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Vozes da Educação

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Volume VII

VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VII

Ivanio Dickmann
(organizador)

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Vozes da Educação

CONSELHO EDITORIAL

Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil


Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth Teixeira - Brasil

FICHA CATALOGRÁFICA

________________________________________________________

D553v Dickmann, Ivanio


v. 7 Vozes da educação, volume VII / Ivanio Dickmann (org). –
São Paulo: Dialogar, 2018. (Coleção Vozes da Educação, 7)

8 volumes.

ISBN - 9788593711190

1. Educação. 2. Metodologias da educação. 3. Teorias da


educação. I. Título.

CDD 370.1
_________________________________________________________
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIALOGAR
dialogar.contato@gmail.com

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Volume VII

Ivanio Dickmann
(organizador)

VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VII

Dialogar
São Paulo – SP
2018

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Vozes da Educação

ÍNDICE

APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 7

A FORMAÇÃO DOCENTE EM VOGA E AS NOVAS RELAÇÕES ENTRE OS


SUJEITOS NA SOCIEDADE VIRTUAL
Carolina Ardenghi Brizolla, Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla ................. 9

EDUCAÇÃO JURÍDICA FAST FOOD – PEÇA PELO NÚMERO – COMO O


MERCADO PODE INFLUENCIAR (NEGATIVAMENTE) NA EFICIÊNCIA DA
JUSTIÇA
Mauro Gonzaga Alves Junior ........................................................................... 25

EDUCAÇÃO: ELEMENTO INDISPENSÁVEL PARA A CONCRETUDE DO


FUNDAMENTO DO ESTADO SOCIAL E DEMOCRÁTICO DE DIREITO
Michelle Asato Junqueira ................................................................................. 44

O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE


EDUCADORES QUE ATUAM EM CLASSES MULTISSERIADAS NO
CAMPO
Mikael Jurandir da Silva, Verônica Resendes Santos, Elilia Camargo Rodrigues
....................................................................................................................... 58

O USO DE DIÁRIOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: RELATO DE


EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO LITORAL DO ESPÍRITO
SANTO
Monica Lima Rodrigues Botelho ....................................................................... 76

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO SOB UM


OLHAR FREIRIANO
Monica Roberta Devai Dias, Fernanda Pereira da Silva ..................................... 91

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Volume VII

EDUCAÇÃO ESPECIAL: O SOROBAN COMO MECANISMO DE INSERÇÃO


DOS DEFICIENTES VISUAIS AO DOMÍNIO MATEMÁTICO NOS
MOMENTOS INICIAIS DE APRENDIZAGEM
Monique Yali Ferreira Maciel ........................................................................ 104

EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DA JUSTIÇA SOCIAL


EM FREIRE: DIÁLOGOS CONVERGENTES E AMPLIADOS
Marina Graziela Feldmann, Maria de Nazaré Corrêa da Silva ....................... 122

A LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: UM


OLHAR SOBRE A MUSICALIZAÇÃO
Nikolas Corrent ............................................................................................ 138

O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS REFORMAS DA ESCOLA


REPRODUTORA: A IMPORTÂNCIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS DIANTE DA
ESCOLA DE CLASSE
José Ocimar Alves de Freitas ........................................................................... 154

O ESTADO-NAÇÃO E A EDUCAÇÃO PÚBLICA: UMA ANÁLISE


HISTÓRICA A PARTIR DA INFLUÊNCIA EUROPEIA NA FORMAÇÃO DO
ESTADO BRASILEIRO ATÉ 1930
Francielle de Camargo Ghellere, Olirio Rives dos Santos .................................... 185

EDUCAÇÃO DE GÊNERO NAS LICENCIATURAS: UM IMPORTANTE


PASSO NO COMBATE À DESIGUALDADE DE GÊNERO E O SEXISMO
NAS ESCOLAS PÚBLICAS NA PERIFERIA DE SÃO PAULO
Paloma Pereira Lacerda ................................................................................. 201

AS LINGUAGENS VERBAIS E NÃO VERBAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


A RELAÇÃO ENTRE IMAGINÁRIO E A ORGANIZAÇÃO DOS TEMPOS E
ESPAÇOS ESCOLARES
Patricia Cesar Gonçalves Pereira ..................................................................... 215

FACEBOOK E WHATSAPP NO ENSINO DE MATEMÁTICA


Paulo Oberdan Gomes da Rosa ....................................................................... 228

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Vozes da Educação

LUIZ GAMA: RESSIGNIFICANDO A PARTICIPAÇÃO SOCIAL NEGRA NO


BRASIL
Zacarias Pedro da Silva Neto .......................................................................... 250

PLASTICIDADE CEREBRAL: A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS


PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Luciana Inforsari dos Santos, Francisco Romero Cabral .................................... 266

EDUCAÇÃO: ASAS DO CONHECIMENTO


Priscila Aparecida Iglesias Marangon .............................................................. 276

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: (RE)CONSTRUINDO OS ESPAÇOS DE


FORMAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SÃO
FELIPE, TAILÂNDIA - PARÁ
Naine de Souza Ramos, Vanderleia Alves Marques, Regiara Croelhas Modesto
..................................................................................................................... 286

A ABORDAGEM FREIREANA E AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO:


CONSTRUINDO PONTES RUMO A EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
CULTURAL
Adriana Guilherme Dias da Silva Figueirêdo, Ricardo Jorge Silveira Gomes ..... 304

AS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS APLICADAS NA GESTÃO DE SALA DE


AULA: UMA FERRAMENTA DE AUXÍLIO NAS AULAS DE FÍSICA
José Romildo de Moura ................................................................................... 317

“VOZES” EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DO


PENSAMENTO FREIREANO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
MATEMÁTICA
William Costa Monteiro, Jorge Costa do Nascimento ........................................ 329

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Volume VII

APRESENTAÇÃO

Dar voz a educadores e educadoras de todo o Brasil que se


dedicam a produzir reflexões sobre seus espaços pedagógicos, sejam eles
formais ou informais: este é o objetivo desta coleção de livros que acolhe
a escrita de homens e mulheres comprometidos e comprometidas com a
educação. Uma coletânea que abre espaço para quem escreve materializar
e compartilhar seus saberes.

Nossa editora tem como missão criar um caminho para este


grupo de pesquisadores e estudantes que fazem o esforço de colocar em
palavras suas análises sobre os mais diversos campos da educação e
desejam dialogar com seus leitores e leitoras sobre suas palavras. Suas
palavras que estão abertas a crítica para avançar, que querem contribuir
para uma visão madura dos espaços educativos, dos métodos pedagógicos
e, assim, construir uma comunidade que debate dia a dia o fazer dos
educadores e educadoras.

Quando iniciamos a mobilização para esta coletânea


imaginávamos que iríamos receber alguns textos, e que, da união deles
faríamos um livro para compartilhar. Para nossa surpresa a adesão dos
interessados foi tanta que resultaram oito livros e isso demonstrou como
ainda faltam espaços acessíveis para a publicação da produção acadêmica
no nosso país. Esperamos que nossos livros sejam uma luz para mais
pessoas produzirem seus textos e imprimirem de forma coletiva suas
obras.

Recebemos textos de todas as regiões do Brasil. Então, o que


você tem nas mãos reflete também a diversidade cultural e regional do
nosso amado país e as lutas dos educadores e educadoras para transformar
e dinamizar os espaços pedagógicos de norte a sul, de leste a oeste. E isso
enriquece esta coletânea, pois, pluralizamos as visões da forma de educar
em diferentes culturas e em diferentes condições sociais e econômicas.

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Vozes da Educação

Temos textos sobre a educação indígena, educação em sala de


aula, fora da sala de aula, enfim, uma pluralidade que pode ajudar a dar
uma nova dinâmica no jeito de educar de cada um que tiver contato com
estes artigos que compõe estes livros. É importante ressaltar que a
educação tem esta multiplicidade de lugares, de jeitos e, de certa forma,
nossa coleção contempla este elemento. Oxalá possamos exercitar os
ensinamentos compartilhados e tornar mais dinâmicos nossos espaços
pedagógicos.

A distribuição gratuita dos e-books desta coletânea visa dar


visibilidade a cada autor e autora destes artigos e, também, disseminar o
conhecimento partilhado em cada obra. A autoridade de cada escritor e
escritora aumenta a cada publicação e, desta forma, nossa editora se sente
orgulhosa de contribuir com a melhoria contínua dos currículos de cada
uma e cada um dos participantes destes livros que preparamos com tanto
cuidado e carinho para que seja utilizado em seleções de Mestrado e
Doutorado, na participação em eventos ou, até mesmo, em seleções de
trabalho. Um livro faz a diferença!

A cópia impressa desta coletânea pode ser adquirida junto a


nossa editora e com os autores e autoras. Para mais informações sobre
como adquirir seu exemplar impresso de um dos livros ou de toda a
coleção basta entrar em contato conosco através dos telefones e e-mails
na orelha deste livro. Bem-vindos e bem-vindas a coletânea VOZES DA
EDUCAÇÃO! Desejamos a todos e todas bons estudos e boa leitura!

Com carinho.

Ivanio Dickmann

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Volume VII

A FORMAÇÃO DOCENTE EM VOGA E AS NOVAS RELAÇÕES


ENTRE OS SUJEITOS NA SOCIEDADE VIRTUAL

Carolina Ardenghi Brizolla1


Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla2

RESUMO
Este trabalho de pesquisa foi motivado em prol da Formação Docente para a
Educação. Apresenta uma perspectiva particular a respeito da formação docente e
as novas relações educacionais emergentes entre os sujeitos nesta era educacional
da sociedade da tecnologia e do conhecimento virtual. Partindo de pesquisa
bibliográfica, à luz dos pensadores da educação, procura-se compreender como se
processam essas novas relações e quais representam as respectivas competências
necessárias ao exercício da profissão na contemporaneidade. Partindo das
premissas da formação docente enquanto compromisso particular, profissional e
organizacional.

Palavras-chave: Formação Docente, Novas Relações Educacionais, Sociedade


virtual.

ABSTRACT
This research work was motivated from the Teacher Training Module for
Education. The article presents a particular perspective on teacher education and
emerging new educational relationships between subjects in this educational era of
the technology and virtual knowledge society. Starting from bibliographical
research, in the light of the education thinkers, we try to understand how these
new relations are processed and which represent the respective competences
necessary to the exercise of the profession in the contemporaneity. Starting from
the premises of teacher training as a private, professional and organizational
commitment.

Keywords: Teacher Training, New Educational Relationships, Virtual Society.

1Professora de Letras-Língua Portuguesa e História; Mestranda do Curso de Mestrado Profissional


em Educação do Centro Educacional Ponto de Mutação-Kairós e Unifaculdades,
carolina.ardenghi.br@gmail.com
2Professora de Letras-Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literaturas; Mestranda do Curso de

Mestrado Profissional em Educação do Centro Educacional Ponto de Mutação-Kairós e


Unifaculdades, malubrizolla@gmail.com

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Vozes da Educação

Introdução
A formação docente está sempre em voga, afinal, o professor não
nasce professor, nem tampouco está pronto para as intempéries
educacionais emergentes. O processo é contínuo, e vai se construindo ao
longo de sua docência. Este, assume e incorpora seu profissionalismo
como uma adesão em caráter individual (NÓVOA, 1995). Intrínseco a esta
escolha, estão as transformações que perpassam à profissionalidade, a
saber: competências necessárias ao exercício da profissão. Justamente
neste ponto, surgem os pontuais problemas e desafios da educação.
A questão que se levanta nesta conjuntura educacional dita
moderna, integra o campo do processo de desenvolvimento destas
competências para a docência na atualidade, que, evidentemente, não
acompanham os saberes da formação inicial, infinitas vezes equidistante
da realidade contextual. Fato inconteste neste cenário e objetivo central
deste ensaio é pesquisar como se processam essas novas relações
educacionais emergentes entre os sujeitos nesta era educacional da
sociedade virtual da tecnologia e do conhecimento.
Ao procurar inferir acerca dos processos formativos necessários
para contemplar a docência na atualidade, busca-se a priori os primeiros
passos dados nesta discussão. Em 1980 foi realizada a Primeira
Conferência Brasileira de Educação, em São Paulo. Representou os
primórdios dos movimentos e discussões no intuito de rever os cursos de
formação, “marco histórico para o debate nacional da formação e
mobilização dos educadores” (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999, pg. 240).
Desde então, experiências e alternativas vêm sendo desenhadas com vistas
a suprir as carências provenientes desta nova sociedade que se apresenta,
e das suas correspondentes identidades.
Nóvoa (1995), apresenta esta construção da identidade docente
em uma perspectiva tripla de desenvolvimento: “pessoal, profissional e
organizacional”. O que leva a questão para um patamar mais amplo de
pesquisa para responder aos objetivos específicos despontam.
Primeiramente buscam-se respostas que deem conta de ultrapassar os
limites da necessidade particular de autoformação, perpassar a dimensão
coletiva do âmbito profissional, da interação de saberes formativos; e por
fim a responsabilidade de desenvolver o espírito global democrático e
equânime da formação dentro da organização que a representa.

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Volume VII

Novas relações surgem neste cenário formativo, dia a dia.


Trabalhar o caráter da formação enquanto compromisso particular,
profissional e organizacional, investigando as reais possibilidades para esta
execução ocorrer de maneira profícua, representa justificativa plausível e
necessária. Afinal, todos os problemas da docência hoje emergem
simultaneamente às inovações do mundo moderno, precisando de
constante revisitas teóricas, e reformulações da própria prática que as
representam.
Sabe-se que não há fórmula mágica na educação, e que
principalmente ninguém está pronto. Trilhar os caminhos dos problemas
e desafios que acompanham o docente é ímpar e saudável para o seu
próprio crescimento individual. Afinal, são as dúvidas e dificuldades que
movem os sujeitos. E, nesta procura incessante encontram-se todos os
professores.
Os desafios da formação docente hoje, são incontestes, e estão
aí à margem da escola, convidando a todos a investiga-los. Da necessidade
de uma relação entre comunidade, universidade e escola; entre
ensino/pesquisa/extensão/gestão; da valorização da docência, da
democratização da educação até a trajetória acadêmica superior; da escola
como espaço de estudo e de trabalho, e principalmente da emergência de
espaços e tempos para uma formação e qualificação docente atual e
condizente com esta sociedade virtual.
Para atingir a qualidade social da educação que se discursa
amplamente na atualidade, precisa-se primeiramente acreditar nesta
realização. A pesquisa, a discussão e inerente investigação são processos
que acompanham o docente em sua trajetória. Para desenvolver novas
metodologias ativas faz-se necessário ao docente primeiramente
compreender quem são estes novos sujeitos da educação; como
aprendem, como compreendem e se relacionam.
Nóvoa (1995), inspira os atuais pesquisadores a ir em busca das
questões não respondidas. Inicialmente este trabalho reflexivo vem de
dentro, uma dimensão individualizada para tentar responder aos
problemas pontuais do educador, até chegar ao nível da instituição escolar,
passa-se uma trajetória investigativa questionadora. Ao educador toda a
inquietação é sinal de transformação. Do professor investigador, ao

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Vozes da Educação

questionador, vai-se reformulando velhas práticas em novas estratégias


que contemplem esta sociedade da tecnologia e da informação.
Ao percorrer os caminhos metodológicos serão revisitados os
postulados de Garcia, Hypolito, Vieira (2005), pertinente à identidade
profissional do docente, e os modos de ser e de agir dos professores no
exercício da profissão. Pizzi; Vieira; Hipólito (2008), sobre as diferentes
identidades destes profissionais, no tocante às características particulares
e diferenças sociais, culturais, os traços e peculiaridades que interferem nas
relações entre os sujeitos nesta sociedade da tecnologia e do
conhecimento.
Corroborando com a reflexão levantada na problemática do
trabalho, fundamenta-se em Alves (1998), Marques (1992), Tardif (2002),
para compreender que a formação do professor se dá em múltiplas esferas.
E que as tecnologias na educação representam um comando
revolucionário ao papel do professor.
Para entender acerca das novas relações entre os sujeitos e o
papel do docente neste processo, este estudo abordará os pressupostos de
Moraes (1996, 2003) e Guimarães (2004), que trazem a questão do
desencontro entre a formação e a prática docente, que envolve novas
necessidades emergenciais. Lévy (1999) também será contemplado nesta
pesquisa bibliográfica, devido aos pressupostos sobre as novas
competências para educar nesta “sociedade-ciberespaço de inteligência
coletiva”.
Para que se possa compreender as implicâncias para o docente
nesta nova era virtual, em prol de uma inovação educacional, buscar-se-á
em Saviani (1995, 2009) alguns saberes indispensáveis para uma “prática
pedagógica libertária”. Conforme este autor, a questão que se apresenta
agora, no quesito formação docente, fundamenta-se em tratar as
tecnologias “a serviço de novas finalidades”, menos operacionais e
estatísticas, mais filosóficas, humanas e significativas.

Metodologia
Para realizar este ensaio partiu-se da abordagem pautada na
pesquisa bibliográfica. Nesta, o levantamento de dados é realizado a partir
de revisitas em diversas bibliografias que contemplem publicações que a
priori, trataram sobre a temática Formação Docente e as Novas Relações entre os

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Volume VII

Sujeitos nesta era da Sociedade Virtual. A metodologia desta proposta inclina-


se para a dimensão qualitativa, cuja ênfase é o levantamento de dados
exploratório.
As pesquisas qualitativas apresentam uma relação dinâmica entre
a situação-problema e os sujeitos correlacionados. É uma pesquisa
exploratória e descritiva, que utiliza método indutivo. Nesta, o processo é
o foco principal da investigação, e vai familiarizando os investigadores,
situando-os na pesquisa e possibilitando a construção de hipóteses
possíveis, plausíveis e viáveis para a resolução do problema em questão.
Corroborando aos princípios da investigação, o trabalho segue
concepções fundamentadas nas pesquisas qualitativas abordadas por
Pasqualotti; Portella (2003), e Lakatos; Marconi (1990, 1992), no tocante
às técnicas de pesquisa qualitativa, a partir de coleta de dados com fontes
primárias e secundárias. Esta tipologia científica busca compreender como
ocorrem os problemas pontuados nas investigações científicas.
Os problemas são objeto de estudos, que, à luz das
subjetividades, não se fundamente em pressupostos neutros, mas sim com
o foco na objetividade e na investigação que possibilite reais intervenções.
Pasqualotti; Portella apresentam as características da investigação
qualitativa:
Compreensão; explanação; Apreensão e interpretação da relação de
significações de fenômenos para os indivíduos e a sociedade;
Proposital e intencional: sujeitos individualmente escolhidos;
Normalmente de pequena grandeza; Habilidade do pesquisador;
Observação naturalística ou sistemática, participante ou não;
Entrevistas individuais e ou coletivas, fechadas, abertas; Testes
psicológicos eventuais; Análise de conteúdo: definição de categorias
por relevância teórica de repetição; Análise de discurso; Interpretação
simultânea à apresentação de resultados; Revisão de hipóteses,
conceitos ou pressupostos. (2003, p. 6-17)
Inspirado em Marconi; Lakatos (1990, 1992), este ensaio prima
pela pesquisa como procedimento formal, com métodos de pensamento
reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no caminho
para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais que deem
conta de responder ao problema que doravante se apresenta. Talvez não
se encontrem respostas para contemplar uma docência mais ou menos
adequada aos postulados da modernidade. Porém, pesquisar, investigar e
debater a formação docente faz-se necessário para dar conta da velocidade

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Vozes da Educação

das transformações sociais e humanas que perpassam o mundo midiático


e virtual da atualidade.

Pesquisa de campo – da revisão e discussão da literatura


A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o
desenvolvimento pessoal, confundindo “formar e formar-se”, não
compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre
coincide com as dimensões próprias da formação. Mas também não
tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos das
escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de
autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois
“esquecimentos” inviabilizam que a formação tenha como eixo de
referência o desenvolvimento profissional dos professores na dupla
perspectiva do professor individual e do coletivo docente (Nóvoa,
1995, p.24).
Com a epígrafe acima, inicia-se uma reflexão acerca das questões
relacionadas à profissão docente. Discussão esta que, percebe-se
atualmente estar elencada à gama de questões prioritárias das políticas
públicas mundiais.
Os novos olhares acerca da educação que surgiram na década de
90, não foram apenas nas questões professor/aluno, elas passaram a versar
sobre toda a estrutura escolar. Essa visão macro possibilitou vislumbrar a
escola de forma antropológica, compreendendo todos os meandros do
processo de ensino, bem como seus agentes ativos.
Dentre os pensadores que se destacam dentro deste momento da
história moderna e contemporânea da Educação, emerge António Manuel
Seixas Sampaio da Nóvoa, ou como é mais conhecido Antonio Nóvoa,
professor português versado tanto nas artes das letras quanto da política
pública, tanto que exortando a importância de os educadores serem ativos
nos processos relativos, tanto à educação quanto à sociedade, foi
candidato independente às eleições presidenciais de 2016 em Portugal.
Como célebre e notável educador é autor de mais de 150
publicações das mais diversas, sendo que o foco de suas investigações e
primordiais interesses, incorrem em estudos sobre psicologia da educação,
e com evidência para a história e formação de professores. Dentre seus
muitos trabalhos na Conferência de Desenvolvimento Profissional de
Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao
Longo da Vida, Congresso este que aconteceu em Lisboa em setembro de

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Volume VII

2007, Nóvoa exorta a importância de entendermos que a formação dos


professores precisa ser urgentemente revista, desde sua base.
O profissional da educação precisa ser instruído e apoiado, não
apenas em seus primeiros passos, e indiscutivelmente não apenas nas suas
poucas horas de estágio. O autor defende que é necessário um
relacionamento costurado e permeável entre todos os profissionais da
educação. Inferindo que não existe ilhas do saber, e que a reflexão deve
ser partilhada para uma real melhoria em todo e qualquer processo. Exorta
que, para as práticas pedagógicas, essa reflexão é de suma importância pois
auxiliará a responder acerca das pontuais necessidades de cada realidade
encontrada no espaço escolar.
Compreendendo que a educação só ocorre quando o ensino
transcende o campo específico de cada disciplina, para então acrescentar
positivamente à personalidade do sujeito, tanto conhecimentos quanto
ações para o seu comportamento social e ético. E sobretudo verificando
que a identidade social e profissional é cambiante, Nóvoa explicita que,
sendo a educação o processo que nos civiliza e nos posiciona na sociedade,
é mais do que necessário uma revisão quanto à formação de professores.
Segundo o autor, esta formação docente tem ignorado estes
processos, pois verifica-se que as lacunas entre as teorias e as práticas vêm
minando e inviabilizando a superação das dificuldades e dos desafios que
por ora se apresentam no contexto escolar. O campo de formação
profissional deve ser condizente com o próprio discurso sobre a educação
que se quer concretizar.
Não é possível dissociar o professor do agente social. E não se
pode ignorar que o posicionamento pessoal frente à necessidade de buscar
novas formações que embasem verdadeiramente as práticas e os instalem
corretamente frente às agruras e dificuldades, tanto oriundas da formação
inicial, quanto da continua profissionalização, representam o ponto
nevrálgico.
As pessoas são determinantes de suas próprias ações. Justamente
esse fazer consciente e dialético que possibilita, através de suas primeiras
reflexões individuais, que se possa corroborar para a tão sonhada
transformação do ensino. Para esta, pressupõem-se que as ações sejam
coletivas e que a educação seja vista como uma prática social. E, apesar da

15
Vozes da Educação

autonomia profissional, que os saberes sejam intrincados nas múltiplas


redes de comunicação.
Dono de um pensamento crítico apurado e atento aos problemas
contemporâneos, Nóvoa faz referência à falta de autonomia dos
professores. Neste cenário, para cada novo norteador legal, uma grande
diminuição da liberdade e da independência profissional, o que de certa
forma é absolutamente incongruente com os discursos atuais, cujo foco é
a cooperação, e o ambiente educacional suficientemente autônomo e
independente.
Justamente nesta perspectiva, e compreendendo que apenas
quem está intrinsecamente ligado à educação pode agregar valor na
qualidade, e para uma lídima equidade da aprendizagem, Nóvoa vivifica a
importância da presença pessoal e pública dos professores. O professor
precisa participar ativamente nas mudanças, para que estas sejam o espelho
para responder aos anseios atuais, de tal maneira que as reformas e
propostas venham a construir significativas melhorias.
Não é compreensível que nenhum outro profissional venha a
aferir questões educacionais, se não os próprios envolvidos nas práticas
equivalentes. Aventada prática, vale ressaltar que perfazendo seu discurso,
precisa-se também pesquisar em outras obras para contemplar
adequadamente à questão da formação docente contemporânea.
À luz das teorias pode-se compreender melhor as práticas e
posturas frente às esferas sociais que representam os sujeitos nesta
sociedade moderna. O profissional precisa estar sempre comprometido
com seu aprendizado. Aliás, estar preparado social e psicologicamente e
também embasado teoricamente, habilita o educador a dar passos
concretos no mundo abstrato do conhecimento.
Entre o ser e fazer-se professor nesta era da sociedade da
tecnologia e da informação, existe uma longa trajetória a se percorrer no
sentido de compreender como ocorrem os processos de ensino e
aprendizagem nesta era virtual. Precisa-se revisitar os pressupostos, as
teorias, as pesquisas e estudos que, a priori, responderam às problemáticas
em seu tempo, e podem corroborar para uma formação docente que
contemple as premissas e os desafios da escola hoje.
A escola traz novos sujeitos, imbuídos das mais diversas esferas
sociais, com identidades multiculturais que interferem nos processos

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Volume VII

educacionais, exigindo uma formação constante para dar conta das


implicâncias da modernidade. Faz-se mister que o educador compreenda
estas novas relações provenientes da contemporaneidade, para cumprir
seu papel formador de sujeitos que possam intervir positivamente para a
sociedade.
Nilda Alves (1998) traz a questão da trajetória da formação
docente na perspectiva de ensino e aprendizagem em rede. A autora
apresenta uma teoria fundamentada na análise e do pensamento acerca dos
cotidianos e seus artefatos, da produção de sentidos, das redes educativas.
A partir de seus estudos o pesquisador pode encontrar subsídios para
interpretar a realidade que se apresenta em seu entorno. Ao refletir sobre
o entorno o professor compreende melhor os modos plurais da produção
de conhecimento, provenientes das múltiplas fontes da atualidade; dessa
forma, poderá valer-se dos recursos que estão à sua disposição, utilizando-
os com toda a sua potencialidade.
O que se espera é que o docente desenvolva seu potencial de
investigador e colaborador, que seja capaz de abrir sua mente para as
novidades e artefatos digitais, liberte-se das amarras da individualidade e
do conhecimento como posse e autoritarismo. A formação docente que
se pretende é desenvolver condições de ensinar e aprender em rede, ou
seja, em comunidade, compartilhando saberes com os outros sujeitos, e
tudo ao mesmo tempo. Uma rede de “poderes, saberes e fazeres”
(ALVES, 2004, p. 82), para compreender “os diversos e vários caminhos
de aprendizagens e ensinos”.
Pierre Lévy apresenta na obra “Cibercultura” (1999), as novas
relações com o conhecimento e a necessidade de se repensar e ressignificar
o fazer educacional nestas dimensões a partir do advento do mundo
digital. O ciberespaço é o local da inteligência coletiva dos indivíduos, a
partir das novas configurações de sujeito que se insere neste contexto.
Concomitantemente aos processos de aprendizagem nos diferentes
ambientes virtuais, a formação docente está sempre em voga, afinal o
impacto das tecnologias sobre a concepção, identidade e construção do
conhecimento transformam a escola em um espaço dinâmico para o
desenvolver e o reconstruir desta inteligência que, doravante a este
processo, além de coletiva, passa a ser colaborativa.

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Vozes da Educação

O autor aborda acerca da “virtualização do saber” (1999, p.47).


“É virtual toda entidade `desterritorializada`, capaz de gerar diversas
manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados”
(ibid., p.47). Ao professor é urgente esta compreensão global dos
processos de ensino e aprendizagem. A comunicação por esferas virtuais
nesta cibercultura, transforma os sujeitos, traz novos estilos não lineares,
movimentos sociais distintos, tempos e construções de sentido que
promovem o saber e seu percurso em uma jornada de aprendizagem
oriunda de diferentes dimensões, suportes.
Os novos sujeitos que se apresentam neste cenário,
compartilham, elaboram e reelaboram seu conhecimento à velocidade da luz.
E, como este processo veio e continua em uma linha sempre crescente,
assim também se faz emergente uma formação docente que possa ser
capaz de renovar, inovar e reformular o ensino. Trabalhar com sistemas
compartilhados, com interfaces de aprendizagem diversificadas, com
tecnologias intelectuais, torna-se imprescindível e representam desafios.
Os profissionais da educação precisam ampliar seus conhecimentos;
afinal, são novas metodologias de ensino, com novos suportes
pedagógicos e principalmente, novos sujeitos que se inserem no
ciberespaço educacional.
Crescem as demandas de formação de professores na mesma
medida da transformação da sociedade proveniente da cibercultura. Dos
novos caminhos que a humanidade precisa trilhar no contexto digital, na
perspectiva de uma formação docente em rio, em todos os seus percursos, na
linha contínua e crescente, no entrecruzamento com outros rios e
nascentes, e na renovação das águas.
Mário Osório Marques, corrobora nesta perspectiva com
subsídios para reelaborar a formação do educador. Em sua obra “A
formação do profissional de Educação” (1992), a educação continuada é
condição sine qua non para realizar uma docência capaz de contemplar os
desafios da escola moderna. A formação precisa ser um “processo de
construção mútua e operatória, que é construção coletiva a ser
intersubjetivamente válida a cada passo e sempre de novo” (MARQUES,
1992, p. 95). Para esta realização, o autor explica a importância da
autonomia da escola como eixo e base para a construção deste projeto
formativo de modo eficiente na escola, de tal maneira que permita o

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Volume VII

exercício pleno do exercício da profissão docente em todas as suas


dimensões e forças que permeiam a formação humana.
Maria Cândida Moraes, no ensaio “O Paradigma Educacional
Emergente” (2003) explica sobre estas “forças renovadoras” na educação.
Da necessidade de se levantar novas ideias, ideais e práticas de ensino e
aprendizagem. A autora aborda o paradigma instrucionista que continua
sendo trabalhado no contexto escolar; neste se utiliza diversos aparatos
tecnológicos que incorporam diferentes mídias, que, pautadas na
separação entre sujeito, reflexão e objeto, primavam apenas por reproduzir
funções determinadas nas instruções. Ou seja, os sujeitos continuavam os
mesmos, tradicionalmente embasados na fragmentação das práticas
pedagógicas.
Neste sentido, Moraes tece e aprofunda a relevância do
estabelecimento de um novo referencial teórico na educação; reflete e
critica os motivos pelos quais se perpetua o paradigma tradicional no
contexto educacional e também sobre o porquê do mesmo ter influência
na vida dos sujeitos até hoje. A saber: a escola continua limitando,
imobilizando, silenciando, memorizando, conformando, separando corpo
e mente. E o mais grave, educação e liberdade continuam sendo
internalizadas de maneira antagônica.
Concomitante a estas considerações negativas, a autora explica
que os problemas que se encontram na educação hoje só poderão ser
contornados na própria educação. Ou seja, a ruptura deste paradigma
educacional é possível pelos próprios seres que o concretizam todos os
dias. Esta é a proposta que se apresenta para a construção de um
paradigma educacional emergente.
Para dar conta do modelo plural de se construir o conhecimento,
de se fazer ciência, há de se provocar e promover mudanças nos sujeitos
que acompanham este cenário. Em consonância a estes princípios, o
paradigma traz consigo explícita e implicitamente novas pautas a se
considerar nos processos educativos, com a inclusão e interação das
dimensões organizacionais, tecnológicas, econômicas, culturais e sociais.
Nesta dimensão a escola, a docência e sua missão são
transformadas. A formação docente deve contemplar e focalizar o
indivíduo como um sujeito coletivo, que ensina e aprende na perspectiva
da coletividade, das inteligências múltiplas, da interação. Neste paradigma

19
Vozes da Educação

o conhecimento caminha, transita, interage, transforma, se reconstrói e


reformula. Destacam-se o contexto e a cultura como fontes e forças
geradoras e disseminadoras da inteligência, do desenvolvimento individual
e grupal, e da construção de um conhecimento transcendente, capaz de
ultrapassar os muros da sala de aula, que vai sempre além.
Ao professor, estas ocorrências implicam em uma formação que
contribua para o redimensionamento do seu ofício docente. Refletir na
ação e refletir sobre a ação, inovar, tudo isto implica em mudança de
mentalidade. Certamente neste caso, envolve-se todas as dimensões
humanas do professor; e a pauta principal desta formação continuada nada
mais é do que o desenvolvimento humano e a formação integral dos
sujeitos.
Pensar na formação do professor para exercitar uma adequada
pedagogia dos meios, uma pedagogia para a modernidade, é pensar
no amanhã, numa perspectiva moderna e própria de
desenvolvimento, numa educação capaz de manejar e de produzir
conhecimento, fator principal das mudanças que se impõem nesta
antevéspera do Século 21. [...] E desta forma seremos
contemporâneos do futuro, construtores da ciência e participantes da
reconstrução do mundo. (MORAES, 1993, apud ALMEIDA, 2000,
p.11)
Maurice Tardif, em sua produção “Saberes Docentes e Formação
Profissional” (2002), insere em pauta o saber dos professores em seu
ofício, o saber docente em sua formação, como conhecimentos que
estabelecem o Norte para realizar um bom trabalho em sala de aula. O
autor tece considerações sobre as competências necessárias para vencer
antigos paradigmas que apontam o educador como reprodutor de
estruturas sociais dominantes.
Tardif infere acerca dos professores diante do saber, da
diversidade, da origem social dos saberes docentes. Dos diversos saberes,
do saber-fazer no cotidiano da escola, do saber profissional que: “se dá na
confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar,
dos outros autores educacionais, das universidades, etc.” (2002, p. 19).
Aborda os saberes em cada tempo próprio de aprendizagem. Segundo
instiga o autor, o conhecimento docente é plural e atemporal, pois se
constrói durante a vida dos sujeitos.
Fato inconteste é que a docência se realiza no próprio exercício
da concepção da palavra. Se aprende ensinando, ensinar supõe

20
Volume VII

concomitantemente aprender a ensinar, em caráter progressivo e não


linear. Os saberes docentes necessários para contemplar os novos sujeitos
desta sociedade virtual ainda estão sendo construídos a partir de revisitas
às teorias e pressupostos adjacentes. Tardif propõe novas reflexões sobre
as relações entre as teorias já apresentadas e as práticas representativas. Há
que se repensar a prática docente a partir de contínuas revisitas aos
pressupostos teóricos. Para isso, é primordial o envolvimento, a
responsabilidade do professor com sua própria formação.
Demerval Saviani no estudo “Formação de Professores: aspectos
históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro” (2009),
apresenta os primórdios da formação docente. Resgata a história para
explicar o presente e encontrar subsídios para reescrever a história da
educação brasileira.
Faz uma retrospectiva histórica, desde os primeiros ensaios
intermitentes de formação de professores (1827-1890), ao estabelecimento
e expansão das escolas normais (1890-1932), à organização dos institutos
de educação (1932-1939), à implantação dos cursos de pedagogia e de
licenciatura (1939-1971). Da substituição da escola normal pela habilitação
específica de magistério (1971-1996), do advento dos institutos superiores
de educação e das escolas normais superiores (1996-2006).
Quando se estuda e revisita os modelos contrapostos que
perpassaram à formação de professores, os modelos de formação docente
na história da formação de professores, compreende-se as possibilidades
e riscos da formação de professores ao longo dos tempos. O autor aborda
estas problemáticas na perspectiva de dilemas de formação de professores.
Dos dilemas apontados, apresentam-se os conteúdos de
conhecimento e os de procedimentos didático-pedagógicos. Saviani
enfatiza que a separação destes é que representa o problema na formação
da atualidade. Uma vez que estas duas dimensões são indissociáveis: forma
e conteúdo, não podem ser vivenciadas isoladamente da prática
pedagógica.
Para vivenciar uma formação efetivamente profícua na
contemporaneidade o autor reforça ainda a necessidade de se ter boas
condições de trabalho, afinal faz parte da formação do professor as
discussões pertinentes a sua carreira também. Neste sentido, faz-se
primordial priorizar a educação, atacar de frente os problemas que

21
Vozes da Educação

perpassam o espaço educacional há tempos. Para promover a qualidade


da educação que se espera, deve-se primeiramente valorizar a própria
docência, e reencontrar o sentido e o encanto de se ensinar e aprender.

Considerações finais
(...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Assim o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado
e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, p.21)
Entre o essencial e o meramente ornamental na formação
continuada deve ser pensado e refletido quando se organiza uma formação
docente na escola. Os autores convidam para uma formação voltada às
humanidades. As tecnologias estão aí para contribuir neste processo. A
chave é ter a mente aberta às inovações e aprendizagens em rede, sem
perder a noção dos valores e atitudes reflexivas e críticas que nos tornam
humanos capazes de transformar a nossa vida, a educação e a sociedade.
Ser educador é permanecer em um estado de arte. Estado de
contemplação dos fenômenos sociais, dos sujeitos, das redes de
aprendizagem e comunicação, das pesquisas e estudos, das transformações
da sociedade, das diferentes abordagens e plataformas, da autonomia e da
coletividade e cooperação.
Educar para ensinar e aprender de modo colaborativo,
construindo e reconstruindo coletivamente as respostas para contemplar
a contemporaneidade da educação, e da sociedade que a representa.
Saviani complementa, conclamando os educadores em prol de uma
formação transformadora da sociedade:
(...) a educação é, sim determinada pela sociedade, mas que essa
determinação é relativa e na forma de ação recíproca, o que significa
que o determinado também reage sobre o determinante.
Consequentemente, a educação também interfere sobre a sociedade,
podendo contribuir para a sua própria transformação. (2011, p.80)
Que este ensaio possa inspirar a novas e constantes revisitas aos
postulados dos companheiros acreditadores do potencial transformador
da educação. Se a educação se consolida na coletividade é também nela

22
Volume VII

que se encontram as respostas para uma formação continuada em


consonância com os novos sujeitos desta era virtual.

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Vozes da Educação

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24
Volume VII

EDUCAÇÃO JURÍDICA FAST FOOD – PEÇA PELO NÚMERO –


COMO O MERCADO PODE INFLUENCIAR (NEGATIVAMENTE) NA
EFICIÊNCIA DA JUSTIÇA

Mauro Gonzaga Alves Junior 3

RESUMO
No presente artigo, pretendemos analisar de que forma o ensino jurídico,
vem, pouco a pouco sendo transformado em um instrumento para
produção de mercadorias, ou pior, a própria mercadoria. Com a passagem
do Estado de Bem-Estar Social (Walfare State), e, com o surgimento e
desenvolvimento do Estado Neoliberal, as intervenções econômicas do
Estado deixam de ser regra e passam a ser exceção, abandonando, quase
sempre os indivíduos à própria sorte. A globalização tem especial papel na
transformação da educação em mercadoria, na medida que se transforma
em um bem, dos mais procurados no mercado.

Palavras-chave: Educação, Mercadoria, Ensino Jurídico, Globalização.

ABSTRACT
In this article, we intend to analyze how legal education is little by little
being transformed into an instrument for the production of goods, or
worse, the merchandise itself. With the passage of the Welfare State
(Walfare State), and with the emergence and development of the
Neoliberal State, economic interventions of the State cease to be a rule
and become an exception, almost always leaving individuals to their fate .
Globalization has a special role in transforming education into
commodity, as it becomes a commodity, the most sought after in the
market.

Keywords: Education, Merchandise, Legal Education, Globalization.

3Advogado, possui graduação em Direito pela FMU – Faculdades Metropolitanas Unidas (2007),
Pós Graduação em Direito Civil e Processo Civil pela ESA/SP – Escola Superior da Advocacia
(2013) e, Mestrando em Direito pela Universidade Nove de Julho – Linha de Pesquisa 1 – Justiça
e o Paradigma da Eficiência (2017).

25
Vozes da Educação

Introdução
Já que o foco do presente artigo é a verificação da ocorrência da
transformação da educação – jurídica – em mercadoria, nada mais correto
que iniciarmos pela difícil tarefa de definir o que é mercadoria. Recorrendo
a uma definição de mercadoria, apresentada em Bottomore (1998, p. 266),
pode-se dizer que “mercadoria” é tudo que possa ser “comprado ou
vendido” numa perspectiva de acumulação de capital.
Citado conceito é peça chave para que possamos entender como
as mudanças e os avanços sociais, a globalização e outros fatores,
influenciaram diretamente a este novo modelo de educação presente em
nosso país – a educação “mercadoria”.
A educação sempre foi e é, reconhecidamente um meio de
desenvolvimento do pensamento crítico, que busca dar autonomia ao
indivíduo.
Nas palavras do sociólogo francês Edgar Morin, a educação
[...] deve contribuir para a autoformação da pessoa (ensinar a assumir
a condição humana, ensinar a viver) e ensinar como tornar cidadão.
Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e
responsabilidade em relação a sua pátria, O que supõe nele o
enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2004, p.65).
Deste modo a educação deve ter como foco principal o
desenvolvimento humano, trazendo uma forte carga para formação cidadã
dos indivíduos.
Não é por menos que o idealismo fortemente influenciado por
Hegel entendia que:
[...] a educação é meio de espiritualização do homem, cabendo ao
Estado a iniciativa nesse sentido. Toda educação se dirige para que o
indivíduo não continue a ser algo subjetivo, mas se faça objetivo no
Estado. (ARANHA,1996, p.141).
E assim dispõe o art. 205 da Constituição Federal de 1988, a
educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser
promovida com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e
a sua qualificação para o trabalho.
Corrobora com o entendimento acima o disposto na Revista do
Instituto Interamericano de Derechos Humanos, no artigo “El Derecho a
la educación de ser uma perspectiva transversal”:

26
Volume VII

La educación como derecho es mucho más que la posibilidad de la


persona de tener cierto nível de instrucción. De los derechos
reconocidos em la Declaración Universal de Derechos Humanos
(DUDH), el derecho a la educación es el único al que se Le otorga
uma finalidad. Es así que la segunda parte del artículo 26 expresa: 2.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerância
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos
religiosos, y promoverá El desarollo de las actividades de las naciones
unidas para el mantenimiento de la paz (Énfasis anadido) (BOLÍVAR,
2010, p. 192).
Entretanto, é fundamental antes de avançarmos, conceituar a
pesquisa, haja vista que essa é a principal característica distintiva entre
ensino e educação. Nos dizeres de João Maurício Adeodato (2013, p. 565):
Enquanto no ensino o aluno desempenha um papel passivo, de
receptor de informações relatadas pelo professor, dentro da tipologia
da aula-conferência, a pesquisa implica fazer o aluno buscar a
informação por sua própria conta. E a palavra chave para uma
educação mais completa do estudante de direito é exatamente a
problematização que caracteriza a pesquisa. Enquanto no ensino
jurídico o objetivo é fazer o aluno ser capaz de compreender e dar de
volta a informação recebida, ainda que com suas próprias palavras, na
pesquisa o aluno precisa partir de um ou mais problemas específicos
e daí desenvolver a sua tese, que consiste exatamente na sugestão de
uma resposta para aquele ou aqueles problemas (ADEODATO,
2013, p. 565).
De posse das afirmações acima, a narrativa da presente pesquisa,
deverá perpassar, obrigatoriamente, por 3 (três) características marcantes
da questão, são elas (i) a inexplorada ou quase inexplorada pesquisa em
direito em nosso país, (ii) o ensino (como parte mais frágil da educação),
conduzido de forma ineficiente, e, (iii) “em terceiro lugar, esse mesmo
ensino deficitário está cada vez com menos qualidade” (Adeodato, 2013,
p. 566), justamente diante desse mercado fast food que se transformou o
ensino jurídico.

A educação - jurídica - no Brasil


Como o presente artigo não pretende fazer uma profunda análise
histórica acerca da educação no Brasil, optamos em estabelecer um
recorte, com base na concepção clássica acerca da educação jurídica que
“atribui o início dos cursos superiores no Brasil após a vinda da família

27
Vozes da Educação

Real para a colônia de além-mar, no ano de 1.808” (FERREIRA, 2016, p.


62).
Tais cursos, eram basicamente voltados à elite que,
vislumbravam na educação um modo de ascensão social, tendo como foco
o preenchimento dos quadros da política e da administração pública.
Especificadamente no que tange o ensino jurídico, que no Brasil
se deu apenas em 11 de agosto de 1.827, com a instalação do primeiro
curso jurídico, nas cidades de Olinda e São Paulo.
No início do século XIX, a educação tornou-se obrigatória
através de leis que visavam, em linhas gerais, consolidar a burguesia através
da superação da ignorância e da opressão, marcas latentes do antigo
regime. Até mesmo porque, a educação, notadamente a jurídica, era algo
extremamente custoso e para poucos, devido a necessidade de se aventurar
em terras Lusitanas, para início de conversa.
Não que a implantação dos cursos jurídicos no Brasil tornou esse
cenário radicalmente diferente, mas, já traz uma possibilidade de uma nova
formação elitista dentro de nosso país.
Corroborando estas afirmações temos as palavras de José
Reinaldo Limas Lopes:
Não era muito barato estudar direito, seja em Olinda seja em São
Paulo. Cobrava-se pela matrícula, os alunos deveriam prover sua
subsistência nas cidades para onde iam, e pagar cursos preparatórios
ou repetidores das lições. Assim é que se formou a elite do Império e
os juristas da segunda metade do século saíram destas duas escolas.
(LOPES, 2002, p. 339).
Aqueles que alçavam o voo da educação e se formavam em
escolas superiores, passavam a gozar de elevado prestígio social, sendo
admirado “o anel de grau, vestuário e fala, conferiram aos seus portadores,
os ‘doutores’, um status muito especial na sociedade brasileira” (CUNHA,
1980, p. 148).
Esta visão foi compartilhada, e para muitos ainda o é, ou seja, a
sociedade brasileira é dividida entre “dominantes” e “dominados”, o que
para nós, já demonstra um pequeno ensaio da “coisificação” do ensino, da
valoração exacerbada, como algo que talvez pudesse ser alcançado por
todos, bastava para tanto, ter condições financeiras.
Com um salto temporal, chegamos a metade do século XX, onde
o Brasil é marcado por um período de grande industrialização, avanços na

28
Volume VII

urbanização das cidades. O intenso ritmo das transformações nos grandes


centros, traz uma incessante busca por mão de obra qualificada. Qualidade
esta que era estritamente técnica, voltada ao trabalho, dando azo ao
abandono da educação de espírito reflexivo, autônoma e crítica. A
prioridade passa a ser formação de mão de obra qualificada.
A educação estava voltada à transmissão dos conhecimentos
adquiridos pela humanidade, o que traria aperfeiçoamento ao indivíduo de
forma plena, é o que se denominou de pedagogia tradicional.
Márcia Cristina de Souza Alvim, destaca dois pilares
fundamentais na interpretação do texto constitucional em relação à
questão educacional:
[...] 1) entendimento de educação de forma ampliada que vai além do
mero desenvolvimento intelectual e da qualificação para o trabalho;
2) educação como instrumento ao integral desenvolvimento da
pessoa na plenitude de sua Dignidade Humana para o exercício da
cidadania, afinal, o desenvolvimento das potencialidades e da
dignidade de cada um é um dos alicerces à plenitude no exercício da
dignidade social, em outras palavras, a qualidade completa de
cidadania[...] (ALVIM, 2005, p.63).
Neste momento, a educação, começa a apresentar traços de
mercadoria, ainda que não visível, pois a sociedade passa a entender que
aquisição de novos conhecimentos, os tornam, cada vez melhores, como
se mercadoria o fosse.
É o que diz Zygmunt Bauman “na sociedade do consumo,
ninguém pode se tornar sujeito sem primeiro virar mercadoria, e ninguém
pode manter segura sua subjetividade sem reanimar, ressuscitar e
recarregar de maneira perpétua as capacidades esperadas e exigidas de uma
mercadoria vendável” (BAUMAN, 2008, p. 20).
Com avanço da globalização, o indivíduo passa a posição de
destaque no mercado de trabalho. O despertar diário de novas tecnologias
traz a exigência maior qualificação, inteligência (formação) e criatividade
no ambiente de trabalho.
Aqui talvez resida o nascituro da educação como instrumento de
diferenciação simbólica. Este simbolismo emerge na exata medida em que
a qualificação profissional é medida pela quantidade de titulações que o
indivíduo possua, ainda que seja desnecessário para desempenhar
sobredita tarefa.

29
Vozes da Educação

O mercado passa a forçar, ainda que de forma implícita, com que


cada indivíduo conquiste, isoladamente, por meio da educação, as
competências, comportamentos, recursos e valores que são necessários a
determinada posição social.
Nasce então, uma ideia de que somente a educação pode fazê-lo
vencer em um mundo globalizado e tão competitivo, não a toa que se
torna cada vez mais comum, ver anúncios de vagas de emprego com
requisitos básicos exagerados, formações inúmeras, múltiplas línguas,
conhecimentos diversos - tudo isso para mera vaga de estagiário - como
um pressuposto de valorização da mão de obra, quando na verdade ocorre
justamente o contrário.
Em uma lúcida crítica, destaca Marcia Alvim (2008, p.18) que “o
mundo capitalista repete há muitas décadas o velho bordão de que a
educação deve servir para formar pessoas profissionalmente competentes,
que contribuam para modernizar economicamente o mundo”.
Porém, não se pode deixar de consignar que a educação se revela
instrumento de maior importância para o exercício da cidadania e não
apenas a servir de instrumental à lógica capitalista, na qual
desgraçadamente o termo aluno passou a ser designado cliente (DIAS,
2014).
A partir de então, como consequência do neoliberalismo, a
educação deixa de exercer sua principal função que é educar para a
autonomia intelectual, para o esclarecimento e para a participação política.
Notadamente os cursos jurídicos sofrem uma expansão em
termos de vagas e novos cursos aprovados jamais visto na história de
nosso país, a chamada massificação do ensino jurídico.
A massificação faz do indivíduo um ser incapaz de refletir e julgar
a realidade, perdeu a capacidade de avaliar e interpretar sua existência e
viver de forma autônoma. Para Jurgen Habermas (1987), a
modernidade pregava a crença no desenvolvimento da ciência, a
moralidade na condução da vida, o universalismo da razão, a busca de
novas formas de organização social e a autonomia da arte. O principal
anseio seria beneficiar a humanidade com o acúmulo de conhecimentos.
Sendo que, o que se vê, em verdade é a educação como
mercadoria que “reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as
mazelas da ignorância. Educação apenas para a produção setorial,

30
Volume VII

educação apenas profissional, educação apenas consumista, cria, afinal,


gente deseducada para a vida”(SANTOS, 1987, p. 126).
Na prática vemos alunos sendo moldados como uma linha de
produção, milhares de bacharéis se formam todos os anos com uma
qualidade jurídica duvidosa. O que pode comprovar tal afirmação? O
próprio Exame da OAB, com altos índices de reprovação. Entretanto,
para o mercado, mão de obra abundante e criação de novos cargos como
“paralegais”, que em regra sequer foram aprovados no referido exame,
mas produzem igualmente aos que foram, por um custo menor, ótimo
negócio!

Da massificação – Educação Jurídica como fast food


Não tem a presente pesquisa o condão de esgotamento do tema,
todavia, ousaremos irrogar grande parcela de culpa da massificação, em
três principais personagens, sendo (i) governo, (ii) empresários e (iii)
clientes, que formam um mercado em ebulição.
Todavia, antes de adentrar no tema, temos para nós que não cabe
aqui traduzir se a “massificação” em seu sentido mais amplo e genérico é
algo bom ou ruim, mas que, no caso da educação jurídica, tem produzido
efeitos negativos.
Ainda mais em um país como o Brasil, com baixo
desenvolvimento econômico, alto índice de desemprego e às enormes
desigualdades sociais, faz surgir um mercado famigerado por estabilidade
e segurança financeira – o dos concursos públicos - que, na maioria das
vezes, têm como requisito o conhecimento jurídico.
Talvez a principal característica deste capítulo seja que o Brasil,
nunca antes em sua história teve uma abertura tamanha, com incentivo
financeiro quase que ilimitado, como tem experimentado nos últimos 20
(vinte) anos.
Sucessivos governos, simplesmente estão cada vez mais focados
em aumentar o número de alunos inscritos no nível universitário,
tampouco, sem qualquer preocupação ou controle acerca da qualidade.
Segundo afirma (Adeodato, 2013, p. 569), “é consabido que o
governo federal, aliado aos empresários do ensino, tem por meta chegar a
10 milhões de universitários até 2020, incluindo jovens entre 18 e 24 anos
ao máximo possível”, portanto, o crescimento da iniciativa privada no

31
Vozes da Educação

campo educacional, não se dá pela “mão invisível” do mercado, pelo


contrário.
O pior, são os argumentos utilizados por governos e empresários
de que ao elevar o cidadão ao nível superior, dando acesso, ainda que de
baixa qualidade, se está, automaticamente, abrindo a chance de melhora
social e intelectual. Não é preciso dizer, trata-se de mero exercício de
retórica, falácia, que induz aos milhões a cada ano.
Esquecem, entretanto, que na grande maioria das vezes esse
aluno já vem com sérias dificuldades na formação básica, e, ao enfrentar o
ensino superior – que não tem o condão, tampouco, a obrigação de
reforço da base – desilude-se e se torna ainda mais acrítico.
Agem, governo e empresários, como se o ingresso no nível
superior, o trouxesse a um mundo até então desconhecido e inatingível,
em suma, ao alcance da felicidade plena. Felicidade esta, já há muito
propalada na obra de Aristóteles – Ética a Nicômacos - onde a busca pela
felicidade é universal e está enraizada no homem médio (ARISTÓTELES,
1985).
Com efeito, o que pode existir de mais valioso na vida, quer dos
indivíduos, quer dos povos, senão alcançar a plena felicidade? Pois é
disto exatamente que se trata quando falamos em ética. Podemos
errar de caminho na nossa vida, e nos embrenharmos perdidamente,
como Dante, na selva da escuridão. Jamais nos enganaremos, porém,
quanto à escolha do nosso destino: nunca se ouviu falar de alguém
que tivesse a infelicidade por propósito ou programa de vida
(COMPARATO, 2006, p. 17).
Entretanto, no seio da busca pela felicidade através da educação
Adeodato (2013) faz importante ressalva, eis que nessa abertura onde
todos têm acesso à felicidade (leia-se aqui como aceso à universidade e um
diploma) temos aqueles que fingem ensinar e os que fingem aprender.
Forma-se “doutores”, que é assim que pretendem e querem ser
chamados os novos bacharéis, que muitas das vezes, mal sabem escrever,
aliás, escrita esta que se tornou algo excepcional e não mais obrigação do
universitário.
Mas não podemos irrogar toda a culpa aos empresários, governo
e próprios estudantes, até mesmo porque, a realidade do mundo moderno
está naquilo que o mercado, as empresas de forma geral querem e esperam
de seus futuros profissionais.

32
Volume VII

Desta feita, ainda que indiretamente, as empresas e o mercado,


estão ligados ao tipo de educação que é despejada aos alunos, afinal de
contas, hoje tornou-se mérito ser esta ou aquela universidade a mais
reconhecida pelo mercado na hora da contratação.
Não raro, vislumbrar em anúncios de emprego, dizeres no
sentido de “formados nesta ou naquela universidade”, o que, por si só
demonstra como o próprio mercado transferiu à universidade o papel
formador do futuro profissional, com isso, logicamente a educação e o
ensino também são transformados, não pensando na formação crítica,
mas na formação profissional.
Também aqui, não se pode irrogar culpa ao mercado de forma
irrestrita, eis que, não podemos deixar de consignar que graças ao livre-
mercado decorrente do capitalismo é que pudemos experimentar um
crescimento econômico sem igual na história da humanidade.
Significativos avanços em termos de tecnologia e qualidade de vida, a
busca individualizada pelo lucro e satisfação.
Vivemos em um mundo de opulência sem precedentes, de um tipo
que teria sido difícil até mesmo imaginar um ou dois séculos atrás.
Também tem havido mudanças notáveis para além da esfera
econômica. O século XX estabeleceu o regime democrático e
participativo como o modelo preeminente de organização política. Os
conceitos de direitos humanos e liberdade política hoje são parte da
retórica prevalecente. As pessoas vivem em média muito mais tempo
que no passado. Além disso, as diferentes regiões do globo estão
agora mais estreitamente ligadas do que jamais estiveram, não só nos
campos da troca, do comercio e das comunicações, mas também
quanto a ideias e ideais interativos (SEN, 2010, p. 9).
Entretanto, apesar da imprescindibilidade de se reconhecer a
importância do livre-mercado para o desenvolvimento econômico, deve-
se observar que tal crescimento, muitas vezes, não vem acompanhado do
respectivo desenvolvimento social. A despeito disso, ainda hoje, e, cada
vez mais, muitas pessoas ainda vivem marginalizadas e excluídas do
processo.
Diversos os motivos que levam a essa exclusão, mas, talvez o
mais importante deles seja decorrente da visão social do trabalho e da
educação, transformados em “coisas”.
Essa talvez seja a grande característica do capitalismo, a
coisificação, a transformação em mercadoria, tudo se transforma em

33
Vozes da Educação

mercadoria, produzida material e socialmente na forma de valor de troca.


As ações humanas, nesse sistema, correspondem, elas mesmas, apenas às
expectativas e aos interesses do mundo produtivo da mais-valia.
Assim, talvez uma das marcas mais evidentes na radicalização da
exploração capitalista em nossos dias seja o tão elevado nível de
competitividade no mercado e a desregulamentação do Estado.
O sistema está preocupado em convencer o indivíduo de que
“desastres sociais”, são consequências do mercado e, no mundo do ensino
não seria diferente. Ou seja, a educação “torna-se” fator de ascensão social
pelo trabalho, através da qualificação profissional, daí decorre o crescente
interesse na mercantilização da educação.
Em primeiro lugar, porque a educação, ela própria, tornou-se
mercadoria mediante a introdução de mecanismos de mercado no
financiamento e gerenciamento das práticas educacionais. Um
produto a mais entre os muitos a serem consumidos. Em segundo,
porque a ela é atribuída a função de formar a força de trabalho com
as “competências” necessárias para atender ao mercado (MORAES,
2001, p. 9).
Deste modo, parece-nos que a educação está umbilicalmente
ligada aos anseios de um mercado ávido e insaciável por “conhecimento”.
Porém, este sistema, cria uma falsa sensação de educação continuada,
quando na verdade, quando muito, cria exércitos ao mercado.
É notório, cada vez mais a submissão institucional e pedagógica
aos processos e procedimentos empresariais, visando sua adequação,
tendo como lógica do sistema – menos custo mais lucro.
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), os
“reformadores da educação”, alegam preocupação quanto ao desempenho
e eficiência da educação, propõem como hipótese um diálogo entre
público-privado que impõe a lógica do mercado ao setor educativo.
Na sua versão periférica, este modelo promete enfrentar os desafios
da educação com medidas, sob muitos ângulos, suspeitas, como a
privatização do ensino, o incremento ao tecnicismo, a integração
social pelo enaltecimento da racionalidade científico-técnica. Mesmo
atentos à inutilidade do discurso romântico que teima em
desconhecer os sérios problemas de financiamento da educação e o
poder quase irresistível da lógica científico-tecnológica, é necessário
submeter às soluções neoliberais a uma revisão crítica precisamente a
partir do papel do ser humano enquanto sujeito de seu pensar e agir.
Rentabilidade e funcionalidade são critérios que não podem ser

34
Volume VII

aplicados ao modelo social a despeito de quaisquer efeitos para o ser


humano (GOERGEN, 1996, p. 24).
Ou seja, quanto mais efetivo quanto à formação e competências
exigidas pelo mercado, mais valorizado será esse sistema, e,
consequentemente, maior a chance de atrair nova e crescente clientela,
ávida pelos saberes daquela instituição. Tais condições, expressam de
forma clara a condição da educação jurídica como mercadoria, justamente
ao passo de que, sensivelmente diminuída sua função social em face dos
interesses da mais valia.
Assim, estes agentes que possuem em comum apenas e tão
somente os anseios pela expansão da educação superior, deveriam
também se preocupar em trazer uma ampliação da oferta de educação
mercadoria sobre um modelo fragmentado, com forma e conteúdo
específico para cada tipo e perfil de cliente.
Ao contrário, permanecendo como está, “ao invés de preparar
os indivíduos para exercerem um papel de sujeito na sociedade, a educação
tem reforçado sua condição de submissão e obediência, de objeto serviçal
dos agentes encarregados da reprodução do ethos capitalista”. (SILVA,
2011, p. 136).
Concluindo, temos que a educação, assim como posta hoje, tem
contribuído para a dominação da massa estudantil, sob uma cortina de
fumaça chamada fetiche pela educação.

Os efeitos da massificação na formação do profissional do Direito e a


efetividade da Justiça
Analisada a forma como a educação jurídica se transformou e se
massificou desde os primórdios, resta por bem, mencionar como e de que
forma esta massificação atinge o profissional do Direito e a efetividade da
justiça.
Destacamos, notadamente a visão do profissional do Direito
após a década de 1950, momento que, até então, perfazia e predominava
uma visão romântica, tradicionalista e humanista, de perfil ético e
disciplinador perante a uma sociedade que sofrera, desde então
incontáveis transformações.

35
Vozes da Educação

Partimos do pressuposto que o curso de direito deve ter como


corolário a capacidade de introduzir no aluno um pensamento sócio-
político reflexivo, crítico, filosófico e humanista.
As faculdades de Direito não podem se cingir a fornecer noções
aguadas de tecnicalidades normativas. Elas devem dialogicamente
construir instrumentais que propiciem um aumento de consciência de
seus discentes, a fim de que eles sejam minimamente aptos para
entender o contexto onde vão operar e o sentido de sua ação no
mundo (AGUIAR, 1996, p. 131).
Entretanto, não é isso que presenciamos, logo, a industrialização
do ensino do Direito, originou a produção de um saber jurídico puramente
dogmático, meramente reprodutor, sendo que, ao final de cinco anos, gera
apenas uma troca de papéis: o dinheiro pelo diploma.
Esse saber formalista, atento basicamente aos aspectos
burocráticos da legislação, vai pouco a pouco tecendo uma
espécie de subcultura jurídica alheia à formação fundamental do
jurista; de modo que o detentor desse saber burocrático,
suficientemente preparado para a aprovação em qualquer concurso
para as carreiras jurídicas, não é necessariamente o detentor de
uma cultura jurídica básica, nem de um saber jurídico interdisciplinar,
crítico e realmente científico. Esse tipo de saber, dogmático e
forjado com o objetivo específico de lograr a aprovação em concursos
jurídicos, portanto, um saber de curto alcance, constitui-se naquilo
que alguns juristas, com certa dose de ironia, têm chamado de um
―saber ad hoc”. É possível que uma subcultura jurídica assim, de
caráter meramente burocrático, esteja se constituindo mesmo numa
espécie de ―saber sem sabedoria, segundo a arguta observação de
Luís Alberto Warat (MACHADO, 2009, p; 65)
Talvez a principal falha durante este longo processo de abertura
e expansão do ensino superior, notadamente, ensino jurídico, foi a falta de
preocupação com a qualidade, a regionalização, atendendo as mais
diversas características e necessidades sociais de um país tão grandioso
como o nosso. Não que essa seja a solução precípua, mas, certamente um
autêntico projeto de desenvolvimento nacional, perpassaria por tais
condições.
Tenha-se presente que os elementos qualitativos não interessam a
percentual expressivo de alunos, pois o que os inspira ao curso, além
de facilidade de obtenção do diploma, é a certeza de que este (o
diploma) será, em si mesmo, o objetivo a perseguir. Seja para a
contagem de pontos na carreira do serviço público, seja para a
mudança de função, por interesse político, ou seja, simplesmente para

36
Volume VII

satisfação de orgulho familiar, sobretudo nas faixas de maior renda


(CENEVIVA, 1993, p. 102).
Já na seara docente, em termos pedagógicos, em regra, se trata
de aulas ministradas por docentes que se limitam a repassar através de
aulas magistrais/expositivas, à uma plateia, normalmente desinteressada e
desestimulada, não há estímulo algum a reflexidade, a construção do
pensamento crítico, que muitas das vezes, ainda o é podado.
E, para trazer ainda maior desestímulo ao docente, temos em
grande parte, egressos com base educacional extremamente deficitária, o
que por si só, dificulta o trabalho e ainda o faz ter como porto seguro o
método de ensino dogmático.
Em tema de corpo discente é difícil escapar da primeira constatação
óbvia: o aluno chega à faculdade de direito mal preparado, ignorando
os preceitos mais elementares relativos à gramática portuguesa, tendo
séria dificuldade na intelecção de textos, lendo e redigindo, entre
tropeços, as questões mais simples e, portanto, desarmado dos
equipamentos culturais que são a própria base do conhecimento
jurídico (CENEVIVA, 1993, p. 102).
Resultado, a formação de um profissional que não sabe “pensar
fora da caixinha”, não está acostumado a lidar com o diferente e encontra
nesta tarefa uma enorme dificuldade, que para muitos, chega a ser caso de
abandono e desestímulo. Forma-se profissionais altamente positivistas –
não que seja ruim – e conservadores, com uma única visão, judicializar
todas as questões que lhe são postas.
Em nome de um ensino basicamente profissionalizante, mas,
organizado em total descompasso tanto com as necessidades do
mercado quanto com a própria realidade sócio-econômica do país, o
ensino jurídico despreza a discussão relativa à função social das leis e
dos códigos, contentando-se em valorizar somente seus aspectos
técnicos e procedimentais. Sem densidade teórica e sem rigor lógico-
formal, esse tipo de ensino se destaca pelo seu senso comum
normativista, pela reprodução de uma vulgata positivista e pelo
recurso a uma erudição ligeira, retórica, burocrática, sempre
subserviente aos clichês e estereótipos dos manuais (FARIA, 1993, p.
54).
Com isso, se torna facilmente perceptível a supervalorização do
estudo das normas jurídicas e um clarividente desprezo pelos demais
elementos que compõem o Direito.
Conforme refere Ovídio A. Batista da Silva (2004, p.53):

37
Vozes da Educação

Enquanto pensarmos o Direito como uma questão lógica, capaz


de ser resolvida como qualquer problema matemático; enquanto não
perdermos a ilusão de que a lei – fruto, como o sistema
pressupõe, de um legislador iluminado – tenha univocidade de
sentido, a Universidade conservar-se-á imutável em sua metodologia
jurídica, fornecendo ao sistema contingentes de servidores, aptos para
a tarefa de descobrir a inefável “vontade da lei”, [...] que se confunde
com a “vontade do poder” (SILVA, 2004, p. 53).
Trata-se, na visão de Gentil (2011, p. 76) da cultura de um
autêntico fast-food jurídico, centrado exclusivamente na produção de
profissionais ávidos a ser enquadrados em algum grande “time” jurídicos
famoso, desprezando por completo a formação de senso crítico e
reflexivo, deixando de lado a chance de “fazer o direito”, contentando-se
apenas em aplicar a letra da lei, sem sequer ter o mínimo conhecimento
histórico e social para tanto.
Ao desconsiderar a necessidade de interlocução entre o
ordenamento jurídico e os problemas sociais, e valorizar apenas o
conhecimento do sistema normativo como caminho para o sucesso na
aprendizagem, o modelo de ensino tradicional promove o esvaziamento
do ensino teórico, assim como a potencialidade de uma formação para a
transformação social, em uma esfera de consolidação dos direitos
humanos (BOAVENTURA, 2007).
Decorre daí, talvez, a grande questão que contribui de forma
negativa ao atual quadro famélico do Poder Judiciário em termos de
eficácia e eficiência, qual seja, a formação que tem o profissional do direito
hoje, educado apenas e tão somente para a prática e o litígio, onde a técnica
é geralmente considerada com a única essência da atuação destes
profissionais.
Quer dizer, formam-se milhares de bacharéis todos os anos, nas
mais diversas faculdades e universidades de nosso país, e, como regra, a
avassaladora maioria é formada por profissionais que apenas repetem
acriticamente as informações que lhes são passadas nos bancos da
academia, e, posteriormente nas bancas de advogados ou ainda mesmo na
advocacia pública. Dispensa-se os pensadores, aqueles que possuem o
perfil questionador e pesquisador, que, ao nosso sentir, seriam aqueles
capazes de dar à atividade jurídica a renovação e dinamismo que tanto lhe
é cobrada pela sociedade (GENTIL, 2013).

38
Volume VII

Ao fim e ao cabo, a distribuição da justiça permanece morosa e


burocrática, na medida em que é realizada por burocratas, conhecedores
apenas da superfície do fenômeno jurídico (GENTIL, 2013, p. 429). Ou
seja, estamos sendo castrados, tolhidos nos bancos da academia, e pior,
aplaudindo em pé.
Somos sujeitos castrados quando não sentimos a necessidade de
um confronto com o instituído, quando não vemos a importância
de expor os poderes estabelecidos frente aos conflitos que os
desestabilizam, quando não podem fazer (porque não percebemos
a necessidade) uma prática descentrada e desierarquizada do
político, o saber e os sentimentos em um espaço simbólico sem
proprietários (WARAT, 2000, p.15).
É passada a hora de repensarmos o caminho que o ensino
jurídico tomou, o novo estudante, do mundo pós-moderno, necessita
muito mais, é preciso formar, antes de um bacharel, um cidadão crítico,
reflexivo, que procura o rompimento do discurso dogmático.
A cultura de simplesmente enxertar conhecimentos nas mentes
dos alunos deve ser abandonada, o aluno deve ser colocado à prova,
devem as instituições de ensino fazer valer a relação, como bem ensina
Álvaro Melo Filho (1992, p.53), “é urgente a implantação de um currículo
jurídico que acolha o Direito vivo, capaz de saltar das palavras da lei para
a realidade do cotidiano”.
Não pode predominar o modelo de educação que é baseado na
supremacia do ensino, ao passo que a mercadoria se transforma em um
produto pronto e finalizado e que deve ser inserido na mente dos
receptores, os alunos (FREIRE, 1996), neste sentido não há conhecimento
há mera repetição
O processo de ensino-aprendizagem jurídico, na atualidade, deve ser
capaz de impulsionar no discente a aptidão de refletir, diferenciar,
problematizar e contextualizar criticamente os saberes jurídicos, de
formar ideias desgarradas do que já está posto, extasiando-se com elas
e tendo coragem de revoga-las, se for o caso, à efetivação de uma
cultura permeada de humanidades, voltada ao amoroso
descobrimento de si próprio e do outro, num constante evoluir
estético e ético. [...] a imposição de códigos aprendidos
acriticamente, o erudito (e às vezes) inflamado discurso jurídico, bem
como a postura déspota do decente que tem a função de adestrar o
pensamento, dominar a forma e robotizar as relações, impede que
o ensino jurídico adentre nas multifacetárias complexidades dos
fatos sociais, a dar sentido ao saber, transformando o curso de

39
Vozes da Educação

Direito numa caricatura de modelos atemporais, repreensivos e


castradores (SCOZ, 2012, p. 113).
Um novo profissional precisa ser formado nas faculdades e
universidades que oferecem o curso de Direito, ainda que o mercado seja
fortemente o maior influenciador do modelo de profissional que necessita
absorver e hoje conduza essa formação.
No entanto, não é ilógico pensarmos que mesmo para o
mercado, certamente será a médio prazo, benéfico receber profissionais
com formação humanista, críticos e reflexivos, questionadores, eis que,
certamente haverá sensível melhora na efetividade e eficiência interna e
externa, o que, indubitavelmente trará melhores resultados,
consequentemente, aumento substancial da lucratividade.

Considerações finais
Estudar a educação jurídica, as questões históricas-sociais a ele
ligadas, é sempre uma tarefa árdua em razão da complexidade e atualidade
do tema, inclusive, diante do desafio pessoal de contrariar toda a formação
recebida e fazer-se pensar fora da caixa.
A ideal central deste artigo foi investigar e apresentar algumas
observações e sugestões de como o ensino jurídico foi pouco a pouco
sendo absorvido pelas regras de um mercado global cada vez mais ávido
por produção de mercadorias e lucro, tornando-se um mero exportador
de mão de obra barata.
Com isso, ousamos apresentar uma indagação: não é chegada a
hora de uma modificação profunda na educação jurídica, através de uma
preparação extra interesses do mercado?
O mercado tão criticado nas últimas décadas, não pode ser
exclusivo culpado, vimos que os governos e os próprios clientes (alunos),
tem grande participação e interesse mútuo nesta massificação. Talvez, a
destinação de um curso de direito específico para concurseiros e outro
para advogados, com formação diferenciada e viés social distintos já seria
um início de mudança de postura, talvez...
Todavia, qual seja a escolha, não podemos deixar de consignar
que dentre os critérios que jamais poderiam, como tem sido, ser excluídos
da educação, seja ela jurídica ou não, é a formação de um cidadão crítico,

40
Volume VII

reflexivo e desenvolvido, para que possa este indivíduo escolher


livremente ser ou não parte de uma fábrica de diplomas.
Por fim, ao avaliar como a má formação tem reflexos direitos na
eficiência do Poder Judiciário, afinal, os atores que lá se encontram, saem
todos de uma mesma base educacional, com pequenas ressalvas.
Assim, se, no século XIX a história do Brasil sofreu importante
modificação influenciada pela educação jurídica, que passou a formar sua
elite política, administrativa e intelectual, é chega a hora de a história do
Brasil novamente sofrer uma transformação, desta vez por intermédio do
ensino e educação jurídica.

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43
Vozes da Educação

EDUCAÇÃO: ELEMENTO INDISPENSÁVEL PARA A


CONCRETUDE DO FUNDAMENTO DO ESTADO SOCIAL E
DEMOCRÁTICO DE DIREITO

Michelle Asato Junqueira4

RESUMO
A educação está prevista como direito fundamental social no texto da Constituição
de 1988. Por meio deste pressuposto, deve ser entendida como interesse
estratégico do Estado e elemento indispensável para a solidificação dos
fundamentos do Estado Democrático de Direito, especialmente a cidadania, bem
assim como concretizador dos objetivos fundamentais. Nesta linha, a Constituição
traçou os limites do legislador ordinário e desenhou as balizas da construção da
política pública, articulando os entes federados e os poderes. O artigo tem por
objetivo expor as linhas constitucionais do direito à educação, sob a metodologia
hipotético-dedutiva, utilizando-se de procedimento de análise e consulta
bibliográfica de forma qualitativa.

Palavras-Chave: Educação; Cidadania; Estado Social e Democrático de Direito.

ABSTRACT
Education is envisaged as a fundamental social right in the text of the 1988
Constitution. Through this assumption, it must be understood as a strategic
interest of the State and an indispensable element for solidifying the foundations
of the Democratic State of Law, especially the citizenship, as well as the
concretarador of the fundamental objectives. In this line, the Constitution traced
the limits of the ordinary legislator and drew the beacons of the construction of
the public policy, articulating the federated entities and the powers. The article
aims to expose the constitutional lines of the right to education, under the
hypothetical-deductive methodology, using a procedure of analysis and
bibliographical consultation in a qualitative way.

Keywords: Education; Citizenship; Social and Democratic State of Law.

4Doutora e Mestre em Direito Político e Econômico pela Universidades Presbiteriana Mackenzie.


Especialista em Direito Constitucional com extensão em Didática do Ensino Superior.
Pesquisadora em diversos Grupos de Pesquisa. CNPq Professora dos Cursos de Graduação e
Pós-Graduação.

44
Volume VII

"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes


de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras
gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que
estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a
elas se propõe."(Jean Piaget)

Introdução
A educação constitui-se em processo múltiplo e complexo, de
importância ímpar no contexto individual e coletivo. Assim, tanto quanto
intermediadora da continuidade cultural de uma sociedade, é também
elemento de diferenciação social, não à toa, é preocupação constante dos
textos constitucionais nos países democráticos ou não, liberais ou sociais.
Este artigo tem por objetivo primordial traçar o perfil
constitucional da educação, desenhado pela Constituição de 1988.
Chamada de Constituição Cidadã, a educação merece primordial
importância, haja vista ser a responsável pela preparação para a cidadania.
Sob a metodologia de abordagem bibliográfica qualitativa, o
texto propõe, sob o viés jurídico, a análise da educação como direito, como
direito fundamental, como elemento central dos princípios fundamentais.

