten con sus semejantes.
Las imágenes conforman un marco moral desde el que se
juzga la actividad de las personas, según cumplan o no di-
chas demandas sociales, y en este sentido pueden interpre-
tarse como fuente de ejercicios de poder.
En dicha relación, los imaginarios alcanzan niveles de
mayor estructuración y normatividad mediante mecanismos
concretos de la acción, los cuales demandan y vigilan, con
diferentes niveles de intensidad, la adscripción de los com-
portamientos de las personas a las reglas de interacción
configuradas en la cultura local de la escuela. Los imagina-
rios de género más tradicionales y naturalizados permane-
cen vigentes en el tiempo gracias a la reiteración de pautas
sociales establecidas y promovidas por la operación de tales
122
mecanismos. De este modo, la función modeladora de los
imaginarios tiene un doble potencial de incidencia en las
relaciones de género: o favorece pautas de equidad entre
hombres y mujeres, o multiplica pautas de exclusión yjerar-
quización. Ya sabemos que al emplear en nuestras conversa-
ciones imágenes naturalizadas, esencializadas y objetivantes,
como las que analizamos a lo largo del capítulo, se les otorga
mayor legitimidad y se contribuye a que se perpetúe el se-
gundo tipo de pautas de relación.
Por estas razones es relevante mirar crítica y permanen-
temente el papel que desempeñan las imágenes culturales
que empleamos con naturalidad en nuestra habla, pues sólo
así se puede desentrañar su origen conversacional y demos-
trar que en la cotidianidad escolar están enjuego, de mane-
ra latente, procesos ideológicos —ejercicios de poder— que
crean y mantienen condiciones de inequidad entre los géne-
ros. En efecto, se trata de cuestionar las prácticas sociales
que mantienen la vigencia de tales imágenes en el ámbito
escolar, y los usos del lenguaje que comprenden juicios unl-
versalizantes y esencialistas de los comportamientos de las
personas, pues en ellos construimos, junto con los y las de-
más, los contextos que dan origen a esas actividades auto-
formativas en las que las imágenes de género entran a for-
mar parte de la subjetividad de las personas.
Sin embargo, siempre tenemos que tener presente que la
responsabilidad en la construcción imaginaria de los géneros
no se puede atribuir exclusivamente a la actuación de indi-
viduos particulares. Reiteramos que los imaginarios que se
elaboran diariamente en el ámbito escolar, en el marco de
prácticas socialmente compartidas, son acciones conversa-
cionales y producto de esas acciones. Por ello, en lugar de
buscar responsables individuales, es más apropiado hablar
de corresponsabilidades o de una responsabilidad conjunta.
Este reconocimiento permite superar las perspectivas que
se empeñan en señalar a las personas que ejercen la docen-
cia o a las de sexo masculino como los únicos agentes de la
reproducción de las imágenes de género instituidas, y adop-
tar una postura crítica, política y moral de corte más comu-
nitario, tal y como lo propone el construccionismo social.
Para evitar quedar presos-as de las formas de hablar acer-
ca de nosotros-as mismos-as y de nuestros-as semejantes,
y salir del cautiverio en que nos mantiene el uso idealizado
del lenguaje en las conversaciones cotidianas, es preciso
123
reconocer las imágenes culturales de género como lo que WITTGENSTEIN, L. (1988), Investigaciones filosóficas, Bar-
son: como instrumentos para participar en la vida social celona, Crítica.
que compartimos con otros y otras, los cuales podemos aban- ZULETA, E. (1985), Sobre la idealización en la vida personal
donar si no nos convienen o si nos vulneran, para buscar y colectiva y otros ensayos, Bogotá, Procultura.
otros, o inventar unos nuevos que nos interpreten de mejor
manera. Ésta es una invitación a que reconozcamos la con-
dición negociada y negociable de los imaginarios de género
que circulan en la escuela.
Esta reflexión es prioritaria, porque en el ámbito conver-
sacional de la vida cotidiana escolar están presentes muchas
formas de hablar y narrar singularidades de género que
carecen del reconocimiento y de la legitimidad necesarios,
pero que si llegaran a tenerlos, podrían enriquecer y trans-
formar de manera constructiva la cultura escolar. En otras
palabras, en la medida en que se imaginen formas de hablar
que adopten como principio la equidad, se contribuye a la
construcción de formas más éticas de relaciones de género
en la escuela.

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(2001), Realidades conversacionales: la construcción
de la vida a través >del lenguaje, Buenos Aires, Amorrortu.

124 125
 5. ACCIÓN E INTERACCIÓN

Carlos Iván García Suárez

Si el capítulo precedente hace una reconstrucción descrip-

tivo-explicativa de la configuración de los imaginarios de
género que se convierten en reguladores significativos de la
acción y la interacción en la escuela, y el capítulo siguiente
propone un conjunto de hipótesis sobre el impacto que en
el proceso constituyente de las feminidades y las masculini-
dades tienen dichas acción e interacción, corresponde a este
capítulo abordar en detalle los dispositivos pedagógicos de
género que identificamos a partir del análisis de los intercam-
bios comunicativos producidos en la escuela entre estudian-
tes, entre docentes, y entre docentes y estudiantes, y que
pudimos observar en profundidad en el proyecto Arco Iris.
Para extremar las diferencias analíticas podríamos decir,
en consecuencia, que aquí tomamos como objeto las narra-
ciones de los diarios de campo sobre dichos intercambios,
mientras que el estudio de los imaginarios de género y de la
generización del self 'admite, a más de sus propios materia-
les empíricos, un ejercicio inferencial: una reconstrucción
cultural de redes conversacionales y una prospección acerca
del proceso de subjetivación, respectivamente.
Antes de entrar en materia, es pertinente clarificar las ca-
tegorías centrales de acción e interacción. Hay que decir,
para empezar, que tales nociones y otros términos que apare-
cen a veces como sinónimos, a veces como voces asociadas
—acontecimiento, acto; intersubjetividad, interlocución—,

127
no han sido desarrollados por un único campo disciplinar,
sino por varios, o son el resultado de encuentros interdiscipli-
narios como los que han tenido la filosofía del lenguaje, la
microsociología, la etnografía de la comunicación, la etno-
metodología y la psicología social.
Dicha confluencia ha ido consolidando una crítica a los
abordajes "clásicos" de las disciplinas, y un cambio en la
explicación sobre la subjetividad y la relación de los seres
humanos con el mundo. En suma, una transformación epis-
temológica. Desde allí se puede problematizar la considera-
ción de la subjetividad como asentada básicamente en el
sujeto, de la mente como una entidad aislada del mundo
que construye el saber al aprehenderlo y del lenguaje como
una representación simbólica de una interioridad mental.
En su lugar, el nuevo paradigma postula el relativismo cultu-
ral de la idea de mente —hay culturas diferentes a la occi-
dental donde tal entidad no existe o no se considera distinta
de la "realidad exterior"— y no reconoce al lenguaje como
representación, pues plantea que el saber no es un ejercicio
de percepción simple, sino que obedece a una retícula de
conversaciones siempre determinadas en un aquí y en un
ahora. De ese modo, el lenguaje se comprende más bien co-
mo una acción social y los procesos de subjetivación no tie-
nen un carácter individual sino que obedecen al juego básico
de la ínter subjetividad que acontece en conversaciones.
Desde tal perspectiva, descrita aquí en forma muy esque-
mática, miremos con mayor detalle el concepto de acción.
Harré y otros (1989: 9) la definen como "la conducta humana
intencionada dentro de unos marcos sociales y físicos espe-
cíficos", y agregan que "las acciones de los seres humanos
son ejecutadas normalmente de acuerdo con reglas, en lugar
de determinadas por causas" (Harré y otros, 1989: 21); reglas
que, a su vez, son constitutivas de órdenes morales especí-
ficos, asunto sobre el cual profundizaremos más adelante.
