Você está na página 1de 352

Vozes da Educação

0
Volume VIII

VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VIII

Ivanio Dickmann
(organizador)

1
Vozes da Educação

CONSELHO EDITORIAL

Ivanio Dickmann - Editor Chefe - Brasil


Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth Teixeira - Brasil

FICHA CATALOGRÁFICA

________________________________________________________

D553v Dickmann, Ivanio


v. 8 Vozes da educação, volume VIII / Ivanio Dickmann (org).
– São Paulo: Dialogar, 2018. (Coleção Vozes da Educação, 8)

8 volumes.

ISBN - 9788593711206

1. Educação. 2. Metodologias da educação. 3. Teorias da


educação. I. Título.

CDD 370.1
_____________________________________________________

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIALOGAR
dialogar.contato@gmail.com

2
Volume VIII

Ivanio Dickmann
(organizador)

VOZES DA EDUCAÇÃO
Volume VIII

Dialogar
São Paulo – SP
2018

3
Vozes da Educação

ÍNDICE

APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 7

MEDIAÇÃO DA LEITURA: O ENLEITURAMENTO


Rosemary Lapa de Oliveira ............................................................................... 9

É POSSÍVEL ENGENHARIA EM EAD?


Rosimeire de Freitas Roveda ............................................................................ 28

CARACTERIZAÇÃO DA INFLUÊNCIA DOS PADRÕES MORAIS NO


PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E CONSTRUÇÃO DO SUJEITO
DESDE OS ANOS INICIAIS DE SUA FORMAÇÃO
Rosinei Ramos, Gláucio Camargos ................................................................... 37

EDUCAÇÃO DO CAMPO E ENSINO DE MATEMÁTICA: REFLEXÕES


PARA UM ENSINO COM SIGNIFICADO
Samya de Oliveira Lima, Marcus Bessa de Menezes ......................................... 51

“ESTE LUGAR NÃO É PARA MIM”: O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR


POR EGRESSOS DA EJA E OS DESAFIOS DA PERMANÊNCIA
Sandra Regina Gavasso Amarantes, Maria Lúcia Büher Machado ................... 62

OS FATORES NEUROTRÓFICOS E A APRENDIZAGEM: COMO A


NEUROCIÊNCIA PODE FACILITAR O TRABALHO EM SALA DE AULA
Silvania Maria da Silva Gil ............................................................................ 80

VOZES SILENCIADAS: A QUESTÃO LGBTTQI, A TEORIA QUEER E A


DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
Silvia Piedade de Moraes ................................................................................. 90

GESTÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTRUÇÃO


COLETIVA DO CURRÍCULO - TECENDO IDEIAS E PRÁTICAS
Silvia Teixeira Cardenuto ............................................................................... 112

4
Volume VIII

TRABALHANDO A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO SUPERIOR


ATRAVÉS DE UMA FEIRA DE CIÊNCIAS: RELATOS E PERCEPÇÕES
DOCENTE
Simone Rosler, Dieison Prestes da Silveira ...................................................... 130

O PROCESSO DA APRENDIZAGEM COM ÊNFASE NA


NEUROAPRENDIZAGEM
Solange Ribeiro Dall Agnol ........................................................................... 137

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO E A


REFORMA DO ENSINO MÉDIO: ENTRE O SONHO DE UMA EDUCAÇÃO
LIBERTADORA E O PESADELO DO CONSERVADORISMO
Susiéli Casonatto, Tanara Terezinha Fogaça Zatti ......................................... 165

A LINGUAGEM TEATRAL E O POTENCIAL DRAMATÚRGICO INFANTIL


Talita Pereira da Silva .................................................................................. 179

INFLUÊNCIA ANDRAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Tania Regina Rodrigues Oliveira, Fábio dos Santos ........................................ 191

MODELOS DE SAÚDE E POLÍTICA NACIONAL DE PROMOÇÃO DA


SAÚDE: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PERMANENTE
Tavana Liege Nagel Lorenzon, Mônica Ludwig Weber, Carine Vendrusculo,
Lucimare Ferraz ........................................................................................... 208

AGROECOLOGIA, JUVENTUDE E PERMANÊNCIA NO CAMPO: UMA


RELAÇÃO POSSÍVEL?
Joseli Aparecida Nunes, Valdeir Alves de Souza ........................................... 225

FICHA DE COMUNICAÇÃO DE ALUNO INFREQUENTE – FICAI COMO


INSTRUMENTO DE PROTEÇÃO E DEFESA DE DIREITOS, ATRAVÉS DA
ARTICULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E SISTEMA DE GARANTIA
DE DIREITOS
Valeria da Silva Barbosa Gimenes ................................................................ 245

5
Vozes da Educação

ENTRE A SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E OS LIMITES DA SEXUALIDADE


INFANTIL NO COTIDIANO ESCOLAR
Vaneide Santana da Silva ............................................................................. 260

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES DE UMA


PROFESSORA PESQUISADORA
Vanessa Galoni ............................................................................................ 276

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS DE PORTO


SEGURO/BA
Vera Lúcia Martins Liu .............................................................................. 297

ABORDAGEM DO CONCEITO DE VELOCIDADE ESCALAR MÉDIA


OBSERVANDO A NATUREZA
Wanglêsio Silveira de Farias, George Frederick Tavares da Silva, João Cláudio
Nunes
Carvalho ...................................................................................................... 318

INDISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DOS


PROFESSORES: O QUE TEM SIDO FEITO PARA MINIMIZÁ-LA NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?
Zelia Maria Freitas dos Santos, Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida,
Rilva José Pereira Uchôa Cavalcanti .............................................................. 328

6
Volume VIII

APRESENTAÇÃO

Dar voz a educadores e educadoras de todo o Brasil que se


dedicam a produzir reflexões sobre seus espaços pedagógicos, sejam eles
formais ou informais: este é o objetivo desta coleção de livros que acolhe
a escrita de homens e mulheres comprometidos e comprometidas com a
educação. Uma coletânea que abre espaço para quem escreve e não tinha
onde materializar seus textos, para quem gostaria de compartilhar seus
saberes e não tinha um canal para expressar suas ideias.
Nossa editora tem como missão criar um caminho para este
grupo de pesquisadores e estudantes que fazem o esforço de colocar em
palavras suas análises sobre os mais diversos campos da educação e
desejam dialogar com seus leitores e leitoras sobre suas palavras. Suas
palavras que estão abertas a crítica para avançar, que querem contribuir
para uma visão madura dos espaços educativos, dos métodos
pedagógicos e, assim, construir uma comunidade que debate dia a dia o
fazer dos educadores e educadoras.
Quando iniciamos a mobilização para esta coletânea
imaginávamos que iríamos receber alguns textos, e que, da união deles
faríamos um livro para compartilhar. Para nossa surpresa a adesão dos
interessados foi tanta que resultaram oito livros e isso demonstrou como
ainda faltam espaços acessíveis para a publicação da produção acadêmica
no nosso país. Esperamos que nossos livros sejam uma luz para mais
pessoas produzirem seus textos e imprimirem de forma coletiva suas
obras.
Recebemos textos de todas as regiões do Brasil. Então, o que
você tem nas mãos reflete também a diversidade cultural e regional do
nosso amado país e as lutas dos educadores e educadoras para
transformar e dinamizar os espaços pedagógicos de norte a sul, de leste a
oeste. E isso enriquece esta coletânea, pois, pluralizamos as visões da
forma de educar em diferentes culturas e em diferentes condições sócias
e econômicas.

7
Vozes da Educação

Temos textos sobre a educação indígena, educação em


LIBRAS, educação em sala de aula, fora da sala de aula, enfim, uma
pluralidade que pode ajudar a dar uma nova dinâmica no jeito de educar
de cada um que tiver contato com estes artigos que compõe estes livros.
É importante ressaltar que a educação tem esta multiplicidade de lugares,
de jeitos e, de certa forma, nossa coleção contempla este elemento.
Oxalá possamos exercitar os ensinamentos compartilhados e tornar mais
dinâmicos nossos espaços pedagógicos.
A distribuição gratuita dos e-books desta coletânea visa dar
visibilidade a cada autor e autora destes artigos e, também, disseminar o
conhecimento partilhado em cada obra. A autoridade de cada escritor e
escritora aumenta a cada publicação e, desta forma, nossa editora se
sente orgulhosa de contribuir com a melhoria contínua dos currículos de
cada uma e cada um dos participantes destes livros que preparamos com
tanto cuidado e carinho para que seja utilizado em seleções de Mestrado
e Doutorado, na participação em eventos ou, até mesmo, em seleções de
trabalho. Um livro faz a diferença!
A cópia impressa desta coletânea pode ser adquirida junto a
nossa editora e com os autores e autoras. Para mais informações sobre
como adquirir seu exemplar impresso de um dos livros ou de toda a
coleção basta entrar em contato conosco através dos telefones e e-mails
na orelha deste livro. Bem-vindos e bem-vindas a coletânea VOZES DA
EDUCAÇÃO! Desejamos a todos e todas bons estudos e boa leitura!

Com carinho.

Ivanio Dickmann

8
Volume VIII

MEDIAÇÃO DA LEITURA: O ENLEITURAMENTO


Rosemary Lapa de Oliveira1

RESUMO
Este texto defende a ideia de que a mediação da leitura leva ao
enleituramento. Para isso, lança mão de pesquisa bibliográfica e reflexões
sobre a prática docente da autora, tomando como base autores como
Freire, Orlandi e Macedo. Concordando com Freire, o enleituramento
diferencia leitura superficial – decodificação do código linguístico – e a
produção de leitura – aquela que considera a relação dialógica entre as
condições de produção dos sujeitos da interação, quais sejam: sujeito
autor, sujeito leitor, sem hierarquias – e estabelece que seu foco seja o
encaminhamento que é dado a essa ação, particularmente feita pela (o)
docente, no sentido de mediar o processo de diálogo entre o sujeito
leitor e o sujeito autor.

Palavras-chave: leitura, mediação docente, enleituramento.

ABSTRACT
This text defends the idea that mediation of reading leads to
underreading. In order to do this, it uses bibliographical research and
reflections on the author's teaching practice, based on authors such as
Freire, Orlandi and Macedo. In agreement with Freire, the underreading
differentiates superficial reading - decoding of the linguistic code - and
the production of reading - the one that considers the dialogical relation
between the production conditions of the subjects of the interaction,
which are: subject author, subject reader, without hierarchies - and
establishes that its focus is the referral that is given to this action,
particularly made by the teacher, in order to mediate the process of
dialogue between the reader and the author.

Keywords: Reading, teather mediation, underreading.

1Doutora em educação, mestre em letras e linguística e graduada em Letras. Atualmente é


professora da graduação e da pós-graduação na Universidade do Estado da Bahia.
Pesquisadora de Leitura e Literatura.

9
Vozes da Educação

Freire assevera que a leitura é processo que envolve a


“compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação
pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se
alonga na inteligência do mundo” (2009, p. 11). A essa leitura
chamaremos de enleituramento, considerando o que Freire assevera ao
falar desse assunto: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí
que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da
leitura daquele” (2009, p. 11) e entendendo que a leitura não ocorre de
forma produtiva – abarcando diversas possibilidades de interpretação –
se não se atrela ao mundo – físico, psicológico, social, ecológico, pois
somos seres no mundo, como nos lembra a filosofia heideggeriana e,
como nos diz Orlandi (2003), a leitura é discurso e é produção
desencadeada pelas condições de produção dos sujeitos interlocutores da
leitura.
A leitura é, então, o momento crítico da constituição do texto,
afirma essa autora, pois é quando o sujeito leitor se constitui enquanto
sujeito no diálogo com o sujeito autor. Por conta disso, é importante que
aqui se tenha claro que o enleituramento é ação de tornar o texto
inteligível em suas várias nuances: lexical, gramatical, de conhecimento
de mundo, indo além da leitura das palavras e coadunando com a ideia
de que, “ao professor cabe criar oportunidades que permitam o
desenvolvimento do processo cognitivo com o objetivo de formar o
leitor crítico” (KLEIMAN, 2004, p. 09), não só ao docente, mas,
tomando-se a perspectiva assumida nesse texto de que a escola deve dar
conta da constituição do sujeito leitor, enfatizamos esse aspecto,
considerando-se que o professor, a professora também se formam ao
formar.
Concordando com Freire (2009) que a leitura é um processo
que não se restringe à decodificação linguística, concordando com Soares
(2010) que a leitura extrapola para o letramento, venho aqui defender
que a leitura vai além, interagindo com a ideia de enleituramento, termo
cunhado por mim, durante pesquisa de doutoramento2 para dar conta da
capacidade humana de tornar-se leitor de mundo, tendo na leitura uma

2Transformada em livro: OLIVEIRA, Rosemary Lapa. A Pedagogia da Rebeldia e o


Enleituramento: a constituição do sujeito leitor. Saarbrücken: Novas Edições Acadêmicas, 2015.