Os princípios fundamentais da Constituição de 1988


A Constituição de 1988 nasce com o objetivo de reconstruir a
democracia, após anos de ditadura militar, como o documento social,
político e jurídico representativo do novo Estado que se pretendia.
Foi apelidada de “Constituição Cidadã”, não só pelo maior rol de
direitos e garantias fundamentais já existente em uma Constituição
Brasileira, como também por ter sido a constituição com a maior
participação popular da história. Na tentativa de conciliar os diversos
interesses da sociedade brasileira, foram formadas vinte e quatro
comissões temáticas, que discutiram de forma ampla os mais diversos
assuntos. Assim, escreveu-se uma Constituição eclética e extremamente
analítica.
Pela primeira vez, também, os direitos fundamentais foram
tratados logo no início do texto constitucional (mas não se esgotam nestas
disposições, podendo ser encontrados outros direitos dispersos em outros

45
Vozes da Educação

dispositivos), somente após dos princípios fundamentais, como símbolo


de uma nova realidade jurídica e social, onde o indivíduo vinha antes da
própria organização do Estado e do funcionamento dos poderes
constituídos. Era a Constituição do povo e para o povo.
Embora a Constituição, por si só, não seja a solução dos
problemas, ela é uma promessa de construção e mudança da realidade
a normatividade constitucional não se endereça somente aos órgãos
do Estado, exigindo-lhe abstenções, inações e não interferências; ela
também vincula os órgãos estatais a ações positivas, à produção de
políticas públicas tendentes a realizar os fins constitucionais
plasmados na ordem jurídica. Políticas públicas realizáveis por meio
de atos, processos e medidas administrativas; de leis e sentenças,
através do Judiciário, do Legislativo e do Executivo. 5
Os princípios fundamentais, assim, se apresentam logo no
início do texto da Constituição, iniciando o contorno de tudo o que virá
na sequência. Composto de quatro artigos6, apresentam os fundamentos,
os objetivos e a relação da República Federativa do Brasil com a Ordem
Internacional.

5ESPÍNDOLA, Ruy Samuel. Democracia, Constituição e Princípios Constitucionais: notas de


reflexão crítica no âmbito do Direito Constitucional brasileiro. Disponível em:
http://www.buscalegis.ufsc.br/revistas/files/anexos/15770-15771-1-PB.pdf. Acesso em: 30 mar.
2018.
6 Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e

Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como


fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa humana; IV - os valores
sociais do trabalho e da livre iniciativa; V - o pluralismo político. Parágrafo único. Todo o poder
emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo, o Executivo e
o Judiciário.
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - construir uma
sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza
e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes
princípios: I - independência nacional; II - prevalência dos direitos humanos; III - autodeterminação
dos povos; IV - não-intervenção; V - igualdade entre os Estados; VI - defesa da paz; VII - solução
pacífica dos conflitos; VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo; IX - cooperação entre os povos
para o progresso da humanidade; X - concessão de asilo político. Parágrafo único. A República
Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da
América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações.

46
Volume VII

Sendo assim, é certo dizer que os princípios fundamentais são


responsáveis pela tônica de toda a interpretação constitucional, de forma
que todos os institutos, direitos e sistemas devem ser interpretados com
base nos fundamentos estabelecidos e visando os objetivos idealizados.
Diante de tal análise, a educação pretendida para o Estado
Brasileiro é aquela que tem por base a soberania, a cidadania, a dignidade
da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o
pluralismo político, diante de uma República Federativa que se constitui
em Estado Social e Democrático de Direito. Saliente-se que embora a
Constituição não mencione expressamente a palavra Social, todo a sua
construção aponta para as características do Estado Social, visando a
conjugação das liberdades clássicas com melhores condições de vida, em
busca da Justiça Social. E esta afirmação ganha força quando nos
deparamos com os objetivos, também delineados pela Constituição. Da
mesma forma, educação só será educação na medida em que visar a
construção de uma sociedade livre, justa e solidária; que se preste a garantir
o desenvolvimento nacional; a erradicação da pobreza e da marginalização
e à redução das desigualdades regionais, além da promoção do bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Não é e não deve ser letra vazia, deve ser a bússola que guia a
construção das políticas públicas, na lógica de uma Estado que deve ser
atuante e facilitador, que busca a igualdade material e não meramente
formal, que reconhece as desigualdades e atua positivamente para sua
diminuição, cujo o povo entende que a erradicação da pobreza e da
marginalização é elemento indispensável para que a dignidade da pessoa
humana se concretize, uma vez que deve corresponder ao menos ao
“mínimo existencial”.
A educação é o exemplo adequado de fortalecimento dos
fundamentos da República e, ainda, o fator preponderante para que
cheguemos aos objetivos.

47
Vozes da Educação

O perfil constitucional da educação


A educação se enquadra dentre os direitos sociais enumerados
no artigo 6º7, que aponta a constitucionalização expressa dos chamados
direitos de 2ª dimensão.
Mais adiante, a Constituição vai ainda lhe dedicar uma Seção
própria, em capítulo que compõe a ordem social.
Importante consignar que a Constituição usa a palavra educação
e ensino de formas variadas, situação que é recorrente também na
legislação infraconstitucional.
A educação, como já dito, é um processo mais complexo e
multidimensional.
Por outro lado,
Numa definição ao mesmo tempo sumária e fecunda, o filósofo
norte-americano Israel Scheffler caracteriza o ensino como uma
atividade cujo propósito é a realização da aprendizagem, sendo
praticado de maneira a respeitar a integridade intelectual do aluno e
sua capacidade de fazer juízos independentes. Aparentemente
estamos em face do óbvio, mas há aqui elementos que merecem
consideração. 8
O direito, portanto, está na educação, enquanto o ensino é o
caminho.
Assim, conforme a Constituição de 1988: “Art. 205. A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”.
Esclarecida a topografia, temos que a educação brasileira é
dividida em dois grandes níveis: educação básica e superior. A educação
básica, por sua vez, é dividida em três etapas: educação infantil, ensino
fundamental e médio. A educação superior comporta a graduação e a pós-
graduação.

7Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o


transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
8CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. O conceito de ensino. Disponível em:
http://www.revistaeducacao.com.br/o-conceito-de-ensino/. Acesso em: 31 mar. 2018.

48
Volume VII

Marcos Augusto Maliska salienta que para Jean Piaget, a primeira


tarefa da educação consiste na formação do raciocínio (educação
intelectual). No que refere à educação moral, ela depende de um conjunto
de relações bem definidas a fim de que o ser humano construa as regras e
os sentimentos morais. Este conjunto de educação intelectual e moral
compreende a condição necessária para o desenvolvimento9.
Sendo assim, esta é a razão para que a educação seja uma
obrigação conjugada também entre a família e a sociedade, expressão da
solidariedade humana, conforme será tratado mais adiante.
O artigo 20610 elenca os princípios que regem o ensino.
Sintetizando o contido no referido dispositivo constitucional, são
princípios norteadores do ensino: a igualdade, a liberdade, o pluralismo, a
gratuidade em estabelecimentos públicos de ensino, a valorização dos
profissionais da educação, a gestão democrática, a garantia do padrão de
qualidade.
A igualdade relaciona-se à chamada igualdade material, na
medida em que se não trata apenas de igualdade perante a lei (a chamada
igualdade formal), uma vez que o acesso à educação e a luta constante pela
permanência do aluno na escola deve levar em conta as discrepâncias
criadas pela desigualdade social.

9MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à educação e a Constituição. Porto Alegre: Sérgio Antonio
Fabris Editor, 2001, pp. 156-157.
10Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;


II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos
termos de lei federal.(Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de
carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.(Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

49
Vozes da Educação

A liberdade apresenta-se de forma ampla, compreende não


apenas a liberdade do discente, mas a do professor e da própria instituição
de ensino, para pesquisar e divulgar os resultados de sua pesquisa, sem
interferências de ordem política ou religiosa. Esta liberdade é confirmada
no artigo 20711 para as universidades.
Quanto ao pluralismo pregado como princípio da educação, ela
já havia se destacado dentre os princípios fundamentais na forma de
pluralismo político (art, 1º, V, da CF/88) e dentre os princípios do ensino
ganha uma conotação mais específica.
A Universidade e sua autonomia receberam lugar de destaque no
texto da Constituição de 1988. A Universidade tida como instituição
social, é formada pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Assim, a produção do ensino e da pesquisa devem ser capazes, de forma
eficiente, de devolver à sociedade – sua razão de ser – os conhecimentos
nela gerados. Para tal mister, deve ter liberdade, que se evidencia através
da autonomia, que pode ser cindida em autonomia didática, científica,
financeira e de gestão. É a tentativa do texto constitucional cidadão de se
desculpar com as universidades em razão dos anos de chumbo da ditadura
militar, cujas instituições ensino foram as que mais sofreram12.
A organização do sistema de ensino fica a cargo do artigo 211 da
Constituição de 1988, ao estabelecer as áreas prioritárias de ação no
exercício das competências União. Estados, Distrito Federal e Municípios.
As diretrizes e bases da educação nacional fica, a cargo,
privativamente, da União. Os Estados e Distrito Federal, por sua vez,
devem atuar prioritariamente nos ensinos fundamental e médio. Aos
municípios, a atuação prioritária está no ensino fundamental e na educação
infantil.

11Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão


financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
§1o É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma
da lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§2o O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa científica e tecnológica.(Incluído
pela Emenda Constitucional no 11, de 1996)
12JUNQUEIRA, Michelle Asato. Educação, Cultura e Desporto. In: TANAKA, Sonia Y. Direito

Constitucional. São Paulo: Atlas-Gen, 2015 (e-book).

50
Volume VII

Importante frisar, que o texto constitucional prescreve 13 a


necessidade de formulação, pela lei, do plano nacional de educação, com
duração decenal, visando a articulação do sistema nacional de educação.
O dispositivo prevê, na verdade, a necessidade de articulação entre os
entes da federação para a organização da política pública educacional
macro visando, em regime colaborativo, definir as diretrizes, objetivos,
metas e estratégias para a implementação do direito de modo que conduza:
I – a erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento
escolar; III – melhoria da qualidade de ensino; IV – formação para o
trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do país e VI
– estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto.
O plano decenal é repetido pelos entes federativos, de forma que
deve ser replicado no âmbito dos Estados e dos Municípios, lembrando
que o Distrito Federal cumula as competências.
A articulação da educação em termos infraconstitucionais será
tratada a seguir.

A educação como direito humano: o tratamento internacional


Do arcabouço internacional, pode-se destacar a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão, fruto do contexto da Revolução
Francesa, no séc. XVIII, e que afirmava em seu “Artigo XXII - A
instrução é a necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo
o seu poder o progresso da inteligência pública e colocar a instrução ao
alcance de todos os cidadãos”.
Já no séc. XX, a Declaração Universal dos Direitos do Homem,
em seu artigo 26º, reafirma: “Toda a pessoa tem direito à educação. A
educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos
superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu
mérito”.
Como componente essencial na lógica dos Direitos Humanos.
Em 1993, é debatida a temática da Educação em Direitos Humanos na

Artigo 214 da Constituição Federal de 1988.


13

51
Vozes da Educação

Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, realizada em Viena. Do


documento resultante (Declaração de Viena), fica evidente a importância
da educação como pressuposto fundamental para a compreensão dos
demais direitos humanos.
80. A educação em matéria de Direitos Humanos deverá incluir a paz,
a democracia, o desenvolvimento e a justiça social, conforme
definidos nos instrumentos internacionais e regionais de Direitos
Humanos, a fim de alcançar uma compreensão e uma
consciencialização comuns, que permitam reforçar o compromisso
universal em favor dos Direitos Humanos.
A preocupação também esteve presente na Convenção contra a
Discriminação na Educação, da UNESCO, de 1960 e pelo artigo 13 do
Pacto Internacional dos Direitos dos Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais, de 1966. Especificamente, ainda temos disposições na
Convenção dos Direitos das Crianças (arts. 28 a 30), a Convenção sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as mulheres (art.
10) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (art.24).
Além dos já citados acordos internacionais, o direito à educação
também é reconhecido juridicamente no Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais (1966), ratificado pelo Brasil. Em seu art.
13, é afirmado:
Artigo 13: §1. Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o
direito de toda pessoa à educação. Concordam em que a educação
deverá visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do sentido de sua dignidade e a fortalecer o respeito pelos direitos
humanos e liberdades fundamentais. Concordam ainda que a
educação deverá capacitar todas as pessoas a participar efetivamente
de uma sociedade livre, favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e entre todos os grupos raciais, étnicos
ou religiosos e promover as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
§2. Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem que, com o
objetivo de assegurar o pleno exercício desse direito:
1. A educação primária deverá ser obrigatória e acessível
gratuitamente a todos.
2. A educação secundária em suas diferentes formas, inclusive a
educação secundária técnica e profissional, deverá ser generalizada e
tornar-se acessível a todos, por todos os meios apropriados e,
principalmente, pela implementação progressiva do ensino gratuito.
3. A educação de nível superior deverá igualmente tornar-se acessível
a todos, com base na capacidade de cada um, por todos os meios

52
Volume VII

apropriados e, principalmente, pela implementação progressiva do


ensino gratuito.
4. Dever-se-á fomentar e intensificar, na medida do possível, a
educação de base para aquelas pessoas não receberam educação
primária ou não concluíram o ciclo completo de educação primária.
5. Será preciso prosseguir ativamente o desenvolvimento de uma rede
escolar em todos os níveis de ensino, implementar-se um sistema
adequado de bolsas de estudo e melhorar continuamente as condições
materiais do corpo docente.
6. Os Estados-partes no presente Pacto comprometem-se a respeitar
a liberdade dos pais e, quando for o caso, dos tutores legais, de
escolher para seus filhos escolas distintas daquelas criadas pelas
autoridades públicas, sempre que atendam aos padrões mínimos de
ensino prescritos ou aprovados pelo Estado, e de fazer com que seus
filhos venham a receber educação religiosa ou moral que esteja de
acordo com suas próprias convicções.
7. Nenhuma das disposições do presente artigo poderá ser
interpretada no sentido de restringir a liberdade de indivíduos e de
entidades de criar e dirigir instituições de ensino, desde que
respeitados os princípios enunciados no parágrafo 1º do presente
artigo e que essas instituições observem os padrões mínimos
prescritos pelo Estado.
O reconhecimento da educação como direito humano a
aproxima da ideia que é um direito que deve ser reconhecido pelo simples
fato de ser humano, portanto, também irrenunciável, imprescritível e
indisponível, oponível a todos, em qualquer tempo e em qualquer lugar.
Além disso, como direito humano e fundamental (reconhecido
na ordem interna) se apresenta como interdependente em relação a outros
direitos humanos e/ou fundamentais.
Não há como negar que a educação se presta ao
desenvolvimento, à saúde e, porque não dizer, à própria vida!

A educação no ordenamento infraconstitucional: Lei de Diretrizes e


Bases da Educação, Estatuto da Criança e do Adolescente e o Marco legal
da Primeira Infância
A Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 nasce em resposta ao comando
constitucional para a estruturação das bases da política pública educacional
na esfera macro. Já de início salienta:

53
Vozes da Educação

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se


desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Observe-se que a solidariedade humana aparece expressamente
consignada no texto legal.
A solidariedade seria a dimensão política da fraternidade, visando
a dimensão social da cidadania. Representa a interdependência entre as
pessoas, uma vez que os cidadãos são células da sociedade. Os bens são
divididos e as ações coletivamente praticadas, em regime de cooperação
recíproca.
Extrai-se, portanto, que a educação é um projeto coletivo, de
interesse de toda a sociedade.
Se Antonio Baggio14 considera que a fraternidade é a ponte para
a relação pacífica entre a liberdade e a igualdade, é possível sustentar que
a educação também se presta à efetivação e de forma conjugada dos ideais:
liberdade, igualdade e fraternidade.
Ainda, a LDB dedica um título para o “Direito à educação e o
dever de educar” estabelecendo os deveres quanto à educação obrigatória
e gratuita da modalidade básica além do acesso aos níveis superiores (e
somente estes sob o caráter meritório).
Há nova repartição de competências entre os entes federativos e
as composições dos respectivos sistemas de ensino.
Importante salientar que a LDB versa também sobre a Educação
de Jovens e Adultos e da Educação Profissional. Após a alteração
legislativa promovida pela Lei nº 11.741, de 2008, também passou a tratar
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

BAGGIO, Antonio Maria (Org.). O princípio esquecido. Vargem Grande Paulista/SP: Editora
14

Cidade Nova, 2009.

54
Volume VII

Os profissionais da educação e os recursos para o financiamento


não foram esquecidos, obedecida a matriz constitucional.
A exemplo da Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) – Lei nº 8.069/90 reitera a prioridade absoluta da
criança e do adolescente e confere capítulo próprio para tratar do direito
à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer.
A norma disciplina direitos aos educandos e deveres ao Estado.
É repetida a condição de direito subjetivo público ao “acesso ao ensino
obrigatório e gratuito”, impondo responsabilização à autoridade
competente.
Aos pais é imposta a obrigação de matricular seus filhos e pupilos
na rede regular de ensino, impondo a educação formal como regra.
A novidadeira Lei nº 13.257, de 08 de março de 2016, trouxe à
ordem jurídica brasileira a norma denominada de Marco Legal da Primeira
Infância com o objetivo de estabelecer princípios e diretrizes para a
formulação e implementação de políticas públicas para a primeira infância
(do zero aos seis anos completos).
Tendo por sustentáculo o princípio da prioridade absoluta,
descrito no artigo 227 da Constituição Federal, a educação infantil é
elevada à área prioritária para formulação das políticas, prescrevendo,
inclusive, uma política nacional integrada, visando a articulação entre os
entes federados e os poderes constituídos.
Aos profissionais das áreas prioritárias foi conferida também
prioridade na qualificação (art. 10).
Com um forte viés de participação política da criança e de seus
responsáveis, o marco legal visa o desenvolvimento integral da criança,
fortalecendo a responsabilidade da sociedade em todo o processo,
inclusive de produção de cultura.

Conclusões
Individual e social, portanto, complementam-se e interagem, de
tal sorte que a educação é responsável pela libertação do “eu” e por fazer
com que esse “eu” penetre na sociedade e construa as suas regras,
analisando suas relações e necessidades. Ao Estado, cabe assegurar essa
possibilidade, garantindo liberdade e igualdade, por meio de caminhos
solidários.

55
Vozes da Educação

A educação e, consequentemente, o direito à educação, em face


da sua complexidade que decorre, obviamente, de sua importância no
processo social, recebeu especial atenção do ordenamento jurídico
brasileiro, a começar da Constituição Federal de 1988.
A chamada Constituição Cidadã estabeleceu fundamentos
sólidos para a construção das bases jurídicas do Estado Social e
Democrático de Direito da República Federativa do Brasil, com destaque
especial à cidadania.
A cidadania assegura a necessária e indispensável participação
política do povo e, portanto, diretamente, o exercício da própria
democracia.
Além disso, por se constituir em uma Constituição dirigente
estabeleceu metas para que o povo brasileiro possa migrar sempre em
direção ao progresso.
Educação, para a Constituição, só se efetiva quando construída
sob seus fundamentos e visando os seus objetivos, delineados junto aos
princípios que resolveu chamar de ‘fundamentais’.
Nesta mesma linha, a legislação infraconstitucional não descurou
do desenho constitucional e reiterou princípios e obrigações, criando
outras, inclusive.
Se a educação brasileira ainda não se concretizou; se os índices
apresentados em face dos cenários internacionais ainda são baixos; se o
povo ainda não se desenvolveu de acordo com suas evidentes
potencialidades e se a qualificação para o trabalho ainda é incipiente, a
culpa não é da norma posta. O direito positivo respondeu de forma
eficiente aos anseios da educação. Contudo, o que se vê é a ausência de
efetividades destas normas. A letra da lei não foi suficiente para se impor
à realidade social.
O que falta? Vontade política.
Diante, porém, da educação não emancipatória, a cidadania não
se completa e o povo não clama pela efetiva atuação política. Como
quebrar o círculo vicioso da inação? Da inércia? É preciso que a nossas
palavras, se tornem PalavrAÇÃO! Aos poucos, mas sempre constante,
contínuo e de forma incansável é preciso levar a educação efetiva e fazer
com que ela se espalhe como um vírus, de forma que possa ser incurável.

56
Volume VII

Referências Bibliográficas
BAGGIO, Antonio Maria (Org.). O princípio esquecido. Vargem Grande
Paulista/SP: Editora Cidade, 2009.
CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. O conceito de ensino. Disponível em:
http://www.revistaeducacao.com.br/o-conceito-de-ensino/. Acesso em:
31 mar. 2018.
ESPÍNDOLA, Ruy Samuel. Democracia, Constituição e Princípios
Constitucionais: notas de reflexão crítica no âmbito do Direito
Constitucional brasileiro. Disponível em:
http://www.buscalegis.ufsc.br/revistas/files/anexos/15770-15771-1-
PB.pdf. Acesso em: 30 mar. 2018.
JUNQUEIRA, Michelle Asato. Universidade, autonomia e atuação estatal: a
avaliação como garantia do direito à educação. 2011. 148 f. Dissertação
(mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011..
_____. Educação, Cultura e Desporto. In: TANAKA, Sonia Y. Direito
Constitucional. São Paulo: Atlas-Gen, 2015 (e-book).
_____. Educação para o desenvolvimento: o desafio do ensino técnico e
tecnológico. São Paulo, 2016. 171 f. Tese (doutorado) - Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
MALISKA, Marcos Augusto. O Direito à educação e a Constituição. Porto
Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor, 2001.

57
Vozes da Educação

O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO CONTINUADA


DE EDUCADORES QUE ATUAM EM CLASSES MULTISSERIADAS
NO CAMPO

Mikael Jurandir da Silva15


Verônica Resendes Santos16
Elilia Camargo Rodrigues17

RESUMO
O artigo tem como objetivo problematizar a formação continuada
realizada com educadoras que atuam em classes multisseriadas na
Educação do Campo no município de Paulo Afonso/BA e como a
coordenação pedagógica proporciona esses momentos de reflexão sobre
o ensino-aprendizagem, visto que são fundamentais para a troca de
experiências e reflexão sobre a prática na sala de aula. Desta forma, é
possível afirmar que a coordenação pedagógica realiza a formação
continuada discutindo propostas de atuação na realidade pedagógica das
escolas multisseriadas, bem como problematiza questões referentes a
realidade dos sujeitos do campo.
Palavras-chave: Formação Continuada. Educação do Campo.
Coordenação Pedagógica. Classes Multisseriadas.

ABSTRACT
The article aims to problematize the continuing education carried out with
educators who work in multigrade classes in the Peasant Education in the
city of Paulo Afonso/BA and how pedagogical coordination provides
these moments of reflection on teaching-learning, since they are

15Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Pesquisador do Grupo


de pesquisa: Memória, Identidade, Territorialidade, Educação do/no Campo e Espaços de
Sociabilidade – MITECS/UNEB. Profissional da educação da Rede Municipal de Educação de
Rodelas/BA.
16Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Pesquisadora do

Grupo de pesquisa MITECS/UNEB.


17Mestra em Educação e Contemporaneidade com Especialização em Educação Básica de Jovens

e Adultos na UNEB. Possui Graduação em Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade


Federal da Bahia. Professora Assistente da UNEB, onde atua como coordenadora do grupo de
pesquisa MITECS.

58
Volume VII

fundamental for the exchange of experiences and reflection on the


practice in the classroom. In this way, it is possible to affirm that
pedagogical coordination carries out the continuous formation discussing
proposals of action in the pedagogical reality of the multigrade schools, as
well as problematizes questions referring to the reality of the peasant
subjects.
Keywords: Continuing Education. Peasant Education. Pedagogical
Coordination. Multisseries Classes.

Introdução
A Educação do Campo é retratada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBEN como rural e esteve no processo
histórico, relegada no âmbito das políticas públicas pelo Estado, bem
como a subordinação a ideologia da educação urbana. Houve avanços
significativos em relação ao reconhecimento de uma educação
heterogênea e específica para os atores e atrizes do campo, porém quando
falamos na formação específica e continuada de professores, as políticas
públicas deixam a desejar, especialmente para educadores e educadoras
que trabalham nas escolas multisseriadas no campo.
Faz-se necessário, deste modo, que os governos: federal, estadual
e municipal oportunizem formação continuada para coordenadores (as),
que especificamente trabalhem nas escolas do campo, para que os mesmos
possam em sua prática trazerem as problematizações necessárias na
atuação em classes multisseriadas. Essas classes constituem-se em uma
forma de organização curricular e nível de escolarização em que os
educandos de diferentes idades e séries ocupam um mesmo espaço de
aprendizagem destinado às atividades pedagógicas com um único
educador responsável, e em poucos casos, pode ter um professor auxiliar.
Os sujeitos desta investigação são três professoras que lecionam
em três escolas multisseriadas do campo (cada educadora em uma escola
multisseriada diferente) no município de Paulo Afonso/Ba, bem como a
coordenadora pedagógica responsável pelas instituições escolares nas
quais as educadoras lecionam. Deste modo, as discussões propostas visam
investigar se existe formação continuada para os educadores que lecionam
em escolas do campo, se há uma formação específica para docentes que

59
Vozes da Educação

atuam em classes multisseriadas, e se ao articulá-la a coordenadora


pedagógica trabalha políticas públicas para a Educação do Campo,
buscando compreender também se o processo de formação continuada
favorece reflexões a respeito da relação de pertencimento e problemas de
aprendizagens dos discentes.

Procedimentos metodológicos da pesquisa


Este estudo é de abordagem qualitativa, possibilitando aos
pesquisadores analisar os dados obtidos com os sujeitos da investigação,
os processos realizados nas escolas do campo na formação continuada,
suas características e subjetividades do contexto. Tais especificidades são
expressas nas relações intersubjetivas entres os sujeitos, o processo e o
meio, aspectos que não podem ser conhecidos em números quantificáveis
(CHIZZOTTI, 2008).
Em relação aos meios, esta pesquisa se caracteriza como de
campo, visto que a coleta de dados foi realizada no contexto onde as
professoras e a coordenadora atuam, também como bibliográfica uma vez
que tem como objetivo aprofundar os principais conceitos estudados em
livros físicos e digitais, artigos, pesquisas na internet e documentos. No
que se refere aos fins, configura-se como descritiva e explicativa, visto que
possibilitou aos investigadores a inserção in loco da pesquisa, elucidando o
processo e descrevendo o contexto. De acordo com Gressler (1983, p. 28),
“a pesquisa descritiva descreve sistematicamente fatos e características
presentes em uma determinada população ou área de interesse [...]”. Neste
sentido, uma das principais características deste tipo de investigação é a
descrição de determinados fenômenos, de forma clara e bem definida.
Segundo Gil (2002), um de seus atributos mais significativos é a utilização
de técnicas padronizadas de coleta de dados. Já a pesquisa explicativa,
ainda segundo o autor, busca esclarecer as causas e o que levou aos
acontecimentos dos processos, e justamente por isso é o tipo de estudo
que mais se adentra no conhecimento da realidade, uma vez que sua
principal preocupação é detectar os fatores que definem ou contribuem
para a ocorrência de determinados fenômenos.
Neste viés, este tipo de investigação tem ainda o objetivo de
tornar as ações estudadas em fatos de fácil compreensão, por meio do

60
Volume VII

registro, da análise, da classificação e da interpretação dos fenômenos


observados (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Como instrumento de coleta de dados foi feito o uso de
entrevistas semiestruturadas, realizadas com a coordenadora, tendo como
finalidade obter informações sobre o seu papel na articulação da formação
continuada para docentes que atuam em classes multisseriadas no campo
e com as educadoras que atuam na multissérie, visando compreender
como essas percebem a atuação da coordenadora nesse âmbito. Desta
forma, segundo Marconi e Lakatos (2003) neste tipo de instrumento, o
entrevistador tem liberdade para desenvolver a entrevista da forma que
julgar mais apropriada.

A coordenação pedagógica na articulação da formação continuada com


docentes em classes multisseriadas na educaçâo do campo
Nesse limiar contemporâneo o aperfeiçoamento, reflexões e
inovações das ações pedagógicas em espaços de formação docente,
tornam-se extremamente importantes, já que essas formações auxiliam os
educadores a refletirem sobre suas práticas na relação ensino-
aprendizagem em sala de aula. Segundo Souza (2006), a formação
continuada dos professores é trabalho da coordenação pedagógica, por ser
uma característica intensa na educação empenhada com o ininterrupto
aperfeiçoamento das ações pedagógicas e com as especificidades,
subjetividades dos estudantes. Para Campos e Aragão (2012), a
coordenação pedagógica tem corresponsabilidade na formação
continuada, já que acontece de forma dialética no espaço escolar com
educadores, estudantes e também fora da escola com a comunidade. Essas
formações tornam-se não apenas atributos específicos da coordenação
pedagógica, mas de todos os atores e atrizes envolvidos no processo
educativo.
Essas discussões terão sentido diante da atuação consciente da
coordenação pedagógica ao acreditar que os educadores não são atuantes
apáticos/inertes da formação, mas sim coadjuvantes da construção
dialógica do formando e formador. O partilhar de conhecimentos e
experiências docentes é um processo que tem implicação na formação do
processo educativo. Segundo Garrido (2000) é particularmente necessário
a atuação da coordenação pedagógica no âmbito da formação continuada.

61
Vozes da Educação

Esses momentos destinados para esse aperfeiçoamento pedagógico


possibilitam as problematizações e contextualização da proposta
pedagógica da escola e ainda estimula os educadores a tornarem-se
pesquisadores de sua ação. O desempenho para proporcionar momentos
de reflexões de aprendizagens torna-se oportunidade para o conhecimento
ser elaborado e partilhado, tanto em relação aos problemas encontrados
no dia a dia da sala de aula, como as possíveis soluções.
Há complexidades maiores quando essas formações são no
âmbito da Educação do Campo e com professores que atuam em classes
multisseriadas. Esse sistema de seriação por vezes é segregador, como se
fosse um “amontoado de crianças reunidas” apenas como uma forma de
economizar. Como afirma Arroyo (2011), a divisão por multisseriação é
classicista, e detêm o educando em um processo seletivo de reprovação, e
por isso deve-se pensar e repensar nesse sistema para ter formação e
recursos específicos na realidade pedagógica da escola multisseriada.
Essas formações devem ocorrer na área da Educação do Campo
com discussões sobre a história, memória, valores, identidades e relação
de pertencimento. Necessita ainda discutir as políticas públicas nesse
âmbito, em um processo crítico e autocrítico, em diálogos com os
movimentos sociais presentes nas adjacências da comunidade, objetivando
o aprimoramento da ação político-pedagógica. A formação de educadores
envolve estratégias teórico-metodológicas que contribuam para a
construção de conhecimentos que atenda às necessidades e subjetividades
da Educação no/do Campo.
A partir do decreto nº 7.352 de 4 de novembro de 2010, que
estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo, especificamente no artigo 2º, inciso III afirma que o
“desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação
para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-
se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no
campo”, e o artigo 4º, inciso VI, é preciso o desenvolvimento da
“formação inicial e continuada específica de professores que atendam às
necessidades de funcionamento da escola do campo” (BRASIL, 2010).
As políticas públicas estabelecem a obrigatoriedade de conciliar a
formação de educadores que atuam nas escolas do campo, respeitando a
realidade político-pedagógica e social, os interesses, tradições e

62
Volume VII

desenvolvimento sustentável para esses sujeitos que vivem do e no campo


brasileiro. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo - DOE estabelecem que “os sistemas de ensino, de acordo com
o artigo 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
“desenvolverão políticas de formação inicial e continuada, habilitando
todos os professores leigos e promovendo o aperfeiçoamento permanente
dos docentes”. Todavia não é especificado como e quando essas
formações deverão acontecer, tão pouco as especificidades na formação
continuada das educadoras das classes multisseriadas.
Para Benachio e Placco (2012), existem três princípios
imprescindíveis para a formação continuada:
a) Assegurar a formação coletiva e contínua no âmbito da escola
em que o professor trabalha;
b) Criar um ambiente propício a participação efetiva dos
envolvidos no processo de formação;
c) Ter um projeto educativo como referencial de ação para
todos os que trabalham na unidade educacional. ( p. 64).
Este processo de construção grupal de metodologias e práticas
potencializa o caráter dialógico, problematizador e formativo dos
processos mediativos do coordenador pedagógico, desconstruindo a ideia
de “fiscalizador”. Essa mediação também deve contemplar o processo de
formação humana, fortalecendo a identidade, a autonomia, na
afirmação/reafirmação dos valores culturais desses povos que vivem
no/do campo.
Segundo Pires (2012), o território é um espaço de poder, de livre-
arbítrio, de resistência e dominação. Na visão da agricultura camponesa,
esse território é lugar de produção de cultura, de desenvolvimento
sustentável, já para o agronegócio é exclusivamente lugar de produzir
mercadorias. Deste modo, a formação continuada deve ocorrer ao mesmo
tempo às problematizações a respeito do território como espaço das
relações humanas, lugar de vida, de sujeitos que constroem saberes
próprios, de valores e de educação, indo além do território geográfico
rural. Esses territórios devem ser trabalhados de forma holística, ou seja,
em todas as dimensões presentes no contexto do campo. Para Arroyo
(2007, p. 163), “a compreensão da especificidade desses vínculos entre
território, terra, lugar, escola é um dos componentes da especificidade da
formação de educadoras e educadores do campo”. Também segundo

63
Vozes da Educação

Arroyo (2007, p. 167), “ainda nesses programas de formação terá de ser


dada centralidade ao conhecimento da construção histórica das escolas do
campo, do sistema escolar, a especificidade de sua gestão no campo”.
Quando se fala na formação em serviço de docentes que atuam
em escolas do campo, especificamente em classes multisseriadas, é
essencial a problematização de questões pertinentes a esse seguimento de
ensino, pois a multissérie é algo que faz parte da realidade de muitas
escolas do campo. Isso ocorre por conta da pequena quantidade de alunos
por série, que por esse motivo são agrupados, de forma que estão inseridos
discentes de várias séries e idades em uma mesma turma. Esse fato tem
gerado inúmeros debates, que vão desde a precariedade da educação nas
escolas multisseriadas e da efetividade de políticas públicas, até as críticas
a um currículo que tem como referência o modelo urbano de seriação. No
entanto, para Hage (2005) essas escolas são importantes para que os
sujeitos do campo tenham acesso a uma educação no próprio lugar onde
vivem, o que pode contribuir tanto para a sua afirmação identitária, quanto
para a permanência no campo.
Ainda segundo o autor, a escola que fica localizada no próprio
lugar onde residem os sujeitos do campo, poderá constituir em um espaço
de desenvolvimento da cultura da comunidade, envolvendo todos os
membros “nos processos de apropriação do conhecimento e de
mobilização e participação coletiva na construção de uma sociedade
inclusiva, democrática e plural” (HAGE, 2005, p. 57).
O pressuposto para um programa de formação continuada está
subsidiado no entendimento, por parte do coordenador e de toda a escola,
de que um projeto de escola transformadora não se faz sozinho, porém a
esse profissional referido, pode ser conferida a tarefa de mediador dessa
mudança. Assim sendo, necessita-se ajustar o ensino-aprendizagem a
realidade local e estimular os educadores a serem praticantes da
investigação e problematizações em suas ações pedagógicas,
estabelecendo-se um sentido maior de valor e dignidade à prática docente
(CHRISTOV, 2012).

64
Volume VII

A coordenação pedagógica na formação continuada para atuação em


classes multisseriadas no campo: Perspectiva teórica e empírica
O coordenador pedagógico tem o papel fundamental de
favorecer a formação continuada dos professores, ajudando-os na reflexão
a respeito de sua prática, de modo que estes sejam capazes de pensá-la e
repensá-la continuamente. De acordo com Garrido (2000), o papel do
coordenador é essencialmente uma tarefa de formação continuada em
serviço, o seu trabalho favorece aos educadores na tomada de consciência
sobre a sua própria ação em sala de aula, proporcionando-lhes, neste
âmbito, seu crescimento profissional. A coordenação pedagógica deve
proporcionar momentos exclusivos para a formação continuada e esses
momentos podem ser realizados em diversos espaços que não
necessariamente sejam em uma sala da escola, mas em seminários,
encontros, palestras, oficinas, leituras coletivas de material teórico etc.
Em resposta a entrevista, a coordenadora pedagógica (CP),
afirmou que realiza formação continuada com as professoras de 3 (três) a
4 (quatro) vezes ao ano ou sempre que necessário; é denominada de
“microcentros” herança do projeto Escola Ativa, que foi desativado há
mais ou menos 2 (dois) anos, segundo a referida CP. Esse programa
Escola Ativa é uma proposta do MEC, via Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, que
consiste em auxiliar o trabalho educativo desenvolvido em classes
multisseriadas no âmbito da Educação do Campo.
A coordenadora também afirmou que mesmo com o fim do
Escola Ativa no município de Paulo Afonso, foi dado continuidade aos
métodos do programa, que de acordo com a CP “possibilita a inovação da
prática pedagógica das docentes”. Mesmo a CP concordando que é
importante a formação continuada e que esta é uma das suas funções,
afirma:
Formação continuada, mesmo, quem fornece é a Secretaria de
Educação, não somos nós enquanto coordenador, diretor e vice-
diretor, nós somos vinculados aqui a Secretaria de Educação que tem
uma equipe pedagógica que fornece a formação para os nossos
professores, tanto da área urbana como da área rural
(COORDENADORA PEDAGÓGICA).
A fala da CP demonstra que “quem realiza a formação, mesmo,
é a Secretaria de Educação”, deixando de lado sua função primordial.

65
Vozes da Educação

Sobre isso Souza (2006, p. 27), afirma que “a necessidade da formação


contínua do professor é uma realidade que o coordenador pedagógico tem
de enfrentar. Digo ‘enfrentar’ porque é dele a função de formar esses
professores dentro da instituição que atua [...]”. Portanto, a CP deixa de
realizar uma de suas principais funções, que segundo ela é realizada por
uma equipe pedagógica da Secretaria de Educação do Município para os
educadores das classes multisseriadas.
Desta forma, a partir das falas da coordenadora é possível inferir
que a mesma desempenha, de certa forma, um papel de “ponte” entre os
educadores do campo e a equipe pedagógica da Secretaria de Educação
que realiza os encontros de formação continuada. Isto fica evidente na
afirmação da CP: “Eu faço visitas nas escolas e faço essa ligação”. Em
seguida refere-se aos encontros entre coordenação, a direção e os
educadores no final de cada unidade, nos quais acontecem trocas de
experiências: “eles [professores] têm um momento aqui, a cada término de
unidade tem um conselho de classe. A gente troca as experiências, o que
teve êxito, o que não teve; o que precisa melhorar, o que não precisa”.
Nesse âmbito, para Christov (2012) é pertinente que esses processos de
formação de professores em serviço, desenvolvam condições necessárias
para que os educadores sejam capazes tanto de ler, quanto de criar e recriar
sua respectiva experiência.
Quando indagada sobre a formação para as classes multisseriadas
no campo, a CP diz que “atende a mesma coisa das escolas regulares, é
uma mesma formação”. A fala evidencia, que não há uma formação
específica já que é uma mesma formação tanto para educadores do campo,
quanto para os da cidade. Na mesma proporção, pode-se perceber
implícita nas palavras da coordenadora, que esta concebe a escola seriada
como referência, ao passo que usa o termo “regular”, para se referir a tais
instituições, sendo que a escola multisseriada atende a condição de não ser
regular, por isso é negligenciada do processo formativo.
A CP por diversas vezes entra em contradição, à medida que em
algumas falas afirma que é uma mesma formação tanto para docentes que
lecionam no campo, quanto para os da zona urbana, já em outros
momentos a mesma diz que é realizada uma formação específica para
professores que educam em escolas multisseriadas, salientando que no
caso destas, não se pode ter um currículo igual ao da área urbana. Neste

66
Volume VII

sentido, sobre a formação continuada específica para os educadores que


atuam em classes multisseriadas, a CP acrescenta “que a proposta é toda
voltada para essa realidade. A gente faz esses microcentros justamente para
complementar isso [formação da equipe da Secretaria de Educação]”. A
formação realizada nos microcentros é considerada pela CP como um
complemento à formação oferecida pela equipe pedagógica. Em suas
próprias palavras:
É como se fosse um acréscimo, o que falta na formação [da equipe
pedagógica] a gente complementa com essa realidade, voltada para
nossa realidade do campo. A gente procura inserir propostas que, [...]
atendam a todos e não aquela série quebrada. (COORDENADORA
PEDAGÓGICA)
Segundo a CP, não é interessante desenvolver simultaneamente
atividades específicas por série nas classes multisseriadas. Em decorrência
disso, são apresentadas propostas que realmente possam se concretizar em
sala de aula, que sejam úteis as docentes, para que estas tenham uma base
tanto teórica, quanto prática para realizarem um bom trabalho e superarem
as dificuldades diante da diversidade de série em uma mesma classe.
Propostas estas, que para a CP têm dado resultados satisfatórios.
Nesta perspectiva, para Christov (2012), a reflexão sobre a
relação entre teoria e prática é algo importante em qualquer processo de
educação continuada, visto que um dos seus objetivos é possibilitar o
contato com experiências e reflexões que sejam relevantes para os
educadores, que contribuam para a solução de problemas presentes em
suas práticas cotidianas em sala de aula.
Em relação à periodicidade dos encontros a coordenadora
salienta que:
A gente está nessa questão por que a área rural ela é diferente, tem
toda uma distância, tem todo um custo e às vezes não é possível você
está fazendo um encontro por mês. A gente faz na medida do
possível, para também não tirar o professor da sala de aula tanto
assim, por que já tem essa formação dada pela equipe pedagógica da
Secretaria, tem a formação do PACTO e aí com mais essa a gente não
pode também está atrapalhando os dias letivos do aluno.
(COORDENADORA PEDAGÓGICA)
Diante disso, é possível constatar que essa equipe pedagógica da
Secretaria oferta uma proposta de formação continuada que não é
específica, voltada para educadores das escolas do campo. Segundo a CP

67
Vozes da Educação

esta carência é suprida através dos microcentros. A CP afirma também que


a formação continuada não é apenas uma questão burocrática, visto que
nesta são problematizados conteúdos pertinentes para a escola do campo.
Segundo a coordenadora, a equipe pedagógica da Secretaria de Educação
envia para a coordenação da escolas o livro didático a ser trabalhado e ela
avalia se este atende a realidade das classes multisseriadas ou não, após esta
avaliação é realizada outra com os próprios docentes, para que eles
aprovem o material, observando se este é viável ou inviável para a escola
do campo.
A CP foi questionada se a formação continuada promovida para
docentes que educam estudantes do campo tem a preocupação de prepará-
los para, em sua prática pedagógica, levar em consideração e valorizar as
especificidades das populações do campo. Sendo assim, a mesma salienta
que continua colocando em prática o que aprendeu com o programa
Escola Ativa, realizando uma formação que atenda a todos e que prepare
os professores para lidar com as especificidades dos sujeitos do campo e,
sobretudo, das classes multisseriadas.
A formação continuada é também local/momento para difusão
do conhecimento e propício para incentivar os educadores (as) à produção
científica, pois contribui expressivamente para o desenvolvimento de
métodos e didáticas visando a melhoria da sua prática; construção do
conhecimento e da sociedade, na busca de paradigmas sociais/educativos
a partir da percepção crítica do conhecimento local/global. Quando
indagada sobre a produção científica em relação ao estímulo por sua parte,
a CP afirmou:
Olhe, incentivado... sim. Só que é uma realidade diferente, por que
veja só, a área rural ela ainda não tem acesso a essas mídias, questão
de internet tem, mas não é tão fácil assim. Como eles moram no
povoado, eles ainda não têm essa visão de produzir essas coisas
[artigos, resenha, resumos...], até assim coisas da prática dele. A gente
até incentiva: “Divulguem, apresentem o trabalho de vocês”, por que
é até uma forma de as pessoas verem de uma forma diferente, a
prática e tudo mais. Nossos professores, a maioria, são pós-graduados
em psicopedagogia, então as formações deles são muito boas e
oportunizam a fazer trabalhos científicos, divulgar, mas assim, eles
não têm ainda essa vontade. Mas a gente vê tanto trabalho bom, mas
eles não se preocupam muito com isso. (COORDENADORA
PEDAGÓGICA).

68
Volume VII

A pesquisa possui papel fundamental na construção de novos


conhecimentos e horizontes para dinamizar o mundo a partir do local
onde vive, contribuindo para a formação do pessoal, profissional e da
sociedade em geral. Na fala da coordenadora, fica evidente que mesmo
com incentivo, os docentes que trabalham nos povoados onde as escolas
estão localizadas não têm “vontade” em produzir trabalhos científicos,
mesmo a maioria tendo especialização, ou seja, estando no mundo da
produção de conhecimentos.
A CP também demostra uma visão estereotipada dos professores
e do campo (povoado) quando afirma: “como eles moram no povoado,
eles ainda não têm essa visão de produzir essas coisas [artigos, resenha,
resumos...], até assim coisas da prática dele. Denota nesta fala que, por
serem oriundas do campo e trabalharem em escola do campo, as
educadoras não necessitam pesquisar, como se apenas os profissionais da
cidade tivessem formação para produzir e publicar trabalhos científicos.
Para Arroyo, Caldart e Molina (2011), durante um extenso período, a
sociedade considerava o campo como um espaço social obsoleto, que o
modelo de vida urbano é via única para o progresso e desenvolvimento
econômico. Esse modelo do campo como atraso, ainda integra o
imaginário da coordenadora, que coloca o fato das educadoras viverem no
campo, como empecilho para a produção científica.
A CP afirma que nos encontros de formação continuada são
problematizadas questões ambientais, enfatizando que há algum tempo
não era exigência trabalhar essa temática, mas agora é, e dessa forma torna-
se necessário que isso seja feito no decorrer de cada ano letivo. A partir da
fala da coordenadora, é possível inferir que só houve preocupação em
abordar este tema, depois que o mesmo passou a ser uma exigência. Diante
disto, a CP afirma que introduziu no PPP, questões relativas a Educação
Ambiental. Já no que tange especificamente ao desenvolvimento
sustentável a CP diz que já realizou uma formação a esse respeito. Em suas
palavras:
[...] com relação ao desenvolvimento sustentável também, a gente já
trabalhou, em uma formação. A gente deu uma formação sobre isso:
“Os impactos ambientais que algumas coisas causam na comunidade”
e eles trabalham bem com os alunos sobre essa questão.
(COORDENADORA PEDAGÓGICA).

69
Vozes da Educação

Neste sentido de acordo com Pires (2012, p. 33), “tratar a questão


do desenvolvimento sustentável é buscar fortalecer o campo democrático,
trazendo a discussão para o conjunto das relações sociais”. Ainda segundo
a autora, este tema é abrangente devido as diversas dimensões
incorporadas por ele para o desenvolvimento humano: econômica, social,
política, cultural e ambiental.
Quanto à história e a cultura local, segundo a CP os educadores
do campo são instruídos a trabalhá-la com os discentes, pois logo no início
do ano letivo, os docentes são orientados a realizar um projeto abordando
a identidade da comunidade, valorizando-a e deste modo, fortalecendo a
relação de pertencimento dos sujeitos com o lugar onde vivem, assim
como salienta a coordenadora:
Então o que a gente orienta os professores é sempre assim: trabalhar
essa questão do meio que ele [aluno] vive para depois partir para
município, estado... [...]. Então eles trabalham muito com a história
da comunidade e a geografia. No início do ano, todo ano, a gente
orienta: Primeiro a gente trabalha essa questão da comunidade,
independente de 4º, 5º.... “ah, mas 5º série tem que estudar história
do Brasil”, não importa, primeiro eles [discentes] têm que conhecer
onde ele está inserido, e assim, nossa proposta é justamente essa que
o aluno conheça o que ele tem (COORDENADORA
PEDAGÓGICA).
Neste sentido, a realidade local é tomada como referência, como
ponto de partida para o conhecimento de outras realidades, com afirma
Caldart (2011), a escola não pode esquecer suas raízes, suas memórias, sua
história, pois corre o risco de distanciar da construção dos processos
identitários e da relação de pertencimento dos sujeitos do campo.

Os educadores e a formação continuada para atuação em classes


multisseriadas no campo
O educador que não pesquisa, nem desenvolve uma reflexão
sobre sua prática em sala de aula, não busca o aperfeiçoamento
profissional e pessoal e por isso, estará fadado a repetir ideias e métodos
ano após ano, procedimentos que nem sempre atendem a realidade da sala
de aula, dada à dinamicidade da prática educativa. Uma vez que a realidade
se modifica continuamente é necessário que os educadores se atualizem
com frequência.

70
Volume VII

Para Christov (2012, p. 9-10) “a educação continuada se faz


necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos como
práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber
que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre”. Desta
forma, a realidade não é estática, ao contrário, é dinâmica, se modifica. Isto
requer novos olhares, que só serão possíveis mediante a busca constante
por aperfeiçoamento.
A coordenação pedagógica deve possibilitar encontros para
reflexão com as docentes para discutirem as reais necessidades da escola e
da comunidade, para elaboração da proposta político-pedagógica, o modo
como a formação continuada será desenvolvida e o que será abordado
nessas “reuniões”. Também o próprio educador dever estar sempre se
aperfeiçoando, trilhando e escolhendo o viés necessário, mas também
sempre participando das formações ofertadas pela escola. Segundo Fusari
(2015), a formação continuada deve acontecer tanto dentro da escola
quanto fora dela, ambos são igualmente importantes para a reflexão da
prática educativa em sala de aula.
As professoras quando questionadas sobre sua participação na
formação continuada e se esses momentos são relevantes para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem, responderam que “sempre
participam”, porque esses encontros são extremamente proveitosos,
oferecem subsídios e são apresentadas muitas formas, estratégias e
atividades que auxiliam nos processos educativos em classes
multisseriadas. Fica explícito também nas falas das docentes, que existe
formação continuada e problematizações para elaboração de metodologias
que contextualizam a realidade dessas classes. As docentes também
falaram que se sentem estimuladas pela coordenação pedagógica a
participarem da formação continuada e que é feita, na maioria das vezes,
uma vez por mês.
Quanto a produção científica, as educadoras relataram que fazem
trabalhos com projetos, oficinas, desenvolvem as atividades e
apresentam/divulgam com os outros professores. Em relação a artigos,
resenhas e outros trabalhos científicos não produzem, mas são sempre
incentivados pela coordenadora a produzirem. Neste sentido, as falas das
educadoras evidenciam uma realidade vivenciada no campo, uma vez que
ainda persiste a ideia de que para exercer a docência no campo, não é

71
Vozes da Educação

necessária qualificação/especialização e na mesma proporção não há o


desejo pela pesquisa científica. Essa postura considera a educação do
campo como inferior e, consequentemente, negligencia a construção de
uma escola protagonista na formação do conhecimento.

Considerações finais
A formação continuada na Educação do Campo precisa está
centrada nas discussões sobre atuação dos educadores em classes
multisseriadas e as suas particularidades, sempre dialogando com a
materialidade sócio-histórica dos atores e atrizes do campo.
A investigação possibilitou constatar que existem dois tipos de
formação continuada para os educadores que lecionam na multissérie no
campo, uma ofertada pela equipe pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação, que se constitui como geral e outra mais específica para a
realidade das classes multisseriadas, realizada pela coordenadora
pedagógica. É pertinente dizer, segundo os dados da pesquisa, que a CP
considera como “formação continuada” apenas aquela que é realizada pela
equipe pedagógica da secretaria, como se trabalho local de formação, não
tivesse igual importância, mas sim configura como inferior.
Cumpre sublinhar que segundo informações, a formação
continuada específica para educadores que atuam em classes
multisseriadas no campo é inexistente, já que a Secretaria de Educação
realiza uma mesma formação tanto para os educadores do campo, quanto
para os da cidade.
De acordo com a coordenadora, ela mesma procura preencher
as lacunas deixadas pela equipe da Secretaria de Educação, entretanto, os
encontros entre a CP e as educadoras ocorrem em média quatro vezes ao
ano, sendo insuficientes devido a dinamicidade do espaço educativo e as
particularidades das classes multisseriadas. Nestes encontros, há também
a troca de experiências entre os próprios educadores, também
problematizações de questões relacionadas ao desenvolvimento
sustentável, bem como a história e cultura local; aspectos relevantes para
o fortalecimento das relações de pertencimento dos discentes do campo.
Neste sentido, o programa Escola Ativa é citado diversas vezes pela CP e
tem grande influência em sua prática para a articulação das formações
continuadas.

72
Volume VII

As educadoras, por sua vez, reconhecem os momentos de


formação continuada como relevantes para a melhoria da qualidade do
ensino-aprendizagem na sala de aula multisseriada, afirmando ainda que
não produzem artigos, resenhas e etc., mas são instruídas a realizar
projetos com os educandos, abordando temas relacionados ao meio
ambiente e a história da comunidade, valorizando sempre os
conhecimentos pré-existentes dos discentes. Projetos estes que são
compartilhados com outros educadores, o que configura em um autêntico
momento de troca de experiências.
Neste sentido, a formação continuada na Educação do Campo
precisa estar centrada nas discussões sobre atuação dos educadores em
classes multisseriadas e as suas particularidades, sempre dialogando com a
materialidade sócio-histórica dos atores e atrizes do campo.

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pedagógico e o espaço da mudança.5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
PIRES, Angela Monteiro. Educação do campo como direito humano. 1
ed. São Paulo: Cortez, 2012. Coleção educação em direitos humanos; v. 4.
PRODANOV, Cleber C; FREITAS, Ernani C. de. Metodologia do
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PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. SOUZA, Vera Lucia Trevisan de.
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continuada. São Paulo: Edições Loyola. 14 Ed. 2012.

75
Vozes da Educação

O USO DE DIÁRIOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: RELATO DE


EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO LITORAL DO
ESPÍRITO SANTO
Monica Lima Rodrigues Botelho18

RESUMO
O uso de diários na educação pode ser uma interessante estratégia para
gerenciar conflitos na escola, reduzir a prática do bullying e provocar os
estudantes à reflexão sobre questões como o pertencimento e identidade
no âmbito escolar. Neste trabalho, visamos promover o estreitamento das
relações entre as pessoas envolvidas; o autorreconhecimento; o
aperfeiçoamento da prática pedagógica e o sucesso significativo da
aprendizagem. O envolvimento dos estudantes e o avanço obtido nas
atividades escolares se deram de forma gradativa e destacaram a
importância de trabalhos que contemplem o indivíduo em sua
integralidade.
Palavras-chave: Diário; autoestima, ensino-aprendizagem

ABSTRACT
The use of diaries in education can be an interesting strategy to manage
conflicts in school, reduce the practice of bullying and provoke students
to reflect on issues such as belonging and identity in school. In this work,
we aim to promote a closer relationship between the people involved; self-
recognition; the improvement of pedagogical practice and the significant
success of learning. The involvement of the students and the progress
made in the school activities were given gradually and emphasized the
importance of works that contemplate the individual in its entirety.

Professora de Biologia e Ciências, entusiasta da Educação Básica, graduada pela Universidade


18

do Estado do Rio de Janeiro, mestre em Biodiversidade Tropical pela Universidade Federal do


Espírito Santo

76
Volume VII

Introdução
A educação, tanto no que tange suas políticas quanto a sua
própria concretude diária em espaços escolares, sempre foi um grande
desafio. Neste escopo, observamos a escola como um lugar de inúmeras
possibilidades que extrapolam o universo da educação formal e que tem
um papel fundamental na construção holística do indivíduo.
De acordo com Silva e Ferreira (2014, p.7), a escola é uma
instituição social muito importante, pois além de promover e estimular o
aprimoramento intelectual e moral dos estudantes, ela possibilita o contato
entre indivíduos de diferentes etnias, religiões e culturas, sendo o primeiro
espaço onde os indivíduos constituem relações após o contexto familiar.
Para Pereira e Carloto (2016, p.6), a escola se relaciona com todas
as experiências abordadas no processo educativo, desde aspectos culturais
e cognitivos até os afetivos e sociais, passando ainda por aspectos
históricos. Todas essas perspectivas encontram-se permeadas nas
inúmeras relações e interações entre os diversos segmentos da
comunidade escolar.
Ao compreendermos a função social da escola e o caráter
desafiador da educação e dos processos que a alicerçam, podemos
perceber o grau de dificuldade deste desafio nas escolas públicas
brasileiras, que agonizam em meio à burocracia e à falta de investimentos.
E é neste contexto, muitas vezes até inóspito, que se dá o presente relato.
A experiência se deu durante o ano letivo de 2016 com
aproximadamente 40 adolescentes, estudantes de uma escola pública no
litoral norte do Espírito Santo. Com características próprias de uma escola
assentada em um bairro veranista da cidade, a Escola Estadual Wallace
Castello Dutra, assim como a maioria das escolas públicas brasileiras
enfrenta diversas dificuldades no seu cotidiano. Indo além das questões
políticas e estruturais, as relações interpessoais; o estímulo à aprendizagem
e diversas questões sociais agregam à escola a composição de um espaço
de diversos obstáculos e de recorrente busca por inovação.
É neste contexto que a produção de diários surge como uma
proposta que visa à aproximação íntima entre as pessoas envolvidas,
trabalhando desta forma, o reconhecimento das necessidades individuais
bem como do contexto social ao qual estamos inseridos. O registro de
observações em diários é um recurso bastante utilizado em pesquisas

77
Vozes da Educação

sociais. Alguns destes métodos prezam pela anotação das informações e


observações como forma de documentar acontecimentos para futuras
análises individuais, enquanto outros podem avançar por diversas
perspectivas, indo além do próprio sentido de registro, propondo a
socialização e a discussão das informações previamente apontadas.
Segundo Albuquerque et al (2010, p.48), na pesquisa etnológica, o diário
de campo deve conter o registro de todos os fatos ocorridos diariamente,
incluindo suas percepções e conclusões sobre as pessoas com as quais teve
contato. Outra proposta, o diário de itinerância, assentada na metodologia
da pesquisa-ação, constitui-se também no registro de observações,
impressões, pensamentos, sentimentos e tudo aquilo apreendido de uma
teoria, da troca de experiências, da conversa informal, o que foi meditado,
poetizado, o que se construiu e terá sentindo em sua vida (Barbier, 2007,
p.133). O que diferencia este instrumento proposto por Barbier do
método citado primeiramente refere-se aos estágios de sua escrita e
desenvolvimento e o seu caráter de viabilizar uma produção coletiva em
uma das etapas.
Deste modo, concebemos o uso dos diários como uma forma de
trabalho que promovesse o autorreconhecimento, a reflexão sobre suas
ações e sua inclusão, a aceitação das diferenças e a tolerância. Pensamos
em, assim, estimular a percepção sobre a importância das relações na
construção do indivíduo, da empatia e do respeito à diversidade. De
acordo com o autor proponente deste método, o diário de itinerância
constitui-se um instrumento de investigação sobre si em relação ao grupo,
que trata diretamente da “itinerância como um percurso estrutural de uma
existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira
inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorridos por uma
pessoa o por um grupo” (Barbier, 2007, p.134).
O diário compõe-se concretamente de três fases. De acordo com
Barbier, estes momentos podem ser desenvolvidos do seguinte modo:
1) Diário rascunho: Etapa a qual o diário é redigido cotidianamente,
sob a forma de rascunho, sem preocupações com tendências. É o
momento mais íntimo, uma vez que são registradas informações,
pensamentos, lembranças, comentários ou reações no momento da ação
ou da reflexão que serão acessadas somente pelo autor ou por pessoas
autorizadas, próximas a ele.

78
Volume VII

Esse rascunho é um emaranhado de referências múltiplas a


acontecimentos, reflexões, comentários científicos ou filosóficos,
devaneios e sonhos, desejos, poemas, leituras, palavras ouvidas,
reações afetivas (cólera, ódio, amor, inveja, receio, angústia, solidão,
etc.). (2007, p.138).
2) Diário elaborado: Trata-se de um texto melhor engendrado que
parte do diário rascunho. Esse texto pode conter novos elementos, mas
tende a provocar o leitor a partir da idéia originada no diário rascunho.
Eu o faço como um tipo de escuta flutuante do que já está escrito,
deixando me levar pela ressonância criadora, à deriva analógica. Dessa
maneira, outras reflexões, outros fatos, vêm-me à memória os quais
registro imediatamente. (...) Tenho vontade de que meu leitor sinta
simultaneamente a ordem e a desordem, o silêncio e o barulho, a noite
e o dia, o ódio e o amor, a ação e a contemplação, a racionalidade e a
irracionalidade, o nascimento e morte de toda existência. (2007,
p.138).
3) Diário comentado: É o momento de socialização do diário
comentado com o grupo, onde as pessoas que o compõem participam
ativamente do processo.
Eu vivencio o grupo, no caso presente, no sentido de uma abertura
ao jogo da poeticidade do mundo. Não hesito em sustentar a
necessidade de afirmar uma ética problemática no momento de
decisão. Faço de maneira que o diário comentado se torne um
instrumento de democratização do grupo, ou um traço de consciência
crítica na relação interpessoal. (2007, p.142).
Assim, por meio do uso dos diários, planejamos reconhecer
importantes questões que interferem no processo de aprendizagem dos
estudantes e principalmente, na sua socialização e modo de ver e inserir-
se no mundo. Ao entender os aspectos que subsidiam estas características,
acreditamos ser possível facilitar o diálogo com a família; promover a
humanização das práticas educativas; favorecer o reconhecimento e a
solução de problemas, bem como a percepção de diferentes
posicionamentos, de questões relacionais e uma melhora considerável no
que diz respeito à autoestima.

Perfil do grupo envolvido


A atividade foi proposta em duas turmas de 8º ano do Ensino
Fundamental, compostas por adolescentes com faixa etária entre 13 e 17
anos de idade. As turmas possuíam no máximo 20 estudantes por sala,
sendo estas bem arejadas e confortáveis, o que se deve ao fato da escola

79
Vozes da Educação

ocupar um prédio relativamente novo. As turmas compunham o turno


vespertino da escola e contavam com a grade de professores completa.
Apesar das turmas apresentarem um público pequeno (se
comparadas à maior parte da realidade das escolas públicas do país),
sempre ecoou entre os corredores da escola e entre reuniões de
professores e gestores a dificuldade existente em lecionar para estes
estudantes. As reclamações e discussões eram recorrentes, assim como a
visita dos responsáveis à coordenação da escola. Os registros de
ocorrências feitos pela coordenação da escola se multiplicavam
diariamente. Várias intervenções foram realizadas pelas diversas instâncias
escolares, mas a maioria demonstrou-se infrutífera. Nas duas turmas, além
de problemas relacionados ao déficit de aprendizagem e indisciplina,
outras questões preocupantes também eram freqüentes, dentre elas o
bullying, a violência e o uso de drogas.
Estes obstáculos associados a baixos resultados de desempenho
eram fatores que se retroalimentavam, tornando a sala de aula um
ambiente hostil e de difícil relacionamento. Disputas internas, ofensas e
discussões eram fatores que atrapalhavam as aulas e conduziam a turma a
um declínio do seu aproveitamento tanto no que se refere ao aprendizado
quanto às relações humanas. Muitas das cenas presenciadas não deixavam
nada a dever a filmes que retratam os mais profundos problemas vividos
no cotidiano de escolar. Enfim, os transtornos se amontoavam. Os
profissionais, entorpecidos pelas suas inúmeras angústias, buscavam
alternativas muitas vezes no enfrentamento, outras na desistência. A escola
tentava manter o controle das situações. O fato é que junto à disposição
dos diferentes membros da escola, as possibilidades se esgotavam.
Dentre diversas discussões realizadas com a supervisora
pedagógica e a direção da escola surgiu a idéia da utilização dos diários
como meio de buscar entender os processos que alicerçavam tamanho
desajuste nas relações entre o grupo. A partir da proposta foi desenvolvida
uma estratégia de abordagem e utilização do instrumento de modo a
atingir o principal objetivo que era fomentar a reflexão acerca das posturas
individuais, das relações construídas na comunidade escolar e na sociedade
em geral; estimular o autorreconhecimento e a percepção das
conseqüências de nossas ações diárias.

80
Volume VII

A estratégia
A primeira etapa da proposta consistiu no embasamento teórico
acerca do uso de diários em processos avaliativos e na pesquisa escolar.
Por meio de levantamento bibliográfico, buscamos a atualização dos
conhecimentos, o reforço dos conceitos e a discussão por meio da análise
de diversos estudos de caso e relatos de experiência. Este momento foi de
extrema importância e grande valia, pois proporcionou a observação dos
diferentes contextos de utilização dos diários e assegurou o planejamento
e desenvolvimento integral da atividade.
Diversos autores relatam a importância do uso dos diários em
suas práticas. Dias et al (2014) descrevem as vantagens da implementação
dos diários no estágio curricular de estudantes do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas e comentam sobre o valor da reflexão
proporcionada ao se estimular o registro de determinadas situações. Neste
trabalho, chama à atenção a fala de uma estudante que reporta o diário a
uma forma de autoavaliação de suas ações, a análise das propostas que
foram previamente idealizadas para o estágio e aquelas que foram
realizadas e ainda as emoções e sentimentos envolvidos no
desenvolvimento das estratégias escolhidas para cada atividade.
Mello (2003) fala sobre a eficiência na emancipação e na
autonomia do sujeito produzidas por meio da escrita, que é entendida
como um processo de reconstrução do conhecimento ao passo que
confronta a memorização muitas vezes exigida por meio da leitura
imposta.
A escrita é lançada como um desafio que se contrapõe à ênfase, que
normalmente se dá à leitura como uma atitude fundamental para a
aprendizagem, quando o aluno é compelido a escutar um docente que
repassa conteúdos e, depois, cobra a memorização e a reprodução do
mesmo na prova. Quando este processo ocorre, geralmente a
aprendizagem não acontece efetivamente, pois em nenhum momento
se ativa o desafio de reconstruir conhecimento, A escola continua
definindo-se como lugar privilegiado do repasse do conhecimento, ou
de sua apropriação, aquisição, socialização, em vez de assumir o novo
tempo didático, marcado pela competência formal reconstrutiva.
(p.2).
A segunda fase da proposta consistiu em promover um debate
na sala de aula sobre as relações construídas na escola. Por meio do
método Brainstorming (Tempestade de Idéias) foi provocada uma discussão

81
Vozes da Educação

sobre as relações que construímos e as que gostaríamos de construir e de


que modo estas relações interferiam no cotidiano da turma. O Brainstorming
é um método que objetiva suscitar o maior número de idéias acerca de um
tema, não sendo necessário que estas façam correspondência com a lógica
ou com conceitos corretos (MARQUES et al, 2017; COUTINHO e
BOTTENTUIT JR., 2007). A proposta é que se observem pensamentos
instintivos e criativos que posteriormente serão organizados, agrupados
ou eliminados, de modo conjunto com o professor, possibilitando assim,
a construção de conceitos por meio das idéias sugeridas. Este exercício
trouxe algumas considerações importantes acerca das expectativas e das
dificuldades que muitos estudantes tinham em determinadas situações. E,
principalmente, nos acendeu um alerta quanto à baixa autoestima presente
nas falas de diferentes estudantes.
Em um terceiro momento, a atividade realizada foi uma “Sessão
de Cinema”. As duas turmas foram unidas para a exibição do filme “Os
Escritores da Liberdade19”. Esta atividade foi uma grande e grata surpresa.
Os estudantes, além de se interessarem pelo filme e o acompanharem de
forma curiosa e reflexiva, fizeram diversas analogias e comparações entre
o seu grupo e os personagens do filme. Ao perceberem que o roteiro
tratava de uma história baseada em fatos reais o seu enredo tornou-se
ainda mais interessante para os estudantes. Confesso que apesar de ainda
ter alguma insegurança ao lidar com a ilustração do filme, este foi um
importante passo para os estudantes se reconhecerem entre si e
perceberem o universo de possibilidades que podemos vivenciar.
A próxima etapa teve como base um trecho do texto “Gaiolas
ou asas?” de Rubens Alves que traz uma analogia entre instituições de
ensino que têm por base perspectivas tradicionais e a escola libertadora,
fazendo analogia com gaiolas e asas respectivamente.
Escolas-gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Seu dono pode
levá-los aonde quiser. Deixaram de ser pássaros, pois a essência dos
pássaros é o vôo. Escolas-asas não amam pássaros engaiolados.
Amam os pássaros em vôo. Ensinar o vôo não podem, porque o vôo

O filme “Escritores da Liberdade”, lançado em 2007, relata a história de uma professora norte-
19

americana que inicia sua trajetória no magistério em uma turma considerada problemática. A
professora adota os diários como método de trabalho.

82
Volume VII

já nasce dentro dos pássaros. O vôo só pode ser encorajado.


(RUBENS ALVES, 2011).
Este texto em especial, funcionou como um marco. Penso que,
pela primeira vez, os estudantes ouviram e se questionaram sobre o real
propósito da escola em suas vidas. Era como se os seus olhos
desacortinassem e eles pudessem perceber, ainda que, de forma muito
imatura, que apenas queríamos vê-los voando... Que eles eram a escola! E
sendo assim, tinham papel crucial no desenvolvimento e nas
transformações que acreditavam. Neste momento, ao ouvi-los percebi a
necessidade que tínhamos de deixar claro que devíamos todos estar unidos
em torno de um único propósito. O momento foi de grande emoção. Os
estudantes se revezavam em apontar situações nas quais eles se sentiam
reprimidos e desrespeitados. Na verdade, muitos dos fatos abordados por
eles referiam-se simplesmente a questões usuais de organização interna da
escola. Mas, por não conhecerem os trâmites, o regulamento e as
principais formas de sistematização da instituição pública, eles não
entendiam o porquê dessas regras, desqualificando-as e acreditando que se
tratavam simplesmente de formas de coibi-los. Ainda assim, esse
sentimento de opressão vivenciado por eles não poderia simplesmente ser
explicado. Ele precisava ser resolvido uma vez que, mesmo pautada na
legalidade exigida para o seu funcionamento correto, as ações devem ser
humanizadas e trabalhadas de modo a construir a unicidade da instituição.
Esta análise foi fundamental para entendermos que a escola
também estava sendo falha, uma vez que não considerava a participação
dos estudantes de forma direta em suas ações. Quando entendemos o
estudante como agente transformador da realidade e não apenas como
passivo das propostas, o ganho é muito maior para todas as instâncias
escolares e o processo educativo se desenvolve de forma plena e integral.
A partir deste momento, passamos a reavaliar determinadas posturas e
convocar os estudantes a uma maior atuação dentro da escola.
E, finalmente, iniciamos a descoberta dos diários concretamente.
Este momento foi único e marcou a etapa em que eu assumi junto aos
adolescentes o direcionamento da ação. Cada estudante recebeu um
caderno e orientações individuais sobre o seu uso: a primeira era colar o
texto “Gaiolas ou asas?” discutido anteriormente na primeira página do
diário. Propus que sempre que eles tivessem dúvidas quanto as posturas

83
Vozes da Educação

da escola, ou quanto ao seu papel dentro da instituição, utilizassem o texto


como referência para sua reflexão e tomada de decisão. A segunda
orientação referia-se a “customizar” sua capa de acordo com sua vontade,
deixar o diário o mais parecido com suas preferências, de acordo com a
sua vontade. E a terceira era jamais deixá-lo sozinho, carregá-lo sempre
consigo. Marcado por um misto de sentimentos, a alegria e a gratidão
foram os que se sobressaíram. Alguns poucos estudantes não
demonstraram a mesma satisfação que a maioria. O certo é que o simples
contato com aquele caderninho efervesceu as duas turmas, provocando
em alguns o desconforto de não saber o que fazer com ele e em outros
um sentimento de esperança em ser percebido e receber atenção aos seus
dramas individuais. Somente este momento já trouxe elementos capazes
de revelar uma diversidade de sentimentos e situações dignas de um livro
inteiro. Mas, seguindo pela análise da proposta, de modo geral, o diário foi
bem aceito e tomado por muitos como um instrumento de sentido das
suas próprias ações.
Após alguns dias da entrega dos diários disponibilizei uma caixa
que ficaria sempre sob os meus cuidados para que eles deixassem seus
diários, caso quisessem que ele fosse lido por mim. Houve muitos
questionamentos acerca do objeto, mas depois de uma conversa tranquila
eles entenderam que não eram obrigados a deixar os seus diários e que, se
optassem por fazê-lo, apenas eu leria. Sinceramente, eu acreditei que essa
caixa permaneceria vazia. Mas, para minha surpresa, esteve cheia por
vários e vários dias, por entre os meses em que seguiu o ano letivo. Posso
dizer até, que ganhando outros formatos, essa caixa permanece cheia até
os dias de hoje.
Analisando com um olhar mais minucioso, percebo que os
adolescentes criaram grandes expectativas sobre essa proposta e que ao
depositarem seus diários naquela caixa, colocavam também nela sua
esperança, suas demonstrações de carinho e afeto, sua fé. E ao receber
cada caderninho daqueles, eu entendia o quanto a minha responsabilidade
era imensa e o quanto eu estava agregando maior peso a ela. Sendo assim,
busquei uma preparação íntima para que eu pudesse alcançar um equilíbrio
pessoal para dar continuidade a essa atividade e para conciliá-la com outras
diversas atribuições. Posso afirmar, com total certeza, que este foi um dos

84
Volume VII

maiores desafios da minha carreira no magistério e que este foi um grande


transformador da minha prática pedagógica.

Oportunidades que nos torna únicos...


Ao iniciar a leitura dos diários, não podia imaginar o que me
aguardava. Ainda assim, consegui perceber algo de muito comum nas
escritas dos adolescentes: o modo cauteloso como me davam elementos
para que eu conquistasse sua confiança. Muitos iniciaram suas escritas com
pequenas frases que sugeriam um pedido de ajuda:
“Lembranças más vêm, Pensamentos bons vão...”
(Estudante A., 14 anos)
“Eu gostaria muito de ter com quem conversar, contar minhas coisas,
meus segredos, me abrir de verdade. Mas, é muito difícil porque só
existe gente falsa nesse mundo.”
(Estudante B., 14 anos)
Percebi que alguns destes pequenos trechos funcionavam como
“iscas” e o modo como eu me comportaria diante delas poderia favorecer
o desenvolvimento do trabalho ou torná-lo impossível. Por este motivo,
me debrucei sobre esta atividade com total dedicação, buscando ambientes
tranqüilos para realizar a leitura de forma devagar e cautelosa, sem me
preocupar com resultados em curto prazo e buscando principalmente
solidificar os laços de afeto e confiança entre o grupo como um todo.
Diversas histórias foram compiladas ali. Dificuldades escolares,
divergências entre amigos, desilusões amorosas, problemas familiares,
violências, enfim... Relatos tristes eram os mais frequentes. Tantos eram
os casos e alguns de tamanha complexidade que era difícil compreender o
porquê de um jovem viver em tal condição. Mas, também surgiam
registros de momentos felizes e manifestações de carinho e amizade. Os
estudantes contavam suas histórias pessoais; registravam suas impressões
e pensamentos sobre cada detalhe; transcreviam diálogos; apresentavam
questionamentos; referenciavam e ilustravam fatos com letras de músicas,
desenhos, fotos, poesias ou enredos de filmes. Cada texto trazia não só
elementos gráficos, mas a entonação e a emoção facilmente sentidas pelas
expressões comuns a cada um deles.
Em meio ao turbilhão de informações e atribulações as quais as
famílias encontram-se submetidas no dia a dia, muitos destes estudantes
encontravam-se confusos quanto às suas próprias necessidades. E o que

85
Vozes da Educação

tornava o diário um objeto tão sedutor era exatamente a ausência de


julgamentos. Entendemos que escrever no diário não deve substituir o
diálogo e a troca de experiências com a família e os amigos. Mas, esta
ferramenta pode ser (e foi) um importante mecanismo que abrevia a
distância existente entre os indivíduos, fortalece as idéias e estimula a
reflexão. Por meio da escrita, os adolescentes buscavam esclarecer para si
mesmos seus sentimentos, levando-os a ponderar determinadas atitudes e
posturas de outras pessoas. Esse exercício contribuiu muito para estimular
a alteridade no grupo e provocá-los a repensar sobre o papel que
exercemos na sociedade e quais contribuições queremos deixar para a
comunidade da qual fazemos parte.
Os diários proporcionaram o contato com diversas histórias de
vida difíceis de serem superadas e nestes casos, providências junto à
direção da escola e a família foram tomadas. Essas circunstâncias exigiram
dedicação maior, pois preservar o adolescente em sua integridade passava
a ser o maior objetivo da prática. Tentar ajudá-los em situações que fugiam
do espectro do âmbito escolar poderia não ter bons resultados e
comprometer o trabalho de confiança e resgate da autoestima que estava
sendo produzido. Deste modo, a equipe formada por professora,
supervisora escolar e diretora empenhou-se em auxiliar a família e o
estudante nestas questões.
Aos poucos, aquelas turmas difíceis de conduzir ao trabalho, com
adolescentes rudes e indisciplinados foram dando lugar a grupos de
pessoas concentradas, curiosas, reflexivas na pretensão de entender o que
estava acontecendo ali na escola, pensativas sobre as questões que
envolviam suas famílias e amigos e principalmente, capazes de
compreender a importância das nossas ações. Alguns estudantes mais
introvertidos também encontraram na escrita uma forma de se expressar,
sendo ela um passo enorme no entrosamento destes com o restante da
turma.