De otro lado, postulan la idea de que el control de la ac-
ción opera en tres niveles interrelacionados. El primero es
el control consciente de la acción, que descansa sobre el se-
gundo nivel, compuesto por rutinas o mecanismos no cons-
cientes, como cuando una persona al argumentar en una
discusión modula su entonación y se acompaña de gestos y
de movimientos de las manos más enfáticos, que actúan en
ese momento automáticamente para conformar su estilo
comunicativo, su tono.
128
Sin embargo, se debe considerar un tercer nivel que com-
prende, a su vez, dos aspectos. El primero es "la estructura
profunda de la mente humana que proporciona el 'marco'
dentro del cual tiene lugar la acción consciente", y el segundo
corresponde a "las estructuras y los procesos sociales, en
especial la conversación, [que] imponen una segunda —aun-
que estrechamente vinculada— clase de marco en nuestras
vidas" (Harré y otros, 1989: 31). Por esta razón, su propues-
ta de una nueva psicología implica desarrollar el examen de
los tres niveles.
Por otro lado, si comprendemos con mayor amplitud el
segundo aspecto del tercer nivel, encontramos un fundamen-
to significativo y consonante con nuestro reconocimiento
de la retícula conversacional en la que se inscriben los proce-
sos de subjetivación: el pensamiento constituye una activi-
dad social basada en la conversación, y las mentes individua-
les comienzan a existir al "separar" parte de la conversación
pública como un dominio privado e individual. Lo que hace
una persona en determinado momento sólo podría explicarse
"por completo haciendo referencia a ambos dominios, el per-
sonal y el social", que configuran el "control dual de la ac-
ción". Los mismos autores (Harré y otros, 1989: 32) recono-
cen, empero, que esta distinción práctica que facilita el pro-
pósito comprensivo de la acción humana puede disolverse.
Lo anterior se corresponde de manera fuerte con el plan-
teamiento que sostiene que las acciones se producen muy
rara vez como unidades aisladas y que, más bien, "la conver-
sación, la conducta, el pensamiento y el sentimiento fluyerí'
(Harré y otros, 1989: 106). También concuerda con el despla-
zamiento de intereses de la psicología descrito por Shotter
(2001: 12), quien propone descentrarse de la forma en que
los individuos conocen el mundo para abordar los modos
en que crean y mantienen diversas maneras de relación entre
sí en la conversación y, luego, a partir de ellas, hallan sen-
tido a sus circunstancias.
El énfasis deja de ser "cómo entendemos los objetos para
poner en el núcleo del análisis nuestra atención recíproca:
el interés pasará así de la epistemología a la hermenéutica
práctica" (Shotter, 2001: 18). Con ello, el autor le apuesta a
una versión dialógica o conversacional del construccionismo
social que propone llamar "retórico-respondiente".
El carácter respondiente alude a que el habla, desde la
Perspectiva representacional, surge del hecho de que las
129
 personas hablamos esencialmente en respuesta a quienes
nos rodean. Entre tanto, el carácter retórico, antes que re-
ferencial, reconoce que nuestras formas de habla pueden
mover "a los demás a la acción o a modificar sus percepcio-
nes". Y podemos hacerlo porque
[...] la retórica emplea metáforas que pueden ayudar a una audien-
cia a establecer conexiones entre enunciados del hablante que de
otro modo aparecerían desconectados, esto es, a dar una forma
lingüísticamente inteligible a sentimientos y tendencias meramente
percibidas que comparten los hablantes y su audiencia (Shotter,
2001: 19).
; ción, tal vez sea más conveniente referirse al esfuerzo común
H
In•
8<p- •"• • ' Desde una perspectiva ecológica,1 el centro de interés se
desplaza del individuo a las interrelaciones entre individuos
y, en consecuencia, se da relevancia a la idea de que "los se-
res humanos se desarrollan por medio de sus interacciones
con otras personas" (Harré y otros, 19$9: 108), idea que
tomamos como base para entender los procesos de configu-
ración de subjetividad de las personas en cuanto hombres y
mujeres. La interacción alude no sólo a que "una persona
influya sobre otra, sino que cada persona es un componente
operativo en un individuo de orden superior: la pareja a la
cual ambos pertenecen" (Harré y otros, 1989: 108).
En realidad, la interacción social se ha convertido en un
objeto multidisciplinar —o quizás sea más apropiado decir
transdisciplinar—, y su convergencia va más allá de una
coincidencia temática: se ha constituido en el punto de en-
cuentro de una nueva orientación epistemológica que ha
marcado también su impronta en una nueva actitud meto-
dológica de la que es propicio citar sus características esen-
ciales (Marc y Picard, 1992: 13): la primacía de observaciones
y descripciones apoyadas en diversas formas de registro; el
privilegio de observaciones "naturalistas" que se esfuerzan
en aprehender interacciones auténticas y no simuladas; el
énfasis en el proceso de comunicación considerado como
globalidad que integra tanto los códigos verbales como no
verbales y el reemplazo del sujeto monádico en pro de la
interacción.
Esta perspectiva, antes que apartarse, más bien se corresponde con la
consideración de la escuela como una "ecología de culturas", como lo
hizo el proyecto Arco Iris.
130
No se trata de comprender y de teorizar sobre el funcionamiento del
sujeto aislado, sino de considerar a éste como elemento de un siste-
ma más amplio que incluye la relación con los otros y el contexto;
es este sistema el que constituye la unidad básica del análisis (Marc
y Picard, 1992: 14).
Es necesario precisar que las nuevas orientaciones referi-
das a la interacción social no sólo han producido cambios,
sino que han pasado a constituir el propio objeto eje del
construccionismo en la psicología social, sin decir con ello
que no se presenten divergencias entre autores y escuelas
de la misma. Para evitar una larga arqueología de tal varia-
de los autores más contemporáneos por resaltar el carácter
social de la interacción, en el sentido de asumir que
[...] todo encuentro interpersonal supone interactuantes socialmente
situados y caracterizados, y se desarrolla en un contexto social que
imprime su marca aportando un conjunto de códigos, de normas y
de modales que vuelven posible la comunicación y aseguran su re-
gulación (Marc y Picard, 1992: 16).
Un elemento novedoso en la versión retórico-respondiente
del construccionismo social de Shotter, para nosotros mucho
más potente porque hace énfasis en el efecto mismo de la
interacción en la construcción de la subjetividad, es la clari-
ficación de que el "contexto" no es una especie de telón de
fondo de los encuentros sociales, sino que es actualizado o
creado en la propia retícula conversacional; allí surge la
magnitud de su impronta en la configuración del yo, que se
desglosa en estrategias narrativas determinadas. Según esta
perspectiva,
[...] las dimensiones persona-mundo, referenciales y representaciona-
les de la interacción a las que podemos acceder en el momento como
individuos —todas las formas conocidas de que ya disponemos para
hablar de nosotros mismos, de nuestro(s) mundo(s) y de sus posibles
relaciones, que en el pasado considerábamos primarias en algún
sentido— pueden ser vistas ahora, según sostenemos, como secun-
darias y derivadas, surgidas del fondo cotidiano y conversacional
de nuestra vida (Shotter, 2001: 21).
Aunque pudiera parecer que hay situaciones sociales en
las cuales la dimensión yo-otro y, en últimas, el carácter
retórico-respondiente de la interacción se relativizan, como
131
s
cuando las personas afianzan en la adultez las representa-
ciones que configuran del mundo a través de conversacio-
nes, y llegan a considerarlas como simples percepciones de
una exterioridad objetiva, lo cierto es que aún como adultas
[...] las personas siguen enfrentándose con la tarea de hacer que su
acción sea pertinente, si no para la situación conversacional inme-
diata en la que se encuentran, para la "situación" social, cultural,
histórica y política en la que "imaginan" estar. Y, una vez más, su
tarea es juzgar de manera respondiente —y responsable—, con inte-
ligencia —y legitimidad—, cómo hacer que sus respuestas se adap-
ten debidamente a las exigencias de esa situación (Shotter, 2001:
22).