10
Volume VIII

ação que é contínua e ampliada a cada contato com o contexto que nos
cerca enquanto fazemos uma leitura, imergindo no contexto dos
acontecimentos da trama, interagindo com as personagens de forma tão
intensa que percebemos nuances de personalidade e desejos não
formulados, subentendidos na teia textual. Usamos, para isso, o
conhecimento de mundo acumulado sobre as pessoas, sobre nós
mesmos, sobre as culturas que nos circundam, nossos próprios contatos
com a leitura e nosso conhecimento histórico da época em que os fatos
se desenrolam e do nosso próprio momento atual.
Nessa perspectiva, envolvido que está no lúdico, o texto
provoca sentidos não só endógenos, pois provoca um diálogo intenso
entre o sujeito leitor e o sujeito autor, modificando seus sentidos de si,
através de uma leitura de letramento e enleituramento, que torna o texto
inteligível em suas várias nuances: lexical, gramatical, de conhecimento
de mundo, de conhecimento de si, do outro, conhecimento ecológico,
indo além da leitura das palavras, do gênero, constituindo o sujeito em
leitor e o leitor em sujeito de sua leitura. Sendo assim, a leitura é o
fundamento do ensino e da aprendizagem através da interação, da
mediação intencional para a formação do leitor com autonomia para
engajar-se ou não, para criticar e se tornar leitor de mundo. Todos esses
fatores importantíssimos para a promoção do enleituramento, apontam
para o fato de que todo texto é transdisciplinar, uns mais, outros menos,
sendo assim, precisa dialogar com o mundo no qual circula para
provocar sentidos nos sujeitos envolvidos na leitura.
Sendo assim, o trabalho pedagógico com a leitura não pode se
restringir ao interesse em desenvolver o gosto pela leitura, o desejo de
ler, ou imputar à leitura a condição de prazer, por entender que o desejo,
o gosto e o prazer são essencialmente particulares ao indivíduo e o
campo de conhecimento que dá conta disso é a psicanálise. À psicanálise
cabe estudar e dar inteligibilidade a essas especificidades humanas, do
campo do inconsciente, em que o gosto, o desejo, o prazer circulam e
dialogam com as áreas do conhecimento de forma interativa. Ao
trabalho docente, cabe constituir leitores, cabe apresentar aos sujeitos de
aprendizagens possibilidades de ler o mundo, ampliar repertório
argumentativo e discursivo para ser cidadão no mundo e do mundo,

11
Vozes da Educação

sendo capaz de se ajustar aos grupos sociais com os quais deseja


interagir.
Essa noção ser no mundo, desenvolvida sistematicamente pelo
filósofo alemão Martin Heidegger no início do século XX3, põe em
questão o sentido do ser o qual, para o autor, foi esquecida pela
metafísica tradicional que, de certa forma, despreza o sujeito em
detrimento do objeto, não do ponto de vista existencial, mas contextual,
daí a expressão ser no mundo, situando o ser no contexto dos
acontecimentos que ele mesmo elabora, edificando a estrutura do mundo
no sentido óbvio de que não há estrutura sem sujeito. Esse autor
defende que é preciso entender-se ser no mundo como horizonte
fundamental de onde pode ser abordada a questão de ser em geral. Mas
essa estrutura fica ainda mais clara quando Macedo (2004, p. 46), sobre a
ideia heideggeriana, diz: “Onde quer que o Ser esteja presente, haverá
realidade, mesmo a mais esquizofrênica, isto porque a própria existência
humana, seja ela qual for, é estar-no-mundo.”. Eis aí o sentido que se
toma para a ideia do enleituramento.
Considerando o que nos faz refletir Heidegger, Freire assevera
que a leitura é processo que envolve a “compreensão crítica do ato de
ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do
mundo” (2009, p. 11). Concordando com Freire, vamos aqui diferenciar
leitura superficial – decodificação do código linguístico – e a produção
de leitura – aquela que considera a relação dialógica entre as condições
de produção dos sujeitos da interação: sujeito autor, sujeito leitor, sem
hierarquias – e estabelecer que seu foco seja o encaminhamento que é
dado a essa ação, particularmente feita pela(o) docente através da leitura
em ambientes educativos, considerando o que Freire assevera logo de
início ao falar de leitura: “A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele” (2009, p. 11) e entendendo que a leitura
não ocorre de forma produtiva – abarcando diversas possibilidades de
interpretação – se não se atrela ao mundo – físico, psicológico, social,

Apud Macedo 2004.


3

12
Volume VIII

ecológico –, pois somos seres no mundo, como nos lembra a filosofia


heideggeriana.
Ainda que saibamos que há muitas questões que concorrem
para o processo de ensino e de aprendizado, é essa a leitura que precisa
estar na escola, ou seja, aquela em que o sujeito leitor demonstra fazer
uma produção de leitura que considera o texto em seu contexto, que
percebe subentendidos, implícitos, estrutura textual e dialoga com o
texto: uma leitura de interação, de compreensão do mundo e de si no
mundo e de seu papel nele. A leitura é, então, o momento crítico da
constituição do texto, como afirma Orlandi (2003), pois é quando o
sujeito leitor se constitui enquanto sujeito no diálogo com o sujeito
autor.
Por conta disso, é importante que aqui se tenha claro que é o
enleituramento que torna o texto inteligível em suas várias nuances:
lexical, gramatical, de conhecimento de mundo, de conhecimento de si,
do outro, conhecimento ecológico, indo além da leitura das palavras,
tomando-se a perspectiva assumida nesse texto de que a escola deve dar
conta da constituição do sujeito leitor. É importante deixar bem clara
essa perspectiva, uma vez que se considere a leitura o fundamento do
ensino-aprendizagem através da interação, sendo que essa necessita de
uma mediação intencional para a formação do leitor, da leitora com
autonomia para engajar-se ou não, para criticar e se tornar leitora, leitor
de mundo, tal como nos ensina Freire em suas obras.
Para dar conta desse fator da leitura, é preciso a mediação – ou
mediações, seria mais adequado, posto que nenhuma pessoa dê conta da
aprendizagem sozinha, mesmo estando só – no sentido de dar voz a toda
a polifonia que envolve um texto e que provoca a leitura que nos
constitui enquanto leitores, pois cada leitura acaba nos transformando de
várias maneiras, provocando o enleituramento, o qual dá conta do texto
em seu contexto de acontecimento. Um mediador da leitura que
considera esse modo de ler, entra profundo no texto ao lado dos sujeitos
da leitura – sujeito leitor, sujeito autor – sem impor interpretações,
mediando esses sujeitos no sentido de dialogarem da forma mais ampla
possível, considerando quantos referentes sejam necessários, inclusive
aqueles a que não havia se dado conta e que são apontados no percurso.
Assim, os sentidos das leituras são ampliados pelas vivências culturais,

13
Vozes da Educação

pessoais, sociais, profissionais que leitores e leitoras trazem consigo ao


ler o texto. Na sala de aula, pensar o enleituramento é pensar que o texto
não é constituído em partes, ele é um todo de sentidos e é como um
todo, um corpo inserido num contexto de acontecimento que precisa ser
considerado. O diferencial da escola é exatamente as mediações que lá
ocorrem, trazendo a ampliação do conhecimento de mundo e do
funcionamento da língua, promovendo a produção de leitura que
culmina primordialmente nesse contexto em inferências e interferências.
A leitura que nos constitui enquanto leitores, pois cada leitura acaba nos
transformando de várias maneiras, provocando mais enleituramentos.
Mas, para que o tipo de leitura aqui proposta ocorra é preciso a
assunção de um posicionamento político diante da educação, de sujeito
de seu fazer pedagógico e produtor de conhecimento, abandonando a
“prolaterização do ensino” como denuncia Giroux (1987, p. 10),
incentivando uma prática docente que vise à autonomia. Sendo assim,
esses profissionais precisam fugir aos silenciamentos a que são expostos
durante seu fazer pedagógico, através de livros didáticos com respostas
prontas e únicas, com projetos elaborados por outrem que nem sequer
conhecem os/as estudantes que os colocarão em prática. Nesse ponto,
faz-se necessário esclarecer sobre a ideia de silenciamento aqui posta.
O termo silenciamento é derivado da política de silêncio,
descrita por Orlandi (2007), a qual foi desmembrada em: silêncio
constitutivo – para dizer é preciso não-dizer ou uma palavra apaga
necessariamente as “outras” palavras; e o silêncio local, referente à
censura propriamente dita – aquilo que é proibido dizer em certa
conjuntura. O silenciamento é, pois, uma categoria linguística que pode
ser considerada tanto como retórica da dominação (a da opressão – no
sentido de calar, evitando o que não se quer discutir, questionar), quanto
à retórica do oprimido (a da resistência – no sentido de calar quando o
outro quer ouvir, ou, até mesmo, trazer outras falas indesejadas).
Nesse sentido, o que precisa haver para o fomento do
enleituramento é o não silenciamento na mediação, isto é, uma ruptura
do discurso pedagógico autoritário, no qual, segundo nos ensina Orlandi
(2003, p. 15-16) não existem interlocutores, mas um agente exclusivo do
dizer, o que resulta na polissemia contida, gerando o comando,
consequentemente uma obrigação de obediência. Nesse tipo de discurso,

14
Volume VIII

muito comum na escola, segundo essa autora e segundo as experiências


nos mostram, a interação fica prejudicada, pois a polissemia é contida,
provocando mais inculcação que aprendizado. Esse tipo de discurso
acaba por provocar sempre resistência, por desconsiderar o outro na
interação. O que acontece é que essa resistência, na sala de aula,
prejudica a importante mediação que deve ser feita pelo (a) docente na
interação sujeito leitor e sujeito autor, para que haja enleituramento.
Para que haja o não silenciamento, uma vez rompida a
circularidade do discurso pedagógico, como assevera Orlandi (2003), é
preciso que o discurso autoritário seja substituído pelo discurso
polêmico, no qual os interlocutores assumem seus papéis sem a
hierarquia do comando, sem um agente exclusivo do dizer, quando
interlocutores sentem-se à vontade para apresentar suas interpretações,
conforme suas vivências, suas histórias acumuladas, ou seja, o não-
silenciamento ocorre quando as opressões e resistências se anulam e
quando o sujeito da linguagem toma a palavra e produz um texto
próprio, autônomo e crítico. Mesmo considerando que todo texto é o
resultado de outros tantos textos, o sujeito não-silenciado faz a escolha
consciente e crítica do texto ao qual vai engajar-se.
Para que esse tipo de mediação ocorra, é preciso exercer a
escuta sensível, dar voz aos sujeitos de interação e perceber em seus
etnométodos4 os modos como resolvem as situações que se colocam
para entendimento, no caso em estudo, a produção de leitura de um
texto em sua materialidade, com suas nuances, sem precisar que a leitura
seja ampla e completa, dado a impossibilidade, por conta da característica
de incompletude da linguagem e da situação mesmo de sala de aula a que
o sujeito leitor está exposto.
O não silenciamento não é situação somente de falar, de
interagir verbalmente. Ele pode, também, se apresentar como o silêncio
da racionalização, do diálogo interno que provoca uma aprendizagem
que gera conhecimento que se transforma em ação, quando preciso.
Freire explicitava, sempre, que a educação não ocorre no abstrato, de
forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e
coletiva, o não silenciamento retrata bem essa fala de Freire (1967, p. 51-

Esse conceito pode ser melhor entendido em Macedo, 2004.


4

15
Vozes da Educação

52), que defende que quem se faz crítico, renuncia tanto ao otimismo
ingênuo e aos idealismos utópicos, quanto ao pessimismo e à
desesperança e se torna criticamente otimista. Isso acontece quando o
sujeito torna-se capaz de projetar-se e integra-se com seu tempo e seu
espaço local e global, descobrindo-se inacabado, quando se sabe
assujeitado e é capaz de reassujeitar-se, pois produz o seu próprio
processo de enleituramento.
O termo reassujeitamento, conforme especificado
anteriormente, está aqui sendo usado em confronto com o termo
assujeitamento, ou seja, ao fato de que o sujeito está sujeito à (língua) para
ser sujeito da (língua) – considerando a preposição, um indicativo de
pertencimento. Apesar de sermos sujeitos que pertencem a uma dada –
ou a mais de uma – língua, nós é quem a fazemos, nós nos engajamos a
ela, mas não pacificamente. Podemos e nos rebelamos constantemente
contra os assujeitamentos que nos são impostos diariamente e
inexoravelmente através da língua.
Reassujeitar-se é rebelar-se quanto aos assujeitamentos a que
somos impostos, mas não o movimento de rebeldia pura e simples, pois
esse é da ordem do humano. Sendo, ao mesmo tempo ideia e ação, o
reassujeitamento depende, ele também, da racionalização,
transformando-se em rebeldia pensada, analisada, debatida e escolhida.
Estamos sempre assujeitados, pois assujeitamento é condição de ser
humano, de viver em grupo, seres sociais que somos. Mas podemos fazer
escolhas conscientes – e também inconscientes – de novos engajamentos
conforme as situações se nos apresentam. Mas a escolha consciente aqui
descrita não se alinha ao que em psicanálise trata, mas de uma situação
que não se aparta muito dessa ciência que é a racionalização, o pensar-se
ser que é e está no mundo ao modo heideggeriano de pensar o humano.
Reassujeitar-se é fazer outras escolhas, além daquelas que já nos
foi imposta e mesmo no lugar destas. Como ocorre? Primordialmente
através do diálogo. Quando dialogamos com pessoas, obras literárias,
fílmicas, artísticas de modo geral, jornalísticas e que mais circule
socialmente, entramos no embate de que fala Bakhtin (1997, p. 71) e
tentamos convencer e ao mesmo tempo não se deixar ser convencido
pela ideia exposta por nosso interlocutor. Esse embate pode ou não –
mas geralmente sim – provocar em nós outras estratégias que não

16
Volume VIII

havíamos pensado ainda, uma vez que cada diálogo é um novo exercício
de reelaboração de si.
Na sala de aula, para provocar reassujeitamentos o/a docente
deve ter consciência de seus próprios assujeitamentos, saber que de
alguns não se pode – e não se quer – livrar, respeitar essa característica
nos seus interlocutores/interlocutoras, mas apresentar sempre
possibilidades para que isso ocorra e a produção de leitura, com
enleituramento, é ferramenta muito adequada para esse exercício. Ao
dialogar com sujeitos autores, o sujeito leitor pode trazer seus
argumentos e, através da mediação docente, exercitar o seu pensamento
divergente, tornando-se cidadão autônomo crítico, capaz de estabelecer
laços sociais que torne o convívio humano mais pacífico.
Considerando a grande importância do trabalho pedagógico –
mas não só da escola – de dar subsídios ao leitor para que interaja com as
situações de leitura de modo intercrítico, ou seja, considerar as
possibilidades, não anulando o outro e continuar sendo você, como nos
ensina Macedo (2010), autônomo, o qual, em Freire (2011), é processo
de elaboração/criação constante de suas vidas, de suas práticas; vendo e
revendo, fazendo e refazendo princípios educativos voltados a um
atendimento não paternalista, mas, sobretudo, libertador e situacionado,
no sentido atribuído a essa palavra a Análise de Discurso, entendendo
que o contexto interfere na compreensão do sujeito, mas não é
determinante, no sentido do determinismo ideológico do início do século
XX. Enfim, torne o sujeito leitor autônomo, intercrítico e situacionado,
adjetivos inerentes à ideia de sujeito leitor aqui desenhada.
No entanto, não se pode pensar que há aqui uma tentativa de
apresentação uma receita de ação mágica que faça acontecer a produção
de leitura em situação viável de acontecimento para mediador e sujeitos
da leitura e nem que essa seja a única possibilidade de constituição do
sujeito leitor. São apenas reflexões baseadas em leituras dos autores ora
trazidos para o debate e em experiências de práxis que geraram
possibilidades factíveis em amplo aspecto: seja no campo
epistemológico, seja no campo empírico. É preciso compreender a
composição do texto pedagógico, como acontecimento guiado pela ideia
de que somos sujeitos de nosso tempo, mas acreditando nas

17
Vozes da Educação

possibilidades de constituição do sujeito leitor intercrítico, autônomo,


situacionado.
Sendo a linguagem constituinte do ser humano de tal modo que
podemos dizer que nada há fora dela e que a linguagem impregna a
totalidade da vida humana, buscamos entender tudo o que há a nossa
volta e sempre com ela, por ela, através dela. É certo, também, como nos
ensina Bakhtin (2009), que a língua é arena de lutas, uma vez que
estamos sempre procurando convencer o nosso interlocutor a engajar-se
em nossas ideias, usando, para isso, das armas que temos. Esse jogo de
interação, nos diz Macedo (2004, p. 129), funciona com regras
incessantemente interpretadas e reinterpretadas e conclui que o que
tomamos como conhecimento do mundo está radicalmente indexalizado
à história, à cultura e ao contexto (MACEDO, 2004, p. 130).
Por considerar que as relações interpessoais na sala de aula da
educação básica notadamente, vistas aqui de forma ampla, considerando
as relações de poder sempre fluidas entre opressão e resistência, são
relevantes para a aprendizagem e que para provocar autonomia leitora
o/a docente precisa ter autonomia, pois, como assevera Freire, “ninguém
é sujeito da autonomia de ninguém” (FREIRE, 1996, capa), as categorias
intercrítico, autônomo, situacionado são insurgentes para a constituição
do sujeito leitor, considerando que a leitura é o caminho privilegiado da
formação cidadã.
Para isso, torna-se necessária uma reavaliação do discurso
pedagógico autoritário, no qual, segundo nos ensina Orlandi (2003, p.
15-16), não existem interlocutores, mas um agente exclusivo do dizer, o
que resulta na polissemia contida, gerando o comando,
consequentemente uma obrigação de obediência, nesse caso, docente
sobre discente, a qual, modo geral, provoca anulação de saberes trazidos
por estudantes à sala de aula, provocando resistências que anulam a
constituição do sujeito da linguagem.