As transformações
Os estudantes não paravam de registrar suas impressões a cada
instante, e por isso, percebi que os diários poderiam funcionar como
excelentes ferramentas de avaliação. Deste modo, passamos a usufruir
destes instrumentos de maneira integral. Sendo assim, os diários foram

86
Volume VII

usados com muita freqüência para a produção de textos que partiam de


discussões sobre temas transversais ao conteúdo proposto no currículo
escolar. O fato de ministrar a disciplina de Ciências e o seu conteúdo para
o 8º ano girar em torno da anatomia e fisiologia do corpo humano facilitou
muito a vinculação do currículo escolar à proposta dos diários. Alguns
temas como: Sexualidade, Adolescência, Comportamento, Uso de Drogas
e Doenças despertam muito a curiosidade nos jovens e foram base de
longas discussões que conduziram a produções textuais incríveis que
culminaram em produtos para avaliações da disciplina. Para os educandos,
acostumados com métodos de avaliação tradicionais de formatação
solidificada, analisar o desenvolvimento individual por meio dos diários
foi uma inovação que estimulou a criatividade e a liberdade para suas
produções. Este fator foi extremamente importante do ponto de vista
pedagógico, pois contribuiu para uma mudança de mentalidade acerca dos
objetivos da própria avaliação. Os estudantes perceberam que,
fundamentalmente, a avaliação se centrava no aprendizado deles e não nas
expectativas do professor. Sendo assim, os textos e as propostas trazidas
por eles ganharam mais espontaneidade, criatividade e a vivacidade típica
do adolescente, que muitas vezes é sufocada por modelos “engaiolados” e
exigências que não consideram o potencial inventivo do jovem.
Entender que o material produzido por eles era algo concreto,
que saía da instância única do “eu”, que poderia ser compartilhado,
debatido e utilizado como fonte de inspiração e referência por outros
colegas trouxe um estímulo maior ainda à escrita. Esta compreensão
provocou os estudantes a se tornarem ativos em seu processo de
aprendizagem, buscando elementos para enriquecer suas produções ou
para questionar aquelas das quais discordavam. A autonomia e a
autoestima foram pontos da formação do indivíduo privilegiados nesta
etapa da proposta. Essa percepção ficou clara quando observadas
determinadas posturas em situações conflituosas e as formas encontradas
para solucioná-las. Considerando que, de acordo com Franco (2009), a
autoestima está vinculada a diversos aspectos da vida do educando e que,
por se tratar de um fenômeno social, não é possível transformá-la fora
deste contexto, entendemos que esta proposta foi um passo importante
para beneficiar o estudante nesta questão, mas que outras ações que

87
Vozes da Educação

contemplem outros espaços de convivência, o histórico e a individualidade


do ser precisam ser considerados.
Teixeira et al (2013) comentam sobre a influência negativa da
baixa autoestima sobre o interesse dos educandos quanto às atividades e a
motivação dos professores no desenvolvimento da sua prática. Neves e
Carvalho (2006) argumentam que a alta autoestima implica positivamente
sobre o aspecto social, enquanto a baixa autoestima resulta em uma
fragilidade uma vez que a pessoa sente-se fracassada. Comparando estes
pressupostos ao perfil inicial das turmas, podemos inferir que a autoestima
foi um ponto abordado durante todo o desenvolvimento do trabalho e
alicerçou a construção da autonomia sobre o aprendizado promovendo o
resultado desejado.

Considerações finais
O desenvolvimento desta atividade contribuiu de diversas
formas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Primeiramente,
favoreceu o desenvolvimento da instrumentalização da prática pedagógica
por meio da implementação de um método utilizado na pesquisa
etnológica. Adotar diferentes técnicas e adaptá-las ao contexto vivido
estimula o aprimoramento da proposta, bem como o da própria
metodologia. Esse tipo de experiência enriquece o repertório do professor
e possibilita uma abertura para a percepção de situações anteriormente
ignoradas. Do mesmo modo, se permitir promover uma atividade
diferenciada estimula à reinvenção profissional, ao abandono de hábitos,
à atualização, à busca pela solução de problemas e, consequentemente, o
crescimento.
Outro fator importante relacionado à prática pedagógica refere-
se à relação professor-aluno. Esta ação proporcionou a redução da
distância existente, contribuiu para a formação de laços de confiança e
afeto, fundamentais para que o processo ensino-aprendizagem se
desenvolva plenamente.
Para as turmas trabalhadas, a proposta logrou êxito no que se
refere ao rendimento escolar e ao aproveitamento de diversas disciplinas.
O envolvimento dos estudantes e a participação em atividades referentes
ao universo escolar também se fortaleceram, sendo comum até a
organização de grupos para reivindicação de causas consideradas justas

88
Volume VII

por eles. Houve considerável melhora nos resultados das avaliações de


diversas disciplinas, redução do índice de faltas, diminuição dos casos de
indisciplina e violência. Do mesmo modo que a relação entre professor e
estudante passou a ser vinculada por laços de afeto e empatia, houve
também um importante ganho nesse sentido no que se refere à escola. Os
estudantes passaram a se perceber como parte da instituição, favorecendo
a construção identitária de ambos.
Dentro de toda essa proposta, um aspecto de grande valor está
relacionado ao aumento da autoestima do grupo que permitiu avanço nas
questões relacionais, no reconhecimento das potencialidades e
dificuldades. A autoestima por sua vez, contribuiu de modo extremamente
eficiente no que se refere à autonomia do grupo. Agora, além da dedicação
inefável pela escrita, a percepção da capacidade de gerenciar situações e
contribuir para solucioná-las foi observada com freqüência no ambiente
escolar, assim como a aproximação com os funcionários da escola e uma
participação mais efetiva em seus projetos. Deste modo, acreditamos que
o uso de diários pode ser uma eficiente ferramenta para uma proposta
educativa que privilegie as relações humanas, o apreço e o desejo pelo
saber e a construção do conhecimento de forma autônoma e emancipada.

89
Vozes da Educação

Referências bibliográficas
ALVES, Rubens. Gaiolas ou asas. Revista Educação, Edição eletrônica,
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90
Volume VII

TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO


SOB UM OLHAR FREIRIANO

Monica Roberta Devai Dias 20


Fernanda Pereira da Silva21

RESUMO
O objeto deste estudo foi a análise das relações entre tecnologia e a pedagogia
freiriana, a partir de aportes bibliográficos. Discorreu-se sobre o uso das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na escola – reiterando
a importância do letramento digital ao sujeito contemporâneo, que deve se dar –
por meio dos processos educativos propostos em ambientes educativos. Neste
contexto, as concepções de Paulo Freire corroboram com o uso da tecnologia para
propiciar educação equitativa e de qualidade a todos os partícipes do processo.
Ressaltou-se, também, a importância da formação contínua – enquanto processo
de integração e desenvolvimento da reflexão crítica sobre a prática docente, a partir
da articulação das ferramentas tecnológicas às práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
Formação de Professores, Perspectiva Freiriana, Letramento Digital.

ABSTRACT
The object of this study was the analysis of the relations between technology and
Freirian pedagogy, based on bibliographical contributions. The use of Digital
Information and Communication Technologies (TDIC) was discussed at school -
reiterating the importance of digital literacy to the contemporary subject, which
should occur - through educational processes proposed in educational settings. In
this context, Paulo Freire's conceptions corroborate the use of technology to
provide equitable and quality education to all participants in the process. It was
also emphasized the importance of continuous training - as a process of integration
and development of critical reflection on teaching practice, from the articulation
of technological tools to pedagogical practices.
Keywords: Digital Technologies of Information and Communication (TDIC),
Teacher Training, Freirean Perspective, Digital Literacy.

20Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho, atua como Diretora Escolar
na Rede Municipal de Santo André.
21Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho, atua como servidora

pública no Instituto Federal de São Paulo

91
Vozes da Educação

Introdução

O ser humano, em seu processo sócio histórico, usou suas


habilidades para vencer os obstáculos impostos pela natureza. Desta
forma, desenvolveu e inventou instrumentos tecnológicos com o objetivo
de superar dificuldades. Ao buscarmos o significado da palavra tecnologia
identificaremos que ela é de origem grega. O prefixo “techne” significa
"ofício" e o sufixo “logia” corresponde a "que diz". Assim, o termo
‘tecnologia’ é abrangente e envolve entre outros, o conhecimento técnico
/ científico e as ferramentas, processos e materiais criados e / ou utilizados
a partir de tal conhecimento (HOUAISS, 2016).
Do universo tecnológico, destacamos a internet, ferramenta criada
no período pós-moderno, para fins militares nos EUA, esse recurso
revolucionou o modus operanti da comunicação em escala global. No Brasil,
em maio de 1995, a Embratel lançou o serviço definitivo de acesso
comercial à rede (ABRANET, 2005).
A era digital transformou o modo como às pessoas vivem
e se relacionam umas com as outras e com o mundo que as cerca. Para
Palfrey eGasser:
[...] os nativos digitais passam a maior parte da vida online, sem
distinguir o online do off-line. Em vez de pensarem em sua identidade
digital e em sua identidade no espaço real, como coisas separadas, eles
têm apenas uma identidade (com representações em mais de um
espaço no ambiente virtual) (2011, p. 14).
O ambiente escolar, mescla os nativos da era digital (estudantes
e funcionários que nasceram na década de 199022), aos antecessores dessa
era (estudantes e funcionários que nasceram antes da década de 1990); os
autores afirmam que essa miscigenação gera conflitos na escola. Aos
educadores e demais funcionários, há a dúvida em como utilizar as
ferramentas digitais no planejamento escolar; aos estudantes há a dúvida
em como utilizá-las sem se dispersar com a sobrecarga de informações ou
migrar para as redes sociais, colocando a aprendizagem em segundo plano.
Logo, um desafio para a educação contemporânea. Isso porque,
integrar aprendizagem e tecnologia é recorrente, porém o modo de usá-la
é que necessita mudar. É imperativo que aprendamos a convergir as

Nos Estados Unidos e na Europa a primeira geração digital nasce a partir de 1980.
22

92
Volume VII

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em


ferramentas de inovação e mudança. Em muitos casos, os instrumentos
tecnológicos “[...] tornam-se um fim em si mesmos, [...]” (SOFFENER,
2013, p. 151), haja vista, que desde a invenção do quadro negro, passando
pela chegada do projetor de transparências, da fotocopiadora e do
videocassete, o foco da tecnologia em sala de aula, era de forma exclusiva
usada para reproduzir informação. Porém, as redes sociais e os programas
interativos, desafiam o paradigma educativo a reinventar-se e apropriar-se
desta ‘nova’ realidade, para formular aprendizagens, que corroboram com
as concepções freirianas, ou seja, que provocam o estudante a
protagonizar seu desenvolvimento.
A educação, segundo Morin (2007), deve apropriar-se das
ferramentas tecnológicas, sobretudo a internet, que quando inserida no
ambiente escolar, auxilia na aprendizagem, além de oportunizar a
educação digital (letramento digital). Excluir o estudante dos meios
digitais, em um mundo conectado, é mais um meio de elevar a
desigualdade social. O termo analfabetismo digital é tema de discussões,
não só de estudiosos pesquisadores da área, mas de educadores
preocupados em inserir a tecnologia nas escolas para minimizar o fracasso
escolar e as desigualdades.
Nessa perspectiva, o presente estudo apresenta uma análise das
relações entre tecnologia e a pedagogia freiriana, a partir de aportes
bibliográficos. Nesse sentido, discorre-se sobre o uso das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em espaços educativos,
enfatizando a sua importância para se promover a autonomia, o
letramento digital, a superação de suas condições sociais, entre outros
aspectos que promovam o desenvolvimento intelectual, social, político ao
sujeito contemporâneo. Por fim, enfatiza-se ainda a relevância da
formação docente, visando à articulação das TDIC aos processos
educativos, adotando como uma referência uma perspectiva freiriana.

Tecnologia da educação e comunicação


As TDIC em sala de aula reestruturam o contexto de
aprendizagem, efetuam a mediação das relações pedagógicas – sem
barreiras temporais ou espaciais – implicam a reformulação do
planejamento, da metodologia e da avaliação, isso porque favorecem

93
Vozes da Educação

várias ações simultâneas (SOFFNER; CHAVES, 2010).


De acordo com Rojo e Moura (2012, p. 08), os suportes
midiáticos propiciam o multiletramento quando caracterizadas por
atividades que “[...] partem das culturas de referência do alunado (popular,
local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos [...]”,
com o intuito de propor enfoques éticos, pluralistas e democráticos,
permitindo que o sujeito “[...] amplie seu repertório cultural, na direção de
outros letramentos, valorizados ou desvalorizados”. A aula multiletrada –
possibilita a imersão em letramentos críticos – o sujeito ao protagonizar
suas ações na aprendizagem desenvolverá critérios, mecanismos de análise
e metalinguagem com autonomia.
Os autores salientam que as TDIC (sobretudo, quando inseridas
a textos multimodais e multissemióticos recorrentes na mídia e
hipermídia), ressignificam a aula, na medida em que substituem a palestra
individualizada do docente, sistematizada pelo livro didático. “[...] As aulas
ficam cheias de bricolagens das semioses: som, imagem, e da escrita por
meio de textos, fotografias, animações, vídeos, jogos, dentre outros [...]”;
desta forma, a aula contribui para a educação conectada com as atuais
necessidades da sociedade, pois auxilia no desenvolvimento de saberes
plurais, coletivos e interativos (ROJO; MOURA, 2012, p. 93).
Palfrey e Gasser (2011) afirmam que os educadores possuem
duas opções – ou ignoram o que é ótimo na rede e na maneira como os
jovens a utilizam; ou escolhem utilizá-la e encaminhar todos para a era
digital. As escolhas efetuadas irão reverberar no futuro, não muito
distante, e se o docente optar por utilizar as TDIC a escola terá a
oportunidade de auxiliar os estudantes:
A moldar sua identidade, proteger sua privacidade e se manter em
segurança; a maneira de criarem, entenderem e moldarem as
informações que constituem a base da tomada de decisão [...] e a
maneira como eles vão aprender, inovar e assumir responsabilidade
como cidadão. (PALFREY; GASSER, 2011, p. 18).
Além dos suportes midiáticos, Assmann (1998) advoga uma
forma didática nova e epistemológica com tecnologias feitas, com
exclusividade, para a educação, permitindo a criação de ambientes únicos
de aprendizagem, baseados na curiosidade e na exploração dos estudantes.
As plataformas interativas coadunam com a afirmação de Morin (2007,
p.23) “[...] aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos,

94
Volume VII

sentimos”. Em ambiente virtual a construção do conhecimento é atribuída


à necessidade de aprender, o estudante é desafiado, a atingir dentro de suas
especificidades, resposta para os problemas propostos, a curiosidade o
impulsiona, ele aprende por interesse. Neste viés, Freire (2014, p.33)
ressalta que “[...] só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com
o mundo e com os outros. Busca esperançosa também”.
A autonomia que as TDIC proporcionam, corrobora com Freire
(2014) que conceitua o ambiente escolar como um espaço “[...] vivo e
democrático, no qual todas as perguntas sejam levadas a sério, espaço
privilegiado da ação educativa e de um sadio pluralismo de ideias”. A
interatividade e a mediação do professor proporciona esse movimento
dialógico - que vivifica na sala de aula, o desenvolvimento da leitura de
mundo e o desenvolvimento da consciência cidadã, pois o sujeito tem a
possibilidade de comunicar-se em tempo real com outros, que não só
pertence à cultura local. Reconhecer e respeitar a identidade de cada um,
propor soluções em conjunto e manter diálogo com o mundo é, também,
se posicionar como cidadão do mundo.
O movimento dialógico que as ferramentas digitais oportunizam,
concomitante a mediação do professor, coloca os sujeitos como partícipes
nas tomadas de decisão de forma igualitária. A relação aluno-professor
ocorre de modo horizontal, o estudante contemporâneo deixa de ser a
representação de “[...] algo vazio a ser preenchido [...]” e o educador deixa
de ser o mero transmissor. A relação educando-educador se opera nos
moldes reflexivos.
O aluno e o professor refletem as condições que os cercam e
juntos aprendem a trabalhar com a sobrecarga de informações impostas
pelas mídias, e por meio da conscientização e pesquisa/estudo, observam
os suportes tecnológicos para distinguir fato de boato; imposições de
opiniões; assim se tornam indivíduos com real opção de escolha, dentre as
mais variadas informações que sobrecarregam as diversas mídias
(PALFREY; GASSER, 2011, p. 18).
A relação dialógica, ainda, permite que os envolvidos no
processo sejam atuantes para reorganizar a sociedade, por meio do diálogo
que “[...] é sempre comunicação [...] o diálogo não impõe, não maneja, não
domestica, não sloganiza” (FREIRE, 1996, p. 67). Por isso, cabe ao

95
Vozes da Educação

professor, definir com clareza, quais ferramentas usar em aula - para quê
e como.
O planejamento reflexivo das propostas didáticas devem
embasar os pressupostos da conscientização cidadã, não como “[...]
receptáculo inativo dos benefícios outorgado pelo Estado, que nada tem
a dizer sobre as dimensões políticas e públicas”, as atividades realizadas
que envolvem as TDIC devem enfatizar ao estudante que diferentes tipos
de direitos convivem, permeando pelos mais tradicionais e nem sempre
cumpridos (como os que regem a CLT, por exemplo), aos mais recentes
(como os direitos ao meio ambiente, por exemplo). (BOTELHO;
SCHWARCZ, 2012, p.14).
Há, ainda, que se considerarem, atividades que proporcionem a
constante “[...] quebra da compreensão individualista das desigualdades
sociais”, isso porque, na maioria das vezes, são nutridas por opiniões que
disseminam o preconceito e os estereótipos. “Nessa concepção, os
preconceitos orientam o comportamento humano, geram discriminações
e tratamento desigual, dando origem às desigualdades sociais”.
Retroalimentando o status quo social. (BOTELHO; SCHWARCZ, 2012,
p.14). Neste viés, as atividades necessitam protagonizar, a consciência
cidadã, como um imperativo identificado com a felicidade, com os direitos
inatos, assim, o estudante entenderá que:
Da igualdade dos direitos naturais deriva-se não só a liberdade, mas
também as possibilidades de questionar as desigualdades entre os
grupos e indivíduos, de definir o tipo de organização social e o direito
à resistência. Toda e qualquer desigualdade passa a ser entendida
como uma desigualdade provocada pelo arranjo social, pelo
ordenamento estatal, pelo acordo realizado entre os indivíduos
(BOTELHO; SCHWARCZ, 2012, p.14).
Neste processo, a internet e as mídias veiculam as vozes
hegemônicas do mundo, contudo se bem utilizadas, também, dão a voz e
vez aos sujeitos, em igual escala, são ferramentas que servem a luta contra
hegemônica, agindo em prol das igualdades sociais.
Conforme Freire (2005 p. 66) “[...] o respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos
ou não conceder uns aos outros”. Por isso, as aulas, devem privilegiar o
despertar da consciência crítica em relação à história, ao mundo e a si
próprio - condição sine qua non - para que o sujeito adquira autonomia
libertadora.

96
Volume VII

A formação de professores e o uso das TDIC em contextos educacionais


em uma perspectiva freiriana
Desde que as TDIC começaram a fazer parte do cotidiano
escolar, os educadores tiveram que rever suas formas de educar.
Considerado por muitos especialistas, o uso das tecnologias em sala de
aula, é um caminho sem volta, o educador passa a ser muito mais que um
repassador de conhecimentos. Como afirma Morin (2007), as tecnologias
de comunicação não substituem o professor, mas modificam algumas de
suas funções
Reconhece-se a necessidade da apropriação, pelos educadores,
dos avanços científicos e do conhecimento humano que possam
contribuir para a qualidade da escola que se quer, e por meio da práxis
humana alcançar a revolução em prol das classes oprimidas. O professor
é a figura que assegura ao estudante efetivar sua aprendizagem em sala de
aula. De acordo com Freire (2014, p.33), é o mediador do conhecimento,
que estimula o pensamento estudantil, por meio de “[...] atos
comunicantes, co-participativo [...] de modo que o próprio discurso
teórico seja aliado à sua aplicação prática”.
E para alicerçar teoria à prática, segundo Contreras (2002, p.16)
é imprescindível assegurar a autonomia em sala de aula, definida como um
“[...] processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se
equilibrar e fazer sentido muitos elementos [...]”. O autor ainda ressalta
que para um ensino de qualidade, o professor deve posicionar-se de modo
reflexivo, crítico e intelectual, para inserir no ambiente ação proativa, no
intuito de auxiliar o estudante a atingir seu ápice no processo de ensino.
Democratizar a imersão ao mundo digital, por meio das TDIC
em aula, permite o acesso ao mundo digital e, principalmente, como usar
as diversas informações que veiculam nas mídias. Deste modo, é
imperativo que o docente reveja princípios, conteúdos, metodologias e
práticas para que contribua com a emancipação do educando.
Contudo, essa imersão de acordo com Palfrey e Gasser (2011),
gera conflitos em educadores que se preocupam com o fato de estarem
em descompasso com os alunos da era digital, o que os tornaria obsoletos
com as mudanças no ambiente escolar (provindo do uso das TDIC), daí
decorrem os receios e a resistência em utilizar as mídias digitais.
A formação contínua, neste viés, atua para minimizar os receios

97
Vozes da Educação

e integrar o docente às novas exigências da sociedade contemporânea,


dentre elas o letramento digital. Conhecer os suportes midiáticos
possibilita ao professor usá-los de acordo com as necessidades dos
estudantes. Por meio da formação contínua o educador tem condições de
escolher quais ferramentas usar, quando usar e como usar.
Dominar a prática docente exige do professor pesquisa contínua,
assim ele encaminhará a prática pedagógica para o campo científico,
fomentando uma racionalidade que lhe é própria, mas que só ressoa
cotidianamente, quando o docente assume a postura epistemológica e atua
como pesquisador. Só desse modo, é que será sujeito do saber, e mediará
o conhecimento pelo diálogo, estabelecido na relação entre ele, educando
e saber, conforme preceitua Freire (2005, p. 25), “[...] ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou
sua construção”. A reformulação dos atos pedagógicos faz-se necessária
para não incidir na educação bancária:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária”
da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos
educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que
arquivam. No fundo, porém, os 2410 grandes arquivados são os
homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção
“bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da
práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam
na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há
criatividade, não há transformação, não há saber (FREIRE, 1987, p.
33).
Neste contexto, as TDIC podem auxiliar a reverter à educação
bancária, para a emancipação da educação progressista, pois imbrica o
acesso à informação aos diálogos entre a cultura valorizada, a cultura
periférica e os conhecimentos locais e globais dos alunos, como geradores
de sentido e de aprendizagem – a figura docente – não é mero
transmissor/reprodutor de conhecimento, torna-se o mediador da
pesquisa, escrita/leitura e conhecimento. (ROJO; MOURA, 2012, p. 94).
Segundo Bourdieu (2007, p. 22) o docente traz para a prática
pedagógica seu habitus e seu capital cultural e esses interferem em sua
forma de trabalhar, deste modo, carrega elementos que lhe proporciona

98
Volume VII

condições para intervir em sua prática – essas condições para o autor “[...]
são os princípios geradores [...] distintos e indistintos”. Logo, subentende-
se que o profissional carrega em si uma “[...] proporção silenciosa da ação
pedagógica [...] constrói o espaço social, essa realidade invisível, que não
podemos mostrar nem tocar é que organiza as práticas e as representações
dos agentes”.
Contudo, se essa mescla de experiências auxilia o educador a
tomar decisões no cotidiano e planejar suas ações, por um lado de modo
positivo, por outro, em determinadas situações pode impedi-lo de agir via
a racionalidade pedagógica. É, comumente, habitual ver professores que
mediante situações de conflito agem de acordo com suas crenças, sem
considerar o viés pedagógico. Por isso, a formação contínua, estruturada,
permite que o docente insira conceitos e concepções a sua prática diária,
que intrínseca a sua identidade, constrói os objetivos educativos e sua
autonomia profissional.
Há que se estabelecer discussões constantes entre os
conhecimentos adquiridos na prática/experiência docente dos
constituídos na formação contínua. O confronto entre os dois modelos de
aprendizagem, enriquece a formação humana do docente, já que se
desmembram intrínsecos e dignos de valor. Para Freire (2005, p. 38) “[...]
na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da
reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2002, p.
38).
Freire (1996) ressalta que a educação, processo progressista, se
dá em da autonomia do ser educando. Para o educador o exercício da
docência exige:
Rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo,
assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de
discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e
assunção da identidade cultural, ter consciência do inacabamento,
reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do
ser educando, bom senso, humildade, tolerância, convicção de que
mudar é possível, curiosidade, competência profissional (FREIRE,
1996, p.14).
Carvalho (2005, p. 20) corrobora com Freire ao afirmar que, “[...]
a mudança só se efetivará, à medida que o professor ampliar sua

99
Vozes da Educação

consciência sobre a própria prática, visto que ‘pensar a prática’ é o ponto


de partida para alterá-la. O alargamento da consciência, por sua vez, se dá
pela reflexão que o professor realiza de sua ação”. A educação libertadora
que gera oportunidades provê da pesquisa, da ação epistemológica –
quando o professor entender-se como sujeito histórico em constante
processo de construção, igualmente como seu aluno, promoverá a
educação emancipatória.
A formação contínua também é importante, para que o docente
estabeleça as relações entre plano de aula, sala de aula, identidade do
sujeito. Para Sacristán (1997) as relações entre plano de aula/ sala de aula
e construção identitária do sujeito devem embasar-se na cultura da
coletividade. O autor alega que essa condição apesar de ser óbvia não é
simples, já que perpassa pelo conceito do que é material e ideal. Nesse
ínterim, o processo de ensino-aprendizagem, objetiva promover o senso
cooperativo e solidário de cada um. A construção identitária é um
processo contínuo e exige autonomia para disseminar ações futuras na
sociedade.
Para o autor “[...] a prática educativa não começa do zero: quem
quiser modificá-la tem que apanhar o processo em andamento [...] A
inovação não é mais do que uma correção da trajetória”. (SACRISTÁN,
1997, p. 89). Logo, a formação contínua atua para que o docente coloque
em prática medidas que ajude a minimizar o fracasso escolar, o plano de
aula deve ser uma constante de avaliação e reavaliação do processo de
ensino- aprendizagem, proporcionando mecanismos que refletem a
postura do estudante além dos muros da escola. Neste sentido, “[...] o
professor é responsável pela modelação da prática, mas está é a intersecção
de diferentes contextos”. (SACRISTÁN, 1997, p. 74).
A formação contínua, ainda, se faz necessário para minimizar a
hegemonia dominante, que atua nos suportes tecnológicos, sobretudo nas
mídias que manipulam as informações de acordo com sua ideologia, é
fundamental conhecer/pesquisar, refletir criticamente tudo o que é
fornecido pelas mídias, só assim, o sujeito deixará de ser manipulado.
Além disso, o uso das TDIC em aula precisa levar o estudante a autonomia
e emancipação, e por isso, não pode ocorrer nos moldes tecnicistas que
visam a atender as necessidades do mercado.
A escola configura-se como local propício para a troca de

100
Volume VII

experiências e saberes. Para Ferrari (2011),


Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas poderiam
se inteirar dos códigos dominantes, a começar pela alfabetização. A
construção de uma visão de mundo que desse acesso à condição de
cidadão teria a finalidade inicial de substituir o que Gramsci chama de
senso comum – conceitos desagregados, vindos de fora e
impregnados de equívocos decorrentes da religião e do folclore. Com
o termo folclore, o pensador designa tradições que perderam o
significado, mas continuam se perpetuando. Para que o aluno adquira
criticidade, Gramsci defende para os primeiros anos de escola um
currículo que lhe apresente noções instrumentais (ler, escrever, fazer
contas, conhecer os conceitos científicos) e seus direitos e deveres de
cidadão.
Refletir sobre hegemonia e contra hegemonia, pontua Fontes
(2008, p. 145), “[...] pressupõe analisar os modos de convencimento, de
formação e de pedagogia, de comunicação e de difusão de visões de
mundo, as sociabilidades peculiares, as maneiras de serem coletivas, as
clivagens e as contradições presentes em cada período histórico”.
Ressalta que a hegemonia dos grupos dominantes pode ser
combatida com a contra hegemonia, na medida em que ocorre a superação
da condição de subalternidade. Gramsci (1979, p. 314-315) situa as ações
contra hegemônicas como “[...] instrumentos para criar uma nova forma
ética política”. Assim, usar os suportes midiáticos para transformar a
sociedade é, também, formular ações contra hegemônicas, que
ultrapassaram os muros escolares, já que a rede promove repercussão em
escola global, e em muitos casos em tempo real. A formação contínua
propiciará ao docente escolher quais mecanismos usar para mudar sua
práxis, conferindo-lhe recursos para atuar em prol das classes menos
favorecidas.

Considerações finais
Ao usar a tecnologia em aula com base nos pressupostos
freireanos é necessário empregar na ação educativa o caráter de práxis
tecnológica, já que todas as decisões tomadas para formular as
aprendizagens são, a priori, imbuídas de ideologias. É necessário que o
docente aprenda a trabalhar com esses suportes, por meio da formação
contínua para transformar o ambiente escolar em lugar emancipatório e
equitativo. Assim, conseguirá justificar o uso das TDIC no intuito de

101
Vozes da Educação

oportunizar consciência cidadã e letramento digital, que visam a levar o


sujeito a protagonizar suas ações.
Do ponto de vista epistemológico o uso dos suportes em aula
decorre da concepção de mundo e do homem, a qual a sociedade está
inserida e para Freire (2006) o docente necessita ter a compreensão real
do ‘porquê’ utiliza determinada ferramenta, já que essas tecnologias são
sobrecarregadas de manipulação político-ideológica da classe dominante.
O sociólogo advoga que conhecer a tecnologia e converter seu
uso para o desenvolvimento social humaniza a tecnologia, tornando
possível por meio dela operar a transformação social, ampliar o senso
crítico reflexivo e comunicar-se com o mundo de modo consciente, tanto
que quando Secretário de Educação do Município de São Paulo (1984)
defendeu a socialização de conhecimentos de informática e a inclusão
digital.
A figura docente deve conscientizar-se que não há docência sem
discência, “[...] as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças
que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro”.
Portanto, as práticas pedagógicas necessitam dialogar com o respeito ao
heterogêneo, Freire (2014, p.38) ressalta que “[...] quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

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103
Vozes da Educação

EDUCAÇÃO ESPECIAL: O SOROBAN COMO MECANISMO DE


INSERÇÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS AO DOMÍNIO
MATEMÁTICO NOS MOMENTOS INICIAIS DE APRENDIZAGEM

Monique Yali Ferreira Maciel 23

RESUMO
O presente artigo tem como finalidade, examinar o uso do soroban no
desenvolvimento matemático de alunos cegos na construção dos números
naturais, monetários e sistemas de numeração decimal, propõe mostrar
também os aspectos históricos e práticos desse instrumento milenar.
Ilustra-se através do soroban, a eficiência da concentração, coordenação
motora que age favoravelmente no avanço do raciocínio lógico dos
discentes, facilitando qualquer operação matemática, pois consiste na
socialização educativa.

Palavras-chave: Educação especial. Soroban. Inclusão. Aprendizagem.

ABSTRACT
The purpose of this article is to examine the use of soroban in the
mathematical development of blind pupils in the construction of natural
numbers, monetary and decimal number systems. It also proposes to show
the historical and practical aspects of this ancient instrument. It is
illustrated by the soroban, the efficiency of concentration, motor
coordination that favors the students' logical reasoning, facilitating any
mathematical operation, since it consists of educational socialization.

Keywords: Special education. Soroban. Inclusion. Apprenticeship.

Graduanda do curso de Letras – Bacharelado com ênfase em estudos linguísticos pela


23

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. E-mail: yalimonique@gmail.com

104
Volume VII

Introdução
Não é de hoje, que a inclusão social desperta grande interesse e
curiosidade na sociedade, pois a mesma foi impulsionada, instigada a
buscar informações sobre este tema, para se atualizar e atuar mais
efetivamente, lembrando que esse processo é demorado, no entanto,
possível. No progresso de desenvolvimento atual da sociedade, observa-
se o aumento de alunos com deficiência visual nas escolas da rede regular
de ensino e de instituições de Ensino Superior. Desse modo, fica evidente
a necessidade de novos estímulos aplicados às exigências desse público.
Reconhecemos no soroban, o melhor aparelho de cálculo até
agora utilizado pelos cegos. A grande facilidade de operação que este
aparelho apresenta, leva-nos a afirmar que, até os analfabetos podem
aprender a ler e escrever números no soroban e chegar a efetuar algumas
contagens aritméticas menos complexas, sem aprenderem a escrita em
tinta ou em Braille.
A matemática é um produto social, desse modo, está presente em
nossas vidas, nas mais simples atividades, coisas pequenas e até mais
complexas do nosso cotidiano. O uso do soroban na aprendizagem
matemática faz parte do currículo do Ensino Fundamental para alunos
com deficiência visual sendo adotado pelo sistema educacional em todo
território nacional.
A escolha deste tema foi elaborada em consequência da
necessidade de verificar como os deficientes visuais aprendem matemática
com o soroban no processo de desenvolvimento do raciocínio lógico e
sua utilização com bases em situações concretas. O soroban foi
regulamentado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria
Nº 657, de 07 de março de 2002, como instrumento facilitador no
processo de inclusão de alunos cegos nas escolas regulares.
Assim, é fundamental entender a fundamentação de ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência visual, utilizando o soroban neste
contexto da construção do número e nas demais situações que promovam
a compreensão e o desenvolvimento de conceitos de matemáticas.
Ademais, o professor, por sua vez, deve buscar construir com os alunos e
desenvolver atividades adaptadas ao seu cotidiano apoiada em vários tipos
de raciocínio e, com isso, fazer suas abstrações.

105
Vozes da Educação

Fundamentação teórica
Ensinar adequadamente matemática também faz parte e está
presente a partir de provocações que ajudam os aprendentes a transitar
num campo cultural relacionado a um conjunto de conhecimentos. Para
que o aluno consiga alcançar o processo de aprendizagem de forma
significativa é necessária à utilização de recursos didáticos como o soroban
para ajudar a fazer cálculos e as operações presentes em seu dia-a-dia.
Portanto, é condição para a concretização efetiva da aprendizagem do
deficiente visual e acesso aos diversos recursos facilitadores da mesma,
pois os conceitos podem tornar-se concretos, através das experiências que
são vivenciadas pelos sentidos do corpo, tátil, auditivo, olfativo, gustativo
e visual, buscando na educação o respeito pela diversidade de cada pessoa
como nos diz VERGNAUD (apud FRANCHI, 2002; p. 173):
O estudo do desenvolvimento do funcionamento de um conceito no
discurso da aprendizagem ou quando de sua utilização, deve
considerar ao mesmo tempo o plano das situações, e dos invariantes
operatórios e das representações simbólicas .
Ele, com isso, observou diferentes classes de situações e
constatou o envolvimento de diferentes naturezas das operações
cognitivas. Assim, as resoluções de adição e subtração fazem parte do
campo aditivo e a multiplicação e divisão faz parte do campo
multiplicativo.
Como discípulos de Piaget ele amplia e redireciona em sua teoria
a fase piagetiana das operações lógicas gerais, estruturas gerais de
pensamento para o estudo de funcionamento cognitivo do sujeito ou
situação. Para Vergnaud, Piaget não se deu conta de quanto o
desenvolvimento cognitivo depende de situações e de conceitos
específicos necessários para lidar com elas (1998, p.181). Segundo ele
Piaget não percebeu o que é tentar reduzir a complexidade conceitual,
progressiva dominada pelas crianças, a algum tipo de lógica geral.
Vergnaud comenta que Piaget fez um trabalho importante para
a educação, mas não trabalhou em sala de aula ensinando matemática e
ciências. Por outro lado, ele reconhece a importância da teoria de Piaget,
destacando as ideias de adaptação, desequilíbrio e reequilibração como
peças centrais para a investigação. Ele afirma ainda que, o campo
conceitual é, portanto, um conjunto infernal e heterogêneo de problemas,

106
Volume VII

situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de


pensamento, entrelaçados durante o processo de aquisição.
Paralelo a isso, a necessidade da inclusão escolar de crianças cegas
têm sido cada vez mais recorrente no que tange o acesso a conteúdos e ao
apoio necessário para a sua compreensão. Nesse sentido, a matemática
tem ganhado uma importância crescente pela necessidade de lidar no dia-
a-dia sem problemas diretamente ligados à sobrevivência social das
pessoas como afirma Terezinha Nunes:
A matemática é hoje tanto uma ciência como uma habilidade
necessária à sobrevivência numa sociedade complexa e
industrializada. (2006, p.45).
Nesse contexto, observamos que as atividades matemáticas
estiveram em todas as épocas, entre as formas de interação do homem
com o mundo. Sabendo que o soroban age como um meio para facilitar,
motivar, ou até mesmo sensibilizar o processo na formação de conceitos
matemáticos, é preciso entender a concepção do material principalmente
quando empregados na construção do sistema de numeração.
O número está intrinsecamente ligado ao conceito de medida:
cardinalidade de coleções, medidas de valores monetários, medidas de
magnitudes especiais, de capacidade, etc. São as operações de adição
e subtração que dão especificidade ao conceito de número.(Franchi
2002, p.176-177).
Tudo isso é para que o aluno com deficiência visual consiga
representar a sua organização estrutural e, assim, realizar as operações, até
mesmo com materiais nas mais diversas culturas, como respostas a um
amplo leque de demandas. Daí a utilização do soroban mesmo diante das
tecnologias na sociedade de hoje.
Com o uso do soroban, o aluno cego, desenvolve seus
conhecimentos durante um longo período de tempo, através de uma
variedade de situações no mesmo domínio e numa variedade de conceitos
em relação aos outros.
A parte mais interessante e intrigante com certeza é o uso da mesma
técnica para fazer cálculos mentais. Treinando as operações no
soroban vai-se aos poucos adquirindo as mesmas habilidades para
fazer cálculos mentais de algarismos enormes, para os padrões
ensinados na escola. (André Luiz, 1997).
Essa declaração de André nos faz refletir a importância do
soroban para a deficiência visual e as habilidades construídas para seu uso

107
Vozes da Educação

nas operações e cálculos, já que a exigência de conhecimentos


matemáticos é igual e não diferenciada, pois a matemática é um campo
científico, extenso e diversificado.
Ela pode ser vista como uma fonte de modelos para os
fenômenos nas mais diversas áreas e a utilização do soroban é de suma
importância nessa construção de saberes e conhecimentos. A matemática
está muito presente em nossas vidas e seu ensino deve ir além de uma
simples técnica. Segundo os estudos de Piaget: “A criança começa a
realizar as operações aritméticas valendo-se da manipulação de objetos.”
(Apud Kamii, 1995).
Essa experiência com materiais concretos é que permitem a elas
a realização das contas internamente, relacionando de forma abstrata,
sejam crianças deficientes visuais ou não, o nível de aprendizagem ocorre
do mesmo jeito, sem diferenciação. A única diferença é o sentido da visão,
mas as manipulações com objetos é a mesma. Piaget ainda afirma que:
Para construir a noção do número é necessário ter habilidade em
quantificação que estão implícitas em dois fatores: ordem e inclusão
hierárquica que estão envolvidos pela organização das relações nos
processos mentais por abstração reflexiva.(Piaget Apud Kamii, 1990).
Diante desse conceito, observamos que os indivíduos adquirem
conhecimentos por meio de ações concretas ou mentais sobre os objetos
e de experiências cognitivas concretas. Eles constroem seu conhecimento
durante as interações com o mundo. A partir das estruturas disponíveis, o
indivíduo constrói outras novas para se reequilibrar quando situações e
conteúdos ainda não assimilados revelam insuficiências de sua organização
estrutural futura. Piaget, em seus estudos fala da necessidade de favorecer
a construção do sujeito para desenvolvê-lo, transformando-o cada vez
mais num ser livre, independente e autônomo nas mais diversas atividades.
Nas palavras de Piaget:
Bebês cegos tem uma grande desvantagem por não poderem fazer a
mesma coordenação de espaço que as crianças normais são capazes
durante os dois primeiros anos de vida. Assim, o desenvolvimento da
inteligência sensorial e a coordenação das ações neste nível são
seriamente impedidos nas crianças cegas. (Apud Amiralian, 1997:39).
Por essa razão achamos que há um grande atraso no seu
desenvolvimento de nível de pensamento representacional e a linguagem
não é suficiente para compensar a deficiência na coordenação das ações.
A este respeito, Simons e Santim (1996:09) concluem que:

108
Volume VII

A cada fase de desenvolvimento da criança, provavelmente haverá


confusão quando tenta resolver o conflito entre sua experiência
privada e pública.
Nesse aspecto, observamos que a teoria piagetiana é essencial
para analisar o desenvolvimento lógico da criança, hoje se reconhece que
a aprendizagem dos sistemas para o raciocínio é um ponto fundamental
também. A partir do momento em que aprendemos um sistema decimal
de numeração, ele passa a fazer parte da maneira como entendemos o
próprio número. Com isso, entende-se que o objetivo principal da
educação seria o de realizar coisas novas e não simplesmente repetir.
Assim, a linguagem é entendida como sistema simbólico
fundamental em todos os grupos humanos, organizando os signos em
estruturas complexas. Na medida em que a criança interage dialoga com
os membros mais maduros de sua cultura, aprende a usar a linguagem
como instrumento de pensamento e como meio de comunicação. Diante
dessa forma de pensar, Vygotsky afirma que:
Na busca por um espaço de convivência social, a pessoa cega
compensa a ausência da visão pela palavra. (1995).
Vygotsky defende uma abordagem interacionista: considera o
desenvolvimento como um processo de apropriação pelo homem da
experiência histórica e cultural. Para este pensador o organismo e o meio
ambiente exercem sobre o indivíduo influência recíproca. Os aspectos
biológicos e sociais não estão separados. As características de cada
indivíduo vão se formando a partir de sua constante interação com o meio
em que ele está envolvido, tanto com o mundo físico, quanto o social.
Para Vygotsky, A linguagem é um signo mediador que carrega
em si diversos conceitos elaborados pela cultura humana. É um sistema
de signos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos. Com o
deficiente visual, a linguagem é mais usada do que qualquer tipo de
representação simbólica. Ele constrói o seu mundo através dos relatos
falados, daí a importância da comunicação.
A mente da criança contém, em semente, todos os estágios de
futuro desenvolvimento intelectual. No entanto, a saturação biológica é
um fator secundário no ampliamento das formas complexas do
comportamento humano, pois essas dependem da interação entre a
criança e a sua cultura. Podemos dizer que se o ambiente do aluno não o
desafiar, o desenvolvimento intelectual pode não atingir de forma positiva

109
Vozes da Educação

todo o seu potencial, possibilitando que a conquista de estágios mais


elevados de raciocínio desenvolva-se de forma mais lenta.
Diante disso, reconhece-se como um bom ensino, aquele que se
adianta ao desenvolvimento do aluno, isto é, que dirige às funções
psicológicas que estão em vias de completar. Assim, a escola é um lugar
onde o conhecimento implica numa ação sistematizadora, não de forma
dogmática, devendo também ser um lugar ao qual as pessoas possam
dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes.
Vygotsky estudou e defendeu a educação para indivíduos com
deficiência, a defesa é acerca da igualdade de oportunidades para todos
(Vygotsky,1989; p.19). Um dos aspectos principais dos seus estudos é a
atenção dada à possibilidade de educação sob o caráter de
desenvolvimento da capacidade dos indivíduos de pensar e de agir
conscientemente ou planejadamente, participando dos desafios que
surgem através da sociedade. Num dos seus comentários, Vygotsky fala
da importância dos meios que envolvam a aprendizagem da criança:
O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor
que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto
o verbalismo vazio, uma repetição da palavra pela criança.(Vygotsky,
1987; p.72).
Com isso, constatamos que a formação dos principais conceitos
acontece principalmente envolvendo as operações intelectuais da criança,
dirigidas pelo uso das palavras numa memória lógica, sob uma abstração
dos conteúdos estudados no meio que eles vivem, pois, ajudam na
construção dos seus conhecimentos que envolvam a capacidade de
comparar e diferenciar um objeto de outro.
O ato de construir conhecimentos implica numa ação partilhada
e a heterogeneidade passa a ser visto como fator imprescindível para as
interações na sala de aula. Assim, a escola precisa se constituir como um
local onde professores e alunos tenham autonomia, um lugar privilegiado
para pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção do
conhecimento. Dessa maneira, a aprendizagem escolar exerce significativa
influência no desenvolvimento das funções psicológicas, justamente nas
situações e na fase que elas estão em amadurecimento.
Por fim, Vygotsky ressalta que os desejos, necessidades,
emoções, motivações e interesses, impulsos e inclinações do sujeito, dão

110
Volume VII

origem ao pensamento que por sua vez, exerce influência sobre o aspecto
afetivo.

Soroban, o que é isso?


O soroban ou ábaco é um instrumento matemático manual, e é
composto por duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada
particularmente de “régua de numeração”, e pode-se efetuar todos os tipos
de operações, desde que apareçam numerais. Ele é retangular, cheio de
contas coloridas que correm nas hastes. Com ele é possível até extrair
raízes cúbicas com a rapidez de uma calculadora eletrônica e realizar
operações em até 27 dígitos de hastes de um dos modelos atualmente
existentes no mercado, e que supera as calculadoras convencionais que
geralmente não vão além de nove dígitos. Há sorobans com 23 eixos
(como o japonês); 21 o brasileiro; 18 o argentino; 13 o americano, e ainda
pode ter 5 contas em cada eixo, contas esféricas e de conta bicônicas.
Na parte inferior apresenta 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,
destinado, principalmente para a separação das classes numéricas. O mais
interessante e intrigante com certeza é o uso da mesma técnica para fazer
cálculos mentais.
Nada impede que operemos em sorobans de menor número de
algarismo, no entanto, quanto menor o número de algarismos de um
soroban, maior as restrições de espaço e a subsequente necessidade de dois
sorobans no trabalho de cálculos, com exceção das operações diretas e
ditadas. Quando as contas estiverem meio folgadas, podemos regular a sua
pressão, retirando o fundo do soroban e colocando por trás da borracha
folhas de papel, até satisfazer a regulagem.
O soroban apresenta seus algarismos num alinhamento
horizontal, de sorte que suas classes numéricas podem ser sobrepostas
umas às outras em paralelo, para construção de colunas verticais. Isto
favorece a atuação das duas mãos nos trabalhos de cálculos impondo a
prática de técnicas específicas que, atendendo rigorosamente aos
princípios da matemática, permitem grande rapidez e segurança.
Treinando as operações no soroban, vai-se aos poucos
adquirindo as mesmas habilidades para fazer cálculos mentalmente de
algarismos enormes, para padrões ensinados nas escolas. Ele desenvolve
outras habilidades percebidas com seu uso, uma delas é estimulação

111
Vozes da Educação

psicomotora, ao qual favorece o raciocínio, a memória, a prontidão mental


para a ação e a coordenação, em todas as idades, quer se trate de pessoas
deficientes ou não.
Com o soroban, temos condições de levar o sistema de
numeração para um campo dentro da realidade e percepção, seja da
criança ou do adulto, mas principalmente da criança cega, que passará a
ler as continhas com as duas mãos, utilizando-as de algo concreto e não
de uma ideia abstrata de quantidade. Somado a isso, através da
estimulação, o soroban pode contribuir para o crescimento humano, do
ponto de vista da atuação psicomotora, do lazer, terapia e cultura.

A origem do Soroban
A história não registra a origem do soroban, havendo somente
indícios de seu surgimento. E segundo alguns autores teria sido
introduzido na Grécia por Pitágoras, filósofo que viveu no século VI a.c.
Outros dizem que surgiu na Mesopotâmia, sendo possivelmente
introduzido no Oriente quanto no Ocidente. Antes do surgimento do
ábaco, os antigos egípcios inventaram um primitivo material de escrita
parecido com o papel pairo.
O homem sempre em busca de algo que pudesse registrar seus
cálculos ao longo dos séculos, ele buscou instrumentos que registrasse e
simplificasse contagens e cálculos, daí então ele foi inventando técnicas e
máquinas que propiciaram a redução de tempo e energia a serem gastos
com cálculos e operações trabalhosas. Entre os instrumentos que ele criou
para ajudá-los nas contas está o ábaco (soroban) que pode ser considerado
de grande importância para o processo desses trabalhos.
A forma mais primitiva de ábaco pode ter sido uma bandeja de
areia marcada, para cálculos simples e para traçados de figuras
geométricas. Formas de ábaco eram usadas pelos antigos egípcios, gregos,
romanos, hindus e pessoas de quase todo o oriente.
Uma contribuição do ábaco para a evolução tecnológica foi que
baseado em estudos a respeito dos ábacos, o nobre escocês Endinburgo,
o matemático John Napie (1550-1617) inventor dos logaritmos, criou os
bastões de Napier, que foram criados como auxílio à multiplicação.
Os bastões de Napier era um conjunto de 9 bastões, que
continham uma série de quadrados juntos com números. Ao ajustar alguns

112
Volume VII

quadrados juntos a outros, podia-se multiplicar e dividir os números. Em


1633, um sacerdote inglês chamado William Oughtred, teve a ideia de
representar esses logaritmos de Napier em escalas de madeira, marfim ou
outro metal chamando-o de círculos de proporção.
Este dispositivo originou a conhecida régua de cálculos que é
considerado como o primeiro computador analógico da história. O uso
do ábaco foi introduzido no oriente, primeiramente na China e depois foi
levado ao Japão. Nestes dois países o seu uso é recorrente até hoje.
No Brasil, o soroban foi introduzido pelos imigrantes japoneses
no ano de 1908, que o consideravam como indispensável na resolução de
cálculos matemáticos.
O primeiro brasileiro a se preocupar como os cegos faziam para
efetuar cálculos foi o Joaquim Lima de Moraes24. Na época, existia
disponível a chapa, onde o operador utilizava uma coleção de tipos
metálicos, contendo os algarismos em relevo, na forma comum.
Em 1949, Joaquim Lima de Moraes com o apoio da colônia
japonesa radicada no Brasil, conseguiu introduzir o soroban adaptado na
educação de deficientes visuais. Fica aí para ser observado o valor do
instrumento como facilitador no processo de aprendizagem da criança
cega, e também seu valor reconhecido pelos professores especializados e
pessoas cegas, e ainda requer orientações precisas e objetivas sobre as
técnicas aprendidas para a utilização desse mecanismo.

O Uso do Soroban
A arte de calcular com o soroban é praticado como forma de
desenvolver as habilidades mentais, pois disciplina a mente, promove a
harmonia entre razão e emoção (inteligência emocional), oferecendo
vários movimentos de reflexão necessária. O soroban avulta hoje pelo
valor pedagógico, para nele operar com exatidão e rapidez, basta ser
atencioso, observador, ter boa discriminação auditiva, boa memória,
sobretudo, concentração, além do controle motor e equilíbrio entre
pensamento e ação.

Foi professor e se interessou pela alfabetização de deficientes visuais depois de uma miopia
24

progressiva, que o fez interromper seu curso ginasial, após 25 anos, em 1947, matriculou-se na
Associação Pro-biblioteca e Alfabetização para aprender o sistema Braille.

113
Vozes da Educação

Para utilizá-lo é necessário ir ao processo inicial, que consiste na


preparação para realização das contas. Deve-se zerar o instrumento e para
fazê-lo é preciso uma inclinação em direção ao usuário. Este movimento
é o suficiente para que todas as contas deslize para baixo, até a da parte
inferior. Retomando-o antes ao plano horizontal. Com todas as contas
inferiores afastadas da barra central, tem-se agora afastar as superiores e
colocá-las mais próximas a moldura. Para isso, basta colocar o dedo
indicador direito sob cada conta superior erguendo-se. Em seguida, corre-
se o dedo por toda a extensão do soroban, erguendo as demais contas,
pois é fundamental para o processo da aquisição de agilidade no manuseio
desenvolvendo a coordenação motora.
Para manusear o soroban, usam-se apenas dois dedos, o
indicador e o polegar da mão direita. A mão esquerda deve segurar o
soroban para que não deslize. O polegar é utilizado apenas para levantar
as contas inferiores, como quando se empurra 1,2,3 ou 4 contas inferiores.
Todos os demais movimentos (retirado de contas superiores e sua
retirada) são feitos com o indicador. O registro de algarismos que utilizam
contas inferiores e superiores (6,7,8 e 9) é feito ao mesmo tempo, com o
polegar e indicador, sua retirada é feita apenas com o indicador, primeiro
com as contas inferiores e depois com as superiores.
Vale ressaltar, no entanto, que para a experiência plena do
soroban é imprescindível que ele seja usado corretamente, desde o
começo, pois os resultados recorrentes dependem do emprego certo do
movimento dos dedos.
O progresso na aprendizagem e prática das técnicas do aparelho
depende de dois fatores: a capacidade de cada indivíduo e a exploração
adequada deste sistema de cálculo, de acordo com suas peculiaridades. Há
pessoas que, depois de dominarem plenamente as técnicas, chegam até a
operar em sorobans imaginários.
Um dos segredos para a rápida operação consiste em manter os
dados próximos das contas, de modo que toquem de leve as arestas delas,
mas não deixando muito ao alto nem muito baixo entre conta e conta.
Assim, por exemplo, na adição, escrevemos as paralelas seguidas
horizontalmente no lado esquerdo do soroban e operamos, registrando o
total no lado direito. Aí a mão esquerda se encarrega da escrita: a leitura
das parcelas durante a operação, enquanto a direita registra em resultados,

114
Volume VII

as parcelas se sucedem cada uma à direita de outra e o total à direita de


todas as parcelas, ou seja, tudo no mesmo segmento horizontal.
Por isso, a técnica de adicionar as parcelas no sentido da leitura
dos números, permite que a mão esquerda leia da primeira à última, sem
deslocamentos dando maior rapidez ao cálculo. As demais operações
aritméticas também são realizadas no mesmo segmento horizontal,
obedecendo às técnicas específicas, de acordo com as peculiaridades do
aparelho.
O soroban também ajuda a desenvolver a engenhosidade da
mente a partir do momento em que o operador soluciona cada situação.
Com a prática assídua, mantém a mente em forma graças a uma verdadeira
“ginástica mental”. Por isso, o ensino e a prática de cálculo serão mais
proveitosos, na medida em que soubermos explorar as possibilidades deste
aparelho, e suas técnicas. Quando as contas em determinado eixo
estiverem afastadas da régua, aí estará escrito o zero.
Quando, em todos os eixos, as contas estiverem afastadas da
régua, estará escrito zero em todo o soroban.
Antes de qualquer exercício no soroban, afaste da régua todas as
contas, isto significa deixar o aparelho todo zerado. Para escrever números
no soroban, proceda assim:
 Afaste as contas da régua;
 Empurre duas continhas, na ordem das unidades;
 Empurre uma continha de baixo, até encostar na régua, na ordem
das unidades;
 Empurre três continhas;
 Empurre as quatro continhas de baixo;
 Puxe a continha de cima, na ordem das unidades, até encostar na
régua;
 Empurre uma continha de baixo e puxe a continha de cima, na
ordem das unidades;
 Empurre duas continhas de baixo e puxe a de cima;
 Empurre três continhas de baixo e puxe a de cima;
 Empurre as quatro de baixo e puxe a continha de cima;

115
Vozes da Educação

 Empurre uma continha de baixo na ordem das dezenas, até


encostar na régua, deixando as continhas afastadas da régua na
ordem das unidades;
 20 – 2 na dezena a 0 na unidade;
 50 – 5 na dezena e 0 na unidade;
 90 – 0 na dezena e 0 na unidade;
 100 – 1 na ordem das centenas, 0 na dezena e 0 na unidade;
 1000 – 1 na unidade da 2ª classe, 0 na centena, dezena e unidade
da 1ª classe (o ponto um da régua separa a ordem dos milhares
da ordem das centenas);
 2,5 – 2 na unidade de 2ª classe e 5 na centena da 1ª;
 3/4 (três quartos) – 3 na unidade de 2ª classe o 4 na unidade da
1ª;
 4 2/7 (4 inteiros e 2 sétimos) – 4 na unidade da 3ª classe, 2 na
unidade da 2 e 7 na unidade da 1ª;
 2/5 (2 elevado a 5) – 2 na unidade de 2ª classe e 5 na unidade da
1ª.
Podemos escrever um número em qualquer parte do soroban,
desde que ajustado às suas classes. Qualquer ponto da régua pode
significar: separação de classes, sinal decimal, barra de fração, sinal de
razão, sinal de proporção e sinal de expoente.
Para registrar número de telefone de 7 algarismos no soroban,
escrevemos o prefixo a começar na unidade da 3ª classe ou da 7ª. Os
números de telefone com 8 algarismos, devem começar a sua escrita na
dezena da 3ª classe ou da 7ª. Assim, o número de telefone estará ajustado
ao soroban.
Na leitura e escrita de números no soroban, utilizamos mais o
indicador e polegar de ambas às mãos, nada impede que se utilize também
o dedo médio, se isto for cômodo para o operador.
A tarefa do professor de classe precisará ser desenvolvida, ele
precisará obter informações básicas com referência ao aluno deficiente
visual, de acordo com os símbolos matemáticos a serem usados na sala de
aula, dispondo de recursos pedagógicos adaptados para uma melhor
aprendizagem.

116
Volume VII

É importante destacar as mais variadas operações de cálculo.


Assim, para trabalhar a adição com o soroban desenvolveremos as
seguintes técnicas:
 Escrevemos as parcelas com a mão esquerda, no lado esquerdo
do soroban, e efetuamos a adição no lado direito, escrevendo
com a mão direita os algarismos do total.
 Terminado a adição de inteiros, e total estará na 1ª classe desde
que tenha até 3 algarismos. Se ultrapassar a ordem das centenas,
o ponto 1 estará separando as centenas das milhares.
 Terminada a adição de decimais, o ponto 1 estará separando os
inteiros das ordens decimais, desde que o total tenha até 3
decimais. De 4 a 6 decimais, o ponto 2 será decimal de total.
 A parcela de maior número de ordens decimais nos permite
escolher por antecipação o ponto da régua que deve representar
o sinal decimal do total.

Subtração
Escrevemos o minuendo com a mão direita, no lado direito do
soroban e o subtraendo com a mão esquerda, no lado esquerdo.
Durante a operação, o minuendo desaparece para dar lugar ao
resto. Na subtração de números decimais, o ponto 1 da régua será o sinal
decimal de minuendo e do resto, desde que tenham ate 3 ordens decimais.
O sinal decimal de subtraendo no soroban, será o ponto 6 da régua, desde
que a parte inteira tenha até 3 algarismos. No soroban, é mais conveniente
efetuar a subtração no sentido da leitura dos números, isto é, das ordens
superiores para as ordens inferiores.

Multiplicação
Escrevemos e multiplicamos no lado esquerdo do soroban e o
multiplicador no lado direito. Durante a operação, o multiplicador
desaparece. Por isso, para efeito de prova, registramos próximo ao
multiplicando. Na medida em que calculamos, vamos adicionando os
produtos parciais.
O 1° produto parcial de cada algarismo do multiplicador, terá sua
unidade adicionada a 2ª ordem a direita dele. Do 2° produto em diante,

117
Vozes da Educação

adicionaremos a sua unidade imediatamente a direita da unidade do


produto parcial anterior. Ao passarmos a outro algarismo do
multiplicador, a operação recomeça.
Teremos a realização de multiplicação de números decimais no
soroban, como se fossem inteiros. Terminada a operação, o número de
ordens decimais do produto é igual à soma do número de decimais dos
fatores.

Divisão
Escrevemos o dividendo no lado direito do soroban e o divisor
no lado esquerdo. Durante a operação, o dividendo desaparece para dar
lugar ao resto. O quociente fica a esquerda do resto. O resto fica entre a
borda direita do soroban e o quociente. O resto deve ocupar tantas ordens
quantas forem os algarismos do divisor mais 1. Portanto, se o divisor tiver
um algarismo, o resto terá dois; se o divisor tiver algarismos, o resto terá
três, ainda que sejam zeros.
O número das ordens correspondentes ao resto nas divisões está
relacionado ao número das ordens vagas nas multiplicações. Cada
algarismo do quociente será escrito com a mão direita, tantas ordens a
esquerda da unidade de seu dividendo parcial, quantos forem os
algarismos do divisor mais 1.
Quanto à divisão de decimais esses pontos: o número decimal no
dividendo deve ser igual ou maior do que o número de decimais no divisor.
O número de decimais de quociente será igual à diferença entre as ordens
decimais do dividendo e do divisor.

Fatoração
Os números podem ser múltiplos ou primos. Nos cálculos de
fatoração, não se trabalha com o fator primo 1.
Escrevemos o número a ser fatorado no lado direito do soroban
e os fatores primos encontrados, a começar pela centena da 7ª classe.
Durante a fatoração, realizamos as divisões sucessivas, no mesmo lugar
em que o número a ser fatorado está escrito. Por isso, cada quociente
ocupa o mesmo lugar do dividendo anterior terminada da 1ª classe.
Podemos fatorar os números separadamente ou
simultaneamente. Na fatoração separada, o produto dos fatores primos
encontrados é igual ao número fatorado. Já na fatoração simultânea, o

118
Volume VII

produto dos fatores primos encontrados é igual ao mínimo múltiplo


comum dos números fatorados.

Máximo Divisor Comum


De duas formas podemos calcular o máximo divisor comum de
dois ou mais números: pelo processo das divisões sucessivas e pelo
processo de fatoração.
O MDC pelas divisões sucessivas é igual ao divisor da última
divisão, isto é, da divisão exata. Podemos calcular o MDC, fatorando os
números separadamente ou simultaneamente. A fatoração simultânea
permite maior rapidez no cálculo do MDC.

Mínimo Múltiplo Comum


O menor múltiplo comum de dois números ou mais, é o número
de produtos de seus fatores primos comuns e não comuns elevados aos
maiores expoentes. Podemos calcular o MMC, fatorando os números
separadamente ou simultaneamente.
Ao contrário do que acontece no cálculo de MDC, a fatoração
simultânea para o cálculo do MMC, deve chegar ao fim, ou seja, ao
quociente 1, em todas as divisões. O produto dos fatores primos
encontrados, será o MMC dos números fatorados.

Numeração Fracionária
Podemos dividir o inteiro em qualquer número de portes iguais
e com essas partes realizar diversos cálculos conforme a necessidade. É a
essas partes iguais que chamamos frações ordinárias.
Para representarmos graficamente uma fração ordinária,
escrevemos dois números separados por uma barra, em que um deles
indica em quantas partes o interior foi dividido e o outro indica quantas
dessas partes foram tomadas.

Considerações finais
Atualmente o cego começa a ocupar as classes regulares de forma
que possam se sentir seguras do lugar que ocupam.
Quanto às teorias psicogenéticas, ressalta-se que, para os
pensadores citados no contexto deste trabalho, Piaget e Vygotsky, apesar

119
Vozes da Educação

de em nenhum momento fazerem menção quanto à educação especial,


mesmo porque o atendimento, quanto ao aprendizado voltado a pessoas
com deficiência, quase inexistia em suas épocas, havia significativas
contribuições voltadas para a educação inclusiva de pessoas com cegueira.
Com isso, podemos ainda afirmar em que se tratando de pessoas
cegas, que se não apresentarem qualquer déficit cognitivo, as mesmas
reúnem todas as condições de aprendizagem. Pois, é possível que com a
afetividade e interação entre o meio e o sujeito, o conflito do caráter
cognitivo, nos faz refletir que também é possível haver uma aprendizagem
significativa, no que diz respeito às pessoas com deficiência, seja ela qual
for.
A educação inclusiva, além de apoiar sobre os principais
pressupostos das teorias pedagógicas ou psicogenéticas, particularmente
as que se entendem no campo de aprendizagem da matemática que se
consigam melhor a própria aprendizagem como processo da condição
social das pessoas com cegueira que, como indivíduos, possuem as suas
necessidades próprias e podem progredir no seu conhecimento do mundo
como qualquer outra pessoa, situando-se na comunidade como ser
humano normal sem estigma e como cidadão. É importante resgatar o
convívio e a socialização com outras pessoas, no âmbito de sua inclusão
na sociedade, através de uma escola inclusiva, requerendo práticas de
atendimento e de atitudes pedagógicas calcadas no respeito.
Seu enquadramento e a sua aceitação definitiva, no contexto do
aprendizado, seja na escola, na vida afetiva ou no mercado de trabalho e
desenvolvimento pessoal e social, através da inclusão pode, de fato, se
fazer até mesmo acompanhar pela mudança de atitude da sociedade que
aos poucos vai começando a ser reconhecidos como pessoas humanas
iguais a qualquer outra com direito de oportunidades.
Por fim, cabe ao professor inclusivo um olhar positivo sobre os
desafios e desigualdades, enfatizando sua capacidade e minimizando sua
limitação. Um olhar sobre as diferenças não significa mascarar a realidade
daqueles que estão em desvantagens pela falta de visão, mas a preposição
de alternativas que assegurem a esses o acesso ao conhecimento como um
bem coletivo.

120
Volume VII

Referências Bibliográfica
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In: machado, Silva Dias Alcântara. Educação Matemática. São Paulo:
Educ, 2002.
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KAMII, Constance. A criança e o número trad: Regina A. de Assis; 27 ed.
Campinas: Papirus, 1990.
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CERQUEIRA, Jonir Bechara, FERREIRA, Elise de Melo Borba.
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de Janeiro. Edição 5, dezembro de 1996.
SANTIM, Sylvia & SIMMONS, J. Nesker. Problemas das crianças
portadoras de deficiência visual congênita na construção da realidade.
Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro: n.2, jan. p.4-12, 1996.
AMIRALIAN, Maria Lucia T.M. Compreendendo o cego: uma visão
psicanalista da cegueira por meio de desenhos – estórias. São Paulo: casa
do pedagogo, 1997.
CARRAHER, Terezinha Nunes. Na vida dez, na escola zero. 14. Ed – São
Paulo: Cortez, 2006.
PEIXOTO, Jurema Lindote Botelho. Soroban: Uma ferramenta para
compreensão das quatro operações. Itabuna, BA: Via Hitterarum, 2006.
GROSSI, Esther Pillar, Vergnaud, Gerald & Kock Celeste. Por onde
começar o ensino de matemática. Porto Alegre: GEEMPA, 2006.
VYGOTSKY, Levi Semonovic. A construção do pensamento e da
linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, Levi Semonovic. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo, Ícone, Eduap, 1998.

121
Vozes da Educação

EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DA JUSTIÇA


SOCIAL EM FREIRE: DIÁLOGOS CONVERGENTES E AMPLIADOS

Marina Graziela Feldmann25


Maria de Nazaré Corrêa da Silva26

RESUMO
O artigo analisa uma experiência realizada por meio de um projeto de extensão do
Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), através do
Programa de Letramento Reescrevendo o Futuro (PLRF). Tal projeto elegeu a
temática Educação e Humanização, com ênfase no iletrismo existente junto às
populações de baixa renda e excluídas socialmente. Para tanto, foram analisados
documentos com o registro das ações desenvolvidas. Os resultados evidenciaram:
baixa evasão, diminuição em 50% dos indicadores negativos, letramento com as
temáticas trazidas pelos estudantes, possibilidade de leitura do mundo a partir da
realidade do grupo, inserção no ensino formal, retorno aos lares, aumento da
autoestima e autorreconhecimento de seu inacabamento, mesmo na condição de
se sentirem de e na rua.
Palavras-chave: Educação. Humanização. Moradores de rua. Prática docente.
ABSTRACT
The article analyzes an experiment carried out by an extension design of the course
of Pedagogy of the Amazonas State University (UEA), through the Literacy
Program Rewriting the Future. This project has chosen Education and
Humanization theme, with emphasis on existing illiteracy in the population of low-
income and socially excluded people. Therefore, documents were analyzed
considering what were registered about the actions. The results showed: low
evasion , decreased in 50% of negative indicators, literacy in the themes brought
by the students, the possibility of reading the world from the group's reality
approach, inclusion in the formal education, return to their homes, increased self-
esteem and self-recognition of its incompleteness even in the condition of their
feeling of being from the street.
Keywords: Education. Humanization. Homeless. Teaching practice

25Professora titular do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade


Católica de São Paulo/PUC-SP. Lidera o Grupo de Pesquisa certificado em 2000 pelo CNpq: Formação
de Professores e Cotidiano Escolar. Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Escola Brasileira:
Políticas, Movimentos e Práticas.
26Doutoranda em Educação: Currículo, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP.

Docente do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas/UEA. Líder do Grupo de


Pesquisa credenciado pelo CNPq Observatório da EJA "Reescrevendo o Futuro".

122
Volume VII

Introduzindo a questão
Nos estudos e encontros do Grupo de Pesquisa Formação de
Professores e Cotidiano Escolar, certificado pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, buscamos a ampliação do entendimento do que significa
uma educação contextualizada, relacional e humanizada, ancorada no
pensamento de Paulo Freire. Esse grupo é constituído por docentes e
pesquisadores da graduação e pós-graduação, por alunos de mestrado e
doutorado que realizam estudos e pesquisas que privilegiam a articulação
possível e necessária entre os saberes da experiência e os fundamentos
teóricos relacionados, o que se consubstancia em entender a ação
educativa sempre como um trabalho revestido da perspectiva da
incompletude, complexidade e multirreferencialidade. É sempre uma
forma fractal de interrogar o mundo que nos envolve e nos define.
Entender dessa forma a educação exige, como explica Feldmann (2009),
[...]tomá-la em sua concretude, em sua manifestação histórica, política
e social Envolve relações entre as pessoas, projetos e processos que
se produzem mutuamente contraditoriamente embasados em uma
visão de homem, mundo, natureza e sociedade (FELDMANN, 2009,
p. 72).
As pessoas se tornam educadores quando se educam com o
outro, ao produzirem sua existência relacionada com a existência do outro,
um processo permanente de apropriação, mediação e transformação do
conhecimento mediante um projeto existencial ético e coletivo de
construção humana.
Pensar a formação permanente de educadores com base fulcral
no pensamento freireano tem exigido do grupo a busca de convergências
em diferentes pesquisas, de forma a problematizar os processos
formativos, as relações pedagógico-educativas, a dimensão dialética do
ensinar e do aprender dentro do cenário político e social que envolve tais
questões. Pensar a formação de educadores é sempre pensar a formação
do humano, e, nessa perspectiva, se vislumbra a construção de ações
transformadoras, em qualquer que seja o seu contexto de ação. Tais ações
promovem uma mudança concebida por nós como,
[...]aprimoramento da condição humana, liberdade de expressão e
comunicação e desenho de possibilidades de um mundo melhor, de

123
Vozes da Educação

uma melhor convivência entre as pessoas. Convivência essa permeada


pelos valores da solidariedade, do respeito ao outro, às diferenças de
crenças, etnias, gênero, religiões [...]. Mas sabemos também que uma
melhor convivência entre as pessoas- ou seja, viver melhor com o
outro- não se encerra apenas com intenções, com palavras destituídas
de significados, mas se concretiza quando por meio de projetos
coletivos se estiver visceralmente atrelado à luta permanente contra
as estruturas desumanizantes presentes em nossa educação e em
nossa sociedade (FELDMANN, 2009, p.76).
Trabalhamos com a concepção de contexto, aprendizado e
humanização caracterizando-os como temas fundantes de currículo, que
pode ser entendido como a construção epistemológica e social do
conhecimento, concretizada em espaços educativos e vivenciada nos
valores, projetos e discursos, dando sentido à vida e ao trabalho das
pessoas. Parafraseando o nosso saudoso ex-professor Paulo Freire, que
sempre nos dizia em nossas aulas e encontros: não há conhecimento se ele
não for molhado pela realidade concreta que nos envolve.
O aprender algo em nossas vidas está sempre atrelado ao
desenho de um contorno – o contexto em que vivemos e convivemos, o
qual vai além do entendimento de um espaço físico, de um ambiente, mas
se constitui também e principalmente pelo processo de comunicação, que
por meio do imaginário das pessoas cria discursos revelando pensamentos
e concepções na busca do sentido ético da conduta humana.
Nos ensinamentos de Paulo Freire a vocação ontológica do ser
humano é a humanização. E devido à sua incompletude ele é situado em
permanente busca de humanização. A dialeticidade humanização-
desumanização no cotidiano se configura na possibilidade de homens e
mulheres, como seres inconclusos e mergulhados na vida real, sonharem
e lutarem por um mundo mais humano, solidário, democrático com a
esperança de transformar-se e transformar o outro.
O nosso Grupo de Pesquisa tem se concentrado em estudos e
pesquisas sobre o entrelaçamento da tríade conhecimento, contexto e
humanização, tomando-a como constitutiva dos sujeitos curriculares –
educadores, uma vez que a identidade pessoal e profissional é também
construída por meio dos significados e símbolos existentes nos espaços
educativos vivenciados.
O pensamento freireano tem iluminado os nossos estudos,
constituindo conjuntamente com outros autores o referencial teórico e

124
Volume VII

prático, no qual se alicerçam as pesquisas dos participantes do grupo.


Assim, apresentamos as reflexões provenientes de uma pesquisa realizada
por meio de um projeto de extensão do Curso de Pedagogia da
Universidade do Estado do Amazonas (UEA), através do Programa de
Letramento Reescrevendo o Futuro (PLRF), o qual resolveu, entre 2009-
2010, eleger uma problemática para atuar junto às populações de baixa
renda no estado do Amazonas, apresentada a seguir.

A influência freireana no projeto de extensão do Curso de Pedagogia da


Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Paulo Freire criou um caminhar filosófico epistêmico próprio,
com a cara e a voz do “oprimido”, com grandes possibilidades de
transformação do espaço vivido e sentido na concreticidade do cotidiano
e de “andarilhagem” de muitos “uns”. Esta “andarilhagem”, aqui posta
de forma especial, tem a identidade da Amazônia, retratada no
regionalismo da obra “Aquele Um” de Benedicto Monteiro nos anos 80 e
nas andanças dos moradores de rua que vagam dia e noite nos espaços
urbanos de Manaus, capital do Amazonas, de onde fala uma das
pesquisadoras. Parece até que Kosik (1976) também bebeu nesta literatura
quando pensou no mundo da pseudoconcreticidade. Percebemos esta
aproximação quando Loureiro destaca: “Para o caboclo, plantador e
pescador de símbolos, a imagem parece estar constituída de uma força
própria, criadora de uma realidade instaurada de novos mundos, capaz de
ultrapassar o simples campo de escombros da memória” (LOUREIRO,
apud ROSA, 2003, p.31). Prossegue dizendo:
Homem e natureza são integrantes de um mesmo
cosmo representado no romance pelo personagem Miguel dos
Santos Prazeres. Sem profissão definida – balateiro, mateiro,
pescador, vaqueiro, caçador, juteiro, pirotécnico – Miguel é o homem
típico da Amazônia, que segue em sua canoa gita por entre furos e
ilhas, nos fluxos e refluxos das marés, buscando para o seu mundo
uma explicação, que só vem de forma alegórica através do imaginário
social (LOUREIRO apud ROSA, 2003, p. 31).
Como expõe Freire nas obras Pedagogia da Autonomia (1996),
Pedagogia do Oprimido (1987), e Conscientização (1980), o mundo
precisa ser mais humanizado e, um dos caminhos, é a educação com leitura

125
Vozes da Educação

crítica do mundo para além de uma aprendizagem técnica de codificação


e decodificação.
Na sala de aula, os participantes do Grupo de Pesquisa Formação
de Professores Cotidiano Escolar são desafiados a ajustar suas lentes para
a leitura da realidade e para a teoria em estudo. Esse exercício se
materializa nas várias situações-problema em que cada participante traz
para a roda de conversa na busca de ser mais: situações da vida rotineira,
da gestão escolar, das coordenações pedagógicas, das pesquisas em
desenvolvimento, da observação feita nos estabelecimentos onde é
desenvolvida sua prática educativa ou proveniente dos estudos a respeito
de alguém que lhe é caro. Também, e, com muita ênfase, refletimos acerca
do momento político que vive o país. Esse momento exige uma inflexão
no pensamento de Freire e, portanto, um posicionamento de valores com
distintos diálogos. Falas como: Olha, a escola não pode ser isolada! Não vou fazer
isso ou aquilo, pois me sentiria traindo o pensamento de Freire. São princípios e
proposições de como vemos a filosofia de uma educação na perspectiva
da humanização e das relações sociais se materializando.
Na perspectiva da humanização, um dos anseios registrados ao
longo de diversas discussões ocorridas no projeto desenvolvido pelo curso
de Pedagogia da UEA trata da questão de gênero. Afirma Gadotti (1991)
que A Declaração de Nova Delhi e o Marco de Ação de Dakar acentuaram
as desigualdade quanto a condição de gênero em seus documentos,
considerando que, de 100 milhões de crianças, 60% são meninas sem o
ensino primário e dos 960 milhões de adultos, 2/3 são mulheres
analfabetas. Apesar dos dados referirem-se ao contexto da Índia, a
educação brasileira também possui uma enorme dívida social com sua
população não somente quanto ao gênero. Jovens e adultos de diferentes
grupos étnicos continuam sofrendo as mais injustas privações
educacionais. Configura-se, nesse contexto a existência do ser menos (Freire,
1997). Como reverter essa situação? Com propriedade, acerca de injustiça,
Torres Santomé (2013) alude que:
Uma vez que não é admissível atribuir os sucessos e fracassos
escolares a problemas na estrutura dos genes, aos dons outorgados
por alguma divindade, à situação dos astros no firmamento no
momento no momento do seu nascimento ou a qualquer outra
explicação, irracional, [...] um dos desafios mais importantes dos
atuais sistemas educativos é contribuir para a aprovação escolar

126
Volume VII

e assegurá-la (grifo nosso). A reprovação escolar, ao menos nas


etapas obrigatórias do sistema, sempre é uma manifestação de
denúncia da existência de uma sociedade injusta. A luta por justiça
exige um comprometimento inescusável com os alunos procedentes
de situações e grupos sociais desfavorecidos social, cultural e
economicamente. Ela obriga a garantia de uma educação apropriada
a cada estudante em particular, independentemente de suas
capacidades intelectuais, seus tipos de inteligência seus estilos de
aprendizagem, suas capacidades físicas e sensoriais, suas crenças
religiosas e culturais, sua etnia, sua sexualidade, seu gênero e sua classe
social (TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 224).
Na docência temos um leque robusto que nos desafia ao
enfrentamento e à tomada de consciência. O/A professor/a não se basta
pelo domínio do conteúdo, mas, tão somente e verdadeiramente, por sua
prática social. Esta prática se constitui num importante instrumento de
organização contra-hegemônica para o enfrentamento à violação dos
direitos humanos, como: “os direitos civis e políticos; os direitos sociais,
também chamados de coletivos; e os direitos culturais e ambientais;
também em curso o direito de solidariedade humana” (CALDART, et al,
2012, p. 224). A prática social do/a professor/a deve refletir sua posição
perante os atos desumanos que produzem males como a fome, a doença
a insegurança, a deseducação, dentre outros, que afetam milhões de
pessoas e que continuam sendo considerados fatalidades ou, pior, são
atribuídos à responsabilidade das próprias pessoas que delas padecem.
O pensamento de Freire (1979), recusa com rigor os fatalismos
quietistas que absorvem as transgressões de uma ordem perversa culpando-
o por sua malvadez, ou seja, não adianta só dizer ou propalar que a culpa
é do neoliberalismo ao atribuir a ‘forças cegas’ e imponderáveis os danos
por elas causados a mulheres e homens, mas, sim, necessitará envolver-se
para transformar essa situação de exclusão social. A educação na
humanização e na busca do ser mais nos remete ao entendimento
freireano de que o ser humano é por sua “natureza” inacabado, mas que
tem consciência de sua inconclusão. Todavia, só entre homens e mulheres
‘oprimidos’, com seus direitos humanos afetados, o inacabamento se
tornou consciente através do conhecimento para a transformação da
realidade indesejada. Para tal, cabem as questões “quem é o homem, o que
é a sociedade humano-social e como é criada esta sociedade?” (KOSIK,

127
Vozes da Educação

1976, p. 200). A mesma inquietação está em Freire quando reflete sobre


educação:
O que é o homem, qual a sua posição no mundo? – são perguntas que
temos que fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com
educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas
indagações..., a resposta que à ela dermos encaminhará a educação
para uma finalidade humanista ou não (FREIRE, 1997, p. 9).
Para Kosik (1976),
O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a
atmosfera da vida humana, [constitui o que ele denominou de]
mundo da pseudoconcreticidade [do qual fazem parte], o mundo
dos fenômenos externos [...], o mundo do tráfico e da manipulação
[...], o mundo das representações [...] e o mundo dos objetos fixados
[...] (KOSIK 1976, p. 11).
Neste quarto mundo, os objetos dão a impressão de serem
condições naturais e, portanto, não são imediatamente reconhecíveis
como resultado da atividade social dos homens.
Eis aí o papel do educador na produção do conhecimento para
além dessa ótica. Se sua prática for comprometida com a transformação
desse status quo, perseguirá a destruição ou desconstrução deste olhar
petrificado na consciência do sujeito resultando num quefazer cada vez
mais humanizado e libertador. Do contrário, nossa ação educativa se
processaria em termos mecanicistas, de naturalização das “coisas”,
contribuindo cada vez mais, para uma ação domesticadora (FREIRE,
1997, p. 9).
Em Dialética do Concreto, Kosik (1976) afirma que a dialética
não considera os produtos fixados, suas configurações, os objetos, e todo
o conjunto do mundo material reificado como algo originário e
independente. O autor submete o mundo dos objetos fixados, a exemplo
dos demais mundos, a um exame em que as formas reificadas do mundo
objeto e ideal se diluem, perdem a sua fixidez, naturalidade e pretensa
originalidade para se mostrarem como fenômenos derivados e mediatos,
como sedimentos e produtos da práxis social da humanidade. É possível
observar uma aproximação estreita do saber filosófico de Kosik (1976)
com o de Freire (1997), quando o segundo diz,
Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo,
manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para
justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos das pessoas,
busca-se disfarçar seus objetivos verdadeiros com explicações

128
Volume VII

messiânicas [...] todavia, um ponto que não se deve esquecer.


Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda
busca movida por interesses pessoais e de grupos, é necessariamente
uma busca contra os demais. Consequentemente, uma falsa busca
(FREIRE, 1997, p. 11).

Educação e humanização no Estado do Amazonas


A exemplo de outras capitais e centros urbanos das grandes
cidades, como expressam os pensamentos de Peres (2002), Benchimol
(1977) e Souza (2007), Manaus, capital do Estado do Amazonas, se
modificou e passou a ser considerada a “Paris dos Trópicos” até os anos
de 1940 e 1950. É necessário retornar à década de 1940 para compreender
melhor os contornos físicos e sociais do contexto municipal. Nos anos de
1940, Manaus era considerada por cronistas da época uma modesta cidade
de pouco mais de 100 mil habitantes, quando era possível conviver com
seus contrates arquitetônicos de origem inglesa, em meio à floresta
fechada e entrecortada de rios e igarapés. Nessa época, Manaus viu nascer
teatros, mercado, bonde, cabarés, igrejas e um forte comércio. Na floresta,
rios e igarapés, mantinha-se escondido, em taperas e flutuantes, o que não
deveria ser visto por “turistas” nem tampouco misturado com a classe
dominante local composta pelos coronéis da borracha, intelectuais
dirigentes e frequentadores da Universidade Livre de Manaus, desde a sua
criação em 1909.
Porém, a partir dos anos de 1960, passou a ser mais um local com
aglomeração populacional descontrolada, fruto dos interesses do capital
industrial e cosmopolita que ocorre a partir da implantação da Zona
Franca. Juntamente com o propalado desenvolvimento, foram atraídos
povos de diferentes cidades, intensificando o êxodo rural, sendo visível o
esvaziamento e abandono dos seringais que sustentaram o primeiro ciclo
econômico da Amazônia. Além disso, pessoas de outros países também
se instalaram na cidade.
Hoje, com aproximadamente 2,5 milhões de habitantes, suas
contradições se multiplicaram e se tornaram visíveis às lentes dos cientistas
sociais e da população que visita ou transita pelo centro da cidade. Seus
moradores de rua se instalam preferencialmente nas imediações do Teatro
Amazonas, Largo de São Sebastião, Centro de Artes da Universidade
Federal do Amazonas, Mercado Municipal Adolpho Lisboa, Igreja da

129
Vozes da Educação

Matriz Nossa Senhora da Conceição e feiras. Esses locais lhes oferecem


abrigo, migalhas de alimentos, possibilidades de esmolas e pequenos
serviços de limpeza e “expiação” de automóveis realizados como “bicos”.
Vale ressaltar que subjazem à situação dos moradores de rua os problemas
como a falta de humanização e educação existentes nas grandes cidades.
Com propriedade, Freire (1991) defende que a prática docente para a
liberdade e autonomia dos sujeitos deve estar consubstanciada de paixão
ou amorosidade, como gostava de definir, ou seja, uma prática que venha
na contramão da perspectiva neoliberal que expressa no ensino técnico e
livresco, conduz o educando às incessantes adaptações.
O Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Amazonas
(UEA), como em outras áreas de extensão universitária, através do
Programa de Letramento Reescrevendo o Futuro (PLRF), resolveu entre
2009-2010 eleger uma problemática para atuar junto às populações de
baixa renda no estado do Amazonas. A temática eleita foi “Educação e
Humanização”, com ênfase no iletrismo, no baixo grau de alfabetismo
desse público de jovens e adultos e em sua exclusão social. Os problemas
foram identificados, observando-se o desumano tratamento dado ao
iletrismo nos municípios do estado do Amazonas que à época, variava de
6% em Manaus a 60% em Itamarati, segundo dados do Censo de 2000
verificados pela universidade em questão. O público selecionado abrangeu
ribeirinhos, pescadores, agricultores, indígenas de 36 etnias, povos da
floresta, iletrados em vulnerabilidade social, privados de liberdade,
afrodescendentes, donas de casa, trabalhadores urbanos e
rurais e moradores de rua da cidade de Manaus, objeto desta pesquisa. E
foi justamente pensando em garantir a essas pessoas um direito que lhes
foi negado em função dos fatores socioeconômicos, espaciais, ambientais,
geracionais, étnicos e de gênero, que, segundo a coordenação do projeto
em estudo, a universidade estadual planejou esta ação.
Os procedimentos da investigação estão ancorados em um
estudo teórico e documental tomando como referencial principal Freire
(1987, 1991, 1996, 1997), Karel Kosik (1976), Michel Lowy (1978) e
Garcez et al (2011). Os objetivos da pesquisa se constituem em: 1)
identificar nas práticas docentes articuladas a políticas de letramento os
princípios freireanos compreendidos na relação entre educação e
humanização. 2) Analisar uma prática educativa tendo como foco a

130
Volume VII

humanização para promover o retorno dos educandos excluídos ao


contexto social considerado digno. Os documentos acessados foram
relatórios da Universidade do Estado do Amazonas e vídeos com registros
da ação desenvolvida no centro da cidade de Manaus, nos espaços do
complexo religioso da Igreja de São Sebastião situada no Largo de mesmo
nome.
O grupo que compôs o projeto analisado por meio de vídeo se
constituiu de aproximadamente vinte e cinco educandos, duas
educadoras/alfabetizadoras e equipe pedagógica da UEA. O documento
gravado inicia retratando o locus de moradia dos sujeitos aprendizes e sua
acolhida, para lhes ser apresentada a possibilidade de retorno aos estudos
e, por certo, de ressocialização. Foram disponibilizados os seguintes
serviços: higienização com uso de sabonete líquido, corte de cabelo e
feitura de barba aos que aderiram, entrega de roupas limpas e higienizadas.
Todo o material foi colhido de doações no comércio local e dos moradores
nos arredores do Largo, como poder ser observado no vídeo e nos
relatórios. A pesquisa assumiu a postura recomendada, como a indicada
por Garcez et al (2011), que prevê, na pesquisa qualitativa com vídeo
gravação, uma sequência sistemática para que o objeto em análise seja
percebido nos detalhes de distintas linguagens. Assim, para eles, o modelo
apresentado pode ajudar os pesquisadores a compreenderem de forma
mais apurada seus dados e economizar tempo nas análises. Defendem que
os vídeos deixam o objeto mais perceptível ao ponto de tornar, tanto o
vídeo quanto as transcrições, dados da pesquisa.
Para Freire (1987, 1996), o mundo precisa ser mais humanizado,
e um dos caminhos é a educação com leitura crítica do mundo para além
de uma aprendizagem técnica de codificação e decodificação. Esta foi a
tônica da ação, fundamentada em princípios freireanos. Não foi fácil. À
época, talvez, havia mais vontade e sonhos de empoderar para
transformação social do que a preocupação no domínio das categorias que
solidificaram esta teoria. No entanto, havia a compreensão de que a equipe
precisava ser radical no compromisso com as lutas por humanização e
resistir contra as atrocidades em relação à vida concreta das pessoas.
Entre os objetivos do projeto, encontramos:
Integrar a política de combate ao iletrismo do governo federal e
estadual, com abordagens ambientais, sociais nutricionais e de gênero,

131
Vozes da Educação

no campo das preocupações do meio ambiente e do desenvolvimento


humano sustentável, na perspectiva do enfrentamento à causa e
empoderamento dos sujeitos (UNIVERSIDADE DO ESTADO
DO AMAZONAS, 2009).
Amparada no princípio das abordagens sociais, nutricionais e do
desenvolvimento humano na perspectiva do enfrentamento do problema,
a coordenação do projeto articulou iniciativas com outras instituições que
viessem atender a esses propósitos. As principais instituições parceiras
desta prática foram: Ministério da Educação/Brasil
Alfabetizado/FNDE, Governo do Estado do Amazonas, prefeituras
municipais acolhedoras e vigilantes desta ação, SEDUC/Secretaria de
Estado da Educação, SEAS/Secretaria de Assistência, Congregação de
Padres Franciscanos/Capuchinhos do Projeto “Parceria pela Vida’’,
responsáveis pela capacidade instalada e controle do material
disponibilizado para as aulas.
Ao ser entrevistada sobre a viabilidade da ação com esse público,
a coordenadora pedagógica da universidade reflete:
Eles/as precisam primeiro acreditar nessa possibilidade de voltarem
a estudar, de que este espaço é deles, que é um direito deles o
ocuparem e que, com certeza, eles/as terão uma oportunidade maior
voltando ao ensino oficial. O PLRF não tinha a pretensão de ser tão
abrangente da forma e com as especificidades e as diferenças
populacionais que nós temos. Mas, à medida que o tempo passa, a
credibilidade ao programa aumenta e as parcerias não vêm uma após
a outra, elas acontecem concomitantemente. Elas só estão, por assim
dizer, dialogando, atingindo um público cada vez mais resistente ao
processo de educação, o que sem dúvida se constitui num extremo
desafio para a equipe do programa (COORDENADORA
PEDAGÓGICA, 2009).
Avaliamos que as intenções expressas pela responsável
pedagógica em nível da instituição foram de crença na possibilidade de
intervir junto a esses sujeitos, com pressupostos teóricos humanizadores
que se aproximam de uma visão, exposta por Lowy (1985), ao tratar do
humanismo enquanto essência humana eterna, desvelando diferença e
igualdade quando diz que os principais momentos do humanismo do
materialismo dialético são:
1) O desvendamento das relações entre os homens atrás das
categorias reificadas da economia capitalista;
2) A crítica da desumanidade do capitalismo;

132
Volume VII

3) O socialismo como possibilidade objetiva de uma


sociedade onde a produção é racionalmente controlada pelos
homens. (LOWY, 1985, p. 63)
Em suas entrelinhas, Freire (1997) comunga com tais princípios
quando alude que somente o homem é capaz de admirar e objetivar o
mundo, enquanto ser incompleto e vivendo em um tempo que é seu e tem
nesse mundo um não eu constituinte do seu eu. Isso implica, para ele, em
não apenas estar no mundo, mas com ele e nele atuar. Ele chamou a isso
de concepção humanista e libertadora. Essa compreensão, passa pelo
projeto de sociedade que ficou visível no relato acima, ou seja, foi possível
captar a realidade, intervir e transformá-la.
As estratégias didático-metodológicas consistiram em aulas aos
sábados, dois professores por turma, escolha dos temas geradores no
círculo de diálogos, não utilização de cartilhas, saraus literários, três
refeições diárias, transporte, amorosidade coletiva a partir da escuta a esse
ser incompleto e ávido de carinho e amorosidade. Além disso, houve a
oferta de ações via merendas pedagógicas e uma bolsa de incentivo a
assiduidade no valor de trinta reais a cada mês frequentado. Desta forma,
a ação buscou suprir as necessidades básicas imediatas para garantir o
ingresso e permanência dos/as moradores/as de rua no projeto.
Paulo Freire aduz que se o homem é esse ser inacabado, da busca
permanente, em função de ter consciência disso, essa busca implica na
existência de um sujeito da ação, neste caso os/as moradores/as de rua, e
o objeto básico da busca foi a humanização enquanto imperativo a ser
existencializado.
O mundo circundante descrito por essa população, sobrevivente
das ruas de Manaus, é cheio de temor e opressão, como ouvimos nas falas
iniciais de Cleu, Vag e Van:
Por mais que a casa tivesse cheia de gente, toda vez eu me sentia só
(CLEU, MR/Mao, 2009); Eu fico ali na Caixa Econômica, sendo
agredido, agredido por cheiras-cola. O problema que eu tinha era a
bebida, hoje não bebo mais, eu era alcóolatra, eu bebia cachaça direto
(VAG, MR/Mao, 2009); Eu saio de casa, passo quase um mês fora
dela. Assim, mais também por causa de brigas, aí eu volto pra casa
porque sinto falta de casa e fico querendo voltar. Às vezes, vou em
casa ver a menina, a outra tem dezoito anos e o menino tem 20 (VAN,
MR/Mao, 2009).

133
Vozes da Educação

Vag, Cleu e Van eram moradores de rua em Manaus no ano de


2009. Eles vagavam pelo centro da cidade. Nas ruas, mantiveram contato
constante com a exclusão, o vício, a pobreza e a violência. Não mantinham
contato diário com a família e já tiveram passagens pela polícia. Mas a
pesquisa constatou que até mesmo nas ruas houve esperança de
recomeçar. Percebemos que na ação desenvolvida pela universidade, em
parceria com outras instituições e, com a oferta de estrutura compatível
com as necessidades deles/as, como espaço físico próximo aos locais por
eles/as frequentados/as, foi possível entender o que Paulo Freire nos
remete sobre os termos amorosidade e humanização, aspectos tratados
neste trabalho. O projeto para esses sujeitos se constituiu em um dos
caminhos viáveis à conquista da cidadania. Seria essa oportunidade um
“inédito viável” da forma como é abordado por Freire?
A dupla de professoras selecionadas e que, de forma voluntária,
aderiu à proposta, era composta por estudantes do Curso de Pedagogia
das universidades federal e estadual do Amazonas. Em conversa uma delas
relata no vídeo:
Trabalhar com esse público para mim foi muito bom. Porque, logo
que a Universidade do Estado do Amazonas nos apresentou a
demanda e nos liberou para trabalhar com esse público aqui, nós
ficamos assim... Confesso que fiquei apreensiva porque era um
público de moradores de rua. Eu fiquei com muito medo, porque
diziam muitas coisas de moradores de rua, que eles eram
inconvenientes, que eles matavam, que se drogavam... Mesmo assim,
eu disse eu vou aceitar esse desafio. Eu vim pra cá e, logo que cheguei
aqui e conheci eles, gostei muito de trabalhar com eles. São pessoas
amáveis (Alfabetizadora 1-UEA).
Ao ser indagada acerca do que faziam para resgatá-los/as das
ruas e mantê-los/as no espaço educativo ela respondeu: O segredo é carinho,
quando estiver com eles, tratá-los bem. Isso aí eles gostam muito. Se você for lutar contra
eles, se estressam e vão embora, pegam as coisas e vão embora. Tem uns que, quando
tão muito estressados rasgam até a camisa... (Alfabetizadora 1-UEA).
A alfabetizadora 1-UEA, ao relatar os fatos, gesticulava e
dramatizava as ações com as mesmas expressões de estresse dos sujeitos
quando se viam, segundo ela, acuados ou com sua liberdade ameaçada. Aí
eles vão se acalmando, com carinho, trabalhar com carinho é o segredo, finaliza.
(Alfabetizadora 1-UEA). O olhar petrificado no consciente da
alfabetizadora, quando expressou seu medo no início do trabalho, pode

134
Volume VII

ser compreendido por meio da teoria da pseudoconcreticidade como o


mundo dos fenômenos externos que se desenvolvem na superfície dos
processos realmente essenciais (KOSIK, 1976). Mediante essa
compreensão, Freire (1987) nos convida a refletir sobre a capacidade
cognoscitiva dos seres humanos que ocorre na medida em que começam
não só a saber que vivem, mas a saber que sabem e que, desta forma,
podem saber mais. No caso estudado, a prática docente brota no processo
gerando saberes da própria ação.
A alfabetizadora 2-UFAM expressou-se de forma semelhante à
sua parceira de trabalho, ao relatar que:
Como eles são pessoas de rua e, quando a gente percebe que eles estão
se afastando, estão ficando ausentes, a gente começa a fazer o
trabalho de resgatá-los. A gente já cansou de ir lá pelo mercado, pelas
praças, até pela praça da matriz tentando encontrá-los e convidando
sempre pra que eles venham. E, no outro sábado, geralmente, eles
estão aqui conosco. Nós quisemos levar isso assim, acreditando que
é possível, e é! Vocês estão vendo o resultado. Eles são pessoas muito
boas que precisam de amor. Primeiramente de carinho, compreensão
e, na medida do possível, a gente tenta passar isso pra eles
(Alfabetizadora 2-UFAM, 2009).
Cleu continuou na rua, mas freqüentou as aulas todos os sábados.
Ele reconhece e valoriza o trabalho feito pelo projeto, compreendendo a
importância das ações desenvolvidas em parceria com outras instituições
de onde lhes eram disponibilizados alimentação, transporte e espaço físico
para as aulas. Seu texto ao final do projeto revelou carinho e gratidão às
duas educadoras pela paciência e dedicação durante o convívio com o
grupo, e, principalmente, por ensiná-lo a amar.
Van demonstrou mais sensibilidade e disse agora estar mais
consciente e desejosa de voltar para a família, afirmando que: [...] tem coisas
que sei e coisas que não sei. Aprendi a cuidar mais de mim e das coisas que compro ou
ganho. [...] parei na primeira série. Fiquei no projeto, porque quero ter um emprego e
quero ter uma casinha.

Considerações
Ao término da pesquisa, algumas marcas foram evidenciadas:
baixa evasão, diminuição em 50% dos indicadores negativos, letramento
com as temáticas trazidas pelos/as educandos/as, possibilidade de leitura
do mundo a partir da realidade do grupo, inserção ao ensino formal,

135
Vozes da Educação

retorno aos lares com a autoestima elevada e a vontade de ser gente se


reconhecendo enquanto ser inacabado mesmo na condição de se sentirem
de e na rua. Um trecho da carta no final do projeto escrita por Cleu à sua
mãe revela esse sentimento: Manaus, 13 de fevereiro de 2010. Querida mamãe,
escrevo-lhe esta carta para lhe falar que estou muito feliz com as ótimas pessoas que
encontrei [...]. Essa investigação, assim como as pesquisadoras é considerada
inacabada. Portanto, encerramos este momento, com o compromisso de
desvelar os questionamentos postos resgatando quatro temas
considerados neste estudo, conceitos-chave do pensamento do educador
Paulo Freire e que resumem as preocupações abordadas neste texto para
reflexão: em que medida a construção do conhecimento é uma
possibilidade para a educação? Em que sentido o conhecimento crítico do
mundo é um ato de mudança material do mesmo? Será por meio da
comunicação dialógica que nos damos conta da materialidade física e
temporal do conhecimento e da transformação do mundo? E por fim,
porém não menos importante, como a pedagogia crítica se vincula com a
destruição da pseudoconcreticidade e, portanto, com a libertação do
homem?

Referências bibliográficas
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Ilustração de Jorge Palheta e Moacir Andrade; Prefácio de Artur Cezar
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____________ A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
____________Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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136
Volume VII

____________Conscientização: teoria e prática da libertação: uma


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GADOTTI, M. SIGNIFICADO E DESAFIO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA INTERNATIONAL WORKSHOP - WORLD UNIVERSITY
SERVICE (WUS) "Education for All: A Challenge for Democracy and Human
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2009.

137
Vozes da Educação

A LUDICIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:


UM OLHAR SOBRE A MUSICALIZAÇÃO

Nikolas Corrent 27

RESUMO
O presente artigo foi elaborado a partir da pesquisa bibliográfica, tendo
como objetivo a coleta de dados, discussão e reflexão acerca das
contribuições da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem nos
dias de hoje, dando ênfase ao quesito musicalização como elemento
lúdico. Para tanto, foram apresentados os aspectos básicos das teorias do
desenvolvimento cognitivo de Piaget e de Vygotsky. Em seguida foram
apresentadas questões referentes ao uso da música no processo de ensino,
e como isso interfere e contribui para o desenvolvimento da
aprendizagem. Por fim foram tecidas as considerações finais, dando conta
de que a ludicidade é de extrema relevância para o processo de ensino e
aprendizagem.
Palavras chave: Ensino. Aprendizagem. Ludicidade. Musicalização.

ABSTRACT
This article was elaborated from the bibliographical research, aiming the
collection of data, discussion and reflection about the contributions of
playfulness in the process of teaching and learning in the present day,
giving emphasis to the question of musicalization as a play element. For
that, the basic aspects of Piaget and Vygotsky's theories of cognitive
development were presented. Next, questions were raised regarding the
use of music in the teaching process, and how this interferes and
contributes to the development of learning. Finally, the final
considerations were woven into account, that playfulness is extremely
relevant to the teaching and learning process.
Keywords: Teaching. Learning. Ludicidade. Musicalization.

27Mestrando em História pela Universidade Estadual do Centro-Oeste. Graduado em História pela


Universidade Luterana do Brasil e Ciências Sociais pela Faculdade Guarapuava. Especialista em
Educação Especial, Filosofia e Sociologia e Ensino Religioso pela Faculdade de Educação São
Luís. Endereço: Rua sete de setembro, 126, Vila das Flores, Prudentópolis/PR, 84400-000. E-mail:
nik_corrent@hotmail.com.

138
Volume VII

Introdução
Com o advento da tecnologia, cada vez se torna mais fácil o
acesso computadores, celulares, televisores, vídeo games, enfim, hoje em
dia as crianças vivem em um mundo absolutamente digital. Não é difícil
constatar tal afirmação. Basta observar as ruas, onde há poucos anos
existiam muitas crianças brincando, ao final da tarde as ruas ficavam
repletas de meninos e meninas, que brincavam de bola, de bicicleta, de
boneca, cantavam cantigas, eram amigos.
Hoje em dia, as ruas estão desertas, todos estão recolhidos às suas
casas, diante da televisão, do computador, do vídeo game. Estão se
perdendo as brincadeiras de antigamente, as brincadeiras nas quais a gente
tinha contato, contato social e contato físico.
A partir desta constatação, percebeu-se a necessidade de
incentivar a prática de tais atividades dentro do ambiente escolar. Para isso,
o presente trabalho apresenta algumas considerações acerca das
potencialidades educativas das atividades lúdicas.
Assim, o que se pretende discutir neste estudo é a aquisição do
conhecimento através do processo do brincar. Para tanto, buscar-se-á
responder a seguinte pergunta: Até que ponto as brincadeiras podem
contribuir para a construção do conhecimento da criança?
Apresentar aspectos referentes ao desenvolvimento da
aprendizagem infantil relacionando o processo de aquisição do
conhecimento com as atividades lúdicas, e apresentando alternativas para
que a ludicidade seja desenvolvida na escola, constitui-se como o objetivo
geral deste estudo.
Os objetivos específicos incluem: Apresentar aspectos referentes
ao processo de desenvolvimento da aprendizagem; Discutir a contribuição
das brincadeiras no processo de aprendizagem; Discutir as implicações da
utilização de atividades lúdicas como musicalização no cotidiano escolar.
O trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográficas,
utilizando livros, revistas, artigos científicos em bases de dados nacionais
e internacionais, bem como de trabalhos acadêmicos, como monografias,
teses e dissertações, que se apresentem pertinentes ao tema a ser
apresentado e discutido.
De acordo com Marconi & Lakatos (2010, p. 43) a pesquisa é um
método de pensamento reflexivo, que constitui um caminho para se

139
Vozes da Educação

conhecer a realidade, ou para descobrir verdades parciais. Toda pesquisa


requer um tratamento cientifico, e requer mais do que apenas procurar a
verdade: consiste em “encontrar respostas para questões propostas,
utilizando métodos científicos” (MARCONI & LAKATOS, 2010, p. 43).
A metodologia utilizada foi a qualitativa que se preocupa em
analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a
complexidade do comportamento humano. Fornece analise mais
detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento etc. (MARCONI & LAKATOS, 2010, p. 269).
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no
campo das ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes
técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os
componentes de um sistema complexo de significados. Tem por
objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo
social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e indicado, entre
teoria e dados, entre contexto e ação. (NEVES, 1996, p. 40)
Conforme aponta o autor supracitado, a pesquisa que se realizará
visa abranger os aspectos mais intrinsecamente ligados ao tema,
abordando de forma apurada cada aspecto relevante do assunto.

O processo de desenvolvimento humano: as fases do desenvolvimento


de acordo com a teoria piagettiana
Na área da psicologia existem diversas teorias que buscam
determinar de que modo se dá o processo de desenvolvimento humano, e
o processo de aprendizagem, desde o início da vida. Nesta perspectiva, de
buscar entender o desenvolvimento humano, aqui, especialmente o
desenvolvimento infantil, será apresentada a teoria de Jean Piaget.
O método psicogenético desenvolvido por Piaget se contrapõe à
duas grandes correntes de pensamento, que apresentavam-se como
dominantes, porém antagônicas e inconciliáveis, até então. Ambas
derivavam de correntes filosóficas (o idealismo e o materialismo
mecanicista), ambas herdadas da teoria de Descartes, que propunha uma
radical separação entre corpo e alma (TERRA, 2004, p 1).
Assim sendo
A Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que
todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista,
em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo

140
Volume VII

conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a


primazia do sujeito sobre o objeto (FREITAS, 2000, p. 63).
Para Piaget, nenhum dos modelos era suficiente para significar a
complexidade do desenvolvimento humano, portanto, formulou o
conceito da epigênese, de acordo com o qual "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação
inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 FREITAS,
2000, p. 64).
Ou seja, de acordo com a teoria de Piaget o ser humano possui
uma origem biológica, que em contato com o mundo externo e suas
estimulações, é ativada, gerando assim, o conhecimento e o
desenvolvimento.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-
regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do
organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como
procuraremos expor em seguida (TERRA, 2004, p. 3).
Para Piaget, a gênese do conhecimento está no próprio indivíduo.
Sustenta que o conhecimento lógico não é inato e nem é externo ao
homem, mas sim, é construído pelo sujeito em sua interação com o objeto.
Nesta linha, o desenvolvimento humano se dá através das características
inatas do sujeito, que são ativadas através da interação com o meio em que
este está inserido, portanto as experiências assim como os estímulos
sensoriais são de suma importância para o desenvolvimento do homem
(TERRA, 2004, p 3).
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo
piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma
conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e
o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem
mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o
entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o
processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a
vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio
(TERRA, 2004, p. 5).
Para a teoria do desenvolvimento de Piaget, o conceito de
equilibração possui valor central, pois trata-se de um fenômeno universal,
que acontece igualmente em todos os sujeitos da raça humana. No
entanto, o que pode variar são os mecanismos inatos de cada um, assim
como os fatores de estimulação externa, mas o fato é que o mecanismo de

141
Vozes da Educação

equilibração sempre vai acontecer, independente da individualidade de


cada um. Tal fenômeno acontece a partir de dois elementos básicos do
desenvolvimento humano, a saber: fatores variantes e fatores invariantes,
de acordo com Terra (2004, p. 4):
Fatores variantes:
São representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade
básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo
um elemento que se transforma no processo de interação com o meio,
visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a
teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada,
mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem
e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido
E fatores invariantes
Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma
série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que
permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas
biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o
indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência
natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto,
que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é
inerente ao ser.
Além disso, Piaget ainda postula que, para que o organismo possa
se apropriar dos conteúdos gerados através da sua interação com o mundo
externo, este se utiliza de dois mecanismos, a acomodação e a assimilação.
- Acomodação: é a capacidade que o organismo possui de
modificar uma estrutura mental já existente, a fim de conseguir assimilar
um novo e diferente objeto de conhecimento, em outras palavras, a
acomodação é o momento em que o objeto age sobre o sujeito,
modificando nele aquilo que já lhe pertencia (FREITAS, 2000, p 65).
- Assimilação: trata-se de uma tentativa do indivíduo de
encontrar soluções para determinado problema ou situação no qual se
encontra, através da estrutura cognitiva de que dispõe naquele momento
específico. Considerando que o sujeito está em constante processo de
interpretação da realidade que o cerca, e que está constantemente agindo
sobre este meio, a fim de se adaptar a ele, ou de adaptá-lo a si.
Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de
integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente
estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o
indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam

142
Volume VII

deixando outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a
restabelecer a equilibração do organismo (TERRA, 2004, p. 5).
Na teoria piagetiana, o desenvolvimento humano, é, ainda,
dividido em quatro estágios, ou períodos, conhecidos como os estágios do
desenvolvimento humano, cada um deles corresponde a um período da
vida do sujeito, para o qual o autor apresentou as características de
aprendizagem predominantes. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Na obra de La Taille (2003, p. 45), encontramos a caracterização
de cada um dos estágios:
- Sensório Motor (0 a 2 anos): de acordo com Piaget (apud LA
TAILLE, 2003, p 45) “a criança nasce em um universo para ela caótico,
habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do
campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e
causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência".
Portanto, nesta fase as funções mentais estão estritamente ligadas aos
gestos reflexos inatos, ou seja, a criança age apenas por impulso, não há
nenhum tipo de racionalização.
- Pré operatório (02 a 07 anos): a marca de que a criança esta
abandonando a fase sensório motora e entrando na fase pré operatória é
o aparecimento da linguagem. Para Piaget, a inteligência é anterior ao
surgimento da capacidade de se comunicar verbalmente, de modo que a
atribuição da origem da lógica à linguagem é um erro. Nesta visão, a
linguagem é uma condição necessária, mas não suficiente para o
desenvolvimento, pois existem alguns aspectos da ação cognitiva que se
desenvolvem paralelamente á linguagem (LA TAILLE, 2003, p. 47).
- Operações Concretas (07 à 11 ou 12 anos): nesta fase surge a
necessidade de o individuo estabelecer relações interpessoais, e o
egocentrismo exacerbado da fase anterior dá espaço á capacidade de
interpretar e coordenar pontos de vista diferentes dos seus. Uma das
características mais marcantes desta fase é a capacidade que o indivíduo
adquire de interiorizar as ações, tornando-se capaz de realizar operações

143
Vozes da Educação

mentalmente, e não mais apenas através de ações físicas (LA TAILLE,


2003, p. 48)
- Operações formais (11 ou 12 anos em diante): a partir deste
período o sujeito já é capaz de formular e raciocinar sobre hipóteses,
formando esquemas conceituais abstratos. Conforme a teoria de Piaget,
ao atingir este estágio, o sujeito alcança a sua forma final de equilíbrio.
Esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto.
Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de
conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não
na aquisição de novos modos de funcionamento mental (FREITAS,
2003, p. 48).

Aprendizagem segundo Vygotsky


De acordo com a teoria sócio interacionista, sociocultural ou
sócio histórica, desenvolvida por abordada por Vygotsky, a relação que se
estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem se dá através da
inserção do ser humano em um ambiente social. Vygotsky postula que a
interação entre sujeito e meio social constitui-se na alavanca de ambos os
processos, tanto do desenvolvimento, quanto da aprendizagem
(RABELLO & PASSOS, 2008, p. 3).
Na teoria de Vygotsky, a interação com um meio social
apropriado ao desenvolvimento das habilidades inatas do sujeito é fator
determinante para o desenvolvimento da inteligência deste. Estes
aprendizados dependem da internalização de conceitos, que são
oferecidos pela experiência social, principalmente daquela ofertada no
ambiente escolar.
Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo,
pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer
desacompanhada o caminho do desenvolvimento, que dependerá das
suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta
(RABELLO & PASSOS, 2008, p. 3)
Um dos mais importantes conceitos de Vygotsky, e que nos
permite compreender melhor essa inter-relação entre o interação social e
o processo de aprendizagem e desenvolvimento, é o conceito de ZDP ou
Zona de Desenvolvimento Proximal.
De acordo com o autor, a zona de desenvolvimento proximal
refere-se a distancia entre o nível de desenvolvimento já alcançado, ou seja,
o nível de desenvolvimento real, que se refere à capacidade de resolver

144
Volume VII

problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,


que é caracterizado pela capacidade de resolver problemas com a ajuda de
pessoas mais bem desenvolvidas, ou seja, mais experientes.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma
ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas
pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no momento
em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das crianças. As implicações
desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão
no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotsky firma está hipótese
no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
(Creche Fiocruz apud RABELLO & PASSOS, 2008, p. 4).
Conforme aponta Rabello & Passos (2008, p. 4), a função da
escola, a partir desta perspectiva, seria a função de favorecer a
aprendizagem, sendo o professoro mediador entre a criança e o mundo
externo, e o mundo social. Afinal, as estruturas psicológicas das crianças
são desenvolvidas no seio das relações sociais.
Através destas interações, a criança que já possui habilidades
parciais, consegue, através da contribuição de um mediador, que as suas
habilidades passem de parciais a habilidades totais.
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato
com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo
que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por
exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação
do organismo, independentes da informação do ambiente (a
maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua
ênfase nos processos sociohistóricos, a idéia de aprendizado inclui
a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o
conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre
envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).
Portanto, é fundamental que os educadores trabalhem com as
potencialidades da criança. Mas para que estas potencialidades se tornem
um adequado desenvolvimento afetivo é fundamental que os processos
educacionais e ambiente escolar, familiar e social em que a criança se
insere, sejam ambientes adequados e dotados de estímulos capazes de

145
Vozes da Educação

fazer despertar nas crianças o seu desejo de aprender, e de se desenvolver


(RABELLO & PASSOS, 2008, p. 5).

Contribuições da ludicidade no processo de aprendizagem


A execução de atividades lúdicas está presente na vida das
pessoas desde muito cedo, desde a mais tenra idade. Logo que começa a
ser capaz de se mover por vontade própria a criança já busca objetos ou
atividades capazes de distraí-la, de lhe causar prazer e alegria. A palavra
lúdica, do latim, ludus, significa jogo, brinquedo, é a ação com propriedades
de causar estados emotivos agradáveis pura e simplesmente. Relativo ao
jogo, a brinquedo; qualquer atividade que vise mais ao divertimento do
que a qualquer outro objetivo que o próprio prazer pode fazê-lo (SOUZA,
2006, p. 24).
O homem, desde que surgiu na terra, independentemente de sua
cultura ou quaisquer outros aspectos ou fatores da raça humana,
procura caminhos de ser feliz e de fazer o outro também feliz. Um
dos atalhos por ele encontrado foi o da imaginação junto com o criar,
com o prazer e com a alegria e tudo isso se resumiria em adquirir um
estado de espírito lúdico (GIMENEZ SOUZA, 2007, p. 69).
De acordo com Gimenez Souza (2007, p. 70) através das
atividades lúdicas o sujeito adquire a capacidade de atribuir significados a
tudo o que está a sua volta, de modo a compreender e internalizar o
mundo que a cerca. Através da ludicidade o sujeito é capaz de expressar
os seus sentimentos, desejos, fantasias e ideias.
As brincadeiras permitem uma permeabilidade entre as fronteiras
do real e do imaginário. Para Rego (2001, p 27) o imaginário precisa do
real, que é o seu parâmetro, é a partir do real que o imaginário pode se
estruturar, a passo em que o real preciso do imaginário, para que possa se
tornar mais colorido, mais alegre e mais suave. De acordo com o autor, é
desse modo que as brincadeiras ganham relevância na esfera do
desenvolvimento humano.
Além disso, as atividades lúdicas proporcionam momentos de
encontro consigo mesmo e com o outro, possibilitando uma interação e
troca de experiências com os demais, mais ao mesmo tempo, a
possibilidade de haver um autoconhecimento, de modo que, se em muitos
casos a ludicidade desperta sentimentos bons e positivos, em alguns casos,
pode também despertar sentimentos e reações conflituosas no indivíduo.

146
Volume VII

No entanto, isso não deve ser considerado como um ponto negativo, mas
sim deve haver uma preocupação em conseguir lidar e resolver tal situação
de modo assertivo, tirando o melhor proveito dela (GIMENEZ SOUZA,
2007, p. 70).
Conforme aponta Pereira (2008, p. 20) as atividades lúdicas estão
presentes em todos os momentos da nossa vida, mesmo quando adultos.
O que acontece é que com o passar do tempo, as pessoas perdem a
capacidade de observar e se divertir com pequenas e singelas brincadeiras,
que quando bem recebidas, servem para tronar a vida mais divertida.
Tais brincadeiras podem acontecer a qualquer momento. Seja
espontaneamente, através de uma fala ou um gesto, em um breve
momento de descontração do dia a dia, seja em atividades direcionadas,
que podem ter o objetivo direto de divertir, ou podem querer ensinar
alguma coisa ou algum comportamento (PEREIRA, 2008, p. 20).
Brincar, portanto, não é uma característica infantil, mas humana; que
se configura sob a égide da cultura produzida em um determinado
tempo. Em todas as épocas da história da humanidade, houve
preocupação em garantir maior ou menos espaço para o brincar e o
prazer da criança. Do mesmo modo, em diferentes épocas e culturas,
com diferentes intenções, investiu-se mais, ou menos, em assessórios
que garantissem as brincadeiras das crianças (AFONSO, 2006, p. 11).
Os jogos e brincadeiras lúdicas se assentam em bases
pedagógicas, uma vez que envolvem critérios como: a função de
literalidade e não-literalidade, os novos signos lingüísticos que se fazem
nas regras, a flexibilidade a partir de novas combinações de idéias e
comportamentos, a ausência de pressão no ambiente, ajuda na
aprendizagem de noções e habilidades (SANTOS, JESUS, 2010, p. 3).
Ainda de acordo com Santos & Jesus (2010, p 3), a utilização da
ludicidade no ambiente escolar é muito importante e valiosa, uma vez que
tais atividades oferecem condições de o aluno vivenciar situações
problema a partir de jogos, de modo que a resolução das tarefa fica mais
fácil, a partir de uma situação concreta.
A construção de novas aprendizagens fica bastante facilitada
quando existe uma boa relação entre o desenvolvimento, o brincar e a
mediação. Isso considerando a estreita relação que existe entre as
atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores. A partir de tal
constatação, Rolim, Guerra & Tassigny (2008, p. 180), afirmam que o

147
Vozes da Educação

emprego de atividades lúdicas em sala de aula e no ambiente escolar como


um todo, possui uma lata relevância sócio cognitiva para o processo de
educação.
As autoras ressaltam ainda, o fato de que a ludicidade é uma
importante aliada no processo de interação entre crianças e adultos, e entre
crianças e crianças, de modo que através de atividades lúdicas se
estabelecem importante relações interpessoais.
Além disso, Vygotsky (1998, p. 27) aponta para o fato de que
através de atividades que envolvem simbologia e brinquedos, as crianças
começam a desenvolver a sua esfera cognitiva, pois se utilizam da
imaginação, da fabulação e da criatividade, para se transportarem através
das brincadeiras.
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da
criança, pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo
contido no brinquedo é que a criança opera com um significado
alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a
criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta
de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo
tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se
a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que
a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho
para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, apud ROLIM,
GUERRA & TASSIGNY, 2008, p. 179)
Trata-se de uma atividade iniciada e mantida pela criança, ou seja,
ela se opera de um modo absolutamente particular, a brincadeira é capaz
de satisfazer os desejos mais íntimos da criança, de modo que possibilita
que ela encontre aqueles aspectos que lhe são significativos, e que, por
isso, serão internalizados, e tudo aquilo que estiver associado a estes
conteúdos, também será internalizado, como pertencente a ele
(KISHIMOTO, 2002, P.146).
Piaget aponta a existência de três tipos de jogos que ocorrem na
infância: o primeiro é o jogo do exercício, este ocorre nos primeiros anos
de vida, e se constitui de movimentos repetitivos, que proporcionam
prazer, e através dos quais a criança começa a explorar o mundo á sua
volta; o segundo é o jogo simbólico, que é quando a criança busca imitar
e reproduzir situações reais; e o terceiro é o jogo de faz de conta, que

148
Volume VII

contribui grandemente para a socialização, o desenvolvimento da


linguagem, etc. (GIMENEZ SOUZA, 2007, p. 73).

O elemento lúdico da musicalização e suas contribuições para o


processo de ensino aprendizagem
A música é um elemento enriquecedor para o desenvolvimento
humano, pois é capaz de proporcionar sensação de bem estar, e
contribuindo para a estimulação de diversas áreas importantes para o
desenvolvimento pleno do indivíduo. Por isso, de acordo com Loureiro
(2003, p. 17), a presença da música no ambiente escolar se faz de grande
valia, pois estimula a apreensão da linguagem, da coordenação motora, na
concentração, e em muitas outras áreas.
Abrahão et al fala sobre o modo como a música contribui para o
desenvolvimento das pessoas, seja no ambiente escolar, seja fora dele:
Na música existe o um impulso lúdico que mobiliza o corporal, o
mental e o espiritual em um só gesto, promovendo alegrias e
vivenciando um sentimento básico de identidade, num instante de
funcionamento espontâneo do ser sujeito, que se descobre com as
possibilidades vitais, que experimenta a integração social e que se
exercita em seu crescimento de coordenação psicomotora e da
evolução de humores (ABRAHÂO, et al, 2010, p. 4)
Conforme apontam Rodrigues e Rosin (2011, p 2), no ambiente
escolar, o contato com a música proporciona às crianças uma nova
maneira de se relacionar com os outros e consigo mesmo. É sabido que as
atividades lúdicas proporcionam uma maneira diferente de o sujeito
expressar os seus sentimentos e angústias, assim, a prática constante de
tais atividades, como a música, possibilita a expressão de sentimentos de
angústia e medo, que muitas vezes as crianças não são capazes de
expressão de outra forma. Com isso, a criança sente-se mais livre e capaz
de se expressar.
A música tem influência sobre o sujeito de diversas maneiras,
duas delas são as principais: primeiro em um aspecto orgânico, que diz
respeito ao efeito do som sobre as células, tecidos e órgãos; e em segundo
lugar, sobre as emoções, e neste aspecto os efeitos são absolutamente
particulares, pois se desencadeiam a partir da subjetividade de cada um,
levando em consideração a história de vida e os sentimentos de cada
pessoa. Desse modo, uma mesma música pode despertar diferentes

149
Vozes da Educação

reações, tanto físicas, quanto emocionais, em diferentes sujeitos


(GAINZA, 1988, p. 68).
Conforme Lima (2008, p. 17), dentro da sala de aula, através da
música o professor pode transmitir uma ampla gama de conhecimentos, e
proporcionar um aprendizado mais efetivo, pois a música é capaz de
estimular diferentes formas de percepção, de modo que o conteúdo torna-
se significativo para os alunos, a partir do momento em que a sua
aprendizagem envolve seus sentimentos e emoções que são despertos pela
música, assim a aprendizagem torna-se mais sólida.
A musicalização é capaz de proporcionar comunicação sem
linguagem, portanto é efetiva em desenvolver aspectos da linguagem, pois
consegue atuar em áreas do desenvolvimento desta que não seriam
alcançados através de outros meios de comunicação. A música é uma
linguagem bem mais emocional, por isso, pode ser um efetivo meio de
comunicação daqueles que tem dificuldades em outros tipos de
comunicação, como a verbal, por exemplo, (GAINZA, 1988, p. 23).
A música e a fala baseiam-se na percepção e interpretação do
som. A percepção auditiva esta relacionada a capacidade de identificar
sons, seu timbre, seu volume, já a música e a fala estão ligadas á capacidade
de lembrar e imitar os sons. A semelhança nos processos de construção
da linguagem musical e da linguagem falada torna a musicoterapia um
importante aliado no desenvolvimento da fala (RUUD, 1991, p. 24).
A música faz parte do processo de formação do ser humano, os
sons estão presentes em absolutamente tudo. Para Souza (2006, p. 105) a
música deve ser ensinada na escola como meio de formação dos alunos
em seus aspectos mais particulares. De acordo com o autor, deve-se
abandonar a visão mecanicista da formação, que visa educar para o
mercado de trabalho, e abordar a educação como meio de
desenvolvimento pessoal.
A influência e o poder que caracterizam a música como coadjuvante
do desenvolvimento integral do ser humano aparecerão
especialmente destacados no caso dos indivíduos que apresentam
deficiências ou problemas físicos, afetivos, mentais ou de integração
social. Nestes casos, a dimensão educativa da música se amplia para
dar lugar à função terapêutica (GAINZA, 1988, p. 105).
A musicoterapia é a aplicação de atividades musicais controladas,
com a intenção de expandir o desenvolvimento. Na musicoterapia o

150
Volume VII

objetivo esta centrado no cliente, e não na música em si. O tratamento


parte do diagnóstico, e visa propor atividades de acordo com as
necessidades especificas do sujeito (RUUD, 1991, p. 20).
De acordo com Ruud (1991, p. 24), através da improvisação e da
valorização do potencial do aluno, é possível fornecer a ele grandes
possibilidades de expressão. Mas para isso, o professor precisa estar bem
preparado em termos metodológicos, e principalmente, precisa estar
sensível as manifestações de cada aluno, a fim de que possa auxiliá-lo na
sua tarefa de expressão. A criatividade significa criar algo sem o
conhecimento do seu resultado, e para que isso aconteça é fundamental
que o sujeito esteja inserido em um ambiente acolhedor e estimulador.

Considerações finais
Considerando que vivemos em uma sociedade em que a
tecnologia está cada vez mais avançada, como educadores, devemos
proporcionar às crianças momentos de convivência lúdica, pois através da
brincadeira a criança se apropria de conhecimentos, oportunizando e
ajudando a agir sobre o meio em que ela se encontra, resgatando e
mostrando a ela opções de lazer mais saudáveis, criativas e construtivas,
que possam contribuir para o seu pleno desenvolvimento.
Ao finalizar a presente produção textual se pode concluir que o
processo de ensino e aprendizagem está intrinsecamente permeado pelos
processos lúdicos, e que mesmo com o avanço das tecnologias, o lúdico
ainda faz parte do cotidiano das crianças, e ainda é através dele que muitos
processos de aprendizagem se desencadeiam. Do mesmo modo, a
musicalização contribui grandemente para o desenvolvimento dos
potenciais das crianças, pois trabalha com diferentes áreas de
aprendizagem.

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153
Vozes da Educação

O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DAS REFORMAS DA ESCOLA


REPRODUTORA: A IMPORTÂNCIA DAS CIÊNCIAS HUMANAS
DIANTE DA ESCOLA DE CLASSE28

José Ocimar Alves de Freitas29

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar a importância das Ciências
Humanas no contexto da modernidade periférica e verificar em que
medida o conceito de Capital Cultural é importante, para posicionar em
que lugar estão situadas as humanidades na educação contemporânea. A
partir da análise dos dados da pesquisa realizada com alunos da periferia
da zona leste, cidade de São Paulo, buscou-se observar qual a importância
que atribuem ao conjunto das disciplinas que compõem as Ciências
Humanas e seus impactos para uma formação cidadã. Como resultado da
apuração das análises feitas, foi possível concluir que desde 1930 com a
transformação econômica, alavancada pela indústria de base, a inclusão
dos setores médios na política em 1946, passando pelo período autoritário
de 1964 a 1985, a redemocratização, o avanço do neoliberalismo e a
globalização no mundo, o Estado continua atribuindo centralidade, a uma
formação técnica para o trabalho em detrimento de uma formação cidadã,
que contribua com uma produção de novos hábitos, práticas e
possibilidades de ascensão social por meio da educação e cultura.

Palavras-chave: Educação, Ciências Humanas, Ensino Médio

28À Yvone Grecco Martins, por me fazer acreditar que é possível.


29Licenciado em Filosofia, Sociologia e Artes Visuais, Pós graduando em Ensino de Filosofia para
alunos do Ensino Médio pela Unifesp/UAB e Diretor da APROFFESP – Associação dos(as)
Professores(as) de Filosofia e Filósofos(as) dos Estado de São Paulo.

154
Volume VII

Introdução
Ao longo da história da educação, as ciências humanas passaram
e ainda passam por frequentes e sistemáticos ataques quanto ao espaço
que ocupam na formação dos jovens brasileiros, em especial no atual
Ensino Médio, que sempre se viu pautado por uma formação voltada para
a técnica, para o trabalho, sem levar em consideração o aspecto humano
do cidadão, perpetuando assim a mesma lógica de dominação social e de
desigualdade de tempos outrora.
Toda as leituras políticas nos levam a acreditar que em razão do
excelente negócio que se tornou a educação no mundo, grandes
corporações que operam em nível global outros mercados e capitais de
forma predatória, em conluio com políticos e governos locais que se viram
aparelhados pelo mesmo conglomerado empresarial e rentista, estão
preparando o terreno para um processo de privatização do sistema de
educação brasileiro, a exemplo de como já ocorre em boa parte dos países
da América Latina e Caribe.
Não custou muito tempo para observarmos que a formação
meramente para o trabalho, provocou ao longo dos tempos um acentuado
deslocamento do centro de importância das disciplinas da área de ciências
humanas no ensino básico e superior, o que acarretou em um
embrutecimento do cidadão em relação ao seu papel na sociedade, em
suma, consigo próprio, na família, no trabalho e em grandes partes das
suas redes e círculos de amizades. Compreender este processo, os agentes
envolvidos nele, e de que maneira agem, é de suma importância para o
levantamento de questões sobre, que tipo de educação a sociedade quer
para as futuras gerações.
Neste sentido, a atualidade do debate é central e auxilia na numa
melhor compreensão da realidade e para o desenvolvimento de um
pensamento crítico sobre o projeto social e os valores em circulação na
sociedade.
Construir um quadro histórico dos acontecimentos, lançando luz
sobre os principais momentos de mudanças da educação no país é
importante para podermos observar de que maneira os interesses privados
sempre estiveram em primeiro plano nas medidas propostas pelos
governos. Pode nos ajudar a compreender, dentre outras coisas, de que
maneira o projeto de educação na saciedade brasileira sempre esteve

155
Vozes da Educação

voltado para desumanização dos indivíduos por meio de uma formação


meramente voltada para o trabalho e nunca visou a construção de um
cidadão ético, moral, pensante, crítico e autônomo.
Todo desafio é, o de em certa medida, entender a relação do
Estado e das empresas com a Educação ao longo de sua a história,
possibilitando estabelecer uma relação entre o conceito de educação
profissional e cidadã, tão difundida neste período. Possibilitar o
desenvolvimento, de análise critica das perspectivas históricas
apresentadas, buscando elucidar, de que maneira as transformações foram
se dando historicamente, identificar o papel formação tecnicista e a
importância da formação humanística e cultural na formação dos
estudantes. Desenvolver uma pesquisa, que possibilite o leitor
compreender o que definiu a identidade de nossa educação e suas
influências, na formação do cidadão, com o intuito de enriquecer o debate
e a prática da ação educativa.
O que nos motivou a realização deste trabalho foi a necessidade
de encontrar respostas para a pergunta: Como as Ciências Humanas diante
da educação neoliberal ainda pode se reencontrar como projeto de
educação básica cidadã? Como as ciências humanas se posicionam diante
de um currículo reprodutor da escola de classe? Como o sujeito pensante,
critico e protagonista da sua vida se colocar como autônomo, na transição
social que vive frente ao modo de produção capitalista? O que pensam os
estudantes da periferia da zona leste da cidade de São Paulo Sobre seu
currículo e a importância que dão ao conjunto das disciplinas que o
compõe, em especial, as das Ciências Humanas? Quais os impactos das
humanidades na sua formação?

O Processo de Marginalização das Ciências Humanas: Da Reforma


Capanema à Ditadura Militar
Os Tempos de Vargas (1930 - 1945) foram marcados pela
Reforma Capanema, o qual delimitou a educação primária e secundária da
época e o conjunto de suas perspectivas e alcance precisam ser
observados. O conjunto de reformas instituídas por Gustavo Capanema,
então ministro da educação do Governo Vargas possibilitou que se
sistematizassem, as primeiras Leis Orgânicas do Ensino. Segundo
SAVIANI, é só a partir da década de 1930, com o avanço da

156
Volume VII

industrialização e urbanização do país que a educação começa a ser tratada


como questão nacional. (2014, p.42).
Façamos este recorte para observar a conjuntura daquele
momento e para que possamos compreender melhor a situação da
educação e do inicio da institucionalização das ciências humanas. Um
relato bastante elucidativo deste tempo e da situação da educação nos é
oferecido por Schwartzman,
Um levantamento feito pela Divisão do Ensino Secundário do
Ministério para 1939 mostrava que, dos 629 estabelecimentos em
todo o país, 530 eram particulares. Quase um terço das escolas estava
no estado de São Paulo (196), que tinha também quase a metade de
todas as escolas públicas do país (43 de um total de 99), formada por
uma grande rede estadual de ginásios e escolas normais (2000, p.206)
Este momento histórico revela um contexto, de crescimento
industrial, em larga escala onde a formação para o trabalho vai ganhar
prioridade. O conjunto dos decretos leis criados neste processo, dão inicio
a criação do que conhecemos por Sistema “S” (SENAI, SESC, SESI) para
atender a grande demanda por trabalhadores. A formação tem por
principio neste contexto, priorizar a formação cientifica, técnica em
detrimento da propedêutica. Este modelo encontra contornos ainda mais
claros e objetivos na definição proposta por Gandolfi,
Naqueles anos de crescimento, assistimos à consolidação da vida
urbana, à expansão das indústrias; por conseguinte, exacerbou-se a
necessidade de disciplinar o homem, coisificando-o diante da
máquina. A função social da educação era clara: é preciso formar o
homem massa, capaz de viver em cidades, especializar-se numa tarefa
do processo produtivo, submeter-se à hierarquia e se assumir como
parte da produção.(UMESP, 2014, p.96)
O conjunto de determinações previstas nos decretos lei
instituídos tinham como objetivo o desenvolvimento de uma educação,
que atendesse aos interesses de um Estado, predominantemente
capitalista. A Educação era para todos, porém, atendia critérios de
aplicação do ponto de vista social. O que nos possibilita compreender seu
caráter explicitamente desigual é que a Reforma iniciada em 9 de abril de
1942, que priorizava o ensino secundário e o seu caráter elitista. Com esses
decretos, o sistema educacional corresponderia à divisão econômico-social
do trabalho deveria desenvolver as habilidades e mentalidades de acordo
com os papéis destinados às classes sociais (Romanelli, 1978).

157
Vozes da Educação

Como podemos observar, as mesmas perspectivas nortearam a


Reforma Capanema, avançaram e serviram de subsídios para implantação
de políticas educacionais consolidadas na organização das Leis de
Diretrizes e Bases previstas na Lei 4024/61, na Lei 5.540/68, também
conhecidas como reforma universitária e subsidiou as diretrizes e
perspectivas na Lei 5.692/71, que dentre tantas outas mudanças
estruturou o que conhecemos hoje por ensino médio e primário. Sobre
esta última lei Saviani nos relata,
Ao justificar a profissionalização universal e compulsória do ensino
do segundo grau, o Relatório do Grupo de Trabalho que elaborou o
texto dessa lei critica o dualismo anterior ao ensino aludindo ao slogan
“ensino secundário para nossos filhos e ensino profissional para os
filhos dos outros”. Com este slogan o Relatório estava sugerindo que
as elites reservavam para si o ensino preparatório para o ingresso no
nível superior, relegando a população ao ensino profissional
destinado ao exercício das funções subalternas (2008:6- 7).
Em boa medida, o golpe fatal nas Ciências Humanas é dado
quando a educação precisa se alinhar e cumprir as determinações
tecnicistas previstas nos acordos MEC-USAID´s. Muito embora o
governo militar só tenha implantado estas determinações em 1968, já em
1961 serviram como objeto de discussões, quando o tema já era alvo de
debates e estudos na educação no país. Já não é mas surpresa, registro
históricos dão conta de que neste mesmo período houveram intensas e
intermináveis de negociações entre o ministério da educação brasileiro
(MEC) e a Agência Internacional norte americana (USAID), sobre
questões que previam dentre outras coisas, os seguintes eixos
(APROFFESP:2015, p.32):
• Descentralização e Autonomia Escolar;
• Empowerment Schools;
• Monitoramento e Responsabilização por Resultados: O Princípio de
Accountability;
• Professores mentores e o apoio presencial ao professor em sala de
aula: Coaching;
• Coordenadores de pais: aproximação entre a escola e a família;
• Vias alternativas para seleção e contratação de professores e
diretores.
Uma boa ideia do que consistiu este cenário pode ser
compreendido na leitura da entrevista concedida por Marilene Chauí.
Quando perguntada sobre, “Quais foram os efeitos do regime autoritário

158
Volume VII

e seus interesses ideológicos e econômicos sobre o processo educacional


do Brasil? ”, responde:
Vou dividir minha resposta sobre o peso da ditadura na educação em
três aspectos. Primeiro: a violência repressiva que se abateu sobre os
educadores nos três níveis, fundamental, médio e superior. As
perseguições, cassações, as expulsões, as prisões, as torturas, mortes,
desaparecimentos e exílios. Enfim, a devastação feita no campo dos
educadores. Todos os que tinham ideias de esquerda ou progressistas
foram sacrificados de uma maneira extremamente violenta.
Em segundo lugar, a privatização do ensino, que culmina agora no
ensino superior, começou no ensino fundamental e médio. As verbas
não vinham mais para a escola pública, ela foi definhando e no seu
lugar surgiram ou se desenvolveram as escolas privadas. Eu pertenço
a uma geração que olhava com superioridade e desprezo para a escola
particular, porque ela era para quem ia pagar e não aguentava o tranco
da verdadeira escola. Durante a ditadura, houve um processo de
privatização, que inverte isso e faz com que se considere que a escola
particular é que tem um ensino melhor. A escola pública foi
devastada, física e pedagogicamente, desconsiderada e desvalorizada.
(DONIZETTI DE SOUZA, 2012, p.1-2).
E sobre o terceiro aspecto, ela complementa:
A reforma universitária. [...] Essa implantação consistiu em destruir a
figura do curso com multiplicidade de disciplinas, que o estudante
decidia fazer no ritmo dele, do modo que ele pudesse, segundo o
critério estabelecido pela sua faculdade. Os cursos se tornaram
sequenciais. Foi estabelecido o prazo mínimo para completar o curso.
Houve a departamentalização, mas com a criação da figura do
conselho de departamento, o que significava que um pequeno grupo
de professores tinha o controle sobre a totalidade do departamento e
sobre as decisões. Então você tem centralização. Foi dado ao curso
superior uma característica de curso secundário, que hoje chamamos
de ensino médio, que é a sequência das disciplinas e essa ideia violenta
dos créditos. Além disso, eles inventaram a divisão entre matérias
obrigatórias e matérias optativas. E, como não havia verba para
contratação de novos professores, os professores tiveram de se
multiplicar e dar vários cursos. (DONIZETTI DE SOUZA,
2012, p.2)
Em outras palavras, como se pode perceber a tônica deste
período está na formação de uma consciência de cidadania, que visava
dentre outras direções, a obediência e o controle social, a presença da
Educação Moral e Cívica e Educação para o Trabalho corroboram esta
perspectiva. Toda a estrutura escolar estava pautada na formação de
licenciaturas curtas. A educação visava segurança e desenvolvimento da

159
Vozes da Educação

organização racional do trabalho, em outras palavras a educação buscou


modelar o comportamento e não formar consciência crítica.

As Ciências Humanas no Contexto da Modernidade Periférica: A


Importância do Capital Cultural
Quando contextualizamos a construção da Modernidade
Periférica junto as Ciências Humanas, nos deparamos com questões que
oportunizam o impulso necessário para movimentos, que propiciam a
construção do conhecimento necessário para superação da lógica dos
efeitos das desigualdades modernas: Quem sou? Em que sociedade? De
que tempo? De que lugar? Todas estas questões estão intricadamente
imbricadas, perguntas e respostas, no conjunto das disciplinas de
humanidades.
Acontece que, grande parte do pensamento atual sobre a
sociedade moderna é construído de forma não cientifica, e evidencia a
visão de uma sociedade periférica que passa necessariamente, pela
compreensão do debate sobre a pobreza, frequentemente vinculada por
variáveis que perpassam processos econômicos e de dimensões de
natureza individual. É como se as estratégias e atributos constitutivos da
identidade de um cidadão pobre pudessem ser explicados por sua
condição social marginalizada e por sua pobreza econômica apenas. Jessé
Souza em sua obra O Processo de Modernização Periférica e a
Constituição de uma “RALÉ” Estrutural nos provocam a pensar sobre
este único jeito de pensar social e econômico:
O que é, para além do sentido retórico, compreensível imediatamente
de forma inarticulada por nós, individualmente, mas que apresenta
desafios aparentemente instransponíveis logo que pretendemos
defini-lo de forma adequada, “Ser gente”? (SOUZA, 2012, p.163)
Diferente das perguntas que ensejam diretamente em uma
resposta pronta, como se acostumou pensar na modernidade, o autor
responde propondo a exigência da necessidade de percorrermos dois
caminhos:
Essa resposta exige o esclarecimento simultâneo e prévio de duas
questões: a) a reconstrução da hierarquia contingente e
historicamente construída que serve de base, de forma opaca e
inarticulada, à legitimação da desigualdade no contexto central e
periférico nas condições modernas; b) e o esclarecimento de seu

160
Volume VII

modo especifico de ancoragem institucional nas condições da


modernidade periférica. (SOUZA, 2012, p.163)
Esta mesma sociedade moderna foi construída e estruturada
sobre bases econômica e industrial. Ao ser dividida em classes, a cultura
também foi convertida em moeda de troca, esta conversão, acabou sendo
a grande responsável pela elevação das diferenças entre estas classes. São
as classes mais dominantes que detêm os meios de produção capitalista e
os espaços de consagração dos valores morais e culturais na sociedade,
portanto, buscam impor aos menos favorecidos seus valores como os
únicos, absolutos e irretocáveis. Por vezes, o sonho dos menos
favorecidos é ser de uma classe superior, o que nos leva inevitavelmente a
perpetuação do mesmo ciclo tornando-o interminável e cíclico. Na raiz
deste movimento está o que SOUZA definiu, no mesmo sentido do que
Bourdieu, como “hábitus específico”. Em outras palavras, uma espécie de
“Apropriação de esquemas cognitivos e avaliativos transmitidos e
incorporados de modo pré-reflexivo e automático no ambiente familiar
desde a mais tenra idade, permitindo a constituição de redes sociais,
também pré-reflexivas e automáticas, que cimentam solidariedade e
identificação, por um lado, e antipatia e preconceito, por outro” (2012,
p.158)
O que acontece de maneira prática é que a instituição familiar se
constitui como primeira instância para consolidação de solidariedade,
identificação, antipatias e preconceitos, nos núcleos familiares das
periferias modernas, e não raro elas falham, entregando às escolas a
responsabilidade pela articulação e operacionalização deste processo.
Segundo Bourdieu, Capital Cultural se define como o
Conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse
de uma rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e de inter reconhecimento ou, em outros termos,
à vinculação a um grupo, como conjunto de agentes que não somente
são dotados de propriedades comuns (passíveis de serem percebidas
pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas também são
unidos por ligações permanentes e úteis. (1998, p.28)
É neste ponto que podemos ancorar a importância da
necessidade desta “rede durável de relação” no âmbito dos núcleos
familiares. Nas periferias, os filhos dos trabalhadores possuem como única
e exclusiva opção, frequentar a instituição escolar pública, com todas suas
mazelas, em contraposição aos filhos das classes dominantes, que na

161
Vozes da Educação

mesma idade por se verem geograficamente melhor situados nos endereço


mais central e nobre automaticamente se credenciarão a frequentarem as
escolas particulares com todos os seus benefícios.
Os elementos históricos, geográficos, sociais e familiares anulam
por completo no caso dos filhos dos trabalhadores da periferia, a
possibilidade de superação desta lógica instituída, e seus efeitos convergem
para sua reprodução, estabelecendo-se sua categorização e classificação no
âmbito das estruturas sociais não mais como gente, mas “sub-gente”, não
serão, mas cidadãos, mas “sub-cidadão”.
Durante muito tempo, indiscutivelmente, os mais segregados nas
periferias, sempre tiveram seu acesso limitado em relação à política,
oportunidade, informações, repertórios, modos de organizar sua vida e
isso tem efeitos devastadores sobre as estratégias com que estes indivíduos
articulam suas vidas. Este comprometimento se estende ao acesso no
mercado de trabalho, a renda e ao bem estar de uma maneira geral. Boa
parte das vezes os filhos de pais da periferia estão fadados a frequentarem
uma escola pública sucateada, com professores desmotivados, convivendo
com a violência dentro e fora das unidades estudantis, obrigados a
cumprirem um currículo quem em nada tem a ver com suas demandas do
dia-a-dia, sem contar que seus pais e responsáveis normalmente não
participam de sua vida escolar. Em outras palavras, este grupo seria
enquadrado no tipo de personalidade e de disposições de comportamento
que não atendem às demandas objetivas para que, seja um individuo, seja
um grupo social, possa ser considerado produtivo e útil em uma sociedade
de tipo moderno e competitivo, podendo gozar de reconhecimento social
com todas as dramáticas consequências existenciais e politicas (SOUZA,
2012, p168).
Ao contrário, aqueles filhos que, na condição de pais moradores
de áreas mais centrais e melhor situadas economicamente são os
frequentadores das escolas particulares, com equipamentos e dispositivos
mais estimulantes do ponto de vista tecnológico-didático, acessam
ambientes como museus de artes, teatros e cinemas com mais facilidade,
os pais participam mais da vida escolar dos filhos, por razões que vão
desde uma melhor educação e um melhor preparo à simplesmente por
razões econômicas. Dentro desta perspectiva e desta lógica, se pagam
mensalidades, querem e exigem um retorno, neste sentido a educação se

162
Volume VII

põe como um bem de mercado. O que está detrás da busca pelo retorno
do investimento nada mais é que a necessidade de qualificar o filho. É
neste ponto que podemos compreender o que Souza denomina “Ideologia
do Desempenho” cujo sentido alicerça a Tríade Meritocratica que envolve
qualificação, posição e salário. Segundo o próprio autor: Destes, a
qualificação, refletindo a extraordinária importância do conhecimento
com o desenvolvimento do capitalismo, é o primeiro e mais importante
ponto que condiciona os outros dois (SOUZA, apud KRECKEL, 2012, p
170). É justamente este grupo que dominam os espaços de consagração
daquilo que é bom, belo, justo, ético, moral e ideal na sociedade, além de
reproduzi-los sistematicamente no sentido de validá-los como verdades
indiscutíveis e absolutas. Sobre os filhos desta classe de dominantes,
Gramsci afirma,
Por certo, a criança de uma família tradicional de intelectuais supera
mais facilmente 'o processo de adaptação psicofísico; quando entra
na classe pela primeira vez, já tem vários pontos de vantagem sobre
seus colegas, possui uma orientação já adquirida por hábitos
familiares: concentra a atenção com mais facilidade, pois tem o hábito
da contenção física etc. Do mesmo modo, o filho de um operário
urbano sofre menos quando entra na fábrica do que um filho de
camponeses ou do que um jovem camponês já desenvolvido pela vida
rural. Também o regime alimentar tem importância etc., etc. Eis
porque muitas pessoas do povo pensam que, nas dificuldades do
estudo, exista um "truque" contra elas (quando não pensam que são
estúpidos por natureza): vêem o senhor (e para muitos, especialmente
no campo, senhor quer dizer intelectual) realizar com desenvoltura e
aparente facilidade o trabalho que custa aos seus filhos lágrimas e
sangue, e pensam que exista algum truque (1982, p. 139)
Estas verdades, muito embora inauditas, estão relacionadas ao
estabelecimento de uma espécie de consenso que se naturalizou na
sociedade. São nestes espaços de poder que uns não partilham da
comunidade de sentido dos outros. Aqueles que eventualmente passam a
frequentar determinados espaços na sociedade (cafés, consultórios,
escolas, universidades, postos de trabalho, aeroportos, supermercados,
shopping centers), percebem que os que dominam sentem que não são
iguais. Não conseguem reconhecer no outro qualquer semelhança
humana, pois se pautam pela diferença material, são capazes de conviver
no mesmo território, porém não frequentam os mesmo espaços. Este jeito
de pensar, é fruto de um alinhamento que perpassa toda a sociedade. É

163
Vozes da Educação

apenas este tipo de consenso, como que corporal, pré-reflexivo e


naturalizado, que pode permitir, para além da eficácia jurídica, uma espécie
de acordo implícito que sugere [...] que algumas pessoas e classes estão
acima da lei e outras abaixo (SOUZA, 2012, p.175).
Em suma, vivemos em uma sociedade de classes estruturada por
um sistema econômico que escraviza, impõe uma lógica de perpetuação
dos modos de ser e agir das pessoas. Para além disto, perpetua-se e
retroalimenta fabricando quem serão aqueles que ocuparão os lugares mais
privilegiados e centrais na sociedade; ao mesmo tempo em que se
reproduzem nos espaços periféricos aqueles que serão a mão de obra servil
e precária que a dará suporte para sustentação desta grande engrenagem.
A violência simbólica frequentemente exercida pelas classes
dominantes a uma vasta periferia encontra no aparelhamento do Estado e
mais precisamente da instituição escolar pública um espaço propicio para
a formação de gerações e gerações servis que indiferentes a este processo
vitimam-se impossibilitadas de realizarem a superação desta lógica social.
Aqui a pergunta: Qual é a saída para toda esta situação? Busca resposta, e
o que se percebe é que ela está justamente no enfrentamento destas vozes
que se impõe como regra que não são ditas, mas são perpetuadas
socialmente. Quando se quiser criar uma nova camada de intelectuais,
chegando às mais altas especializações, própria de um grupo social que
tradicionalmente não desenvolveu as aptidões adequadas, será preciso
superar dificuldades inauditas (GRAMSCI, 1982, p. 139). Ora, quando
contextualizamos a construção desta Modernidade Periférica diante às
Ciências Humana nos deparamos com questões que oportunizam o
impulso necessário para movimentos que propiciam a construção do
conhecimento necessário para superação da lógica dos efeitos das
desigualdades modernas: Quem sou? Em que sociedade vive? De que
tempo? De que lugar? Todas estas questões estão intricadamente
imbricadas, perguntas e respostas, no conjunto das disciplinas de
humanidades cujos currículos também constituem uma forma de poder.
A modernidade se apropriou das Ciências Humanas no
momento em que as deslocou do centro de importância para uma orbita
periférica e fundou uma escola pública estatal comprometida com os
interesses de uma sociedade capitalista em franco processo de
desenvolvimento. Ainda neste contexto, a pós-modernidade dá os

164
Volume VII

primeiros passos no sentido de elimina-las em definitivo deste orbital de


importância se valendo de artifícios que passam pelo sistemático
sucateamento físico e estrutural das escolas, de inúmeras reorganizações
curriculares e geográficas ou aos poucos, preparando o terreno para
privatização das escolas públicas, o que inviabilizaria em definitivo a
possibilidade de renascimento de um novo homem e de uma nova escola.
Aos moldes do que pensou SOUZA,
É apenas a partir da percepção da existência dessa dominação
simbólica subpolítica, que traz de forma inarticulada uma concepção
acerca do valor diferencial dos seres humanos e cujo ancoramento
institucional, no cerne de instituições fundamentais como mercado e
Estado, permite, por meio dos prêmios e castigos empíricos
associados ao funcionamento destas instituições – sob forma de
salários, lucro, emprego, repressão policial, imposto etc.- a imposição
objetiva, independente de qualquer intencionalidade individual, de
toda uma concepção de mundo e de vida contingente e
historicamente produzida sob a máscara da neutralidade e da
objetividade inexorável. (2012, p.181)
Diante do exposto, nos caberia perguntar: E a Modernidade
Periférica: que valores atribuirão ao sujeito pensante, crítico, protagonista
da sua própria vida na medida em que se põe como autônomo no contexto
da transação social que vive o modo de produção capitalista?
Diante da problematização das Ciências Humanas, no contexto
da Modernidade e Pós-Modernidade, no quadro macrossocial brasileiro,
marcado pela especificidade de Periferia como conceituou o sociólogo
Jessé Souza, a partir de agora iremos nos debruçar nos aspectos referentes
à leitura do currículo de Ciências Humanas e suas perspectivas na
contemporaneidade.
Para tanto, vale notar que nessa discussão é requisito
fundamental a articulação entre as disciplinas que compõem o conjunto
das Ciências Humanas. A Filosofia, Sociologia, História e a Geografia tem
fornecido um ferramental de extrema importância para a formação dos
estudantes. A formação educacional para a cidadania e para o trabalho é
importante, no entanto, como assevera o filósofo italiano Antônio
Gramsci, essa temática não deve estar sobreposta à cultura geral e cidadã,
visto que, “Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda
intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo
sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma

165
Vozes da Educação

atividade intelectual qualquer, ou seja, é um "filósofo", um artista, um


homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma
linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para
modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas
maneiras de pensar. ” (1982, p.7-8)
Esta concepção de mundo é a expressão daquilo que existe na
cultura científica artística e humanística. Em outras palavras, encontramos
no currículo a transferência destes valores para uma situação de ensino-
aprendizagem cuja articulação entre cultura e conhecimento advindo do
trabalho se faz necessário. Neste sentido quando pensarmos,
[...] no projeto pedagógico da escola, a cidadania cultural é uma de
suas prioridades. O currículo é a referência para ampliar, localizar e
contextualizar os conhecimentos acumulados pela humanidade ao
longo do tempo. Então, o fato de uma informação ou de um
conhecimento emergir de um ou mais contextos distintos na grande
rede de informação não será obstáculo à prática cultural resultante da
mobilização desses “saberes” nas ciências, nas artes e nas
humanidades. (Currículo Oficial do Estado de São Paulo, 2012, p.13).
Possivelmente na contemporaneidade este seja um dos grandes
desafios das Ciências Humanas. Auxiliar o estudante a ser critico e
converter tanta informação em pensamento critico, conhecimento e ação
na perspectiva da práxis filosófica em um mundo tão marcado por
conflitos e divisões, mostra-nos que,
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos,
serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em
expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes.
(MÉZAROS, 2008, p. 35)
Impossibilitados de ver o mundo em condições de fazer as
leituras mais próximas da realidade a ponto de poder transformá-la, as
disciplinas de Ciências Humanas sofreram constantes deslocamentos e
extinções do seu papel na centralidade da importância dos currículos das
escolas. Como verificamos no levantamento histórico feito pelo Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio desenvolvido pela
Universidade Federal do Paraná,
O empobrecimento dos currículos escolares com a retirada e o
esvaziamento dos conteúdos de formação geral, imprescindíveis para
a compreensão crítica da realidade social, e o fracasso na realização

166
Volume VII

da pretendida formação técnica –— sustentada nas teses


ideologizadas da Teoria do Capital Humano que subordinavam a
educação às demandas do mercado de trabalho — implicaram a
descaracterização e a maior desqualificação do ensino médio, vindo
somente a reforçar a dicotomia entre a educação para a “elite” e a
educação para o trabalhador. (BRASIL, 2013. P.20)
A escola pode muito bem ser um espaço onde os novos
habitantes de uma sociedade pensem o futuro, indo assim muito além de
uma formação meramente laboriosa. É neste instante que o conflito fica
evidente e se instaura uma das grandes contradições do nosso tempo em
educação: Estamos em busca de uma educação que padronize ou que
liberte? Paulo Freire em sua luta para promover o pensamento critico, em
busca de tornar o individuo autônomo, sem os preconceitos, cordões e
arreios que lhe instalam, disse:
Não devo julgar-me, como profissional, `habitante´ de um mundo
estranho; mundo de técnicos e especialistas salvadores dos demais
donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos
ignorantes e incapazes´. Habitantes de um gueto, de onde saio
messianicamente para salvar os `perdidos´, que estão fora. Se procedo
assim, não me comprometo verdadeiramente com o profissional nem
o homem. Simplesmente me alieno.(2007, p.10)
É preciso não perder de vista que enquanto os conteúdos
relacionados às Ciências Humanas não estiverem relacionados com a
realidade concreta dos estudantes e que por sua vez possam transpor o
mero limite da formação para o trabalho, o vestibular e ENEM,
continuaremos alimentando uma grande massa de marionetes onde
muitos possuirão diplomas e nada saberão sobre a construção de seus
horizontes, tão pouco terá qualquer percepção do qual seja seu lugar na
sociedade, impossibilitados que estarão de se enxergar como sujeitos.
Diante do exposto até aqui, e da tentativa de situar melhor o lugar
que as Ciências Humanas ocupam na escola e na comunidade, a partir
deste olhar para os principais processos de marginalizações que elas vêm
sofrendo ao longo da historia, verificamos a necessidade de sairmos a
campo para verificar o que pensa um dos principais protagonistas do
processo de educação, o aluno. Tudo para que pudéssemos desenhar um
quadro mais consistente da realidade em que vivem e de como se
relacionam com as disciplinas desta área do conhecimento.