En otras palabras, sin importar el grado de objetividad
que estemos dispuestos y dispuestas a atribuirle a una de-
terminada representación, ella estará ligada sin remedio a
redes conversacionales más o menos amplias a partir de las
cuales se crea. Y hay que agregar que en el proceso de ins-
tauración de tales representaciones sobre el mundo, sobre
la propia persona y sobre los otros, se va configurando tam-
bién una fuerza normatizadora y coactiva de las acciones y
las interacciones pertinentes en todos los contextos sociales
situados. Si se permite la figura, un alacrán que muerde su
propia cola.
En las páginas siguientes abordaremos pues la acción y
la interacción en los ámbitos escolares a los que tuvimos
acceso mediante la observación en profundidad, con miras
a destacar los dispositivos pedagógicos que interpretamos
como los más significativos en este nivel: papeles y formatos
de la participación, reglas de la interacción, tono de la inte-
racción y formas de jerarquización.
Es pertinente una somera descripción de cada uno de
ellos, con el intento de relacionarlos, antes de analizar en
detalle su operatividad en la acción y la interacción en la
escuela.
En primer lugar, y a manera de ejemplo, el equipo investi-
gador del proyecto Arco Iris se percató, en varias de las obser-
vaciones de aula, de que en las interacciones del inicio de
las clases, cuyo propósito fundamental era reconstruir el
contexto académico, a las chicas se les formulaban pregun-
tas del tipo: "¿en qué quedamos la clase pasada?" y, "¿qué
hay para hoy?". Una vez ellas daban respuesta, el o la do-
cente empezaban a propiciar dinámicas de participación
132
alrededor de la presentación o la ampliación de temas, y lo
hacían, de manera predominante, con los estudiantes varo-
nes.
Lo interesante es que éstas y otras formas diferenciadas
de la participación no surgen de modo espontáneo sino que
están estrechamente relacionadas con el formato de clase
diseñado y propiciado por la persona docente para organizar
el flujo académico de la clase. De esta manera, profesores y
profesoras, a través de formatos competitivos, colaborativos,
de participación individual o grupal, de clase magistral, etcé-
tera, regulan las posibilidades de su propia participación,
así como las de sus estudiantes. Y en tales posibilidades se
debe considerar el modo específico de la participación, así
como su intensidad y su frecuencia.
En respuesta al formato específico de una clase, los y las
estudiantes suelen asumir funciones y niveles de participa-
ción diferenciales. Este fenómeno se presenta tanto en gru-
pos mixtos —en los que es clarísima la disparidad entre
chicas y chicos— como en grupos femeninos o masculinos,
en cuyos casos la desigualdad se debe a otros motivos. Sea
cual sea el caso, las funciones transitorias que cumplen las
personas en respuesta a diversos formatos corresponden a
lo que hemos llamado roles de la participación.
Dichos roles son dispositivos pedagógicos significativos
en la construcción de los géneros: afectan o limitan el modo
en que hombres y mujeres construyen su participación, y
tienen un impacto en sus carreras académicas y vitales:
por ejemplo, alguien que de manera sistemática no haya
podido ejercer un rol protagónico en un área como la mate-
mática, difícilmente escogerá estudiar una profesión que la
incluya como núcleo de la formación.
No obstante, hay que tener en cuenta que la dinámica
relacional que se desarrolla en la escuela no tiene como co-
rrelatos exclusivos los propósitos académicos. La teoría de
las reglas de rol en psicología social distingue dos clases de
pautas conductuales al interior de los grupos:
El rol instrumental o de tarea se dirige hacia la realización de metas
específicas... el rol expresivo o socioemocional se centra en la emo-
ción. Lo que interesa es asegurar experiencias emocionales positi-
vas y realzar las relaciones entre los miembros del grupo (Harré y
Lamb, 1992: 385).
133
 Respecto a la cultura institucional de la escuela, podría
afirmarse entonces que los roles que allí se despliegan orien-
tan tanto la relación de las personas con el conocimiento
como la relación con otras personas.
Ello nos da pie para afirmar ahora que los roles que los y
las estudiantes desempeñan no se pueden entender tan sólo
como derivados simples de los formatos de clase dispuestos
por el profesor. El desempeño tanto académico como social,
que bien podríamos pensar como un encadenamiento de
acciones e interacciones, se va modelando con una serie de
reglas que tienen una alta efectividad como patrones
comportamentales y que hemos llamado reglas de la inte-
racción.
Sin embargo, es necesaria una aclaración. Cuando habla-
mos de la efectividad de las reglas no estamos pensando en
una especie de libreto impuesto, frente al cual no hay esca-
patoria posible o ninguna posibilidad de digresión, sino en
la manera como en la retícula conversacional de la vida coti-
diana se crean, actualizan, refuerzan y adaptan las reglas
de la interacción en los grupos —más allá del hecho de que
éstas se mencionen o no se mencionen—, las cuales consti-
tuyen condiciones satisfactorias de la relación en dicha cul-
tura local. Con tal adjetivo no queremos significar que todas
las personas participantes se encuentren satisfechas con
las reglas o que no reciban efectos negativos como conse-
cuencia de las mismas,2 sino en el hecho de que el mundo
relacional se ordena de un modo específico —y no de otro—
con la participación activa u omisiva de un colectivo en un
contexto institucional determinado, y que tal ordenamiento
puede ser insatisfactorio o inaplicable en otro contexto.
Al tenor de las reglas de la interacción, entonces, hombres
y mujeres en la escuela —trátese de estudiantes, docentes,
directivas o personal administrativo— se comportan de
manera diferencial en el uso del espacio, en las actividades
y tareas que se demandan de unos y otras, en las funciones
y roles que cumplen, en sus maneras de comunicarse —por
ejemplo en el uso de la palabra en el aula de clase— e inclu-
so en sus manifestaciones afectivas.
Las posibilidades de acatamiento, transgresión o negociación de las
reglas están determinadas en alto grado por los niveles diferenciales de
poder entre las personas, niveles que constituyen el pilar del dispositi-
vo de formas de jerarquización.
134
Esta serie de reglas funcionan de manera sutil como fron-
teras del comportamiento de chicos y chicas, y en ese senti-
do constituyen el orden moral de las relaciones de género. A
veces se trata de normas provenientes de la cultura más
amplia en la que está inserta la institución escolar, y por
tanto remiten a conversaciones que parecen más lejanas;
en otras ocasiones son creadas y negociadas por los diversos
actores escolares en sus conversaciones presentes. Sin im-
portar su procedencia, lo cierto es que tales reglas se someten
a validación mediante dinámicas de reproducción o de resis-
tencia en las interacciones que acontecen en el día a día de
la institución educativa, y en su conjunto se constituyen en
un dispositivo pedagógico de género muy potente que incide
en la construcción de la subjetividad de niños, niñas y jóve-
nes.
Se debe agregar aún que la dinámica relacional se pauta
en la cultura local de la escuela, no sólo respecto a las ac-
ciones y las interacciones pertinentes mediante las reglas
de la interacción, sino que el colectivo allí presente dirige
parte importante de su atención a la definición de los modos
comunicativos específicos en los que discurren dichas ac-
ciones e interacciones.