A leitura e o sujeito leitor


A julgar pelos resultados obtidos nas avaliações externas 5
amplamente divulgados em mídia variada, podemos inferir que uma

Tais como Prova Brasil, Pisa, Enem, Enade, etc


5

18
Volume VIII

grande parcela de estudantes brasileiros apresenta uma leitura bastante


elementar, no nível da decifração. Essas informações, aliadas a
experiências de pesquisa e ensino no ambiente escolar me levam a
perceber que esses estudantes não vêm tendo acesso à cultura global, ou
seja, falta-lhes referentes com que discutam o texto. Faltam subsídios
para que atribuam ao texto sentidos mais amplos, percebendo os
implícitos, a ironia, entre outros detalhes que urdem a trama textual. O
processo de autonomia prevê a saída de si, do local, buscando um
conhecimento amplo de mundo, sem desprezar o conhecimento local,
sem valorizá-lo para mais ou para menos importante. Todo
conhecimento é válido na mesma medida, a sua maior importância se dá
na medida da necessidade que surge em pô-lo em prática ou externá-lo.
Orlandi (2003, p. 193) defende que os fatores que constituem as
condições de produção é que configuram o processo de leitura, sem
esquecer que o traço essencial do funcionamento da produção de leitura
é a relação do texto com os outros textos, com a situação, com os
interlocutores, diz a autora. Sendo assim, para entender a ironia
subjacente ao texto, para fazer intertextualidades só possíveis através de
conhecimentos prévios e conhecimento de mundo, é importantíssimo
ampliar conhecimento de mundo de estudantes na escola, lugar
privilegiado dessa ação de mediação que concorre para inserir
socialmente o estudante na sua comunidade, como sujeito ativo e crítico,
tal qual preconiza Freire em seus textos. E isso só é possível se esses
sujeitos forem tirados da prisão do conhecimento apenas local, olhando
a leitura pelos olhos do enleituramento, trabalho que a escola pode e
deve fazer de forma mais produtiva e rápida do que se o indivíduo quiser
fazê-lo sozinho.
Numa mediação de ampliação de conhecimento de mundo, de
si, do ecológico e do outro, a leitura é produzida com tranquilidade e
sem precisar grandes mediações. A escola, enquanto instituição social,
quando assume essa metodologia desde a mais tenra idade, desde os
primeiros processos de escolarização, promove o aflorar da autonomia
de seus/ suas estudantes que, então, não precisaram esforçar-se para
ativar conhecimentos prévios e, com isso, a leitura transcorre no tempo
de seu contexto de produção. A importância do investimento numa
metodologia de ensino que considere o desenvolvimento da autonomia

19
Vozes da Educação

do sujeito leitor é justamente propiciar ao estudante que ele dê conta da


produção de leitura de textos que circulam socialmente, considerando o
contexto de produção, considerando-se, inclusive o seu tempo e modo
de exposição.
No entanto, modo geral, é possível perceber que a formação
discursiva em que se insere a ideia de aula de leitura não ocupa um lugar
de experiência das mais agradáveis no vocabulário de estudantes da
educação básica. Tudo fica muito ao cargo do subjetivismo docente,
distante de uma ação pedagógica estudada e dialogada com os pares. Mas
não se pode tirar conclusões precipitadas a esse respeito, muitos são
muitos os depoimentos de como as aulas de leitura na escola
concorreram para a formação pessoal, pois a leitura na escola ajuda na
interpretação das leituras que fazemos no diálogo do dia a dia. Assim, o
incentivo à leitura se torna importante e a escola, família, mídia e todos
os setores da sociedade devem estar empenhados nessa campanha. O
que é de responsabilidade precípua da escola é o trabalho de produção
de leitura, ampliada para o enleituramento, fato que ainda não é
amplamente desenvolvido e as avaliações externas apontam para esse
fato.
Os docentes parecem estar muito mais preocupados e
empenhados em, de certa forma, alfabetizar seus estudantes, mesmo que
esses já estejam numa etapa bem diferente daquela referente à
alfabetização e, ainda mais preocupante, ainda circula com intensidade a
visão dicotomizada entre produção de leitura e trabalho com gramática,
como se ambos não girassem em torno do mesmo processo. Os
conhecimentos concernentes à gramática normativa, tanto quanto outros
conhecimentos referentes à língua são de igual importância para uma
produção de leitura que considere o enleituramento como ação própria
da leitura.
Enfim, para que uma metodologia de fomento à autonomia que
gere o enleituramento aconteça na escola será preciso uma pedagogia da
mediação para uma produção de leitura intencional, planejada, estudada
e, acima de tudo, dialogada, através da relação de incompletude do texto,
ressaltada pelos pressupostos e subentendidos, mediada
intencionalmente, ou não, por docentes, que fomente a ideia de que o
processo que é regido pela/ pelo docente não é atividade solitária, mas

20
Volume VIII

dialógica, perceptível através do subsídio de reformulação do texto


falado, notadamente a correção – a qual, segundo Fávero (2003, p. 62-
63), “corresponde à produção de um enunciado linguístico que
reformula um anterior, considerado errado” – em que a preposição se
altera, inserindo outros no fazer. Segundo Orlandi (2001, p 125), “o dito
+ [mais] o não dito = [é igual] ao dizer completo”.
Orlandi (2007, p. 11), ao escrever sobre o silêncio, diz que “há
um modo de estar em silêncio que corresponde a um modo de estar no
sentido e, de certa maneira, as próprias palavras transpiram silêncio”.
Identificando esse silêncio com o calar físico que propicia o diálogo
interno, tão importante para elaboração e reelaboração da constituição de
si, encontramos uma das formas do não-silenciamento. O não-
silenciamento é produção, é rebeldia, é dialógico. Por outro lado, o
silenciamento limita “o sujeito no percurso de sentidos” (2007, p. 13),
mas ele não para o sentido, “ele muda o caminho” (ORLANDI, 2007, p.
11).
Nessa perspectiva, notamos silenciamentos e não-
silenciamentos presentes nas interações que se estabelecem na sala de
aula. Estar atentos, mesmo que calados, ouvindo e dialogando
internamente com as informações produzidas na mediação docente é um
momento de não-silenciamento, pois, atentos, esses sujeitos podem
rebelar-se contra o que está sendo dialogado, trazendo outros
argumentos que precisam ser escutados de forma atenta e respeitosa,
mesmo que não sejam acolhidos, mesmo que sejam refutáveis. Assim,
não há silenciamento com relação aos argumentos postos no texto, mas
exercício de diálogo, de discussão e de enleituramentos. Nesse processo,
muitas vezes será preciso produzir barulho (detabe, diálogo), buscando
atribuir sentidos ao texto, através dos referentes que dominam, que
conhecem.
Por outro lado, quando é o livro didático, por exemplo, ou
quaisquer outros documentos didáticos que regem o fazer pedagógico
docente, há uma forte tendência de ocorrência de silenciamentos de
professores, os quais, então, tornam-se proletários da educação
(GIROUX, 1987) uma vez que serão meros reprodutores do
conhecimento, reféns das propostas ali impostas. Quando apenas o livro
didático direciona os fazeres pedagógicos na sala de aula, há um

21
Vozes da Educação

apagamento de todo um contexto de acontecimentos que circundam o


dia a dia e que não têm como estar no livro didático e o silenciamento
desses acontecimentos dá à sala de aula uma áurea de contos de fada, de
higienização, como se naquele recinto a vida não entrasse a não ser
filtrada pelas editoras.
Esse comportamento bastante comum nas salas de aula da
educação básica, revelam o silenciamento de docentes diante de sua
práxis, o que redunda em estudantes que demonstram desprezo pela
aprendizagem escolar, levada para uma situação de desimportância muito
comum na filosofia taylorista-fordista de valorização da produção física,
do trabalho para o consumo e desprezo de conhecimentos acadêmicos
enquanto produção humana de igual importância a qualquer outra
produção humana.
Estudantes mostram o seu não-silenciamento reclamando das
aulas a que são submetidos. No entanto, esse não-silenciamento se
configura num efetivo silenciamento, uma vez que ao professor, à
professora nada é dito, calam-se diante da autoridade de quem pode lhes
dar uma sanção. Seus silenciamentos nas aulas, diante dos seus docentes,
revelam-se através de barulhos alheios à aula, de atividades sem serem
realizadas, em ausências e evasões6.
Sendo assim, muito mais o silenciamento que o não-
silenciamento se faz presente de forma contundente nas relações que
envolvem a sala de aula, numa relação de apatia dos sujeitos de interação
na sala de aula diante de suas relações interpessoais: docentes, discentes,
livro didático, famílias dos estudantes, textos governamentais mantêm
entre si um diálogo tenso, marcado pelo medo que provoca censura.
Com relação à leitura e o reassujeitamento, para que isto ocorra,
é necessário que haja um forte sentimento de pertença, pois o
sentimento de pertença ao grupo cria uma identidade comum, bem
como novas possibilidades de aprendizagens coletivas. Quando os
sujeitos da educação não se sentem parte integrante do ambiente de
aprendizagem, como ocorre muito regularmente em nossas escolas, em
que estudantes não são ouvidos, quando os espaços da escola lhe são

6Trato de forma mais a miúde desse assunto no livro: OLIVEIRA, Rosemary Lapa. (in)disciplina:
um modo de ser e estar na escola. Curitiba: CRV, 2017.

22
Volume VIII

negados, esses sujeitos de aprendizagem que se sentem apartados da


comunidade, resistem a ela e a ela se rebelam, silenciando aprendizagens,
pois negam a instituição a que pertencem.
Nesse panorama, os sujeitos da aprendizagem: sujeito docente,
sujeito discente são interpelados em objetos de ensino-aprendizagem
muito distante de seus desejos, anseios, necessidades, como se nada mais
fossem que bancos em que se depositassem a um lado o conhecimento e
a outro o modus operandi da práxis pedagógica. A noção de sujeito
interpelado pela ideologia subjacente às forças que atuam socialmente
pelo, com, para e através do indivíduo não são sequer consideradas em
sala de aula, nem nas salas de aula da educação básica e nem nas salas de
aula das universidades que formam docentes para atuarem na educação
básica. Sendo assim, temos um problema que é cíclico – professores com
formação defasada formam estudantes de forma defasada que formarão
outros estudantes dentro dessa mesma lógica – e que, para ser
contornado serão precisas várias estratégias e um longo caminho de
ruptura de silenciamentos e assujeitamentos.
Todo texto, por ser linguagem, incita à interação e essa, por sua
vez, leva ao diálogo interno que gera, ou não, reassujeitamentos. Para
que a leitura impacte, para que ela gere reassujeitamentos, precisa ser
mediada de alguma forma. Não há reassujeitamento se o diálogo não
acontece, gerando juízo de valor que não impacta em constituição de
sujeito leitor, porque não fomenta o diálogo com o texto, promovendo,
assim, um diálogo interno que leva ao reassujeitamento. A leitura, grosso
modo, tem servido na escola para cumprir rituais: para fazer a prova. A
leitura é superficial, pois a discussão sobre a materialidade do texto não
se mostra, portanto podemos entender que o reassujeitamento não
ocorre, daí que a leitura não se dá.
Sendo assim, embora as discussões sobre o desejo sejam
sempre bastante fecundas, constituir leitores precisa centra-se em
apresentar possibilidades e entender que o desejo de aprender, de se
integrar, de interagir, são fontes de desejo para o enleituramento. Então,
ao se constituir em sujeitos leitores e sujeitos de leitura, vendo na leitura
fonte de aprendizagem, de integração e interação, o desejo de ler, o gosto
em ler, o prazer em ler, afloram.

