APORTES PARA LA REFLEXIÓN

Revista Educarnos N° 7

SOBRE EL LUGAR DE LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

Myriam López

Resumen

El presente artículo contiene algunas reflexiones en torno a los desafíos

que plantea la enseñanza de la literatura, que demandan propuestas, que no
pueden elaborarse desde la especificidad, ni desde la didáctica general, sino
desde la interrelación de diversos campos del conocimiento como lo son los que
fundamentan los procesos psicológicos, sociológicos y pedagógicos, así como
también los que proceden de las diversas teorías lingüísticas y literarias, y que
constituyen los requerimientos epistémicos de la enseñanza de la literatura. Ese
lugar de encuentro o espacio de reflexión y acción, es el de la Didáctica de la
Literatura, dimensión imprescindible en la formación docente.

Palabras clave: desafíos, enseñanza, requerimientos epistémicos, didáctica

de la literatura.

Introducción.

“Las sociedades modernas precisan prácticas educativas que fomenten el

pensamiento crítico, la flexibilidad y un cierto escepticismo ante las pautas sociales,
necesidades todas ellas que se relacionan con el grado de autonomía y las atribuciones
del profesorado”. POPKEWITZ (1991: 106)

En tiempos como los que corren, de aceleradas mutaciones sociales y

culturales, la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren o demandan
de propuestas que sólo pueden elaborarse desde la Didáctica, esto es, que no se
resuelven desde ninguna especialización ni desde el campo psico-socio-
pedagógico. En esta perspectiva, la Didáctica, tanto en su dimensión teórica
(explicativa) como prescriptiva (proyectiva), es un elemento insoslayable en el
proceso formativo del futuro docente.

Requerimientos epistémicos para la enseñanza de la Literatura.

Uno de estos desafíos corresponde a dar respuesta a algunas interrogantes
que Jackson (2002; 17) plantea en los siguientes términos: “¿Qué deben saber los
docentes sobre la enseñanza? ¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo?
¿Hay mucho que aprender o sólo un poco? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo se genera y
confirma ese conocimiento? De hecho, ¿cabe siquiera llamarlo conocimiento? (…)
¿existe en la enseñanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pericia
técnica? Y en tal caso ¿de qué podría tratarse?”.
Por otra parte ¿qué necesitan saber los docentes para poder enseñar
literatura?, ¿el conocimiento de los métodos y el de los contenidos didácticos son
sinónimos?, ¿a qué llamamos enseñar literatura?, ¿qué necesitan saber de
literatura los alumnos? En todo caso ¿qué es saber sobre literatura?
Estas preguntas constituyen los requerimientos epistémicos de la
enseñanza de la literatura cuyas respuestas, si es que las hay, podrán surgir de la
interrelación de diversos campos del conocimiento como lo son aquellos que
fundamentan los procesos psicológicos, sociológicos y pedagógicos, así como
también aquellos que proceden de las diversas teorías lingüísticas y literarias.
Según el autor anteriormente citado, algunas respuestas sobre qué se
necesita para ser un docente se derivan de un conocimiento acumulativo de
diferentes experiencias con docentes de distintos tipos. Como posibles
respuestas a esos planteos, podemos decir que cada una de estas experiencias
nos proporciona una visión acotada y unilateral, de lo que es la enseñanza, pero
es suficiente para formarse y sustentar creencias firmes y persistentes en un
ámbito donde prevalece la discordancia sobre las coincidencias. Nos indica
también que no hay una única manera de ser docente, sino muchas. El hecho de
que algunos que se destacan en la profesión docente, rara vez hayan estudiado el
proceso de enseñar de un modo formal y que puedan prescindir de ella no
constituye una prueba de que haya poco que aprender acerca de cómo enseñar,
sino que apenas indicaría que al parecer algunos son capaces de desempeñarse
sin tomar cursos sobre la enseñanza. Las argumentaciones son múltiples y
dispares: algunos afirman que hay mucho que aprender de antemano desde el
campo teórico, otros afirman que sólo puede aprenderse en la práctica.

Muchos alumnos que ingresan a la carrera vienen motivados más por el

hecho literario y el placer que les produce que por el hecho educativo, dispuestos
a compartir sus sensibilidades y lucideces interpretativas más que a trabajar en el
desarrollo de lectores más competentes y sensibles para así contribuir en su
desenvolvimiento como ciudadanos insertos en una cultura humanista.

Otros tantos se incorporan a formación docente con la ilusión de llegar a ser

como tal o cual docente que los fascinó en las clases de literatura, quien les abrió
las puertas a un mundo imperecedero; y quieren hacer lo mismo. Y algunos otros
llegan a la carrera como una opción entre otras, pero dispuestos a desempeñarse
decorosamente en dicha elección laboral.

