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EXPLORA
PROGRAMA
DE CAPACITACIÓN
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
EN LA ESCUELA
Introducción. Leer y escribir en (la) crisis | ¿Y la escuela? | ¿Para qué sirve la ortografía? | ¿Qué quiere decir "escri-
bir bien"? | ¿Qué pasa con la ortografía cuando suena el celular? | ¿Por qué ya no se lee como antes? | La querella de
los métodos | Conclusiones: un desafío maravilloso
Autores: Lic. Andrea Brito (FLACSO) y Dr. Pablo Pineau (UBA) | Coordinación Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)
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INTRODUCCIÓN.
LEER Y ESCRIBIR EN (LA) CRISIS
El monitor de la educación
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación ha producido profundos cambios culturales y modificaciones en una escena
de lectura y escritura propia de otro ciclo histórico.
permiten simular vidas y personajes, publicida- nuevas formas de interacción social tiene, y, como es posible comprobar en nuestros
des televisivas de corte y efecto cinematográfi- como requisito previo, tanto la disponibili- países, se corresponde con la distribución
co, obras literarias de todos los tiempos en dad de acceso material a los soportes que de otros bienes.
versión de libros electrónicos, son algunos sostienen los nuevos modos de comunica- Este fenómeno no es nuevo sino que ha
pocos ejemplos de nuevas modalidades de ción −esto es, tener computadora, cone- caracterizado la historia de las sociedades,
comunicación y conocimiento que tienen par- xión a Internet, etc.− como la posesión de pero se nos convierte en problema del
ticulares efectos en la construcción de nues- ciertos saberes que son condición para presente al observar los fuertes procesos
tras identidades. Constituyen nuevas formas moverse en este nuevo escenario, entre los de desigualdad que hoy viven los países
culturales que habitan nuestra vida cotidiana y cuales la lectura y la escritura tienen un latinoamericanos. Es allí donde numero-
configuran nuestras relaciones con el mundo lugar protagónico. Disposiciones que, sos grupos de personas bordean la fronte-
y con los otros, hasta hoy fuertemente marca- como sabemos, no son igualitarias en nues- ra de la inclusión social, viviendo en con-
das por las formas del lenguaje escrito. tros países. textos de fuerte marginalidad política,
¿Ya no se lee y escribe como antes? Por eso, debatir el problema de la lectura económica y cultural. Por eso, preguntar-
Seguramente no, pero eso sucede porque la y la escritura requiere considerar cómo nos quiénes leen y escriben hoy en las
escena de lectura y escritura por nosotros estas prácticas se producen, se distribuyen y sociedades y cómo se distribuye la pose-
conocida, aprendida y practicada ya no es la se usan en las sociedades en relación con sión −material y simbólica− de estas prác-
única ni la principal de estos tiempos. La cen- los procesos de desigualdad social. Recorrer ticas nos ayuda a entender el mapa social
tralidad que por siglos tuvieron el libro y la la historia de la cultura escrita es transitar de nuestros países. De este modo es posi-
página como soportes y las formas de rela- un camino en el cual las diferencias entre ble pensar la resignificación de tales prác-
ción con el conocimiento que estos promue- los que saben leer y escribir y los que no, ticas culturales en contexto y discutir dife-
ven comparten hoy el escenario con otros con una gama de posiciones intermedias, rentes alternativas para repensar su trans-
lenguajes y otros modos de leer y escribir. definen distintos grados de prestigio social misión escolar.
Pero para seguir desandando esta pregun-
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UNA MIRADA DESDE LAS PRÁCTICAS EN LA RED COMO FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA CULTURA
SABER Y CASTIGO
Una de las primeras referencias que se encuentran sobre el problema de la distribución dife-
rencial de la lectura y la escritura y sus efectos sociales es la siguiente historia narrada por
Juan P. Ramos en su Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina (1810-1910)
(tomo II, Buenos Aires, Editorial Jacobo Peuser, 1911, p. 497):
En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueño (de comienzos del siglo XIX) consta
que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo, fue penado con veinticinco azotes,
que le fueron dados en la plaza pública por haberse descubierto que sabía leer y escribir.