23
Vozes da Educação

Algumas ideias a título de conclusão


Sendo a linguagem constituinte do ser humano de tal modo que
podemos dizer que nada há fora dela e que a linguagem impregna a
totalidade da vida humana, buscamos entender tudo o que há a nossa
volta e sempre com ela, por ela, através dela. É certo, também, como nos
ensina Bakhtin (1997), que a língua é arena de lutas, uma vez que
estamos sempre procurando convencer o nosso interlocutor a engajar-se
em nossas ideias, usando, para isso, das armas que temos no jogo
constante em que tomamos ora o papel de opressores, ora o de
oprimidos. Esse jogo de interação, nos diz Macedo (2004, p. 129),
funciona com regras incessantemente interpretadas e reinterpretadas. E
conclui que o que tomamos como conhecimento do mundo está
radicalmente indexalizado à história, à cultura e ao contexto (MACEDO,
2004, p. 130).
Concordando com esse autor que a linguagem e discurso são os
ingredientes fundamentais para a compreensão da realidade, sua dialética
e história, busquei aliar os etnométodos dos sujeitos da interação na sala
de aula, incluindo minhas próprias experiências, aos aparatos de análise
da Análise de Discurso para dar conta do objeto a que me proponho
descrever e analisar: a mediação da leitura e o enleituramento, buscando
em autores de base o diálogo argumentativo para defender a ideia de que
a mediação, notadamente a mediação docente em ambiente escolar,
concorre para o processo de enleituramento do sujeito leitor.
Diante dos argumentos aqui trazidos, é possível perceber que a
leitura que é feita na escola não leva de forma intencional ao
reassujeitamento, nem ao não silenciamento. Com isso se perde a ideia
da leitura enquanto discurso, enquanto espaço de diálogo para a
constituição de uma identidade que precisa ser crítica e consciente para
ter autonomia. E esse objetivo se torna ainda mais distante quando
docentes não se colocam enquanto sujeitos na, pela, com, através da
leitura e assim não fomentam essa ação com seus estudantes. A leitura
passa ao largo se ela não provoca reassujeitamentos, se ela não lança mão
de uma metodologia da mediação do diálogo entre sujeito leitor e sujeito
autor e da política do não-silenciamento para oferecer oportunidades ao
indivíduo de ser muitos, assim como o é a sua própria linguagem,
oportunidade de enleiturar-se.

24
Volume VIII

Considerando que a leitura é uma ação-reação, através das


reações dos sujeitos de leitura que estão na situação de estudante, o
sujeito leitor docente pode acionar seu acervo de possibilidades de
constituição da leitura, ao mesmo tempo em que busca em seu acervo de
conhecimento de mundo os dados que ampliam as possibilidades de
leitura de discentes. E, é nesse momento de não-silenciamento que se
institui ou se constrói uma pedagogia diferente da que vem sendo
aplicada, modo geral, na escola: a pedagogia do discurso autoritário, a
pedagogia do currículo do “conhecimento eleito como educativo”
(MACEDO, 2011, P. 25), da formação com lacunas expressivas e
mediada por aprendizagens socialmente legitimadas, mas não indexadas
como nos ensina Macedo (2010, p. 29).
A mediação da leitura aqui proposta, na forma do
enleituramento, é uma metodologia de ensino e de aprendizagem que
rejeita qualquer forma de silenciamento, em que a constituição de si
passa pela ação-reflexão da filosofia de ser no mundo, na qual o poder da
palavra se distribuí de forma equânime entre os sujeitos sociais que
exercessem o seu poder político de cidadão de forma ativa. Uma
pedagogia a serviço da sociedade de modo geral e não centrada no
mercado, considerando o sujeito enquanto partícipe ativo de um mundo
em constantes mudanças e redefinições.
Uma formação cidadã que use como meio o enleituramento,
fomentando o não-silenciamento e provocando reassujeitamentos
reforçaria e problematizaria a ideia de Freire (2009, p. 24) quando diz que
“A educação reproduz a ideologia dominante, é certo, mas não faz
apenas isso”. Não precisa fazer apenas isso. É possível ir além. Este
texto preocupou-se em aponta caminhos para ir além, caminhos que já
foram traçados, caminhos que são construídos em algumas escolas de
que temos notícia ao redor do mundo. Não uma escola de sonho, mas
uma da realidade, factível, alcançável através de esforços mais da ordem
do intelecto do que do físico, mas sempre socialmente construídos.
Encontramos, nas escolas, estudantes que se calam diante do
discurso autoritário do professor, no entanto, seu silêncio se transforma
em resistência a todo o conhecimento ali construído, por motivos vários,
mas, principalmente, porque eles não se reconhecem naquele universo de
conhecimentos que são apresentados como legítimos e adotados como

25
Vozes da Educação

modelo, seus saberes são apagados e sua inteligibilidade do mundo


idiotizada. E aí, nesse campo, nessa configuração pedagógica, a mediação
da leitura que leva ao enleituramento se inviabiliza, pois, mesmo a sua
contestação se apresenta desarticulada, reflexo de um silenciamento,
diante do qual a ação política inerente à ação pedagógica se neutraliza.
Por seu turno, docentes, em vários momentos, por vários
motivos, calam-se ou são impelidos a calar-se e repetir os discursos de
outrem, tornando-se, desse modo, incapazes de se constituírem sujeitos
de seu próprio fazer pedagógico. Em não sendo sujeitos, não
podem/não conseguem promover o exercício de reassujeitamento e de
não silenciamento inerentes à constituição de ser sujeito leitor.
Estudantes de escolas públicas, notadamente eles, sofrem um
processo de alienação provocado por um currículo desumanizado,
tecnocrata, de uniformidade, de unidade (FORMOSINHO, 1991, p. 1.
Apud MACEDO, 2011, P. 18), assumindo uma posição de autodesvalia,
de inferioridade que amortece o ânimo criador e distancia-os do
enleituramento. Julgando que é possível a tomada de posicionamento
criticamente otimista, defendo que as bases teórico-práticas da
constituição do sujeito leitor é pensar-se como quem se sabe assujeitado
e é capaz de reassujeitar-se, pois adere ao não-silenciamento, produzindo
o seu processo de enleituramento.
Então: apesar de tudo: escola caótica, falta de logística, falta de
apoio familiar, apesar de professores com formações diversas e adversas,
com atualizações diferentes do esperado nas pesquisas mais atualizadas
no campo da leitura e tantas outras variáveis que interferem na
aprendizagem provocando assujeitamentos, do fato de que nem todos
aprendem tudo e nem todos aprendem de tudo, tudo, apesar de
currículos desempodeirados e considerando o exposto acima, acredito
nas possibilidades de constituição do sujeito leitor intercrítico,
autônomo, situacionado, admitindo que a aula de leitura esteja em todas
os momentos da aprendizagem, a qual seria perfeita em seu estado multi
e transdisciplinar, mas que ocorre, também, na disciplinaridade.
Enfim, conforme já defendido, partindo da compreensão de
que o que se apresenta nas reflexões sobre a leitura aqui expostas são
possibilidades, uma vez que factíveis em amplo aspecto: seja no campo
epistemológico, seja no campo empírico, não se pode pensar que há uma

26
Volume VIII

tentativa de apresentação de verdade irrefutável, nem uma receita de


ação mágica que faça acontecer a produção de leitura mediada para o
enleituramento e nem que essa seja a única possibilidade de constituição
do sujeito leitor. É preciso compreender esse texto em seus espaços
intervalares da composição do texto pedagógico, compreendendo-o
como acontecimento guiado pelo reassujeitamento e pelo não-
silenciamento. Nesses espaços intervalares é que é possível uma
colaboração, notadamente no ambiente escolar provocada pelo
professor, pela professora para que se precipitem as aprendizagens.

27
Vozes da Educação

Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. Trad. Maria Ermantina
Galvão Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira. 15. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.
FÁVERO, Leonor Lopes. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino
de língua materna. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1967.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática
docente. São Paulo : Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 50 ed. São Paulo: Cortez, 2009
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011
GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. Trad. Dagmar M. L.
Zibas. São Paulo: Cortez, 1987.
KLEIMAN. Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas, SP: Pontes, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa Crítica e Multirreferencial
nas ciências humanas e na educação. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 4.
ed. Petrópolis- RJ: Vozes, 2010.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa.4. ed.
Petrópolis- RJ: Vozes, 2011
ORLANDI, Eni Puccinelli. Discurso e Texto: Formulação e Circulação
dos Sentidos. Campinas, SP: Pontes, 2001.
ORLANDI, Eni Puccinelli. A Linguagem e seu Funcionamento: As
Formas do Discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no novimento dos
sentidos. 6ª. Campinas : UNICAMP, 2007.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

28
Volume VIII

É POSSÍVEL ENGENHARIA EM EAD?

Rosimeire de Freitas Roveda7

RESUMO
Os cursos de Engenharia no Brasil nas suas diversas modalidades sempre
foram e são necessários para formação de mão de obra qualificada de
nível superior e para o desenvolvimento sustentável do País. Estes
cursos assim como os demais da área tecnológica precisam ser bem
estruturados pedagogicamente com atualização constante de currículo,
bons investimentos em laboratórios específicos e/ou simuladores. O
leitor encontrará aqui diversas leituras realizadas facilitando o
entendimento do tema proposto. Este artigo delimita o tema trabalhado,
apresenta o objetivo geral: Mostrar que é possível Engenharia a distância
e tem como objetivo específico: Pesquisar cursos que já existem
efetivamente na região Norte do Brasil, afirmando a possibilidade de
cursos de engenharia nas demais regiões, respeitando o meio ambiente
em que será inserido. Mostrar a necessidade deste curso no Brasil e a
importância de investimento em laboratórios adequados e/ou
simuladores para que existam cursos com qualidade. O estudo foi
realizado mediante consultas bibliográficas e internet para apoio teórico.
Nas considerações finais, encontrará conclusão realizada depois de um
diálogo com coordenador em curso iniciado a distância no ano de 2015,
no Brasil, na região norte, com alguns resultados, mostrando que é
possível Engenharia em EAD.

Palavras-chave: Educação à distância, engenharia, aprendizagem,


qualidade.

7Tecnólogo de Sistemas Elétricos - Distribuição de Energia. Fundação Educacional de Bauru.


Bauru/SP, 1978. Pedagoga. Universidade do Sagrado Coração. Bauru/SP, 2009. Instrutora no
SENAI Bauru. 2000 – 2005. Professora CPS Bauru – classe descentralizada de Agudos – ETEC
Rodrigues de Abreu, curso de Eletrotécnica. Bauru/SP, 2018.

29
Vozes da Educação

ABSTRACT
The Engineering courses in Brazil in its various modalities have always
been and are necessary for the formation of a qualified upper level
workforce and for the sustainable development of the Country. These
courses as well as the others in the technological area need to be well
structured pedagogically with constant updating good investments in
specific laboratories and / or simulators. The reader will find here
several readings made facilitating the understanding of the proposed
theme. This article delimits the theme worked, presents the general
objective: To show that it is possible to do Distance Engineering and has
as specific objective: To search for courses that already exist effectively
in the Northern region of Brazil, affirming the possibility of engineering
courses in other regions, respecting the environment in which it will be
inserted. Show the need for this course in Brazil and the importance of
investing in suitable laboratories and / or simulators so that there are
quality courses. The study was carried out through bibliographical
consultations and internet for theoretical support. In the final
considerations, you will find a conclusion made after a dialogue with
ongoing coordinator initiated in the year 2015 in Brazil, in the northern
region, with some results, showing that Engineering in Distance
Learning is possible.

Keywords: Distance education, engineering, learning, quality.

Introdução
No Brasil, segundo Borba (2007), a EAD pode ser visualizada
em três gerações. A primeira delas surgiu em 1904, com o ensino por
correspondência, com ênfase na educação profissional em áreas técnicas,
como formação em marcenaria, cursos comerciais radiofônicos, entre
outros. A segunda geração da EAD foi demarcada pelo surgimento dos
cursos supletivos, nas décadas de 70 e 80, em que as aulas aconteciam
usualmente por satélite, e os alunos recebiam material impresso para o
estudo. Entre os recursos usados para a comunicação, encontravam-se o
rádio, a televisão e fitas de áudio e vídeo. A terceira geração, em 1996,
após a expansão da internet no âmbito universitário impulsionou a

30
Volume VIII

primeira legislação específica para o ensino a distância em nível superior.


Ressaltamos que o presente estudo trata do ensino a distância via internet.
Surge, então, uma nova definição para Educação a Distância, em 2005,
com o Decreto 5.622, que, em seu artigo primeiro, estabelece:
Caracteriza-se a educação à distância como modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Nesse sentido, o material didático apresenta-se como uma das
tecnologias principais para a realização do ensino-aprendizagem, tendo
em vista ser muitas vezes a única fonte de informação do aluno. (Borba,
2007).
Com o crescente desenvolvimento do Brasil e a preocupação
constante com Meio Ambiente faz-se necessário um desenvolvimento de
estudo detalhado sobre a possibilidade da Engenharia a distância, com
qualidade de ensino aprendizagem que permitirá a formação de
Engenheiros para suprir um constante mercado e organizar as ações
nesta área auxiliando a formação presencial já existente. Formar curso a
distância com qualidade de currículo, laboratório e/ou simuladores
adequados aprimoram a instituição que vier a implantá-los. Investimento
em Tutoria e constante aprimoramento é a base para um sucesso e
comprometimento nesta formação profissional. (Roveda, Rosimeire de
Freitas, 2018).

Materiais didáticos para educação a distância: Algumas considerações


Os materiais didáticos utilizados na Educação a Distância
(EAD) desempenham um papel fundamental na interação com os
alunos, bem como no processo de aprendizagem do mesmo. O material
didático precisa ser elaborado em conformidade com as características
dos espaços de comunicação em que serão publicados.
É imprescindível diversificar o material didático disponibilizado
nos cursos à distância, objetivando ampliar a comunicação com o aluno,
mediando a interação do educando com os sistemas de ensino-
aprendizagem. Segundo Pretti (2005), para ser considerado um texto,
qualquer manifestação de linguagem verbal ou não verbal deve
apresentar as seguintes características: ser uma unidade de sentido,

31
Vozes da Educação

apresentar marcas de interação entre autor/leitor e apresentar marcas do


contexto de situação onde se inserem os sujeitos da interação. O autor
afirma, ainda, que para tornar o seu texto significativo, o professor-autor
deve ter em mente que a possibilidade do significado não está somente
nele, enquanto autor, nem tampouco apenas em seu texto. E que é
fundamental no ato de produzir texto e de produzir leitura envolver
sempre autor, leitor e texto.
Nessa perspectiva, a Educação à Distância pode possibilitar,
também a partir do texto, uma educação para as mídias, cujos
objetivos dizem respeito à formação do usuário ativo, crítico e
criativo de todas as tecnologias de informação e comunicação”.
“Educar para comunicação é orientar para realizar análises mais
coerentes, complexas e, ao mesmo tempo, ajudar a expressar
relações mais ricas de sentido entre as pessoas”. “É uma educação
que gera novas relações simbólicas e novas expressões do ser social
(PRETTI, 2005, pág.185).
A comunicação constitui-se como um dos elementos centrais
na EAD, especialmente, porque a relação professor- aluno não se
estabelece unicamente face a face, mas sim pela mediação de textos
veiculados pelas TICs. É através do material do didático disponibilizado
em textos, organizados e veiculados que é possível fazer os recortes das
áreas de conhecimento trabalhadas ao longo do curso, além do
direcionamento metodológico pretendido.
Assim, é fundamental que a produção, seleção e organização de
textos para a EAD estejam intimamente ligadas ao projeto político
pedagógico dos cursos que se quer desenvolver. Além disso, ao escolher
um determinado tipo de texto, inevitavelmente estamos definindo os
meios de veiculação desses textos, o que implica, por parte do professor
autor, um mínimo de conhecimento sobre essas ferramentas.
Para Pretti (2005), nos processos de interlocução à distância, os
textos(verbais ou não verbais) devem ser preocupação fundamental, pois
é o leitor-aluno que, com seu acúmulo de experiências e conhecimento
pré-adquirido, sua história de vida e suas leituras, atribuirá sentido aos
textos selecionados e/ou produzidos pelo professor.

