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Tópico 2

Trigonometria e jogos na Educação Matemática

Há consenso entre professores de matemática a respeito da importância


de o estudante compreender conceitos fundamentais da Trigonometria por ser
pré-requisito para outros conteúdos no Ensino Médio e Superior, por estimular o
raciocínio lógico, auxiliar no estabelecimento de relações, por ampliar a visão
sobre a utilização dos ângulos além dos que são trabalhados com o triângulo
retângulo e por ser ponto de partida para se trabalhar as funções trigonométricas.
Segundo os PCNEM (2007), o estudo da Trigonometria é muito
importante na formação do aluno enquanto cidadão e tem como procedimentos
básicos:
 Utilizar e interpretar modelos para resolução de situações-problema que
envolvam medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e
para construir modelos que correspondem a fenômenos periódicos.
 Compreender o conhecimento científico e tecnológico como resultado de
uma construção humana em um processo histórico e social,
reconhecendo o uso de relações trigonométricas em diferentes épocas e
contextos sociais (BRASIL, 2007, p. 123).
Apesar da importância de conhecimentos de Trigonometria serem
construídos pelos estudantes desde a Educação Básica, é comum professores
de matemática do Ensino Básico e, até mesmo, do Ensino Superior,
evidenciarem aversões por parte de alguns estudantes quando se fala em
Trigonometria, fato que se reflete geralmente em baixo desempenho nas
avaliações.
Encontramos em Amaral (2002) que, dos vários conteúdos de
Matemática, a Trigonometria é um daqueles de mais difícil compreensão pelos
estudantes. Acredita-se que tal dificuldade se deva ao seu grau de abstração e
à forma expositiva/transmissiva que tais conteúdos são ensinados. Os fatos e
conceitos são apresentados sem que o aluno tenha oportunidade de construí-
los.
Essa dificuldade de compreensão de conceitos trigonométricos pode ter
raízes desde o Ensino Fundamental. Reflexões acerca das dificuldades
encontradas pelos estudantes nos levam a levantar a hipótese que, por vezes,
as dificuldades podem decorrer da conexão exigida entre os estudos de
Trigonometria e de Geometria, de modo que a defasagem na aprendizagem de
Geometria pode, por vezes, influenciar negativamente a aprendizagem da
Trigonometria, provocando certa aversão ao seu estudo (SILVA; FROTA, 2010,
p.2).
Nota-se que, muitas vezes, tanto um quanto o outro estudo são deixados
para serem abordados no final do período letivo e é comum situações em que
não há tempo suficiente para os professores contemplarem todos os conteúdos
que compõem o currículo, fazendo com que eles deixem de apresentar assuntos
a respeito de Geometria e/ou de Trigonometria, por estarem próximos ao
fechamento do ano letivo, acarretando em uma defasagem que se agravará nas
próximas etapas escolares em que tais conhecimentos serão fundamentais para
que o estudante compreenda novos conceitos.
Como exemplo, podemos considerar o fato de que diversos cursos
superiores contemplam disciplinas que demandam do estudante conhecimentos
trigonométricos. Se faz necessário, por exemplo, saber alguns conceitos de
Trigonometria para o cálculo de limites e de derivadas, conteúdos essenciais em
diversos cursos superiores, como Matemática, Engenharias, Agronomia,
Ciências Econômicas, Física, entre outros. Devido à falta de domínio de
conteúdos de Trigonometria nesse nível de ensino, é comum a busca por
aprender o que havia ficado para trás.
Além das dificuldades apresentadas, as quais estão associadas à falta de
tempo, Oliveira (2006) destaca a desmotivação dos estudantes e o excesso de
formalismo por parte dos professores. Muitos professores reproduzem da
mesma maneira que lhes foi apresentado na época em que cursavam o ensino
superior ou seguem fielmente os conteúdos programáticos propostos no livro
didático, não respeitando o conhecimento prévio do estudante e não
aproximando o conteúdo da realidade, o que prejudica a formação dos
estudantes, desmotivando-os ainda mais.