Esto es todo lo que sabemos de este alfabetizado. Sin embargo, nos quedan muchas pre-
guntas por hacer. ¿Quién enseñó a leer y escribir a Ambrosio Millicay? ¿Por qué? ¿Con qué
métodos y textos? ¿Qué leía y escribía Ambrosio? ¿Cómo se enteraron los que decidieron
castigarlo? Son preguntas que no podemos responder, pero que abren caminos para seguir
indagando sobre el lugar de la lectura y la escritura en las sociedades.
¿Y LA ESCUELA?
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siglo XIX, y de este modo, siglos de prácticas tencia de sujetos políticos portadores de También la escuela ayudó a la formación
sociales de escritura y lectura pasaron a con- deberes y derechos, implicaron importantes de una especial "jerarquía cultural", por la
densarse en la institución escolar. Las formas modificaciones en las prácticas de lectura y que lo escrito fue considerado la mejor for-
de leer que enseña la escuela son prácticas en la necesidad de su enseñanza. En sus ma de trasmisión cultural, ubicando en
específicas que responden a protocolos palabras: "La construcción del sujeto ciuda- lugares subordinados a otros medios como
determinados. Las condiciones escolares de dano como individuo aislado que decide la cultura oral. También sancionó un "buen
producción de lectores imprimieron particula- libremente sujetarse a la ley de la razón del escribir" (con dispositivos como la caligra-
ridades en las condiciones sociales generales Estado liberal reclamaba el surgimiento de fía, la ortografía, la redacción, el "buen
de esa producción, en íntima vinculación con gacetas, bibliotecas públicas y escuelas que gusto", la claridad, etc.) y un "buen leer"
situaciones de ejercicio del poder. instrumentaran en la lectura solipsista". A mediante un corpus de "buenos libros" y
A su vez, muchos trabajos demuestran que causa de esto, el siglo XIX presenció la susti- "buenas formas".
la constitución de determinados públicos tución del catecismo y la lectura colectiva y en La escuela surgió asociada con la cultura
lectores no estuvo exenta de la construcción voz alta, para la repetición, por el libro y la letrada y la modernidad, pero esa cadena
de sujetos políticos. Para el caso de nuestro lectura individual y silenciosa, para la com- hoy se encuentra debatida y cuestionada,
país, por ejemplo, el investigador Rubén prensión. Las articulaciones con el campo de por lo que es necesario revisar la sinonimia
Cucuzza (2002) plantea que en el temprano la política se manifiestan en las siguientes tejida durante siglos entre alfabetización y
siglo XIX los intentos de constitución de series: el buen súbdito era quien leía para escolarización. En los apartados que siguen
sociedades políticas modernas, basadas en la repetir correctamente, el buen ciudadano era nos ocuparemos de algunos de eso puntos
lógica de la soberanía popular y de la exis- quien leía para comprender correctamente. en conflicto.