A qualidade da formação na EAD


Mercado (2007) comenta que o êxito na EAD depende de
programas bem definidos, material didático adequado, professores

32
Volume VIII

capacitados e comprometidos, e mais os meios apropriados para facilitar


a interatividade, respeitando a realidade dos alunos a serem atendidos.
Os aspectos que contribuem para o sucesso de um curso de EAD online
são:
a) Desenho e conteúdo do curso – forma de
apresentação pertinente para a educação online: módulos semanais,
os quais se dividem em capítulos coerentes, textos pequenos mas
que incentivem a reflexão, parágrafos curtos, letra clara, fundos de
página simples, ícones significativos, navegação simples e fácil,
ambiente amigável. Conteúdos básicos se ampliam com glossários,
leituras complementares, bibliografia interessante e atualizada e
conexões de interesse para aqueles que têm interesse em aprofundar
o curso.
b) Capacitação dos tutores em conteúdos do curso, no
manejo das ferramentas e da metodologia didática para cursos
virtuais. O tutor vivencia a experiência que viverá com seus alunos,
na qual compreenderá melhor as dificuldades que surgem do curso,
além de assegurar o domínio de seus conteúdos. Um tutor que não
tenha clareza do conteúdo, não poderá ter êxito no seu trabalho. A
função da tutoria é um dos principais fatores que determinam a
qualidade da formação num ambiente virtual de aprendizagem. O
papel de orientador e guia por parte do tutor assume um maior
protagonismo na educação online e se faz necessário uma formação
especifica neste campo. Para isso, o tutor precisa assegurar a
participação dos cursistas e criar, cuidar e prover a existência de
comunidades virtuais de aprendizagem que podem se constituir em
um lócus de diferentes aprendizagens, respeitando os diversos
modelos de aprendizagem dos aprendentes.
c) Planejamento apropriado da interatividade e do
trabalho colaborativo por parte do tutor - é um dos aspectos mais
importantes para conseguir uma aprendizagem nas aulas online.
Envolve o aluno com as atividades propostas, que esteja sempre
motivando e acompanhado, que sinta sempre novas expectativas,
que não chegue a cansar-se e tenha clareza dos objetivos que serão
atingidos, assim como as atividades propostas. A interatividade
envolve as possibilidades de trocas com outros companheiros, com
os formadores assim como os conteúdos e atividades do curso.
Promoção da comunicação síncrona e assíncrona, entre os alunos,
formadores, tutores de maneira rápida e eficaz para dar resposta aos
problemas de ensino e aprendizagem. A colaboração facilita a
atividade de tarefas grupais graças ao uso de diferentes ferramentas
de comunicação síncronas e assíncronas, com independência dos
espaços, do tempo, de recursos tecnológicos. As funções da tutoria
vão deste a orientação geral ao apoio diante das situações que vão

33
Vozes da Educação

surgindo e facilitam o acompanhamento do curso, adaptando e


flexibilizando os prazos, as atividades, os materiais de estudo.
d) Incorporação de aprendizagem significativa, mapas
conceituais e estudo de caso - promoção da aprendizagem ativa
mediante tarefas e práticas individuais e grupais motivadoras.
Aprendizagem por exploração a partir das atividades, exercícios e
simulações. Aprendizagem lúdica para motivar o aluno a partir da
potencialidade dos suportes e ferramentas multimeios.
e) Uso da avaliação formativa e contínua dos alunos
através de diferentes meios - a avaliação contínua permite guiar e
orientar os alunos assim como realizar o acompanhamento do
progresso dos mesmos graças ao aproveitamento de mecanismos,
ferramentas, da plataforma virtual e estratégias organizativas que
facilitam. Com isso, pode-se conhecer o tempo de dedicação, as
diferentes tarefas (participação em fóruns, mensagens enviados), a
apresentação de trabalho. (Mercado, 2007).
É importante o envolvimento do aluno no ambiente virtual por
parte do tutor que deve estar bem capacitado a ensinar o aluno,
planejando, desenhando, envolvendo-o na disciplina em questão e no
curso preparando-o para o trabalho teórico e prático na Engenharia,
levando em consideração a sua atuação futura na sociedade, o meio
ambiente e o bem estar dos indivíduos que serão envolvidos, respeitando
sua etnia, raça, credo, etc, integrando-o e reintegrando no ambiente
virtual; engendrando. (Roveda, Rosimeire de Freitas, 2018).

Da discussão sobre a educação em engenharia para a sociedade atual


No contexto atual do mundo do trabalho em que ocorrem
sucessivas alterações com agressiva intervenção no ambiente e em que
bens intangíveis, como o capital humano adquirem relevância ímpar, a
atenção demandada pela internacionalização de atividades de pesquisa,
que acarretam aceleradas transformações tecnológicas, exigem o
postulado de mudanças significativas no perfil dos profissionais. Em se
tratando dos engenheiros, essa exigência é cada vez mais perceptível e
necessária, na mesma proporção em que se reconhece a necessidade de
ampliação do número desses profissionais para a perspectiva que se
desenha para o país.

34
Volume VIII

Educação, trabalho e desenvolvimento sustentável: cultura, ciência,


tecnologia, saúde, meio ambiente
Da CONFERÊNCIA NACIONAL DA EDUCAÇÃO
(CONAE) 2014, temos:
(Alguns itens a considerar quando se fala de Educação Profissional)
187. A mudança social e o desenvolvimento sustentável implicam,
ainda, políticas públicas capazes de:
188. a) avançar na articulação das políticas setoriais e intersetoriais
no âmbito da educação, cultura, desporto, ciência e tecnologia,
saúde e meio ambiente;
189. b) compreender trabalho, educação, diversidade cultural,
ética e meio ambiente como eixos estruturantes do
desenvolvimento sustentável;
190. c) ampliar o debate e as ações para a ampliação da saúde de
estudantes e profissionais da educação e melhoria das condições
de trabalho e desenvolvimento profissional;
191. d) respeitar a diversidade cultural e a biodiversidade nas
políticas públicas de educação, saúde, cultura e trabalho.
Promover o acesso e o uso qualificado das tecnologias da
informação e comunicação (TIC) no âmbito da educação em
todos os níveis, etapas e modalidades. (CONAE, 2014).
A escolha dos itens da CONAE 2014 a considerar é do autor deste artigo.

Considerações finais
Os diferentes sujeitos do processo de ensino aprendizagem
devem apropriar-se dos materiais produzidos ao longo do curso de
EAD, não apenas como fonte de informação, mas também como
mediações construídas escolhidas e negociadas ao longo do processo, de
acordo com Corrêa (2007, p. 18), encurtando distanciamentos e
dificuldades. Ainda de acordo com Corrêa (2007, p. 102), a tutoria
precisa reafirmar procedimentos bem sucedidos e reformular aqueles que
necessitam de adaptações, implementando políticas de enfrentamento
para os conflitos.
A idéia de co-realização em uma atividade de acordo com
Vygotsky, 1984 in (Valente, et al, 2007, p. 31), engloba ação e reflexão
entre pessoas ou de uma pessoa com as idéias de outrem, uma vez que o

35
Vozes da Educação

pensamento humano se encontra imbricado com o ambiente social e


ocorre na zona proximal de desenvolvimento, constituída no contexto da
atividade. A individualidade da pessoa e seus artefatos culturais fazem
parte desse contexto. (Valente, et al, 2007, p.31).
As perspectivas e os desafios da EAD no Brasil como vêm
sendo indicado neste artigo e diversas leituras realizadas, são crescentes e
demonstra que a qualidade no ensino e aprendizagem deve ser fator
preponderante em qualquer curso desde os profissionalizantes, educação
superior, pós-graduação, mestrado, doutorado. A ABED vem
contribuindo muito com as pesquisas publicadas e de fácil acesso. Os
professores e tutores que dedicam horas nesta modalidade de ensino
necessitam sempre de aprimoramento tecnológico e é importante o
conhecimento com aluno reduzindo a distância, transformando a
Educação. Os cursos de Engenharia podem acontecer à distância. É
importante obedecer e sempre revisar a legislação em vigor. O
investimento em laboratórios para aulas presenciais que possam a vir
acontecer, ou aulas através de simuladores, a manutenção adequada
nestes laboratórios e nos ambientes virtuais utilizados, proporcionarão
facilidades aos alunos, interação adequada para o aprendizado e avanço
nas etapas com melhor qualificação para um mercado de trabalho
crescente e necessário para o desenvolvimento do País. (Roveda,
Rosimeire de Freitas, 2018).

“A educação, qualquer que seja ela, é sempre


uma teoria do conhecimento posta em prática.”
(PAULO FREIRE)

Referências bibliográficas
Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED. Disponível em:
site: www2.abed.org.br, e-mail: abed@abed.org. Acesso em:
08/11/2014, 16h05min.
BORBA, Marcelo de Carvalho, MALHEIROS, Ana Paula dos Santos &
ZULATTO, Rúbia Barcelos Amaral. Educação a distância on-line. Belo
Horizonte: Editora Autêntica, 2007. (In Silva e Jr.)

36
Volume VIII

CONAE 2014, eixo III Págs. 40-44. doc,referência, pdf. Acesso:


24/05/15, 19:50:10.
conae2014.mec.gov.br/images/pdf/doc_referencia_conae2014.pdf.
CORRÊA, Juliane(org.). Educação à distância: orientações
metodológicas. Porto Alegre: Artmed, 2007.
GOMES, Cid. Ministro da Educação. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL,
Ministro promete empenhar esforços para expandir a rede. Rio de
Janeiro, 30 de janeiro de
2015.Acesso:24/05/15,16:30:00.portal.mec.gov.br/index.php?option=co
m_content&view=article..
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. DIFICULDADES NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ONLINE. - Universidade Federal de
Alagoas - lpm@fapeal.com.br. Acesso:24/05/15,15:00:10.
www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf.. Abril/maio
de 2007.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA. A Educação em Engenharias
no Brasil em breve retrospectiva. (Dados retirados de documento
publicado, da Inova engenharia: propostas para a modernização da
educação em engenharia no Brasil/IEL.NC, SENAI.DN. Brasília: IEL.
NC, SENAI.DN., 2006). Brasilia, abril de 2009. Acesso:
24/05/15,19:10:20.
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task...
MOTA, Ronaldo. Secretário de educação superior. Plenária discute
formação de engenheiros.Brasília, 2007. Acesso: 24/05/15, 17:15:00.
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view...id...
OLIVEIRA, Hélio Carlos Miranda. Perspectivas para a educação a
distância no Brasil: referenciais de qualidade, releituras e trajetórias.
Revista Eletrônica de Educação. 2010. Disponível em:
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFi¬le/80
/98. Acesso em: 01/11/2014, 17h54min.
SILVA, Luciene Santos Pereira da e JUNIOR, Francisco Madeiro
Bernardino, (UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PERNAMBUCO). A
PRODUÇÃO TEXTUAL NOS MATERIAIS DIDÁTICOS PARA
CURSOS A DISTÂNCIA. Acesso: 23/05/15,14:00:05.
www.unicap.br/tede//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=542
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth
Bianconcini(org.); ALVES, Aglaé Cecilia Toledo Porto ;...et al. Formação
de Educadores a distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp,
2007.

37
Vozes da Educação

CARACTERIZAÇÃO DA INFLUÊNCIA DOS PADRÕES MORAIS NO


PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E CONSTRUÇÃO DO
SUJEITO DESDE OS ANOS INICIAIS DE SUA FORMAÇÃO
Rosinei Ramos8
Gláucio Camargos9

RESUMO
Esse artigo aborda as diferentes concepções de formação moral e social
do ser humano e sua articulação com o sistema educacional. Tenta
responder como a escola pode contribuir de forma positiva ou negativa
nesse processo. Assim, buscamos entender como o sujeito se
desenvolve e como a sociedade com seus costumes, crenças e valores
influencia esse desenvolvimento, muitas vezes impossibilitando o alcance
de uma autonomia desse indivíduo em relação aos seus próprios desejos.

Palavras-chave: Moral. Sociedade. Educação. Padronização

ABSTRACT
This article approaches the different conceptions of moral and social
formation of human beings and its articulation with the educational
system. It tries to answer how the school can contribute positively or
negatively in this process. Thus, we seek to understand how the human
beings develops and how the society with their customs, beliefs and
values influences development, often making it impossible to achieve
autonomy of this individual in relation to his own desires.

Keywords: Moral. Society. Education. Standardization.

8Formanda do curso de Pedagogia da União das Faculdades dos Grandes Lagos (UNILAGO);
rosiramos@outlook.com.br.
9Psicanalista, Mestrando em Psicologia e Saúde. Pedagogo, Especialista em Libras – Língua

Brasileira de Sinais. Docente dos cursos de Licenciatura da União das Faculdades dos Grandes
Lagos – (UNILAGO)glaucio.camargos@hotmail.com

38
Volume VIII

Introdução

O presente projeto representa um grande interesse de nossa


parte em compreender de que forma a criança percebe e absorve as
instruções recebidas pelo meio social em que está inserida e qual o
impacto gerado por elas no processo de descoberta e desenvolvimento
dessa criança. Nos interessamos muito em compreender como os
conceitos de respeito, empatia, dignidade e tantos outros essenciais à
nossa existência são repassados para o sujeito desde a infância.
Acreditamos que compreender como esse processo se organiza pode ser
de grande valia para os inúmeros desafios enfrentados pelos pedagogos e
professores no ambiente escolar.
Na busca pela compreensão desses processos tentaremos
encontrar respostas para as seguintes questões: O pedagogo como agente
de formação não apenas acadêmica, mas também moral e social pode
contribuir para a formação de pessoas conscientes, empatas, solidárias e
mais justas? Como colaborar para que o aluno possa se desenvolver com
autonomia e possibilidades de ser quem realmente é, sem
necessariamente se encaixar em padrões estabelecidos pela sociedade?
Acreditamos que esse é o caminho para a formação de pessoas
mais justas, livres e verdadeiramente conscientes. Afinal o sujeito
somente é capaz de alcançar seu auto conhecimento quando tem a
possibilidade de ser e agir de acordo com sua essência e somente assim
ele será capaz de constituir uma sociedade evoluída e que caminhe em
busca do conhecimento.
Mas será que os moldes do sistema de ensino educacional nos
permite avançar nesse aspecto? Como podemos promover discussões e
reflexões em torno de temas relacionados à ética e moral quando temos
todo um conteúdo acadêmico a ser transmitido?