Por ejemplo, con frecuencia se dice de alguien, sea en mas-
culino o en femenino, que es brusco, tímido, silencioso, enér-
gico. Calificativos de este tenor aluden a los estilos comuni-
cativos de las personas, entendiendo por éstos los modos
particulares de habla, el lenguaje gestual y el lenguaje del
cuerpo —tanto desde el punto de vista de la construcción
de su apariencia como de las maneras de relacionarse con
el espacio.
En muchas ocasiones las referencias a tales estilos suelen
asociarse con la pertenencia a uno u otro sexo. Así, cuando
se afirma de alguien que "es muy femenina" o se escucha
una orden del tipo "¡hable como un hombre!", se parte de
considerar que los estilos comunicativos diferenciados son
esenciales a hombres y mujeres. Desde nuestro punto de
vista, la actuación y validación en la acción y la interacción
en la escuela de las creencias acerca de estilos comunicativos
diferenciados de mujeres y hombres configuran un disposi-
tivo pedagógico de género de alta efectividad que puede de-
nominarse tono de la interacción.
En los colegios masculinos y mixtos, por ejemplo, hay
una dinámica de interacción notoria: los varones son some-
135
tidos a un tratamiento rudo, pues se cree con fervor que
ellos así lo requieren. Ello legitima, de paso, la rudeza que
los propios chicos desarrollan entre ellos.
Al mismo tiempo, en la cultura de la escuela se vivencia y
se avala la asociación de las mujeres con la fragilidad. En
consecuencia, se espera de ellas un tono suave, delicado,
emotivo y ellas manifiestan, en muchas ocasiones, una re-
lación ansiosa con el conocimiento y desarrollan formas
variadas de activación emocional frente al mismo, como llo-
rar, enmudecer y ruborizarse.
Un aspecto que es necesario y valioso analizar, es que
tanto este dispositivo del tono de la interacción, al igual que
los de los roles y los formatos de la participación y de las
reglas de la interacción, contribuyen a construir jerarquías
de poder entre los actores implicados. No sólo en el sentido
más o menos obvio del diferencial de poder entre docentes y
estudiantes, sino del poder desde una perspectiva de género,
estando ambos referidos, más que a una actuación siste-
mática y exclusiva en cada intercambio social en la escuela,
a una especie de matriz simbólica de referencia ligada al
patriarcado y desde la cual puede hablarse de una superio-
ridad de lo masculino sobre lo femenino.
Tal supremacía, que guarda una estrecha relación con
las imágenes que sobre hombres y mujeres se crean y se
consolidan en la cultura (ver capítulo 4), se despliega en la
institución escolar en una serie de mecanismos que hemos
llamado formas de jerarquización, las cuales coadyuvan a
la configuración de posiciones diferenciales entre los géneros.
Este dispositivo pedagógico comprende, por ejemplo, la
manera de nombrar a las personas —"muchachos" para los
varones y "niñitas" para las alumnas mujeres—, la re-
ceptividad dada a las participaciones sociales y académicas
de chicas y chicos —verbigracia, las oportunidades para ejer-
cer el protagonismo en el aula— o el tipo de funciones que
se asignan a unas y otros en razón del sexo.
Tales acciones se configuran tanto a partir de las deman-
das sociales sobre los géneros como de las respuestas que a
ellas dan las personas, y ambas se construyen en conversa-
ciones que conducen a formas de autocontrol y de autoper-
cepción. En conjunción con los otros dispositivos pedagógi-
cos, las formas de jerarquización generan un alto impacto
en el proceso constituyente de la subjetividad, proceso social
que, en razón de lo expuesto, no es posible interpretar como
136
neutral, sino, por el contrario, ligado de manera estrecha
con el poder.
Pasemos entonces a examinar con mayor detenimiento
cada uno de los dispositivos y sus mecanismos específicos,
y a ilustrarlos mediante referencias a los intercambios so-
ciales que observamos en la cultura local de la escuela.
ROLES Y FORMATOS DE LA PARTICIPACIÓN
La relación pedagógica y las propias prescripciones de la
cultura institucional de la escuela determinan de entrada
una diferencia básica en la comunidad escolar entre el rol
docente y el rol estudiantil.
El rol de profesor está definido por las normas socialmente prescri-
tas para la actuación en la posición de profesor y por las expectativas
sociales que se dirigen hacia esa posición. El profesor actúa en un
escenario. Los estudiantes, los otros profesores y la dirección del
centro educativo constituyen la audiencia o público. Análogamente,
el rol de estudiante es desempeñado ante una audiencia integrada
por los otros estudiantes, los profesores y la dirección del centro
(Caballero, 1998: 131).
Tal proposición tiene un carácter general, pues luego, a
partir de las observaciones en profundidad que hizo el pro-
yecto, podemos plantear la existencia en los y las estudian-
tes de una variedad de roles situacionales con sesgos de
género, roles determinados en gran medida por el flujo de
las actividades y los propósitos pedagógicos establecidos por
el o la docente, sea que éstos resulten de una planeación
previa o de una conducción espontánea concurrente con su
desarrollo. Proponemos llamar a los variados flujos recono-
cibles en las aulas formatos de clase —en ellos ahondare-
mos más adelante.
Aunque los roles situacionales se ejercen en respuesta al
formato de clase, y por ello se caracterizan en esencia por
constituir tipos de participación académica, de manera si-
multánea los y las estudiantes desarrollan otros tipos de
participación con un carácter más social. En este sentido
reiteramos nuestra concordancia con el enfoque etogénico
de la psicología social, que plantea la existencia de roles
instruccionales, o de la tarea y de roles socioemocionales
dentro de los grupos (Harré y Lamb, 1992: 385). Esto no
quiere decir que siempre sea fácil determinar en las acciones
137
e interacciones de los interlocutores a cuál de los dos tipos
de rol responden; es más pertinente pensar que ellas se
despliegan de manera simultánea en respuesta a ambos ti-
pos y que lo que en verdad se presenta son diferencias de
énfasis entre los mismos.
En todo caso, la observación en profundidad nos permite
proponer al protagonismo como eje determinante para ana-
lizar los diversos modos de participación que se presentan
en los intercambios comunicativos, no sólo dentro del aula,
sino en otros espacios escolares, y afirmar además que éste
presenta dos tipos distintos: obligado y espontáneo. El prime-
ro suele estar subordinado a una orden o a una instrucción
docente, como cuando se señala a un o una estudiante es-
pecífico-a para que responda una pregunta; o en ocasiones
depende de las directrices de los y las pares, como cuando
ellos-a seleccionan a una persona determinada para que
ejecute una acción, digamos hacer los lanzamientos de pena-
lización de un partido de baloncesto o realizar una exposición
oral en representación de sus compañeros-as en el ámbito
de un trabajo en grupo. Entre tanto, el protagonismo espon-
táneo aparece ligado a la expresión de una relativa libertad
o autonomía por parte de alguien que se propone a sí mis-
mo o a sí misma para realizar una acción, como cuando
alguien alza la mano para responder una pregunta en clase
o se postula para representar al grupo en alguna actividad.
El protagonismo y sus dos tipos se complejizan en un
espectro de roles diferenciados según el génefO',~5'Toles de
la participación, los cuales se pueden entender como papeles
comportamentales situacionales que tienen como corféTalos
los formatos propuestos por la acción docente —formatos
de la participación— y en general los contextos escolares.
El análisis de los diarios de campo nos llevó a asociar el
protagonismo con una metáfora de la producción audiovi-
sual, a partir de la cual se pueden distinguir tres roles inicia-
les: director, para quien tiene sobre sus hombros la respon-
sabilidad del conjunto de la producción; protagonistas, para
quienes representan los papeles principales dentro de la
historia, y scripts, para quienes en la televisión o en el cine
deben mantener la continuidad de la producción a través
de anotaciones sobre el vestuario, la utilería, la locación y
los propios parlamentos, y los desplazamientos de los acto-
res y las actrices, con el fin de asegurar la correspondencia
entre escenas que se producen de manera discontinua pero
que se emiten de manera continua.