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la trasgresión de las normas que regulan el se usan, salvo aquellos que sirven para De lo que se trata es de repensar una
uso de la lengua −básicamente, las ortográfi- reforzar las sensaciones que se quieran mirada que renueve lo socialmente valora-
cas− constituyen algunas de las mayores pre- transmitir o, combinados y procesados por ble de la ortografía en los tiempos que
ocupaciones frente al nuevo panorama. el código digital, para configurar emotico- corren, y lo valioso de sus implicancias
Sin embargo, nos parece necesario superar nes u otros íconos visuales que acompañan pedagógicas. Sin dudas, aprender ortogra-
estas miradas que exaltan o desconfían del al texto. fía supone una exigencia social cuyo domi-
modo de escritura para avanzar en el análisis Las prácticas de la lectura y la escritura son nio, en tanto refiere a la lengua escrita, ins-
del cambio cultural que estamos atravesan- construcciones sociohistóricas y, por ello, tala la condición de posibilidad de inclusión
do y de sus implicancias en nuestro modo de sus significaciones se transforman. Vale la social. En esto radica la relevancia de nues-
pensar la escritura y su enseñanza. pena entonces preguntarse por el lugar de tra decisión de considerarla o no un saber
Las nuevas tecnologías de la información y la escuela en un momento de redefinición de transmisible escolarmente. También es posi-
de la comunicación implican la producción, estas prácticas. Es necesario interrogar las ble señalar su importancia en tanto norma,
uso y circulación de nuevos lenguajes. Y, en formas conocidas de enseñanza sobre los en este caso reguladora de la comunicación
estos nuevos lenguajes, la escritura no parece saberes históricamente instalados −como la escrita en la vida social. En este punto, y
detentar el carácter exclusivo. La palabra ortografía− para hacerlas entrar en diálogo desde un marco más amplio donde norma y
escrita se combina y entrelaza con la imagen, con aquellas prácticas más usuales para las autoridad son ideas asociadas, sería perti-
y estos nuevas formas, que se asientan sobre nuevas generaciones. nente pensar y decidir a partir de qué con-
nuevos medios, poseen lógicas, limitaciones y Hablamos de estar abiertos a conocer cepción social y pedagógica de autoridad
potencialidades diferentes. Los cambios en cómo esas nuevas generaciones piensan, estarán orientadas nuestras formas de
los medios de comunicación, centrados bási- leen y escriben, con quiénes se comunican, transmitir este saber.
camente en la pantalla como soporte y en el qué medios utilizan más y cuáles menos, De lo que resulte de ambas decisiones
código digital como lenguaje, suponen trans- cuáles son los universos de significado que podrá dibujarse un camino con más o
formaciones en los modos de comunicación. construyen, cuáles sus preferencias, sin jui- menos margen de libertad para la construc-
Chatear con amigos, o con personas desco- cios de valor de por medio. De este modo es ción de los sujetos en relación con y en el
nocidas, o hacer uso de los mensajes de telé- posible pensar en puentes que unan aquello lenguaje. El aprendizaje de la ortografía
fonos celulares, implica comunicarse hacien- de la cultura escrita que la escuela sigue sien- supone un proceso de reflexión sobre el
do uso de la multimodalidad y, en ese marco, do responsable de transmitir, con lo nuevo, propio uso del lenguaje y su adquisición
la escritura produce significado junto con aquello que se está construyendo. Desde allí fortalece los procesos de escritura. Desde
otros modos. debemos crear los escenarios para que todos aquí es necesario pensar cuáles son nues-
Desde allí pueden leerse las diferencias que nuestros alumnos tengan la posibilidad de tros aportes en la enseñanza para ayudar a
tanto nos sorprenden en la escritura de nues- acceso simbólico a estos nuevos lenguajes. esa construcción.
tros alumnos cuando se comunican entre sí,
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A lo largo del siglo XX, las revistas populares de gran circulación pusieron al alcance del público masivo saberes no legitimados por la institución escolar.
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En este texto, Rozenmacher demuestra con maestría cómo en esta oposición res-
pecto del acceso a la lectura se encierran otros conflictos más profundos de la
sociedad y la cultura argentinas. Tener ciertos libros, mostrarlos, haberlos leído,
citarlos profusamente, carecer de ellos, desconocerlos, no son sólo cuestiones cir-
cunstanciales sino marcas profundas en los personajes y su ubicación social.