A moral enquanto objeto externo ao sujeito


Quando analisamos os moldes em que se encontra nosso
sistema educacional, percebemos como ele contribui para o
aprisionamento e massificação do aluno, como inibe a produção de toda
a genialidade humana e como isso impede a formação de uma sociedade
verdadeiramente crítica e consciente. É como se nunca pudéssemos

39
Vozes da Educação

esperançar por dias melhores, afinal desde muito cedo somos


introduzidos nesse meio que nos formata, nos programa a repetir sempre
as mesmas atitudes, a sonhar sempre os mesmos sonhos, somos
realmente padronizados.
Nesse momento vamos nos concentrar em discutir a
padronização moral à qual nos submetem e como ela serve a interesses e
motivações ocultas. O objetivo é buscar definições possíveis para a
padronização moral e analisar se essa está relacionada ao que se chama
de índole ou caráter de cada sujeito.
A maneira como a sociedade e o ambiente escolar trabalham a
formação moral e social do aluno nada mais é que uma contribuição para
a construção de uma sociedade da desconfiança, afinal todo o
comportamento dos alunos e das pessoas em geral é controlado por
recompensas, castigos, monitoramento por meio de câmeras e agentes
fiscalizadores. Traçando um paralelo entre o momento em que as
crianças de uma determinada escola participam de seu intervalo, de seu
momento de interação entre os colegas e o comparamos ao chamado
banho de sol de presidiários, notamos inúmeras semelhanças. Nos dois
momentos as pessoas são vigiadas por câmeras de segurança e
profissionais orientados à observar a interação entre elas e agir a
qualquer momento caso se faça necessário.
Talvez essa comparação seja muito radical, mas também deve
nos levar à reflexão de como agimos de forma idêntica diante de
contextos tão distintos como é o caso da escolarização e da
ressocialização do sujeito, afinal “devemos ainda nos admirar que a
prisão se pareça com as fábricas, com as escolas, com os quartéis, com os
hospitais, e todos se pareçam com as prisões?” (FOUCAULT, 2003, p.
187)
Como educadores devemos colaborar para o desenvolvimento
de uma conscientização de nossos alunos em relação ao que realmente
seria uma boa convivência em sociedade, que ela seja pautada no respeito
aos seus semelhantes e a si próprio, caso contrário, estaríamos
contribuindo para a formação de uma sociedade de hipocrisia e
mediocridade, onde os bons gestos acontecem somente em situações e
ambientes em que o indivíduo esteja sendo observado, de modo que,

40
Volume VIII

caso não exista essa fiscalização ele seja capaz de agir de forma
totalmente contrária ao que ele próprio diz.

A construção da moral

Em seu livro O juízo moral na criança (1994), Piaget traz uma


afirmação muito importante no processo de aquisição da moral de um
indivíduo, “toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de
toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire
por essas regras”.
Para entender melhor esses processos vamos recorrer à teoria
do autor sobre os estados de desenvolvimento do sujeito e como a
escola pode contribuir de forma positiva com esse processo.
A criança nos seus primeiros anos de vida se encontra na fase
da anomia, onde ainda não é capaz de respeitar e compreender o sentido
das regras, age de acordo com suas vontades e necessidades e não se vê
como parte de uma sociedade, mas sim como o centro dela, é o que
chamamos de egocentrismo. À medida que essa criança vai se
desenvolvendo e convivendo em sociedade, vai percebendo que precisa
respeitar algumas normas e entendendo que a desobediência às mesmas
pode trazer consequências negativas e punições. Nesse momento a
criança se encontra na fase da heteronomia, em que o respeito às normas
se dá somente pela coação.
É nesse momento que se faz tão importante a mediação do
adulto para o sucesso na passagem dessa fase para a seguinte. No
ambiente familiar os responsáveis precisam se atentar às suas atitudes
para que essa criança em formação possa por meio de exemplos,
compreender o verdadeiro sentido das regras, caso contrário o que
ocorrerá é a estagnação nessa fase, onde o indivíduo não é capaz de
respeitar os membros de sua sociedade e age de acordo com sua
conveniência e seus interesses.
Alguns exemplos muito comuns de contribuição para a
paralisação do indivíduo no estado da heteronomia se encontram no
ambiente familiar em situações que a criança apresenta um
comportamento inadequado e os responsáveis na intenção de modificar
essas atitudes, oferecem um estímulo positivo ou negativo que pode ser

41
Vozes da Educação

o presente que a criança está aguardando ou mesmo a ameaça de um


castigo. Essas atitudes muitas vezes também estão presentes em sala de
aula, quando o professor argumenta que caso seus alunos não se
comportem bem ele irá aplicar uma avaliação difícil ou trazer mais
exercícios. Além de condicionar o aluno à ideia de que a avaliação é algo
negativo, o professor e os responsáveis quando usam dessas estratégias
para acalmar as crianças contribuem de forma significativa para a
formação de pessoas que ajam conforme princípios e normas externas a
elas e nunca de acordo com sua conscientização própria sobre o que
seriam boas atitudes.
Muitas vezes a escola é o único ambiente em que a criança tem
a oportunidade de interagir com outros membros da sua idade, e
portanto que se encontram no mesmo processo de desenvolvimento que
o seu e sendo assim, os professores precisam se atentar à práticas que
promovam o entendimento sobre a importância do bom convívio em
sociedade e como esse processo se apresenta. Mais que oferecer reforços
positivos e negativos, a melhor forma de promover a autonomia, última
fase de desenvolvimento moral de um sujeito depende de uma educação
que o conscientize sobre as causas e efeitos de suas atitudes. É o que
Nietzsche chama de educação para a realidade. “No caso do indivíduo, a
tarefa da educação é a seguinte: torná-lo tão firme e seguro que, como
um todo, ele já não possa ser desviado de sua rota”. (NIETZSCHE,
2017, p. 224)
Quando analisamos as pesquisas realizadas por Piaget sobre o
desenvolvimento moral da criança, fica evidente como o processo de
aquisição dessa moral é imposto a ela desde muito cedo com a
justificativa de que isso irá promover uma melhor convivência em
sociedade. Mas e quanto às suas próprias necessidades, vontades,
desejos? Até que ponto é correto e saudável que nos coloquemos em
segundo plano para agirmos de acordo com o que os outros esperam de
nós?
É essa imposição de moral que de certa forma nos impede de
ser quem somos que Nietzsche criticou duramente durante sua vida. Ele
defendia o direito do ser humano de ser autêntico e de buscar a
realização de seus desejos mais genuínos, acreditava que a educação
moral como se apresentava e apresenta até os dias atuais, padroniza e

42
Volume VIII

domestica o sujeito e não respeita sua individualidade e assim inibe sua


vontade de potência.
Em todos os tempos quis-se "melhorar" os homens: este anseio
antes de tudo chamava-se moral. Mas sob a mesma palavra
escondem-se todas as tendências mais diversas. Tanto a
domesticação da besta humana quanto a criação de um determinado
gênero de homem foi chamada "melhoramento": somente estes
termos zoológicos expressam realidades. Realidades das quais com
certeza o sacerdote, o típico "melhorador", nada sabe - nada quer
saber... Chamar a domesticação de um animal seu "melhoramento"
soa, para nós, quase como uma piada. Quem sabe o que acontece
nos adestramentos em geral duvida de que a besta seja aí mesmo
"melhorada". Ela é enfraquecida, tornam-na menos nociva, ela se
transforma em uma besta doentia através do afeto depressivo do
medo, através do sofrimento, através das chagas, através da fome. -
Com os homens domesticados que os sacerdotes "melhoram" não
se passa nada de diferente. (NIETZSCHE, 2017, p. 40)

A vontade de potência em Nietzsche está diretamente ligada à


capacidade do homem de se expandir, criar valores e sentidos próprios à
sua vida o que promoveria uma elevação cultural de toda uma sociedade
e para que isso seja possível se faz necessário reavaliar todo nosso
conceito do que vem a ser uma formação integral do ser humano.
Para compreender melhor os motivos das críticas de Nietzsche
em relação à educação de seu tempo precisamos voltar ao contexto
histórico em que a educação foi disseminada às classes menos
favorecidas. O intuito da democratização da educação era a formação de
mão de obra qualificada para o mercado de trabalho que vinha se
expandindo devido à Revolução Industrial do século XVIII. Portanto
lutar contra essa característica tecnicista e homogeneizadora da educação
é lutar contra um sistema antigo e poderoso e que vem se fortalecendo
cada vez mais conforme as necessidades e competitividade do mercado
de trabalho. As instituições de ensino, em especial as privadas se
preocupam cada vez mais em preparar seus alunos para obterem bons
resultados nos vestibulares e esse trabalho tem início desde a educação
infantil. O foco então é cada vez maior na formação de pessoas cada vez
mais aptas a conviverem no mercado de trabalho, a obterem cada vez
mais lucro para o sistema capitalista. Nietzsche já fazia críticas a esses
objetivos da educação desde sua época de professor.

43
Vozes da Educação

As opiniões de Nietzsche sobre educação são tão


contemporâneas que (MARTON e DIAS, 2003, apud Neukamp, 2006
p.2). diz que “um leitor desatento poderia supor ter diante dos olhos um
livro que acaba de ser escrito. E o mesmo poderia pensar um leitor
atento – com mais razão até”
Mas por que abordamos essas questões econômicas quando
nosso objetivo é discutir sobre a formação moral da criança? O fato é
que seria ingenuidade de nossa parte desconsiderarmos a forte influência
do sistema econômico no estabelecimento das diretrizes de ensino de
nosso sistema educacional, e é esse sistema que nos impede enquanto
professores de destinarmos um tempo maior para a formação pessoal de
nosso alunos.
Esse é um sistema tão resistente e poderoso que tem a mídia
a seu lado, ou melhor dizendo, está ao lado da mídia já que essa é a mais
poderosa ferramenta de controle de massa.
A escola como se configura, também pode ser considerada
como uma dessas ferramentas e vem cumprindo muito bem seu papel
nesse sentido. Não é preocupante pensar em como todos estamos
condicionados a esse padrão de normalização, dessa busca inconsciente
pelo modelo ideal de ser e estar?
Ínúmeras vezes usamos a palavra normal em nosso dia a dia e
na maioria das vezes inadequadamente, para nos referirmos à objetos,
sensações, pessoas e lugares, isso nada mais é que o reflexo de uma busca
inconsciente pela normalização.
Consideramos normal tudo aquilo que se aproxima do que
temos internalizado como familiar, ideal, adequado e isso é um problema
porque sempre que nos deparamos com uma situação ou mesmo uma
pessoa que não corresponda a essa nossa ideia de adequado,
imediatamente a pré-julgamos como errada, anormal e essas atitudes no
ambiente escolar provocam danos irreparáveis ao indivíduo.
A verdade e a mentira são construções que decorrem da vida no
rebanho e da linguagem que lhe corresponde. O homem do rebanho
chama de verdade aquilo que o conserva no rebanho e chama de
mentira aquilo que o ameaça ou exclui do rebanho. (...) Portanto, em
primeiro lugar, a verdade é a verdade do rebanho. (NIETZSCHE,
2016, p. 6)

44
Volume VIII

O professor precisa estar livre de todos esses preceitos para que


assim possa contribuir para a formação pessoal e moral de seus alunos de
forma significativa, que seus ensinamentos não se limitem à lições de
moral, à uma conduta que não corresponda à sua fala. Sabemos que o
aluno aprende muito mais pelo exemplo do que pelas palavras. Na
maioria das vezes é aqui que se encontra o nó da educação moral, a
criança com sua percepção apuradíssima percebe claramente que um
adulto diz com veemência o que se deve fazer, como tratar as pessoas,
como respeitá-las, como respeitar normas e no entanto ele age de forma
contrária a tudo o que diz. Diante desses exemplos o natural é que essa
criança reproduza as mesmas atitudes e aja da mesma forma que esse
adulto, sem de fato compreender o sentido e efeito de suas ações.
E para que esse ciclo de hipocrisia seja interrompido é preciso
conscientizar desde cedo esse sujeito para que seu comportamento não
dependa mais de atitudes e fatores externos a ele. É preciso torná-lo
senhor de si mesmo, para que dessa forma ele não seja mais um animal
de rebanho, conforme a expressão criada por Nietzsche.