167
Vozes da Educação

Análise dos Dados da Pesquisa Feita com Alunos da Periferia da Zona


Leste de São Paulo

Prevendo um cenário em que os estudantes sejam chamados


realmente a optar por um caminho formativo, conforme prevê a atual
reforma do ensino médio na LEI 13.415/2017 e aprovada em
16/02/2017, nos aguçou a ideia de promovermos uma pesquisa para aferir
suas potencias preferências e escolhas. Neste sentido, para que possamos
delimitar em que cenário estamos trabalhando é importante compreender
a dimensão do setor da Educação pública no Estado de São Paulo.
Segundo dados da Secretaria Estadual de Educação a rede publica é
composta por 5.638 escolas, 251.900 professores e um contingente de
3.800.000 alunos. Segundo o CENSO de 2014 realizado pela secretaria a
cidade de São Paulo possui 1.515.641 alunos na etapa do ensino médio,
sendo que destes, 782.450 estão distribuídos nas 447 escolas da região da
zona leste e são atendidos por aproximadamente 40.230 professores¹. As
regiões que selecionamos para realizar esta pesquisa foram a de São Miguel
Paulista-SMP, Ermelino Matarazzo- EM e Penha-PE conforme
observamos no mapa abaixo:
A quantidade de professores que foi aferida a partir da estimativa
cuja referência evidencia que nas 447 escolas da região tenham em média
aproximadamente 90 professores atuando nos três períodos (manhã, tarde

168
Volume VII

e noite). E isto inclui os efetivos, estáveis, contratados, em licença,


afastamento e readaptados.

Muito embora a região da zona leste seja considerada a mais


populosa da cidade de São Paulo, e isto represente um excelente terreno
para pesquisas quando se pretende apontar diagnósticos da cidade, é
importante esclarecer que a escolha das escolas e das regiões da cidade se
deram muito mais em razão de pertencerem a nossa base de atuação
profissional.
As escolas pesquisadas foram a E.E. Caetano Miéle –na Penha –
Escola 1; E.E. Arcangelo Sforcim na região de Ermelino Matarazzo –
Escola 2 e a E.E. José de San Martins na região das imediações de São
Miguel Paulista – Escola 3.
A Escola-1 está a 16 km do centro da cidade e localiza-se no
tradicional bairro da Penha. Sua vizinhança é predominantemente de casas
de médio e alto padrão; A Escola-2 está a 24 km do centro da cidade e
muito embora faça muro com uma comunidade carente está localiza em
meio ao bairro de Ermelino Matarazzo cuja vizinhança é constituída na
sua totalidade por casas de baixo e médio padrão; Escola-3 está a 28 km
do centro da cidade. É a mais distante do centro da cidade e está incrustada
em meio a uma comunidade carente da região de São Miguel Paulista no
extremo da região leste da cidade de São Paulo.
Esta pesquisa ocorreu em 3 das 92 escolas da diretoria regional
Leste 1, no mês de setembro de 2015. Para que se tenha uma ideia da
distribuição das escolas na região da zona leste da cidade é importante
observar o quando abaixo.

Leste 1 - 92 escolas
Leste2 - 97 escolas
Leste 3 - 81 escolas
Leste 4 - 79 escolas
Leste 5 - 98 escolas

0 20 40 60 80 100 120

169
Vozes da Educação

O questionário foi estruturado conforme modelo em anexo.


Abaixo disponibilizamos informações das questões elaboradas, sua
disposição, forma, conteúdo e objetivos a ser alcançados: 20 questões no
total, das quais 14 eram de múltipla escolha e apenas 6 dissertativas. As
questões de números 10 a 13 oportunizam com que o estudante se
expressasse a respeito do porquê de sua opção.
As questões 1 identifica a Escola em que estuda; as questões 2 e
3 estão relacionadas com a identidade do pesquisado ( idade e sexo); As
questões 4, 5 , 6 e 7 estão relacionadas com escolaridade do pesquisado e
de seus pais; A questão 8 e 9 suas condições de moradia (tipo de imóvel e
condição de moradia); As questões 10,11e 12 ajudam diagnosticar suas
preferências pelas matérias de todas das áreas do conhecimento; A questão
13 ajuda a diagnosticar sua preferencia pelas disciplinas das áreas das
Ciências Humanas especificamente e a questão 14 afere e ajuda
diagnosticar quais suas preferencias caso seja instado a escolher por temas
transversais. Das questões dissertativas: As questões de número 15, 16 e
17 buscam colher registro sobre o que mais/menos agrada na escola e o
que se deseja mudar; A questão 18 procura colher registros sobre a
finalidade da educação; A questão 19 busca colher registros sobre a
compreensão do pesquisado sobre o que possam ser Ciências Humanas e
sua importância e a questão 20 busca colher registros sobre o desejo de
consumo dos pesquisados.
A partir do questionário aplicado aos alunos do ensino médio e
mediantes os dados recolhidos possibilitaram nos desenhar o seguinte
perfil sócio econômico dos estudantes, dentre os quais passamos a
descrever abaixo: Dos 100 questionários distribuídos, obtivemos 95
respondidos de forma satisfatória. Destes registros 1 aluno possuía 14
anos, 13 alunos possuíam 15 anos, 22 alunos possuíam 17 anos, 6 alunos
possuíam 18 anos, 2 alunos possuíam 19 anos e 1 alunos possuíam 20
anos. 12 não identificaram suas idades, porém ao observar os
questionários verificamos que destes todos estavam em salas de aulas de
2º. Ano e 3º. Anos cujas idades médias são entre 16 e 17 anos.

170
Volume VII

Destes 95 alunos que responderam, 49% eram homens e 51 %


mulheres. A equivalência entre homens e mulheres é meramente
ocasional. Não se buscou em nenhum momento da distribuição dos
questionários selecionar uma quantidade certa para cada gênero. Dos
pesquisados 12% estavam no 1º. Ano do ensino médio, 63% estavam n
2º. Ano do ensino médio e 25% estavam no 3º. Ano do ensino médio.

Do total de pesquisados, 56% moram com os Pais, 33% com as


Mães, 4% com o Pai e 6% moram com Vó, Vô, Tia, Madrinha ou
sozinhos. Podemos apurar que a escolaridade das Mães é superior ao dos
Pais em virtude da ausência de registros de analfabetismo no caso delas e
de uma apuração de quase 50% no índice de mães que concluíram o
Ensino Médio.
No que diz respeito a condição de moradia percebemos que a
maioria, 95% moram em casas e apenas 5% em apartamentos. Nestas
condições 69% moram em casa própria, 23% em casas alugadas, 4%
moram de favor e 3% se abstiveram de responder.

A Concepção dos Alunos do Ensino Médio da Zona Leste da Cidade de


São Paulo Sobre a Importância das Ciências Humanas em sua Formação
No que diz respeito ao diagnostico das preferencias das matérias
por áreas do conhecimento temos os seguinte dados compreendidos pelas
questões 10,11, 12, 13 e 19 que passamos a analisar e interpretar:

171
Vozes da Educação

10- Qual é a matéria trabalhada na escola que você gosta mais?


35
30
25
20
15
10
5
0

Uma análise dos dados obtidos na apuração e que estão


representados no gráfico acima dão conta do seguinte: Dos 95
pesquisados, 276 indicações foram registradas. Em outras palavras, os
pesquisados se dispuseram a apontar mais de uma matéria como aquelas
de suas preferencias. Conforme quadro abaixo:

As disciplinas das áreas de Linguagens e códigos (Português,


Educação Física Inglês e Artes,) classificaram-se em 1º. Lugar e obtiveram
o maior número de votos, 30, 28, 24 e 21 respectivamente, somando um
total de 103 votos. Podemos determinar que esta área recebeu o
correspondente a 37% da preferencia.
A área das Ciências Humanas (Sociologia, Filosofia, Historia e
Geografia) ocupou o 2º. Lugar na preferencia dos votantes com a seguinte
marcar 32, 28, 16 e 9 respectivamente, somando um total de 85, o que
corresponde a 31% da preferencia. As disciplinas das Ciências da Natureza
(Biologia, Física e Química) ocuparam o 3º. Lugar das preferencias e
pontuou com 32,18 e 13 respectivamente, o que corresponde a 23% da
preferencia. As Ciências Exatas, com a Matemática ocupou o 4º. Lugar na
preferencia dos votantes com 25 votos, perfazendo 25% da preferencia.
As disciplinas mais votadas foram Sociologia e Biologia empatadas com

172
Volume VII

32 votos cada, seguidas pelas disciplinas de Português com 30 e


Matemática com 25 votos.

11- Qual é a matéria trabalhada na escola que você gosta menos?

Uma análise dos dados obtidos na apuração e que estão


representados no gráfico acima dão conta do seguinte cenário: Dos 95
pesquisados, 195 indicações foram registradas. Em outras palavras, os
pesquisados se dispuseram a apontar mais de uma matéria como aquelas
que não correspondiam as suas preferencias. Conforme quadro abaixo:

As disciplinas das áreas de Linguagens e códigos (Português,


Educação Física, Inglês e Artes) classificaram-se em 1º. Lugar e obtiveram
o maior número de votos, 28, 15,13 e 8 respectivamente, somando um
total de 64 votos. Podemos determinar que esta área recebeu o
correspondente a 33% de rejeição, sendo esta rejeição correspondendo a
14%, 8%, 7% e 4% por matéria respectivamente. A área das Ciências
Humanas (Historia, Geografia, Filosofia e Sociologia) ocupou o 2º. Lugar
na preferencia dos votantes com a seguinte marcar 20, 17, 11 e 3 votos
respectivamente, somando um total de 51 votos, o que corresponde a 26%
de rejeição correspondendo a 10%, 9%, 6% e 2% por matéria
respectivamente. As disciplinas das Ciências da Natureza (Química, Física
e Biologia) ocuparam o 3º. Lugar das preferencias e pontuaram com 28,14

173
Vozes da Educação

e 5 respectivamente, o que correspondeu a 24% de rejeição


correspondendo a 14%, 7% e 3% respectivamente. As Ciências Exatas
com a Matemática ocupou o 4º. Lugar na preferencia dos votantes com
33 votos, perfazendo 23% de rejeição. As disciplinas mais votadas foram
Matemática com 33 votos, Português e Química, empatadas com 28 votos
e Historia com 20 votos.
12- Se pudessem escolher quais matérias gostariam de ter, quais
seriam?

Quando instados a montarem seu próprio currículo, com as


matérias que mais lhes interessam, os pesquisados fizeram 492
apontamentos cuja distribuição pode-se verificar no gráfico acima e a
analise destes dados podem ser mais bem detalhada observando o quadro
abaixo:

174
Volume VII

Tabulamos os mesmo resultados por áreas do conhecimento


para uma melhor visualização e leitura por estes segmentos e obtivemos
os seguintes dados:

Avançando nas leituras que as respostas nos ofereceram a respeito das


questões seguimos:

175
Vozes da Educação

13- No campo das Ciências Humanas qual disciplina mais gosta?


Os 95 pesquisados fizeram sua opção que resultaram em 128
indicações cujas colocações são as que se seguem:

Neste ponto especificamente é conveniente uma justificativa


para esta apuração e ela pode acontecer com base na vizualização da
maioria dos comentários. Como justificativa para a escolha da disciplina
de Sociologia apurou-se os seguintes comentários:
Mais adiante buscamos compreender o que os pesquisados
entendem ou compreendem por Ciências Humanas.

176
Volume VII

19- O que você entende por Ciências Humanas?

Dos dados apurados a partir das leituras feitas nos argumentos


de cada entrevistado, obtivemos 62 registros, distribuídos da seguinte
forma:

Ainda dentro da mesma questão inserimos mais 2 elementos que


tinham como meta calibrar o resultado da questão e que geraram 86
registros de respostas, são eles:

177
Vozes da Educação

É importante para sua vida? 1( ) sim 2( ) não

Diagnósticos geral da apuração: No grupo pesquisado


podemos diagnosticas algumas preferências que precisam ser colocadas
em evidencia em nosso estudo. As disciplinas que despertam maior
interesse neste grupo são Sociologia, Biologia e Língua Portuguesa. Se
pudessem escolher quais disciplinas gostam menos, a liderança é das
disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa e Química. No campo das
Ciências Humanas, a preferência é das disciplinas de Sociologia e Filosofia
respectivamente, pois ocupam mais da metade de toda preferência. As
disciplinas de Histórias e Geografia estão em 3º e 4º lugares
respectivamente. Em um cenário onde os alunos possam montar seu
próprio currículo escolar, suas preferências e desinteresses acompanham
e se equivalem ao que demonstraram inicialmente. Quando o conjunto
pesquisado foi apenas disciplinas da área de Humanas, mais uma vez
podemos observar que suas primeiras respostas estavam alinhadas com
seus interesses. A escolha pela disciplina de Sociologia, em muito se deu
em função de sua característica de lidar com algo muito próximo da
realidade dos estudantes. Em grande parte dos seus comentários, a
vocação desta disciplina está diretamente relacionada com a possibilidade
de ajuda-los entender, lidar, conviver e viver em sociedade. Boa parte do
grupo conhecem as disciplinas de Sociologia, Filosofia História e
Geografia, no entanto, não conseguem relaciona-las a áreas de Ciências

178
Volume VII

Humanas. Existe por parte de aproximadamente 60% dos pesquisados


uma falsa ideia de que a área de Ciências Humanas lida diretamente com
o aspecto físico do ser humano (seu corpo), não conseguindo relacioná-
las às dimensões sociais, existenciais, históricas e geográficas. Ainda assim,
compreendem a importância delas para sua vida.

O impacto das ciências humanas na formação do cidadão


É preciso quando falamos sobre a formação do cidadão, que ela
ocorre no campo da instituição escolar. É na escola que ocorrem as
primeiras interações e relações sociais dos jovens estudantes. Aos moldes
da Teoria do Campo desenvolvida por Pierre Bourdieu o estudante é um
jogador dos mais importantes. Como todos os outros jogadores estão em
busca de conquistar troféus e posições físicas e simbólicas de poder. O
campo escolar é um lugar permeado por conflitos de todos os lados.
Estudantes, funcionários, professores, coordenadores, gestores e
comunidade estão em busca de atingir objetivos cujos pontos de partidas
e de chegadas nem sempre se alinham, poderíamos inclusive dizer que
quase nunca. É neste cenário em que o estudante permanecerá por 12 anos
onde será forjado e formado um cidadão. A absorção e compreensão do
currículo são importantes na medida em que é parte da regra do jogo deste
campo, sobre eles o que já se pensou dá conta de que:
Os componentes curriculares da área das Ciências Humanas são
fundamentais para a construção dessa escola pública capaz, tanto de
compreender os jovens estudantes, como torná-los compreensíveis a
si mesmos. Nesse sentido, estimular a “imaginação sociológica” –
que, evidentemente, não se esgota no componente curricular da
Sociologia – implica compreender as relações entre a biografia
individual e o contexto histórico e social mais amplo. O desafio da
análise da sociedade é também um exercício de autoconhecimento.
Através desta imaginação, o estudante compreende, problematiza e
ressignifica sua própria experiência, e a situa no âmbito de
permanências e rupturas em diferentes escalas locais, regionais,
nacionais e mundiais. (Brasil, 2014, p.27)
A escola deve, antes de tudo, até para que ela tenha sentido para
o estudante, ser um reflexo da sociedade. Mais importante ainda é que o
currículo a que ele se submete também, e ai, neste ponto, compete ao
professor fazer a aproximação necessária e auxiliar o estudante nesta
tarefa.

179
Vozes da Educação

É só a partir dos três últimos anos, com o chamado ensino


médio, que faz sentido se perguntar sobre que tipo de formação vai se
oferecer. A própria modernidade é produtora e reprodutora da
necessidade de atribuirmos sentido e utilidade a tudo. É então neste
momento que surge a dúvida: Vamos formar cidadãos, técnicos para o
trabalho, para passar no vestibular, para um bom desempenho no ENEM,
alguém que reproduza as lógicas social/cultural/econômicas já existentes
ou alguém que as supere?
Muito bem, a exemplo da medida tomada pela CPI das
Universidades/ALESP, que investigou os trotes praticados em diversas
instituições públicas, no caso dos trotes praticados por estudantes de
medicina da USP, em seu relatório recomendou reforçar “Na
reestruturação do currículo médico, que deve se iniciar em 2015, tanto no
Núcleo de Direitos Humanos como na própria reestruturação, várias
disciplinas de humanidades, de respeito ao próximo e tolerância serão
introduzidas”, de uma certa forma, já nos evidência os reflexos sociais da
falta de humanidade das pessoas na sociedade
Sempre que um estudante não desenvolver certo estranhamento
do mundo e dos conhecimentos produzidos por ele, não questionar a
verdade dos fatos, não atuar de maneira critica e emancipada é então neste
ponto que podemos alcançar uma resposta mais próxima do satisfatório
sobre o impacto das Ciências humanas na formação no cidadão e ela passa
não pela oferta de uma resposta direta a questão anteriormente posta. A
pergunta sobre que tipo de formação devemos oferecer é secundaria,
temos na verdade que nos perguntar antes de tudo: Com que tipo de
pessoas desejamos conviver e interagir na sociedade? Pois é na escola que
este cidadão vai surgir em meio ao jogo que lá é jogado e em meio aos
dilemas que ele trás consigo e os que surgem com sua permanência nela.
Vivemos em um mundo que, até mesmo em função do sistema
econômico, a vida em sociedade é regida pela competição e nós sabemos
que esta não admite dois vencedores. Esta mesma sociedade, que permite
a poucos chegarem ao pódio de chegada primeiro, cria e marginaliza a
imensa maioria, na medida em que vão se segregando os mais
desfavorecidos às margens das principais áreas de atuação sociais. Em
parte, por razões relacionadas a incapacidade de jogar o jogo social, e em
parte, por não ver mais sentido em jogar um jogo que desde pequeno se

180
Volume VII

sabe perdido. Este mesmo mundo que vende a ideia de conquista a partir
da meritocracia desiguala os desiguais, estratifica a sociedade e produz uma
massa populacional gigantesca periférica desconectada do jogo social.

Considerações finais
O lugar de onde falamos e produzimos nosso trabalho é a escola
pública estadual na periferia da 6º maior cidade do Mundo. É daqui que
olhamos o mundo e esperamos que a partir das leituras, dos dados
expressos nesta pesquisa, se possam desenhar um quadro histórico dos
caminhos da educação e principalmente da importância das ciências
humanas em seu contexto.
Como não é possível chegar a uma conclusão que explique tudo
em educação de uma só vez, em razão das suas diversas variáveis, é de
fundamental importância que os elementos abordados aqui sejam
aprofundados e sirvam como referências para o debate sobre a
importância e o lugar das Ciências Humanas na educação dos jovens do
ensino médio das escolas pública, principalmente diante das inúmeras
reformas estruturais e de currículo que estão sendo deflagradas pelos
governos estaduais do País sob a égide de grandes conglomerados
econômicos, a exemplo do que já acontece em outros países e alguns
estados do nosso país.
Ao entrevistar tantas pessoas, foi possível analisar que os
conjuntos das disciplinas que compõem a área das Ciências Humanas são
de fundamental importância para os alunos, na medida em que ocupam os
primeiros lugares de suas preferencias. Apesar disso, vale se perguntar por
que os jovens não conseguem categorizar o que significa Ciências
Humanas? É possível inferir que, o pragmatismo implícito ao currículo
pós-moderno esteja impossibilitando a consolidação dos saberes
científicos tão necessários à construção do conhecimento que se faça para
além do modo raso e pasteurizado.
A necessidade da realização de novas pesquisas é importante a
fim de se desvelar, quais são os motivos que levam os alunos destas escolas
a optarem pelas disciplinas de Sociologia, Filosofia e História
preferencialmente e por que disseram serem elas tão importantes em suas
vidas, sem que seque consigam relacioná-las com as humanidades.
Das conclusões que este trabalho produziu, e das leituras que o

181
Vozes da Educação

leitor fizer dele, seja possível pensar uma nova função social para a escola
púbica em que se estabeleça a importância da ligação da cultura com a
educação no sentido de produzir um pensamento autônomo, critico,
libertário, civilizatório e necessário em nosso tempo.

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estado de São Paulo - Boletim informativo Nº 3 – 22 de julho de 2015
disponível em
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182
Volume VII

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Metodista de São Paulo.. 4. ed.São Bernardo do Campo : Ed. do Autor ,
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183
Vozes da Educação

ANEXOS E APENDICES

184
Volume VII

O ESTADO-NAÇÃO E A EDUCAÇÃO PÚBLICA: UMA ANÁLISE


HISTÓRICA A PARTIR DA INFLUÊNCIA EUROPEIA NA
FORMAÇÃO DO ESTADO BRASILEIRO ATÉ 1930

Francielle de Camargo Ghellere30


Olirio Rives dos Santos31

RESUMO
Este artigo tem como objetivo problematizar a representação do Estado-
nação brasileiro até a década de 1930, associado à sistematização da
educação pública. Para fundamentar teoricamente analisa-se o nascimento
do Estado-nação no contexto da Europa, visto que a hipótese de análise é
que para compreender o Brasil se faz necessário entender o processo de
desenvolvimento global, ou seja, analisá-lo historicamente, relacionado à
integração econômica europeia, embora a história brasileira esteja
vinculada à afirmação da nação que se constituiu, apenas no século XX,
apresentado nesse estudo, nas políticas educacionais de Getúlio Vargas.

Palavras-chave: Estado-nação; educação e Brasil.

ABSTRACT
This article has as objective problematized the representation of the
Brazilian nation-state until the 1930, associated with the systematization
of public education. To give base theoretically analyze the birth of the
nation-state in the context of Europe, seeing that the hypothesis of
analysis is that to understand Brazil it becomes necessary to understand
the process of global development, that is, to analyze it historically, related
to European economic integration, although Brazilian history is linked to
the affirmation of the nation that constitutes, only in the twentieth
century, presented in this study, in the policies of Getúlio Vargas.

Keywords: Nation-state; education and Brazil.

30Doutoranda no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Sociedade, Cultura e Fronteiras,


da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.
31Mestrando no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu – Sociedade, Cultura e Fronteiras, da

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.

185
Vozes da Educação

Introdução
O objetivo central do presente artigo é analisar o nacionalismo
étnico, marcado na década de 1930, bem como compreender as políticas
voltadas à educação. Parte-se da premissa que analisar a educação formal
é fator determinante para compreender a consolidação dos ideários do
nacionalismo e entender a institucionalização do Estado-nação, enquanto
entidade política e unidade étnica – cultural.
Entende-se que a unidade nacional é fortemente consolidada no
interior da escola pública, através da cultura, dos valores morais, da língua,
dos símbolos de representações, entre outros signos que se voltam para
unificar e mobilizar a população em uma relação de pertencimento social.
A consolidação da escola possui relação direta com os interesses
políticos postos na sociedade, pautados na materialização da gestão
econômica, por isso, analisa-se sua construção histórica, a partir das
transformações ocorridas com o período da Europa que marcaram a
Revolução Francesa e a Revolução Industrial.
Parte-se da hipótese que para compreender o nacionalismo é
necessário entender o processo de desenvolvimento global, visto que a
nação brasileira surgiu das relações comerciais partindo da Europa,
formando a concepção do mercado global. Por isso, partiremos da
transição do feudalismo ao capitalismo, para analisar os acontecimentos
sociais, políticos e econômicos que foram importantes para discutir o
século XXI.
Fazer uma análise, sob o ponto de vista histórico é considerar as
múltiplas influências nas relações sociais, por isso, o presente artigo
considera dois principais prismas: a comunidade nativa aqui existente e as
riquezas naturais em disputa pela comunidade europeia emergente. À
hipótese aqui apresentada, portanto, articulam-se as existências desses dois
pontos de análise.

A criação do estado-nação no contexto da Europa


No contexto da crise do modo de produção Feudal na Europa,
o clero detinha a hegemonia sobre a educação e juntamente com a
aristocracia acessava a educação sistematizada. A quebra da hegemonia
ocorreu com a Reforma de Lutero, seguida por Calvino na França e o
Anglicanismo com Henrique VIII na Inglaterra. A reação da Igreja

186
Volume VII

Católica foi a Contrarreforma que influenciou de forma direta ou indireta


na formação das culturas latino-americana. Anterior a esses fatos, porém,
havia a existência de instituições escolares voltada para formar os clérigos
e membros da nobreza para atuar na política, seguindo a doutrina
orientada pela Igreja católica.
Nesse período, os Estados monárquicos eram constituídos pela
Igreja católica e a educação mantinha estreita relação com a concepção
religiosa, concentrando-se na moralidade da pessoa humana a partir dos
valores do cristianismo. A Igreja, portanto, representava o modelo de
cultura dominante e agia sobre as ações do Estado, legitimando o modo
de agir da aristocracia.
A transição do feudalismo ao capitalismo foi caracterizada por
acontecimentos políticos, culturais e sociais, como o aumento da
população em áreas urbanas nos séculos XI e XV, revoltas contra as
opressões dos senhores feudais e do clero, devido ao pagamento de altos
impostos e a ausência de ascensão social das elites, entre outros fatores,
somando-se, assim, às revoltas contra os tribunais de inquisição 32.
Contudo, o fim da Idade Média contribuiu para o surgimento do
Renascimento33, que segundo Piletti e Piletti (1996, p. 63), possibilitou ao
homem interesse pela vida real do passado, visto que “[...] os gregos e
romanos tinham um conhecimento mais amplo da vida e das suas
possibilidades do que a humanidade da Idade Média”. Assim, permitiu que
o homem se interessasse pelo mundo subjetivo das emoções, como por
exemplo: alegrias, prazeres e satisfações, e interesse pelo mundo físico e
científico.
O novo modo de agir, fazer e pensar da humanidade possibilitou
a criação de uma educação que atendesse o aprendizado da língua e da
literatura, tendo como centralidade os estudos dos clássicos gregos, em
estreita relação com a natureza. Nesse período houve o crescimento de
um novo grupo social, denominado burguesia comercial. A educação
voltava a atender essa classe que surgia.

Instalada pelo Papa Sisto IV em 1478.


32

“Renascimento designa o movimento cultural e artístico que desenvolveu nos séculos XVI e XVII.
33

E que se propunha restaurar as formas e ideias da Antiguidade Clássica” (PILETTI e PILETTI,


1996, p. 68).

187
Vozes da Educação

A burguesia comercial era formada por comerciantes, industriais,


proprietários de terras, de imóveis, os possuidores de riquezas e dos meios
de produção. Essa classe social emergiu na transição do feudalismo ao
capitalismo, e contribuiu na criação do Estado-nação moderno. Embora
não se possa afirmar apenas uma causalidade direta que implique essa
passagem, visto que as relações comerciais em sua totalidade contribuíram
na transição do feudalismo ao capitalismo.
Nesse sentido, pode-se considerar que o Estado foi à forma de
organização política, construído para atender os interesses da classe
emergente, enquanto que a nação foi representada por sua base na cultura
nativa. O Estado se estabeleceu por limites da geografia física, com base
nos interesses das riquezas materiais existentes no território em que se
determinaram as políticas de fronteira e nas relações internacionais,
enquanto que a nação não obedeceu, necessariamente, tais limites.
Assim como argumentou Benedict Anderson (2008), a
identidade nacional é uma “comunidade imaginada”. O autor argumenta
que as diferenças entre as nações residem nas múltiplas formas pelas quais
os sujeitos as interpretam.
Dentro de um espírito antropológico, proponho, então, a seguinte
definição para nação: ela é uma comunidade política imaginada — e
imaginada como implicitamente limitada e soberana. Ela é imaginada
porque nem mesmo os membros das menores nações jamais
conhecerão a maioria de seus compatriotas, nem os encontrarão, nem
sequer ouvirão falar deles, embora na mente de cada um esteja viva a
imagem de sua comunhão (ANDERSON, 2008, p. 14).
Nação, nesse sentido, é uma comunidade ilimitada, ou seja, não
há fronteiras finitas, há um enorme pluralismo de construções históricas
humanas, criadas por seus indivíduos que se inter-relacionam, mesmo sem
se conhecer, compartilham signos e símbolos comuns. As relações
coletivas marcam os territórios e a forma como os grupos sociais se
constroem culturalmente. O conceito de Estado e nação, portanto, são
terminologias diferentes que devem ser compreendidas na sua
historicidade.
No caso do nascimento do Estado-nação em alguns países da
Europa, entre eles a Alemanha e França, a burguesia comercial contribuiu
na construção de um novo modelo de gerir a sociedade, baseados na
civilização e na cultura, em contraposição ao modelo aristocrático da

188
Volume VII

época. As terminologias: civilização e cultura representavam as normas


voltadas para a consolidação das estruturas sociais, da classe que estava em
ascensão pelo poder em contraposição ao Estado absolutista.
O sociólogo Norbert Elias (1997), nos ajuda a compreender o
conceito de civilização e de cultura que as classes dominantes da época
reivindicavam. O autor nos direciona a refletir como a noção, tanto de
civilização, quanto de cultura, mudou ao longo dos anos. Tais expressões
foram definidas pela construção da autoimagem dos ideários da classe
média, do século XVIII.
A situação mudou consideravelmente quando as classes sociais que
normalmente trabalhavam para ganhar a vida, ou viviam
predominantemente de rendimentos obtidos pelo trabalho, passaram
de uma posição de subordinadas para a de classes dirigentes. [...] [e
desenvolveram] um código de conduta que era muito diferente do
código aristocrático de honra e civilidade (ELIAS, 1997, p. 133).
A classe média europeia, dividia com a aristocracia a
representação política, e em contraposição a esse ideário de sociedade, a
classe média buscou uma autoimagem, que estivesse associada e
subordinada aos ideários da nação, com valores morais e humanistas.
Os ideários que as classes dirigentes reivindicavam, estava
associada à concepção de homem que o período Renascentista
representou. O Renascentismo resgatou os valores da cultura greco-
romana, e colocou o homem como centro de todas as relações sociais, a
fim de mobilizar o poder da razão e reformar a sociedade, que segundo
Norbert Elias (1997), estava associado à centralidade: cultura e civilização,
no contexto político e social do século XVIII.
Ainda segundo Elias (1997), foi a partir do valor humanista
assumido pela classe média que surgiu o pensamento nacionalista na
Alemanha. A classe dirigente colocou uma imagem ideal de país (nação),
baseada em sentimentos, valores morais, crenças, entre outros. A política
de poder alterou-se também, passando de uma pessoa soberana
(aristocracia) a uma nação (classe social), baseada nos ideais das classes
dirigentes.
[...] uma modificação de prioridade dos ideais e valores humanistas e
morais aplicáveis às pessoas em geral para os ideais nacionalistas que
colocaram uma imagem ideal do país e da nação acima dos ideais
humanos e morais na escala de valores de cada indivíduo [...] (ELIAS,
1997, p. 128).

189
Vozes da Educação

A partir da compreensão das ideias de Norbert Elias (1997), no


que se refere ao contexto da Alemanha e França, nos séculos XVIII e XIX,
pode-se deduzir que as transformações sociais, econômicas e políticas,
foram acompanhadas dos ideários de nação e nacionalismo que as classes
dirigentes representavam. Tais transformações buscavam justificar a nova
ordem societal que surgia baseada no sistema capitalista de produção.
Compreende-se, portanto, que os séculos XVIII e XIX,
representaram numerosas transformações sociais como, por exemplo, a
Revolução Francesa (1789 - 1795) e a Revolução Industrial (século XIX),
na Inglaterra e posteriormente na Alemanha. A Revolução Francesa
significou novo modelo de organização política dos Estados nacionais,
influenciando direta ou indiretamente na organização dos Estados
nacionais da América Latina34. A Revolução Industrial influenciou no
desenvolvimento da ciência e tecnologia para o desenvolvimento das
industrias como base das riquezas das nações.
A partir daquele momento (século XVIII e XIX), as relações
comerciais ocorreram com bases nos produtos industrializados e o
comércio ficou sobre jurisdição dos Estados nacionais, que foram
controlados pela nova classe social. Esse novo modelo implicou na
necessidade de uma nova organização educacional, fundado nas políticas
dos Estados-nação, em suas múltiplas formas de moldar o
comportamento humano para adaptar os sujeitos a esse processo de
transição para consolidação do capitalismo.
Observa-se, contudo, que todo movimento comercial da Europa
alterou-se com a chegada ao continente Americano, havendo assim um
movimento de mão dupla, onde as riquezas das Américas alteraram à
dinâmica do movimento europeu. Por outro lado, houve nova formação
política, econômica e cultural no continente americano, inclusive na
formação da cultura brasileira.
A estrutura da escola como a conhecemos na atualidade, é
composta pela historicidade desses acontecimentos. Enquanto produto da
Idade Média, podemos defini-la como doutrinação da Igreja, visto que a
presença de um professor era representada por bispos e denominadas

Enquanto constituição dos Estados modernos dos Estados Unidos em 1787.


34

190
Volume VII

escolas de catedrais35, tais escolas tinham como objetivo ensinar a virtude,


as normas de vida e comportamentos morais aos alunos.
No período Renascentista, ocorreu o desenvolvimento das
ciências e a centralidade nas atividades e transformações realizadas pelo
homem. A humanidade precisava ser educada para se adaptar ao modo de
produção e de sociedade vigente, de acordo com a moral que a classe
dirigente disseminava. Nesse contexto, o ideário de escola também se
modificou, na busca pela superação da concepção tradicional de ensino.

A educação e a formação do estado-nação brasileiro


Embora haja divergências ao se tratar de lugares e épocas
diferentes, visto que partimos do contexto da Europa, para chegar à
análise da construção do Estado nacional e da educação no Brasil,
podemos deduzir que há similares. A formação da identidade brasileira é
advinda de um sistema colonial, onde o Brasil reproduziu os mecanismos
sociais, oriundos das diretrizes da matriz europeia.
A coroa portuguesa liderou o comércio e a centralidade do poder
econômico sob o Brasil, especialmente nos séculos XVI e XVII. Dessa
forma, para se compreender o Brasil, enquanto Estado-nação faz-se
necessário analisá-lo historicamente, anterior a integração econômica
europeia, embora a história brasileira esteja vinculada à afirmação da nação
que se constitui no século XX, pode-se deduzir que ainda mantem
elementos do período jesuítico. Esse período expressa uma contradição,
entre aqueles que defendiam uma educação para alavancar um novo
sistema econômico, voltado para sustentar o Estado novo36 e os que
queriam manter a velha ordem social, para sustentar e manter os antigos
coronéis proprietários de terras.
Ainda no contexto do século XVI e XVII a educação brasileira
estava comandada pela Companhia de Jesus. Os Jesuítas “[...] chegaram ao
Brasil em 1549, espalharam-se rapidamente pelas várias regiões brasileiras,
primeiro para o sul e depois para o norte” (PILETTI e PILETTI, 1996, p.

35Patrística (exclusivamente por padres) e escolástica (conhecimento exclusivo da escola, sem


direito a investigação).
36Movimento da Escola Novista a favor da escola pública e contra as ideias de uma economia

agroexportadora.

191
Vozes da Educação

135). Foram expulsos em 175937, e deixaram por meio da educação e ação


missionária, vastas tentativas de submeter o indígena à fé cristã.
Na região onde hoje denominamos Brasil, havia anterior a
chegada dos europeus, toda uma dinâmica social, religiosa, política e
cultural, realizada por diferentes povos. No entanto, “[...] os jesuítas
dedicaram-se a duas tarefas principais: a pregação da fé católica e o
trabalho educativo. Com seu trabalho missionário, procurando salvar
vidas, abrindo caminho à penetração dos colonizadores” (PILETTI e
PILETTI, 1996, p. 135).
No caso da institucionalização da educação brasileira, nesse
período, verifica-se, apoiado nas ideias de Piletti e Piletti (1996, p. 138),
que “[...] ao iniciar-se o século XIX [a educação brasileira] estava reduzida
a pouco mais que nada, em parte como consequência do desmantelamento
do sistema jesuítico”.
Após a proclamação da independência política do Brasil em
relação a Portugal, foi instituída a nação juridicamente criada pela
Constituição de 1824. Fato relevante a se analisar é que a construção do
Brasil Império foi instituída após a ascensão de vários movimentos de
resistência anticolonialista, como no caso da Conjuntura ou Inconfidência
Mineira e Baiana.
A constituição de 1824 excluiu a grande maioria dos habitantes
do Brasil, como no caso dos africanos, que era composta pela maioria da
população. Não há na Constituição de 1824, referência a população negra,
por exemplo. Somente em 1850, foi promulgada a lei que extinguiu o
tráfico de escravos (Lei 581, de 4 de setembro de 1850), que proibiu o
tráfico negreiro.
Nesse período a educação votava a atender a formação das elites
dirigentes do país. “[...] Ao invés de procurar montar um sistema nacional
de ensino, integrado em todos os seus graus e modalidades, as autoridades
preocuparam-se mais em criar algumas escolas superiores” (PILETTI e
PILETTI, 1996, p. 145).
A Inconfidência Mineira serviu para a construção de um projeto
republicano de Estado, baseado da construção de um projeto nacional.

Após a expulsão dos Jesuítas, inicia-se o Período Pombalino (1750 - 1777).


37

192
Volume VII

Após a invenção de um herói nacional, como ocorreu com o Líder da


Inconfidência Mineira, Joaquim José da Silva Xavier (1893), o Tiradentes,
exaltou-se a força das classes dirigentes, contra o regime imperial.
Nesse período, portanto, temos a construção de uma nação
jurídica consolidada pela Constituição Republicana (1891 - 1930)38; a
invenção de um herói, construída pela imagem do Tiradentes; a
reformulação da bandeira nacional, baseada nas ideias positivistas e
liberais, visando à promoção do progresso e do individualismo; a
conservação do hino nacional, entre outras representatividades, que foram
construídas na tentativa de constituição de uma representatividade
nacional, como no caso de tradições, baseadas nas transmissões de
costumes, comportamentos, memórias e crenças.
Observa-se, contudo, que o período histórico citado acima se
insere no que Eric Hobsbawm denominou de “a produção em massa de
tradições”. Embora o autor tenha se direcionado ao contexto da Europa,
no final do século XIX e início do século XX, utiliza-se do pensamento
desse autor para embasar teoricamente as formulações aqui apresentadas,
ainda que suas considerações não se direcionem, necessariamente, ao
contexto brasileiro.
O período denominado República Velha, foi composto pelo
sentimento de nacionalismo, na busca coletiva pela construção do Estado-
nação. Esse sentimento esteve vinculado à unificação da língua
portuguesa, da religiosidade, especialmente a católica, devido ao domínio
jesuítico e a influência da cultura advinda dos imigrantes europeus, entre
outros signos que foram construídos pela afirmação da identidade
nacional.
O século XIX apresentou novas formas de reorganização social,
com base em uma coesão nacional. Segundo Hobsbawm (1997), grupos
sociais, ambientes e contextos sociais (novos ou velhos), foram
transformados. Tais transformações exigiram novos instrumentos que
assegurassem ou expressassem a identidade e coesão nacional.
No caso do contexto social e político do Brasil, no início do
século XIX e início do século XX, novos instrumentos que assegurassem

Esse período foi considerado República Velha, cujo poder político estava sob o domínio
38

hegemônico de uma elite apoiada nas forças militares.

193
Vozes da Educação

a identidade nacional, além dos apresentados no parágrafo acima, foram


criados, como por exemplo, à república federativa, precedida pela divisão
dos três poderes: executivo, legislativo e judiciário. As novas
configurações políticas instituídas no Brasil contribuíram para definir o
domínio do Estado, em seus múltiplos mecanismos político, baseado no
controle do território, fortalecido, especialmente, pelo exército.
O voto, ainda que para uma pequena parcela da população, bem
como a inserção no contexto nacional de novos valores atitudinais diante
do Estado, como no caso dos feriados (civil ou religioso), também se
voltaram para as novas configurações políticas na construção do Estado-
nação. Hobsbawm (1997, p. 272), compreende que “[...] os novos feriados,
cerimônias, heróis e símbolos oficiais públicos [...] talvez não
mobilizassem os cidadãos voluntários se não tivessem uma genuína
repercussão popular”.
A partir das ideias de Hobsbawm, compreende-se que a
repercussão popular, pode ser entendida sob o ponto de vista do
populismo, que é uma maneira de governar, utilizando-se do apoio da
população. No Brasil, podemos caracterizar a Era Vargas, período
compreendido entre 1930 a 1954, como populista, a qual representou
profundas mudanças estruturais, tanto na economia, quanto na política,
cujo principal representante foi Getúlio Vargas.
A década de 1930 foi marcada, além do populismo, pelo
nacionalismo brasileiro, especialmente durante o Estado Novo (1937 a
1945). Embora a ideia de um nacionalismo tenha se disseminado com a
Proclamação da República (1889), destaca-se que foi, sobretudo, a partir
da década de 1930, que as políticas de cunho nacionalista, tenham tomado
maiores proporções, alinhadas fortemente a um conjunto de medidas,
como por exemplo, destacam-se as campanhas para diminuir as
comunidades (fechadas) de imigrantes39 e as campanhas para combater o
analfabetismo.
O período entre 1870 a 1930 foi marcado em grande parte do
país, pela chegada de imigrantes europeus, vindos de várias partes da
Europa. Isso ocorreu devido ao fluxo migratório impulsionado por uma
política de substituição da mão de obra escrava, após a abolição da

As campanhas eram uma maneira de expressar politicamente a prudência contra o nazismo.


39

194
Volume VII

escravatura. Principalmente com as primeiras construções das estradas de


ferro, buscou-se mão de obra especializada especialmente vindas da
Inglaterra. A consolidação das estradas de ferro tinha o objetivo de
dinamizar o transporte de produção agrícola em direção aos portos para o
comércio exterior, como forma de girar a economia integrando-se ao
mercado internacional.
Ao contrário das políticas da Velha República, Getúlio Vargas
limitou a entrada de passageiros estrangeiros em território nacional, e
dispôs sobre a localização e amparo de trabalhadores nacionais40, com o
decreto nº 19.482, de 12 de dezembro de 1930. O decreto estabeleceu que
a maior parcela dos postos de trabalhos (no mínimo dois terços), deveria
ser ocupada por brasileiros41.
A imigração foi apontada como uma forma de ameaça à
estabilidade e soberania nacional, clamando-se a necessidade de
nacionalização dessas populações. Essa política foi contrária a de
imigração dos anos de 1820, época que houve forte incentivo para que a
população mundial ocupasse as terras no território brasileiro.
Pode-se apontar a partir das discussões de Seyferth (1997), que o
nacionalismo criado nas políticas da década de 1930, estava fortemente
marcado pela busca do etnonacionalismo, caracterizada pelas campanhas
de nacionalização que visava o caldeamento de todos os alienígenas, ou
seja, a constituição de nação a partir da miscigenação ocasionada pela
vinda dos europeus e africanos. Houve, portanto, uma significativa
afirmação de caldeamento da população brasileira.
Entre 1937 e 1945 uma parcela significativa da população brasileira
sofreu interferências na vida cotidiana produzida por uma ‘campanha
de nacionalização’ que visava ao caldeamento de todos os alienígenas
em nome da unidade nacional (SEYFERTH, 1997, p. 95).

40“CONSIDERANDO, também, que uma das causas do desemprego se encontra na entrada


desordenada de estrangeiros, que nem sempre trazem o concurso útil de quaisquer capacidades,
mas frequentemente contribuem para aumento da desordem econômica e da insegurança social”
(BRASIL, 1930).
41Art. 3º Todos os indivíduos, empresas, associações, companhias e firmas comerciais, que

explorem, ou não, concessões do Governo federal ou dos Governos estaduais e municipais [...]
ficam obrigadas a demonstrar perante o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, dentro do
prazo de noventa dias, contados da data da publicação do presente decreto, que ocupam, entre
os seus empregados, de todas as categorias, dois terços, pelo menos, de brasileiros natos
(BRASIL, 1930).

195
Vozes da Educação

A partir das ideias da autora, pode-se compreender que houve


um processo político de caldeamento, no sentido de uma pretensa
miscigenação de culturas na sociedade brasileira. Compreendem-se as
tentativas por parte da União de fomentar o estímulo a uma educação
nacional. Verifica-se ainda que a pretensão para a nacionalização brasileira
se baseava na busca de uma coletividade de indivíduos, em sua
especificidade sociocultural, refletida na língua, na religião, na cultura,
entre outros.
O Exército foi o principal responsável pela normatização do
civismo, utilizando-se da força física e psicológica para enquadrar a
população nos ideais nacionalista, com uso da força coercitiva, prisões
arbitrárias, policiamento ostensivo, humilhações públicas, castigo pelo uso
de língua estrangeira, cerceamento de atividades produtivas, entre outros,
conforme apontou Seyferth (1997).
A partir das considerações da autora, verifica-se que na década
de 1930 buscou-se um nacionalismo étnico, como forma de unificação da
nação, definida em termos da etnicidade, na perspectiva da coletividade ao
padrão cultural brasileiro.
Observa, contudo, que as estratégias para a construção da
identidade nacional voltaram-se à educação, que visava propor meio da
centralização de políticas,42 o fim do analfabetismo que constituía
elemento básico para a solução dos problemas políticos e sociais do Brasil,
como estratégia utilizada para conseguir o apoio popular.
O Estado brasileiro buscou a formação de uma totalidade, como
forma de organizar a estrutura social. Diante dessa premissa surge uma
pergunta: de que maneira a sociedade reproduz nos indivíduos as suas
estruturas, seja política, econômica, social ou ideológica?
No que se refere à década de 1930, deduz-se que as estruturas
internalizadas no indivíduo, apareceram muitas vezes como forma de
racismo, homofobia, xenofobia, assim como, na exclusão de culturas, de
línguas, nas diversas formas de discriminação dentro das relações de
trabalho, na adoção de políticas de Estado legitimador de exclusões, na
imposição pela mídia de padrões culturais, ou seja nas múltiplas relações
de preconceitos com o “outro”, formando assim uma violência simbólica

Afirmação referente ao Decreto nº 21.731, de 15 de agosto de 1932.


42

196
Volume VII

ou institucional que se manifestou a partir das relações de poder. Visto


que a cultura, seus valores e significados que deveriam orientar um
determinado grupo social, se transformam em instrumento de dominação.
As relações de poder foram determinadas pela violência
simbólica, sofrida pelos grupos étnicos que formavam o território
nacional. O francês Pierre Bourdieu, nos ajuda a compreender e a definir
as formas incorporadas na estrutura da relação de dominação, que não,
necessariamente, exista a coação física, baseada em danos morais e
psicológicos, mas por meio de exercício do poder simbólico, nesse caso
exercido pelo Estado. Ou seja, “[...] Toda dominação simbólica supõe, por
parte daqueles que sofrem seu impacto, uma forma de cumplicidade que
não é submissão passiva a uma coerção externa nem livre adesão a valores”
(Bourdieu, 2008, p.38).
No caso do uso da língua utilizada em locais públicos pelos
grupos, como no caso dos alemães, japoneses, italianos, entre outros, o
uso da língua os legitimava enquanto grupo social, o que houve foi o uso
de violência simbólica utilizada pelo Estado, caracterizada como relações
de poder. “[...] a língua raramente funciona, na existência ordinária, como
puro instrumento de comunicação a não ser em casos de uso literário”
(BOURDIEU, 2008, p. 52-52). Logo, pode-se compreender que as
relações de comunicação foram impostas aos indivíduos.
O Estado brasileiro se baseou no reconhecimento das diferenças
étnicas como forma de controle de vida da população. Como forma de
civismo proibiu o uso da língua (não portuguesa) em lugares públicos, e
obrigou o ensino em língua portuguesa, entre outras formas de poder e
controle. Entende-se, baseada na compreensão das ideias de Bourdieu
(2008, p. 53), que “[...] a troca linguística é também uma troca econômica
que se estabelece em meio a uma determinada relação de força simbólica
[...]”.
É o que pode ser observado nessa passagem do texto de Seyferth:
O tipo de violência que afetou a população pode ser percebido
quando assevera que os colonos não foram prejudicados nas suas
atividades produtivas pela proibição do uso dos seus idiomas de
origem (alemão, italiano e outros). Se houve ou não prejuízo material,
esse é um aspecto secundário do problema (e de mensuração
impossível) — mas existem registros de prisão ou de coação moral
motivados pelo uso de língua estrangeira. Os colonos, em sua maioria,

197
Vozes da Educação

não sabiam se expressar em português e a proibição legal teve efeitos


sobre suas vidas cotidianas, dificultando a livre comunicação
(SEYFERTH, 1997, p. 122).
O nacionalismo étnico que se buscou na década de 1930, no
Brasil, caracterizou-se, pelo uso da violência, na relação entre sociedade e
poder estatal. O Estado utilizou-se do uso legítimo da força para impedir
o fluxo imigratório, que apareceu nesse período, como causa da
desnacionalização.
As instituições de ensino foram atingidas na busca do
etnonacionalismo, especialmente as escolas de imigrantes. Estas escolas
mantinham singularidade no processo de sistematização do
conhecimento, como por exemplo, o ensino da língua materna e a cultura
da origem do grupo étnico a qual pertenciam.
O primeiro ato de nacionalização atingiu o sistema de ensino em
língua estrangeira: a nova legislação obrigou as chamadas “escolas
estrangeiras” a modificar seus currículos e dispensar os professores
“desnacionalizados”; as que não conseguiram (ou não quiseram)
cumprir a lei foram fechadas (SEYFERTH, 1997, p. 96-97).
Muitas escolas alfabetizavam em língua estrangeira, e
desconheciam a língua portuguesa, bem como a história e geografia do
Brasil e foram obrigadas a seguir, rigorosamente as políticas nacionais.
A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese
como em seus usos sociais. É no processo de constituição do Estado
que se criam as condições da constituição de um mercado linguístico
unificado e dominado pela língua oficial: obrigatória em ocasiões e
espaços oficiais (escolas, entidades públicas, instituições políticas,
etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas
as práticas linguísticas são objetivamente mediadas (BOURDIEU,
2008 p. 32).
Portanto, a escola, na década de 1930 voltava-se para construção
do sentido de nação, para a socialização de identidades dispersas,
fragmentadas e plurais, que se esperava poderem ser reconstituídas em
torno de um projeto político e cultural comum, sendo a língua um dos
principais aspectos para se construir o sentido de nação.
A partir de 1930, sobretudo, depois de 1934, com a nomeação de
Gustavo Capanema, a criação do Ministério da Educação e das Secretarias
de Educação dos Estados é que houve iniciativas de integrar a educação
brasileira, em um sistema nacional de educação. Fato importante a se

198
Volume VII

considerar é a Constituição de 1934, que foi a primeira a incluir um


capítulo para a Educação (Artigos - 148 a 158).
O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova foi um importante
movimento nessa conjuntura. Claudino Piletti e Nelson Piletti (1996)
destacam que as principais ideias do Manifesto foram: a) a educação como
instrumento de reconstrução da democracia, e a integração de todos os
grupos; b) a educação essencialmente pública, obrigatória e gratuita; c) a
escola como local de diversidades regionais; d) a educação funcional e ativa
e e) a de que todos os professores deveriam ter formação universitária.
Observa-se, com o exposto, que nessa conjuntura a escola foi
considerada meio importante para construir a soberania nacional e a
educação institucionalizada se tornou um espaço privilegiado na
construção de uma cultura unificadora. Para essa construção, envolveram-
se os projetos políticos de formação da nacionalidade e a busca de um
sistema nacional de educação atrelado à concepção de caldeamento, com
clara supressão dos povos indígenas e outros grupos étnicos oriundos de
fora do continente, como é o caso dos povos africanos.

Considerações finais
A formação do Estado na concepção imperial buscou não cortar
o vínculo com a família real portuguesa, mantiveram o status de Estado
nacional, mas sutilmente mantinham vínculo político com Portugal e uma
dependência econômica com a Inglaterra. Nesse período a população
estava excluída das decisões políticas. A república de 1889 teve como
objetivo incluir a população nas decisões, mas somente as elites
econômicas estavam incluídas na nova constituição, uma vez que mais de
90% da população era analfabeta e não tinham poder de decisão.
Nesse período, pode-se deduzir que a construção de um ideário
sob o ponto de vista do nacionalismo articulou-se tanto na busca pela
construção de uma nação jurídica, como a invenção de um herói, a criação
de bandeira e hino nacional, na busca pela unificação da cultura, língua e
crença, no entanto, essas representatividades ocorrerem concomitantes
aos interesses da coroa portuguesa.
Portanto, foi na década de 1930, onde foram organizadas
campanhas que buscavam a formação da nação, que se organizaram
campanhas étnicas para compor o povo brasileiro, e a educação

199
Vozes da Educação

representou um importante espaço para o progresso nacional, porém


evidenciando despreocupação com a pluralidade cultural existe no país.

Referências Bibliográficas
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Companhia das Letras, 2008.
BRASIL. Legislação Informatizada - Decreto nº 19.482, de 12 de
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Disponível em: http://www2.camara.leg.br/atividade-
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de-4-de-setembro-de-1850. Acesso em 10 de julho de 2017.
______. Constituição de 1934. Constituição da República dos Estados
Unidos do Brasil de 1934. Disponível em:
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BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas. São Paulo:
Editora Universidade de São Paulo, 2008.
ELIAS, Norbert. Os alemães: a luta pelo poder e a evolução do habitus
nos séculos XIX e XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
HOBSBAWN. Eric John Ernest. A invenção das tradições. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1997.
PILETTI, Claudino e PILETTI, Nelson. História da Educação. 5ª ed. São
Paulo: Ática, 1996.
SEYFERTH, Giralda. A assimilação dos imigrantes como questão
nacional. Mana, Rio de Janeiro, v. 3, n. 1, p. 95-131. Apr. 1997. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
93131997000100004. Acesso em: 2 de junho de 2017.

200
Volume VII

EDUCAÇÃO DE GÊNERO NAS LICENCIATURAS: UM


IMPORTANTE PASSO NO COMBATE À DESIGUALDADE DE
GÊNERO E O SEXISMO NAS ESCOLAS PÚBLICAS NA
PERIFERIA DE SÃO PAULO

Paloma Pereira Lacerda 43

RESUMO
O presente artigo visa refletir a necessidade da abordagem das relações de
gênero nas licenciaturas, com objetivo do preparo dos docentes para
lidarem com o cotidiano estudantil. Colaborando para um olhar crítico
sobre os papéis do homem e da mulher na sociedade, buscando a
construção de relações sadias, sem sexismos e relações de dominação.
Contribuindo para o entendimento da importância de um(a) docente
habilitado (a) para trabalhar com os educandos as relações de gênero
poderá fortalecer tais identidades proporcionando a equidade e a empatia
nestas relações, tão necessárias para a diminuição das relações violentas e
desrespeitosas.
Palavras-chave: Gênero, Educação e Ensino Superior

ABSTRACT
This article aims to reflect the need to approach gender relations in
undergraduate degrees, as na objective of the preparation of teachers to
cope with the daily student. Collaborating for a critical look at the roles
of men and women in Society, seeking the construction of healthy
relationships, without sexism and relations of domination. Contributing
to the understanding of the importance of a teacher qualified to work with
students, gender relations can strengthen such identities by providing
equity and empathy in these relationships, so necessary for the reduction
of violent and disrespectful relationships.
Keywords: Gender, Education and Undergraduate

Professora de História e Sociologia nas redes pública (municipal e estadual) e privada. Pós-
43

graduada em Docência do Ensino Superior e Planejamento, Implementação e Gestão de


Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense.

201
Vozes da Educação

Introdução
É perceptível o engodo social quando se aborda a temática de
gênero, em suas inúmeras dimensões. Portanto também é visível todos os
problemas sociais advindos da construção cultural acerca da
representação de papéis que reforçam a ideia do que é ser homem e
mulher em nossa sociedade. No entanto, o que vemos é uma enorme
difusão dos debates de gênero nos mais elevados graus de estudo como
graduações, pós, mestrados e doutorados, sem que essas discussões
cheguem à escola, deixando a cargo de interesse do educador.
Necessidade e público alvo não faltam, pois é na educação escolar de nível
fundamental e médio que essas relações e concepções de gênero se
solidificam. É no espaço escolar onde encontramos cada vez mais a
sexualização precoce, meninas-mulheres sendo mães e cada vez mais
cedo os meninos-homens se isentando desta responsabilidade. Até
mesmo as características são sexistas44, pois são tidas como femininas
características como a fragilidade, sensibilidade, meiguice, passividade,
cooperatividade, maior preocupação com a família do que com a carreira
profissional e as masculinas são a racionalidade, agressividade, força,
competitividade, menor participação no cotidiano familiar, maior
preocupação com a carreira. Mas quando um indivíduo, independente do
sexo ou da idade, atravessa a fronteira das suas características sofre
preconceito e é discriminado em diversos espaços sociais. Através dos
tempos modernos onde a educação se difundiu e se propagou por
diversos locais, observamos o seu papel fundamental para a formação e
molde de crianças, adolescentes e jovens em sua inserção social.
Sabemos da importância do papel da educação na formação e
transmissão dos princípios morais, religiosos, dos valores sociais, na
preservação da cultura, tradições e da história de um povo. A
educação estrutura a forma de ser das pessoas e indica os lugares que
elas devem ocupar na sociedade. Ela é, também, o principal
instrumento de transformação nas condições de vida de uma
população, podendo conduzir um povo ao desenvolvimento, ao
progresso, a melhoria de vida de sua população. Porém, ela pode ser,
também, um instrumento de preservação e reforço de valores

44A palavra sexismo quer dizer discriminação de sexo. No patriarcado, ou sexismo sistêmico
institucionalizado (HOOKS, 2000), a discriminação de sexo afeta negativamente as mulheres.

202
Volume VII

antigos, de mentalidades subalternas e ou autoritárias. Esse tem sido


historicamente o papel da educação no que se refere a condição
feminina.(Costa e Passos45,1999, p. 16)
Portanto, podemos constatar o quanto a escola pode favorecer
e interferir nas relações sociais e na construção de uma sociedade mais
igualitária e propiciar, desta forma, a diminuições das desigualdades entre
gênero e reconhecendo que um só se constrói em dialética 3 com o outro
e ambos são de extrema importância. O ambiente escolar, espaço amplo
das relações humanas, torna-se campo fértil para a formação e introdução
de crianças, adolescentes e jovens à sociedade. Cada vez mais podemos
averiguar o quanto falta atenção à discussão de gênero dentro do espaço
escolar, e em grande parte por falta de preparo do professor que muitas
vezes não sente a necessidade de tal abordagem.
Entretanto é necessário tornar real e palpável a desconstrução de
preconceitos e discriminações pautadas no sexismo se faz necessária a
discussão dessa temática no espaço acadêmico de formação deste futuro
docente provocando a reflexão destes para a importância de se valorizar
as relações de gênero no espaço escolar.

Objetivos
Analisar e demonstrar a necessidade da abordagem das relações
de gênero nas licenciaturas do espaço universitário, visando o preparo dos
docentes para lidarem com o cotidiano estudantil.

Procedimentos metodológicos
Para este trabalho, foram selecionadas bibliografias que
elucidam e esclarecem o papel dominante da ideologia em uma sociedade
e que esclarecem pelo viés da ciência a construção social a que pertencem
as relações de gênero. Outros que efetivam a importância da escola na
formação e na inserção social dos indivíduos desde tenra idade.
A metodologia utilizada é a de pesquisa e confrontação
bibliográfica e coleta de dados através de questionário. As fontes

45Ana Alice Costa e Elizete Passos são professoras doutoras da Universidade Federal da Bahia.
Integrantes do Programa de Assessoria em Gênero (NEIM/REDOR) e publicaram diversos
materiais voltados para a discussão de gênero, em parceria com o governo do estado pelo Projeto
de Desenvolvimento Comunitário do Rio Gavião – Pro Gavião. Através da coleção”As Bahianas”

203
Vozes da Educação

selecionadas são livros, artigo acadêmico e revista especializada. O


material selecionado vem ao encontro da necessidade postulada na
problemática já mencionada e nos direciona a reflexão em busca de
compreender e propor uma saída para o mesmo com recorte temporal a
ser trabalhado e que servem de mapa das relações de gênero são os anos
que contemplam o século XXI.
A coleta de dados se definirá por meio de entrevista não-
estruturada a partir da aplicação de questionário, que será realizada com
educadores de rede municipal e estadual de São Paulo, totalizando 12
educadores de 7 escolas diferentes; pesquisa bibliográfica a respeito de
conceitos de gênero e relações de equidade e a necessidade de sua
abordagem nas licenciaturas, auxiliando e provocando a reflexão dos
futuros docentes. A partir dos levantamentos e da análise das informações
será elaborado uma proposta de introdução da problemática das relações
de gênero como disciplina obrigatória nas licenciaturas das universidades
brasileiras.

Gênero e História
Os muros e as paredes da cidade são saturados de imagens de mulheres. Mas o
que se diz sobre sua vida e seus desejos?
(Perrot46, 2007, p. 24)
Abordar gênero significa discutir e refletir, acima de tudo, a
figura masculina e feminina na sociedade. Suas funções sociais, suas
adequações e flexibilidade frente às mudanças da mesma, onde ambos os
sexos sem constroem. Não existe discussão de gênero valorizando um
sexo em detrimento do outro. Já que ambos estão em pleno contato em
todas as esferas sociais.
No entanto, chama-nos a atenção sobre essas relações, o
crescimento constante do uso da violência evidenciada nas últimas
décadas, muitas vezes decorridas de relações de posse e dominação. As
figuras estereotipadas, naturalizadas no cotidiano demonstram
desequilíbrio, haja vista a falta de respeito ao indivíduo. Esses

Michelle Perrot é uma das pioneiras do movimento de historiadoras que dão às mulheres e
46

aos homens a dimensão da ação das mulheres do passado. É professora emérita de História
Contemporânea da Universidade Paris VII (Fonte: Livro Minha História das Mulheres).

204
Volume VII

estereótipos obedecem a padronizações construídas ao longo do tempo.


Segundo Critell47i, crescemos tendo os outros como espelho e a mola
propulsora da vida é seguirmos exemplos. Portanto o modelo dominante
torna-se um padrão a ser seguido seja no feminino ou no masculino.
Diante de tantos tipos de violência que presenciamos todos os dias um
muito comum é simplificação da mulher ao seu corpo, tornando-o um
objeto de posse e desejo a ser consumido, e que muitas vezes torna-se
banalizado até ser mostrado em seu estágio mais alto, o
estupro/assassinato.
Eu acho que não podemos fazer isso sem dar uma certa atenção aos
sistemas de significação, isto é, às maneiras como as sociedades
representam o gênero, utilizam-no para articular regras de relações
sociais ou para construir o sentido da experiência. Sem o sentido
não há experiência, sem o processo de significação não há sentido.
(Scott48, 1995, p. 71)
Marilena Chauí, nos aponta o papel ideológico na significação:
Não há de um lado, a coisa em si, e, de outro lado, a coisa para-nós,
mas entrelaçamento do físico-material e da significação, a unidade
de um ser e de seu sentido, fazendo com que aquilo que chamamos
“coisa” seja sempre um campo significativo. O Monte Olimpo, o
Monte Sinai são realidades culturais tanto quanto as Sierras para a
história da revolução cubana ou as montanhas para a resistência
espanhola e francesa, ou a Montanha Santa Vitória, pintada por
Cézanne. O que não impede ao geólogo de estudá-las de modo
diverso, nem ao capitalista de reduzi-las a mercadorias... (Chauí49,
1984, p.18)
Portanto, podemos entender nestas duas citações a função do
convencimento ideológico através de ferramentas que não permitem
enxergar o desequilíbrio causado por tais modelos padronizados
naturalizados no cotidiano.
O artigo “Mulheres Prostituídas” mostra a relação corpo
feminino e mercadoria, algo passível de venda ou locação. Alugo seu
corpo por um valor determinado, que traz em si o tempo determinado,

47Dulce Critelli é doutora em Psicologia da Educação e, professora do departamento de filosofia


da PUC-SP e terapeuta existencial. (Fonte: Carta fundamental)
48Joan Scott é professora de Ciências Sociais no Instituto para Estudos Avançados de Princeton

(Fonte: Próprio artigo).


49Marilena Chauí é professora de História da Filosofia e Filosofia Política da Universidade de São

Paulo.

205
Vozes da Educação

e utilizo o corpo da forma que eu bem quiser. Um trecho do artigo


levanos a uma reflexão profunda:
De forma geral, a sociedade lança um olhar de condenação sobre as
mulheres que sobrevivem da prostituição, sem procurar as causas
que levam a essa situação. Não condena, contudo, o agente ativo da
situação: o senhor cliente. Toda vez que se discute a prostituição,
coloca-se o foco na mulher e ergue-se um muro de silêncio em
torno do homem que paga e, portanto, mantém o comércio do sexo.
E tratando-se de crianças, o cliente é, antes de tudo e
principalmente, um criminoso. (Andrade 50, 2000)
Torna-se difícil analisar o texto acima sem lembrarmos da
estrutura patriarcal51 que nos rege e de uma ideologia que equipara a
sexualidade masculina a do animal incontrolável que precisa saciar sua
sede, e para tanto necessita de seu objeto de desejo. Nos remete a
misogenia52 dos pensadores e literários dos séculos passados que tanto
temiam o “poder sedutor” de uma mulher. Portanto, até o presente
momento fora evidenciado a importância das construções culturais e seu
impacto na maneira de nos enxergarmos enquanto indivíduos e
portadores de uma sexualidade. A forma como construímos ao longo
dos anos de desenvolvimento enquanto pessoa as características
atribuídas pela sociedade a cada um dos sexos e que muitas vezes são
tidas como questões biológicas, quase que genéticas. Visando, melhor
entender estes pormenores iremos pontuar separadamente a questão da
sexualidade, e as construções do feminino e do masculino.
A identidade de homens e mulheres é uma construção social que
decorre, entre outros motivos, do modo como o mundo lhes foi
apresentado, da educação recebida, da cultura dominante, das
relações que trava (com quem e em que patamar), de como é
reconhecido pelo grupo e como conduz seus atos. (Passos, 1999,
p.105)

50Maria Cristina Castilho de Andrade implantou, na diocese de Jundiaí, o programa Mulheres


Prostituídas pela Pastoral da Mulher e é autora de outros livros sobre Gênero pela Edições Loyola.
51A palavra patriarcal é derivada da palavra patriarcado (do grego patriarchés: chefe de família,

de patér: pai e arché: governo) Regime político, social e jurídico caracterizado pela
descendência em linha exclusivamente paterna e pela autoridade doméstica do pai, todo o poder
sendo exercido unicamente pelos homens, que teriam um estatuto de superioridade sobre as
mulheres (Jupiassú e Marcondes, 2008, p 213).
52Misogenia: (do grego mysos: ódio, aversão, e gyné: mulher). Atitude ou comportamento de

antipatia, aversão ou ódio em relação às mulheres. (Jupiassú e Marcondes, 2008, p. 189).

206
Volume VII

Logo, mulheres e homens não são iguais biologicamente e nem


buscam por isso, no entanto ainda não podemos fazer das diferenças
biológicas os fundamentos nos quais se pautam a discriminação, a
violência e o desequilíbrio tão presentes nestas relações. Entretanto, se
faz necessário pensar numa sociedade mais igualitária nos quesitos
direitos e deveres, sem relações de dominação de um sexo pelo o outro.

Gênero e espaço escolar


Viver em sociedade possibilitou a construção de códigos e
linguagens para o nosso desenvolvimento. Instituições foram criadas
para adequar esse desenvolvimento e ampliar a complexidade das
relações humanas. Uma dessas instituições é a escola. Este universo é
detentor da responsabilidade de disseminar códigos e linguagens de uma
dada sociedade e preparar o indivíduo para a convivência social,
oferecendo-lhe o mínimo de saberes necessários sobre a história e os
valores de cada sociedade específica, afinal costumes, valores,
vestimentas, alimentação, vocabulário são historicamente construídos e
são condicionados pela geografia, como já diria Milton Santos 53. Esta
instituição não se encontra pronta e acabada, também passa por diversas
transformações de acordo com o desenvolvimento e a sofisticação de
cada sociedade. Mas, como não falamos de máquinas e sim de pessoas
devemos ter em mente que como tal estão presas a uma rede de relações
onde se tornam interdependentes e se constroem nessa interação.
Portanto podemos entender que nos edificamos na dialética com o outro
e o meio à nossa volta.
Para o presente estudo54, fora realizada uma pesquisa com
educadores de escolas públicas de âmbito municipal e estadual de São
Paulo. Os educadores se submeteram a uma análise de sua formação

53Milton Santos é um geógrafo renomado. Foi professor da USP e autor de diversos livros
inclusive “Por uma outra Globalização” onde discute os efeitos nocivos de uma cultura dominante
que subjuga as demais em nome do lucro.
54Esta pesquisa também contou com alguns elementos curiosos, nenhum dos professores do sexo

masculino que foram convidados a responder, se sentiu atraído em fazê-lo alegando não enxergar
diferenças no tratamento entre meninos e meninas dentro do universo da escola. Houve também
um trabalho acerca de explicar o objetivo do questionário facilmente confundido e resumido a
sexualidade.

207
Vozes da Educação

universitária e de sua atuação pedagógica nas escolas onde atuam. Dentro


da análise das respostas coletadas, foi unânime a resposta dos educadores
acerca do enfrentamento de situações de discriminação de gênero em sala
de aula e 99% respondeu que a formação acadêmica não auxiliou no
preparo para atuação em prol do combate deste modelo de violência.
Na questão acerca da forma como meninos e meninas são
separados e/ou integrados na escola, segue a transcrição de alguns relatos:
 A partir da cultura e mentalidade de uma sociedade contribui
para alimentar as relações de gênero. As rupturas que a escola tenta
promover pode gerar uma resistência ou atitude reacionária por parte das
famílias. (Professora Lenilda Batista da Silva – História – EMEF CDHU
Jardim Iguatemi)
 Separados em quase todas as situações de indisciplina. Na escola
a culpa sempre é dos meninos. E quando uma menina é indisciplinada
nos assustamos porque são meninas. De certa forma cobramos um
comportamento mais educado por parte delas. A integração acontece em
sala de aula, pois não há separação quanto a organização. (Professora
Maria do
Socorro César de Freitas – Geografia – EMEF CDHU Jardim Iguatemi)
 São separados na lista de presença, na aula de educação física, na
fila na hora do lanche. São integrados em atividades que não envolvam
força física. (Professora Silvana de Azevedo Ferreira Maia – Língua
Portuguesa – EMEF Professor Felício Pagliuso).
No quesito espaço escolar como promotor da cidadania e da
equidade de gênero, a fala das professoras caminham na seguinte direção:
 O primeiro passo é analisar como nós, educadores, lidamos com
essas questões, para depois propormos ações positivas que não
reproduzam, mesmo que implicitamente, nossos próprios preconceitos.
(Professora Adriana Siquelli – Matemética – EMEF Professor Felício
Pagliuso).
 Trabalhar a sexualidade de forma democrática e sem tabus
possibilitar a consciencia e o conhecimento do seu próprio corpo.
(Professora Marlene Sales Santos – História – E.E. Professora
Carmelinda Marques Pereira).

208
Volume VII

 Não discriminando meninos e meninas. Respeitando a


diversidade. Trabalhando as diferenças entre todos os aspectos.
Diferenças não são excludentes, elas enriquecem.
(Professora Maria do Socorro César de Freitas – Geografia – CEU Alto
Alegre).
As políticas públicas educacionais demonstram preocupação
que este quadro, segue abaixo a fala de alguns educadores acerca do
trabalho escolar voltado para relações de gênero e sugestões para a
desconstrução de estereótipos sexistas dentro do espaço escolar :
 Seria importante trabalhar a história da relação humana
incluindo divisão de trabalho, mas não devemos esquecer-nos do papel
da família na desconstrução desse trabalho, pois o mesmo é de
fundamental importância. (Professora Marlene)
 O ideal seria um projeto que envolvesse todo o corpo escolar e
este deveria trabalhar com objetivo único que seria promover a equidade
nas relações sociais. (Professora Maria Cristina de Freitas – Artes –
EMEF Professor Felício Pagliuso).
 Trabalhar com projetos que explorem os temas transversais:
sexualidade, cidadania, pluralidade cultural e ética. (Professora Lenilda)
O Plano de Desenvolvimento Educacional que vigorará de 2011
a 2020, elaborado pelo Ministério da Educação tem uma abordagem
específica no âmbito das relações de gênero. Nota-se desta forma que se
trata de uma discussão antiga e já bem fundamentada por diversos
teóricos.
O processo educativo, em geral, e o escolar, em específico, tem
grande importância na naturalização dessa situação e de outras que
são socialmente construídas. Isto porque, sabemos que a educação é
um ato político e que o seu fazer não é inócuo. Ao contrário, é
comprometido e serve para formar personalidade das pessoas,
transmitirem valores, determinar proibições, enfim, fornecer
modelos com os quais as pessoas se identificarão. (Carvalho, 2008)
Para mostrar que a discussão proposta por Carvalho não está
esmaecida e muito menos gasta com o passar dos anos, o documento
proposto pelo MEC mesmo que ainda em poucas páginas merece atenção
e destaque, pois evidencia o reconhecimento da necessidade da
abordagem destes assuntos no espaço escolar.

209
Vozes da Educação

Inserir e implementar na política de valorização e formação dos/ das


profissionais da educação, a partir da reorganização da proposta
curricular nacional, a discussão de gênero e diversidade sexual, na
perspectiva dos direitos humanos, quebrando paradigmas hoje
instituídos e adotando para o currículo de todos os cursos de
formação de professores/as um discurso de superação da dominação
do masculino sobre o feminino, para que se afirme a constituição de
uma educação não sexista. (PNE, 2010, p 143)
Acrescenta-se aqui um único adendo ao documento no que se
refere à utilização sempre em conjunto dos conceitos de gênero e
diversidade sexual. Parece-nos, interpretativamente, que é inerente ao
outro. Quando se trata de discussões distintas, mesmo que ambas
evidentemente necessárias.
Num outro momento o mesmo documento reforça o que se tem
discutido até o dado momento acerca do papel da escola neste importante
processo de construção da equidade de gênero.
Assegurar que as instituições escolares sejam um espaço pedagógico
livre e seguros para todos/as, que garantam a inclusão, a qualidade
de vida, a liberdade de expressão e a promoção dos direitos humanos,
a fim de que se possa atuar nas diferentes entidades educacionais,
promovendo a articulação entre grupos, em redes de trabalho, com
previsão em orçamento anual, contribuindo para ampliar e
democratizar o acesso à educação superior, especialmente de
mulheres negras e indígenas. (PNE, 2010, p. 144)
Sendo assim, temos o reconhecimento do espaço escolar como
um ambiente de mudança de mentalidades, logo podemos entender como
é fundamental a participação da escola no combate à violência. Capaz de
fornecer a manutenção de um sistema ou de provocar a ruptura de valores
inadequados para a sociedade vigente. Afinal, muitos estudiosos que
dedicaram suas vidas para entender o processo de aprendizagem de
crianças e adolescentes, entendem o papel da escola como fundamental
para estimular a introdução do indivíduo em sociedade. Contudo, para
que essa mudança seja efetiva e não contraditória temos uma gama de
materiais (livro didáticos, paradidáticos, infanto-juvenis, audiovisual) que
precisam ser desconstruídos no ambiente escolar, elaborar materiais
resgatando o papel de ambos os sexos na construção social, investir na
formação de todos o corpo de profissionais da educação.