La enseñanza escolar de la lectura se hizo riales Tor, Leoplan, Claridad, El Pequeño garantizaba la libre circulación de todo escrito,
responsable enfáticamente de esta idea ya Libro Socialista, entre otras, y más adelante las normas que las autoridades educativas
que contribuía al propósito de alfabetiza- Eudeba o el Centro Editor de América prescribían limitaban la circulación de ciertos
ción masiva, fundante de la historia educa- Latina −ambos bajo la dirección de Boris textos dentro de la escuela.
tiva de nuestro país. Al respecto, nada más Spivacow−, presentaban al público masivo De la mano de la modernización, los
elocuente que las palabras de Sarmiento, a obras que escapaban −o al menos cuestio- modos de transmitir la información fueron
mediados del siglo XIX: naban− al imprimátur escolar. cambiando. En muchos casos, mientras que
Quien dice instrucción dice libros. Sólo los pue- Al mismo tiempo, revistas de difusión masi- la escuela seguía manteniendo el viejo
blos salvajes se trasmiten su historia y sus conoci- va −consideradas aún más bajas− estimulaban canon decimonónico de lectura, nuevas for-
mientos, costumbres y preocupaciones, por la una lectura más masiva y extensiva. mas de procesamiento de la palabra fuerte-
palabra de los ancianos [...] ¿Tenemos los libros Radiolandia, El Tony, Tit-Bits, Radio Cultura, mente enlazadas con los adelantos tecnoló-
necesarios en nuestro idioma para comunicar a los Ciencia Popular, El Gráfico, ponían a disposi- gicos fueron transformando las maneras de
que lo hablan todos los conocimientos humanos? ción del público letrado otros saberes a los vincularse con lo escrito. Es así que, en los
¿Tienen los otros idiomas? Sí: el inglés, el francés, cuales no era posible acceder por medio de las últimos años, el desarrollo de la pantalla
el alemán, tienen todos libros que transmiten el instituciones educativas. Sin embargo, el como soporte material implicó la irrupción
saber, y sólo el español carece de ellos. [...] "buen lector" de entonces debía excluir estos de los hipertextos, el avance de la lectura
escritos de su repertorio, por lo que quedaban extensiva, la combinación del escrito con
Esta idea de lectura sostenida y alimentada relegados a un lugar degradado. En este pro- otras formas de información −imágenes
por la escuela se instaló fuertemente, confi- ceso de jerarquización y categorización de lo fijas y móviles, sonidos, interacciones, etc.−.
gurando, durante mucho tiempo y hasta hoy, legible, el sistema educativo cumplió un rol La transformación cultural que dialoga con
las fronteras entre lo legítimo y lo no legítimo principal: las publicaciones que hemos nom- los cambios tecnológicos nos enfrenta con
en el corpus y las formas de lectura, marcan- brado eran continuamente impugnadas y no la necesidad de actualizar la idea de lectura
do frentes de batalla entre aquello considera- lograban atravesar las puertas escolares. Por desde la cual se analiza la lenta declinación
do "culto" y aquello de carácter "popular". diversos criterios −políticos, epistemológicos, de tal práctica, quizás más con interrogan-
A lo largo del siglo XX se destaca el espa- literarios, didácticos, etc.−, su lectura estaba tes que con respuestas acabadas, pero con
cio ocupado por las colecciones populares. prohibida en el interior del sistema por no la posibilidad de incluir los nuevos modos
Los libros baratos tuvieron una gran circula- alcanzar los requisitos mínimos de inclusión. con los cuales se produce el encuentro con
ción en aquellos años, con grandes tiradas y Los textos que circulaban dentro de la escuela lo escrito, particularmente pensando en las
a precios módicos, que sirvieron a la forma- se constituían en escritos que debían respon- jóvenes generaciones. Admitir estos cam-
ción de un lector en algunos aspectos dis- der a las normas didácticas y pedagógicas de bios implica acercarse a las nuevas escenas
tinto al planeado por la escuela. Las edito- esa época. Mientras la libertad de expresión de lectura que hoy definen otras formas de
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en la cultura occidental hasta avanzado el jo a una modificación profunda de esta librerías de textos "literarios", sino que
siglo XIX. Según este método, lo primero situación. Por un lado, se construyó la podían adquirirse en otros negocios.