A sociedade dos padrões


Em seu livro Admirável Mundo Novo de 1932, Aldous Huxley nos
apresenta a uma terrível sociedade em que a padronização de condutas se
faz absolutamente necessária para a manutenção da ordem. Nessa
sociedade as pessoas são criadas em laboratório e predestinadas a exercer
determinadas funções, a gostar de determinados hábitos e atitudes, sejam
relacionados à vida sexual, intelectual ou profissional, enfim, são
padronizadas conforme determinação de alguns poucos centros
administrativos responsáveis pelo controle dessa imensa fábrica de seres
humanos.
A leitura do livro nos leva à reflexão sobre a importância da
conscientização do sujeito a respeito de si mesmo, sobre seus desejos,
seus ideais, sobre o que é certo e o que é errado. Questionamentos esses,
cada vez mais distantes dos interesses das pessoas de forma geral, uma
vez que se encontram mais ocupadas em seguir modelos estipulados por
fontes externas a elas mesmas.
Estabelecendo uma relação entre o método descrito no livro de
Huxley sobre a utilização da hipnopédia, uma técnica de aprendizado

45
Vozes da Educação

baseada na assimilação de conteúdo durante o sono (sabe-se hoje que


esse método não é eficaz) entre o hábito diário de assistir à TV,
percebemos que ela continua sendo utilizada ostensivamente em forma
de condicionamento em outras esferas como por exemplo: azul =
menino e rosa = menina e encontramos inúmeras semelhanças no
objetivo de formar conceitos e opiniões nos telespectadores, além de
tantas outras ferramentas tecnológicas como os tablets, smartphones e
computadores que quando utilizados de forma inconsciente contribuem
efetivamente para a alienação de seus usuários.
Se traçarmos um paralelo com a realidade atual que nos cerca e
aquela apresentada por Huxley em seu livro, não é preocupante
pensarmos em como elas se assemelham? Afinal estamos cada vez mais
próximos de uma sociedade padronizada, profundamente influenciada
por interesses que sem percebermos não correspondem aos nossos.
Um estado totalitário realmente eficaz seria aquele em que o
executivo todo poderoso constituído de chefes políticos de um
exército de administradores, controlasse uma população de escravos
que não precisassem ser forçados, porque teriam amor à servidão.
Fazê-los amá-la é a tarefa atribuída, nos atuais estados totalitários,
aos ministérios de propaganda, diretores de jornais e professores.
(HUXLEY, 2014, p.14)
É nesse sentido que se faz tão necessário desenvolver trabalhos,
discussões e reflexões no ambiente escolar, de maneira que o aluno tenha
condições de desempenhar seu papel na sociedade de maneira
verdadeiramente crítica e reflexiva. Caso não caminhemos em busca
desses conhecimentos, não estaremos então sendo coniventes com o
sistema, que segundo Nietzsche enfraquece o homem a partir do
momento em que o condiciona e domestica?
Porém aplicar as ideias de Nietzsche no contexto escolar é um
enorme desafio, até porque compreendê-las é uma tarefa dura e árdua.
Por mais que suas opiniões façam sentido para muitos, a questão é que
todos fomos formados dentro do conceito de moral e bons costumes,
tendo sido estes previamente definidos em um determinado momento.
Ainda que esses costumes se modifiquem com o passar dos anos, somos
sempre guiados por eles, em qualquer época.
A moral pode ser entendida como: “ciência do bem e do mal, teoria
do comportamento humano enquanto regido por princípios éticos
(varia de cultura para cultura e se modifica com o tempo no âmbito

46
Volume VIII

de uma mesma sociedade); corpo de preceitos e regras que visa


dirigir as ações do homem, segundo a justiça e a equidade natural;
disposições para agir bem, a respeito de si próprio e a respeito dos
outros, na comunidade humana”. (LAROUSSE).
Diante disso é possível compreender melhor o que Nietzsche
quer nos dizer com o termo criado por ele para designar o homem como
“animal de rebanho”. Afinal, hoje somos levados a classificar ideias e
atitudes como morais ou imorais e amanhã essas mesmas ideias e
atitudes podem ser classificadas de forma completamente diferente de
hoje.
E nossa própria conclusão a respeito delas? Em momento
algum temos condições de determinar por nós mesmos o que é bom ou
ruim, certo ou errado em relação aos nossos desejos, nossa forma de
pensar?
No mundo atual a padronização imposta pelos meios de
comunicação e mídias sociais é tão forte que presenciamos
constantemente atos de violência tão graves que inúmeras vezes resultam
em verdadeiras tragédias. Quando uma ferramenta de controle de massa
tão poderosa como a mídia estipula um padrão de beleza, de felicidade,
de atitudes corretas, ser diferente pode ser muito perigoso, afinal tudo e
todos que não se enquadram nesses padrões estão de fora do grupo e
isso contribui de forma significativa com o aumento da intolerância entre
as pessoas. Como pensam saber o que é aceitável e o que é condenável
se sentem no direito de acuar e reprimir quem quer que aja de forma
contrária a esses conceitos, não se pode agir de acordo com seus
próprios princípios, mas sim seguir o modelo estipulado. E o
assombroso é que ninguém se pergunta, estipulado por quem? Por quê?
Apenas obedecem.
Como podemos perceber, de forma geral o homem de hoje não
alcançou o conceito de autonomia definido por Piaget abaixo:
[...] quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações
de simpatia e respeito mútuos.
[...] há autonomia moral, quando a consciência considera como
necessário um ideal, independente de qualquer pressão exterior.
A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito
mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente a
necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado”
(PIAGET, 1994, p.155)

47
Vozes da Educação

Assim como também não está no caminho sugerido pela


filosofia de Nietzsche em que ele defende a vontade de potência como
sendo um objetivo a ser alcançado pelos homens.
Quando analisamos as pesquisas de Piaget para entendermos
como o indivíduo desenvolve todo o conceito de moral e tentamos
estabelecer um paralelo com a filosofia de Nietzsche sobre o que seria
um desenvolvimento positivo desse indivíduo, encontramos inúmeras
diferenças. Lembrando que Piaget nos apresenta dados coletados com
base em suas pesquisas, tendo sido essas realizadas com crianças que
receberam esses conceitos de outros adultos enquanto que Nietzsche se
posiciona fortemente como defensor de uma educação baseada na
valorização do indivíduo e não simplesmente no cumprimento de valores
morais externos a eles.
O que pretendemos com essa comparação é promover uma
reflexão sobre como métodos de formação tão diferentes puderam
alcançar resultados tão parecidos. Enquanto o proposto por Nietzsche
não teve sequer a chance de buscar resultados positivos, uma vez que
não foi aplicado na prática, não pelo menos de forma sistematizada, os
métodos adotados pela tradicional educação moral também não
obtiveram êxito, uma vez que o objetivo de ambos seria promover a
autonomia moral no sujeito.
O que podemos constatar hoje é que a grande maioria das
pessoas se encontra estagnadas na fase da heteronomia, ou seja, todas as
suas atitudes, ou grande parte delas são guiadas por fatores externos a
elas, sendo que se os mesmos não existissem elas também não fariam
uso deles por não os enxergar como sendo próprios de si mesmas.
Então qual seria o caminho para uma educação libertadora, que
respeite e possibilite o desenvolvimento pleno do ser humano?
Para encontrar respostas a questões como essas é necessário
tomar conhecimento dos diferentes métodos, das diferentes posturas e
concepções apresentadas até o momento por diversos pensadores, para
que com base nesse conhecimento o professor não viva uma utopia, mas
sim caminhe em busca de um mundo melhor e possível de ser alcançado.
No entanto, para isso ele precisa estar comprometido com a missão de
educador, pesquisador, provocador e essas virtudes somente são
adquiridas por meio de muito esforço, talvez por isso poucos se

48
Volume VIII

dediquem verdadeiramente a elas. Resumidamente, ele precisa adquirir


conhecimento sobre o mundo e sobre os reais objetivos da educação
para que desenvolva um trabalho consciente e não se perca na
ingenuidade e no desconhecimento.
Na contramão de toda essa contribuição positiva dos estudos
da filosofia, está o nosso triste cenário educacional atual, em que o poder
público pretende retirar da matriz obrigatória as disciplinas que
contribuem para o conhecimento do funcionamento dos sistemas de
poder. E ainda que isso nos traga a sensação de retrocesso em relação
aos avanços até então alcançados na área das ciências humanas,
principalmente sobre o aumento do interesse pela Filosofia que nos
possibilita levantar questionamentos e inquietações em relação a nós
mesmos e o mundo em que vivemos e da Sociologia que nos ajuda a
compreender os contextos sociais em que estamos inseridos, como
educadores não devemos desistir de promover a capacidade de pensar e
agir de nossos alunos, pois se realmente o estudo dessas ciências se
tornar opcional muitos deles não optarão por eles, até porque sequer
saberão o que realmente eles são. E por fim em um mundo onde as
pessoas sejam incapazes de pensar, refletir e questionar, será cada vez
mais fácil determinar a elas o que é tido como bom ou ruim, moral ou
imoral sem que seja necessário chegar aos extremos da criação de seres
humanos em laboratórios conforme citamos anteriormente, mas sim que
os próprios indivíduos se auto controlem aperfeiçoando cada vez mais o
panóptico em que vivemos.

Considerações finais
Aqui não tivemos a intenção de determinar o que é melhor ou
pior dentro do contexto escolar, antes, buscamos promover uma
reflexão em relação à importância do ato de educar e do papel do
professor na sociedade, nesse e em outros tempos. O objetivo é refletir
sobre as dificuldades encontradas em sala de aula no que diz respeito ao
comportamento apresentado pelos alunos desde os anos iniciais e como
muitas vezes essa dificuldade se estende à vida adulta.
Compreender os estágios de desenvolvimento moral da criança
descritos por Piaget com base em suas pesquisas contribui de forma
muito efetiva na compreensão desses processos.

49
Vozes da Educação

Porém quando trazemos à tona as reflexões do filósofo


Nietzsche em torno dessa moral, levantamos questionamentos
pertinentes a essa prática de estipular desde muito cedo ao indivíduo o
conceito de certo e errado sobre tudo o que o cerca, afinal, de uma
forma ou de outra é isso que os valores morais nos impõem e
consequentemente padronizam um comportamento em busca de um
bom convívio em sociedade.
De forma alguma buscamos desqualificar os conceitos de moral
enquanto orientadores de um bom convívio em sociedade. Sabemos o
quanto eles são importantes e também o quanto as pessoas tem
dificuldade em compreendê-los, respeitá-los e acima de tudo colocá-los
em prática e é essa dificuldade que nos fez buscar novos olhares em
torno desses conceitos. Acreditamos que precisamos entender melhor a
natureza do ser humano, suas vontades e necessidades verdadeiras. Para
isso recorremos ao filósofo Nietzsche que dedicou-se a compreender
essas necessidades, opondo-se à sociedade por suas ideias tão divergentes
dos padrões de sua época, para nos ajudar a entender porque mesmo
sendo apresentado ao sujeito desde muito cedo, esses valores não são
verdadeiramente praticados por ele. Nietzsche nos mostra que tudo que
é externo ao indivíduo, tem grandes chances de não fazer sentido a ele, e
como muitas vezes é algo imposto, não é capaz de promover um senso
crítico e a capacidade de fazer escolhas de acordo com seus verdadeiros
desejos. Quando dizemos que as pessoas devem ser capazes de fazer
escolhas de acordo com suas verdadeiras vontades, não significa que elas
poderão agir da maneira como bem entendem sem se preocupar com as
necessidades e vontades do outro. A ideia de um bom convívio entre as
pessoas segundo Nietzsche, passa pelo respeito delas em relação a si
mesmas e a busca pelo seu autoconhecimento. Somente respeitando a si
mesmo é que podemos respeitar o próximo.
O que buscamos com essas reflexões é apresentar pontos de
vista diferentes dos que conhecemos em relação ao conceito de moral,
pensarmos em como muitas vezes ele promove uma normalização nas
pessoas, anulando sua individualidade.
Segundo Nietzsche o autoconhecimento seria capaz de
promover a elevação cultural da sociedade, as pessoas seriam mais
verdadeiras umas com as outras e o mais importante, consigo mesmas.

50
Volume VIII

Afinal as ideias manifestadas por ele nos possibilitam ver o homem, a


ciência, a religião e tantos outros aspectos de nossa vida de maneira
diferente do que até então nos foi imposto, ele nos apresenta a novas
possibilidades e nos ensina a compreender o diferente, o “anormal” de
maneira que saibamos nos respeitar independentemente da forma como
pensamos ou agimos.

51
Vozes da Educação

Referências bibliográfica
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Tradução de Raquel Ramalhete. 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003.
HUXLEY, A. Admirável Mundo Novo. Tradução de Lino Vallandro.
22. ed. São Paulo: Globo, 2014.
NEUKAMP, E. As críticas do professor Nietzsche à educação de seu
tempo. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/012e4.pdf >. Acesso em
12 de Nov. 2016.
NIETZSCHE, F. Humano, Demasiado Humano. Tradução de Paulo
César de Souza. São Paulo: Schwarcz S.A, 2017.
______. Crepúsculo dos Ídolos. Tradução de Paulo César de Souza. São
Paulo: Schwarcz S.A, 2017.
______. Genealogia da Moral. Tradução de Paulo César de Souza. São
Paulo: Schwarcz S.A, 2017.
______. Verdade e mentira no sentido extramoral. Tradução e
apresentação de Noéli Correia de Melo Sobrinho. Disponível em:
<http://imediata.org/asav/nietzsche_verdade_mentira.pdf>. Acesso
em 19 de Set. 2016.
OLIVEIRA, A.R. A Genealogia da Moral de Nietzsche. Disponível em:
<http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/filosofia/a-genealogia-moral-
nietzsche.htm>. Acesso em: 4 de Ago. 2016.
PIAGET, J. O Juízo Moral na criança. Tradução de Elzon
Leonardon.4.ed. São Paulo: Summus, 1994.
SOUZA,R. As Nossas Virtudes – Análise do sétimo capítulo da obra
“Além do bem e do mal” de Friedrich Nietzsche. Disponível em:
<https://jus.com.br/artigos/30102/as-nossas-virtudes-analise-do-
setimo-capitulo-da-obra-alem-do-bem-e-do-mal-de-friedrich-nietzsche>.
Acesso em: 4 de Ago. 2016.
Enciclopédia:
GRANDE ENCICLOPÉDIA LAROUSSE CULTURAL. São Paulo,
ed. Nova Cultural. 1998

52
Volume VIII

EDUCAÇÃO DO CAMPO E ENSINO DE MATEMÁTICA:


REFLEXÕES PARA UM ENSINO COM SIGNIFICADO

Samya de Oliveira Lima10


Marcus Bessa de Menezes11

A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a


democratização do seu ensino deve ser meta prioritária
do trabalho docente. (PCNs, 1997, p. 19).

RESUMO
Este artigo é resultado de um trabalho desenvolvido durante o Mestrado, para
composição do trabalho final, dissertação. O trabalho tem como meta explanar
teoricamente discussões recentes na área da Educação do Campo. Pesquisas
apontam a importância de fomentar nos processos de ensino e aprendizagem
o protagonismo dos educandos por meio de situações didáticas. Quando os
sujeitos vivenciam uma aprendizagem com significados social e culturalmente
contextualizados da Matemática amplia-se uma reflexão crítica, de modo a
favorecer o entendimento de conteúdos e de sua aplicabilidade na vida
cotidiana.

Palavras-chave: Educação do Campo; Ensino e Aprendizagem; Matemática.