Silva e Frota (2010) observaram que alguns professores ao apresentarem
a Trigonometria preocupam-se muito com cálculos algébricos, deixando de lado
as aplicações práticas da Trigonometria, não explorando os exercícios de
maneira significativa. Assim, valoriza-se somente o resultado obtido, tornando o
aprendizado mecânico. Nesse direcionamento, Silva (2007) argumenta que ao
apresentar conteúdos de forma “estanque”, como algo que precisa ser
memorizado, o professor pode causar uma certa barreira ao estudante, pois além
de, muitas vezes, não enxergar relação alguma com o seu cotidiano, a maneira
“acabada e irretocável” gera uma sensação de impotência diante de algo “muito
difícil” de ser captado por mentes comuns.
Como evidencia Lima e Bulos (2011), o ensino de Matemática da forma
tradicional, não parece ser eficaz, pois com a apresentação de fórmulas e
repetições, informações a respeito de Trigonometria permanecem na memória
do estudante por pouco tempo. Assim, posteriormente quando lhe é exigido o
conhecimento adquirido não é possível resgatá-lo, pois mesmo quando lembram
a fórmula não conseguem utilizá-la porque não teve um sentido ou significado
para o estudante. Dessa forma, percebe-se a importância da vinculação da
Trigonometria com a realidade do estudante, para tornar a informação em
aprendizado.
Além do que foi mencionado, há autores que atribuem as dificuldades da
aprendizagem em matemática, em que enfatizamos a dos conceitos
trigonométricos, devido ao fato de sermos “ensinados” que a nota e a promoção
independem do conhecimento e do esforço, e acabamos nos acostumando a
isso. Infelizmente, não criamos e nem desenvolvemos o hábito de estudar, sendo
que a escola deveria ser o lugar mais adequado para o estímulo deste hábito tão
importante (MIRANDA; PADILHA; CIANI, 2013, p. 6).
Como forma de reverter este quadro, se faz necessária a utilização de
intervenções com metodologias atrativas e consistentes, com princípios de
valorização do conhecimento, no sentido de agregar um valor formativo no que
diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemático. Isso significa
colocar os estudantes em um processo de aprendizagem que valorize o
raciocínio matemático, de modo que ele possa perguntar-se sobre a existência
de solução, estabelecer hipóteses e tirar conclusões, apresentar exemplos e
contraexemplos, generalizar situações, abstrair regularidades, criar modelos e
argumentar com fundamentação lógico-dedutiva.
Nesse sentido, para auxiliar na compreensão e na apreensão dos
conteúdos relacionados à Trigonometria, diversas alternativas pedagógicas e
metodológicas são indicadas para a Educação Matemática. Dentre elas,
enfatizamos o método lúdico no processo de ensino e de aprendizagem por meio
de Jogos Matemáticos, pois concordamos com Bezerra e Bandeira (2008) de
que os jogos têm similaridades com a Matemática, pois possuem regras,
instruções, operações, definições, desenvolvimento, utilização de normas e
novos conhecimentos. Tais similaridades entre jogos e Matemática mostram a
necessidade de articulá-los e, assim, extrair do jogo o que se tem de melhor para
dinamizar o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática.
Para isso, é necessário que a escola esteja atenta à importância do
processo imaginativo na constituição do pensamento abstrato, ou seja, é
importante notar que a ação regida por regras, por meio do jogo, é determinada
pelas ideias do indivíduo e não pelos objetos. Por isso sua capacidade de
elaborar estratégias, previsões, exceções e análise de possibilidades acerca da
situação de jogo perfaz um caminho que leva à abstração (GRANDO, 2004, p.
21).
Segundo os PCN (2000), os jogos no ensino de Matemática contribuem
para que o estudante aprenda a lidar com símbolos e a pensar por analogia. Esta
última auxilia na produção de linguagens, capacitando-o para se submeter a
regras e dar explicações. Para Macedo (2000), o jogo favorece e enriquece o
processo de aprendizagem, na medida em que o estudante é conduzido a refletir,
fazer previsões e inter-relacionar objetos e eventos. Além disso, jogando o
estudante cria estratégias, trabalha com processos heurísticos, cria situações-
problemas envolvendo o conhecimento matemático e tem o interesse
despertado pela aprendizagem matemática envolvida no jogo.