que debía aprenderse eran las letras del noción de lectoescritura como aprendizaje Muchas veces se producían colecciones: un
alfabeto como unidad básica de sentido del conjunto. Por otro, se planteó la necesidad primer libro, de "lectura inicial" −donde se
lenguaje. Se usaban entonces las cartillas, de crear prácticas que pudiesen aplicarse a enseñaba a leer y escribir de acuerdo con
hojas pegadas en algún soporte más duro un grupo en forma conjunta. Esta construc- alguna pauta metodológica, generalmente la
para garantizar su duración, o los silabarios, ción dio lugar a la creación de métodos más palabra como unidad de sentido−, al que
que eran cuadernillos pequeños y de pocas modernos para guiar mediante su gradua- seguían los "libros de lectura corriente", dos
hojas, que presentaban el abecedario y ción la enseñanza que no podía realizarse o tres ejemplares más que se usaban hasta
avanzaban luego hacia las combinaciones con las cartillas basadas exclusivamente en tercer o cuarto grado. En estos, las lecturas
en sílabas en series a memorizar, para recién la repetición memorística. eran cada vez más extensas y se incluían tex-
luego enfrentarse a los primeros libros de Por eso, a fines del siglo XIX aparecieron tos "consagrados" de otros autores. Luego,
lectura de corrido, en su mayoría catecis- los libros de lectura escolares modernos, de acuerdo con las épocas, se seguía en los
mos. En cierta forma, la expresión actual que presentaban una serie de características últimos años con las antologías o los manua-
que denomina a un conjunto básico de específicas: materialmente, eran pequeños y les. Ejemplos paradigmáticos son la colección
saberes "el ABC de..." recupera esta tradi- de tapa dura −por lo que podían sostenerse El Libro del Escolar, de Pablo Pizzurno, y El
ción, en tanto el abecedario era comprendi- con una sola mano−, y sus páginas tenían Nene, de Andrés Ferreyra, cuya primera edi-
do como el primer saber necesario para un uso del espacio pautado, con soportes ción es de 1895 y que, luego de 120 reimpre-
aprender a leer. Los pocos que aprendían a tipográficos, espacios libres e ilustraciones. siones, dejó de publicarse en 1959.
escribir −sacerdotes, funcionarios− lo hacían Respondían a los programas educativos en Para nuestro país −como en la mayoría de
en forma independiente del aprendizaje de vigencia y debían tener algún sistema de los países de lengua española−, se optó por
la lectura, con el hincapié puesto en la copia y aprobación pública. Eran escritos mayorita- la enseñanza inicial a través del método de
en la buena caligrafía. En todos los casos, ade- riamente por docentes o funcionarios del "palabra generadora", "madre", "normal",
más, la enseñanza era individual y no grupal. sistema escolar, y editados generalmente en "típica", o método "sintético-analítico".
A fines del siglo XIX, el establecimiento del el país. Sus precios eran baratos, y las cade- Según este, los pasos a seguir para el apren-
derecho universal a la alfabetización condu- nas de distribución no se limitaban a las dizaje de la lectoescritura son:
J presentar la palabra completa con algún
Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Historia de la Educación Argentina
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Si bien hubo importantes variaciones estar dedicado a tareas de "aprestamien- propuestas metodológicas más recientes.
internas, a lo largo del siglo la escuela to" −orientación en la hoja, repetición de También en la incorporación de la imagen
argentina logró difundir masivamente la formas y figuras, uso del lápiz−, y en el no sólo como ilustración sino en diálogo
alfabetización con este método en forma segundo cuatrimestre se esperaba que el con la palabra escrita. A su vez, la ense-
casi exclusiva, imponer sus pautas de lectura alumno reconociera sólo aquellos once ñanza de la lectura y la escritura se ha
al conjunto de la sociedad, y naturalizar grafemas que respondieran a un solo vuelto objeto de estudio de nuevos cam-
prácticas de lectura olvidando su condición fonema y que no presentaran problemas pos y disciplinas como la lingüística, la psi-
de constructo histórico. ortográficos para su uso en la lengua cología cognitiva, los estudios culturales y
En la segunda mitad del siglo XX y hasta española (las cinco vocales y las consonan- la historia, lo que ha enriquecido su com-
la actualidad comenzó la crisis de esta situa- tes "d", "l", "m", "n", "p" y "t"). A estas prensión y la elaboración de propuestas
ción. La renovación cultural y pedagógica se sumaban la "y" en función de coordi- pedagógicas.