138
En todas las instituciones escolares, el director o direc-
tora son el o la docente, por su papel obvio de control de
todos los detalles y de todos los participantes dentro del
escenario. De otro lado, en el contexto particular de los cen-
tros educativos mixtos, los protagonistas corresponden a
estudiantes, principalmente varones que, valga la redun-
dancia, ejercen el protagonismo académico en el aula: esto
se traduce en una mayor posibilidad de interlocución con el
o la docente, en más momentos de exposición o argumenta-
ción ante el grupo y de acción frente al tablero.
Entre tanto, el papel de scnptses reservado para un gru-
po de estudiantes mujeres, pues, siguiendo la metáfora, son
ellas quienes están al tanto del mantenimiento de la conti-
nuidad: intervienen mucho más en la reconstrucción del
flujo temático de la clase y de las tareas académicas o de las
normas disciplinarias fijadas, muchas veces en respuesta a
preguntas docentes del tipo: "¿en qué quedamos la clase
pasada?", "¿qué ejercicio había para hoy?" o, "¿cuál es la
sanción que habíamos acordado para quien no hiciera la
lectura?". Sucede incluso que después de las pautas de con-
tinuidad indicadas por ellas, la participación en el desarro-
llo temático se concentre en los estudiantes varones.
Las diferencias de género, en la participación de protago-
nistas y scripts, son notorias en dos fragmentos de los dia-
rios de campo. Uno corresponde a una clase de matemáti-
cas en un colegio de clase media, y el otro a una clase de
sociales en un colegio de clase alta:
La profesora le pide a una niña que lea la pregunta. La niña lo hace,
y el niño a. su lado responde y explica cómo hizo el procedimiento.
La profesora pregunta a la clase si la respuesta está bien o no.
Todos empiezan a hablar al tiempo y en voz alta. La profesora dice:
"No, alguien que levante la mano". Muchas manos se levantan, pero
ella escoge la de un niño.
Clase de matemáticas de 3°
"Bueno, vamos a empezar la clase. A ver, Sandra, lea el resumen
que había de tarea." Ella se pone de pie, con el cuaderno en sus
manos, y lee orientada hacia el tablero. La profesora le dice: "Tienes
que practicar más la lectura, casi no se te entendió" (se escuchan
risas y murmuraciones). La profesora ordena a otras dos chicas
hacer la misma lectura, y luego dice: "Bueno, ahora pasa tú, An-
drés, y explica qué es lo que significa este mito". El estudiante se
para y desde su puesto dice: "Yuche es como si fuera el Dios que a
139
•r"
partir de su sueño ha creado al mundo y todo lo que existe". Profe-
sora: "Sí, muy bien, pero, ¿qué es lo que explica el mito?" "El origen
de la raza humana, profesora", contesta Pedro, otro de los chicos de
la clase. Profesora: "Muy bien, siéntate. Les cuento que el mito tiene
más contenido, ¿quién más de los muchachos investigó sobre los
tikunas?".
Clase de sociales de 10°
Al lado de estos roles, cuya actualización en los intercam-
bios comunicativos afianza un esquema de predominio mas-
culino versus la subordinación femenina, aparecen otros
que establecen grados diversos de relativización frente a los
mismos, y que incluso en algunos casos pueden entenderse
como formas de resistencia.
El primero es el de las actrices de reparto: chicas que, al
no lograr una alta participación en el tablero o con el o la
docente, o al no estar interesadas en la dinámica, despliegan
un evidente interés académico en la atención al flujo peda-
gógico: siguen las intervenciones docentes o estudiantiles,
se concentran en el tablero o en su cuaderno, y en un buen
número de ocasiones desarrollan formas de apoyo, monito-
reo y retroalimentación con sus propias compañeras.
Lo anterior es evidente en el diario de observación de una
clase de matemáticas de 7° grado:
Ante la indiferencia de la profesora con respecto a las chicas, ellas
siguen el ejercicio paso a paso e incluso se adelantan con entusias-
mo, van resolviendo el ejercicio para satisfacción propia, porque
son pocas las veces que la profesora las atiende, ya sea para felici-
tarlas o corregirlas. Una de ellas le pregunta a su vecina: "¿Cuánto
te dio?" "¡Da 384! Ya lo hice (sonríe)." "¡Bien! amiga", y juntan las
palmas de las manos mientras sonríen.
Otro grupo de mujeres son las extras, quienes no mues-
tran ningún interés en ejercer un protagonismo académico
y se limitan a estar en el escenario. Algunas de ellas pueden
calificarse como silenciosas, pues no se les oye ninguna
expresión en clase; de hecho, su actitud corporal es estática
y es muy difícil que alguien sepa el curso de sus pensamien-
tos. Otras parecen reemplazar o compensar su falta de pro-
tagonismo académico con un protagonismo más social, el
cual se centra en la generación de empatia ante el grupo de
pares y de atracción ante el sexo opuesto —ésta por medio
de una construcción minuciosa de su apariencia física: indu-
140
mentaría, accesorios, maquillaje, peinado—, y por una revi-
sión constante de la misma, por ejemplo mediante el uso
del 3espejo, actitud que denominamos tensión por la facha-
da.
En relación con los estudiantes varones, otros dos roles:
los de la primera fila y los duros funcionan como opuestos,
no sólo en el sentido espacial —a menudo en los extremos
anterior y posterior del salón—, sino en el sentido de sus
formas de protagonismo preferenciales: académico y social,
respectivamente.
Los de la primera fila son un grupo de muchachos que
también tienen un alto interés académico, pero que no se
sienten convocados por el protagonismo espontáneo, ante
lo cual prefieren concentrarse en el flujo académico y a veces
desarrollar formas de apoyo a otros compañeros, en especial
a aquellos que parecen tener dificultades en sus interven-
ciones frente al tablero. Tildados a menudo como "nerdos"
o "sapos", podrían denominarse dentro de nuestra metáfo-
ra como los consuetas del aula.
Por último, los duros orientan su interés al protagonismo
social. Mantienen una muy baja o nula motivación acadé-
mica y suelen hacer ostensible su aburrimiento mediante el
desarrollo de numerosas actividades paralelas, como risas,
indisciplina y, en no pocas ocasiones, agresiones entre sí o
contra otros-as compañeros-as. Son los "montadores" o los
"matones" del salón, y a pesar de ser objeto de sanciones o,
quizás sea mejor decir, precisamente mediante ese mecanis-
mo, se vuelven expertos en captar la atención docente, en
desmedro de la participación de otros actores. En la metá-
fora jugarían más el papel de saboteadores permanentes de
la producción.
Entre estos dos últimos grupos también se configura, a
veces, una oposición corporal: los de la primera fila suelen
ser más menudos y menos interesados en el despliegue de
En el marco de su análisis dramatúrgico de los escenarios sociales, el
sociólogo Ervin Goffman (1971) distingue entre fachada social, como el
contexto de actuación de los roles, y fachada personal, como la aparien-
cia del actor y su modo particular de desempeñar un rol. En la aplica-
ción de este esquema a un análisis de aula, Caballero (1998: 132) señala
como componentes de la fachada personal de los interactuantes algunos
elementos relativamente fijos —sexo, edad, y en el caso del o la docente,
títulos— y otros como variables —"modo de vestir, modo de hablar, ex-
presiones faciales y movimientos corporales [...]".
141
r
actividades físicas; los duros, más corpulentos y muy inte-
resados en esas actividades (llegan incluso a convertirse en
líderes de las competencias deportivas). Como en razón de
dicha oposición los primeros terminan siendo los blancos
preferidos de las agresiones de los segundos, no es raro ver
a aquéllos merodeando por los territorios femeninos y desa-
rrollando formas de solidaridad con sus compañeras o con
otras eventuales víctimas de éstos o, a veces, "empoderán-
dose" para oponerse activamente a las agresiones.