Grando (2004) afirma que o ser humano sente necessidade de
desenvolver atividades lúdicas com finalidade de lhes proporcionar prazer,
simplesmente executando a atividade, fato esse que independe da idade, pois
há vários jogos destinados a adultos como, por exemplo: truco, bilhar, dominó,
pife etc. Assim, ao utilizarmos jogos nas aulas de Matemática, consideramos que
tenha utilidade a todo nível de ensino, mas os objetivos do jogo devem estar bem
claros e a metodologia deve ser adequada ao nível em que se está trabalhando,
sendo uma atividade desafiadora para o estudante e desencadeadora para o
processo de ensino e de aprendizagem que se objetiva.
A aprendizagem da Matemática por meio dos jogos apresenta muitos
aspectos positivos, porém o papel dos professores é de suma importância, pois
requer estudo, pesquisa, reflexão e mudança da prática pedagógica, bem como,
saber o caminho que pretende trilhar com o seu aluno, ter objetivos claros dos
conteúdos que podem ser explorados pelo jogo em questão, para não restringir
o jogo à mera atividade recreativa.
O jogo como alternativa para o ensino e a aprendizagem de Matemática
não podem ser “aplicados por aplicar”, somente em dias para descontração, pois,
dessa forma, não enriquecem o processo de ensino e aprendizagem, visto que
a utilização deste recurso deve ser planejada pelo educador.
A seguir, resumimos algumas das vantagens e desvantagens de utilizar
jogos como alternativa para o ensino e a aprendizagem de Matemática, segundo
apresentado por Grando (2004). Dentre as vantagens, temos:
(1) (Re)significa conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o
estudante;
(2) Introduz e desenvolve conceitos de difícil compreensão;
(3) Desenvolve estratégias de resolução de problemas (desafio dos
jogos);
(4) Auxilia na aprendizagem de tomadas de decisões e como avalia-las;
(5) Significa conceitos aparentemente incompreensíveis;
(6) Propicia o relacionamento das diferentes disciplinas
(interdisciplinaridade);
(7) O jogo requer a participação ativa do estudante na construção de seu
próprio conhecimento;
(8) O jogo favorece a interação social entre os alunos e conscientização
de trabalho em grupo;
(9) A utilização dos jogos é um fator de interesse para os alunos;
(10) Dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da
criatividade, do senso crítico, da participação, da competição “sadia”,
da observação, das várias formas de uso da linguagem e do resgate
do prazer em aprender;
(11) As atividades com jogos podem ser utilizadas para desenvolver
habilidades de que os estudantes necessitam. É útil no trabalho com
estudantes de diferentes níveis;
(12) As atividades com jogos permitem ao professor identificar e
diagnosticar algumas dificuldades dos estudantes.
Dentre as vantagens, temos:
(1) Quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um
caráter puramente aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de
aula. Os estudantes jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo,
sem saber porque jogam;
(2) O tempo gasto com as atividades de jogo em sala de aula é maior e,
se o professor não estiver preparado, pode existir um sacrifício de
outros conteúdos por falta de tempo;
(3) Há falsas concepções de que se devem ensinar todos os conceitos por
meio de jogos. Então as aulas, em geral, transformam-se em
verdadeiros cassinos, também sem sentido algum para o estudante;
(4) A perda da “ludicidade” do jogo pela interferência constante do
professor, destruindo a essência do jogo;
(5) A coerção do professor, exigindo que o estudante jogue, mesmo que
ele não queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do
jogo;
(6) A dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de
jogos no ensino, que possam a vir a subsidiar o trabalho docente.