iniciada en los años sesenta y setenta puso nante y en su posición inicial en "yo", y la Otro de los elementos actuales destaca-
en cuestión los modelos educativos previos. "s" sólo para armar plurales. Un total de bles es el eclecticismo metodológico, sobre
En 1962, Berta Braslavsky publicó su ya clá- trece letras. Estas nuevas concepciones todo para la enseñanza de la lectura inicial.
sico La querella de los métodos en la ense- fueron un retorno a posiciones decodifica- La opción por el método a utilizar ha que-
ñanza de la lectura. Sus fundamentos psi- doras, instrumentalistas e individualistas dado librada a la decisión de cada docente
cológicos y la renovación actual, y en los en detrimento de las posiciones que se o de cada escuela, con las ventajas y des-
setenta, de la mano de Emilia Ferreiro, la basaban en la comprensión y la produc- ventajas que esto implica. Al haberse corri-
lectura epistemológica de Piaget había ción como prácticas sociales y colectivas do el Estado de su función de contralor, se
hecho pie en la Universidad de Buenos presentes en la renovación de las décadas entregó la toma de decisiones a la libertad
Aires, desde donde se desarrollaron impor- anteriores. de mercado, dando lugar a situaciones que
tantes investigaciones que, años más tarde, Con la recuperación definitiva de los en muchos casos relegan las cuestiones
renovarían los enfoques de la enseñanza. gobiernos constitucionales se buscó dotar políticas y pedagógicas a problemas de
Estos aires renovadores se vieron deteni- de mayor dinamismo a las propuestas marketing.
dos por la última dictadura militar, cuando metodológicas, a las formas y los conteni- Más allá de su diversidad, los métodos
se planteó que el aprendizaje inicial de la dos. Muchos de los libros de texto hoy son actuales proponen en su conjunto la necesi-
lectoescritura básica tenía que prolongar- escritos por equipos de autores y eviden- dad de presentar textos que sean significa-
se por tres años. En el primer grado de la cian esfuerzos de actualización en los nue- tivos para los alumnos, que no se limiten a
escolaridad, el primer cuatrimestre debía vos conocimientos disciplinares y en las libros consagrados sino que incorporen
otras formas como los carteles, las historie-
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ENSEÑAR A LEER
Mi amigo Gregorio fue un libro pionero en la renovación de la enseñanza de la lectoescritura que fue editado por primera
vez en 1969. Elena Lagomarsino, una de sus autoras, relata así los supuestos que orientaron su escritura:
[Nosotras] empezamos a notar que todos los libros que estaban en uso en la escuela en ese momento, no nos servían para trabajar con
chicos con problemas de aprendizaje porque usábamos una metodología totalmente diferente. Entonces fuimos inventando ejercita-
ciones, y así nos surgió la idea de hacer un libro que nos sirviera a nosotras. Y empezamos a trabajarlo en forma muy casera. Lo fuimos
puliendo y cuando nos pareció que ya estaba, comenzamos a usarlo con los chicos. Y después se nos ocurrió llevarlo a alguna editorial.
Utilizábamos un método que era una mezcla de palabra generadora con método silábico. Había que comenzar con palabras con letras que
tenían una emisión de voz más prolongada, como la "m", que nos permitía mostrarles a los chicos frente a un espejo. Además introducíamos
ejercicios corporales, como dibujar la letra en el piso y hacerlos caminar siguiendo el dibujo.
