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PONTO 5

A formação do professor que ensina matemática: pesquisas e


perspectivas

Partindo de uma perspectiva apresentada por Cury e Viana (2012), bem


como por outros estudos a respeito de conhecimentos profissionais e de prática
dos professores de matemática no ambiente escolar, sugere-se que o domínio
de conhecimentos matemáticos (sua sistematização, formulações conceituais,
estruturas) está muito distante de ser suficiente para o enfrentamento de
questões diversas que surgem para o professor em sua prática pedagógica.
Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas no intuito de discutir a formação
do professor que ensina Matemática (assim entendo que o termo abrange não
apenas licenciados/licenciandos em matemática, como também os professores
de formação mais abrangente e que lecionam a disciplina de matemática na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental). No entanto, ainda
há dificuldades que precisam ser discutidas nesse contexto. Lorenzato (2012),
por exemplo, menciona que a atuação do professor é determinante para o
sucesso ou fracasso escolar, e essa atuação inclui saber utilizar corretamente
os materiais didáticos que possui, desde o quadro de giz até os “softwares” de
Geometria Dinâmica, e planejar suas aulas de maneira a traçar objetivos e
propostas de ensino que visem alcançar esses objetivos.
Moreira e David (2007) apontam a falta de articulação entre formação
matemática e formação pedagógica como uma questão relevante a ser debatida
a respeito da prática profissional do professor de matemática. Nesse
direcionamento, os autores diferenciam a Matemática Escola da Matemática
Acadêmica e enfatizam que conhecimentos são necessários para estruturar o
conjunto de saberes da profissão do professor de Matemática. Nesse sentido, o
que os autores defendem é que o professor, em sua formação (inicial, mas que
entendo se estender à continuada), precisa conhecer os processos e
significados formais de conteúdos matemáticos não para que os possa transpor
didaticamente aos estudantes da escola básica, mas para que possa discuti-los
e analisá-los criticamente, avaliando seus limites e possibilidades enquanto
objetos de ensino, problematizando as formas conceituais que pedagogicamente
possam ser mais significativas para o desenvolvimento do pensamento
matemático de seus estudantes.
A ideia associada à transformação do saber matemático acadêmico em
um objeto de ensino, ou seja, na perspectiva de uma matemática escolar,
ultrapassa o que Chevallard denomina por transposição didática. Essa
transposição teria origem marcada pelas tentativas de compatibilizar a
matemática acadêmica com a sociedade. Nesse sentido, muito mais que focar
na abstração, generalidade e precisão da linguagem, sugere-se que no contexto
educativo o conhecimento matemático precisa contemplar definições mais
descritivas, formas alternativas para demonstrações, reflexão sobre os erros,
entre outros aspectos. Nesse direcionamento, entende-se que a questão
fundamental da Matemática Escolar é a aprendizagem e, portanto, o
desenvolvimento de uma prática pedagógica que conduza o estudante à
compreensão de conceitos matemáticos.
Durante sua formação docente, sugere-se que o professor que ensina
matemática tenha oportunidades para reconhecer que a prática docente na
escola é uma atividade complexa e configura um espaço de produção de saberes
diversificados. Nesse espaço, o próprio professor considerará outros saberes
além daqueles advindos de sua formação, os quais permitirão a “retradução” dos
conhecimentos acadêmicos, refletindo a respeito da utilidade de cada um desses
conhecimentos no ambiente escolar, dados o caráter abstrato e a relação com a
realidade. Considerando que essa retradução crítica dos saberes da formação
operada pela prática será incorporada na Matemática Escolar, é fundamental a
investigação desse processo de complementaridade entre os saberes da
formação e as questões da prática. Há, portanto, uma relação entre a formação
do professor que ensina matemática (a qual abrange a Matemática Acadêmica
e as disciplinas pedagógicas), a sua prática docente (na qual, entre outras
abordagens, emergem as questões sociais relacionadas ao conhecimento
matemático e sua utilidade na realidade) e a Matemática Escolar.
Em Nacarato e Paiva (2007), ao abordar pesquisas que têm sido
desenvolvidas no GT 7 (Formação de professores que ensinam matemática),
também contemplam o professor como produtor de saberes. Nessa abordagem,
destaca-se a essencialidade de considerar o conteúdo matemático na formação
inicial e continuada do professor que ensina matemática, bem como os
conteúdos relacionados ao saber pedagógico para o licenciado, conforme
propõe Shulman. O que os autores sugerem é que os conteúdos matemáticos,