Por todo lo cual es imprescindible en la formación del profesor, un ámbito

de reflexión, para que la enseñanza de la Literatura no sea solo una conjunción de
sensibilidad natural combinada con el placer de la lectura compartida, ni sea un
esfuerzo imitativo irreflexivo de hitos de la biografía escolar, y mucho menos que
sea un intento a ciegas que no pueda despegarse de la mediocridad, por no
comprender las sutiles decisiones previas que un docente experto toma en las
instancias de la planificación y puesta en práctica de cada clase.
Una necesidad, una exigencia del ser docente debe ser la de dominar el
material que va a enseñar desde una perspectiva amplia de todos los
conocimientos implicados. No sólo dominar los conocimientos o saberes, sino
tener la autonomía de elegir la modalidad que considera legítima entre las varias
formas que la educación asume según los fines, las concepciones de sociedad,
de cultura y de hombre. Nos alineamos a Alicia Camilloni (2008: 20, 21) cuando
expresa que si todos los métodos y estrategias tuvieran el mismo valor y eficacia,
si no hubiera que seleccionar , jerarquizar, organizar contenidos, criticar
constantemente las cuestiones curriculares y los principios teóricos y prácticos, si
los aprendizajes fueran iguales para todos, si fuera suficiente para resolver los
problemas de la evaluación, la aplicación de las reglamentaciones de nivel
nacional y regional de las evaluaciones de aprendizaje que establecen formas,
períodos, instrumentos, escalas de calificación, regímenes de promoción, si para
enseñar bastara con el talento que se nace o la intuición, entonces la didáctica
sería innecesaria. Para la autora y para quien escribe, siempre se puede enseñar
mejor, y crear nuevas maneras de enseñar, evaluar e investigar, porque el docente
tiene el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan los
conocimientos indispensables para su vida personal, social, ciudadana.