Con esa idea hicimos el libro y comenzamos con la "m", la "t", la "l", la "s", que eran letras que nos permitían una larga emisión de voz, alter-
nando con explosivos como la "p" para que los chicos fueran diferenciando los sonidos y las letras. En general eran chicos disléxicos con los que
tratábamos, en ese momento eso estaba muy auge. Entonces poníamos una letra con emisión de voz prolongada, otra explosiva, otra que grá-
ficamente sobresaliera el renglón en la línea de la palabra pero que se pudiera visualizar fácilmente, como la "l" o la "p", y tratando de espaciar
en el tiempo de enseñanza aquellas que se prestaban a confusión como la "m" y la "n", que se confunden por la pronunciación, o la "b", la "d",
la "p" y la "q", que son famosas en la dislexia por su similitud gráfica, y así fuimos armando el libro.
− Se lo doy a mi mamá.
S i, como decíamos al inicio, enseñar a
leer y a escribir supone la distribución de
ciertos saberes centrales para una igualitaria
tizarles el ejercicio de su derecho a la cul-
tura escrita.
Por eso, para cerrar este fascículo queremos
− ¿Sabés leer?
− Sí, señorita.
inclusión social y la creación de una socie- dejar dos testimonios. El primero, retoman- − ¿A qué escuela fuiste cuando saliste de la nuestra?
dad más justa, darse la chance de volver do lo que nos contaba Norma Colombatto − A ninguna.
sobre las posibles formas para que esto ocu- cuando nos ofrecía el poema de Laura, una − ¿Cómo aprendiste entonces?
rra es una tarea imposible de eludir para alumna de su escuela, y reflexionaba sobre el − Aprendí solo.
quienes nos dedicamos a la educación. gesto de haber hecho algo ante su dolor y − ¿Solo?... Pero… ¿Mientras fuiste a la escuela o
Justamente por eso, y por la pregunta que ese "hacer algo" fue regalarle un cuaderno y después de que saliste de ella?
se vuelve hacia la escuela en su tarea de decirle "escribilo". El segundo testimonio es − Después que salí. Un día quise ver un programa
transmitir eficazmente estos saberes, quizá de Rosita Ziperovich, docente santafesina; en de cine... lo miré un rato... me di cuenta... y leí.
sean necesarias nuevas discusiones que él se aprecia su alegría por haber habilitado Este descubrimiento de Ernesto lo he conoci-
incorporen los problemas y los hallazgos de a sus alumnos para seguir explorando los do por el relato de Haydée Maciel, transcripto
la práctica de los docentes. mundos que les abrieron la lectura y la por una colaboradora. Recuerdo la alegría de
Enseñar a leer y a escribir es una de las escritura: un alumno de la escuela "República de
tareas más arduas y desafiantes en el tra- Ernesto, allá por 1922, asistía a la escuela (la Uruguay" de Rosario el día que descubrió que
bajo docente que, además, nunca se ter- "Francisco Podestá" de Rosario, no graduada y sin ya sabía leer porque comprendió cómo se liga-
mina. Y es también una de las más satis- horarios rígidos). Entonces tenía 8 años. Lo encon- ban la consonante con la vocal y "en su cabe-
factorias. Ver cómo los chicos toman los tré el otro día en una calle del centro. Ernesto ven- za" empezaron a danzar las palabras del libro.
lápices por primera vez y cómo deletrean de diarios. Conservo de él la impresión de un niño Fue tal la euforia, que salió corriendo del aula
los primeros textos o cómo los adolescen- de escasísimas condiciones intelectuales y estaba y, recorriendo el patio, saltando gritaba: "¡Ya
tes escriben una historia o comentan convencida de que con nosotros no había apren- sé leer, ya sé leer!". Y tengo presente a un
algún cuento leído en clase son experien- dido a leer. Le compro un diario: muchacho de 17 años al que enseñé a leer, el
cias inmensamente gratificantes. Sencilla- − ¿Ganás mucho vendiendo? día que descubrió el nombre de la calle
mente, nos demuestran que hemos cum- − Regular. Cafferata en un cartel. Ese día me dijo que ya
plido con nuestra función adulta de garan- − ¿Qué hacés con el dinero que ganás? podía arreglarse solo.
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