na formação de professores, precisam ser visitados e revisitados
problematizando-os na perspectiva da formação do professor. Tais
problematizações precisam incluir discussões sobre os processos cognitivos dos
alunos relacionados à assuntos específicos da Matemática, conhecimento e
escolha de tarefas e metodologias apropriadas, estruturação do conteúdo
específico e relação do professor com esse conteúdo. Além disso, enfatiza-se a
necessidade de pesquisas desenvolvidas no intuito de investigar a relação entre
o saber do professor e sua prática no ensino de Matemática, no sentido em que
o professor é colocado como agente de sua própria formação.
Nesse sentido, a participação e valorização do professor em formação,
ganhando espaço para se expressar, tem papel fundamental em seu processo
de formação inicial ou continuada, pois sustenta um espaço de cooperação e
cumplicidade entre formadores e professores, contribuindo para o
desenvolvimento profissional, inclusive entre professores que ensinam
matemática em diferentes níveis e modalidades de ensino.
Diante do exposto, pesquisas da área de Educação Matemática têm
destacado o protagonismo do professor frente ao seu próprio processo de
desenvolvimento profissional e de formação, o qual tem sido inserido em
pesquisas cujo foco não é desenvolver investigações sobre o professor, mas
com o professor. Dentre as perspectivas futuras relacionadas à área de formação
de professores de matemática, em Nacarato e Paiva (2007) destaca-se a
necessidade de dar maior visibilidade aos resultados de pesquisa, inclusive com
vistas de que tais divulgações possam chegar a subsidiar as políticas públicas
de formação de professores. Além disso, apesar de existir crescente pesquisas
sendo desenvolvidas na área de formação matemática de professores que
atuam na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ainda
há um vasto campo a ser investigado nesse sentido. Além disso, há um número
reduzido de pesquisas a respeito das condições de trabalho do professor e da
formação do formador de professores.
Os mesmos autores também advertem que algumas pesquisas na área
de formação de professores têm apresentado metodologias não totalmente
coerentes aos objetivos de pesquisa delineados e, em complemento a essa
afirmação, Fiorentini (2003) menciona que há pouco sustentação investigativa e
consistência teórica em boa parte dos estudos publicados na área. Tudo isso
está implicado aos discursos que são convergentes, mas pouco esclarecedores
sobre o que é ser um professor reflexivo, investigador de sua prática, produtor
de saberes, etc. Fiorentini (2003) justifica tal afirmação ao dizer que os discursos
apresentados são vazios e poucos esclarecedores no sentido de que
desvinculam teoria e prática e fornecem poucas contribuições para transformar
o discurso em práticas educativas.
Na obra organizada por Fiorentini (2003) encontramos que o
conhecimento do professor de matemática compreende três perspectivas:
aprender a ensinar, trabalho profissional e perspectiva cognitiva. Estas
envolvem, ainda, várias relações transversais, a saber: conhecimento e crenças,
conhecimento e prática, conhecimento do conteúdo pedagógico e conhecimento
de matemática.
Certamente, na formação do professor, o estágio desempenha papel
relevante. Segundo Viseu e Ponte (2012), é a partir do trabalho conjunto entre
supervisores da universidade e da escola que o professor de matemática em
formação inicial terá a oportunidade de se integrar profissionalmente e ter acesso
ao conhecimento sobre práticas de ensino, problematizando e refletindo sobre a
própria prática. Contudo, destacam a distância entre a universidade e a escola,
o que condiciona a participação do orientador nesse processo de trabalho
conjunto. É nessa perspectiva que os autores apontam o uso de TIC para a
realização da mediação da supervisão da prática pedagógica durante o estágio.
Em suma, parafraseando Paulo Freire, ninguém nasce ou se torna de
repente educador. Nos fazemos e nos formamos educador, permanentemente,
na prática e na reflexão sobre a prática. Complementando com Fiorentini (2003),
essa reflexão faz parte do processo de criar e recriar a prática pedagógica em
sua complexidade e, portanto, faz parte do processo de formação docente, no
qual os saberes docentes são mobilizados, problematizados e ressignificados
(atribuir novos significados a partir do que já é conhecido) pelos futuros
professores. Faz parte dessa reflexão e desse processo formativo a percepção
de que os estudantes são sujeitos de conhecimento e que ensinar é algo que
acontece segundo cada classe, cada novo conceito a ensinar, cada novo
momento e, portanto, o campo de trabalho do professor é complexo e exige
constante busca por conhecimentos e formação a partir da partilha de
experiências e de saberes que produz de forma colaborativa com outros
profissionais da área.