210
Volume VII

Gênero e as licenciaturas
O educador é peça fundamental dentro do quadro de formação
do indivíduo, pois o profissional que se torna um exemplo dentro de sua
prática e está em grande contato com crianças, adolescentes e jovens,
este compondo 90% do tempo deste profissional. Sendo desta maneira
um formador de opinião. No entanto, assim como mencionado nos
capítulos anteriores, o corpo docente e os demais profissionais que
atuam no universo escolar também foram formados dentro de uma
sociedade já em andamento, também foram educados e moldados para
se adequarem a mesma, portanto, são também podem ser portadores de
preconceitos e discriminações, sem terem consciência disto.
Para tanto, os educadores deverão ser competentes e sensíveis as
necessidades, às dificuldades e à diversidade dos aprendizes,
apresentando metodologias que proporcionem o desejo de
conhecer, a capacidade de aprender a aprender e respeitando as
estratégicas, os ritmos e os estilos de aprendizagem de cada
educando, de modo que possam construir suas próprias opiniões e
seu pensamento crítico. (Bôas, 2010 p. 33)
Portanto, o modelo educacional do século XXI visa o preparo
de um profissional que em sua prática favoreça uma formação integral
do indivíduo e que este possa ser autônomo no processo de construção
de seu conhecimento. Logo, podemos visualizar uma quebra de
paradigmas no modelo educacional, que obviamente sofreu diversas
alterações ao longo dos anos e variou de sociedade para sociedade. A
necessidade do século XXI identifica que a educação não pode se
resumir no acúmulo de conhecimento. Ela deve ser estimulante a ponto
de que a sujeito esteja sempre receptivo a aprender e a acompanhar a
evolução do mundo. Por isso a exigência de formação contínua, pois
assim garantiremos profissionais competentes e atualizados, alem de
cidadãos globalizados.
No contexto escolar, a preparação de profissionais educadores deve
estar pautada em referenciais éticos construídos a partir de reflexões
acerca de situações do cotidiano, de discussões sobre valores,
crenças, atitudes que desencadearam tais situações, de maneira
incessante, para que essa construção se enraíze e proporcione ao
educando uma referência ética e moral. (Bôas, 2010, p. 59)
Se as universidades precisam formar os profissionais que
atendam a demanda que a sociedade exige no mercado de trabalho, e se

211
Vozes da Educação

como já vimos nos capítulos anteriores as relações de gênero são


historicamente construídas e podemos evidenciar sua dialética no
ambiente escolar, por que discutir gênero nas universidades ainda não é
uma disciplina obrigatória nas licenciaturas brasileiras no século XXI?
Portanto, a instituição que optar em ter, em sua grade, cursos
voltados para licenciatura deve estar preocupada em formar cidadãos
aptos a lidar com esse universo. Podemos observar que gênero é
discutido em grupos de estudos universitários, isolados, somente para os
supostos interessados, quando se trata de um assunto que envolve a
todos, principalmente os educadores. Não há e nem haverá interesse
coletivo por tal questão enquanto as pessoas não entenderem o que é
uma discussão de gênero, nem que obedecem a estereótipos.
Inserir os estudos de gênero, identidade de gênero, orientação
sexual, diversidade sexual, educação sexual como disciplina
obrigatória, no currículo da formação inicial e continuada, nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão, nas licenciaturas e
bacharelado, na pós-graduação, no ensino fundamental e médio, em
todas as áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar,
transdisciplinar e transversal, articulando-os à promoção dos
direitos humanos – meta do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos. (PNE, 2010, p. 144)
Desta forma, podemos observar que se trata de uma discussão
de nível nacional e internacional, haja vista que o Plano Nacional de
Políticas para Mulheres de 2007 ressalta a necessidade de inclusão das
temáticas de gênero, raça, etnia e orientação sexual na grade curricular
do Ensino Superior. Logo, analisamos a necessidade do
comprometimento dessas instituições. Edgar Morin 55 discorre que
somos um enquanto indivíduo, mas que também somos um fragmento
da sociedade em que vivemos e parte de uma espécie e portando é a
dialética entre essas três esferas é que nos construímos.

Considerações finais
O espaço escolar é um ambiente de formação de valores e
quebra ou manutenção das relações de poder. Que tem por objetivo a
formação do cidadão que a sociedade deseja. Infelizmente, todo o avanço

Edgar Morin é antropólogo, sociólogo e filósofo francês, é considerado um dos principais


55

pensadores contemporâneo.

212
Volume VII

que temos nos meios acadêmicos sobre uma nova perspectiva no âmbito
dos papéis sociais atribuídos a homens e mulheres, que erroneamente são
vistos como condições biológicas, não chegam ao meio escolar e muitos
menos a formação acadêmica dos docentes que trabalham nas escolas, e
segundo sua formação, estão aptos a lidarem com esses indivíduos. O
presente trabalho buscou evidenciar a necessidade desta discussão já
realizada em esferas de pós, doutorado e mestrado também alcançar as
licenciaturas brasileiras com a finalidade de tornar o docente apto para
provocar reflexões acerca deste debate em sala de aula e permitir assim a
reflexão sobre a necessidade das relações humanas serem pautadas sob a
égide de um novo prisma que não o sexista. A pesquisa realizada com as
professoras nas esferas municipal e estadual de educação evidenciaram a
falta de preparo e muitas vezes sensibilização para a temática.
Desta forma, é possível constatar a necessidade do despertar do
indivíduo para a historicidade das relações sociais e como elas são
construídas de acordo com a temporalidade dos contextos onde elas
acontecem principalmente a forma como homens e mulheres se
enxergam historicamente e a maneira como assumem e desenvolvem seus
papéis, proposto por um dos objetivos deste ensaio. Identifica-se a forma
como a escola pode ajudar a desconstruir ou cristalizar a interpretação
ideológica dos mesmos e, por fim, a necessidade evidente de que essa
discussão atravesse a fronteira da intelectualidade e torne-se popular nas
licenciaturas brasileiras do século XXI.

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Ensino Superior. Posead: Brasília, DF. 2010.
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213
Vozes da Educação

CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Formação de educadoras e educadores


com enfoque crítico de gênero no contexto das políticas educação. Acesso em
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educação não discriminadora. UFBA. Salvador, BA 1999.
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SCOTT, Joan. Gênero: Uma Categoria Útil de Análise Histórica. Educação
& Realidade. Porto Alegre, vol. 20, nº 2,jul./dez. 1995 pp. 71-99
WILLIAMS, Raymond. Palavras-Chave. Boitempo Editorial: São Paulo, SP.
2007

214
Volume VII

AS LINGUAGENS VERBAIS E NÃO VERBAIS NA EDUCAÇÃO


INFANTIL: A RELAÇÃO ENTRE IMAGINÁRIO E A ORGANIZAÇÃO
DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES

Patricia Cesar Gonçalves Pereira 56

RESUMO
As linguagens Verbais e Não Verbais, inserida no contexto da educação
infantil, tem sido vista como um princípio pedagógico capaz de reformular
a prática educativa. Para este trabalho, temos como objetivo, compreender
como se dá o diálogo das Linguagens com o imaginário, estabelecendo as
relações entre a organização do tempo e dos espaços.

Palavras-chave: Linguagens Verbais e Não Verbais; Imaginário;


Educação Infantil

ABSTRACT
Verbal and nonverbal languages, inserted in the context of early childhood
education, have been seen as a pedagogical principle capable of
reformulating educational practice. For this work, we aim to understand
how the dialogue of languages with the imaginary occurs, establishing the
relations between the organization of time and spaces.

Keywords: Verbal and Non-Verbal Languages; Imaginary; Child


education

Graduada em Pedagogia e Arte pela UNITALO, Mestre Interdisciplinar em Ciências Humanas


56

pela UNISA, Pós graduada em Psicopedagogia Clinica e Institucional, Arte terapia, Educação
Especial e Arte Educação. Atua como docente na Educação Infantil e como Formadora nos cursos
de Licenciatura para Bacharéis.

215
Vozes da Educação

Introdução
As crianças, antes mesmo de se apropriarem da linguagem verbal,
são capazes de interagir com outras pessoas e com o meio a partir de
outras linguagens, tais como: gestual, corporal, plástica, faz-de-conta,
musical, entre outras. Isso acontece pela interação com outras crianças,
principalmente dentro das escolas de educação infantil, em que
professores e alunos contribuem trocando experiências. Nas unidades
educacionais, o educador fará a organização em grupos menores,
estimulando o conhecimento entre os parceiros; incentivando
brincadeiras; dando tempo suficiente para desenvolver as atividades já
antes planejadas; oferecendo diferentes materiais de acordo com os
objetivos a serem alcançados; organizando o espaço e o tempo de modo
flexível, de forma a favorecer a aquisição e o desenvolvimento das
linguagens.
As intervenções pontuais dos adultos favorecem a troca de
saberes, fazendo com que a criança descubra que existem outros pontos
de vista, além do seu, propiciando a circulação das ideias e a construção
da autonomia. O foco da educação infantil é possibilitar o
desenvolvimento integral das crianças e que isso ocorra de forma lúdica e
significativa. Para isso, alguns teóricos se apropriam das contribuições e
benefícios em trabalhar com as múltiplas linguagens.
É necessário que o aluno seja o autor da construção e da reconstrução
do saber que está sendo ensinado, o educador apresentará diferentes
linguagens, e os alunos serão, igualmente, autores e expectadores do
processo. (FREIRE, 1996, p. 29)
O que o Infante aprende hoje em cooperação com as diferentes
linguagens será capaz de realizar sozinho amanhã, em razão de já ter
uma relação com essa aprendizagem. Portanto a aprendizagem
significativa é aquela que acontece em relação ao meio.
(VYGOTSKY, 1998, p 89)
Uma das definições sobre esse trabalho com as múltiplas
linguagens descritas por Vygotsky refere-se às práticas pedagógicas que
possibilitem a observação e a troca de ideias, sendo as linguagens
representativas, propiciando novos recursos de aprendizagens, sofrendo
as mutações necessárias para que ocorram as transformações e, com isso,
também o conhecimento.
O desenvolvimento da criança é integrado, ocorrendo
simultaneamente o desenvolvimento físico, cultural e psicológico.

216
Volume VII

Constituindo o ser humano como um ser com personalidade própria e


única, sendo, ao mesmo tempo membro de um grupo, suas experiências e
relações com o outro e com o meio serão a base para compreender e
vivenciar o trabalho com as diferentes linguagens.
Freire (1996) caracteriza que o desenvolvimento físico não
acontece somente por meio de treinamentos, sua evolução vem junto com
o amadurecimento, que ocorre em conjunto com algumas ações
desenvolvidas no ambiente escolar. Já o desenvolvimento cerebral ocorre
o tempo todo e, a partir do momento em que a criança tem noção de si
mesma, tendo uma visão de que é um corpo, que pode ser autônoma, que
é diferente e que não está ligada ao outro, inicia-se a formação da sua
personalidade e logo, também, de sua identidade. Piaget (1986) conceitua
que uma das grandes conquistas na idade de zero a três anos é a aquisição
da linguagem verbal, que, com o desenvolvimento da oralidade, enriquece
e amplia seu vocabulário, tornando-o, assim, comunicável com outras
pessoas, estabelecendo relações entre adultos e crianças, tornando mais
ampla sua participação e o acesso ao mundo cultural e intelectual.
Chomsky valida essa compreensão:
Desde seus momentos iniciais de vida, a criança se depara com a
linguagem em sua tripla função: como meio de existência, transmissão
e assimilação da experiência histórico social dos homens; como meio
de comunicação ou intercâmbio de influências interpessoais que,
direta ou indiretamente, orientam as ações realizadas e como
ferramenta do pensamento, como substrato da atividade intelectual
humana, pela qual se torna possível o planejamento de atividades, sua
realização e a comparação de seus resultados às finalidades propostas
(CHOMSKY, 2005, p. 65)
Essa relação desenvolvida a partir da linguagem faz com que a
criança execute várias atividades do cotidiano, tenha experiências lúdicas
movidas pelo brincar, ao ouvir músicas e ou histórias, aprenda pela
curiosidade, pela integração com diferentes culturas. Essas relações trarão
informações que serão utilizadas posteriormente em suas aprendizagens,
tanto no mundo escolar como na vida de forma geral.
De acordo com Freire (1996), o professor tem papel importante
no desenvolvimento das múltiplas linguagens, devendo sempre rever a
proposta para que essa contemple as diversas áreas de conhecimento,
permitindo uma boa formação e desenvolvimento das crianças de zero a
três anos. A proposta pedagógica de formação desses pequenos deve

217
Vozes da Educação

envolver a expressividade através da emoção, seja ela com desenhos,


músicas, danças, textos e teatro. Desenvolver essas linguagens,
contribuindo como forma de expressões culturais, requer compreender
que algumas ações vão além do trabalho dos cuidados de higiene e
alimentação diários da criança. Além disso, o professor sempre deve levar
em consideração que cada criança é única, um ser composto de corpo e
mente, e que cada atividade desenvolvida irá contribuir para seu
desenvolvimento, tanto físico como cognitivo.

Linguagens e imaginário: uma relação com a organização do tempo e dos


espaços
Barbosa e Horn (2001) dão a entender que alguns fatores devem
ser considerados no desenvolvimento da criança: o espaço, o tempo, as
práticas culturais, a comunicação, a curiosidade, a experimentação, a
fantasia e a imaginação.
Para que a organização do cotidiano, dentro das unidades de
Educação Infantil, contemple as linguagens de forma lúdica, é
necessário pensar em uma sequência de atividades do dia a dia, de
acordo com a leitura que o educador já tem de sua turma,
preocupando-se com seus interesses e necessidades. O professor deve
ser observador, detectando o que os alunos mais apreciam fazer, em
quais ambientes preferem ficar, o que lhes é atrativo, ou o que os
deixam agitados. Essas observações e conhecimento serão
fundamentais para que a estruturação do espaço e do tempo sejam
significativas. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 68)
Com o enfoque no espaço, Pinazza (2014) caracteriza a relação
entre os adultos e as crianças e a relação entre crianças dentro dos
diferentes espaços.
As experiências com os espaços não são simples sensações, ou o
resultado final da relação direta com os objetos pertinentes ao espaço,
[...] as relações de experiência com os espaços efetivam-se pelas
relações que as crianças estabelecem entre as pessoas e os objetos,
atribuindo significações para cada momento, através da
experimentação. (PINAZZA, 2014, p.27)
No ponto de vista de Pinazza (2014), é necessário criar ambientes
de aprendizagens nos diferentes espaços da escola, possibilitando a beleza
e o desafio da pesquisa, da investigação, da descoberta e, com isso,
fomentar o imaginário que será criado individual e/ou coletivamente. Um
grande desafio é pensar como o espaço deve ser organizado de forma que

218
Volume VII

contemple as experiências com as diferentes linguagens, de modo a


permitir que sejam experiências significativas, desenvolvendo a
solidariedade, o respeito, a justiça, a autonomia, a criatividade, o lúdico e,
com isso, o imaginário. Para o autor,
[...] é necessário oferecer espaços com diferentes propostas e
situações diversificadas, ampliando as possibilidades de pesquisa e
exploração dos ambientes, ampliando as oportunidades de
autonomia, criatividade e liberdade. Isso ocorrerá quando o espaço
tiver adequadamente organizado [...]. (PINAZZA, 2014, p. 102)
Encontramos propostas que norteiam a organização dos
ambientes de aprendizagem dentro das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (1998), que propõem, em seu texto, inúmeras
questões a serem observadas na preparação desse ambiente, pensando no
antes, no durante e no após.
Os Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil (2006)
propõem que o ambiente deve proporcionar uma educação em sua
integralidade, compreendendo o cuidado como indissociável da
aprendizagem; o ambiente escolar como um todo deve promover o
diálogo com as famílias e a comunidade local; a faixa etária que usará o
determinado espaço deverá ser respeitada, assim como suas singularidades
individuais e as do grupo, proporcionando integrações entre crianças do
mesmo grupo ou turma, mas também com crianças de idades e turmas
diferentes; os espaços internos e externos devem proporcionar o
deslocamento e os amplos movimentos das crianças, dando a elas a
oportunidade de correr, pular, saltar, dar cambalhotas, dançar, dormir,
fazer as refeições, cuidar da higiene; a organização dos espaços deve dar
acessibilidade aos materiais e objetos para as crianças e para os bebês.
O educador, ao ter um olhar atento e sensível aos espaços de sua
prática pedagógica, perceberá como os móveis e objetos estão
dispostos, ou como os adultos e as crianças se apropriam e interagem
com o ambiente, tornando esse espaço um local no qual as crianças
possam se desenvolver através da organização, das cores, dos aromas
e das interações realizadas ali. (HORN, 2004, p. 22)
De acordo com Nascimento (2005), a organização dos espaços
muitas vezes é pensada pelo adulto, de forma que esse seja confortável a
ele, porém, isso às vezes impede que ocorra o favorecimento do
desenvolvimento da criança. O educador, com suas ações, modifica o
ambiente onde recebe as crianças, fomentando a aprendizagem com as

219
Vozes da Educação

interações e convivência com outras pessoas, por meio da observação e da


manipulação de objetos, refletindo sobre cada ação sua e de seus alunos.
Segundo Vygotsky (2007), o desenvolvimento humano ocorre a
partir do contato com outras pessoas e com o meio em que vive, nesse
sentido, a escola é um espaço privilegiado para que essa interação ocorra.
As unidades de Educação Infantil, que atendem principalmente as crianças
de zero a três anos, devem promover um planejamento adequado desse
ambiente, garantindo a diversidade de atividades, promovendo e
favorecendo o desenvolvimento de crianças, que ali serão cuidadas e
educadas em período integral, contemplando essa integralidade e
individualidade necessária na construção do desenvolvimento de suas
capacidades de criar, imaginar, bem como interagir e serem capazes de
exercer uma série de atividades.
As salas de aula da educação infantil devem ser um espaço
visualmente claro e limpo, permitindo que os bebês e crianças sintam-se à
vontade e confortáveis. Esse tipo de ambiente possibilitará desenvolver as
múltiplas linguagens de uma forma natural, cotidianamente. Crayd (2001)
afirma que o espaço contribui para a aquisição de linguagens e,
consequentemente, para a aprendizagem, uma vez que bebês e crianças
estabelecerão relações de experimentação com todo e qualquer espaço
disponível e acessível. Ao apresentarmos diversidade de espaços,
estaremos proporcionando meio de socialização e, com isso, de formação
humana.
Segundo Ostetto (2007), o tempo pode ser compreendido de
duas formas: a primeira em que se refere ao amadurecimento biológico e
a segunda no que diz respeito a práticas relacionadas ao tempo de executar
cada atividade. No que se refere ao tempo pelo amadurecimento biológico,
Piaget (2010) faz contribuições importantes em suas pesquisas, separando
o processo evolutivo do ser humano em quatro fases, caracterizando-as
como o que os seres humanos conseguem fazer de melhor dentro de cada
faixa etária. São elas:
1- Período sensório-motor (0 a 2 anos): Esse período se
inicia no nascimento, aparecendo os reflexos inatos que, ao serem
estimulados e exercitados, vão sendo aos poucos controlados pelos
bebês. Assim, a criança pode, por exemplo, segurar objetos, brincar e
interagir. Com essa etapa, o bebê começa a descobrir seu corpo e logo
brincar com ele, levando mãos e pés à boca ou olhando fixamente

220
Volume VII

para a mão, começa também a descobrir e a atentar para os diferentes


sons, coordenando as informações sensoriais, como a audição e a
visão, virando o rosto para o local onde percebe os sons, aliando a
sensação tátil com a visual, querendo pegar tudo o que vê em sua
frente.
2- Período pré-operatório (2 a 7 anos): este período é
marcado pelo aparecimento da função simbólica, caracterizada pela
aquisição da linguagem verbal. Com a emergência da linguagem, os
aspectos cognitivos, sociais e afetivos também são construídos,
contribuindo para as interações com os espaços, objetos e as pessoas.
Outra característica importante nesse período é o egocentrismo,
marcado pelo fato de não se aceitar um ponto de vista diferente do
seu. Piaget (1980) conceitua que a combinação da coordenação visual
e motora aprimora o conhecimento sobre o que está ao redor, como
os espaços e os objetos, possibilitando cada vez mais interações e
relações. A manifestação do pensamento egocêntrico acontece pelo
artificialismo, finalismo e animismo. No artificialismo, a criança
atribui as origens das coisas de acordo com sua finalidade. Arroyo
(1994) utiliza-se do seguinte conceito de animismo, considerando que
ele está presente no momento em que as crianças dão vida a todos os
objetos inanimados, brigando com uma das mesinhas da sala, por
exemplo, batendo nela e dizendo “Você me bateu!”, como se falasse
com uma pessoa, apenas porque teria esbarrado no móvel enquanto
caminhava pela sala. No finalismo, as crianças acreditam que tudo e
todos estão ali para servi-la, deixando claro que a cama é para ela
dormir, ou que a professora é dela. Nessa fase, ainda aparecem os
primeiros valores. Ao criar com as crianças as regras e combinados de
convivências, tornando-as conhecedoras de alguns de seus direitos e
deveres, o educador colabora para que a criança vá compreendendo
a diferença entre seres animados e inanimados, por exemplo.
3- Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): período
em que o egocentrismo social e intelectual, tão presentes na fase
anterior, começa a dar lugar à capacidade da criança em coordenar
ideias adversas à sua, estabelecendo e interagindo de modo coerente
e lógico. Também nessa fase a criança começa a interiorizar ações, já
realizando algumas operações mentalmente, não necessitando de
comparações com objetos concretos para dar uma resposta assertiva.
Essas relações entre os esquemas conceituais e as ações executadas
são possíveis graças a situações imaginadas e manipuladas
anteriormente, nas quais a criança já experimentou e vivenciou essa
situação ou algo parecido.
4- O período das operações formais (12 anos em diante): é o
quarto e último período. Nele, a criança amplia as capacidades já
conquistadas nas fases anteriores, faz hipóteses e antecipações,
reconhece esquemas abstratos, executando operações mentais e, com

221
Vozes da Educação

isso, adquire a capacidade de analisar e criticar os sistemas sociais,


propondo novos modos de conduta, a criança também reconhece e
discute valores morais recebidos de seus pais e familiares, construindo
seus próprios valores, adquirindo, com isso, autonomia e
responsabilidade por suas ações.
Para compreendermos a organização do tempo para cada prática
pedagógica, é necessário que os professores e educadores façam reflexões
sobre as práticas temporais e que estas contemplem o direito que os bebês
e a criança têm de vivenciarem as múltiplas linguagens. O tempo passa a
ser um aliado na rotina que o professor precisará estabelecer para iniciar,
retomar ou concluir algum conceito ou atividade. Para Arroyo (1994), o
tempo é um símbolo social que não existe em si mesmo, sendo resultado
de um processo longo e persistente de aprendizagem.
Craidy e Kaercher (2001) apresentam algumas questões no que
se refere ao tempo no cotidiano infantil, por exemplo: como acontece a
administração dos ritmos e das diferenças de aquisição de aprendizagens;
ou qual tempo se destina a atividades dirigidas ou a explorações livres. Para
responder essas e outras indagações, o educador deve ter claro que o
tempo não pode ser fragmentado, sendo ele fundamentado dentro de
princípios que coloquem as crianças e bebês como centro do projeto
político-pedagógico, sendo que este deve contemplar os desejos e as
necessidades das crianças.
As experiências, portanto, dependem de tempos organizados,
para que o objetivo do professor e o interesse da criança sejam respeitados,
contemplando a curiosidade e a criatividade infantis, nos diferentes
momentos e espaços, como na alimentação, no banho, na troca de roupa
etc., em todos os momentos em que as vivências acontecem nas Unidades
de Educação Infantil. No entanto, uma má administração do tempo pode
prejudicar as interações, atrapalhando o desenvolvimento de bebês e
crianças, principalmente no que se refere a autonomia, conforme destaca
Fazenda:
Nesta perspectiva, a fragmentação das múltiplas linguagens, o tempo
dividido como “disciplinas” escolares e a multiplicidade de “tarefas”
que as crianças precisam cumprir, numa “hora disso ou hora daquilo”,
impossibilita que os bebês e crianças possam construir estratégias
pessoais e coletivas diante das experiências vividas, a partir das quais
possam escolher o que e com quem irão fazer alguma coisa.
(FAZENDA, 1994 p.45)

222
Volume VII

No pensamento de Fazenda (1979) para que a qualidade do


trabalho dentro das unidades escolares seja educativa, é necessário
considerar alguns pontos, dentre eles, destacam-se: a organização
temporal, que deve partir do interesse e das necessidades das crianças,
favorecendo a realização de atividade com outros agrupamentos; o
planejamento, que deverá contemplar a participação de todos os alunos,
evitando tempos ociosos e de espera; adequar o tempo necessário, para
que bebês e crianças possam desenvolver as habilidades propostas.
Bondioli (1997) afirma que a elaboração de uma rotina
construída a partir da observação do educador irá orientar e direcionar
algumas das ações das crianças e dos professores, possibilitando e
antecipando situações que ainda irão ocorrer. Para que a rotina escolhida
seja clara e prática, o educador deve pensar no grupo como um todo. No
planejamento de suas atividades, por exemplo, deverá refletir se elas são
instigantes, interessantes e sedutoras, para, depois, pensar no tempo de
execução. Quando a atividade é dada pela primeira vez, o professor
necessitará de mais tempo, tanto para a explicação quanto para que a
criança se familiarize com aquela brincadeira, aquela atividade, entrando
no clima. Aos se repetir a atividade, o professor já terá noção de quanto
tempo as crianças ficarão envolvidas e poderá prever melhor a duração de
cada etapa.
A rotina pré-estabelecida não significa que todas as crianças farão
as mesmas coisas, no mesmo tempo. Como, por exemplo, as trocas de
fralda, a alimentação e o sono. Mas deixará claro ao educador que essas
atividades também deverão ter um planejamento pedagógico, pois elas
demandam um certo tempo de criança para criança, garantindo, assim, o
respeito aos ritmos e suas individualidades. Nascimento (2005) aborda
essa questão do tempo retomando a ideia da importância do cuidado estar
aliado à ação de educar. .
[...] é uma prática pedagógica considerar que quando você educa você
cuida. Isso vem sendo uma conquista para a educação infantil, que
pensa na educação como proposta pedagógica cognitiva e não apenas
de cuidados. Hoje temos claro que o cuidado com a higiene e
alimentação também refere-se ao aprendizado cognitivo da criança,
aliando essas práticas a autonomia, ao lúdico e ao imaginário.
(NASCIMENTO, 2005, p. 62-63)

223
Vozes da Educação

Portanto, as unidades de Educação Infantil deverão organizar o


tempo para as práticas pedagógicas, pensando nas crianças em suas
integralidades, envolvendo-as na construção de uma rotina que possibilite
a integração, a socialização, a aprendizagem, a criatividade, a aquisição das
múltiplas linguagens e a expressão do imaginário.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as
práticas que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil
devem considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e
sociocultural das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se
espera promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades
que assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico. Tais
modalidades são definidos como modalidades organizativas, que pensam
na integralidade do educando. Segundo a última versão da Base Curricular
para ensino infantil, divulgada pelo MEC em abril de 2017, ela deve ser
elaborada nos eixos: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar e
Conhece-se.
Exploraremos brevemente cada um dos eixos para
compreendemos em quais momentos as linguagens e a imaginação serão
contempladas nesse currículo.
 Conviver: Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens.
 Brincar: Brincar de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos).
 Participar: Participar ativamente tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana.
 Explorar: Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos,
elementos da natureza, na escola e fora dela.
 Expressar: Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
 Conhecer-se: Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos.

224
Volume VII

Para criar ambientes de aprendizagens, é necessário pensar “um


currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas
educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas
da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no
espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e
coletivas, através de diferentes linguagens” (BRASIL, 2013, p.93)
Partindo desse pressuposto o Currículo que deverá ser
proporcionado as crianças da Educação Infantil deverá basear-se em
atender esses eixos dentro de vários campos de experiências, tais como:
Cuidado de si, do outro e do Ambiente; Brincar e Imaginar; Linguagem
Corporal; Linguagem Verbal; Natureza e Cultura; Conhecimento
Matemático e Linguagem Artística. Os campos de aprendizagem, em
função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às crianças seu
direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de
Educação Infantil possibilitam o encontro pela criança de explicações
sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem
formas de agir, sentir e pensar.

Considerações finais
Procurou-se, neste artigo, apresentar uma pequena reflexão
acerca de como a Educação Infantil se apropria ou deveria se apropriar,
das linguagens verbais e não verbais, fazendo um diálogo com o
imaginário e como o tempo e os ambientes de aprendizagem colaboram
com essa expressão. Compreendemos que de forma geral, as crianças que
frequentam as instituições de Educação Infantil exercitam as linguagens
verbais e não verbais em meio à rotina escolar. Inseridas nesse meio,
elas participam de campos de experiências relacionados aos cuidados com
a higiene, a alimentação, ao brincar e, consequentemente, fazem
aquisições de linguagens verbais e não verbais. A grande maioria das
atividades realizadas na Educação Infantil acontece com objetivos e
de forma interdisciplinar.
Diante dos diferentes autores pesquisados, compreendemos a
linguagem como algo indissociável da aprendizagem e da evolução do ser
humano. Algumas marcas das linguagens dessa fase são:
o desenvolvimento do simbolismo; a autonomia afetiva e corporal; a
construção de vínculos e a socialização. É durante o primeiro ano de vida,
que a criança começa a estabelecer a ponte inicial entre a organização da

225
Vozes da Educação

linguagem e seu sentido, estabelecendo paralelos entre o som e o


significado, ficando claro que o trabalho deve ser pautado nos
conhecimentos já existentes, e não somente no que ainda precisam
aprender.
Assim, devem-se buscar, nesse período escolar, estratégias para
que o desenvolvimento das linguagens e do imaginário seja eficiente e
global, e os compôs de experiências são apontados como uma prática que
possibilita a unificação, dos conteúdos a serem desenvolvidos, para a
transmissão e compartilhamento do conhecimento. Faz-se necessário,
porém, que práticas como essa seja bem compreendida, para que a
educação infantil, sendo a primeira etapa da escolarização, forneça todas
as habilidades necessárias para formar um cidadão autônomo e atuante.
Dessa forma, a relação desenvolvida a partir da linguagem faz
com que a criança execute várias atividades do cotidiano, tenha
experiências lúdicas movidas pelo brincar, ao ouvir músicas e ou histórias,
aprenda pela curiosidade, pela integração com diferentes culturas. Sabe-se
que a escola, com seus espaços diversificados, proporciona às crianças
ambientes de aprendizagens, possibilitando a beleza e o desafio da
pesquisa, da investigação, da descoberta e, com isso, fomenta o imaginário
que será criado individual e/ou coletivamente.

Referências bibliográficas
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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.
01.Brasília, MEC/SEF,1998
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
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226
Volume VII

BONDIOLI, Anna. A dimensão lúdica na criança de 0 a 3 anos na creche.


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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Integração e
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________. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
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________. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, imagem e
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PINAZZA, Mônica. Comemoração dos 30 anos do LABRIMP nos 80
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
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________. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

227
Vozes da Educação

FACEBOOK E WHATSAPP NO ENSINO DE MATEMÁTICA

Paulo Oberdan Gomes da Rosa57

RESUMO
Este trabalho versa sobre a emergência das redes sociais e sobre a
transformação que elas causam no sistema de ensino e aprendizagem e na
construção de conhecimento matemático. Os resultados obtidos
evidenciam que, para a maioria dos participantes a comunicação efetiva no
grupo colaborou para a aprendizagem de Matemática, pois se compôs um
forte empenho dos alunos através da colaboração, da divisão de
conteúdos, da comunicação de técnicas, da aprendizagem simples, entre
outros. A análise levou-nos a concluir que o emprego das tecnologias no
processo de ensino aprendizagem de Matemática contribui para
construção do conhecimento.

Palavras-chave: Redes sociais, ensino-aprendizagem, educação


Matemática, construção de conhecimento.

ABSTRACT
This work will reflect on the emergence of social networks and the
transformation they cause in education and learning and mathematical
knowledge construction. The results show that for most participants
effective communication in the group contributed to the learning of
mathematics, because consisted strong commitment of students through
collaboration, content division, communication techniques, simple
learning, among others. The analysis led us to conclude that the use of
technology in mathematics teaching and learning process contributes to
the construction of knowledge.

Keywords: social networks, teaching and learning, mathematics


education, knowledge building.

57Licenciado em Matemática (UFPel), Bacharel em Ciências Contábeis (UFSC), Especialização


em Gestão Escolar (UFSM, concluindo), Mestre em Ciências da Educação Área de Tecnologia
Educativa (UMINHO), Professor em uma Escola do Campo e tutor da UAB ( Universidade Aberta
do Brasil) no Município de São Francisco de Paula, no Rio Grande do Sul

228
Volume VII

Introdução
Este artigo é resultado de uma dissertação de mestrado pela
UMINHO (Universidade do Minho, Portugal) com um protocolo de
cooperação com a UERGS (Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul). A pesquisa realizou-se na Escola Estadual de Ensino Fundamental
Olímpio Soares Pinto, uma escola do campo, no distrito de Tainhas, São
Francisco de Paula no Rio Grande do Sul, Brasil. Os participantes foram
os estudantes/sujeitos, num total de sete, e o docente/investigador, alguns
familiares, coordenação e direção da escola e a professora orientadora.
Decorreu no ano letivo de dois mil e quinze na disciplina de Matemática
do nono ano do ensino fundamental. Teve por base as redes sociais
Facebook e Whatsapp onde ocorreu a aplicação do estudo.
A escolha destas redes sociais deveu-se à sua popularidade,
especialmente entre jovens estudantes. O objetivo principal deste trabalho
consiste em implementar no ensino da Matemática uma experiência com
as redes sociais, buscando despertar um maior interesse e dedicação dos
educandos para o estudo dos conteúdos da disciplina, tornando a matéria
mais aprazível e procurando obter melhores resultados. Para atingir os
objetivos buscou-se levantar informações sobre os aspectos relacionados
à utilização de redes sociais no ensino de matemática. Os dados foram
recolhidos principalmente através de observação participante.
Dentre as grandes mudanças sociais importantes deste início de
século estão os novos modelos de conexão entre a sociedade e o saber.
Com efeito, a procura do conhecimento na atualidade está cada vez mais
relacionada com a tecnologia. Por exemplo, o surgimento das redes sociais
que possibilitam novas práticas de interatividade e de diálogo entre as
pessoas pode também ter um importante papel na Educação. Entre essas
redes sobressem Facebook e Whatsapp por serem redes em ampliação
constante e que atingem grande notoriedade principalmente entre os
adolescentes. A possibilidade de o educador acrescentar novos recursos
como suportes midiáticos em sala de aula é uma oportunidade de
promover o desenvolvimento dos conteúdos programáticos de forma
mais solida.
Familiarizados com a realidade diária dos educandos que usam
redes sociais, os professores precisam, em vez de proibi-las, encarar o
desafio de lecionar com elas para tornar o aprendizado mais atrativo e

229
Vozes da Educação

profícuo, pois segundo Monteiro e Teixeira (2007), “o celular vem


dialogando com as culturas as quais possivelmente já estão presentes nas
salas de aula e/ou no espaço escolar” (p.3). Os autores ainda reforçam a
emergência de novas culturas e novas práticas pedagógicas a partir do
celular.
O uso do Facebook e do Whatsapp de forma dirigida pelo
professor pode ser um apoio pedagógico que sirva de ponte, de elo entre
as diferentes linguagens matemáticas existentes entre os alunos. Também
a utilização do celular de forma programada pode facilitar o ensino de
matemática, produzindo um ambiente de interação e troca de experiência.
A utilização de redes sociais em sala de aula necessita
modificações metodológicas, e mudar não é tão fácil, pois o ser humano
resiste às mudanças até perceber os pontos positivos desta transformação.
Por isso não é algo que aconteça de uma forma imediata, levando em conta
que a escola e alguns educadores ainda têm características clássicas de
ensino.
A educação em suas relações com a tecnologia pressupõe uma
rediscussão de seus fundamentos em termos de desenvolvimento
curricular e formação de professores, assim como a exploração de novas
formas de incrementar o processo ensino-aprendizagem. (Carvalho,
Kruger, Bastos, 2000, p. 15).
Os educadores que ainda não têm familiaridade com as
tecnologias necessitam estar dispostos a aprender e, assim, coligar
gradualmente o uso da tecnologia em seus conteúdos, permitindo aulas
mais atrativas e desafiadoras. Elas aumentam o alcance e a igualdade na
educação, aprimoram a aprendizagem continuada, promovem o
aprendizado personalizado e aperfeiçoam a entendimento, o que indica
que podem ser utilizadas para motivar os alunos e formar aprendizes
autônomos e criativos.
Matemática não é uma matéria fácil e, apresenta altos índices de
reprovação. É vista pelos educandos com desânimo e desinteresse. As
aulas habituais de Matemática necessitam ser modificadas para despertar
o empenho dos alunos e deixar que estes se envolvam e possam trocar
conhecimentos e saberes, construir, refletir, pesquisar, avaliar e estabelecer
métodos próprios para resolver problemas matemáticos.

230
Volume VII

A acuidade atribuída ao tema é decorrente da necessidade de


serem criadas estratégias educacionais que colaborem para o aumento da
aprendizagem colaborativa, lembrando que não está a se propor a simples
inclusão de um aparato tecnológico às salas de aula, mas de analisar
estratégias de emprego da tecnologia da informação e comunicação para
oferecer novas formas de aprender e ensinar. Não se trata de observar se
as novas tecnologias vão revolucionar o ensino, mas as evidências
mostram que elas podem clarear o horizonte educacional, esboçando
caminhos para uma releitura das práticas de motivação na aprendizagem.
O uso das redes sociais na disciplina de matemática será uma
estratégia para ampliar as possibilidades de acesso a conteúdos e, também,
para permitir um suporte tecnológico mais prático, que colabore e motive
para análises e reflexões. O uso desse recurso deve ser uma estratégia
agregada a diversas outras. Outro aspecto importante é a necessidade de
discutir, com os alunos, possíveis restrições do recurso, em termos dos
conteúdos propostos, estimulando, assim, o uso crítico da tecnologia.

As tecnologias de informação e comunicação no Brasil


No Brasil, a utilização de tecnologias na educação não é algo que
possa ser considerado como recente. De certo modo, são conhecidos
casos no País que instituições de ensino já vinham utilizando algum tipo
de recursos tecnológicos capaz de alavancar seus programas educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Nº.
9394, de 1996, em seu artigo 32, que diz respeito aos objetivos do Ensino
Fundamental – nível de ensino que deve primar pela formação do cidadão
mediante, afirma: “a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade” (Brasil, 1996). Assim sendo, percebe-se que há dezenove anos,
mesmo que de forma tímida, já surge o termo tecnologia no conjunto da
organização escolar pública.
Seguindo por estas regras, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), datado do ano de 1997, indicam referenciais para a reformulação
e renovação da proposta curricular da Educação Básica Brasileira. Em
referência ao Ensino Fundamental a utilização das “novas tecnologias”,
segundo o documento, é um método que carece ser incorporado

231
Vozes da Educação

naturalmente no contexto escolar, com o objetivo de atender às


necessidades da sociedade da era do conhecimento e da informação:
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações
em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter
em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação
para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em
função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo
de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas
novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de
iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”.
Isso coloca novas demandas para a escola. (Brasil, 1997, pp.34-35)
Uma das primeiras ações onde se demonstrou interesse em
promover a implementação do uso da tecnologia nas escolas brasileiras foi
o I Seminário Nacional de Informática Educativa. em 1981. onde surgiu a
ideia de alguns projetos como o EDUCOM (COMputadores na
EDUcação), FORMAR e PRONINFE (Programa Nacional de
Informática na Educação).
O EDUCOM foi um projeto lançado em 1983 pela Secretaria
Especial de Informática e pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
com o intuito de desenvolver projetos piloto em universidades brasileiras
para desenvolver pesquisas referentes às aplicações do computador na área
educacional nas disciplinas dos níveis de ensino fundamental e médio.
Dentro do EDUCOM foi criado o projeto FORMAR
(FORMAR I em 1987 e FORMAR II em 1989) com o intuito de
aperfeiçoar profissionais para trabalharem na escola a parte
computacional.
Em 1989 foi lançado pelo MEC o programa PRONINFE que
auxiliou na criação dos laboratórios e centros para capacitação de
professores. Com base no PRONINFE surgiu o programa PROINFO
(Programa Nacional de Informática na Educação) em 1997 com o apoio
da Secretaria da Educação a Distância tendo como foco estimular e dar
suporte para a introdução da informática nas escolas de nível fundamental
e médio de todo o pais.
Muitos dos projetos voltados para a informatização precisam do
apoio das secretarias estaduais de educação, como é o caso do Proinfo,
onde o Estado precisa fazer parte do Programa Estadual de Informática
na Educação e, também garantir professores especializados, espaço físico

232
Volume VII

adequado para a instalação de equipamentos e cuidar da manutenção


técnica.
Alguns limites que impossibilitam o bom funcionamento da
informática educativa são a falta de apoio de alguns coordendores e
diretores, o que impede o acesso ao uso dos equipamentos; a localização
e espaço físico da sala onde estão os computadores; falta de apoio técnico;
falta de acesso à Internet para pesquisas e, a própria, comunicação com
pessoas de outros lugares.
Algumas ações que ocorreram nesta área são dos pesquisadores
do Nied, do núcleo de Informática Aplicada a Educação da Universidade
de Campinas que participaram de vários projetos governamentais, de
pesquisas, produção de software, livros, programas de formação de
professores, assessoria de projetos educacionais; a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) foi uma das pioneiras na implantação de
cursos à distância usando recursos de telemática, participou do EDUCOM
e criou grupos de pesquisa em diversas áreas da informática.
Várias escolas do Brasil já possuem um laboratório de
informática com acesso à Internet, programas básicos e educacionais.
Contudo, basta ter os recursos? Como utilizá-los de maneira a garantir o
desenvolvimento do educando? Estas são apenas alguns assuntos
levantados por professores brasileiros. Sancho e Hernandez referem que:
Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados
pela tecnologia, sobretudo a audiovisual e a digital. Os cenários de
socialização das crianças de hoje são muito diferentes das vividas
pelos pais e professores. O computador, bem como o cinema, a
televisão e os videogames atraem de forma especial à atenção dos
mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar suas
mensagens. (Sancho & Hernandez, 2006, p. 19).
Para Sancho, a principal dificuldade, quase impossibilidade de
tornar as TIC meios de ensino que melhorem os processos e resultados
da aprendizagem se encontra no fato de que o tipo de ensino dominador
na escola é a centrado no professor. Isto significa que os educadores
precisam atualizar suas metodologias de trabalho na aula (Sancho &
Hernandez, 2006).
A aprendizagem e a transformação são processos que começam
no momento em que se desaprende. As mudanças geradas pelas novas
tecnologias na organização são tão radicais que, para que deem certo é

233
Vozes da Educação

necessário desaprender os hábitos adquiridos, ideias e modelos mentais.


Por isso, e continuando a referir os autores acima indicados, o modo
peculiar de idear a organização e o trabalho no setor das tecnologias são
apresentados como paradigmas.

Tecnologias de informação e comunicação na educação


Independente da forma de ensino que será ministrada, as
tecnologias atualmente exercem um papel de significativa importância
uma vez que possibilitam que as pessoas acessem as informações com
mais frequência, no tempo que quiserem e, dependendo da situação, em
qualquer lugar.
O uso das tecnologias nos dias de hoje é praticamente inevitável.
Por intermédio delas, é possível haver maior interação entre os envolvidos,
maior facilidade para o registro das informações e a informações e a
ampliação dos canais de sua disseminação.
Sabe-se que é de extrema importância oferecer uma educação
que visa formar seres críticos capazes de utilizar os conhecimentos
adquiridos para transformar o meio em que estão inseridos,
Com efeito, as TIC vêm ao longo do tempo exercendo uma
função cada vez mais admirável em todas as formas de comunicação,
aprendizagem e vivência. Porém, as instituições de ensino enfrentam
grandes dificuldades em se encaixar na Sociedade da Informação.
Para Masetto:
Por novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da
informática, do computador, da internet, do CD-ROM, da
hipermídia, da multimídia, de ferramentas para educação a distância –
como chats, grupos ou listas de discussão, correio eletrônico etc. – e
de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos
e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educação mais eficiente e mais eficaz. (Masetto, 2000, p. 152).
As TIC podem colaborar com a ascensão universal da educação,
a igualdade na educação, o avanço no ensino e aprendizagem, o
aprimoramento profissional de educadores, até melhorar a gestão, o
gerenciamento educacional ao oferecer a combinação certa e constituída
de políticas, capacidades e tecnologia.
Um dos papéis mais importantes é contribuir para equilibrar as
desigualdades que afastam a instituição escolar dos educandos e, em

234
Volume VII

decorrência, impedem que a escola exerça efetivamente sua missão de


formar cidadãos competentes e contribuir para a inclusão digital.
A evolução do mundo passou a exigir que sejamos capazes de
viver numa sociedade informatizada e de aceleradas alterações. É
praticamente impossível excluirmos as TIC de nossas vidas, portanto elas
devem ser inseridas nas instituições de ensino de modo que possam
colaborar para o avanço do processo educativo.
Perante a necessidade de habituar-se às TIC na educação, é
preciso avaliar e pensar sobre os benefícios, as alterações e os
conhecimentos relevantes à adequada utilidade dessas tecnologias.
Estamos muito mais próximos das inovações tecnológicas e precisamos
pensar em como incluir em nossas aulas porque esse uso não é simples.
As tecnologias aumentam as possibilidades de o educador ensinar e de o
educando aprender. Percebe-se que quando usadas adequadamente,
ajudam no processo educativo, ciente que as tecnologias progridem de
forma rápida e sua inserção e uso nas salas de aula ocorre de forma lenta.
Libâneo (2007, p.309) fala que: “o grande objetivo das escolas é
a aprendizagem dos alunos, e a organização escolar necessária é a que leva
a melhorar a qualidade dessa aprendizagem”.
O êxito do uso educativo das TIC dependerá de como elas forem
incorporadas ao sistema educativo. Importa saber como aplicar toda essa
tecnologia, principalmente nos seus componentes pedagógicos e métodos
de ensino aprendizagem. Moran fala que, “ensinar com as novas mídias
será uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos.
Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer
no essencial”. (Moran, 2000, p. 63).
A escola necessita ter projeto, inventar sua própria renovação,
fazer sua própria reforma curricular e analisar seus parâmetros. As
alterações que vem de dentro são mais demoradas, mas garante realmente
um efetuar pedagógico inovador.
A inclusão das tecnologias na sala de aula necessita de um
planejamento de como incluir corretamente as TIC para auxiliar o
procedimento didático-pedagógico da escola, buscando um aprendizado
significativo, onde as tecnologias possam ser adaptadas de forma
competente e eficaz.

235
Vozes da Educação

Baseando-se nas concepções que os educandos têm a respeito


das tecnologias, recomenda-se que as escolas organizem, desenvolvam e
examinem práticas pedagógicas que proporcionem o aumento de uma
disposição reflexiva a respeito dos conhecimentos e da utilização da
tecnologia. Segundo Moraes, “o simples acesso à tecnologia, em si, não é
o aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de
aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas
ferramentas” (Moraes, 1997, p.53).
Demo (2008, p.17), em relação às TIC, destaca: “toda proposta
que investe na introdução das TIC na escola só pode dar certo passando
pelas mãos dos professores. O que transforma tecnologia em
aprendizagem, não é a máquina, o programa eletrônico, o software, mas o
professor, em especial em sua condição socrática.”
É evidente que a escola terá que se ajustar aos recursos
tecnológicos, para que possa melhorar o processo de aprendizagem.
Segundo Sancho:
Devemos considerar como ideal um ensino usando diversos meios,
um ensino no qual todos os meios deveriam ter oportunidade, desde
os mais modestos até os mais elaborados: desde o quadro, os mapas
e as transparências de retroprojetor até as antenas de satélite de
televisão. Ali deveriam ter oportunidade também todas as linguagens:
desde a palavra falada e escrita até as imagens e sons, passando pelas
linguagens matemáticas, gestuais e simbólicas. (Sancho, 2001, p. 136).
Segundo Gadotti (2000, p.55), a escola necessita ser o centro de
novidades e o seu papel básico é “orientar criticamente, sobretudo as
crianças e jovens na busca de uma informação que os faça crescer e não
embrutecer”. Na opinião do autor a educação tecnológica precisaria iniciar
no momento que o aluno ingressasse na escola, e as instituições de ensino
deveriam assegurar uma formação geral, empenhando-se em defender
uma educação integral.
A presença das TIC nas escolas, como já visto anteriormente, é
muito grande, mas os profissionais da educação carecem de instrução para
trabalhar com esta nova ferramenta.
Segundo Gonçalves e Nunes (2006, p.4): “a formação de
educadores é essencial para responder aos desafios da integração das TIC
aos processos educacionais, visando melhoria da qualidade do ensino
público. Ela precisa levar em consideração o uso das TIC como elemento

236
Volume VII

auxiliar na socialização do saber pedagógico, a fim de incorporar esses


elementos na prática docente”. Assim, entende-se que serão necessários
programas de formação continuada que capacitem estes educadores para
a utilização das TIC no contexto educativo.
A inovação não está restrita ao uso da tecnologia, mas também à
maneira como o professor vai se apropriar desses recursos para criar
projetos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção
do conhecimento (Behrens, 2000).
O aprendizado se torna mais fácil para o educando se existir uma
reflexão tolerante e verdadeira com o educador. Sempre que existe o
respeito mútuo, diálogo, afetividade e compreensão, há convívio, o que
estimula a aprendizagem. O educando necessita de afeto em relação ao
educador e aos colegas, para sentir encanto de ir para a escola e aprender.
Conforme Moran:
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos
curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam
as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos
e parceiros de caminhada do professor-educador. Alunos motivados
aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajudá-los
melhor. Alunos que provêm de famílias abertas, que apoiam as
mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que desenvolvem
ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem
mais confiantes e se tornam pessoas mais produtivas. (Moran, 2000,
p.17-18)
O educador necessita apresentar um papel ativo na integração
das TIC nas aulas e deve partir da escola o esforço inicial para melhorar a
qualidade do ensino por meio da qualificação de professores no uso das
tecnologias.
“Todo processo de aprendizagem requer a condição de sujeito
participativo, envolvido, motivado, na posição ativa de desconstrução e
reconstrução de conhecimento e informação, jamais passiva, consumista,
submissa.” (Demo, 2008).
No entanto, é preciso possibilitar meios para que educadores
elaborem suas práticas contextualizadas, coesas e expressivas. Sem
inventar e ensinar regras, instigando o pensamento reflexivo, assim como
operacionalizando-os para a utilização de meios, técnicas e tecnologias que
intercedam um instruir e aprender construtivo, e não exclusivamente
transferência de informações.

237
Vozes da Educação

Tecnologias móveis
Os aditamentos do uso de recursos digitais em sala de aula são
mais uma inovação no mundo escolar, mas os professores que apostam
na aplicação desses recursos têm enfrentado alguns desafios.
Hoje em dia, a maior parte dos educandos possui celulares que
levam para a sala de aula. Rotineiramente, são notados problemas devido
ao mau uso. O envio de torpedos em sala de aula prejudica muito a atenção
dos alunos. Levando em conta esses motivos, no estado do Rio Grande
do Sul, existe uma lei que proíbe o uso de celular em sala de aula.
De acordo como a Lei 12.884, de 3 de janeiro de 2008, “fica
proibida a utilização de aparelhos de telefonia celular dentro das salas de
aula, nos estabelecimentos de ensino do Estado do Rio Grande do
Sul”. Parágrafo único - Os telefones celulares deverão ser mantidos
desligados, enquanto as aulas estiverem sendo ministradas (Lei nº 12.884,
de 03 de janeiro de 2008).
Segundo o governo da época, "mais do que trabalhar a questão
com os alunos para que eles se conscientizem de que o uso do celular
afasta a atenção e atrasa a aprendizagem, é imprescindível que os pais
aprendam a confiar na escola.”.
É necessário entender as tecnologias como meios de instigar e
provocar um intercâmbio social. Sem isto é impraticável a continuação da
evolução não só no método de ensino, mas também na vida profissional
e social de toda pessoa.
Segundo Lévy (1999), “não se trata de usar” as tecnologias a
qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente
uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas
institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais
tradicionais e, sobretudo os papéis de professor e de aluno (p. 163).
Lévy (1999) destaca, ainda, que será imprescindível, também,
buscar soluções que empreguem técnicas capazes de aumentar o esforço
pedagógico dos educadores e dos formadores desses profissionais.
Aumentar a utilização dos recursos tecnológicos nas salas de aula,
de forma a favorecer o aprendizado dos alunos e fazer com que o processo
de ensino e aprendizagem mais expressivo para os adolescentes, faz com
que o aluno utilize ferramentas que já fazem parte do seu dia a dia.

238
Volume VII

Moran (2000), atento à motivação como facilitadora do processo


de aprendizagem, coloca com propriedade: “alunos curiosos e motivados
facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do
professor-educador”. Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam
mais, ajudam o professor a ajudá-los melhor. (Moran, 2000, pp.17-18)
Portanto cabe aos educadores valer-se da familiaridade dos
alunos com o celular e usá-lo em atividades úteis ai aprendizado. No
entanto, nem com os computadores, que já são utilizados há mais tempo,
isso ocorre adequadamente.

Redes sociais
Redes sociais são estruturas compostas por pessoas, ligadas por
um ou vários tipos de interesses que partilham objetivos e valores comuns.
A fundamental característica na definição das redes é a sua abertura, pois
possibilita relacionamentos horizontais e não ordenados entre os
partícipes. “Esses sistemas funcionam com o primado fundamental da
interação social, ou seja, buscando conectar pessoas e proporcionar sua
comunicação e, portanto, podem ser utilizadas para forjar laços sociais”.
(Recuerdo, 2004, p 3)
No presente trabalho, associamos “redes sociais” a ferramentas
tecnológicas que as veiculam e que permitem que relacionamentos sociais,
ou outros, no nosso caso educativo, aconteçam virtualmente, sem
menosprezar os sujeitos que as manuseiam. Alguns exemplos dessas
ferramentas: Facebook, Whatsapp entre outros.
As redes sociais online evoluíram muito desde que surgiram.
Segundo o site social networking watch, o Facebook é a maior rede social do
mundo superando um bilhão de usuários.
As redes sociais na internet permitem a formação de espaços
cooperativos, motivadores e colaborativos que têm agrupado cada vez
mais participantes em função da democratização e do aumento ao acesso
às novas tecnologias.
Nesse seguimento Pereira e Pinto dizem que:
As redes sociais, tal como as conhecemos presentemente, existem
porque a ligação da internet está mais facilitada, nomeadamente
através dos dispositivos móveis, e porque os aparelhos tecnológicos
estão mais generalizados. Havendo cada vez mais utilizadores da

239
Vozes da Educação

internet aumenta naturalmente o potencial de utilizadores destes sites


(Pereira & Pinto, 2011, p. 7)
O sucesso desses atos deve-se, á participação de muitas pessoas
nas redes sociais, muitas vezes sem consequências, apenas pelo prazer
partilhar, aprender, comunicar.

Facebook
O Facebook foi criado em 2004, em Harvard, nos Estados
Unidos, por Mark Zuckerberg, que alcançou a marca de um milhão de
usuários, sendo a rede mais visitada no mundo. Vem ganhando a
preferência dos indivíduos que usam a Internet para realização de várias
tarefas, como compartilhamento de ideias e notícias, divulgação de
acontecimentos e produtos interessantes.
Sua estrutura é vertical, formada por nós (ou nodos) que
representam as pessoas e por ligações que são as relações de amizades que
surgem a partir destes nós. Todos os seus membros são participantes
ativos que visam não somente a colaboração, a partilha, a comunicação,
mas sim o crescimento pessoal. Sua comunicação pode ocorrer de forma
assíncrona (comunicação não simultânea) ou síncrona (tempo real).
O Facebook, desde sua criação, vem provocando um impacto no
processo de ensino aprendizagem em função do seu potencial em difundir
informações mostrando-se como um bom suporte para o acréscimo das
bases da educação além de expandir as possibilidades de disseminação dos
princípios pedagógicos para a constituição do aprendizado e, nesse
sentido, segundo afirmam Oliveira, Pimentel e Mercado: por meio do
Facebook foram criados fóruns de discussão, tendo como base em
princípios pedagógicos tais como: diálogo troca de informações,
coletividade, dinamismo e colaboração, pois é um ambiente que atraia a
atenção de seus usuários (2012, p. 2).
Os recursos e possibilidades oferecidos pelo Facebook podem
auxiliar na educação e na aprendizagem através do contato entre as pessoas
de diferentes níveis sociais, culturais, políticos, econômicos e educacionais.
Ainda conforme os mesmos autores o Facebook
Tem conquistado seu espaço para ser utilizado em atividades
educacionais, partindo da realidade da disciplina e tendo constatado,
no universo acadêmico, as dificuldades de utilização dos ambientes
tecnológicos disponibilizados na web na prática pedagógica dos

240
Volume VII

professores, decorrentes de um conhecimento ainda em estágio


precário dos seus usuários, tanto a respeito das mais adequadas de
empregá-los na sua prática (Oliveira, Pimentel & Mercado, 2012, p.
3).
O Facebook é um intercessor para a aprendizagem e permite o
desenvolvimento de condições, intervenções e estratégias de ensino aos
educadores que podem tirar as dúvidas dos alunos de qualquer lugar e a
qualquer hora, bem como promover atividades de grupo para
proporcionar a interação entre os alunos e compartilhar experiências e
conhecimentos.

Whatsapp
O Whatsapp foi lançado em 2009 por uma das maiores
corporações americanas de serviços para a internet, o Yahoo, sua sede era
Santa Clara na Califórnia, Estados Unidos. Passados aproximadamente 9
anos, o Whatsapp tem mais de 700 milhões de usufrutuários no mundo
todo, sendo a terceira rede social mais utilizada no mundo.
WhatsApp é um software multiplataforma que permite o envio
de mensagens via celular e recentemente na web gratuitamente, além de
que seus usuários podem criar grupos, remeter mensagens infindas com
imagens, áudio e vídeos.
As mensagens enviadas quando o aparelho estiver fora da área
de cobertura ou desligado são automaticamente recuperadas e salvas no
momento em que a rede for restaurada ou no momento que quando o
dispositivo for ligado.
A utilização das tecnologias móveis para o ensino e
aprendizagem é o termo cunhado em Mobile Learning (M-Learning). O
celular pode ser utilizado como um instrumento para agenciar a
comunicação consistente e clara e aprendizagem colaborativa, através do
aplicativo whatsapp.
M-Learning se refere a um contexto em que os aparelhos móveis
são usados dentro e fora de sala de aula para assessorar o processo de
aprendizagem. Com isso, professores e alunos podem desfrutar de
materiais didáticos de vários formatos, em qualquer lugar e em qualquer
momento, bem como dos inúmeros recursos tecnológicos apresentados
nesta nova forma de ensino.

241
Vozes da Educação

Conforme Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011, p. 23): processos


de aprendizagem apoiados pelo uso de tecnologias da informação ou
comunicação móveis e sem fio, cuja característica fundamental é a
mobilidade dos aprendizes, que podem estar distante uns dos outros e
também de espaços formais de educação, tais com salas de aula, salas de
formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho”.
Sendo assim, a atual pesquisa tem como intuito investigar as
potencialidades e particularidades da tecnologia educacional, bem como
suas decorrências nos processos de ensino e aprendizagem de Matemática.
Santos afirma que: “funcionando como rede social, já que é utilizado para
se comunicar e interagir com o outro, o WhatsApp permite trabalhar com
a multimodalidade textual uma vez que, através dele, enviamos ou
recebemos mensagens de texto, áudio, imagem ou vídeo”. (2013, p. 9).
Deste modo, o que se constata no emprego deste aplicativo de
conversação é a ideia de bate-papo contínuo. Assim se torna possível
alcançar objetivos pertinentes acerca da aproximação comunicativa em
ambiente virtual.

Facebook na educação
Estamos vivendo em uma era digital. As TIC estão cada vez mais
presentes em nossas vidas e em constantes avanços. Esses avanços
permitem que em qualquer parte ou qualquer lugar as pessoas estejam
conectadas a internet.
Um dos assuntos mais comentados pela mídia nos dias de hoje é
o impacto causado pela internet, especialmente das redes sociais,
sobretudo no mundo dos negócios. Porém, a sua utilização e o seu
impacto na educação são raramente discutidos.
A Web 2.0 e o avanço tecnológico voltado para a internet estão
refazendo a maneira de criar educação instituindo novas oportunidades de
ensino e aprendizagem por meio de recursos tecnológicos e redes sociais
que não foram elaborados com a finalidade inicial de e-learning.
As redes sociais, em especial o Facebook, proporcionam várias
oportunidades para o setor educacional promovendo a comunicação, o
compartilhamento do aprendizado e gerando a alfabetização nos dias de
hoje. Estão presentes no cotidiano dos educandos e essa é uma realidade
constante. Mais do que divertir, as redes podem se transformar em

242
Volume VII

ferramentas de comunicação para ajudar os educadores no trabalho em


sala de aula, sob condição de bem utilizadas.
Para Tori: “a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno
pertença”. Portanto é imprescindível que incorpore a cultura das redes
sociais, da interatividade, da permeabilidade virtual-real, das comunidades
colaborativas, cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em
praticamente todas as camadas sociais (2012, p. 9).
O relacionamento com os alunos na internet auxilia o educador
a conhecê-los melhor. Quando o docente sabe quais são os interesses dos
alunos para os quais leciona, ele organiza aulas voltadas a esses interesses
tornando-as mais interessantes, e facilitando o aprendizado.
Para que a rede social seja um ambiente virtual de aprendizagem
eficaz, é necessário comunicação e especialmente interação entre
estudante e professor. Sturgeon e Walker (2009) asseguram em sua
pesquisa que alunos têm mais vontade de se comunicar com seus
professores quando eles já os conhecem no Facebook.
Sobre esse aspecto, Caritá, Padovan e Sanches (2011, p.3) dizem
que por meio das redes sociais “os professores podem dirimir dúvidas de
alunos a qualquer hora, de qualquer lugar, promover atividades em grupo
para aumentar a interação entre os alunos e compartilhar conhecimentos
e experiências”.
As redes sociais são, nos dias de hoje, o espaço natural do
estudante. Ele utiliza boa parte de seu tempo conectado , lendo,
debatendo, dividindo informações sobre vários assuntos, desse modo este
mecanismo se torna necessário.
Para Fettermann:
Utilizar esses meios também para fins educacionais e pedagógicos se
constitui uma excelente ideia, uma vez que pode ter um alcance
amplo, sem falar na linguagem tecnológica veiculada nesses
ambientes, que pode auxiliar a educação de forma mais descontraída,
ocasionando um processo de ensino e aprendizagem menos formal e
atrair a atenção de alunos em geral, já que navegar na Internet e estar
conectado em redes sociais virtuais é algo que faz parte de sua rotina.
(2012, p. 55)
O Facebook tem várias ferramentas para as pessoas se
interligarem e conviverem entre si. Quaisquer ferramentas dessas têm
caráter similar as habituais localizadas em padrões de e-learning. Um

243
Vozes da Educação

exemplo de ferramenta são os grupos que podem ser criados nessa rede
social.
Os grupos criados no Facebook poderão ser de acesso restrito
ou coletivo. Em um grupo voltado para a educação, normalmente são
grupos fechados tendo como participantes os alunos e um mediador, o
professor. Dentro dessa ferramenta grupo, muitas atividades podem ser
realizadas, uma delas é a criação e edição de documentos de forma
colaborativa. Os participantes também podem comunicar-se entre si,
dividir materiais e gerar um processo colaborativo de aprendizagem com
os demais participantes do grupo.
A utilização do Facebook e de redes sociais nas técnicas
educacionais não precisam ser vistas como uma troca completa dos
sistemas de aprendizagem clássicos, como por exemplo, o TelEduc,
BlackBoard e Moodle. Ao contrário disso, deverão servir como métodos
alternativos que completam o conhecimento educacional fora da escola.

Conclusão
Concluiu-se que, a maiorias dos alunos não utilizava as redes
sociais para a construção do conhecimento estudantil, mas apenas como
lazer. Apesar disso, pôde-se perceber uma consciência por parte dos
estudantes, no sentido de implementarem as formas de estudar, utilizando-
se das redes sociais como ferramenta para a construção do conhecimento.
Com relação ao primeiro objetivo específico “discutir a
importância do uso do Facebook como ferramenta tecnológica no
contexto educacional”, sabemos que ensinar nos dias de hoje exige cada
vez mais formação por parte de nós, professores, pois é do conhecimento
de todos que não estamos nem perto de oferecer uma educação com a
qualidade que nossos alunos merecem, mas perante os progressos
tecnológicos, da facilidade ao acesso as tecnologias de informação e
comunicação e com o advento das redes sociais, pode-se descobrir um
caminho para os problemas educacionais, guiando a educação a um nível
de qualidade condizente aos padrões atuais exigidos pela sociedade.
No que diz respeito ao segundo objetivo específico
“contextualizar o uso do Facebook na aprendizagem de matemática”
percebeu-se que os jovens passam boa parte de seus dias conectados a um
tipo de rede social, sendo assim, se torna praticamente impossível falar em

244
Volume VII

educação sem recorrer a Tecnologias da Informação e Comunicação.


Essas TIC mudaram as formas de comunicação e interação humana,
ocasionando uma comunicação global.
Estas mudanças também alcançaram o contexto da educação.
Métodos pedagógicos atuais contemplam o emprego destas metodologias,
procurando transmitir em suas ações uma forma atual que coloque uma
comunicação competente com este novo perfil de estudante.
O uso harmônico das redes sociais no processo de ensino-
aprendizagem é, uma mudança que necessita de grande atenção. Caso
contrário, educadores e educandos podem ter grandes dificuldades. A
participação, não só de professores e estudantes, mas também de
familiares, é essencial para a orientação e boa utilização dessas
ferramentas.
Partindo desse princípio conclui-se que é indispensável à
utilização das redes sociais como ferramenta pedagógica, proporcionando
ao professor a possibilidade de uma comunicação intima com os alunos,
abordando aspectos de sua vida diária como elementos essenciais do
processo ensino-aprendizagem de Matemática.
No que concerne ao terceiro objetivo específico “contribuir para
o conhecimento do potencial das redes sociais no ensino de Matemática”,
verifica-se que é apropriado trabalharmos com o Facebook no processo
de ensino-aprendizado de Matemática; no entanto vimos que isso é
adequado agregado a uma estrutura de projeto, estando integrado a uma
sequência didática calcada na modelagem matemática e em ocasiões que
provoquem o aluno, por exemplo.
Nesse mundo onde a comunicação instantânea e a interação são
cada vez mais estimuladas e indispensáveis, o ensino da disciplina de
Matemática necessita seguir tais tendências. A utilização das redes sociais
se torna adequado tanto por ampliar essa interação, como por aproveitar
um ambiente que os estudantes estão familiarizados, alterando a
expectativa do fim de tais ferramentas, além de implantar ainda mais as
informações no dia-a-dia do aluno. Por fim conclui-se que o uso do
Facebook como ferramenta de ensino aprendizagem de Matemática
ajudou os alunos que tiveram uma participação constante na rede social.
Quanto ao quarto e último objetivo específico “buscar os
benefícios da realização de problemas matemáticos através de uma Rede

245
Vozes da Educação

Social” elaborou-se varias propostas para a busca do conhecimento no


Facebook, onde mais uma vez ficou claro que os alunos com maior
participação tiveram melhor desempenho. Percebeu-se que os alunos
aprofundaram seus conhecimentos, bem como, desenvolveram estratégias
de pensar, calcular e analisar com a utilização da rede social em questão.
Mas para que isso tudo ocorresse foi necessário que o professor estivesse
motivado e disposto a inserir as redes sociais em suas práticas pedagógicas.

Considerações finais
Os resultados deste trabalho apontam que todos os participantes
possuíam uma visão não muito clara a respeito do processo de ensino-
aprendizagem através de redes sociais. A pesquisa identificou que os
estudantes não utilizavam as redes sociais para estudar e sim para diversão,
ou seja, estes não utilizavam por não terem conhecimento das ferramentas
possíveis disponibilizadas nesse ambiente.
Procurando comprovar a importância das Redes Sociais no
processo de ensino-aprendizagem, entende-se que através da implantação
das mesmas foi possível estabelecer reflexões socioeducativas sobre a
possibilidade de retorno das atividades sugeridas, e da possibilidade de
novos projetos, até mesmo em outras disciplinas do currículo escolar.
A utilização das Redes Sociais nas aulas de Matemática, com o
acompanhamento do professor, pode trazer vários benefícios para a
construção do conhecimento, sendo uma prática inovadora que tem como
fundamento a constante evolução das tecnologias de informação e
comunicação e também a facilidade do acesso a elas.
A baixa participação em algumas atividades propostas no
Facebook mostrou que não somente os alunos não estão preparados para
essa adaptação na forma de aprender e ensinar, levando o professor a ir
em busca de atividades que chamassem a atenção dos educandos para que
essa participação fosse maior. Vale destacar que os alunos com
participação efetiva na rede social tiveram melhor desempenho nas
atividades realizadas em sala de aula, fora da rede social.
Acredita-se que, no momento em que os educandos participarem
de forma consciente, e os professores agirem administrando, utilizando
todo seu potencial pedagógico, planejando e incentivando a utilização das
redes sociais como ferramentas pedagógicas, a fim de dar novas formas

246
Volume VII

para a construção do aprendizado matemático, será possível garantir uma


educação e de qualidade a todos.

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249
Vozes da Educação

LUIZ GAMA: RESSIGNIFICANDO A PARTICIPAÇÃO SOCIAL


NEGRA NO BRASIL

Zacarias Pedro da Silva Neto

RESUMO
Este artigo terá como objetivo estudar a exegese da trajetória de Luiz
Gama, que no Segundo Império Brasileiro, desenvolveu um trabalho
jurídico, jornalístico e literário que resultou sem nenhuma dúvida em uma
contribuição singular para a evolução do pensamento coletivo da
sociedade brasileira da última metade do século XIX que culminou na
libertação dos escravos e que contribui para que hoje tenhamos muitos
homens e mulheres trilhando novos caminhos para um pensamento
pujante sobre o papel social do negro no Brasil.

Palavras-chave: Luiz Gama – escravidão – ressignificação do negro –


escravidão contemporânea no século XXI.

ABSTRACT
This article will have as objective to study the exegesis of the trajectory of
Luiz Gama, who in the Second Brazilian Empire developed a juridical,
journalistic and literary work that undoubtedly resulted in a singular
contribution to the evolution of collective thought of the Brazilian society
of the last half of the nineteenth century that culminated in the liberation
of the slaves and which contributes so that today we have many men and
women treading new paths for a thriving thought about the black social
role in Brazil.

Keywords: Luiz Gama - slavery - resignification of the Negro -


contemporary slavery in the 21st century.

250
Volume VII

Introdução
As batalhas de emancipação do povo africano e seus
descendentes no Brasil, foram inúmeras, e este artigo se lançará com a lupa
da micro história apenas em um agente que também contribuiu para a
libertação de homens e mulheres que estavam sob o julgo da escravidão.
Luiz Gama, de certo, travou uma luta dentro do que acreditava necessário,
para a luta do conhecimento jurídico, jornalístico e literário, as palavras
foram suas armas na luta dentro e fora dos tribunais. Os trabalhos se
ocuparão de forma analítica, desde a trajetória de Luiz Gama até buscar
na linha do tempo entender o processo de ressignificação do negro na
sociedade brasileira, Com as propostas sugeridas nesta sequência didática
buscar-se-á que o professor orientador conduza seus alunos de maneira
que abram seu olhar para as personagens da história e de agora com uma
relevância significativa no processo de ressignificação social do negro no
país.
Fundamentando toda a pesquisa histórica, será ainda estudado a
personagem que desencadeou o mote destas pesquisas e toda a sua
contribuição para reformulação dos parâmetros da sociedade paulista em
meados da segunda metade do século XIX, dentre eles, os Princípios da
Igualdade, Dignidade da Pessoa Humana, Primazia do Humano, dentre
outros.
Buscar-se-á propor na sequência didática a ser aplicada em séries
do ensino médio, afim de parametrizar-se mostras do senso crítico dos
alunos sobre a ressignificação do negro no Brasil e os estados de
escravidão contemporânea.
A sequência didática proposta para provocar a experiência
didática para os alunos será composta de seis módulos, provocando-nos a
pensar a ressignificação do negro brasileiro, a partir de análises de dados
desta pesquisa sobre Luiz Gama e elencando nomes e biografias de outros
homens e mulheres na sequência que os módulos serão trabalhados com
os alunos em sala.
O foco da proposta da sequência didática, será turmas do
terceiro ano do ensino médio, para que possamos trabalhar com os alunos
os conceitos de representação, apropriação e práticas em nossas
discussões sobre o papel do negro brasileiro e a ressignificação do mesmo.

251
Vozes da Educação

Primeiro módulo
Para ressignificação precisa-se conhecer nossas origens e os
porquês da escravidão negra e suas agruras foram fomentadas e depois a
sua extinção.
É necessário iniciar a aula informando aos estudantes o que se
pretende realizar com a sequência didática que será implantada nas
próximas cinco aulas, para que o grupo possa integrar o pensamento de
pertencimento dos trabalhos.
Assim começarmos os trabalhos com texto editado da Dum
Diversas58, emitida em 18 de julho de 1452, pelo papa Nicolau V59 e
dirigida ao Rei Afonso V60 de Portugal, autorizando os portugueses a
conquistar territórios não cristianizados e consignar a escravidão perpétua
aos sarracenos e pagãos que capturassem.
Analisar também com os alunos imagens da origem da escravidão
pinturas e gravuras da época, para contextualizarmos os primórdios da
origem da escravidão.
Selecionamos a pintura feita pelo alemão Johann Moritz Rugendaz, em
1830, que mostra o interior de um navio negreiro, que chega ao Brasil com
escravos africanos:

58Dum diversas é uma bula papal emitida a 18 de Junho de 1452 pelo papa Nicolau V e dirigida
ao rei Afonso V de Portugal acompanhada pelo breve apostólico Divino amore communiti.
59O Papa Nicolau V, nascido Tommaso Parentucelli (15 de novembro de 1397 — 24 de março de

1455), foi Papa de 6 de março de 1447 até à data da sua morte.


60Afonso V de Portugal. Afonso V (Sintra, 15 de janeiro de 1432 – Lisboa, 28 de agosto de 1481),

apelidado de "o Africano" por suas conquistas na África, foi o Rei de Portugal e Algarves de 1438
até sua morte. Era o filho mais velho do rei Duarte I e sua esposa Leonor de Aragão.

252
Volume VII

Figura 1 (foto: Johann Moritz Rugendas/Creative Commons)

Após solicitarmos que os alunos lessem em voz alta, a leitura


deve ser realizada por todos os alunos presentes, projetamos as imagens
selecionadas das pinturas e gravuras da época, e pedimos para que após
alguns instantes vendo as imagens levantassem a discussão sobre as
circunstâncias que o homem pode se comporta com outro homem.
Para exprimirmos o desenvolvimento de reflexões dos próprios
estudantes sobre as imagens e o texto trabalhado no primeiro encontro.
Há a necessidade do professor orientador que conduza a
sequência didática elabore questionamentos sobre o texto lido em sala e
as imagens trabalhadas.
Sugere-se que ainda conduza de forma que as reflexões não
fugam do objetivo principal do primeiro módulo, porém não seja tolhida
as reflexões.
Questionamentos propostos: 1. Há alguma ideia que justifique a
Bula Papal ser publicada dando tal autonomia aos portugueses e quais os
principais motivos econômicos e políticos? 2. Após avaliarem as imagens
propostas da pintura do Johann Moritz Rugendas e da gravura do início
do tráfico de escravos, quais as reflexões e discussões que podemos iniciar
a partir delas?
Para este momento sugerimos que o orientador mediador
disponibilize cerca de 20 minutos para que os alunos possam discutir sobre
as questões levantadas e mais 30 minutos para que apresentem suas
conclusões.