Para que o jogo tenha um papel de facilitador do ensino e da


aprendizagem da Matemática precisamos ter ciência das concepções do jogo
em sala de aula, além de conhecer experiências que tenham produzido
resultados positivos. Assim, tendo apresentado algumas problematizações
relativas ao ensino e a aprendizagem de conceitos de Trigonometria e
perspectivas teóricas a respeito dos jogos como alternativa para o ensino e a
aprendizagem de Matemática, passamos a apresentar alguns exemplos de jogos
que podem ser desenvolvidos com o intuito de auxiliar estudantes, sobretudo do
Ensino Médio, a compreenderem conceitos fundamentais de Trigonometria. Vale
ressaltar que os mesmos jogos podem ser adaptados para abordagem de
conceitos trigonométricos no Ensino Fundamental ou Superior, bem como para
contemplar outros conteúdos matemáticos.
Em Silva e Salvi (2011) encontramos um exemplo de jogo que pode ser
desenvolvido com estudantes do Ensino Médio em aprendizagem inicial de
Trigonometria. O jogo é denominado “Mandala Trigonométrica” e é composto por
um tabuleiro com um ciclo trigonométrico estampado ao fundo, um dado, dois
peões, dois conjuntos de fichas (uma cor para cada dupla de estudantes) e lápis.
Os peões trafegarão o ciclo trigonométrico de acordo com os valores
obtidos no sorteio após o lançamento do dado. Tal movimentação ocorre sobre
os eixos do seno e cosseno e também sobre os arcos notáveis e seus
correspondentes. O ponto de partida corresponde ao ponto (1,0) no plano
cartesiano, toda movimentação ocorre no sentido anti-horário e, antes do início
do jogo, decide-se se os ângulos serão considerados em graus ou radianos.
Ao lançar o dado, obtém-se o número correspondente à quantidade de
círculos coloridos que o peão irá caminhar no ciclo trigonométrico. Ao parar o
peão, a dupla deve responder a algumas perguntas, tais como: (a) qual o valor
do arco em graus? (b) qual o valor do arco em radianos? (c) qual o valor do
seno? (d) qual o valor do cosseno? A dupla adversária é quem verificará os
acertos. Em caso de acerto, ganha-se uma determinada pontuação combinada
no início do jogo. Em caso de erro, a marcação não é feita e o dado é passado
para a outra dupla. O jogo prossegue até que uma das duplas complete todo o
ciclo, conforme marcações do tabuleiro.
Além disso, pode-se dar sequência ao jogo envolvendo perguntas cada
vez mais complexas, incluindo, por exemplo, a descoberta de arcos
correspondentes ou resolvendo equações trigonométricas. Além disso, é um
jogo a ser desenvolvido em um conjunto de aulas.
Tomaz, Pontes e Moreno (2015), ao analisar alguns artigos que relatam
experiências com jogos em aulas de Trigonometria, citam, por exemplo, um
artigo que utilizou o jogo “Baralho Trigonométrico” que, apesar de proporcionar
um momento lúdico para as aulas de Trigonometria, segundo eles não contribuiu
para a aprendizagem, mas apenas para a memorização de relações
trigonométricas. Assim, enfatizamos que nem todo jogo pode apresentar
resultados positivos em relação aos objetivos pretendidos pelo professor,
conforme evidenciamos em uma das desvantagens apontadas por Grando
(2004).
Os mesmos autores (TOMAZ; PONTES; MORENO, 2015) também citam
artigo que explora Jogos Matemáticos em conjunto com Tecnologias para o
Ensino de Matemática. Um desses jogos é o software “Sinuca e Trigonometria”,
no qual os estudantes puderam assimilar melhor a utilização do Teorema de
Pitágoras e a calcular o seno, cosseno e tangente de ângulos notáveis. Outro
jogo que também contou com a utilização de computador foi o “Bingo
Trigonométrico”, a partir do qual os estudantes tiveram a oportunidade de
compreender melhor os conceitos de círculo trigonométrico e as suas relações
com as funções trigonométricas, a identificação de graus e radianos e as
relações que eles têm entre si e outras propriedades.
