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PONTO 2

Etnomatemática, História e Filosofia da Educação Matemática

No âmbito da Educação Matemática, é fundamental que o professor de


matemática (independe do nível e modalidade de ensino) e o pesquisador dessa
área compreendam como determinados conhecimentos balizados pelo currículo
se originaram, quais as principais motivações para seus desenvolvimentos e
quais são as razões para suas presenças na composição desse currículo. É
nesse contexto que se insere discussões de natureza histórica e filosófica da
Matemática.
Com a História da Matemática possibilita-se questionar por que tópicos
específicos do currículo de Matemática não foram descobertos antes, a partir de
que temáticas e problemas foram desenvolvidos, o que impulsionou suas
descobertas e/ou desenvolvimentos e as razões para suas inclusões nos
sistemas escolares. É nesse ponto que podemos evidenciar entrelaçamentos
entre História e Filosofia da Educação Matemática, uma vez que esta última
abrange a análise reflexiva e crítica sobre “o que fazemos” e “por que fazemos”
no processo de ensino e de aprendizagem matemática, que vão além de
apresentar explicações e justificativas. Essa análise reflexiva e crítica
compreende espacialidade e temporalidade e, portanto, abarca o movimento
histórico.
Ao referir-se especificamente ao conhecimento matemático, seu
desenvolvimento e progresso historicamente foi marcado por contextos político,
social, econômico e ideológico, os quais impactaram na forma pela qual esse
conhecimento é configurado atualmente no âmbito educacional. Nesse sentido,
a Matemática precisa ser entendida como manifestação cultural de todos os
povos e em todos os tempos, de modo que a Matemática que se estuda na
escola (Matemática Escolar/Acadêmica) é uma das muitas formas de
Matemática desenvolvidas historicamente pela humanidade.
Nesse direcionamento, encontramos em Miorim e Vilela (2011) que o
campo da História e Filosofia na Educação Matemática surgiu de preocupações
relacionadas às dificuldades manifestadas nas práticas de mobilização de
diferentes culturas matemáticas, sobretudo, no ambiente escolar. Segundo
esses autores, nesse ambiente são privilegiadas atividades e culturas
matemáticas que são produzidas no meio acadêmico-científico e ignora-se
diferentes práticas realizadas em outros contextos culturais.
O que algumas pesquisas na área têm sugerido para a Educação
Matemática é o estímulo à criatividade, ao “fazer matemática”, de modo que o
estudante não apenas domine práticas e regras de maneira incontestável,
tomando-as como verdades e as reproduzindo. É nesse contexto que o
Programa Etnomatemática é entendido como um programa de pesquisa sobre
história e filosofia da matemática com implicações pedagógicas.
Para D’Ambrósio (2000), a Etnomatemática pode ser definida como a
matemática praticada por grupos culturais, como comunidades urbanas e rurais,
grupos de trabalhadores, sociedades indígenas e tantos outros grupos que se
identificam por objetivos e tradições comuns. Segundo ele, ao reconhecer
historicamente outras formas de pensar a matemática, encoraja-se reflexões
mais amplas a respeito da natureza do conhecimento matemático em aspectos
diversos.
Vale ressaltar que a proposta da Etnomatemática não sugere rejeitar a
matemática escolar, mas incorporar a ela valores de humanidade, visando uma
concepção holística de educação, a formação crítica do estudante e a promoção
de uma matemática dinâmica que contribua com situações reais no tempo e no
espaço (aqui e agora). Assim, busca-se que no ambiente escolar sejam
evidenciadas variadas maneiras, técnicas e habilidades de explicar, de entender
e de lidar com distintos contextos da realidade envolvendo.
De modo mais abrangente, a Etnomatemática põe em dúvida discursos
que afirmam a existência de uma linguagem única e universal da Matemática, ou
seja, de um tipo de conhecimento matemático hegemônico, que marginaliza
conteúdos e saberes culturais diversos.
Em contrapartida, Knijnik e colaboradores (2012) mencionam haver um
paradoxo da Etnomatemática, pois, ao mesmo tempo que dá visibilidade a outros
modos de matematizar que não são hegemônicos, propondo o estudo de
diferentes tipos de fazer/saber Matemática que emergem de distintos grupos
culturais, os autores destacam a impossibilidade de reconhecer e descrever
qualquer outra matemática sem tomar como referência a “nossa” Matemática,
advinda do ambiente escolar, de modo que esta continue a receber papel de
destaque. Nesse contexto, a Matemática Escolar/Acadêmica é tomada como
parâmetro para classificar outras matemáticas em função de sua maior ou menor
semelhança com ela.
Em um direcionamento filosófico, em Knijnik e colaboradores (2012)
encontramos uma perspectiva da Etnomatemática como uma “caixa de
ferramentas” capazes de possibilitar a análise dos discursos que instituem a
Matemática Escolar/Acadêmica versus as diferentes Matemáticas, analisando
suas semelhanças e destacando que não existe uma linguagem única e perfeita,
mas que a universalização de determinadas linguagens matemáticas está sujeita
à utilização dessas linguagens. Portanto, não há universalidade do
conhecimento matemático porque este não é independente de cultura. Assim, a
Matemática Escolar/Acadêmica somente é vista como em posição de destaque
devido um processo de legitimação cultural por uma minoria alfabetizada
cientificamente que, ao mesmo tempo, proporciona à matemática um caráter de
exclusão, vista como possível de ser compreendida por poucos.