253
Vozes da Educação

Solicite aos alunos que escrevam um pequeno texto sintetizando


as apresentações e entreguem para servir de documentação e analise final
dos resultados da sequência didática.
Neste momento o orientador mediador, sendo necessário
interagir nas apresentações pontualmente para trazer os pensamentos dos
alunos para interpretações com lógica e uma linha clara de raciocínio para
que possam perceber os parâmetros claros de que o mercado negro foi
explorado com o viés econômico e político.

Segundo módulo
Começando a segunda etapa da sequência de didática, com os
alunos o professor orientador e mediador, proponhe-se que faça um breve
resumo do que das reflexões e contextualização do primeiro encontro.
Faça-se a leitura do texto O que é raça? O que é etnia? (UNFPA,
2014) e fale-se sobre os conceitos de raça e etnia. Após dados as definições
de tais conceitos abra-se novamente um bate papo com todos alunos para
que deles seja externalizada suas opiniões sobre os conceitos.
O que percebem nos dias de hoje, o que vivenciam sobre tais
questão.
O orientador poderá conduzir alguns questionamentos como
sugere-se: 1. Algo ainda é igual ou já não temos mais questões de
discriminações sobre superioridade de raça ou etnias? 2. Em quanto as
teorias de Charles Darwin, contribuíram para o pensamento de
superioridade de uma raça em detrimento da outra no pensamento
científico?
Com as provocações deste momento os alunos deverão
conseguir perceber com base do que foi discutido e trazido pelo professor
orientador e mediador, que as informações trazidas pelo texto e pelas
discussões em sala, que é necessário remontar as questões que justificou
por muitos séculos a superioridade de uma raça em relação a outra.

Terceiro módulo
Pede-se para que o professor orientador e mediador, inicie a
terceira fase da sequência didática, questionando os alunos sobre seus
conhecimentos sobre o que sabem da escravidão brasileira e seus
principais personagens.

254
Volume VII

Conforme orientador, for tendo de retorno da turma, ele poderá


iniciar a introdução as informações dos sistemas cotidianos da escravidão
brasileira, a organização do dia a dia, funções, cultura, religião e das
principais personagens que a escravidão produziu no Brasil.
Se tratando do cunho religioso e cultural, propomos ao
orientador que se utilize canções de Maria Bethânia e Clara Nunes para
que eles possam ouvir a música e discutir o quanto a música brasileira está
influenciada até os dias de hoje pela religião e cultura africana.
Após a discussão sobre as influências religiosas e culturais na
música ouvida, pede-se aos alunos que elenquem as palavras que não
conhecem o significado para que possam buscar no dicionário para
poderem decodificar o significado e sentido do texto. Além de ouvir mais
uma vez a música e pedir para que descrevam as sensações e sentimentos
que ao ouvir a música, são despertados nos alunos. Sugere-se os seguintes
questionamentos para nortear as discussões: 1 - Como se pode relacionar
a canção com o que estamos discutindo desde o primeiro encontro e ao
que está discutindo sobre influencias religiosas e culturais africanas. 2 - É
possível discutir o perfil ou visão do autor da letra da canção apenas
ouvindo a música interpretada pelas duas intérpretes? 3 - Solicia-se-á a
montagem de uma pesquisa em grupos para que eles tragam no próximo
encontro, sobre os pontos apresentados nesta etapa e quais são os
personagens que eles encontraram na pesquisa.

Quarto módulo
Espera-se que neste quarto módulo as pesquisas trazidas
elenque-se as personagens principais que a escravidão produziu como por
exemplo: Luiz Gama (1830-1882); José do Patrocínio (1853-1905); Cruz e
Sousa61 (1861-1898); Zumbi dos Palmares62 (1655–1695); Francisco José

61João da Cruz e Sousa (Nossa Senhora do Desterro, 24 de novembro de 1861 — Curral Novo,
19 de março de 1898) foi um poeta brasileiro. Com a alcunha de Dante Negro ou Cisne
Negro, foi um dos precursores do simbolismo no Brasil.
62Zumbi dos Palmares nasceu no estado de Alagoas no ano de 1655. Foi o principal representante

da resistência negra à escravidão na época do Brasil Colonial. Foi líder do Quilombo


dos Palmares, comunidade livre formada por escravos fugitivos dos engenhos, índios e brancos
pobres expulsos das fazendas.

255
Vozes da Educação

do Nascimento63 (1884); Dandara64 (1694); Luiza Mahin (alforriada em


1812); André Rebouças65 (1838-1898); Aqualtune66 , Tereza de Benguela67,
Francisco de Paula Brito68.
Caso todas estas personagens, não sejam encontradas pelas
pesquisas dos alunos, o professor orientador mediador, deverá falar
brevemente sobre cada uma delas e distribuir texto resumido com as
principais informações de cada uma das personagens.
Nesta etapa será importante os alunos serem conduzidos pelo
mediador a discutirem as diferenças das trajetórias de cada personagem e
as bases de acesso a conhecimento e formação acadêmica de cada uma
delas. Pinçando daqui André Rebouças, Cruz e Sousa, Luiz Gama, José do
Patrocínio e Francisco José do Nascimento.
Para abrirmos uma discussão sobre a importância do poder do
conhecimento, que através do conhecer estes homens obtiveram êxitos e
conquistas que as outras personagens não conseguiram. E traçar com os
alunos um raciocínio que eles possam fundamentar a ressignificação do
negro neste momento através do conhecimento.

63Francisco José do Nascimento (Canoa Quebrada, Aracati, 15 de Abril de 1839 — Fortaleza, 5


de Março de 1914), também conhecido como Dragão do Mar ou Chico da Matilde, foi um líder
jangadeiro, prático mor e abolicionista, com participação ativa no Movimento Abolicionista no
Ceará
64Dandara foi uma guerreira negra do período colonial do Brasil, esposa de Zumbi dos Palmares

e com ele teve três filhos. Suicidou-se (jogou-se de uma pedreira ao abismo) depois de presa, em
6 de fevereiro de 1694, para não retornar à condição de escrava.
65André Rebouças era filho de Antônio Pereira Rebouças (1798-1880) e de Carolina Pinto

Rebouças. Seu pai, filho de uma escrava alforriada e de um alfaiate português,


era advogado autodidata, deputado e conselheiro de D. Pedro II (1840 - 1889).
66Aqualtune é, segundo a tradição, a mãe de Ganga Zumba e avó materna de Zumbi dos

Palmares. Ela seria uma princesa africana, filha do rei do Congo. Ela também poderia ser avó de
Ganga Zumba. Aqualtune liderou, em 1625, uma força de dez mil homens na Batalha de Mbwila,
entre o Reino do Congo e Portugal, e foi capturada com a derrota congolesa.
67Teresa de Benguela foi uma líder quilombola que viveu no atual estado de Mato Grosso, no

Brasil, durante o século XVIII. Foi esposa de José Piolho, que chefiava o Quilombo do Piolho (ou
do Quariterê), entre o rio Guaporé (a atual fronteira entre Mato Grosso e Bolívia) e a atual cidade
de Cuiabá.
68Paula Brito. Francisco de Paula Brito (Rio de Janeiro, 2 de dezembro de 1809 - Rio de Janeiro,

5 de dezembro de 1861), que escrevia sobre o nome de Paula Brito, foi um editor, jornalista,
escritor, poeta, dramaturgo, tradutor e letrista brasileiro.

256
Volume VII

Quinto módulo
Neste quinto encontro dando continuidade a sequência didática,
o professor orientador mediador, deverá fazer uma síntese de todos os
principais pontos abordados até o momento afim de revigorar os
pensamentos dos alunos com as lembranças de todo o conteúdo
trabalhado.
Proponhe-se nesta etapa que o professor utilize trechos editados
dos seguintes filmes: 1 - Cruz e Sousa – Poeta do Desterro, drama
biográfico sobre o poeta, lançamento janeiro 2000 (1h 26min) Gêneros:
Drama, Biografia Nacionalidade: Brasil Direção, roteiro e produção: Sílvio
Back69. 2 - Quanto Vale ou é por quilo?, drama, um filme tese, Sérgio
Bianchi70, que traça um paralelo entre o antigo comércio de escravos e a
atual exploração da miséria por ONGs, lançamento 2005 (110 min). 2 -
Ilha dos Escravos, drama histórico, inspirado no romance “O Escravo”,
escrito em 1856, por José Evaristo de Almeida71, Direção Francisco
Manso72, Lançamento 2008. 3 - Selma: Uma luta pela igualdade,
drama, narra a luta histórica do Dr. Martin Luther King Jr., para
garantir o direito ao voto para os afro-americanos em 1965, Direção
Ava DuVernay, lançamento 2014.
A duração de cada filme inviabiliza em aula padrão assistir os
quatro filmes selecionados para os trabalhos com os alunos, o orientador,
selecionará os trechos principais das produções para poder abordar as

69Sylvio Carlos Back (Blumenau, 22 de julho de 1937) é um jornalista, escritor (poeta)


e cineasta brasileiro. Além de filmes, tem editados livros, entre poesias, ensaios e os
argumentos/roteiros de vários de seus filmes. Com 71 láureas nacionais e internacionais, Sylvio
Back é um dos mais premiados cineastas do Brasil.
70Sérgio Luís Bianchi (Ponta Grossa, 25 de novembro de 1945) é um cineasta brasileiro. Neto de

Luís Bianchi, filho de Rauly Bianchi e irmão de Raul Bianchi, todos fotógrafos, cuja produção ao
longo de um século foi responsável pela constituição de um dos mais importantes acervos
fotográficos do Brasil, com cerca de 40 mil imagens em vidro. Sérgio estudou cinema em Curitiba e
posteriormente em São Paulo, onde se formou na Escola de Comunicações e Artes da USP, em
1972.
71José Evaristo D’almeida, terá nascido em Portugal em 1810 e falecido na Guiné em 1856. Esteve

radicado em Cabo Verde durante muitos anos, onde deixou descendentes, alguns ainda hoje
vivos, com os poetas Silvestre Faria e Amiro Faria. Além de ‘O Escravo’, o autor publicou um
folheto ilustrado Epístola A..., que tem uma referência a Cabo Verde.
72Francisco Manso, Diretor de cinema, Nascimento: 28 de novembro de 1949 (67 anos), Lisboa,

Portugal, Livros: F de fugitivo

257
Vozes da Educação

questões trabalhadas com os alunos, como a trajetória de estudos da


personagem Cruz e Sousa, A luta do advogado Martin Luther King 73.
Caso todas estas personagens, não sejam encontradas pelas
pesquisas dos alunos, o professor orientador mediador, deverá falar
brevemente sobre cada uma delas e distribuir texto resumido com as
principais informações de cada uma das personagens.
Será importante que os alunos sejam conduzidos pelo mediador
a refletirem o poder da educação e do conhecimento para ser possível as
trajetórias bem-sucedidas das personagens trabalhadas nesta etapa.
Sugerimos também que o mediador aborde também pontos da
trajetória de Luiz Gama, mesmo não tenho produções cinematográficas
lançadas sobre sua biografia.
Solicitar para os alunos, que assistam os filmes na integra e façam
uma resenha para cada filme assistido para trazerem no próximo encontro.
Problemáticas a serem trabalhadas nos filmes com os alunos:
Filme 01 – Cruz e Sousa – Poeta do Desterro – Todo o roteiro mostram
um homem negro, educado com a melhor educação que tinha-se acesso
na época e que venerava tal condição. Da Educação europeia que foi
educado há de analisar a narrativa de seus poemas trabalhados no filme
como evocava a beleza da mulher branca e da educação erudita. Filme 02
– Quanto Vale ou é por quilo? - Analisar a forma brutal de como ontem
e hoje ainda a miséria humana é tratada como mercadoria. Filme 03 – Ilha
dos Escravos – Criar uma reflexão do roteiro que aborda o olhar de um
português que viveu na África e retratou o cotidiano de seu tempo. Filme
04 – Selma – A luta do advogado Martin Luther King Junior, que na
década de 60 lutou para conquistar direitos civis para a população de
cidadãos negros norte-americanos com uma campanha de não violência.

Sexto módulo
Nesta última etapa da sequência didática, propomos aos alunos
após todas as reflexões levantadas por todos os encontros uma última

Martin Luther King Jr. (Atlanta, 15 de janeiro de 1929 — Memphis, 4 de abril de 1968) foi um
73

pastor protestante e ativista político estadunidense. Tornou-se um dos mais importantes líderes
do movimento dos direitos civis dos negros nos Estados Unidos, e no mundo, com uma campanha
de não violência e de amor ao próximo.

258
Volume VII

provocação aos alunos que o professor orientador mediador conduzirá


para o desfecho dos trabalhos.
Um texto com informações biográficas de Joaquim Barbosa e
Ângela Davis, para que todos leiam juntos em sala e discutam após a leitura
realizada sobre o homem que conduziu o Supremo Tribunal Federal e a
mulher ativista e professora que luta por direitos de igualdade racial nos
EUA e ganhou notoriedade por suas lutas no movimento anticarcerário.
Mas antes de presidir o Supremo Tribunal Federal foi faxineiro.
“Filho de um pedreiro, Joaquim Barbosa fugiu da pobreza, fez
bicos, trabalhou numa gráfica de madrugada para poder estudar de
dia e chegou ao cargo máximo da Justiça’.
Um texto com informações biográficas de Joaquim Barbosa e
Ângela Davis, para que todos leiam juntos em sala e discutam após a leitura
realizada sobre o homem que conduziu o Supremo Tribunal Federal e a
mulher ativista e filosofa que luta por direitos de igualdade racial nos EUA
e no mundo.

Figura 2: Benedita Gomes (centro), mãe de Joaquim Barbosa, cumprimenta a ex-ministra da


Igualdade Racial Matilde Ribeiro, amparada pelo filho: primeiro negro a assumir o Supremo.

259
Vozes da Educação

Figura 3 Evento dos Panteras Negras em 1966

Finalizada as discussões com os alunos sobre as reflexões da


ressignificação do negro no Brasil e toda a trajetória dos pontos abordados
em todas a experimentação da sequência pedagógica.
Espera-se que haja por parte dos alunos um senso crítico do
pensamento em relação aos assuntos abordados, mais claro e apurado.
Que o fazer pensar em relação a um fato seja uma frequência,
sem aceitação de verdades prontas e impostas.
Destarte que os alunos consigam possuir autonomia para
construir suas reflexões, pesquisas a fontes seguras e tomada de decisões
para chegar em conclusões embasadas no pensamento lógico.
Sugerimos ao professor orientador mediador, que solicite por
escrito um depoimento de cada aluno, que fundamentem como foi a
experiência e qual é a mensagem principal que marca cada um deles.
Coletando todas as informações da primeira etapa até esta última
gere-se relatórios para dimensionar a efetividade alcançada com a
sequência didática.

Considerações finais
Conclui-se neste trabalho que é indubitável a importância desta
pesquisa para trazer a luz o legado de Luiz Gama. Como conseguiu em
sua breve vida, construir uma trajetória impar em várias vertentes e
mesmo sem ser o seu objetivo resinificando o negro no Brasil.

260
Volume VII

Esta busca deu-se principalmente no que tange a igualdade dos


direitos humanitários e naturais de todos os homens.
Ao longo da história legislativa trazida nos estudos apresentados,
pode-se observar que a incorporação dos direitos previstos a todos os
africanos traficados para o Brasil a partir de 1831, foi o principal artificio
legal utilizado por Luiz Gama, para ser bem-sucedido os pleitos no
judiciário.
Esta equiparação e equidade para o direito humano da liberdade
em suas ações e em todas as atividades ficam cada vez mais evidenciadas
ao passo que a pesquisas avançaram com os documentos históricos sejam
eles depoimentos dos seus pares, sejam seus próprios textos jornalísticos,
poemas, ou até mesmo as petições nos processos jurídicos que ele
advogava, Gama conseguiu equiparação de direitos e a equidade necessária
a elevar o pensamento de muitos sobre a humanidade aos africanos de sua
época e semeou nas bases dos pensamentos de seus contemporâneos a
evolução da sociedade arcaica e escravista da província paulistana.
Particularmente, Luiz Gama determinou para esta fase da
história, novas páginas da história que se seguiria nos anos que
antecederam a Lei Aurea. E o povo brasileiro poder gozar a liberdade a
segurada quanto à prova do direito ao benefício do viver em um país sem
o julgo da escravidão.
Com os pensamentos alicerçados na liberdade, fraternidade e
igualdade, o caráter humanista, da nova identidade do país, sem imperador
e sem escravos, tão vanguardista e inovador chegou, ele já não estava
presente para testemunhar. Mas seus contemporâneos e pares de
pensamento certamente ovacionaram os ideais plantados desde o primeiro
instante das movimentações realizada por ele. Até a concretização dos seus
sonhos nos anos de 1888 e 1889 com a Proclamação da República dos
estados Unidos do Brasil.
Conclui-se que certamente analisar grandes jornadas de homens
e mulheres negros que se utilizaram do conhecimento e do saber, é
necessário para resinificarmos o negro brasileiro. O Ponto de partida foi
pinça-se da micro história o agente histórico Luiz Gama, mas quantos
outros grandes homens e mulheres negras estão por aí construindo

261
Vozes da Educação

trajetórias que são dignas de serem alvo de pesquisa e certamente


ressignificação do negro no Brasil.

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265
Vozes da Educação

PLASTICIDADE CEREBRAL: A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS


PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM PARA
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Luciana Inforsari dos Santos74


Francisco Romero Cabral 75

RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre a importância
da escolarização de alunos com Transtorno do Neurodesenvolvimento
(Deficiência Intelectual). Quando falamos em aprendizagem, devemos
considerar todo o contexto social do discente, empregando seus
conhecimentos prévios para aprimorar e ampliar seus horizontes. O
mesmo deve ser levado em consideração ao falarmos sobre alunos com
Deficiência, tendo em vista a capacidade do cérebro em se moldar para
aprender.

Palavras-chave: Aprendizagem. Deficiência. Inclusão. Plasticidade.

ABSTRACT
The aim of this article is to present a reflection upon the importance of
the schooling of students with neurodevelopmental disorders (Intellectual
disability). Talking about learning, it must be considered the whole social
context of the pupil, by using their previous knowledge to improve and
broaden their horizons. The same must be taken into consideration when
talking about students with disabilities, given the ability of the brain to
shape the learning.

Keywords: Learning, Disability, Inclusion and Plasticity.

74Bacharel em Pedagogia com Habilitação em Treinamento e Desenvolvimento na Empresa,


Discente do Curso Pós-Graduação Lato senso em Neuropsicopedagogia do CENSUPEG
luinforsari@yahoo.com.br
75PhD em Neurociências, Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto senso em Ciências da

Saúde, Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo – FCMSCSP


romero.cabral@hotmail.com

266
Volume VII

Introdução

O termo neuroplasticidade ou plasticidade neural refere-se à


capacidade do aparato neural reagir a estímulos como uma lesão cerebral
ou até mesmo às mudanças mais sutis de aprendizagem e memória (Lent,
2005). Desta forma, o sistema nervoso funciona como uma interface de
interação com o ambiente. Essa interação ambiente versus sistema
nervoso deixa marcas no sistema nervoso, que acontecem em todos os
momentos de nossa vida. Metring et al, (2016) descreve neuroplasticidade
como sendo “A capacidade do cérebro de responder a estímulos
intrínsecos ou extrínsecos, reorganizando sua estrutura, funções ou
conexões”.
Durante muito tempo não se admitiu que o cérebro pudesse se
desenvolver após lesões, entretanto essa crença começou a ser questionada
pelo fato que muitas pessoas com graves comprometimentos cerebrais
conseguiam recuperar suas funções através de intervenções adequadas.
Assim, se justifica a plasticidade cerebral, permitindo que áreas lesionadas
do cérebro pudessem se desenvolver graças aos estímulos com o meio, o
que favorece também a aprendizagem. Dependendo da área afetada, essa
aprendizagem pode ser maior ou menor, porém é indiscutível que ela
ocorra.
Um dos primeiros autores a analisar a formação de hábitos e
propriedades plásticas do sistema nervoso a partir da análise de hábitos foi
William James, em 1980 (METTRING et al, 2016, p.81).
Evidências tem mostrado que a inteligência pode ser um fator
influente sobre os processos de plasticidade do sistema nervoso.
Crianças com nível intelectual superior apresentam um córtex mais
plástico. [...] (METRING et al, 2016)
De acordo com Mettring essa evidência é uma importante
contribuição para o processo de aprendizagem e para a capacidade da
plasticidade em crianças. (2016, p.86).
A aprendizagem ocorre através do treino daquilo que se
experimenta. Cada vez que se aprende algo, a capacidade sináptica é
expandida, favorecendo que o cérebro crie novos mecanismos de agir e
pensar.
A palavra “aprender” vem do latim apprehendere, que significa
“levar para junto de si” (METTRING et al, 2016, p.89). Ainda para o

267
Vozes da Educação

autor, esse conceito não é tão simples, pois a aprendizagem vai além de
mudança de comportamento ou aquisição de novos conhecimentos, mas
inclui percepções, sentimentos, emoções, modo de agir, [...] são alguns
aspectos relacionados ao processo de aprendizagem (METRING, 2016
apud Gamez, 2013). Nesse sentido, Gardner considera que a escola deve
ser um espaço ideal para que as crianças possam desenvolver suas
múltiplas inteligências, (GARDNER, 1995).
Assim, a inclusão de alunos com deficiência possibilita perpassar
pelos diversos caminhos da aprendizagem, desenvolvendo assim uma,
duas, ou mais inteligências, já que o cérebro possui a capacidade de se
remodelar de acordo com as situações e desafios que o indivíduo possa
enfrentar.
De acordo com RELVAS (2015) “o cultivo de uma inteligência
não implica que as outras não possam ser adquiridas: indivíduos diferentes,
desenvolvem em culturas diferentes, em maior ou menor grau, diferentes
tipos de inteligências” (RELVAS, 2015, p. 122).
Portanto, o trabalho pedagógico é fundamental para o sucesso
do desenvolvimento das habilidades. Atividades que aprimorem as
habilidades já adquiridas e que venham desenvolver aquelas que ainda
estão em desenvolvimento. Muitas vezes, alunos com deficiência não
possuem as inteligências linguísticas e lógicas matemática tão
desenvolvidas como os alunos sem deficiências, porém são capazes de
desenvolver as outras inteligências, mediante estímulos recebidos.
A aprendizagem deve ser desenvolvida a partir de um ambiente
que propicie de fato sua efetivação. RELVAS afirma que “Se a
aprendizagem o correr em um ambiente motivador, que desperta o gosto,
o interesse, este processo acontecerá de fato, será verdadeiro, pois terá
significado. (RELVAS, 2015, p.126), Mettrau e Reis (2007) enfatizam que
a escola exerce um papel fundamental para o desenvolvimento da criança.
Diante do exposto, a escola é um local que favorece a
aprendizagem, pois é um lugar onde se encontra uma diversidade cultural
muito ampla. Sabendo que o cérebro tem a capacidade de se remodelar e
aprender mesmo após sérias lesões, é apropriado dizer que a escola é o
lugar ideal para acolher alunos com deficiência, já que mesmo tendo
comprometimento em determinada área cerebral, poderá desenvolver
outras habilidades, graças a plasticidade cerebral.

268
Volume VII

Desenvolvimento: Inclusão x Bases legais


A garantia de ingresso e permanência de alunos com deficiências
está previsto na Legislação Brasileira através do artigo 208 da Constituição
da República Federativa do Brasil, de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN – Lei 9394/96, BRASIL 1996) e pela Lei
das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001).
No ano de 1994, através da Declaração de Salamanca, uma nova
visão sobre a educação inclusiva é ressaltada ao determinar que a educação
é um direito de todas as pessoas, incluindo crianças e jovens que não
tinham acesso à escola por “portarem necessidades especiais”.
Acreditamos e proclamamos que: cada criança tem direito
fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e
manter um nível aceitável de aprendizagem, cada criança tem
características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhes são próprias; as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ter acesso as escolas
regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades[...]
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994.P.1)
A Declaração de Salamanca foi um marco decisivo não apenas
no Brasil, mas em nível Internacional quando se trata de educação
inclusiva. Com o passar dos anos e estudos aprofundados sobre as diversas
deficiências, termos como “deficientes” e “excepcional” e “portador de
deficiência” ou “portador de necessidades especiais“ estão sendo
substituídos pelo termo “pessoa com deficiência”.

Deficiência intelectual x Lentidão para aprender


Entende-se por Deficiência Intelectual “a incapacidade de
generalizar, classificar, analisar e abstrair, quando esta está na escola”.
(RELVAS. 2015, P.84). Relvas (2015,p.84) descreve a criança com déficit
intelectual como aquela que:
[...]demora a aprender, precisando de repetição, de estímulos de
maneira intensa, daí a importância de conhecer a fisiologia do
encéfalo para favorecer a educação sensorial. Apresenta com
dificuldades na discriminação dos objetos, percepção exata que, por
deficiência dos sentidos, prejudicam o aprendizado.
Ainda de acordo com Relvas (2015,p.84) as causas da deficiência
intelectual podem ser:

269
Vozes da Educação

 Pré-natais
 Perinatais
 Pós-natais.
A autora destaca os graus do Transtorno do
Neurodesenvolvimento (deficiência intelectual) em Severa e Leve.
[...]SEVERA - É rara, e as crianças que apresentam permanecem mais
ou menos dependentes durante toda a vida. Seu ajustamento social
pode, dentro dos limites, ser melhorado.
LEVE - grupos mais numerosos. As frequências mudam de criança
para criança e, muitas das vezes, podem passar desapercebidas dentro
da família e da comunidade, agravando na aprendizagem escolar.
É importante destacar que pessoas com déficit intelectual não podem
ser inteiramente responsabilizadas sobre a própria conduta, mas é
importante que respondam por si, tanto quanto possível.
(RELVAS, 2015, p.85)
[...]A criança com lentidão para aprender é educável em classes
regulares. O educador que tiver em sua classe um ou mais alunos
apresentando esse ritmo estará diante da desafiadora tarefa de ajuda-
los a se adaptarem à escola.
(RELVAS, 2015, p.85

Plasticidade Cerebral
Entende-se o conceito Plasticidade Cerebral como a capacidade
do cérebro em se moldar e aprender novas habilidades. Segundo Relvas
(2015, p.26) o cérebro humano pode ser dividido em três unidades:
1-Cérebro primitivo responsável pela autopreservação, agressão;
2-Cérebro intermediário responsável pelas emoções;
3-Cérebro racional/superior responsável pelas tarefas
intelectuais. Ainda de acordo com Relvas (2015, p.107) existem três tipos
de plasticidade cerebral;
A plasticidade cerebral no cérebro normal; a plasticidade que
ocorre como resposta à experiência e por fim a plasticidade reacional a
uma lesão, na tentativa de reorganizar o Sistema Nervoso Central.
Neste momento, vamos nos centrar na plasticidade cerebral no
cérebro normal e a resposta à experiência. Nesse modelo de Plasticidade,
inclui a divisão neuronal, migração celular, formação do circuito neuronal
e a morte neuronal programada; plasticidade dos prolongamentos
celulares, que inclui o aparecimento de dendritos, o alongamento e
arborização axonal; plasticidade sinápticas as modificações neuroquímicas

270
Volume VII

e funcionais. De acordo com a autora, essas divisões ocorrem durante a


formação do sistema nervoso central. Relvas (2015)

Inteligências múltiplas
De acordo com Gardner (1994) inteligência é a condição que
todos os seres humanos possuem para resolver seus problemas em
determinado ambiente e/ou cultura. Para Gardner, as Inteligências podem
ser mais ou menos desenvolvidas, pois dependendo do ambiente onde
esse indivíduo está inserido, os estímulos recebidos podem favorecer ou
não o desenvolvimento de uma ou de outra Inteligência.
Gardner (1995) elenca oito tipos de Inteligências:
 Inteligência Linguística: Capacidade de dominar a linguagem
e se comunicar com os outros e em todas as culturas. Áreas de
localização cerebral: Parietal;
 Inteligência Lógico Matemática: É a capacidade de resolver
problemas, é a capacidade relacionada ao raciocínio logico. Áreas
de localização cerebral: Pré-frontal.
 Inteligência Espacial: Capacidade de observar o mundo e
objetos em diferentes perspectivas. Áreas de localização cerebral:
Parietal e temporal do hemisfério direito.
 Inteligência Musical: Capacidade de ler e compor músicas e
também tocar instrumentos. Áreas de localização cerebral:
Regiões temporais dos hemisférios direito e esquerdo.
 Inteligência Corporal e Sinestésica: Capacidade de resolução
de problemas através do uso de partes ou de todo corpo. Áreas
de localização cerebral: Parietal superior.
 Inteligência Intrapessoal: Capacidade de compreender
sentimentos e emoções e autocontrole. Essa inteligência
possibilita as pessoas com essa inteligência desenvolvida, a
condição de compreender o outro. Áreas de localização cerebral:
Sistema Límbico, Hipotálamo, Neuroendócrino e Região Pré-
frontal.
 Inteligência Interpessoal: Capacidade de manter-se atento as
coisas que nossos sentidos não são capazes de captar, auxilia na

271
Vozes da Educação

interpretação de palavras e gestos e aprimora a empatia. Pré-


frontal e frontal.
 Inteligência Naturalista: Capacidade de detectar, diferenciar e
categorizar as questões relacionadas aos fenômenos e espécies da
Natureza. Gardner considerou que essa inteligência deveria ser
incluída dentre as inteligências múltiplas por se tratar de uma das
inteligências essenciais para a sobrevivência de todos os seres da
Terra. Áreas de localização cerebral: Hipotálamo, Hipofisário e
Pineal.
Para Gardner (1995) o objetivo precípuo da escola deveria ser o
desenvolvimento das inteligências no intuito de auxiliar as pessoas
alcançarem seus objetivos, uma vez que nem todas as pessoas apresentam
as inteligências desenvolvidas, não aprendem da mesma maneira e
ninguém aprende tudo o que há para ser aprendido.

Procedimentos didáticos em sala de aula que favorecem a inclusão de


alunos com Transtorno do Neurodesenvolvimento (Deficiência
Intelectual)
Com a intenção de atender todos os alunos, atendendo às
necessidades individuais, o Ministério da Educação elaborou algumas
estratégias para ajustar o processo de aprendizagem às reais necessidades
dos educandos. A diversidade de estratégias possibilita, não apenas aos
alunos com deficiência, mas a toda a classe, estimular suas habilidades,
aprimorar suas potencialidades e atingirem os objetivos propostos,
favorecendo o processo de ensino e aprendizagem, embora cada um
apresente maior desenvoltura em determinada área do conhecimento.
[...]. Lidando com as diferenças individuais de maneira natural,
lembrando que este aluno nem sempre irá apresentar um desempenho
excelente em todas as áreas ou atividades. (BRASIL, 2006, p.111)

Considerações finais
A inserção de alunos com deficiência no ensino regular é uma
conquista muito importante para famílias, sociedade, escola e inclusive
para a ciência, ao passo que muitas descobertas relacionadas ao
desenvolvimento dessas crianças se devem ao fato das mesmas estarem se
socializando.

272
Volume VII

A obrigatoriedade de vagas para crianças com deficiência,


conquistada pela Declaração de Salamanca e Lei Federal 9394/96, foi um
grande avanço. Propiciou que estas crianças interagissem com as demais
consideradas típicas, usufruindo do convívio e dos progressos desta
relação, mesmo sem investimentos financeiro e capacitacional destinados
aos profissionais que atuam na Educação.
A partir da participação nas aulas em escolas regulares,
convivendo com crianças sem comprometimento neurológico (deficiência
intelectual) crianças com deficiência podem receber estímulos cognitivos
e até mesmo físicos, pois com o contato com outras pessoas que não
façam parte de seu círculo social favorecem seu desenvolvimento global,
promovendo a aprendizagem.
A aprendizagem ocorre devido ao fato da plasticidade cerebral,
condição que permite ao cérebro moldar-se e reprogramar-se diante dos
desafios. Ao participar de situações educativas ou pedagógicas, alunos
com deficiência, ainda com limitações provenientes de sua deficiência,
conseguem desenvolver habilidades, graças à essa capacidade que o
cérebro tem de se adaptar ao ambiente.
Todas as pessoas apresentam habilidades natas, podendo ou não
ser desenvolvidas, ou se desenvolver em maior ou menor grau de acordo
com seu ambiente. Em crianças com deficiência, apesar de em momentos
diferentes das outras, esse processo não é diferente. Em um ambiente
onde são propostas atividades que desafiam a busca pelo resultado, os
neurônios estabelecem maior números de sinapses (comunicação entre
neurônios), favorecendo a aprendizagem. No caso de alunos com
deficiência, onde há lesões cerebrais essas sinapses ocorrem em áreas
próximas as regiãos lesionadas no cérebro, desempenhadas pelos
neurônios espelhos, daí o tempo diferente para o desenvolvimento de cada
um e a necessidade de atividades especificas a fim de alcançar esse
desenvolvimento.
Ocorre que muitas vezes, por conta de um sistema que não prepara
seus profissionais para lidar com as adversidades; que trata a inclusão
como um simples protocolo de atendimento de matrícula aos alunos com
deficiências; que não investe em material e formação aos profissionais
envolvidos com as salas regulares e mantém um serviço de atendimento
educacional especializado aquém das necessidades dos alunos com

273
Vozes da Educação

deficiências, a oportunidade de desenvolver as demais habilidades ficam a


desejar, já que nossa a cultura valoriza apenas as áreas de linguagem e
lógico matemática, enquanto as demais áreas do conhecimento
(naturalista, musical, sinestésico corporal, interpessoal, intrapessoal e
espacial) não são contempladas.
Quando o aluno participa de atividades que envolvam essas áreas
do conhecimento, importantes áreas cerebrais são ativadas, promovendo
sinapses que possem contribuir para a aprendizagem como um todo. O
Estimulo às aprendizagens nas diferentes áreas do conhecimento são
eficazes inclusive para o aprimoramento das habilidades de leitura e
escrita, devido ao estimulo de sinapses.
Ao considerar o ser humano, é preciso pensar em sua totalidade,
com o intuito de obter o máximo de seus potenciais, que podem não estar
relacionado com as áreas acima citadas.
O atual Sistema de Educação ainda se preocupa e prioriza muito
as áreas Logico Matemática e Linguagem, deixando de investir em
situações em que o educando possa estimular áreas como Musical,
Sinestésica e Naturalista, áreas do conhecimento, cuja percepção é captada
em diferentes áreas do cérebro (Parietal superior, Hipotálamo, Hipofisário
e Pineal) que com estímulos podem favorecer a aprendizagem de outras
áreas do conhecimento, além de favorecer o desenvolvimento da
autonomia do sujeito.
Pensar em Plasticidade Cerebral significa oportunizar aos
indivíduos algum tipo de aprendizagem, significa respeitar a forma de ser
em todo o seu contexto.
Portanto, é pertinente ressaltar a importância de oportunizar o
acesso e a permanência de crianças com deficiência no contexto social.
Isso significa mais que garantir sua matricula em escolas, mas investir em
intervenções pedagógicas para que esse educando possa se desenvolver
em sua totalidade, descobrindo seus talentos e aprimorando suas
habilidades.

274
Volume VII

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275
Vozes da Educação

EDUCAÇÃO: ASAS DO CONHECIMENTO

Priscila Aparecida Iglesias Marangon 76

RESUMO
O objetivo desse estudo é relatar a importância e os benefícios da
educação em nossa vida profissional e pessoal. É necessário o indivíduo
ter força de vontade e demonstrar esforço através de pesquisas e estudos
para chegar ao conhecimento, dessa forma atingir o sucesso em sua vida.
A tecnologia que está acessível nos dias atuais deve ser usada de forma
benéfica para que a educação possa ser atingida, a vida das pessoas e o
nosso país possam ser transformados. Educação gera evolução.

Palavras-chave: Educação; Benefícios; Importância; História

ABSTRACT
The purpose of this study is to report the importance and benefits of
education in our professional and personal lives. It is necessary for the
individual to have willpower and demonstrate effort through research and
studies to reach knowledge, thereby achieving success in their life. The
technology that is accessible today must be used in a beneficial way so that
education can be achieved, people's lives and our country can be
transformed. Education generates evolution.

Keywords: Education; Benefits; Importance; History

76Graduanda em pedagogia na Universidade de Guarulhos (UNG), terceiro semestre, início do


curso no ano de 2017. E-mail: priscilaiglesias_08@yahoo.com

276
Volume VII

Educação precisa ser conquistada


A educação, sem dúvida, é importante e essencial na vida das
pessoas, é a ponte que nos direciona para o conhecimento, nos faz voar,
nos leva a caminhos antes desconhecidos, que eram guiados pela nossa
própria ignorância ou até pela nossa simples estupidez.
É sinônimo de liberdade para ousar o novo e o desconhecido,
nos conduz ao crescimento e como consequência nos leva a superação das
nossas dificuldades. Viagem que nos traz novas experiências, ao
embarcarmos com responsabilidade e maturidade, com certeza,
alcançaremos o sucesso.
Educação sinônimo de evolução, pois nos faz abandonar
conceitos antigos dando espaço para um mundo amplo de novidades. É a
coesão entre o velho e o novo, completando dessa forma o conhecimento
e assim se tornam uno.
Todos os desafios em nossa vida devem ser enfrentados com
educação, a qual nos permite ter um raciocínio autônomo e independente.
Está presente em nossa vida desde o nascimento, nascemos aprendendo e
esse processo é de forma colaborativa, aprendemos com nossos pais,
professores, governantes, vizinhos e até o fim da vida estamos
aprendendo, é um processo contínuo, só deixamos de aprender quando
morremos.
Todo conhecimento vem acompanhado de mudanças e se torna
uma alavanca para um futuro melhor. Nos torna pessoas melhores, nos
faz amadurecer, adquirir habilidades, progredir, nos torna pessoas
confiantes, determinadas, autônomas e independentes. Tem o poder de
mudar o caráter, moldar os caracteres de um indivíduo, o qual se torna
humanamente melhor e consequentemente apto para ter uma vida mais
digna.
Não podemos deixar de enfatizar que esse processo de
aprendizagem, aonde através do conhecimento adquirimos asas para voar,
exige de nós muita dedicação e não se resume a diplomas ou aquele
ensinamento dado em sala de aula, mas está relacionada a tudo que se
cultiva durante nossa vida. Uma boa educação é a garantia de sucesso.
O mundo em que vivemos está em mudança, em constante
modernização e precisamos estar em sintonia com esse avanço. Todo

277
Vozes da Educação

conhecimento vem acompanhado de mudanças e se torna uma alavanca


para um futuro melhor.
Estamos em uma época aonde o tempo e espaço foram
diminuídos e o que precisa ser quebrado em nós é o muro da ignorância e
dessa forma adquirir asas para ir a lugares antes impossíveis e imagináveis.
Educação, sem dúvida é a alavanca para o sucesso, viagem para um mundo
repleto de oportunidades.
A educação é capaz de mudar as pessoas, moldar o caráter delas
e consequentemente, através desse processo de transformação elas podem
transformar o mundo a sua volta.
“Educação não transforma o mundo. Educação muda as
pessoas. Pessoas transformam o mundo” ( FREIRE,Paulo 77)

A importância da educação
A educação é algo muito importante em nossa vida e através dela
é que conquistamos tudo aquilo que possamos almejar. Indispensável para
a vida, nos torna pessoas humanamente melhores, molda nosso caráter e
sem dúvida nos leva ao sucesso.
As pessoas quando não são abertas a esse processo sofrem as
consequências pois acabam vivendo alienadas a mentiras e enganadas
muitas vezes por outras pessoas que se sobressaem por ter conhecimentos
em determinados assuntos. Nessa situação podemos notar a discriminação
e muitas vezes a indiferença.
Pessoas sem cultura, sem conhecimento e sem educação não tem
possibilidades nem oportunidades na vida, apresentam dificuldades para
conseguir um bom emprego e uma vida digna. Tornam-se pessoas
inseguras, fáceis de serem manipuladas e enganadas pela sociedade em que
estão inseridas. Acabam muitas vezes se submetendo a condições sub-
humanas para poderem sobreviver, triste realidade mas algo presente em
nossa sociedade.
Sem conhecimento, em contrapartida sem educação, tudo em
nossa vida se torna mais difícil e nossos objetivos se tornam caminhos
longos e muitas vezes sem acesso.

Paulo Freire, pedagogia da autonomia.


77

278
Volume VII

A educação é o caminho que devemos seguir e dessa forma


chegar aonde almejamos, através dela as pessoas não vão enganar as outras
e elas podem e se tornam habilitadas para debater acerca de vários
assuntos, sem dúvida, com clareza, determinação, convicção e
automaticamente possuem alicerce para expressar as suas ideias e
pensamentos acerca de qualquer situação que seja necessário debater.
O conhecimento permite planejar a vida de forma correta,
coerente com a realidade e não simplesmente ser levada por erros e
enganos. Abre novos horizontes, faz as pessoas verem o mundo de outra
forma.
“Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar
hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode
transformá-la e o seu trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e
suas circunstâncias.” ( FREIRE, Paulo )
Não pode deixar de ser mencionado que o conhecimento abre as
portas para um bom emprego e uma carreira brilhante. Os caminhos vão
se abrindo e as oportunidades surgindo. Pessoas inteligentes, íntegras e
certas de suas escolhas conseguem sucesso e êxito em suas vidas. Além
disso, deixam um excelente legado para suas futuras gerações. O futuro do
país depende de pessoas com uma excelente educação.

Benefícios da educação
Quando algo se torna importante em nossa vida,
consequentemente, se torna benéfico, ou seja, beneficia em algo. Quando
pessoas são beneficiadas por algo automaticamente alcança-se prazer e
grandes vitórias. Por esses motivos a educação é benéfica na vida do ser
humano.
A educação beneficia em vários aspectos, torna as pessoas cultas,
certas de suas opiniões, convictas da verdade, seguras, decididas e além de
tudo isso, sábias. Não é fácil atingir a educação e chegar ao conhecimento,
é uma tarefa que exige esforço e dedicação, mas sem dúvida, seus frutos
são prazerosos.
“A educação tem raízes amargas, mas os seus frutos são doces”
(Aristóteles78 )

Aristóteles, filósofo grego considerado criador do pensamento lógico.


78

279
Vozes da Educação

Nas diversas situações que passamos no decorrer da nossa vida


é necessário ter conhecimento, tais como, situações familiares,
profissionais, ministeriais e até cotidianas, engloba as das mais simples até
as mais complexas.
Em casa aprendemos o essencial e é o local que precisamos ter
mais cuidado com os conhecimentos que são passados para os filhos,
muitos dizem que a educação vem casa, isso é verdade. De casa vem o
bom dia, boa tarde e boa noite, também as palavras desculpa, por favor e
obrigado. Os pais são os responsáveis por esse aprendizado que o ser
humano levará para o resto de sua existência.
“A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda
a vida” (SENECA, Lucius Annaeus 79)
Logo em seguida podemos citar a educação escolar, onde o
indivíduo aprende as disciplinas compostas em nossa legislação, tais como,
português, matemática, física, história, entre outras.
A educação está relacionada com aquilo que se aprende em casa
e fora dela. É a união do que se aprende em casa, na escola e na
convivência com a sociedade.
Não pode deixar de ser citado que a educação nunca acaba, é um
processo dinâmico, algo contínuo presente durante toda a vida e depende
das pessoas para alcançá-la. A busca pelo conhecer é algo primordial, pelo
menos deveria de ser.
Quanto mais se busca a educação mais benefícios se conquista e
mais sucesso alcança.
A estrada para chegar ao conhecimento depende do indivíduo,
pode ser direcionado mas para trilhar o caminho é necessário esforço
diário, determinação de cada um e acima de tudo acreditar em sua
capacidade. Ao trilhar a estrada que leva ao conhecimento, sem dúvida,
alcança o sucesso, será algo prazeroso e benéfico. Esse patamar abrirá a
mente para um mundo amplo e nos dá asas para voar e alcançar objetivos
antes impossíveis. Educação asas do conhecimento.
A educação é capaz de transformar as pessoas e
consequentemente o país. Ela auxilia e têm um papel de suma importância

Lucius Annaeus Seneca, filósofo renascentista.


79

280
Volume VII

na busca de um bom emprego, torna o indivíduo capacitado para ingressar


no mercado de trabalho.
Então podemos notar que sem educação não há evolução.

Educação é um processo social


A educação é um processo social porque se desenvolve a partir
do contato e da troca de informações, conhecimentos e experiências entre
as pessoas. Nesse contato são transmitidas muitas informações que as
pessoas levam para o resto de suas vidas, algumas adquiridas pela vivência
e outras através de estudos.
Nesse processo as pessoas diferentes interagem entre si, ou seja,
pessoas de etnias, regiões, países, raças diferentes se relacionam, com isso
elas aprendem a lidar com as diferenças, respeitá-las acima de tudo,
prepara os indivíduos para a vida, molda o caráter.
“Não há saber mais ou saber menos. Há saberes diferentes” (
FREIRE, Paulo)
Não há educação sem interação social, há necessidade de
transmitir conhecimentos e de dialogar acerca de diversos assuntos, sendo
esse um ponto bem comentado e discutido na pedagogia de Paulo Freire.
É no diálogo e na interação entre os indivíduos que o processo de
educação ocorre e o conhecimento torna as pessoas capacitadas e com os
pré-requisitos para embarcar em uma carreira de sucesso.
“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a
preparação para a vida, é a própria vida” ( DEWEY, Jhon )
Podemos citar as escolas e as universidades como exemplos
dessa interação e desse processo de educação, ou seja, dessa busca pelo
conhecimento. No âmbito escolar esse processo se torna rotineiro e
dentro desse ambiente cabe aos profissionais da educação fazerem seu
papel com excelência para que todo o esforço tenha resultado positivo.
“Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós
nos fazemos” ( PAULO, Freire )

A educação e seu acesso


Quando estamos convictos da importância e dos benefícios da
educação precisamos buscá-la. As formas são várias e o acesso ilimitado.

281
Vozes da Educação

Quando pensamos em educação e lembramos um pouco de sua


história podemos perceber o grande avanço que houve. Atualmente temos
acesso em qualquer lugar, em qualquer momento e todos os indivíduos
possuem esse acesso.
A ditadura militar 801964 – 1965 foi uma época de repressão,
lutas, torturas, reivindicações, falta de democracia, exílios, muitos
manifestos em busca de uma educação e uma época onde muitos foram
calados para sempre. Muitos morreram na busca pela educação, ao livre
acesso e em função de posicionamentos ideológicos, não podemos deixar
de dar mérito a isso. Eram contra a censura pela cultura.
Muitos professores abandonaram a sua profissão sobre a pressão
imposta e os que discordavam das condições que eram impostas,
literalmente, eram caladas para sempre. Professores presos e demitidos,
universidades invadidas, estudantes presos, feridos, alguns inclusive
mortos, houve também o recolhimento de bibliografias consideradas
suspeitas mediante ao processo político em que o país estava enfrentando.
Situações cruéis.
Ao entendermos esse processo político que o país passou e
levarmos em conta o que o país enfrentou é necessário valorizar o livre
acesso que as pessoas têm hoje em relação as informações que precisam.
Basta apenas usar a internet e tudo que se deseja saber se torna acessível.
Durante anos as pessoas lutaram para terem esse acesso e
infelizmente a maioria perdeu a vida reivindicando isso. As pessoas
sabendo desses episódios, tendo conhecimento da importância, dos
benefícios da educação, com certeza, vão pensar sobre suas atitudes e
mudá-las.
O país só tende a melhorar se no futuro for composto por
cidadãos cultos, que reinvidicam seus direitos com educação e dessa forma
se tornam convictos do que é certo e atingirão seus objetivos. Uma
população com conhecimento será capaz de transformar a realidade do
país.

https://www.youtube.com/watch?v=YqDgaGNDads
80

282
Volume VII

A educação tornará nosso país melhor


Sem dúvida o futuro do país será diferente se no presente a
educação for tratada com a seriedade que ela merece e ser priorizada na
vida das pessoas.
Quando a educação for tratada com prioridade e com a
importância que ela tem, as pessoas com certeza também colocaram ela
em um patamar e em um grau de importância que deveria ter. Os
indivíduos irão buscar conhecimentos e isso mudará o futuro das
próximas gerações.
“Onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer,
há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender” ( FREIRE, Paulo)
Onde existem pessoas, existe socialização e é nesse contexto que
o processo de ensino aprendizagem ocorre.
Para esse processo ocorrer também é necessário que o país tenha
uma política voltada para atender essa necessidade, ou seja, oferecer
recursos dentro das escolas, tais como, leis que favorecem o acesso e a
permanência dos alunos dentro do âmbito escolar, profissionais
capacitados, salários dignos de um profissional da educação, recursos
físicos com salas adaptadas aos alunos que por lei devem ser inclusos, e
principalmente um currículo que esteja diretamente ligado a vida cotidiana
dos discentes, fazendo com que os alunos tenham interesse e se tornam
ativos no processo de ensino aprendizagem. Tais medidas ainda precisam
ser conquistadas para ocorrerem de fato, por isso pessoas que buscam
conhecimento se tornam aptas a lutarem por tudo isso. Buscando
conhecimento os indivíduos tomam ciência de seus direitos e deveres,
dessa forma não são enganados pela sociedade.

Paulo Freire, educação dialógica


Quando fala acerca de educação não pode deixar de ser citado o
nome de Paulo Freire ( 1921- 1997 ), um marco muito importante no
âmbito da educação. Além de todos os aspectos citados durante o estudo
sobre educação, sua importância, seus benefícios, seu acesso, um pouco
de sua história durante a ditadura, período de repressão, deve ser levado
em conta a pedagogia freiriana.

283
Vozes da Educação

O diálogo e as rodas de discussão adotadas pela pedagogia


libertadora de Paulo Freire trouxeram muitas transformações no processo
educacional com excelentes resultados.
Além do diálogo, os conteúdos curriculares são apresentados de
uma forma que os alunos assimilem com a realidade em que vivem e a
partir dessa didática eles conseguem ver a utilidade na vida deles.
Desde o manifesto conhecido como o Manifesto dos Pioneiros
a educação sofreu grandes mudanças e com a aplicação dessa pedagogia
no cotidiano das escolas com certeza gerou e gerará ótimos frutos na
sociedade. Antes o professor passava todo o conhecimento através de
conteúdos programados pela sociedade, não os questionava, apenas
decorava. Aluno absorvia aquilo que era passado sem questionamentos.
Havia nessa pedagogia um grande distanciamento entre discente e
docente. O professor era considerado o detentor do saber, depositava o
conhecimento nos alunos, conhecida como educação bancária. O docente
têm o papel de mediador do processo de ensino. O discente torna um
agente ativo, com espírito investigador, sua curiosidade e criatividade são
aguçadas.
Para Paulo Freire o professor e o aluno aprendem juntos dentro
de uma sala de aula. O professor aprende ao ensinar e esse processo ocorre
em coletividade, através do diálogo. Uma pedagogia maravilhosa porque
beneficia ambas as partes envolvidas nesse processo. Professor orientador
e não detentor único do conhecimento.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire é o caminho que levará
de fato ao conhecimento, propicia uma mudança radical na vida das
pessoas e no futuro da nação. Pedagogia do amor, da autonomia e da
gratidão.

Conclusão
A educação é a base para todo indivíduo, alicerce para uma vida
de sucesso e grandes realizações. Capacita as pessoas para as diversidades
que a vida coloca em seus destinos.
Educação precisa ser conquistada dia-a-dia, esforço e
determinação. Caminho para chegar ao conhecimento.

284
Volume VII

A educação é a estrada que precisa ser trilhada para chegar ao


conhecimento pleno que trará muitos benefícios para os indivíduos. Abre
portas de emprego excelentes, além de um leque de oportunidades.
Torna as pessoas seguras de si, maduras, certas de suas opiniões
e o mais importante é que os indivíduos deixam de ser enganados pela
sociedade e pela política vigente, pois através desse processo adquirem
conhecimento de seus deveres e direitos. Dessa forma podem lutar por
uma vida digna e melhor.
Os jovens e as crianças que são consideradas o futuro de nossa
nação, precisam ter consciência de todo o conteúdo tratado nesse artigo
para que possam mudar o futuro de nosso país, dessa forma a próxima
geração será diferente da atual. Muitos estão perdidos no mundo da
ignorância e estão presos em situações impostas pela sociedade, sem
almejar um futuro ao menos razoável. Situação realmente trágica e muito
triste.
O acesso à educação é ilimitado, basta ser conquistado e
almejado pelos jovens e crianças, os benefícios são inúmeros. Os avanços
tecnológicos facilitam esse processo que deveria ser rotineiro na vida das
pessoas.
O que pode ser feito é lutar para essa situação virar realidade,
para o muro da ignorância cair e a busca pelo conhecimento se tornar
rotina.
Tivemos grandes avanços na educação no decorrer dos anos e
teremos mais se as pessoas buscarem conhecimentos. A pedagogia de
Paulo Freire é um grande exemplo disso e deve ser seguida.
O povo precisa e necessita conhecer a cultura de nosso país,
infelizmente existem muitos jovens sem base alguma, um exemplo disso
são os funks tão almejados hoje em dia, com letras terríveis, seguidas de
palavrões e grandes erros gramaticais. O que será das gerações futuras se
essa realidade não for transformada?
É necessário um exército de educadores baseados na pedagogia
freiriana para conquistar uma nação transformadora.
Cada um fazendo sua parte a pedagogia libertadora fará surgir
frutos bons em uma sociedade que está corrompida pela ignorância, mas
que ainda pode ser mudada. A arma para essa transformação é a educação,
a qual propicia a aquisição de conhecimentos, um leque de oportunidades
e a possibilidade de trilhar um caminho de sucesso e vitórias.

285
Vozes da Educação

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: (RE)CONSTRUINDO OS ESPAÇOS DE


FORMAÇÃO NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO
FUNDAMENTAL SÃO FELIPE, TAILÂNDIA - PARÁ

Naine de Souza Ramos81


Vanderleia Alves Marques 82
Regiara Croelhas Modesto83
RESUMO
A Educação Ambiental se constitui em uma educação que busca abranger os
cidadãos em sua totalidade, através de um processo pedagógico participativo e
permanente. Assim, este artigo apresenta os resultados de um projeto educativo-
formativo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental São Felipe,
Município de Tailândia, Pará o qual possibilitou a análise das relações entre os
sujeitos participantes das ações e a construção de novos significados aos saberes
construídos. A metodologia adotada foi à pesquisa-ação. A identificação dos
problemas na Escola e seu entorno, revelou o nível de conscientização ambiental
dos estudantes e a necessidade de ações de educação ambiental dentro do contexto
escolar.
Palavras–chave: Ensino-aprendizagem; Percepção. Sustentabilidade.

ABSTRACT
Environmental Education is an education that seeks to reach the citizens in its
totality, through a participatory and permanent pedagogical process. Thus, this
article presents the results of an educational-training project carried out at the Sao
Felipe Municipal School of Elementary Education, in the city of Thailand, Para,
which allowed the analysis of the relations between the subjects participating in
the actions and the construction of new meanings to the constructed knowledge .
The methodology adopted was to action research. The identification of the
problems in the School and its surroundings revealed the students' level of
environmental awareness and the need for environmental education actions within
the school context.
Keywords: Teaching-learning. Perception. Sustainability

81Técnica em Meio Ambiente formada pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do
Pará campus Castanhal, em 2017.
82Técnica em Meio Ambiente formada pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do

Pará campus Castanhal, em 2017.


83Engenheira Agrônoma, Mestre em Agronomia, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Produção

Vegetal – UNESP/Jaboticabal, Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de


Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Pará Campus Castanhal.

286
Volume VII

Introdução
Devido às agressões cometidas contra o meio ambiente e as
alterações provocadas por elas, o mundo tem passado por diversas
situações alarmantes e, a educação, frente ao desafio ambiental, deve
procurar novos ângulos de percepção e novas práticas, que possam
favorecer o desenvolvimento de novos comportamentos individuais e
coletivos. Assim, diante desses problemas, a educação ambiental é uma
das variáveis necessárias na busca de resolver alguns aspectos dos
problemas atuais e prevenir os futuros.
Neste contexto, as práticas reflexivas de educação ambiental
buscam uma educação que assuma a complexidade, a globalidade, a
criticidade e a responsabilidade pelo destino comum da humanidade, sem
desrespeitar as identidades culturais e a diversidade das múltiplas
sociedades que fazem parte do planeta (JACOBI, 2003).
Assim, embora a educação ambiental – EA não seja condição
suficiente para modificar, por si só, os agudos e complexos problemas do
mundo contemporâneo, pois a área do meio ambiente encontra-se
profundamente atravessada por conflitos de interesses econômicos e
sociais, ela é necessária para induzir as transformações esperadas
(MEDINA, 1994). Logo, a EA se constitui em uma educação que busca
abranger os cidadãos em sua totalidade, através de um processo
pedagógico participativo e permanente, que visa implantar no educando
uma consciência mais crítica em relação à problemática ambiental.
Além disso, para se realizar a EA deve-se conhecer o local em
que a escola está inserida, identificar e valorizar o seu contexto, assim
como as possíveis inter-relações entre o meio ambiente e a comunidade
residente na área. Reigota (2001) também enfatiza a necessidade de se
conhecer as concepções das pessoas envolvidas na atividade e, neste
contexto, os estudantes são fundamentais no processo. Portanto, é
necessário realizar, na Escola, ações constantes em Educação Ambiental,
voltadas para a valorização do ecossistema local e saberes dos estudantes,
uma vez que
(...) o aluno deve atribuir significado àquilo que aprende sobre a
questão ambiental. E, esse significado é resultado da ligação que o
aluno estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana... A
perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa

287
Vozes da Educação

compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade,


a de seu país e a do planeta. (BRASIL, 1998, p. 48)
Assim, este artigo apresenta os resultados de um projeto
educativo-formativo em Educação Ambiental (EA) realizado na Escola
Municipal de Ensino Fundamental São Felipe, Distrito de Palmares,
Tailândia-PA, o qual possibilitou a análise das relações entre os sujeitos
participantes das ações e a construção de novos significados aos saberes
construídos.

O percurso da experiência
O projeto foi realizado na Escola Municipal de Ensino
Fundamental São Felipe, Distrito de Palmares, Zona Rural do município
de Tailândia, Nordeste do Estado do Pará. A escola possui turmas do 1º
ao 5º ano, das quais foram sujeitos desta pesquisa os estudantes das três
turmas de 3º ano, que totalizaram 78 crianças entre 8 e 10 anos de idade,
distribuídas em três turnos: manhã, intermediário e tarde. A escolha do
local ocorreu em função de duas pesquisadoras terem sido estudantes de
ensino fundamental da referida escola e de alguma forma, poder contribuir
para o desenvolvimento de ações permanentes de educação ambiental no
local.
Para definição da metodologia alguns questionamentos iniciais
foram fundamentais, entre eles: como propiciar situações de reflexões e
troca de saberes entre os estudantes? Quais atividades realizar? Por meio
de que processo seria possível gerar reflexões sobre o meio ambiente e
problemas observados na escola e na comunidade dos estudantes?. Assim,
para responder as questões norteadoras, a metodologia adotada foi à
pesquisa-ação, conforme definido por Thiollent:
A pesquisa ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que
é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
2011, p. 22).
As atividades pedagógicas do projeto foram executadas durante
4 (quatro) dias em uma seqüência didática pré-definida, descrita a seguir.
a) Construção dos mapas mentais - Solicitou-se aos estudantes que
desenhassem em uma folha de papel A4, a representação do meio

288
Volume VII

ambiente para eles (mapa mental), ou seja, como vêem o meio ambiente e
os principais problemas ambientais presentes na comunidade deles.
Segundo Kosel e Nogueira:
Os mapas mentais são estratégias que podem servir aos professores
para que estes percebam como os estudantes estão representando o
seu mundo, caracterizando por mapas mentais “as construções
mentais de um mundo real concreto, sobretudo vivido por homens
concretos que o produzem” (Kosel e Nogueira, 1999, p.244).
Estes desenhos foram apresentados ao final da atividade e após
a realização das Palestras durante a roda de conversa para observar se
houve mudanças na percepção dos estudantes em relação aos mapas
mentais construídos.
b) Palestras – As palestras foram realizadas durante os dois primeiros dias
da pesquisa-ação. A ferramenta metodológica foram apresentados 2 (dois)
vídeos da Turma da Mônica (Economizar Água – o qual abordou a
temática do desperdício da água e apontou possibilidade de boas atitudes
no uso dela; Planeta Terra – fez uma breve reflexão sobre os problemas
ambientais e da necessidade de mudanças urgentes de atitudes, para
contribuir na preservação do planeta Terra). As palestras fundamentaram
as oficinas realizadas no segundo e terceiro dia de atividades.
c) Oficinas – As oficinas trouxeram como temática a coleta seletiva e a
reciclagem. Neste momento foram confeccionados objetos com uso de
materiais reutilizáveis coletados ou trazidos de casa pelos estudantes.
d) Caminhada - A caminhada foi à atividade de culminância do projeto.
Com o tema Salve o Planeta, teve por objetivo despertar a conscientização
ambiental da comunidade e nos alunos, evidenciando a quantidade de
material recicláveis na localidade, mostrar na prática para os alunos a
importância de cada um fazer sua parte, para um bem maior da localidade.
A atividade foi realizada no período da manhã e percorreu as principais
ruas da comunidade.

Os resultados da pesquisa-ação: Percepção ambiental dos estudantes:


os desenhos e suas representações
Os mapas mentais dos estudantes da Escola Municipal de Ensino
Fundamental São Felipe apresentaram uma riqueza de detalhes do seu
cotidiano, expressando a compressão em relação ao meio ambiente. No
total foram confeccionados 78 mapas mentais. Em geral, os estudantes

289
Vozes da Educação

não apresentaram imagens isoladas, por exemplo: só desenharam igarapé


ou só vegetação. Ao contrário, as imagens apresentam elementos
combinados e até mesmo, comparações entre ambientes considerados
ideais e ambientes degradados. Poucos estudantes desenharam pessoas (o
homem). Dentre os problemas mais visualizados por eles estão às
queimadas, rios poluídos, desmatamento e lixo.
Assim, nas apresentações dos mapas mentais, alguns desenhos e
respectivas falas mereceram destaque nesta pesquisa, conforme
apresentado nas Figuras (1, 2, 3, 4, 5 e 6) e transcrição de falas sobre os
respectivos desenhos. Na Figura 1, o estudante (A) desenhou dois
diferentes ambientes. No primeiro, aquilo que considera um ambiente
ideal: uma área de floresta com vários animais (onça-pintada; gato do
mato; gavião pega-macaco; anta; cobra) e árvores. No segundo momento
atribuiu ao homem às ações de destruição do meio ambiente
(desmatamento; queimada; água parada; calor e rios poluídos).

Figura 1– Mapa mental apresentando dois ambientes: o ideal e outro com problemas ambientais.

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

290
Volume VII

Durante a apresentação do seu respectivo desenho o estudante


relatou:
Aqui eu desenhei o meio ambiente com muitos animais. E aqui tem
um homem cortando a árvore que vi lá perto de casa e água parada
em pneu e muito fogo na floresta (Estudante A, 2017).
Na figura 2, o estudante (B) também retratou dois ambientes,
mas o homem não aprece desenhado em nenhum dos ambientes (ideal e
degradado). Porém, na apresentação do desenho o aluno disse que os seres
humanos não faziam parte do meio ambiente e eram causadores de toda a
poluição.
Tia aqui desenhei o meio ambiente com arvores e muito animais, e
também um lixão que tem um monte de urubu lá perto de casa, e as
arvores queimando, isso acontece bastante onde eu moro, porque as
pessoas jogam muito lixo lá, elas causam poluição ao meio ambiente
( Estudante B,2017).

Figura 2 – Mapa mental apresentando um ambiente ideal e outro a ambiente com focos de
queimadas.

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

Na Figura 3, o estudante (C) também retratou dois ambientes.


Porém, neste mapa mental foi apresentado o espaço da sua própria casa e
quintal, que estão próximos ao rio. Assim como no primeiro desenho, o/a
estudante considerou o homem como responsável pela degradação
ambiental. O interessante é que no relato, o estudante separou a casa do
meio ambiente (meio ambiente + minha casa).

291
Vozes da Educação

Na parte de cima fiz o meio ambiente, minha casa e as


árvores que tem lá perto, em baixo fiz uma pessoa
jogando poluindo o rio e cortando a árvore (Estudante
C, 2017).

Figura 3 – Mapa mental apresentando um ambiente ideal e outro com problemas ambientais
relacionados causando danos aos rios.

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

Neste mapa mental o problema em destaque foi à poluição dos


rios. No Município de Tailândia, dentre os recursos hídricos existente,
destaca-se o Rio Acará que nasce no município correndo no sentido sul-
norte (AMARAL, 2017). No Distrito de Palmares, onde está localizada a
Escola Municipal de Ensino Fundamental São Felipe, o igarapé mais
freqüentado é Turi-Açu. Suas águas são utilizadas para lavar roupa, louça,
preparar peixes, lavar carros e motos. Aos finais de semana o igarapé é
utilizado como Balneário e o descarte inadequado de objetos gera uma
grande quantidade de lixo ao entorno do mesmo.
Na seqüência das apresentações, o estudante (D) desenhou um
ambiente de área Ribeirinha em que mostra várias casas (palafitas),
palmeira, e um rio com grande quantidade de lixo, jogados pela população,
exemplifica um dos problemas ambientais causados pela ocupação
humana (Figura 4). O aluno destacou que os banheiros das casas são ao
céu aberto e os dejetos são despejados diretamente no rio.

292
Volume VII

Eu desenhei como é lá na casa da minha tia, o rio passa debaixo das


casas e eles jogam lixo no rio (Estudante D, 2017).

Figura 4 – Mapa mental apresentando o cotidiano de um dos estudantes.

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

A maioria dos estudantes da Escola são filhos de agricultores


familiares e a preocupação com as queimadas ficou muito evidente nos
desenhos e nas falas. Em Tailândia, a cultura do dendê (Elaeis guineensis),
em monocultivo, tem provocado muito desmatamento, pois a
monocultura requer grandes áreas territoriais. Porém, os estudantes não
atribuíram o desmatamento a implantação da cultura.
No mapa mental apresentado na figura 5, o aluno E apresentou
sua visão de ambiente ‘bonito’ com árvores, pássaros e palmeiras de dendê,
demonstrando a sua realidade local. Ainda assim, o desenho retrata que as
áreas cultivadas de dendê estão limpas e separa as árvores da cultura das
árvores de outra espécie.
Aqui eu desenhei o que eu vi quando vou pro sítio, tem varias árvores
e muito dendê. Também acho bem bonito o meio ambiente assim
com muitas árvores. (Estudante G, 2017).

293
Vozes da Educação

Figura 5 – Mapa mental apresentando o ambiente em que o aluno vive, incluindo os cultivos de
dendê.

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

Entretanto, de acordo com Becker (2010) a valorização do dendê


ocorreu em especial para atender em larga escala o mercado do
biocombustível, o que favoreceu a implantação de campos de dendê no
corredor de municípios do nordeste do Pará como, Moju, Tailândia, Acará
e Concórdia do Pará, entre outros. A produção é destinada a diversas
empresas da área de óleos de palma, entre as quais se destaca o Grupo
Agropalma, empresa de capital 100% nacional, constitui o maior e mais
moderno complexo agroindustrial de plantio de dendê, produção e
processamento desta palma da América Latina (SANTOS, 2015).
A Tabela 1 demonstra que cerca de 62,43% da área total do
Grupo Agropalma está implantado no município de Tailândia e pode de
fato justificar a preocupação com o desmatamento apresentada nos mapas
mentais dos estudantes, sujeitos da pesquisa.

Tabela 1 – Departamentos, empresas e área plantada do Grupo Agroplama


Departa Área Total Área Plantada
Empresas Município
mentos (Ha) (Ha)
I CRAI Tailândia 11, 038.00 4, 858.95

AGROPALMA 11, 957.00


II Tailândia
5,269.72
ZILMA 3, 600.00

III AGROPAR Tailândia 11, 996.00 6,901.27

294
Volume VII

IV AMAPALMA Moju 11, 790.84 4,954.35


PALMARES
Acará 12, 118.77
CONVENCIONAL
GALILEIA Tailândia 3, 156.95
V
6,186.17
TREVO Tailândia 3, 237.30
PALMARES
VI Acará 16497.17 4,132.36
ORGÂNICA
CASTANHEIRA Tailândia 4, 471.76
XV 4,144.32
SEMPRE ALEGRE Tailândia 5, 206.00

RODA DE FOGO Tailândia 4, 526.32


XVI PARAÍSO DO 3,115.15
Tailândia 7, 963.81
NORTE
Total 12 Empresas 3 107,559.9 39,562.29
Fonte: RSPO/AGROPLAMA, 2011. In: SANTOS, 2015.

E, por fim, na apresentação da Figura 6, o estudante (F) explicou


que desenhou sua casa e a atividade que gosta de fazer (banhar no rio), o
que demonstra a interação da criança com o meio ambiente e a
importância do ambiente em que vive, a criatividade com as cores, a
vontade de ter mais lugares assim preservados com animais, rios, árvores.
Desenhei como é lá em casa, o rio passa no quintal de casa, e a gente
tem uma canoa, gosto muito de banhar no rio (Estudante F, 2017).

Figura 6 – Mapa mental apresentando o ambiente em que o aluno vive

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

295
Vozes da Educação

Neste mapa mental, a caça também foi relatada na figura, mas


não como um problema ambiental, pois nessa região caçar é muito comum
entre as algumas famílias, conforme fala transcrita a seguir:
Tia aqui eu fiz o papai caçando, ele gosta de caçar e de pescar,
algumas vezes ele mata os animais e trás pra casa pra gente
comer e é gostoso [grifo nosso] (Estudante C, 2017)
De acordo com Alves e Souto (2010), o homem estabeleceu
relações com a fauna desde tempos remotos representando uma das mais
antigas formas de interação entre humanos – biodiversidade. Dentre essas
interações, a caça é uma das mais antigas atividades humanas de que se
tem conhecimento (Alves et al, 2010). Esse tipo de atividade foi
fundamental para o melhoramento da aquisição protéica, vestimenta,
controle de predadores e cura de doenças. A captura de animais silvestres
para alimentação é fundamental para a subsistência da população humana
em diferentes áreas tropicais, principalmente as que vivem (Vasconcelos
Neto et al, 2012).
Os mapas mentais apresentados nesta pesquisa retratam
diferentes impressões dos estudantes relacionadas ao meio ambiente em
que vivem. Alguns apresentaram o meio ambiente como um local
equilibrado, ideal, onde não há a interação do homem e, na maioria dos
desenhos, o homem aparece como agente transformador, mas que causa
prejuízos ao meio. Segundo Aires (2010), a referência repetitiva destes
elementos constitui-se um forte indicador da ligação afetiva dos estudantes
com o ambiente, e revela também o modo de perceber esse lugar.
Segundo Ontoria et al (2004, p.43), os mapas mentais são “uma
representação gráfica de um processo integral e total da aprendizagem que
facilita a unificação, diversificação e integração de conceitos ou
pensamentos [...] em uma estrutura crescente e organizada, elaborada com
imagens, cores, palavras e símbolos”.
Para Franco (2010), há perspectivas que, no campo da educação
ambiental, orientaram o olhar atento para as pessoas, desvelando que, em
múltiplas interações, elas se reconstroem cotidianamente nas relações, nas
instituições, no fazer cotidiano. Neste sentido o esforço constante foi o de
olhar, perceber, escutar; considerar os indivíduos enquanto sujeitos-
autores em interações dinâmicas e constantemente transformadoras de si
e entre si, e com o seu meio social, cultural e afetivo.

296
Volume VII

Ainda segundo o autor, o bairro e a escola, guardadas as


diferentes dimensões, estão no campo dos possíveis espaços educativos e
formativos de uma nova cultura, de uma nova consciência ambiental,
social e política. O bairro, em sua diversidade, apresenta uma dimensão
educativa importante de ser reconhecida pela escola e pelos seus
moradores, enquanto abriga instituições formais e não formais de ensino
e aprendizagem, ao lado de sua cultura, sua paisagem, seus processos
econômicos e sociais, do conjunto das relações entre seus moradores: suas
experiências, seus sonhos e anseios, suas lutas.

As Palestras: dialogando a construção de novos saberes


A primeira Palestra do Projeto abordou o Tema Meio ambiente:
o que é o meio ambiente, os elementos que o compõem e como preservá-
lo. Ao final desta palestra, os estudantes foram estimulados a falar sobre o
que entenderam do vídeo e a relacionar a discussão aos mapas mentais
construídos no primeiro momento do dia.
Algumas histórias do filme foram recontadas por eles e as
pesquisadoras buscaram resgatar os mapas mentais para a discussão.
Alguns estudantes apresentaram opinião diferente da inicialmente
apresentada na ocasião dos desenhos como, por exemplo, o uso excessivo
de água, sobre o cuidado com o meio ambiente, quais ações do homem
podem prejudicar o meio ambiente e como preservá-lo. Assim, algumas
falas espontâneas foram transcritas:
Tia, quando eu ver um homem cortando as árvores vou pedi pra ele
não cortar, vou falar pra não jogar lixo no rio, porque é poluição e
como a senhora falou que a água parada dá dengue, né e não quero
que ninguém fique doente lá em casa (Estudante A, 2017).
Tia, uma vez minha mãe jogou uma sacola de lixo no rio, agora vou
pedi pra ela guardar e jogar em uma lixeira porque eu fiquei com muita
pena dos peixinhos que morreram comendo as coisas (Estudante B,
2017)
Lá tia [referência a sua comunidade], é muito feio. Têm um monte de
peixe mortos e muito lixo debaixo das casas, vou falar pra elas
[pessoas] não jogar o lixo no rio ( Estudante C, 2017)
Tia vou falar pro meu pai que matar os animais é errado, porque o
lugar deles é na floresta juntos com a sua família [a família dos
animais] (Estudante E, 2017).
A segunda palestra abordou os temas Lixo (classificação dos
tipos de lixo, tempo de decomposição dos resíduos, coleta seletiva e

297
Vozes da Educação

destino final) e Reciclagem (Política dos 3R´s – reduzir, reutilizar e reciclar)


que serviram como base teórica aos trabalhos executados durante as
oficinas. Os alunos trocaram experiências, em que relataram que já viram
muitas pessoas jogando lixo no chão e nas ruas.
Tia, uma vez eu vi uma mulher jogando um monte de lixo na rua e
bem perto dela tinha uma lixeira. (Estudante 1,2017).
Quando eu fui pra casa da minha avô, lá eles jogaram lixo dentro da
mata, tia agora quando eu voltar lá, vou falar pra eles não jogarem lá
na mata, porque isso faz mal pros animais, né tia?!( Estudante 2,2017).
Tia, quando eu fui pra Belém com meu pai, eu vi dessas lixeiras
coloridas e não sabia pra que servia, nem eu nem meu pai agora
quando eu for lá de novo vou mostrar pra que serve, porque eu sei
agora. (Estudante 3, 2017).

Reconstruindo objetos: novos significados


No terceiro momento das atividades pedagógicas do projeto, os
estudantes – atendendo a solicitação das pesquisadoras – trouxeram de
suas casas diversos materiais que pudessem ser reutilizados. O objeto mais
freqüente foi à garrafa pet. O primeiro momento da atividade foi à
exposição de brinquedos confeccionados com materiais reutilizáveis. As
crianças demonstraram entusiasmo, pois produzir brinquedo a partir de
materiais considerados “lixo” foi uma novidade para elas.

Figura 7– Exposição de brinquedos produzidos a partir de materiais reutilizáveis

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

298
Volume VII

Após a escolha dos brinquedos que gostariam de produzir, a


turma foi dividida em três equipes. As pesquisadoras foram apoio na
execução das atividades de corte e colagem com cola quente, deixando
livres as escolhas de cores e formas que pensavam os brinquedos.
Segundo Medeiros et al.(2011), as atividades que as crianças
podem tocar, transformar objetos e materiais trás mais prazer ao
desenvolver tais tarefas exigidas pela educadora. Isto terá um significado
maior para o aluno, quando ele tiver a oportunidade de conviver com o
ambiente natural, assim podendo trabalhar de forma interdisciplinar, sem
fragmentar o processo de construção do conhecimento.
Após a confecção dos brinquedos, os estudantes puderam
brincar e interagir com os colegas dentro da sala de aula, momento em foi
perceptível a satisfação de cada um ter produzido seu próprio brinquedo.
Segundo Marodin e Morais (2004), através da reciclagem, o lixo passa a
ser visto de outra maneira, não como um final mais como o início de um
ciclo em que podemos preservar o meio ambiente, a participação
consciente e a transformação de hábitos.