Esta última reacción por parte de un muchacho de la
primera fila es visible en una clase de electricidad en grado
11, en la que un duro se expresa con palabras soeces y
provocaciones físicas, y responde con más amenazas o agre-
siones ante la contrariedad del primero:
Un muchacho le dice a González: "¡Uy!, mire que Orozco le está
tirando pedazos de chicle a la cabeza". Al tiempo que González revi-
sa su cabello, Orozco recrimina a su amigo diciéndole: "¡No sea sapo!".
Orozco, que está de último en la fila, tira pedazos de papel mojado
con saliva a sus compañeros de adelante, y también los molesta
con el pie. El primero de la fila se molesta, y en voz alta y desafiante
le dice a Orozco: "¡Coma mierda!" A lo que él responde: "¿Pues qué
va a hacer, quiere que lo calme?".
Este esquema, por supuesto, no se reproduce con fideli-
dad en cada encuentro escolar: se trata de tendencias globa-
les reconocibles en la evidencia empírica de nuestra investi-
gación, que se combinan y flexibilizan mucho más en las
instituciones educativas de un solo sexo, pero que sirven
para generar un análisis reflexivo necesario sobre cómo el
mantenimiento reiterado de roles específicos en la acción y
la interacción, debido a su alta implicación en el despliegue
o, por el contrario, en el constreñimiento de las potencialida-
des de los y las estudiantes, impacta sin duda sus carreras
personales y afecta el proceso constituyente de su subjeti-
vidad.
Ahora es necesario examinar, con mayor detenimiento,
el tema del formato de clase. A éste lo definimos como el
flujo de las actividades y de los propósitos pedagógicos esta-
blecidos por el o la docente en una sesión de clase, y en la
gran mayoría de los formatos de clase de las sesiones de
aula observadas corresponden a lo que se conoce como clases
magistrales, centradas en la exposición docente y con grados
y momentos relativos de participación estudiantil mediante
142
respuesta a preguntas específicas, lectura de tareas, traba-
jo en grupo, evaluación, etcétera.
La articulación temporal y de densidad entre éstas y otras
actividades, y entre ellas y un formato de base, por ejemplo
el magistral, ha sido analizado en investigaciones realizadas
en otros países. Friedrich Erickson (1986), por ejemplo, en
su propósito de entender la racionalidad de las acciones pe-
dagógicas que se expresa en el seguimiento o en la creación
de una serie de pasos de trabajo, acuñó el término estructura
de la tarea académica.4 Para él, tal estructura se define como
una secuencia de acciones que es realizada por los partici-
pantes en su proceso de negociación interaccional.
Entre tanto, Gótz Krummheuer (1999) plantea que, en las
clases de matemáticas de primaria, la interacción ocurre a
menudo en un estilo narrativo que tiene como correlatos
tanto a la estructura como a las competencias personales
que pueden ser integradas a la misma. Para él, la secuencia
no se tematiza de manera explícita, pero los y las participan-
tes esperan su desarrollo; para ello, deben inferir su lógica
de las narraciones específicas que se presentan (Krumm-
heuer, 1995, 1997).
Lo anterior indicaría que, si bien es cierto que el o la do-
cente planean o a veces improvisan un determinado forma-
to, es la interacción concurrente en el aula de clase la que
finalmente da lugar a los roles transitorios que allí se cum-
plen. Ello implica mayores o menores márgenes de negocia-
ción con los otros y las otras participantes.
En cualquier caso, el formato predominante de nuestra
muestra fue el magistral. Mucho menos frecuentes fueron
las clases organizadas en otros formatos, y fue interesante
observar cómo las clases participativas —en el sentido de
una notoria y activa participación estudiantil— se concentra-
ron en áreas menos orientadas al aprendizaje de contenidos
temáticos y mucho más a formas de vivenciamiento o ejecu-
ción de destrezas técnicas, laborales, corporales, entre otras.
Por ejemplo, se desarrollaron trabajos en grupos, especial-
mente para la elaboración de prototipos en clases de tecno-
logía, simulaciones profesionales en clases de práctica em-
presarial y largos períodos de entrenamiento en rendimien-
to físico tras las instrucciones docentes en clases de educa-
ción física.
Academia Task Structure (ATS), en inglés.
'JNTVERSIDAD DE ANTIOQUIA 143
BIBLIOTECA CENTRAL
V
Si bien desde una perspectiva de género se podría decir
que los formatos más participativos son favorables a la cons-
trucción de una equidad en el protagonismo, el análisis del
material de campo demuestra que esto no ocurre en forma
automática ni espontánea, sino que es necesario una pla-
neación intencionada de cada tipo de actividad para que
efectivamente sea favorable a la equidad.
Si esto no se tiene en cuenta, puede surgir la paradoja,
por ejemplo, de que el tipo de preguntas abiertas "¿quién
responde tal ejercicio?, "¿quién quiere leer?", que suelen
considerarse como democráticas respecto al uso de la pala-
bra, terminen siendo justamente lo contrario si avalan los
intentos reiterados de participación de los protagonistas,
sin que el o la docente intente equilibrar la circulación de la
palabra, así como propiciar el empoderamiento de las perso-
nas tímidas, temerosas e incluso de las refractarias al inte-
rés en las metas académicas.
Algo similar pasa con el trabajo en grupos, que en mu-
chas clases se asume como formato paradigmático de la
participación, pero que en ocasiones puede reemplazar parti-
cipaciones muy desiguales en el curso en general, con par-
ticipaciones muy desiguales en cada grupo. Su efectividad
real depende de los objetivos docentes trazados y de unas
normas que logren regular una participación equilibrada
en su interior, por ejemplo, para que las chicas no terminen
ejerciendo roles secretariales preponderantes como escribir
o "pasar en limpio" los resultados de las dinámicas llevadas
a cabo.
Otro elemento que pudimos constatar es que la selección
de formatos competitivos versus colaborativos tiene también
un claro efecto de género en la participación. Como tenden-
cia, los primeros invocan una participación mayor de los
chicos; las chicas parecen sentirse más a gusto en los segun-
dos. Ello podría explicar justamente el ejercicio de roles con-
trapuesto entre los protagonistas como aquellos estudiantes
que responden a un modelo competitivo en lo académico,
frente a las actrices de reparto y a los de la primera fila, co-
mo los estudiantes que responden con mayor entusiasmo
al modelo colaborativo. La funcionalidad competitiva o co-
laborativa de las scripts está determinada por el hecho de si
su participación en la clase es obligada o espontánea.
Hasta aquí, el binomio competitividad/colaboratividad se
ha leído como un rasgo de los formatos de clase, pues hasta
144
ahora ése es su sentido predominante en numerosas inves-
tigaciones o propuestas pedagógicas. No obstante, la expo-
sición previa sobre la doble cara de la participación en el
contexto escolar, tanto académica como social, nos invita a
repensarlo. Si entendemos ahora el binomio de manera más
amplia, como una tensión en la actuación personal y colecti-
va en general, la funcionalidad de los roles tanto de los duros
como de las extras, de acuerdo con un interés más social
que académico, podría calificarse como competitivo.
En todo caso, la competitividad ofrece una base muy re-
lativa para el éxito y en general para el desarrollo personal.
Para Robert Slavin (1992), aun cuando estudiantes de ren-
dimiento bajo pudieran aprender mucho en aulas competi-
tivas, siempre estarán por debajo de los estudiantes de mayor
rendimiento.