Em uma perspectiva de jogo segundo Cabral (2006, p. 29), o qual afirma
que “os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos e
preparar o aluno para aprofundar os conteúdos já trabalhados”, Musha e
colaboradores (2016) propuseram a estudantes do Ensino Médio o jogo “Stop
Trigonométrico”, que é uma adaptação do jogo “Stop” tradicional, em que
colunas devem ser preenchidas com palavras que iniciem com a letra sorteada,
no menor tempo possível. Nessa adaptação, as colunas devem ser preenchidas
com conceitos referentes ao ângulo – unidade de medida “radiano” – a ser
sorteado. Os conceitos são provenientes da trigonometria como o ângulo
correspondente em graus, o arco côngruo, o quadrante ao qual o arco pertence,
a redução do arco ao primeiro quadrante e valores de seno, cosseno e tangente.
Ganha o estudante que preencher mais rapidamente todas as colunas. Ao final
de cada rodada, cada estudante corrigiu a tabela do colega ao lado.
Uma opção apontada por Dantas (2016) é o jogo “Batalha Naval Circular”
em aulas de Trigonometria como metodologia para a abordagem de conceitos
envolvendo o estudo do Ciclo Trigonométrico. O jogo “Batalha Naval Circular” é
uma ampliação do “Batalha Naval” e explora a localização de alvos em um
círculo orientado, utilizando como coordenadas raios e ângulos (SMOLE, 2008,
p. 16), noções básicas do estudo do Ciclo Trigonométrico.
O jogo se dá a partir de uma abordagem envolvendo alvos a serem
atingidos. Os alvos estão posicionados em zonas que envolvem:
 Raios 1, 2 e 3;
 Os alvos X (porta-aviões) valem 4 pontos, S (submarinos) valem 3 pontos,
Δ (destroyers) valem 2 pontos e o F (fragatas) vale 1 ponto cada
respectivamente;
 Cada alvo está localizado ao longo de 360º na figura.
Para atingir uma fragata, o estudante deve identificar suas intenções. Por
exemplo, (2, 30º), o alvo está no raio 2 no ângulo de 30º. Dessa forma o
estudante ao atingir o alvo terá um ponto. Caso um estudante mostre uma
localização errada os demais dirão: “água”. A partir do uso dessa metodologia o
estudante pode localizar pontos em círculos orientados, processar cálculos
mentais envolvendo ângulos notáveis e ter a noção de localização espacial
(SMOLE, 2008, p. 17).
Durante a intervenção os estudantes passaram a fazer uma ligação
prática entre círculo, ângulo, quadrante e sentido crescente dos ângulos, de
forma que intuitivamente geraram suas estratégias e interagiram com segurança
na eliminação dos alvos. Terminado o jogo, foram feitos questionamentos aos
alunos a respeito de quadrantes, graus, sentido positivo, sentido negativo, etc.
Dentre as alternativas de jogos que encontramos em Zeferino (2015)
citamos o jogo chamado “Dominó Trigonométrico” com 35 peças, donde 28
peças podem ser utilizadas para qualquer série que tenha estudado
Trigonometria e as outras sete podem ser substituídas para aumentar o nível de
complexidade. A regra do jogo é igual à do dominó convencional.
Outra sugestão proposta é do “Pife Trigonométrico”. O jogo é composto
por um baralho trigonométrico com 49 cartas. Um jogador deve embaralhar as
cartas que, depois de embaralhadas, um outro jogador deverá separar o baralho
em duas partes onde achar conveniente. Após, se deve juntar novamente os
montes da seguinte maneira: a que estava embaixo, fica em cima e o jogador
que embaralhou irá distribuir as cartas, sendo seis cartas para cada participante.
Das seis cartas recebidas, cada jogador deve formar duas trincas, de razões
trigonométricas equivalentes. Um exemplo de trinca é

. Ganha o jogador que acumular o maior número


de pontos ao término do jogo, os quais podem ser combinados no início.
Além dos citados, muitos outros jogos podem ser propostos em aulas de
Matemática, em diferentes níveis de ensino. Conforme relata Grando (2004),
situações de ensino e aprendizagem em Matemática por meio de jogos podem
aproximar os estudantes da Matemática, a partir de um ambiente prazeroso e
acolhedor sem se esquecer dos principais objetivos, a aprendizagem e o anseio
por formar cidadãos críticos e melhor preparados para enfrentarem problemas
de seu cotidiano.

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