A Culminância
Considerando que a educação ambiental, origina-se de processos
educativos que implicam em um saber ambiental materializados nos
valores éticos e nas ações políticas de convívio social, que busca uma
distribuição igualitária entre os benefícios e os prejuízos sobre a
apropriação e o uso da natureza, a culminância foi uma Caminhada
realizada como um ato de resistência contra atitudes que prejudicam o
meio ambiente da escola e seu entorno.
Na caminhada, os estudantes, pesquisadoras e professores
cantaram o xote ecológico de Luiz Gonzaga ao longo do percurso, musica
que foi acompanhada também pelas pessoas que observavam a
caminhada, nas calçadas, portas das casas e comércio do entorno. Durante
a ação as palavras de ordem foram: viva a natureza e salve o planeta.
O pelotão da frente foi composto por estudantes com cartazes e
faixas que traziam mensagens a respeito da conservação do meio
ambiente, como: não jogue lixo nos rios, lagoas e igarapés; devemos cuidar
do planeta como cuidamos da nossa casa; não devemos desmatar as
florestas e nem matar os animais. No segundo pelotão, os estudantes

299
Vozes da Educação

coletaram84 materiais reutilizáveis/recicláveis encontrados nas ruas


percorridas. No total foram coletados 15 sacos, descartados de forma
incorreta.
Durante a caminhada notou-se que essa iniciativa além de
chamar atenção das pessoas nas ruas, alertou a população dos danos ao
meio ambiente causados pelas alterações do homem. Os alunos
conquistaram a simpatia da população e promoveram ações de educação
ambiental na escola e na comunidade, através da reivindicação da
preservação do meio ambiente. A sensibilização gerada reverte em um
ambiente mais saudável e sustentável a toda a população.
Logo após a caminhada, os alunos seguiram para a escola, em
que se deteve o momento final do projeto denominado Momento de
Reflexão (Figura 8). As crianças, professores, equipe pedagógica foram
convidadas para se reunirem no pátio da escola. Os estudantes foram
instigados a comentar sobre o que acharam da atividade, nesse momento
foi ressaltado com as crianças a questão da reciclagem, a quantidade de
lixo observado nas ruas, também foi feita a separação do lixo de acordo
com a lixeira seletiva, em que eles indicavam o lugar correto de cada
material.
No final da atividade, foi feita uma reflexão sobre o xote
ecológico de Luiz Gonzaga e a reutilização de materiais recicláveis
coletados na caminhada, dando um novo significado ao objeto, e a
importância de coleta seletiva como sendo ações transformadoras e
promotoras da educação ambiental dentro da escola e na comunidade.

Figura 5– Momento de reflexão

Fonte: Naine Souza (2017), arquivo pessoal.

Os estudantes receberam luvas descartáveis e sacolas plásticas de 100 L para coleta de


84

materiais.

300
Volume VII

Assim, segundo Luckesi (1993), a educação pode ter, entre


outros, o objetivo de mediar à busca de entendimento da vida e da
sociedade com objetivos de transformá-la, atribuindo à escola um papel
“transformador”.

Considerações finais
A pesquisa-ação permitiu a implantação de um processo coletivo
de produção e compartilhamento de saberes, articulado a uma ação
educativa interdisciplinar que tomou proporções maiores do que as
inicialmente planejadas na proposta, pois acabou por envolver toda a
comunidade escolar, possibilitando: a) a interação entre duas diferentes
gerações de estudantes da Escola São Felipe as pesquisadoras (ex-alunas)
e os estudantes; b) os professores que organizaram e reorganizaram suas
atividades e trabalharam conteúdos pedagógicos relacionados ao meio
ambiente; c) os técnicos pedagógicos que acreditaram na proposta e
estimularam a todo o momento a concretização do projeto, estimulando
ações e reflexões que conduziram a superação de dificuldades iniciais; d) a
comunidade para fora dos muros da escola que participou a sua maneira
da caminhada ecológica (cantando, aplaudindo, caminhando).
A identificação dos problemas na Escola e seu entorno, revelou
o nível de conscientização ambiental dos estudantes e a necessidade de
ações de educação ambiental dentro do contexto escolar. Portanto, a
interação vivenciada nesta pesquisa-ação se tornou de suma importância,
pois a partir dela os alunos podem repassar o que aprenderam a seus
familiares e amigos, dando continuidade ao processo de estimulação da
consciência ambiental.
Neste contexto foi possível perceber os problemas ambientais
atuais presentes na comunidade estudada e que as pesquisadoras, ex-alunas
da Escola São Felipe e agora concluintes do Curso Técnico em Meio
Ambiente pudessem contribuir com uma proposta de projeto-formador.
É nesse sentido que compreendemos o papel da educação ambiental
crítica e transformadora, pois a Escola – seja elas as escolas municipais ou
o Instituto Federal de educação Ciência e Tecnologia é compreendida
como um espaço social institucional que tem como papel contribuir na
formação plena dos alunos.

301
Vozes da Educação

Além disso, a avaliação do projeto ocorrida no Momento de


Reflexão propiciou a obtenção de respostas, aos pesquisadores e aos
educadores, sobre a validade das ações de educação ambiental. Diante
disso, percebe-se a importância de desenvolver projetos e pesquisas que
sirvam de apoio no processo de inserção da Educação Ambiental no
contexto escolar.

Referências bibliográficas
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palmas capital ecológica. 2010. 145 p.il. Tese (Doutorado em Ciências
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302
Volume VII

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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.

303
Vozes da Educação

A ABORDAGEM FREIREANA E AS CIÊNCIAS DA RELIGIÃO:


CONSTRUINDO PONTES RUMO A EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
CULTURAL
Adriana Guilherme Dias da Silva Figueirêdo 85
Ricardo Jorge Silveira Gomes86

RESUMO
Ao refletirmos sobre a educação e o desafio na efetivação da diversidade
cultural no âmbito do Ensino Religioso, buscamos identificar as
aproximações entre a abordagem educacional de Paulo Freire, partindo da
análise social da cultura que permeia sua obra, e as contribuições das
Ciências da Religião, na construção de uma rede de incentivo ao diálogo,
visando subsidiar os estudos em religião de forma acadêmica e não
confessional, na construção de uma rede de incentivo à diversidade e ao
diálogo.
Palavras-chave: Educação, Religião, Diversidade.

ABSTRACT
When we reflect on the education and the challenge in the
accomplishment of the cultural diversity in the sphere of Religious
Education, we seek to identify the approximations between the
educational approach of Paulo Freire, starting from the social analysis of
the culture which permeates his work, and the contributions of the
Sciences of the Religion, and in order to encourage dialogue, aiming at
subsidizing studies in religion in an academic and non-denominational
way, in building a network to encourage diversity and dialogue.
Keywords: Education, Religion, Diversity.

85Mestre em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Pernambuco, especialista em


Administração escolar e Planejamento Educacional e Docência na Educação Infantil /UFPE e
Pedagoga. Analista em Gestão Educacional – SEDUC- PE e Docente na Rede Municipal de
Educação em Recife/PE. E-mail: dricapresbi@gmail.com
86Doutorando, Mestre em Ciências da Religião pela Universidade Católica de Pernambuco,

especialista em Metodologia do Ensino da História e Historiador. Docente da Faculdade José


Lacerda Filho de Ciências Aplicadas/FAJOLCA. Ipojuca/PE. E-mail: ricardojorgesg@hotmail.com

304
Volume VII

Introdução
O fenômeno religioso, parte inerente da cultura de um povo, é
imprescindível para compreendermos a história de uma sociedade, de
modo que, pensar a formação humana dentro de uma perspectiva integral,
envolve a promoção de uma educação capaz de fomentar uma cultura de
respeito à dignidade humana, fundamentada nos valores da igualdade,
liberdade, justiça, solidariedade, cooperação, tolerância e paz. Segundo
Reinaldo Matias Fleuri (2015, p. 41), a construção da democracia e da
justiça social, passa pela formação de cidadãos capazes de viverem
solidariamente, o que necessariamente implica em dar visibilidade à cultura
dos sujeitos histórica e socialmente oprimidos e excluídos por meio da sua
própria palavra que é criadora de cultura, conforme a conceituação de
Paulo Freire (1987. p. 18).
Partindo do diálogo centrado na perspectiva de superação da
contradição básica entre oprimidos e opressores, Paulo Freire se propõe a
problematizar a educação para o desenvolvimento de uma ação
transformadora da realidade, capaz de dar vez e voz aos “esfarrapados do
mundo”(FREIRE, 1987.p. 23), por meio da ação-reflexão que se processa
na prática educacional dialógica, cuja ação está centrada nos problemas
da realidade, a fim de promover o reconhecimento da situação
desumanizante em que os sujeitos oprimidos se encontram ( FREIRE,
1987. p. 30-31).
Reconhecendo a “ação cultural” como sendo o papel da ação
política junto aos oprimidos, Paulo Freire (1987, p. 53) propõe a
construção de uma educação para a liberdade, situação na qual os
oprimidos podem vislumbrar o rompimento da cultura do silêncio que lhes é
imposta pela estrutura social opressora, que os aliena, domina, e por fim,
os coisifica. Desta forma, vemos o quanto a cultura é um elemento chave
para repensarmos a educação com vistas a promover a superação de tal
situação.
Quando pensamos a respeito do Ensino Religioso e na sua longa
trajetória até então, verificamos que a despeito das inúmeras reformas
educacionais já realizadas, o desafio de concretizar uma educação neutra,
laica e que contemple o fenômeno religioso de modo isento histórica,
filosófica, antropológica e socialmente falando, ainda se constitui no maior
obstáculo à prática docente nesta disciplina, o que dificulta o pleno alcance

305
Vozes da Educação

de uma educação integral e que seja capaz de promover os valores


necessários ao desenvolvimento de uma convivência solidária e respeitosa.
Por meio da aproximação entre ciência e religião, conforme
proposto por Lana Fonseca (2015, p. 217), é possível estabelecer relações
que promovam o diálogo entre os inúmeros tipos de conhecimento
elaborados e acionados pela humanidade na construção da realidade, de
modo a desenvolver um modelo que leve em consideração as fronteiras,
bordas e paralelos metodológicos, partindo da compreensão de que
existem questões que, embora se encontrem nos limites da ciência, não
podem ser respondidas por esta.
Dessa forma, nos propomos a refletir criticamente sobre como
efetivar uma educação para todos, abrangendo a diversidade cultural e
religiosa no âmbito do Ensino Religioso, na perspectiva da concretização
de uma educação para todos, a partir do diálogo entre a abordagem
freireana, e o campo epistemológico das Ciências da Religião, de modo a
estabelecer relações que possibilitem o repensar crítico desta disciplina,
tendo em vista que esta tarefa, consiste num exercício existencial:
É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de
que lance mão um sujeito para conquista do outro. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não de
um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.
(FREIRE, 1987. p. 79).
Neste sentido, compreendemos que o estudo do fenômeno
religioso a partir de uma perspectiva antropológica, desenvolvido no
campo das Ciências da Religião, apresenta grandes possibilidades de
avanço para a potencialização deste exercício dialógico tão necessário para
a construção de uma educação pautada na diversidade cultural religiosa,
característica da formação histórica do povo brasileiro.

Metodologia
Objetivamos, apresentar as contribuições das Ciências da
Religião para a efetivação de uma educação pautada na diversidade cultural
e religiosa, no âmbito do Ensino Religioso, a partir do diálogo estabelecido
entre os autores que discutem esta temática, tais como Gilbraz Aragão
(2015), Frank Usarski (2013) e Eduardo Cruz (2013), Lana Fonseca (2015),
e a abordagem da cultura expressa na obra de Paulo Freire, tendo como
base a contradição expressa na relação entre oprimido e opressor, conceito

306
Volume VII

basilar que permeia a sua obra e constitui-se como pano de fundo sobre o
qual ele analisou o contexto social onde se dá a produção desta.
A pesquisa foi realizada com o uso de fontes bibliográficas que
abordam a temática estudada, ancorada na leitura de algumas das obras de
Paulo Freire e de autores ligados ao campo epistemológico das Ciências
da Religião, bem como assuntos relacionados ao tema estudado.
Apresentamos inicialmente, as principais abordagens do Ensino Religioso
que marcam os debates neste campo do conhecimento na atualidade.

As abordagens do ensino religioso


A separação oficial entre o Estado e a Igreja oficial (católica),
aconteceu desde a Constituição de 1891 no período republicano brasileiro,
no entanto, a presença desta tradição se manteve ainda por muitas décadas,
fato pelo qual o Ensino Religioso oscilou entre estar sob a tutela da Igreja
e a do Estado. Esta realidade pode ser constatada nas sucessivas revisões
legais a partir das discussões que sempre marcaram a presença desta
disciplina na grade curricular (DINIZ; LIONÇO, 2010.p. 39).
Como exemplo, citamos o que ocorreu durante o período da
reforma constitucional de 1926, quando reacenderam os debates sobre o
Ensino Religioso de tradição católica e, mesmo sem mudanças quanto ao
que estava previsto até então, quanto a instituição da laicidade que alterou
a antiga política educacional e, mesmo assim, vários estados passaram a
legislar de forma independente, em desacordo com as normas
constitucionais numa tentativa de retorno ao antigo modelo confessional,
a exemplo do estado de Minas Gerais, que neste período, voltou a
assegurar um Ensino Religioso de base católica. Posteriormente, a
Reforma Francisco Campos promoveu novas alterações na política
educacional e trouxe de volta o Ensino Religioso católico para às escolas
públicas, ainda que de forma facultativa, o que foi atualizado somente 50
anos depois com a LDB (DINIZ; LIONÇO, 2010. p. 40).
Atualmente, ainda de oferta obrigatória, mas de matrícula
facultativa, é possível observar que o Ensino Religioso carece de maior
regulamentação e fiscalização no sentido de assegurar sua vivência em
consonância aos princípios da laicidade e promoção da diversidade
cultural e religiosa, e boa parte das discussões que o cercam, versa

307
Vozes da Educação

justamente sobre as fronteiras a serem estabelecidas de modo a assegurá-


lo desta forma, o que ainda se mostra um grande desafio.
A compreensão da laicidade a partir do conceito de
pluriconfessionalidade, ao invés de neutralidade confessional, explica boa parte
dos debates atuais acerca desta temática no Brasil, uma vez que, de acordo
com a categorização proposta por Diniz e Lionço (2010, p. 38), o primeiro
prevê a convivência com os símbolos religiosos a partir da compreensão
do fato religioso como anterior ao pacto político que regula a vida em
sociedade, enquanto o segundo parte do princípio que, embora o Estado
não deva restringir a liberdade de consciência de seus cidadãos, também
não deve constrangê-los com símbolos religiosos que não integrem as
diferentes comunidades morais.
De acordo com o princípio da laicidade, baseada na Lei nº
9.475/1997 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso
elaborado pelo FONAPER87, vemos que o Ensino Religioso não deve ser
entendido como ensino de uma religião ou das religiões na escola, mas
como componente curricular que proporcione o conhecimento dos
elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, valorizando a
diversidade cultural e religiosa presente na sociedade (CECHETTI, 2015.
p. 162), o que requer dos educadores envolvidos na área, a reflexão sobre
como conduzir as atividades que envolvem sua execução, a saber, o
planejar, selecionar e apresentar conteúdos de forma a promover tais
princípios. No entanto, segundo Lana Fonseca (2015), dentre as inúmeras
formas de exclusão presentes em nossa sociedade, as que envolvem a
expressão religiosa de seu povo, é uma que está extremamente arraigada a
inúmeros preconceitos historicamente construídos, que podem ser
explicados pela “cientifização” da sociedade, cujas repercussões no espaço
escolar, acabou por gerar violências nem sempre sutis por meio de uma
hierarquização dos campos de saber: “ Essas marcas nos campos de

87Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Conforme encontramos no livro comemorativo


dos 20 anos de organização do FONAPER, desde a sua criação em 1995, este fórum vêm
mantendo seu compromisso de acompanhar, organizar e subsidiar os esforços de professores,
associações e pesquisadores que se dedicam a efetivação do Ensino Religioso na Educação
Básica, enquanto componente curricular. Os esforços desta importante instância de atuação, estão
voltados para uma prática de Ensino Religioso não confessional, o que consiste num imperativo
ético para a acolhida e reconhecimento da diversidade cultural religiosa numa perspectiva
intercultural e de fortalecimento dos direitos humanos.

308
Volume VII

conhecimento nos revelam uma hierarquização em que conhecimentos


considerados válidos emergem e subalternizam outros tantos que circulam
nas escolas brasileiras (p. 209).
Diante disto, urge repensarmos sobre as formas de superação
deste cenário, rumo a construção de uma educação em consonância com
os princípios legais previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação básica, cuja concretização da educação passa pela relação
indissociável entre currículo e cultura, um campo conceitual, perpassado
pelo conflito vivenciado na produção desta, com embates envolvendo
tanto as pessoas, como as concepções de mundo, conhecimento e
aprendizagem (FONSECA, 2015.p. 210).

Educação para todos: Paulo Freire e a abordagem da diversidade cultural


Ao propor em sua obra a construção de uma educação
libertadora, Paulo Freire apresenta uma prática focada a partir dos
oprimidos e na problematização das relações destes com o mundo, por
meio de uma ação cultural que se constrói na ação dialógica e de forma
humanizada, como alternativa ao que ele classifica como concepção
bancária da educação, que sufoca o diálogo ao pressupor que o educador
detém de forma exclusiva o saber, cabendo aos educandos apenas recebê-
lo passivamente (FREIRE, 1987).
Ao optar pelos excluídos, tanto histórica quanto socialmente,
Freire construiu uma narrativa que lançou o foco na questão chave a ser
levada em consideração para a construção de uma nova práxis
educacional, capaz de humanizar e libertar os homens por meio da
ressignificação do mundo a sua volta: “ Não há educação fora das
sociedades humanas e não há homem no vazio” (FREIRE, 2000. p. 43).
Desta forma, a educação a ser praticada com os homens e por eles, é
sobretudo uma educação popular e cultural, com foco nas relações
tipicamente plurais, visando a superação das situações de opressão. tão
inerentes à vida social e humana. Ao identificar e problematizar as
situações de opressão, Torres (1988) nos mostra que, além de apontar a
dominação, agressão e violência tão características do contexto social,
Paulo Freire desvelou os mecanismos de opressão em várias esferas:
Ele salientou que o racismo, o sexismo e a exploração social são as
formas mais evidentes de dominação e opressão, mas também

309
Vozes da Educação

reconheceu que a opressão pode ser gerada em crenças religiosas88,


filiações políticas, e atitudes face a naturalidade, idade, tamanho e
deficiências físicas e intelectuais (p. 50)
Desta forma, Paulo apresentou como alternativa a este estado de
coisas, a construção de uma prática educativa transformadora, que
libertasse os homens por meio do diálogo, levando em consideração a
pluralidade inerente ao conceito das relações da esfera puramente humana,
uma vez que as relações que os homens travam entre si, no mundo e com
o mundo, são pessoais, impessoais corpóreas e incorpóreas, o que faz com
que esta relação seja objetiva e possível de ser conhecida por ele (FREIRE,
2000, p.47).
Logo, vemos que para ele, os seres humanos criam a cultura na
medida em que se integram às condições de seu contexto de vida,
ressignificando-o por meio de suas ações, de modo que uma educação
verdadeiramente voltada para a totalidade das pessoas 89, precisa valorizar
e respeitar as diferenças culturais assim como os saberes e as experiências
de vida dos sujeitos tendo em vista que é por meio de suas diversas
produções culturais que eles, os oprimidos, expõem sua rebeldia contra os
opressores.
Ressaltamos ainda que, ao lançar o olhar para a capacidade de
transcendência do homem, Paulo Freire nos revela uma percepção que a
muitos poderia passar despercebida sobre os aspectos relacionados ao
fenômeno religioso, mas que está presente em sua obra, não somente pelo
reconhecimento das situações de opressão e exclusão envolvendo
questões religiosas, mas sobretudo pela compreensão do homem na sua
relação com esta dimensão transcendental e religiosa de sua existência:
A sua transcendência está também, para nós na raiz de sua finitude.
Do ser inacabado que é e cuja plenitude se acha na ligação com seu
Criador. Ligação que pela própria essência, jamais será de dominação
ou de domesticação, mas sempre de libertação. Daí que a Religião –
religare - que encarna este sentido transcendental das relações do
homem, jamais deva ser instrumento de sua alienação. Exatamente

88Grifo nosso – Ao reconhecer os mecanismos da opressão também como oriundos das mais
diversas crenças religiosas, o autor nos mostra o quão denso e abrangente foi o pensamento de
Paulo Freire, capaz de revelar as múltiplas esferas pelas quais a supressão da liberdade humana
pode acontecer.
89Entendida sobretudo como a classe popular, ou menos favorecida economicamente.

310
Volume VII

porque ser finito e indigente, tem o homem na transcendência, pelo


amor, o seu retorno à Fonte, que o liberta (FREIRE, 2000. p. 48).
Assim, a educação proposta por ele, visa promover por meio do
diálogo, os múltiplos aspectos da existência humana, a saber, o
transcender, discernir, e dialogar, lançando os homens no domínio da
cultura e da História que lhes são próprios, numa dinâmica que lhes
humaniza, ao contrário da ação antidialógica que desumaniza e coisifica os
homens, retirando-lhes o protagonismo e a voz, por meio da mitificação
e da invasão cultural, que visa a dominação e não a libertação (FREIRE,
1987, p. 65-67).
Ao considerar o processo de libertação como algo plural e ao
mesmo tempo complexo, dentro de uma perspectiva que abrange as
múltiplas dimensões que marcam o ser humano, tais como a classe, o sexo,
a raça e a cultura, é possível estabelecermos paralelos entre a abordagem
de Paulo Freire sobre a diversidade cultural, e as possibilidades de
construção de uma prática pedagógica a ser desenvolvida no âmbito do
Ensino Religioso tendo em vista que a escola, sobretudo pública, é um
espaço privilegiado para o trato das questões envolvendo a diferença,
contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais democrática
e com respeito às diferenças.
Neste sentido, ressaltam-se ainda os esforços empreendidos pelo
campo epistemológico das Ciências da Religião, para o subsídio às práticas
pedagógicas a serem desenvolvidas no âmbito do Ensino Religioso, dentro
do sistema laico de educação, como alternativa ao modelo catequético e
eclesial que predominou durante o período colonial brasileiro, cujos
vestígios ainda se fazem presente nas escolas brasileiras.

Ciências da Religião: Contribuições para uma nova abordagem do Ensino


Religioso
Segundo Frank Usarski (2013, p. 51), existe a necessidade de
fomentar o debate, não apenas acerca do modelo de Ensino Religioso a
ser desenvolvido no país, mas também a respeito dos parâmetros
epistemológico e metodológico que devem nortear os estudos no campo
religioso. Vários programas de graduação e pós-graduação em Ciência(s)
da(s) Religião(ões) – nomenclatura esta que varia de acordo com o
Programa, segundo atesta Eduardo Cruz (In: PASSOS; USARSKI (Orgs.),

311
Vozes da Educação

2013, p. 37) –, vêm desenvolvendo um trabalho em cima da perspectiva


transdisciplinar para o Ensino Religioso.
Tendo em vista que, o termo Ciência da Religião, alude a um
empreendimento acadêmico norteado pelo interesse de um conhecimento
específico, sua orientação está firmada num conjunto de teorias específicas
que se dedica de modo não-normativo ao estudo das religiões, tanto
histórica quanto sistematicamente, com o foco em suas múltiplas
dimensões, manifestações e contextos socioculturais. Isso significa, que
não existe uma perspectiva de instrumentalização de seus objetos em prol
de realizar a apologia de uma determinada crença, tendo em vista que a
Ciência da Religião, defende um ideal epistemológico baseado na
indiferença diante do seu objeto de estudo de tal forma que: “[...] o
cientista da Religião exclui de sua agenda a questão da ‘última verdade’ e
não se permite avaliar aspectos religiosos em comparação com as normas
de outra religião ou com quaisquer outros critérios ideológicos”
(USARSKI, 2013. p. 51).
Tal postura, também chamada de “ateísmo metodológico” ou
“agnosticismo metodológico”, contribui para que este campo do
conhecimento venha se firmando ao longo do tempo, promovendo o
contato com as mais diversas tradições religiosas e fomentando
positivamente na quantidade e na qualidade do conhecimento sobre o
“outro”, em meio ao avanço tecnológico que vivenciamos na atualidade
(USARSKI, 2013. p. 51).
Tal perspectiva quando transposta para o Ensino Religioso,
promove a construção de práticas que promovam não somente o
necessário diálogo entre a ciência e a religião, conforme colocado por Lana
Fonseca (2015), mas também a promoção do conhecimento numa
perspectiva integral, além de fornecer subsídios a uma prática de ensino
focada na diversidade cultural religiosa. Lidar com as particularidades,
aproximações e divergências, bem como a polifonia e polissemia típicas
do cenário religioso brasileiro no contexto educacional, requer o repensar
de uma prática de respeito ao outro, por meio de uma proposta
plurimetodológica transdisciplinar, onde o conhecimento se dá entre e
além das mais diversas áreas do conhecimento, uma vez que conforme
Gilbraz Aragão: “ os tempos atuais nos mandam ‘sinais’ que apontam para
a exigência da abertura de novos horizontes e perspectivas” (2015, p. 16).

312
Volume VII

Assim, a metodologia transdisciplinar surge com um novo


modelo de compreensão científica a partir da física quântica, propondo a
revisão dos modelos de operação do saber, para além da lógica até então
estabelecida sobre o verdadeiro e falso, para incluir a lógica do terceiro
termo incluído, na qual a conceituação da realidade passa pela
multidimensionalidade e considerando vários níveis de realidade: micro e
macro, interior e exterior, natural e social, histórico e interpessoal,
permitindo que o fenômeno das religiões passe a abrigar as contradições
que surgem do seu pluralismo, contribuindo para a formação de uma nova
ética, pautada no amor enquanto vivência, local onde a diferença pode ser
afirmada para além das divergências que separam e excluem.
Deste modo o desenvolvimento da necessária neutralidade e
observância ao princípio da laicidade, é fomentado de modo a atender às
exigências do contexto atual, promovendo o respeito por todas as
tradições, e até pela ausência de crença em quaisquer delas, de tal forma
que, o acesso as diversas tradições religiosas se torna objeto de estudo, na
promoção da informação necessária à uma educação que possibilite a
todos uma tomada de decisão sobre o sentido de suas crenças, ritos e
interditos, ou seja, uma fé esclarecida e que se construa de forma mais
solidária e em respeito às outras (ARAGÃO, 2015. p. 12).

Resultados
A partir da revisão teórica realizada, foi possível estabelecermos
ligações entre os pressupostos da abordagem educacional de Paulo Freire
no que diz respeito a necessidade de materializar uma educação para todos
a partir dos sujeitos que constroem a cultura em suas ações diárias, e o
campo de estudos das Ciências da Religião, no que diz respeito ao desafio
de materializar uma proposta educacional que inclua a todos de forma
indistinta, por meio de uma abordagem focada na diversidade de tradições
culturais e religiosas que formam o tecido social brasileiro.
Ao afirmar que uma postura autossuficiente é incompatível com
o diálogo, tendo em vista que impede a pronúncia do mundo, realizada em
comunhão, na qual todos aprendem por meio do encontro com o outro
na caminhada rumo ao saber, (FREIRE, 1987. p. 81), a abordagem de
Paulo Freire propõe o fundamento no amor e na humildade, baseada na
fé nos homens, onde o diálogo materializa uma relação de horizontalidade

313
Vozes da Educação

e confiança mútua, dialogando com o que está colocado por Gilbraz


Aragão (2015, p. 21) quando nos desafia a pensar na possibilidade de
ultrapassarmos o entendimento do diálogo somente como estratégia para
o convencimento, rumo ao encontro e a troca entre as pessoas, visando o
esclarecimento e enriquecimento mútuo entre as pessoas e suas
respectivas mensagens sobre o mundo e o humano, e mesmo o divino.
Ambos trazem à tona, as possibilidades de uma educação na
perspectiva integral, cujos desdobramentos podem ser traduzidos no
âmbito do Ensino Religioso, como a concretização de um espaço marcado
pela aproximação entre as pessoas, suas tradições religiosas e culturais,
potencializando sua conexão, com o divino, com o transcendente, não em
uma postura alienadora ou de domesticação, mas de libertação dos
homens.
Na busca pela concretização da justiça social, é preciso promover
o espaço de convivência plural onde haja lugar para as diferenças,
compreendendo que estas se constituem na raiz da diversidade conforme
nos aponta Wagner Lopes Sanchez (2015, p. 145). Deste modo, é possível
pensar o desenvolvimento de um espaço escolar que não subalterniza os
saberes ou hierarquiza os homens, antes, lhe permite a palavra numa
relação dialógica, cuja ação educacional visa promover a chamada síntese
cultural que: “[...] não nega as diferenças entre uma visão e outra, pelo
contrário, se funde nelas. O que ela nega é a invasão de uma pela outra. O
que ela afirma é o indiscutível subsídio que uma dá a outra” (FREIRE,
1987. p. 181). Portanto, embora parta da categoria fundante expressa na
relação de contradição entre oprimidos e opressores, Freire aponta para a
cultura e a possibilidade de ressignificação desta a partir do encontro entre
os sujeitos, o que dialoga com as premissas do campo epistemológico das
Ciências da Religião em seus esforços para subsidiar o estudo das religiões
de forma a abranger suas múltiplas dimensões, manifestações e contextos
socioculturais, levando em conta a perspectiva histórica (USARSKI, 2013.
p. 51).

Conclusão
Diante do exposto, consideramos a possibilidade de estabelecer
um fecundo diálogo entre a abordagem de Paulo Freire sobre a cultura,
pensada e problematizada sob a ótica da contradição fundante entre

314
Volume VII

oprimidos e opressores, que perpassa sua obra, não somente para


refletirmos sobre a educação e o desafio na efetivação da diversidade
cultural no âmbito do Ensino Religioso, mas sobretudo para incentivar o
diálogo numa perspectiva da formação integral, sem desconsiderar
nenhum saber, tal como os pressupostos apresentados no campo
epistemológico das Ciências da Religião.
Os esforços empreendidos pelos que pesquisam o campo
religioso, se concentram exatamente em tornar possível a análise dos
diversos conhecimentos construídos em todos os espaços da vida,
incluindo os ligados ao fenômeno religioso, serem objeto de discussão e
aprendizado compartilhado no espaço escolar, mesmo porque,
corroboramos com Lana Fonseca (2015, p. 212-213), quando afirma que,
se estes conhecimentos não entrarem pela porta da frente das escolas, por
meio de materiais, práticas pedagógicas e documentos, entrarão pelas
“frestas das paredes”, pelos conhecimentos trazidos por estudantes e
professores e todos que circulam no espaço-tempo escolar.
Logo, urge repensarmos métodos e práticas que possam
problematizar a diferença expressa de forma tão evidente neste espaço,
para promover a diversidade, a solidariedade e o necessário diálogo na
formação de uma educação mais humana e humanizada, tendo em vista
que, como bem pontuou Paulo Freire (1987, p. 52), ninguém liberta
ninguém ou consegue libertar-se sozinho, antes, os homens se libertam
em comunhão. Portanto, o desenvolvimento da autonomia pode ser
construído a partir de modelos cognitivos, forjados num contexto
transdisciplinar onde o contato com as mais diversas culturas, sobretudo
no âmbito do Ensino Religioso, seja fortalecido por meio de uma “ação
cultural”, algo essencial para a produção de conhecimentos cada vez mais
complexos no mundo atual.

Referências Bibliográficas
ARAGÃO, Gilbraz; VICENTE, Mariano (Orgs.). Espiritualidades,
transdisciplinaridade e diálogo. Disponível em:
<https://issuu.com/marianovicente/docs/e-
book_espiritualidades_transdiscip>. Acesso em: 28 set. 2016.

315
Vozes da Educação

CECHETTI, Elcio. O fonaper e o acordo internacional brasil-santa sé:


um desarme de davi e golias? In: POZZER, Adecir, PALHETA
Francisco, PIOVEZANA Leonel, HOLMES, Maria José Torres.
(Organizadores) Ensino Religioso na educação básica: fundamentos
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PASSOS, João Décio; USARSKI, Frank. (orgs.). Compêndio de Ciência
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DINIZ, Débora; LIONÇO, Tatiana; CARRIÃO, Vanessa. Laicidade e
ensino religioso no Brasil. Brasília: UNESCO; Letras Livres; Editora Unb,
2010.
FLEURI, Reinaldo Matias. Interculturalidade, educação e desafios
contemporâneos: diversidade religiosa, decolonialidade e construção da
cidadania. In: POZZER, Adecir, PALHETA Francisco, PIOVEZANA
Leonel, HOLMES, Maria José Torres. (Organizadores) Ensino Religioso
na educação básica: fundamentos epistemológicos e curriculares/–
Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2015.
FONSECA, Lana. Saberes e conhecimentos religiosos e as ciências no
currículo da educação básica. In: POZZER, Adecir; PALHETA,
Francisco; PIOVEZANA, Leonel; HOLMES, Maria José Torres (Orgs.).
Ensino religioso na educação básica: fundamentos epistemológicos e
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª. ed. Rio de Janeiro, Paz e
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_____. Educação como prática de liberdade. 24ª ed. Rio de Janeiro, Paz e
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SANCHEZ, Wagner Lopes. Pluralismo religioso: as religiões no mundo
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MICHAEL, W.; NOVOA, António. Paulo Freire: política e
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USARSKI, Frank. História da Ciência da Religião. In: Compêndio de
Ciência da Religião. PASSOS, João Décio. USARSKI, Frank (orgs). São
Paulo : Paulinas: Paulus, 2013.

316
Volume VII

AS TÉCNICAS PEDAGÓGICAS APLICADAS NA GESTÃO DE


SALA DE AULA: UMA FERRAMENTA DE AUXÍLIO NAS AULAS
DE FÍSICA
José Romildo de Moura90

RESUMO
Diariamente, muitos entraves dificultam o trabalho do professor em sala
de aula, a falta de atenção e o aprendizado ineficaz são os fatores
principais. Aliado a esses estorvos, podemos citar também a falta de uma
formação continuada que dê subsídios aos docentes para gerir com
eficiência, um ambiente que impõe limites à sua paciência. Diante desta
situação, a Fundação Lemann e a Elos Educacional, oferecem aos
professores o Gestão em Sala de Aula, um curso que mostra técnicas de
como estimular o aprendizado efetivo. O curso ajudou a melhorar a
condução das aulas de física da EEM Vilebaldo Aguiar de Coreaú-CE.

Palavras-chave: Gestão. Professor. Sala de aula.

ABSTRACT
Daily, many barriers hampering the work of the teacher in the classroom,
the lack of attention and learning ineffective are the main factors. Allied
to these obstacle, we can mention also the lack of a continued training that
give grants to teachers to manage with efficiency, an environment that
imposes limits to his patience. Faced with this situation, the Lemann
Foundation and the Elos educational, offer teachers in classroom
management, a course that shows techniques of how to stimulate the
effective learning. The course helped to improve the conduct of physics
classes of EEM Vilebaldo Aguiar de Coreaú-CE.

Keywords: Management, Teacher, Classroom.

Mestre no Ensino de Física pelo (IFCE-UVA). Licenciado em Física pela (UVA), Especialista em
90

Ensino de Física e Matemática e Gestão Escolar pela Faculdade Evolução. É professor de Física
da Rede Estadual de ensino na EEM Vilebaldo Aguiar.

317
Vozes da Educação

Introdução

A busca por um bom aperfeiçoamento com técnicas que possam


dá a sensação de uma aula prazerosa, faz com que, professores passem
longos períodos em frente ao computador procurando alternativas e
dinamismo com a finalidade de inovar as práticas de sala aula, e fazer com
que os alunos possam ter uma aprendizagem significativa ou algo
parecido. Segundo Antunes (2012), “Quando ele (o aluno) percebe o que
e por que aprendeu é quando ocorre a aprendizagem significativa”, ou seja,
aquele conteúdo que será assimilado pelo aluno e que ganhará sentido.
Diante das dificuldades que a sala de aula impõe aos docentes, o
presente artigo irá apresentar avanços obtidos por professores em
destaque nas aulas de física através do curso Gestão de Sala de Aula,
Iniciado no ano de 2015 na EEM Vilebaldo Aguiar em parceria com a
Fundação Lemann e Elos Educacional. O curso foi tutorado pela
coordenadora escolar e por um professor de laboratório (LEC), o curso
foi destinado a todo o corpo docente da instituição. A base da formação
oferecida aos educadores teve como vetor o livro “Aula nota 10: 49
técnicas para ser um professor campeão de audiência” do escritor
americano Doug Lemov. Vale salientar que todos os participantes do
curso receberam um exemplar do livro para poder acompanhar ao longo
de duas semanas, como melhorar o desempenho pessoal diante dos
educandos.
Os docentes da EEM Vilebaldo Aguiar tiveram a oportunidade
de conhecer de perto as técnicas de melhoria de gestão em sala de aula e
assim poder aplicá-las com intuito de obter um maior desempenho pessoal
e um feedback mais expressivo por parte dos alunos. O objetivo deste
trabalho é mostrar que é possível fazer da sala de aula um ambiente
agradável e um dos poucos lugares onde o educando encontrará
informações e conhecimentos exclusivos. O sucesso de uma boa aula
depende da interação entre todos, da capacidade de planejar e se preparar
para imprevistos.

A participação do curso
A EEM Vilebaldo Aguiar está localizada na rua Cel. Antonio
Teles, Nº 33, na cidade de Coreaú, é uma instituição de ensino médio com

318
Volume VII

49 anos de prestação de serviço a comunidade coreauense e localidades


vizinhas. Seu público é composto por cerca de 1000 estudantes nas três
séries do ensino médio, subdividido nos turnos manhã, tarde e noite. A
escola possui mais de cinquenta professores entre efetivos e temporários,
divididos nas áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências
Humanas e suas Tecnologias e na área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias.
No inicio do mês de junho do ano de 2015, a 6ª Coordenadoria
Regional de Desenvolvimento da Educação (CREDE) pertencente à
Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) em parceria com a
Fundação Lemann e Elos Educacional, incentivaram as escolas estaduais
a participarem de um curso promovido pelos gestores escolares a ser
realizado na própria escola com a participação do corpo docente das
mesmas. A escola Vilebaldo Aguiar começou a fazer os encontros para
estudo das técnicas no final do mês supracitado, tendo como tutora a
coordenadora escolar.
A imagem abaixo mostra o primeiro encontro com a
apresentação do curso e as modalidades que foram estudadas.

Figura 6. Realização do primeiro encontro

Fonte: O próprio autor.

319
Vozes da Educação

Na primeira parte do curso tivemos a análise de resultados de


uma pesquisa de sala de aula realizada por técnicos da CREDE91 e
divulgados pela SEDUC92, cujos dados mostram que 17% do tempo de
sala de aula são desperdiçados para manter a ordem, isso significa o menor
percentual do país, onde, em média, o tempo perdido com organização da
turma é de 19,8%. Assim, minutos que poderiam ser utilizados para
explorar um novo conteúdo, são desperdiçados com pedidos de atenção.
Diante dos dados apresentados, os professores fizeram uma série de
apontamentos com base em estudos das técnicas mostradas no livro de
estudo, sendo que, já é comum o uso de algumas nas salas de aula.
Na imagem abaixo, vemos o momento de debate entre os
professores acerca das técnicas que serão utilizadas. Neste momento, os
docentes argumentavam sobre os fatos que levavam aos dados
apresentados.
Figura 7. Questionamento dos professores

Fonte: O próprio autor.

O ponto de partida, após a apresentação dos dados, foi escolher


entre um modelo de técnicas que melhor se enquadre em sala de aula e
ouvir vivências de profissionais que as utilizam no processo ensino-
aprendizagem. O tópico “Tudo em uma escola - inclusive o uso do tempo
- deve estar a serviço do aprendizado do aluno”, gerou um bom debate

91Usaremos este termo em referência a Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da


Educação.
92Usaremos este termo em referência a Secretaria de Educação do Estado do Ceará.

320
Volume VII

em torno do que seria uma aprendizagem formal e não formal e qual das
duas se encaixa no currículo apresentado para o ensino médio.
O levantamento apontado pelos professores mostrou que é
inevitável que a aprendizagem formal não seja suficiente para atender a
demanda de conhecimentos e as múltiplas necessidades individuais de
satisfazer suas ambições de se apropriar do mundo em sua volta. A
aprendizagem não formal se torna um complemento da aprendizagem
formal, a conclusão dessa abordagem é que as duas modalidades estão
entrelaçadas e que toda forma de aprendizagem, torna-se um aliado do
professor na construção de um ambiente escolar, onde o aluno seja o foco
da aprendizagem.
Assim prosseguiu a discussão sobre os tópicos referentes ao
tempo destinado à aprendizagem em sala de aula entre os grupos formados
por professores, como vemos na imagem abaixo.
Figura 8. Grupos de professores em debate

Fonte: O próprio autor

Após um tempo de reflexão, os professores passaram a estudar


o que seria o alinhamento construtivo em sala de aula, quais os objetivos,
atividades e a verificação de aprendizagem feita pelos docentes quanto à
aplicação inicial de conteúdos escolhidos a ser repassado aos alunos. Dada
a importância dos objetivos para conseguir foco, organização e
mensurabilidade, é importante pensar sobre o que torna um objetivo útil
e eficaz. No livro AULA NOTA 10 (2011), podemos constatar quatro
critérios observados por Todd McKee que são considerados Objetivos

321
Vozes da Educação

Eficazes na obtenção de uma boa meta a fim de conseguir seus objetivos


e critérios como ser viável, mensurável, definidor e prioritário.
Na imagem abaixo, observamos professores em um momento de
partilha experiências em sala de aula, e apontam com base nos estudos em
questão, técnicas que favoreçam uma aprendizagem eficaz sem
desperdício de tempo durante a aula.
Figura 9. Professores explicando sobre a aplicação dos critérios em sala

Fonte: O próprio autor.

Vemos abaixo um momento de intervenção feito pela tutora do


curso durante a apresentação de propostas com base no livro AULA
NOTA 10, na ocasião, foi repassado um vídeo cedido pela plataforma
Lemman para reforçar o que foi debatido.
Figura 10. Vídeo explicativo cedido pela plataforma Lemman

Fonte: O próprio autor.

322
Volume VII

Com base em apontamentos feitos após um breve estudo do


livro Aula Nota 10 e com o apoio de um vídeo sugerido pela tutora, os
professores chegaram a conclusão dos seguintes dados:
 Viável: Estabelece o que ele aprenderá. Você tem mais chance
de obter sucesso se construir uma série de objetivos
intermediários, estabelecendo metas.
 Mensurável: Um objetivo eficaz deve ser escrito de forma que
o seu sucesso em alcançá-lo possa ser medido, idealmente, logo
depois da aula.
 Definidor: Um objetivo eficaz deve ser elaborado para guiar a
atividade, não para justificar a escolha de uma atividade. O
aprendizado mais abrangente possível por meio da aprendizagem
das partes que o compõem.
 Prioritário: Um objetivo eficaz deve concentrar-se no que é
mais importante no caminho para o aprendizado efetivo do
currículo e nada mais.
Diante das propostas sugeridas e das definições apresentas, a
tutora pode repassar aos docentes do curso as técnicas para uma aula nota
10. Também foi feito em um segundo momento a apresentação da
plataforma do curso, em que os professores irão se cadastrar para receber
mais informações sobre as técnicas de sala de aula.
Figura 11. Apresentação da plataforma do curso

Fonte: O próprio autor

323
Vozes da Educação

Ao longo de mais três encontros presenciais, podemos debater


ainda outras técnicas sugeridas pela tutora do curso e diante de tantos
conhecimentos absorvidos, é hora da aplicação prática e colher os
resultados esperados como fruto do trabalho de pesquisas e debates entre
os docentes.

Aplicações em sala de aula


A sala de aula é um espaço de interação e compartilhamento de
ideias entre alunos e professores, quando o professor faz de sua sala um
ambiente que proporcione o ensino-aprendizagem utilizando o tempo
pedagógico para fins educacionais, neste aspecto houve uma gestão de sala
de aula com eficiência.
Segundo alguns autores, o conceito de Gestão de Sala é definido
como:
(...) uma série de procedimentos, com o intuito de gerar um ambiente
de ensino e de aprendizagem, em que é feito o arranjo do espaço físico
e se clarificam as regras e condutas, para que os alunos se mantenham
envolvidos nas tarefas e com atenção aos assuntos a aprender (Veiga,
2007; Woolfolk, 2011; Yilmaz, 2009, Apud Valente, 2015, p.09)
Diante do conceito apresentado, fica claro que através de uma
boa gerência sala é possível produzir ensino e consequentemente
aprendizagem entre os alunos, possibilitando a criação de vínculos,
cooperação e confiança, animando o processo de ensinar e aprender. Uma
boa gestão de sala de aula torna o ambiente mais agradável, facilitando a
assimilação de conteúdo pelos educandos, tornando o espaço educacional
propício a debates e proposições de ideias.
Serão mostradas algumas experiências práticas vivenciadas
anualmente nas aulas de física em turmas do 3º ano do Ensino Médio, que
se repetem corriqueiramente da seguinte forma: Ao chegar à sala, após
cumprimentar os alunos, começa a etapa de organização da sala de acordo
com o mapeamento, neste momento são mostrados os objetivos daquela
aula, quando em determinado momento da aula perguntei: “Quais os
benefícios dos aparelhos elétricos em sua casa e quais consomem mais
energia elétrica?” Vários alunos se propuseram a falar dos aparelhos
elétricos que tinham em suas residências e apontaram aqueles que
julgavam serem os mais consumidores de energia elétrica. A meta foi
traçada, e os alunos cada vez mais participavam da aula com apontamentos

324
Volume VII

e questionamentos, então foi mostrado a eles o selo PROCEL de


eficiência e se os mesmos sabiam ler o que vinha estampado na parte
frontal dos aparelhos. O debate durou cerca de uma aula (50 minutos) e
após a junção de ideias, foi necessário fazer intervenções pedagógicas para
concluir uma aula com aprendizagem significativa.
Sabe-se que, quando se traça metas em torno de um plano de
aula, fica mais simples obter os resultados. Escolher o que é viável a ser
mostrado aos alunos, torna-se uma maneira mais fácil de gerir uma aula e
assim trazer os alunos a participarem da mesma.
Em outra aula nesta mesma turma, ao falar sobre os processos
de eletrização, especificamente sobre a eletrização por atrito, foi pedido
aos alunos que apontassem meios de como eletrizar um canudo de plástico
(aqueles usados para sugar líquidos como suco ou refrigerante) e fazê-lo
fixar no quadro ou em qualquer outro material utilizando como base os
conceitos físicos apresentados, como mostra a imagem abaixo.
Figura 12. Aluno e professor utilizando as leis da Física

Fonte: O próprio autor

A aula de eletrostática ocorreu com muita produtividade, pois a


vivência prática de conteúdos que na maioria dos casos são apresentados
de forma abstrata tende a favorecer o aprendizado do aluno. Isso prova
que, ao se utilizar estratégias eficazes e seguir objetivos comuns a ser
alcançados, a assimilação dos conteúdos durante a aula, se torna mais
eficiente e prazeroso a ser almejado. Assim, a escolha de meios viáveis
aliados com práticas metodológicas simples são vias de facilidades para a

325
Vozes da Educação

construção de bases por parte dos alunos para processo de ensino-


aprendizagem.

As técnicas para ser um professor campeão de audiência


Talvez essa seja a oportunidade que todos os professores
esperavam para produzir mais em sala de aula, com a ajuda de técnicas que
visam facilitar as ações que serão desenvolvidas por professores com a
finalidade de enriquecer o ambiente estudantil e trazer alunos ora
dispersos a participarem ativamente das atividades curriculares. O curso
foi elaborado a partir de princípios do livro AULA NOTA 10: 49 Técnicas
para Ser um Professor Campeão de Audiência, escrito pelo pesquisador
norte-americano Doug Lemov e traduzido pela Fundação Lemann.
Lemov observou mais de cinco mil salas de aulas com bons índices de
aprendizado nos Estados Unidos e identificou boas práticas dos
professores que alcançaram resultados significativos no ensino de seus
alunos.

Professores preparados para os desafios da sala de aula


Diariamente, nos deparamos com a crescente busca dos
educadores por mais aperfeiçoamento profissional, seja através de cursos
presenciais ou em EAD, ou ainda, por meio de palestras e livros. Esses
tipos de atividades estão cada vez mais presentes na vida dos professores
brasileiros, por intermédio dessas capacitações, torna-se mais fácil encarar
os desafios cotidianos de uma diversificada sala de aula. Está preparado
não tem sido tarefa fácil na vida de um educador, as rotinas semanais
acabam esgotando os cartuchos e mesmo assim podemos tirar um pouco
de tinta destes e escrever no dia seguinte mais uma página na construção
do conhecimento.
Está preparado para o desafio diário é uma busca implacável que
todo professor se submete, quando é convidado para uma sala de aula. O
livro “AULA NOTA 10”, nos oferece a possibilidade de atualização
através de novas técnicas, como dizia o ditado popular: “se correr o bicho
pega e se ficar o bicho come”, mas poucos sabem que se encarar, o bicho
acaba correndo, preparemo-nos para os desafios que são árduos, mas com
objetivos e foco as metas serão alcançadas.

326
Volume VII

Considerações finais
Só quem vive o cotidiano de uma sala de aula tem autonomia de
descrever os desafios e os prazeres do que é ser um educador. Diante da
falta de valorização dos professores de nosso país, estes relutam
diariamente em busca de um verdadeiro Brasil que todos nós queremos
viver. A ideia proposta pela 6ª CREDE/SEDUC em parceria com a
Fundação Lemman para aplicação de técnicas educacionais por meio de
um curso nas escolas estaduais, foi muito gratificante para a rotina de
muitos docentes que ainda sentem dificuldades em controlar o tempo de
aula. Relato de muitos professores que participaram do curso é de
satisfação e agradecimento, já que muitas técnicas são utilizadas
diariamente no decorrer de suas atividades, o que faltava era a maneira
correta de aplicação das mesmas.
Para o caso de uma aula de Física, em que a maioria dos alunos
considera ser uma das disciplinas mais temidas no currículo do ensino
médio, tornou-se uma tarefa meio complexa trabalhar com algumas
técnicas, porém não foi impossível, já que tivemos um satisfatório índice
de atenção e aprendizagem no decorrer dos anos letivos. Assim, no
decurso de três anos utilizando as técnicas de aprendizagem nas aulas de
física, percebeu-se um aumento no rendimento dos alunos nas turmas em
que elas foram utilizadas, isso também foi observado nas disciplinas de
história, geografia e português em que o professor resolveu seguir a ideia
como meio de melhorar o ensino-aprendizagem dos alunos.
Portanto, toda ideia que tenha como objetivo contribuir com a
melhoria de práticas metodológicas na gestão de sala de aula terá um bom
uso por professores, ou seja, quando este resolve abrir mão de alguns
vícios tradicionais e passa a se especializar através de cursos ou formações
continuadas que venham auxiliá-lo na profissão, é porque está se
caminhando para o surgimento de novos tempos de uma educação de
qualidade. Faz-se necessário que educadores comecem a entrar em uma
era em que novas técnicas pedagógicas aplicadas a educação, suscite um
ensino-aprendizagem eficaz. As técnicas pedagógicas repassadas por
intermédio do livro Aula Nota 10 foram de grande valia para os
professores da EEM Vilebaldo Aguiar, a melhoria da gestão de sala e o do
cumprimento do tempo pedagógico foi um marco para o
desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e eficaz.

327
Vozes da Educação

Referências bibliográficas
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desafios-dentro-da-sala-de-aula-bsmeehc611tmnmdyxmr5jrjny> Acesso
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<http://www.fundacaolemann.org.br>. Acesso em: 10 de janeiro de
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VEIGA, Ilma P.A (org.). Técnicas de Ensino: Por que não? São Paulo:
Papirus,1991.

328
Volume VII

“VOZES” EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SOBRE A


CONTRIBUIÇÃO DO PENSAMENTO FREIREANO PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA

William Costa Monteiro93

Jorge Costa do Nascimento94

RESUMO
Apresenta-se neste artigo “vozes que ecoam” na forma de Dissertações e
Teses (DTs) produzidas no campo da Educação Matemática e/ou no
campo da Educação relacionadas ao foco temático Formação de
Professores de Matemática e que mantenham relações com as ideias de
Paulo Freire. Representa parte de uma investigação maior referente ao
mapeamento de DTs em Programas brasileiros de Pós-Graduação, que
tomam o educador Paulo Freire como subsídio teórico para
desenvolvimento da pesquisa. Assim, este trabalho pretende elucidar
através dessas “vozes” as concepções do referido educador na produção
dessas DTs.

Palavras-chave: Educação Matemática; Dissertações e Teses; Formação


de Professores de Matemática; Paulo Freire.

ABSTRACT
This article "Voices that Echo" is presented in the form of Dissertations
and Theses (DTs) made in the field of the Mathematics Education and /
or in the field of Education related to the thematic focus “Teacher
Training in Mathematics” and that keep a relationship with Paulo Freire’s

93 Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Santa Cruz (2005) e Mestre em


Educação em Ciências e Matemática pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Científica
e Formação de Professores na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (2015) e docente na
Universidade do Estado da Bahia.
94 Licenciado em Matemática pela Universidade Federal da Bahia (1983); Doutor em Psicologia

Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (2003); docente lotado no Departamento de


Química e Exatas e do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de
Professores na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

329
Vozes da Educação

ideas. It represents part of a larger research concerning the mapping of


DTs in Brazilian Graduate Programs, which get the educator Paulo Freire
as a theoretical subsidy for the development of the research. Thus, this
work intends to elucidate through these "voices" the conceptions of the
mentioned educator in the production of these DTs.

Keywords: Mathematics Education; Dissertations and Theses; Teacher


Training in Mathematics; Paulo Freire.

Introdução
O campo de ensino e pesquisa em Educação Matemática (EM)
no Brasil vem se consolidando no contexto mais amplo da pesquisa
educacional brasileira. Esse fato está relacionado com a expansão da pós-
graduação que ocorreu na década de 1970, onde a produção atinente ao
ensino de Matemática passa a ser sistematizada. De lá para cá, percebe-se
que este campo profissional e científico cresceu, avançou e vem
amadurecendo. (FIORENTINI, 1994; CARVALHO, 1994).
A área de pesquisa em Educação Matemática tem abordado
diversos temas os quais mantêm relação com o processo de ensino-
aprendizagem, características dos professores e dos alunos; formação de
professores (inicial e continuada) entre outras temáticas abordadas na
referida área de estudo.
Dentre esses temas, neste artigo, apresentaremos “vozes” dos
pesquisadores expressas na forma de dissertações e teses as quais
representam mapeamento de pesquisas desenvolvidas e relacionadas ao
foco temático formação de professores de Matemática das quais
mantenham relações com as concepções educacionais de Paulo Freire em
Programas de Pós-Graduação em Educação Matemática ou em Programas
de Pós-Graduação que possuam linha de pesquisa em Educação
Matemática. Este trabalho representa parte de nossa investigação, na
Dissertação de Mestrado, defendida no Programa de Mestrado em
Educação Científica e Formação de Professores, da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia.
Assim, neste foco temático queremos elucidar características das
dissertações e teses (DTs) sobre a “Formação de Professores de
Matemática” e de que forma os pesquisadores tomam as concepções do

330
Volume VII

educador brasileiro Paulo Freire para repensar a formação de futuros


professores que atuarão no Ensino Básico, além das práticas curriculares
no ensino de Matemática adotadas e a formação didático-pedagógica
promovidas nos cursos de Licenciatura em Matemática. Desta forma, o
pensamento freiriano, em contraste com o pensamento tradicional,
mostra-se como uma possibilidade de ser praticado e um desafio por ser
uma concepção de educação atinente a liberdade, ao diálogo e a
conscientização. Enfim, mostra-se como uma voz dissonante ao
pensamento tradicional da educação.
Em se tratando do aspecto metodológico, este trabalho apresenta
característica de estudos do tipo “Estado da Arte” os quais são pesquisas
que apresentam o objetivo de mapear e discutir certa produção acadêmica
em diferentes campos do conhecimento. (FIORENTINI, 1994;
FERREIRA, 2002; MEGID NETO, 1990; 1999; TEIXEIRA, 2008).
O nosso estudo bibliográfico tem como corpus de análise as
dissertações e teses as quais foram produzidas em programas de pós-
graduação relacionadas à área de Educação Matemática. Essas DTs
constituem a produção científica primária que, mais tarde de forma
simplificada, são publicadas no formato de artigo de revistas (periódicos)
e eventos (TEIXEIRA, 2008). A produção primária no formato de DTs
no interior do Sistema Nacional de Pós-Graduação é considerado pela
CAPES o ambiente principal à atividade de pesquisa científica e
tecnológica brasileira (CAPES, 2004).
O processo de coleta de dados iniciou-se a partir da consulta ao
Banco de Informações de Teses da CAPES (BT- CAPES)
(www.capes.gov.br). Nesse processo de busca, no período de 1988-2011,
identificamos 75 DTs por meio de inserção das palavras-chave: Paulo
Freire e Ensino de Matemática; Paulo Freire e Educação Matemática;
Paulo Freire e Matemática; Paulo Freire e aula de Matemática. Desses,
apenas 13 trabalhos foram concernentes ao foco temático Formação de
Professores de Matemática.

Paulo Freire: uma voz permanente e atual


Paulo Freire, educador brasileiro, pernambucano, doutor em
Filosofia e história da Educação pela Escola de Belas Artes de
Pernambuco. Sempre foi uma voz ativa e reflexiva, com um pensamento

331
Vozes da Educação

educacional revolucionário e por isso foi considerado no Brasil


“subversivo” por propor uma educação conscientizadora para a classe
popular. Foi preso e após sua prisão foi exilado, passando alguns dias na
Bolívia, depois foi para Chile onde viveu entre 1964 e 1969. (GADOTTI,
1996).
Durante a década de 1960 pode-se considerar que a sociedade
brasileira e latino-americana foi o grande laboratório em que o método
Paulo Freire ficou conhecido. Esse período, marcado por intensas
mobilizações políticas, foi importante para a consolidação do seu
pensamento. (GADOTTI, 1996).
Paulo Freire publicou textos em quase todo mundo e seus
escritos são compostos de inúmeros livros, ensaios e artigos em revistas
especializadas, além de orientação de teses e outros trabalhos. Entre seus
trabalhos destacam-se, o livro Pedagogia do Oprimido, publicado nos anos de
1970 e 1987, como a obra mais importante traduzida e publicada em mais
de 20 idiomas. É nesta obra que no contexto educacional e internacional
apresenta uma crítica devastadora aos fundamentos da pedagogia
tradicional e, além do mais, o pensamento de Paulo Freire provocou uma
revolução pedagógica. (TORRES, 1996).
Para Gadotti (1996), intelectual brasileiro, a obra “Pedagogia do
Oprimido” viria a completar as concepções pedagógicas sobre as diferenças
entre a pedagogia do colonizador e a pedagogia do oprimido. A pedagogia
considerada colonizadora é aquela considerada “bancária”, característica
da classe burguesa opressora; enquanto que a consciência do oprimido
encontra-se imersa no mundo preparado pelo opressor. A concepção de
“educação bancária” nega a dialogicidade, enquanto que a “concepção
problematizadora”, ao contrário, está pautada na relação dialógico-
dialético em que ambos, educador e educando aprendem juntos.
Nessa perspectiva, seu pensamento crítico, libertador e
problematizador representa uma contribuição para repensar práticas
pedagógicas tradicionais e engessadas, além de apresentar caminhos e
possibilidades de forma crítica e libertadora para a formação de
professores de matemática nos cursos de licenciatura em matemática.

332
Volume VII

Características gerais e descrição das dissertações e teses


As DTs identificadas e classificadas no foco temático Formação
de Professores corresponderam a uma cifra total de 13 trabalhos (17,3%)
do conjunto de 75 trabalhos arrolados na investigação. Apresentamos
mais alguns detalhes sobre esses trabalhos, destacando instituições de
defesa e titulação obtidas pelos autores das respectivas DTs. Quanto à
numeração adotada no quadro abaixo foi mantida de acordo a catalogação
realizada em nossa dissertação de mestrado.

Quadro 1- Dissertações e teses referentes ao foco temático


“Formação de Professores”.
DOC INSTITUIÇÃO ANO DE DEFESA TITULAÇÃO
34 PUCSP 2004 D
26 PUCCAMP 2005 M
71 UFMT 2005 M
72 UFC 2005 M
32 USP 2007 D
27 UNISINOS 2007 D
14 PUCSP 2009 M
70 UFSCAR 2009 M
48 UEPG 2010 M
28 USS 2010 MP
69 UFPA 2010 M
25 UNIBAN 2011 D
61 UFG 2011 M
Fonte: Monteiro (2015).

No Quadro 1 notamos que no período entre 2004-2011 foram


defendidas oito dissertações de mestrado; quatro teses de doutorado e
uma dissertação de mestrado profissional.
Quanto às instituições de ensino onde foram defendidos os
trabalhos temos a seguinte situação: sete DTs na região sudeste (Docs: 14,
25, 26, 28, 32, 34 e 70); duas DTs na região sul (Docs: 27 e 48); um na
região nordeste (Doc.72) e um na região norte (Doc. 69) e por fim dois
trabalhos na região Centro-Oeste (Doc. 61 e 71).
Antes de iniciar a descrição das DTs sobre formação de
professores, daremos destaque para o trabalho considerado um dos mais

333
Vozes da Educação

importantes sobre o estado da arte da pesquisa brasileira sobre formação


de professores que ensinam matemática.
Ele foi desenvolvido por Fiorentini et al. (2002), cobrindo o
período de 25 anos em cursos de pós-graduação do país. Os referidos
autores identificaram 112 trabalhos que apresentavam como objeto de
estudo à “formação e [o] desenvolvimento profissional do professor.
(FIORENTINI; MENDES; FERREIRA; LOPES; FREITAS, 2002, p.
137). Em outro estudo, os autores Fiorentini e Nacarato (2005)
dedicaram-se a realizar investigação com temáticas relacionadas ao
desenvolvimento profissional, à formação inicial e continuada. Assim,
considerando a pesquisa em formação de professores no âmbito geral em
Educação Matemática, notamos a preocupação dos pesquisadores da área
voltada para questões relacionadas à referida temática. No entanto, se
considerarmos as pesquisas que tomam Paulo Freire como referencial
teórico, a situação é diferente. Daí o reduzido número de trabalhos
alocados dentro deste foco temático. Apesar disso, encontramos trabalhos
importantes neste foco, como mostrará a descrição a seguir.
Doc. 34 (PUCSP, 2004): trata da formação de professores de
Matemática em uma perspectiva freireana. O objetivo deste trabalho foi
levantar as concepções dos educadores matemáticos entrevistados sobre a
formação de professores de Matemática, com a finalidade de mapeá-las e
encontrar referenciais da pedagogia de Freire para a formação de
professores de Matemática e com isso tecer uma rede informativa que
possa ser relevante teórica e socialmente. Por fim, neste trabalho a autora
considera que tanto a formação inicial quanto a continuada precisa ser
pensada sob a luz do pensamento freiriano, pois promove uma educação
em sentido amplo, direciona a uma prática pedagógica democrática e
política para a humanização, tomando como base o diálogo como
princípio educativo.
Doc. 26 (PUCCAMP, 2005): o autor objetivou apresentar aos
docentes da educação básica e ensino superior as possíveis relações entre
a Educação Matemática e a teoria de Paulo Freire, procurando obter
subsídios para discutir sua formação inicial ou continuada. O autor
considerou que a sua investigação indica convergências entre a teoria de
Paulo Freire, a Educação Matemática e a História Oral, ambos com o foco
no oprimido, possibilitando outros caminhos a serem explorados com

334
Volume VII

base na obra de Paulo Freire que podem contribuir para a Educação


Matemática e, sobretudo, também para a formação dos professores de
Matemática.
Doc. 71 (UFMT, 2005): neste trabalho a pesquisadora indicou
como objetivo central verificar como evoluíam as concepções dos
professores de Matemática em relação ao uso da informática educativa, a
partir de um curso de capacitação. A autora desenvolveu sua pesquisa com
base em uma das obras de Paulo Freire, dentre outros autores,
evidenciando que o diálogo no contexto problematizador em um ambiente
de informática educativa contribui para tornar o aluno mais pensante, além
de potencializar o processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Doc. 72 (UFC, 2005): aborda a formação continuada e a
mediação pedagógica dos professores em turmas iniciais do Ensino
Fundamental. Também analisa a influência da formação contínua na
prática pedagógica dos professores, utilizando como mediador uma
sequência didática com base na Sequência Fedhati para o Ensino de
Matemática. Dentre seus referenciais teóricos, utilizou as concepções de
Freire e Faundez no que concerne a prática da pergunta como intervenção
pedagógica.
Doc. 32 (USP, 2007): refere-se à investigação teórica de cunho
histórico-filosófico-educacional. Nesta pesquisa o autor apresentou o
objetivo de discutir as contribuições de Paulo Freire e Ubiratan
D’Ambrósio para a formação do professor de Matemática no Brasil. O
autor considerou que as bases teóricas de Paulo Freire e Ubiratan
D’Ambrósio mostram-se como indicadores úteis para os
encaminhamentos possíveis para a formação de um professor de
Matemática crítico e libertador. Conclui que a pesquisa indica a
necessidade de atuação dos formadores no sentido de conscientizar os
futuros professores de Matemática de sua tarefa como intelectuais
orgânicos a serviço da hegemonia dos excluídos e dos explorados em geral.
O autor complementou que a investigação, enfim, aponta a necessidade
de a formação inicial se constituir como um antidiscurso ideológico da
classe dominante.
Doc. 27 (UNISINOS, 2007): tese de doutoramento na qual a
referida pesquisadora tomou como foco de seu estudo a formação inicial
de professores de Matemática. Foram considerados estudos que

335
Vozes da Educação

evidenciavam fragilidade nessa formação relacionada à articulação entre a


teoria e prática. A pesquisadora também identificou influências do
movimento relacionado ao professor-investigador. Como metodologia a
autora utilizou técnicas de análise documental e entrevistas com os
professores de Matemática. Para compor o quadro teórico, a referida
autora utilizou as concepções de Paulo Freire dentre um grupo de outros
teóricos que deram sustentação ao seu trabalho.
Doc. 14 (PUCSP, 2009): nesta dissertação de mestrado o autor
apresentou como objetivo investigar a contribuição da teoria freireana na
formação e na prática dos Professores de Matemática. Conhecendo a
precariedade da formação dos professores, o autor colocou a seguinte
questão para nortear seu trabalho: como os referenciais Freirianos podem
contribuir para a formação e a prática de professores de Matemática,
visando à superação de dificuldades encontradas no ensino dessa área de
conhecimento, na direção de uma educação problematizadora?
Doc. 70 (UFSC, 2009): investiga as práticas desenvolvidas pelo
grupo de profissionais de uma escola pública estadual paulista para
potencializar espaços coletivos que promovam a formação continuada de
seus professores sobre o Ensino de Matemática nas séries iniciais, além de
investigar o desenvolvimento profissional a partir do desenvolvimento
dessas práticas pedagógicas e as influências das políticas públicas nesse
processo. Para compor o quadro teórico, a autora utilizou, entre diversos
autores citados, algumas obras de Freire para compreender o processo de
formação continuada.
O autor do Doc. 48 (UEPG, 2010) analisou um curso de
Modelagem Matemática desenvolvida na modalidade EaD visando à
formação continuada. Também objetivou investigar como a Modelagem
Matemática desenvolvida no curso na modalidade EaD online pode
contribuir para a superação de dificuldades dos professores no
entendimento da metodologia e na sua utilização em sala de aula; verificar
as contribuições do curso na modalidade EaD para a formação continuada
de professores e a superação de dificuldades ao adotar a Modelagem
Matemática, além de buscar relacionar a natureza das dificuldades
relacionadas às concepções de ensino e aprendizagem da Matemática. Para
compor seu quadro de argumentação para compreender o processo de

336
Volume VII

formação continuada, entre uma miscelânea de autores, apenas uma obra


de Freire compõe o quadro teórico.
Doc. 28 (USS, 2011). Este trabalho desenvolveu
especificamente a temática da formação continuada através da utilização
do computador como ferramenta para ensinar matemática ou a aplicação
de estudos com base em projetos, visando à formação continuada do
professor de Matemática. Nesse trabalho o autor teve como objeto refletir
sobre a formação continuada dos professores e avaliar à utilização do
computador como ferramenta para o ensino e aprendizagem da
Matemática, em particular, pensar sobre o ensino de Geometria na
educação básica. Utilizando o software de Geometria Dinâmica Cabri-
Géometre II, o autor buscou verificar suas contribuições para a formação
continuada de professores de Matemática. Para a compreensão do objeto
de estudo, o autor utilizou como aporte teórico, dentre outros autores, as
concepções educacionais de Freire.
Doc. 69 (UFPA, 2010): está relacionado com a temática
Formação de Professor de Matemática em uma perspectiva de formação
inicial. O referido autor explicitou que o objetivo foi investigar como se
apresentam os aspectos formativos e expectativas de formação expressas
por estudantes da Licenciatura em Matemática na Universidade Federal
do Pará. Assim, para ajudar na compreensão do objeto de estudo do
referido autor, em grupo de vários aportes teóricos, apenas uma obra de
Paulo Freire é referenciada.
Doc. 25 (UNIBAN, 2011): buscou investigar a formação de
professores da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte com uma
perspectiva Etnomatemática. Esta pesquisa de doutoramento é
considerada pelo autor como uma investigação do tipo histórico-
etnográfico. Nesta pesquisa, o autor apontou convergências das
concepções educacionais de Freire com o campo da Educação Matemática
e a Etnomatemática, enfatizando que ambas perspectivas teóricas tem o
foco no oprimido.
Doc. 61 (UFG, 2011): pesquisa de natureza histórica, voltada
para a formação continuada. Objetivou compreender a relação existente
entre os projetos “Colmeia” e “Revivenciando o Colmeia Goiânia”. O
intuito foi identificar as rupturas e as permanências e as transformações
ocorridas nestes projetos de formação continuada e, além disso, se esses

337
Vozes da Educação

projetos evidenciam o surgimento de uma cultura escolar de formação


continuada de professores de Matemática na Universidade Federal de
Goiás. Para ajudar na compreensão da temática em pauta, a autora ressalta
que utilizou referenciais teóricos de diferentes áreas, dentre eles, Freire.
Diante das sínteses apresentadas sobre as DTs sobre Formação
de Professores de Matemática e que de alguma forma mantenham relações
com as ideias de Freire, percebe-se que os pesquisadores mobilizam as
concepções do educador Paulo Freire para compreensão da Formação
Continuada ou Inicial de Professores de Matemática.
Nesse mesmo intento, as concepções educacionais de Paulo
Freire são relevantes por defender uma educação problematizadora,
dialógica e conscientizadora. Essas concepções educacionais têm
influenciado pesquisadores da área de Educação Matemática a investigar
as contribuições das concepções freirianas para a formação de professores
de Matemática (Licenciaturas) com objetivo de pensar formação mais
ampla, crítica e libertadora. É com esse objetivo que as dissertações e teses
apresentadas neste artigo contêm discussões referentes à formação inicial
ou continuada e que apresentam categorias do pensamento freiriano,
sendo as obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia mais
referenciadas nessas DTs. De uma forma geral, foram identificadas as
seguintes categorias nas DTs: formação crítico–libertadora nos cursos de
formação inicial para professores de Matemática; formação educacional
holística; politicidade; prática pedagógica democrática e problematizadora;
Formação permanente e interdisciplinaridade; autonomia docente;
dialogicidade; articulação entre a teoria e prática (práxis); formação
conscientizadora para superar a formação ainda alienada e conservadora;
aproximação entre a concepção freiriana e a Etnomatemática.
A seguir, após apresentar uma breve descrição das DTs,
passaremos a tecer as considerações finais.

Considerações finais
Neste artigo, analisamos dissertações e teses produzidas no
âmbito da pós-graduação, ligadas à Educação Matemática, sobre a
formação de professores de Matemática, que têm Paulo Freire como
referencial ou subsídio teórico. Representa uma parte da nossa

338
Volume VII

investigação do tipo Estado Arte. Assim, apresentamos neste trabalho


algumas características descritas das DTs. Das nossas análises dos dados
constatamos, de uma forma geral, que as pesquisas apresentam
preocupação com a formação inicial e continuada, assinalando a
contribuição das concepções freireanas para suscitar a reflexão sobre a
formação do professor de Matemática, na tentativa de superar as
dificuldades nesse campo do conhecimento na direção de pensar de forma
holística uma educação mais crítica e transformadora; ademais, também
nessas DTs há uma preocupação em mostrar aproximações entre o campo
de Educação Matemática e as idéias de Freire as quais são mobilizadas tais
como conscientização, problematização, diálogo, formação permanente
entre outras categorias próprias do pensamento freireano; ocorre também
uma articulação entre as idéias de Freire e a Etnomatemática defendida
por D’Ambrósio e por fim detectamos que houve a preocupação dos
produtores das DTs em mobilizar as idéias de Freire, em particular, a
interdisciplinaridade e dialogicidade para contribuir com a prática
pedagógica. Desta forma, tomando esse conjunto de DTs descritas,
consideramos que as investigações pertinentes ao campo temático
formação de professores, que utilizam as concepções do educador Paulo
Freire, aparecem de forma tímida, o que indica à comunidade de
educadores matemáticos uma modesta quantidade de trabalhos que
discutem as concepções freireanas articuladas com temáticas referentes ao
ensino de Matemática, em particular, na temática “Formação de
professores”. Portanto, consideramos que a incipiência de trabalhos
concernentes a referida temática pode estar relacionada com os
pressupostos políticos e ideológicos dos pesquisadores (MONTEIRO,
2015; MONTEIRO; NASCIMENTO, 2015).

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339
Vozes da Educação

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TORRES, C. A. A voz do biógrafo latino-americano: uma biografia


intelectual. In: GADOTTI, M. (Org.). Paulo Freire: uma bibliografia. São
Paulo: Cortez, 1996.

340
Volume VII

Anexos – lista de dissertações e teses


CAETANO, Joyce Jaqueline. Formação de professores de Matemática: uma
perspectiva freireana. São Paulo, 2004. Tese de Doutorado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo - Educação (Currículo). (Orientador:
Mere Abramowicz). Doc. 34.
FORNER, Régis. Paulo Freire e Educação Matemática: reflexos sobre a
formação do professor. Campinas/SP 2005. Dissertação de Mestrado.
Pontifícia Universidade Católica de Campinas – Educação. (Orientador:
Jairo de Araujo Lopes). Doc. 26.
SÊNA, Rebeca Moreira. A evolução das concepções de professores de Matemática
sobre informática educativa, a partir de um curso de capacitação.
Rondonópolis/MT, 2005. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
de Mato Grosso – Educação. (Orientador: Marta Maria Darsie). Doc. 71.
SOUSA, Francisco Edisom Eugênio de. Formação contínua e mediação
pedagógica no Ensino de Matemática. Fortaleza/CE, 2005. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal do Ceará – Educação. (Orientador:
Hermínio Borges Neto). Doc. 72.
SANTOS, Benerval Pinheiro. Paulo Freire e Ubiratan D´Ambrósio:
conribuições para a formação do professor de matemática no Brasil. São
Paulo, 2007. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo – Educação.
(Orientador: Maria do Carmo Santos Domite). Doc. 32.
WOLFF, Rosane. A Formação inicial de professores de Matemática: a pesquisa
como possibilidade de articulação entre teoria e prática. São Leopoldo/RS,
2007. Tese de Doutorado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos –
Educação. (Orientador: Maria Isabel da Cunha). Doc. 27.
CAVALLARO JÚNIOR, João Domingos. A formação permanente do professor
de Matemática na perspectiva freireana: um estudo de caso no Município de
Diadema–SP. São Paulo, 2009. Dissertação de Mestrado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo - Educação. (Orientadora: Ana Maria
Saul). Doc.14.
BERTUCCI, Monike Cristina Silva. Formação continuada de professores que
ensinam Matemática nas séries iniciais: uma experiência em grupo.São
Carlos/SP, 2009. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São
Carlos – Educação. (Orientador: Maria do Carmo de Sousa). Doc. 70.
FERREIRA, Carlos Roberto. Modelagem Matemática na Educação Matemática:
contribuições e desafios à formação continuada de professores na

341
Vozes da Educação

modalidade Educação a Distância online. Ponta Grossa/PR, 2010.


Mestrado. Universidade Estadual de Ponta Grossa –
Educação.(Orientador: Dionísio Burak). Doc. 48.
SAVIANO, Rubens. Formação continuada de professores de matemática e o
software cabri-géomètre.Vassouras/RJ, 2011. Dissertação de Mestrado
Profissionalizante. Universidade Severino Sombra - Educação
Matemática. (Orientador: Júlio César da Silva). Doc. 28.
ANGELIM, José Aurimar dos Santos. Formação de professores de Matemática:
um estudo sobre os aspectos formativos de docência dos Licenciandos em
Matemática da UFPA. Belém/PA, 2010. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal do Pará - Educação em Ciências e Matemáticas.
(Orientador: Tadeu Oliver Gonçalves). Doc. 69.
SILVA, Paulo Sérgio Pereira da. A formação de professores(as) na escola normal
rural de Juazeiro do Norte/CE sob uma perspectiva Etnomatemática. São Paulo,
2011. Tese de Doutorado. Universidade Bandeirante de São Paulo -
Educação Matemática. (Orientador: Ubiratan D´Ambrosio). Doc. 25.
FERNANDES, Regina Alves Costa. Colmeia: ontem e hoje ações de
formação continuada de professores de Matemática no contexto da
Universidade Federal de Goiás. Goiânia/GO, 2011. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal de Goiás - Educação Em Ciências E
Matemática. (Orientador: José Pedro Machado Ribeiro). Doc. 61.

342
Volume VII

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