Un día tras otro, los niños de rendimiento bajo reciben \a\feedback
negativo por sus esfuerzos académicos. Con el tiempo llegan a apren-
der que el éxito académico no está a su alcance, con lo que optan
por otros caminos en los que puedan desarrollar una autoimagen
positiva. Muchos de estos caminos llevan a una conducta antisocial
o delincuente.
El fundamento del trabajo colaborativo o cooperativo es
opuesto: procura que los y las estudiantes trabajen juntos-
as para aprender y sean responsables del aprendizaje de
los demás así como del suyo propio. De hecho, en los diver-
sos modelos de aprendizaje en equipo se presentan tres con-
ceptos comunes: recompensas grupales, responsabilidad
individual e igualdad de oportunidades de éxito.
Los equipos pueden conseguir diplomas u otro tipo de recompensas
grupales si su rendimiento supera un nivel determinado. Los equipos
no entran en competición para ganar recompensas a medias; todos
los equipos (o ninguno de ellos) pueden conseguir el nivel asignado
en una semana dada. La responsabilidad individual significa que el
éxito del equipo depende del aprendizaje individual de todos los
miembros del equipo. Esto centra la actividad de los miembros del
equipo en enseñarse unos a otros y en asegurarse de que todos
están preparados para contestar un cuestionario o cualquier otro
tipo de evaluación sin la ayuda del equipo. La igualdad de oportuni-
dades de éxito significa que los alumnos contribuyen al éxito de sus
equipos mejorando su propia actuación [...] Con esto se asegura
que todos los alumnos, ya sean de rendimiento alto, medio o bajo,
[tengan] la misma obligación de realizar su trabajo lo mejor que
145
f
puedan, y se valorarán las actuaciones de todos los miembros del
equipo (Slavin, 1992).
El capítulo 7 retomará este tema, pues en el desarrollo
de pedagogías colaborativas o competitivas radica en un muy
alto grado la posibilidad de construcción o no de escuelas
inclusivas.
REGLAS DE LA INTERACCIÓN
En la escuela, al igual que en toda cultura local, la acción y
la interacción de sus participantes no pueden entenderse co-
mo una inspiración o una producción individual. Éstas se
ordenan según unas reglas creadas y validadas en colectivo
que configuran la estructura profunda de dicha cultura y que,
por esa razón, con suma frecuencia no se perciben a simple
vista ni tienen que haberse proferido en forma explícita.
Por ejemplo, cuando un profesor o profesora llega al salón,
es él o ella quien casi siempre toma la iniciativa para salu-
dar. Por supuesto, no se trata de un comportamiento de
cortesía individual, en el sentido de que sea creado por el o
la docente, y es inusual que se acuerde en el grupo, sino
que corresponde a una regla de interacción que trasciende
incluso las fronteras de la institución escolar —quien llega
saluda— y que es validada a diario en la escuela.
Las reglas de interacción se constituyen en un patrón
que establece la pertinencia o no de una acción social dentro
de cada grupo y, en general, dentro del conjunto de la comu-
nidad escolar; incluso se convierten en un patrón para la
corrección de aquellas acciones que se salen de lo estableci-
do. A estas reglas se llega tras un proceso de negociación
que en ocasiones sobrepasa a las propias personas del grupo.
En efecto, puede pasar que las reglas sean el resultado
de negociaciones hechas por personas que antecedieron a
quienes hoy las cumplen, y que éstas sean validadas y ac-
tualizadas cada vez que se asumen como ciertas y dadas.
Ello explica por qué la negociación de las reglas en un grupo
escolar específico es a veces latente: tienen como referentes
elementos de las imágenes que sobre hombres y mujeres se
han construido —o negociado— en la cultura social más
amplia o en la propia cultura local5 y, en consecuencia, se
Sobre la circulación de imágenes de género en la escuela y su diferen-
cia con los imaginarios de género, consúltese el capítulo 4.
146
toman como algo dado. Descubrir las reglas de las interac-
ciones escolares implica, a menudo, tener que deducirlas
de los comportamientos.
Hoy en día es poco común que en un curso, o en el con-\
junto de una institución escolar, se expresen principios axio-
lógicos expresos del tipo "los hombres deben..." o "las muje-
res deben...". Las reglas de interacción se ven afectadas por
un margen significativo de incertidumbre y ya no es posible
acudir a las distinciones radicales de género que hasta hace
apenas unas décadas eran tradicionales en las escuelas.
En consecuencia, es necesario buscar diversos caminos
para sacar a la superficie las reglas que se encuentran en la
base profunda de la cultura. Una de ellas es dar cuenta de
expresiones que se constituyen en denuncias o reclamos en
torno a su existencia. Otra es describir cómo las reglas se
activan en determinados contextos conversacionales por
medio de justificaciones de las mismas; así, el enunciar la
regla se convierte en una prueba de su carácter moral, y la
adecuación moral de la acción y la interacción remiten al
nivel de entendimiento que se logra entre los participantes
de un ámbito social específico. Conviene aclarar, entonces,
que el carácter moral de un ámbito no guarda relación con
una axiología individual como base de la acción, sino con
formas de adecuación colectiva a las relaciones sociales.
En la misma vía, al proponer al construccionismo como
alternativa de comprensión del mundo moral frente a las
limitaciones de los enfoques romántico y modernista,
Kenneth Gergen plantea un desplazamiento conceptual en
torno a la vida moral.
La pregunta no es tanto "¿qué es el bien", sino más bien, dada la
heterogeneidad de los mundos de las personas, "¿cuáles son los
medios relaciónales con los que se pueden desplazar hacia condi-
ciones mutuamente satisfactorias?"... consiste en considerar seria-
mente las pautas de la acción preferida en el seno de diversos gru-
pos y los lenguajes morales por medio de los cuales estas pautas se
comprenden y refuerzan (Gergen, 1996: 147).
Con ese sentido se ha venido afianzando en los últimos
años la denominación de orden moral para aludir al con-
junto de pautas y lenguajes en contextos grupales o institu-
cionales específicos. Antes de examinar la implicación de
tal mirada en la cultura escolar, es adecuado reconocer,
empero, que la comprensión del orden moral demanda dis-
tinguir las nociones de orden práctico y orden expresivo.
147
 Del primero se ocupan Marx y Engels (1969) cuando reco-
nocen la organización social del trabajo, aun en las socieda-
des más primitivas, por ejemplo mediante la división social
del mismo, valga la redundancia. La vida práctica implica,
en consecuencia, una organización y una estructura socia-
les, jerarquías de poder entre las personas, etcétera. El orden
práctico se atiene básicamente a la dimensión material de
lo colectivo.
Según los planteamientos de Veblen (1899), hay otro orden
afín al primero y relativamente independiente del mismo,
aunque, como él, está organizado socialmente. Tal orden se
deriva de la búsqueda del honor, la prueba pública del valor
y el reconocimiento de posición en los grupos. Harré (1982)
propone llamarlo orden expresivo, y deberíamos agregar que
se asienta en forma predominante en la dimensión simbóli-
ca de las sociedades.
Los dos órdenes han tenido diferentes relaciones entre sí
a lo largo de la historia y, aunque siguiendo a Veblen, son
independientes, también se debe reconocer que "tienen una
sutil y múltiple interacción" (Harré y otros, 1989: 151). Para
ellos, hoy el orden expresivo domina al práctico, pues existen
muchas formas de búsqueda del honor que son indepen-
dientes del sistema económico pero que lo impactan en for-
ma significativa.
Estos autores ahondan en sus referencias al orden expre-
sivo y para ello resaltan la necesidad de acudir a un aporte
conceptual introducido por el sociólogo Ervin Goffman en
1961 (1998: 131-172): la noción de carrera y sus dimensio-
nes práctica y moral.