Para esto es necesario, una esfera de deliberación y discusión, que es el de

la Didáctica de la Literatura, dimensión imprescindible en la formación docente.
Esta se configura “como un espacio de reflexión y acción sobre los
procedimientos de enseñanza y de formación de los futuros docentes; así como de
su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado con su competencia
literaria” (Mendoza Fillola, 2003:5).
Algunos de los aspectos más relevantes de la Didáctica de la Literatura es
que expande su visión al terreno de la intervención en la práctica del aula, de la
formación de los docentes y de la investigación. Apunta al análisis del discurso
didáctico, para construir un discurso reflexivo sobre la enseñanza o el aprendizaje
y un discurso sistemático sobre las prácticas. Propende a que el alumno logre
actuar espontáneamente en el mundo, a través de la vivencia de los procesos, el
desarrollo y aplicación de estrategias y procedimientos que le sirven de referencia.
Presta especial atención a las diversas modalidades de interacción en la clase de
literatura, destacándose los aspectos pragmáticos.
La Didáctica proporciona la mirada intencionada sobre sí mismo que todo
docente tiene que dar sobre su actuación para darle validez y continuidad a su
autoconstrucción.
Es necesario que entre los requerimientos epistémicos de la asignatura,
esté presente, también, una cabal conciencia del entrecruzamiento de los aportes
en el campo cognoscitivo, de las teorías de la enseñanza y de las teorías del
aprendizaje. Piénsese solamente a título de ejemplo, la diversidad de enfoques
que encierran visiones constructivistas como la teoría genetista de Piaget, de
aspectos socioculturales en Vigotsky, y las teorizaciones de Ausubel sobre el
aprendizaje significativo.
El pasaje de paradigmas teóricos que configura cuáles son los
conocimientos requeridos para la enseñanza en un determinado momento, no son
su exclusividad, sino que en el campo de la literatura, esencialmente en el siglo
XX, también se han dado importantes debates en torno a su concepción y
redefinición. Estos debates no se han mantenido alejados del sistema educativo y
las prácticas de aula, sino que los ha intersectado y generado diversidad de
enfoques en la construcción del conocimiento literario.
Durante mucho tiempo la enseñanza de la literatura tuvo como eje
fundamental la enseñanza de la historia literaria. Saber Literatura constituía
sistematizar datos sobre autores, naciones, escuelas, movimientos, sin demasiado
sentido y en muchos casos dejando en un segundo plano la lectura de las obras
literarias. Esta perspectiva se modificó con el advenimiento de los enfoques
estructuralistas a las aulas que centraron su estudio en la obra y en los rasgos
intrínsecos que hacían de la misma una obra literaria y al análisis literario su
metodología de trabajo. Pero esta concepción también mostró sus debilidades y
un cambio de paradigma ocurre con el post-estructuralismo cuando el centro de
interés se amplía dando cabida también al análisis de los procesos de formación
del lector. Esta concepción implica un apoyo a la didáctica, de la estética de la
recepción, la psicología cognitiva y las teorías de la intertextualidad.
Estos modelos de enseñanza resignifican algunos de las interrogantes
planteadas, que también deben responderse desde la Didáctica de la Literatura:
¿qué necesitan saber de literatura los alumnos?, ¿qué es necesario que un
alumno aprenda sobre literatura?, ¿qué es saber sobre literatura?
En la coyuntura actual de los debates literarios y a partir de una nueva
concepción del texto, la lectura y el rol del lector, la formación de lectores y la
construcción de una “competencia literaria” debe guiar los propósitos de la
enseñanza de la literatura. Para J. Culler (1974:169) la competencia literaria será
“el conjunto de convenciones o saberes para leer los textos literarios”.
No obstante, el futuro docente, mediante la reflexión didáctica, necesita
lograr ir más allá del componente conceptual del aprendizaje de la literatura y
vislumbrar su responsabilidad de colaborar en la construcción del “saber ser” de
los alumnos.
La construcción del rol del docente de Literatura
Los planteos anteriores permiten delinear algunos aspectos fundamentales
en la formación del docente de Literatura, que giran en torno del ser docente y su
relación con el saber: se hace necesaria la adquisición de un conocimiento
profundo y solvente en lo pedagógico, didáctico, sociológico, con una dimensión
fundamentalmente práctica, es decir, que debe tener a la acción como el principal
referente y expresarse como implícito en la acción y no como saber proposicional.
Conjuntamente con estos debe darse el conocimiento profundo de los sistemas
literarios de las diversas culturas, las teorías y metodologías de abordaje e
investigación literaria que implica, desde la especificidad de profesor de literatura,
los siguientes saberes y tipos de conocimientos: saberes lingüísticos, textuales y
discursivos para la descodificación; saberes pragmáticos para reconstruir la
situación enunciativa presentada en el texto; conocimientos del uso literario de la
lengua, de estructuras retóricas y de referentes metaliterarios; los conocimientos
referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales
extensos; las diversas estrategias necesarias para leer diferentes tipos de textos
(desde las básicas de descodificación hasta las cognitivamente más complejas de
interacción y de cooperación receptora) y saberes intertextuales, referidos a las
correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí (Mendoza Fillola, 2003).
En cuanto al ser docente y su relación con los estudiantes y generaciones
futuras: debe contribuirse a la formación integral a través de la especialidad y la
inter-transdisciplinariedad, con atención a la diversidad, la multiculturalidad y los
contextos, estimulando la frecuentación de espectáculos y actividades culturales.
Compromiso institucional y social en el desarrollo de los alumnos como personas,
como ciudadanos reflexivos, críticos y sensibles que puedan desempeñarse
autónomamente en la comunidad global.
En cuanto al ser docente y la relación con su profesión se destaca la
necesidad permanente de actualización, procesamiento de conocimientos,
transmisión, vigilancia epistemológica, interpretación crítica de las situaciones
educativas, teorización de las mismas en cumplimiento del paradigma del docente
investigador, socialización de las prácticas y formación en trabajo colaborativo.
Todos los aspectos anteriores están muy vinculados con el carácter ético
del rol docente que supone un compromiso moral pues no implica exclusivamente
un comportamiento correcto sino una preocupación por la influencia que se ejerce
sobre otros para enseñar lo que es importante y valioso para los fines colectivos
deseables. No se debe olvidar que estudiantes y profesores actúan en relación de
desigualdad y que esta desigualdad solo es propicia para habilitar el intercambio,
desarrollar competencias y capacidades que generen personas más autónomas y
que nunca se usará en contra de la parte más vulnerable de esta relación.
No debemos de dejar de tomar en cuenta la dimensión emocional que
siempre está presente en los vínculos sociales y por ende en los educativos,
donde el docente debe cuidar las buenas relaciones con los alumnos, con sus
familias, con los colegas. Es un sentimiento, un impulso emotivo, una cuestión
moral el anhelo de una buena enseñanza por encima de cualquier circunstancia
que la dificulte o condicione. Este aspecto ético del docente requiere decisiones
apropiadas para cada una de las situaciones variadas y cambiantes con las que se
encontrará y deberá resolver en su actuación docente.
 El ser docente y su actuación comunicativa es otro aspecto relevante: gran
parte de lo que sucede en las aulas se produce a través de los usos lingüísticos
orales y escritos ya que la lengua es un instrumento de transmisión, de
representación, de construcción y de evaluación del conocimiento. Es también el
instrumento de relación y de expresión de las identidades individuales y colectivas.
El docente debe poseer “competencia lingüística” más allá de la implicación que
en el docente de Literatura tiene, en la medida que es quién se constituirá como
un referente de un modo actuar, de decir, de comportarse en ese sistema social
que es la clase. Los alumnos van descubriendo las pautas de ese sistema a
través de las interacciones.

En síntesis la formación docente es una tarea de importante complejidad ya

que el docente debe ser responsable y autónomo para innovar y adaptar
enfoques, métodos, modelos, contenidos a la realidad áulica en cada instancia de
su accionar profesional: el ser docente supone la mediación y organización de la
interacción de cada estudiante con el objeto del conocimiento.
La sociedad y la educación requieren cada vez más a un docente con
mayor y mejor formación, con capacidad para enfrentarse a las nuevas
situaciones, con integridad personal, responsabilidad en lo que hace, sensibilidad
ante las situaciones delicadas y compromiso con la comunidad.

Los docentes constituyen un factor clave en el desarrollo de sociedades

mejores y más afectivas, a través de la calidad educativa en la formación de las
nuevas generaciones. La enseñanza, a través de los profesores, juega un rol
importante en la conformación de una identidad nacional, en la transformación
social y el mejoramiento de la calidad de vida.

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