Goffman (1998: 133) define la carrera como "cualquier tra-
yectoria social recorrida por cualquier persona en el curso
de su vida" y plantea como una gran ventaja la ambivalencia
misma del término: "por un lado, se relaciona con asuntos
subjetivos tan íntimos y preciosos como la imagen del yo, y
el sentimiento de identidad", que homologamos a la dimen-
sión moral. La dimensión práctica, entre tanto, se refiere a
"una posición formal, a relaciones jurídicas y a un estilo de
vida, y forma parte de un complejo institucional accesible
al público".
Si la dimensión práctica hace referencia a lo fáctico, a los
cambios individuales de posición o al logro de metas signifi-
cativas en una institución específica o en el conjunto del entra-
mado social, la dimensión moral se refiere "a la secuencia
148
regular de cambios que la carrera introduce en el yo de una
persona, y en el sistema de imágenes con el que se juzga a
sí misma y a las demás" (Goffman, 1998: 133).
Tanto la carrera práctica como la carrera moral de una
persona son producciones situadas: se localizan en un con-
texto social específico y siempre se acompañan de un con-
junto de carreras de otros-as.
Lindesmith y otros (1999) han demostrado que las carre-
ras no están en ningún momento bajo el control total del sí
mismo, principalmente por su dimensión interactiva e ins-
titucional. Aunque muchas carreras son opcionales, la ca-
rrera moral personal no lo es: cada individuo cuenta con un
conjunto de recuentos o relatos que explican y justifican su
posición actual.
Los mismos autores han planteado cómo las identidades
individuales y las carreras morales se construyen en inter-
dependencia con la pertenencia a mundos sociales. Esto
significa que los cambios objetivos en la acción y en la posi-
ción, tanto de los individuos como de los grupos a los que se
pertenece, podríamos decir el mundo social disponible, cau-
san cambios en las carreras morales y, por ende, en las
narrativas de justificación.
Todo lo anterior nos conduce a identificarnos sin amba-
ges con la perspectiva de Thiebaut (1992: 71 -72), para quien
[...] los espacios morales en los que operamos... no sólo funcionan
como el soporte de la tela en un cuadro, que acepta "pasivamente"
el ejercicio pictórico. Los espacios morales comportan también for-
mas de identidad moral, pues éstas son formas de ubicación con-
textual y formas de orientación en aquellos espacios. Esos espacios
deben ser cartografiados, explorados, fijándonos en aquellas distin-
ciones cualitativas que componen nuestro bagaje moral [...] Ese uso
y ese recorrido, ese itinerario moral, nos lleva a la idea de la cons-
trucción narrativa de ese sujeto que realiza tal viaje.
Si cruzamos esta perspectiva con el enfoque ecológico que
constituyó nuestro modo de abordaje de la escuela, pode-
rnos entender el orden moral de la escuela como el conjunto
tanto de las reglas de interacción que establecen o validan
en sus intercambios los participantes de dicha cultura lo-
cal, como de las narrativas que las configuran o evidencian.
El proyecto Arco Iris permitió reconocer la existencia de
varias reglas de interacción presentes en las culturas locales
de la escuela, pero visibilizarlas no fue fácil, pues lo común
149
es que, aun cuando se negocian en colectivo, no suelen enun-
ciarse de manera expresa. Después de muchas observacio-
nes encontramos patrones reiterados en la actuación de
chicas y chicos y su análisis en campos —el espacio, la pa-
labra, la implicación académica, el manejo del cuerpo, etcé-
tera— nos condujo a comprender las tendencias generales
de los acuerdos colectivos, tendencias que bautizamos con
frases que buscan exponer las diferencias. Cada frase corres-
ponde, en consecuencia, a una regla de la interacción.
La primera de estas reglas es la actuación generizada de
la norma. Ella se refiere a la legitimidad que adquiere en la
cultura local de la escuela la relación diferencial que chicas
y chicos construyen con las normas en la escuela como la
puntualidad, la disciplina, los castigos y reconocimientos,
la realización de pruebas de evaluación, entre otras. En ellas,
mayor acatamiento e incluso vigilancia; y en ellos, mayor
capacidad de negociación y aun de transgresión o subver-
sión.
También es relevante la regla que hemos llamado la pa-
labra es masculina, que alude a las diferencias de género
en los turnos en el uso de la palabra en el salón y el tiempo
que se da para ello. Cabría aquí también una especie de
cohonestación colectiva para con las interrupciones a las
mujeres, lo cual afecta la posibilidad de una participación
académica equitativa y se constituye en una forma de jerar-
quización a la que volveremos más adelante.
No obstante, aquí preferimos referir en detalle una de las
reglas de interacción que parece tener una alta eficacia peda-
gógica en el mantenimiento de un orden moral inequitativo
en las relaciones de género: puede bautizarse como el espa-
cio es masculino, en el sentido de que los espacios, particu-
larmente los abiertos, parecen ser de propiedad de los varo-
nes.
Por otra parte, el análisis nos hizo entender con mayor
detalle mecanismos concretos de construcción-actuación de
dicha regla. Por ejemplo, las chicas se muestran como evasi-
vas y pasivas, en todo caso con una alta permisividad, fren-
te a las actitudes expansivas de sus compañeros en los pa-
tios, sea en los recreos o en las clases de educación física.
Lo siguiente ocurre en un colegio mixto:
Cada vez que el balón de los chicos se va al tablero donde están
jugando las chicas, ellas detienen su juego y esperan que termine la
150
jugada de ellos. Los diez están en la mitad donde ellas juegan; uno
de ellos pasa empujando a una chica y diciendo, "cuidado, niña";
ella le grita: "¡Uy!, tenga más cuidado, ¿sí?". Cuando ellos se mue-
ven en la mitad sur de la cancha, tres de ellas se inmovilizan, otra
se retira unos pasos mientras ellos terminan la jugada.
Otro mecanismo es promover la segregación entre los
géneros, en la mayoría de ocasiones mediante agrupaciones
diferenciadas de chicos y chicas ordenadas por los o las
docentes. Por ejemplo, en la conformación de filas, como
sucede en un colegio mixto:
Al llegar, el profesor había organizado dos filas, una de niños y otra
de niñas. En la clase había diez niñas y catorce niños.
De otro lado, las clases de educación física son con fre-
cuencia compendios de patrones de segregación por género
que suelen dar paso a la legitimación del predominio espa-
cial masculino. Esto se construye mediante la división de
los grupos por sexo para la realización de una misma activi-
dad —por ejemplo, que chicos y chicas realicen una compe-
tencia de velocidad en tiempos o espacios distintos—, a tra-
vés de actividades distintas por sexo —que los hombres jue-
guen fútbol y las mujeres ponchados—, o mediante acuerdos
entre docentes y estudiantes para reclamar el derecho pre-
ferencial de los hombres al disfrute de un espacio determi-
nado. Este último caso se presenta en un colegio mixto, en
una clase en la que varias chicas ya habían sido desplaza-
das en una primera oportunidad de un patio por un grupo
de chicos y pretenden ubicarse en la cancha de banquitas:
El profesor se percata de que las chicas están organizadas jugando
con los cauchos y ocupando la cancha de banquitas: "¡Miren
damitas!, ¿hoy quieren jugar micro con los hombres, quieren echarse
un partidito?". Ante la proposición del profesor, las chicas contestan
con una negación rotunda: "No, ¿qué tal? Está loco". El profesor
agrega en voz alta: "fíjense, ustedes mismas practicando el machis-
mo, ustedes son las que se excluyen. Entonces, damitas, vayanse
para abajo que aquí van a jugar micro". Uno de los chicos reafirma
la posición del profesor mientras se ríe: "sí, bájense, si no van a
jugar, no estorben".
Un mecanismo extremo que afianza la regla del espacio
masculino está constituido por los reclamos de los chicos,
a veces muy violentos, sobre su derecho al disfrute de los
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