ABSTRACT
This chapter is the result of a work developed during the Masters, for
composition of the final work, dissertation. The work aims to explain
theoretically recent discussions in the area of Field Education. Researches point
out the importance of promoting in the teaching and learning processes the
protagonism of learners through didactic situations. When the subjects
experience a learning with socially and culturally contextualized meanings of
Mathematics a critical reflection is extended, in order to favor the understanding
of contents and their applicability in daily life.

Keywords: Field Education; Teaching and Learning; Mathematics.

Mestre em Educação Matemática pela UEPB. Atualmente é professora da URCA.


10

Pós-Doutor em Educação Matemática pela UFPE e Universidad Complutense de Madrid.


11

Professor Adjunto IV da UFCG.

53
Vozes da Educação

Introdução
A Educação do Campo é um processo histórico, fruto de lutas
e mobilizações dos movimentos sociais do campo por condições
concretas de subsistência no seu próprio espaço. Acrescentamos que a
Educação do Campo, como prática dos movimentos sociais camponeses,
segundo o dicionário da Educação do Campo (CALDART et al., 2012),
busca conjugar a luta pelo acesso à educação pública contra a tutela
política e pedagógica do Estado.
A Constituição de 1998 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação n. 9.394/96 muito contribuíram para novas perspectivas ao
processo de construção de políticas públicas de educação direcionadas
para essa modalidade. Com efeito, essas leis abriram procedentes legais,
jurídicos e políticos que viabilizam uma educação que respeita a
identidade do sujeito do campo.
O movimento da Educação do Campo é propiciado pela
Pedagogia da Alternância, em que a aprendizagem dos educandos é
mediada por momentos de estudos ao longo do Tempo Escola e Tempo
Comunidade. Essa metodologia teve iniciativa por camponeses da
França em 1935. Já no Brasil, a iniciativa chegou com os jesuítas.
Assim, a alternância tem como objetivo garantir uma atuação
pedagógica mediada pela teoria e prática, de forma a relacionar os
processos de aprendizagem tanto para a aquisição de conhecimentos
necessários à vida cotidiana quanto para a qualificação profissional.
Trata-se de uma práxis educativa.
Podemos afirmar que esse movimento nasce tomando posição
em relação à valorização do saber popular produzido no campo. Nesse
contexto, a educação assume um papel relevante. Como nos diz Freire
(2015), o povo se educa no enfretamento das condições de opressão.
Viver, perceber e enfrentar a situação em que vive, e não aceitar
silenciosamente a dominação social.
Olhar para a história, para o significado político e pedagógico
dos movimentos, põe em ação a luta pela transformação da sociedade e
dos sujeitos nela inseridos, e nos leva ao encontro da Pedagogia do
Oprimido, que destaca coragem e luta dos que acreditam na força da luta
organizada e na capacidade do oprimido de tomar a história em suas
mãos e recriá-la.

54
Volume VIII

Contudo, essa capacidade precisa ser aprendida no processo das


contradições sociais, na leitura crítica da sociedade e na ação política
para, a partir disso, transformá-la.
Arroyo (2011, p. 23) afirma:
Um primeiro desafio que temos é perceber qual educação está sendo
oferecida ao meio rural e que concepção de educação está presente
nesta oferta. Ter isto claro ajuda na forma de expressão e
implementação da nossa proposta. A educação do campo precisa ser
uma educação específica e diferenciada, isto é, alternativa. Mas,
sobretudo deve ser educação, no sentido amplo de processo de
formação humana, que constrói referências culturais e políticas para
a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando
a uma humanidade mais plena e feliz.
Diante do exposto, podemos dizer que a Educação do Campo
como prática social vem se consolidando a partir das lutas pela
transformação da realidade, protagonizada pelo MST. Esses movimentos
têm mostrado para a história que os sujeitos do campo têm direito de
serem tratados como humanos e de se educarem como humanos.
Sendo assim, coloca-se a importância da tríade: campo-política
pública-educação. Em suma, as reflexões desenvolvidas nos levam a
algumas considerações a partir do contexto histórico da Educação do
Campo, assumida nas lutas dos movimentos sociais para combater o
processo de exclusão educacional, que toda a história contribuiu para a
negação dos direitos dos povos do campo.
Outro aspecto importante nesse contexto é a articulação que a
Educação do Campo faz com uma vertente da Educação Matemática
denominada Etnomatemática. Essa tendência, vinculada aos trabalhos
precursores do professor D’Ambrosio, pontua a importância de
incorporar a cultura dos sujeitos, suas vivências e seus saberes populares
nas práticas pedagógicas dos docentes.
Segundo D’ Ambrosio (2008), a Etnomatemática propõe uma
pedagogia viva, dinâmica, de fazer o novo em resposta às necessidades
ambientais, sociais, culturais, dando espaço para a imaginação e para a
criatividade. A Etnomatemática está alicerçada em práticas pedagógicas
que promovam a inserção social.
Em suma, as matemáticas geradas em contextos específicos
podem ser entendidas como conjuntos de jogos de linguagem

55
Vozes da Educação

engendrados em diferentes formas de vida, agregando critérios de


racionalidade específicos (KNIJNIK et al, 2012, p. 31).
Miranda e Schwendler (2010) afirmam que a Educação do
Campo vem sendo construída na luta, nas conquistas e sonhos que se
colocam em ação para transformar a realidade do campo e da sociedade.
A Educação do Campo é oriunda dos movimentos sociais que
trouxeram para o contexto da política educacional discussões acerca de
uma educação que, de fato, reforça o papel ativo dos sujeitos do campo,
sendo estes também geradores de conhecimentos.
O Ensino de Matemática tem passado ao longo dos anos por
sucessivas mudanças. Assim, é notório que a Matemática pode ser vista
tanto como ciência formal e rigorosa, como também um conjunto de
habilidades práticas necessárias à sobrevivência.
Destacamos, conforme D’Ambrosio (2011), duas formas de
conhecimento matemático: Matemática formal ou acadêmica, ensinada e
aprendida nas escolas, e a Matemática informal, aprendida fora do
ambiente escolar. A apropriação do conhecimento matemático que era
caracterizado por aulas expositivas, oralidade, escrita, giz, além do livro
didático como único recurso, passou a apresentar-se no final do século
XX com novas abordagens e novos recursos metodológicos.
Parafraseando Tardif (2014, p. 240), é estranho que os
professores tenham a missão de formar pessoas e que se reconheça que
possuem competências para tal, mas que, ao mesmo tempo, não se
reconheça que possuem a competência para atuar em sua própria
formação.
Nesse sentido, pode-se dizer que os professores são
eficazmente sujeitos do conhecimento. No entanto, cursar as disciplinas
da graduação tanto das áreas de conhecimento específico, quanto das
pedagógicas, despertou o meu interesse em seguir e me aprofundar
especificamente naquelas relacionadas à área de Educação Matemática -
campo do conhecimento que se dedica a estudar questões direcionadas
ao ensino e à aprendizagem de matemática.
Dessa forma, esses novos recursos precisam ser estudados,
planejados e analisados para servirem de constructos a novas maneiras e
possibilidades de constituição do saber matemático.

56
Volume VIII

O Ensino de Matemática deve descentralizar o caráter de um


ensino memorístico, no qual se enfatizam fazer continhas, resolver
equações e listas de exercícios de cálculos, pois essas atividades não
atendem às reais necessidades sociais.
É importante pensar em práticas que estejam vinculadas ao
contexto do aluno. Assim, na realidade da Educação do Campo, o
Ensino de Matemática deve manter relações frequentes com o seu
contexto. Entendemos que a Educação do Campo luta por uma
educação voltada à realidade do campo, com metodologia, conteúdo e
recursos articulados com essa necessidade.
Isso significa dizer que devemos trabalhar a Matemática escolar
numa escola do campo reconhecendo e respeitando as raízes dos
sujeitos. Isso não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num
processo de síntese, reforçar suas próprias raízes.
A Matemática deve ser entendida nas suas várias dimensões:
conceitual, histórica, cognitiva, epistemológica, política, cotidiana, social
e educacional. E deve ser trabalhada respeitando as especificidades da
Educação do Campo e suas implicações didático-pedagógicas.
Nesse contexto, o Ensino de Matemática apresenta-se com um
grande desafio que é buscar meios de fazer uso do conhecimento étnico
na sala de aula, a fim de produzir uma educação com significado para os
educandos e fazer com que percebam a relação destes saberes com
aquele dito institucional.
Quando o professor se propõe a dar significado aos conceitos
matemáticos, o ato de aprendê-los acaba sendo mais relevante para o
aluno, que faz uso deles incorporando-os na sua realidade diária. A partir
dessa posição, D’ Ambrosio sinaliza que é possível inferir a Matemática
produzida por diferentes contextos sociais numa abordagem
Etnomatemática.
Compreendemos que a Etnomatemática vem desempenhando
um papel fundamental nas discussões que problematizam a
universalidade do conhecimento matemático ao apontar para a existência
de diversas formas de matematizar o mundo. Toda essa discussão sobre
a Etnomatemática se apresentará na próxima secção.

57
Vozes da Educação

Etnomatemática
Nesta secção, são apresentadas reflexões sobre o processo de
ensino e aprendizagem numa perspectiva Etnomatemática. É importante
ressaltar que cada sujeito é portador de um conhecimento prévio que
está ligado às suas raízes culturais. Porém, se sabe que na maioria das
vezes os saberes desses sujeitos não costumam ser considerados ou
incorporados ao Ensino de Matemática. A proposta da Etnomatemática
é interligar a disciplina com situações reais.
Para D’Ambrosio (2011, p. 76), contextualizar a Matemática é
essencial para todos. Freire (2015, p. 116), na obra Pedagogia do
Oprimido, enfatiza que “uma educação autêntica, não se faz de A para B
ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo”. O que
implica pontuar que o educador em essência é um intelectual orgânico
que atua na transformação social dos oprimidos.
A Etnomatemática é uma das tendências que busca a instalação
de um processo de valorização dos saberes matemáticos nos diferentes
contextos socioculturais. Para D’Ambrosio (2008), a Etnomatemática
tende a considerar o fazer de grupo cultural através de sua própria
vivência.
Discutindo e analisando atentamente como vem se
apresentando o processo de Ensino de Matemática nos contextos da
Educação do Campo, percebemos uma articulação com a vertente
denominada Etnomatemática.
A Etnomatemática passou a fazer parte de discussões de
pensadores e estudiosos na década de 1970. O termo foi constituído pelo
professor Ubiratan D’ Ambrosio. Conforme esse autor, a referida
expressão significa que há várias maneiras, técnicas, habilidades de
explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos
naturais e socioeconômicos da realidade.
A Educação do Campo é uma perspectiva de formação que leva
em conta essa vivência da realidade sociocultural do aluno, entre os
quais: o ambiente em que ele vive e o conhecimento que ele traz de casa.
Vem ganhando forma, consistência e plenária ao ser amplificadamente
ecoada como uma alternativa de educação escolar pública para os
espaços não urbanos.

58
Volume VIII

Tais condições se vislumbram pelos pressupostos teóricos que


propõem um modelo de educação trazendo para o embate acadêmico e
escolar/cotidiano perspectivas de acesso humanizadas como um direito
social; onde a prática da alternância entre atividade do campo e atividade
escolar, colocados como princípios fundamentais na realização
pedagógica desse processo.
Assim, compreendemos que a Educação do Campo apresenta-
se tanto em espaços escolares quanto fora deles. Envolve saberes,
métodos, tempos e espaços físicos diferenciados. Realiza-se na
organização das comunidades e dos seus territórios.
Aliás, não são apenas saberes construídos na sala de aula, mas
também aqueles construídos na produção, na família, na comunidade, na
cultura e nas atividades sociais.
A sala de aula como um espaço de comunicação, de
sistematização, análise e de síntese das aprendizagens se constitui como
um local de encontro das diferenças, onde se produzem novas formas de
ver, estar e se relacionar com o mundo.
Entendemos que a inserção da Etnomatemática no contexto
escolar representa possibilidades de nos distanciar dos ideários
dominantes que se aliam aos sistemas de poder instituído que têm por
fim controlar a sociedade. Por fim, o programa Etnomatemática valoriza
o contexto e a diversidade cultural dos indivíduos na produção e difusão
de conhecimento.
A dimensão educativa da Etnomatemática é uma concepção
que situa as práticas educativas com o desenvolvimento da formação
docente e discente em qualquer espaço sociocultural, para além da
prática escolar.
A docência na Educação do Campo requer o uso de
competências formativas nas dimensões políticas e pedagógicas na
preparação e no desenvolvimento das aulas. Essa demanda segue na
linha da implementação de organizações de atividades didático-
pedagógicas em relações com a realidade e as experiências das
comunidades do campo na contextualização de organização do trabalho
pedagógico.
Dessa forma, a Etnomatemática sinaliza a importância de
inserir no processo de Ensino e Aprendizagem Matemática a cultura dos

59
Vozes da Educação

educandos/as, e suas vivências, apontando para um currículo que inclua


os saberes não hegemônicos. Isso significa dizer que trabalhar com o
contexto de nossos alunos não significa criarmos “probleminhas”
inadequados, mas problemas que abordem valores que estejam ligados
aos grupos culturalmente identificados.
No entanto, é importante destacar que a Etnomatemática
pontua a necessidade de trabalharmos com a Matemática acadêmica no
contexto escolar. Frente às abordagens acima mencionadas, Knijnik
(2012, p. 31) esclarece:
A Matemática Acadêmica, a Matemática Escolar, as matemáticas
Camponesas, as Matemáticas Indígenas, em suma, as Matemáticas
geradas por grupos culturais específicos podem se entendidas como
conjuntos de jogos de linguagem engendrados em diferentes formas
de vida, agregando critérios de racionalidades específicos.
Em outra obra, a autora afirma:
A Etnomatemática, ao colocar o conhecimento matemático
acadêmico como uma das formas possíveis de saber, põe em
questão a “universalidade” da Matemática produzida pela academia.
Salienta que esta não é universal, na medida em que não é
independente da cultura. Em um certo sentido, poderia ser
considerada como “internacional”, pois é utilizada em muitas partes
do mundo. (KNIJNIK, 2006, p. 130).
Assim, as teorizações propostas por Knijnik e por autores
como D’Ambrosio buscam sinalizar que a Etnomatemática propõe uma
não neutralidade para as dimensões que, na maioria das vezes, ficam às
margens de nossas práticas pedagógicas.
Assim, trazemos um resumo de uma experiência realizada pela
professora Knijnik intitulado “A Matemática da cubação da terra”, que
referenciou práticas de cubagem da terra, referindo-se ao cálculo da área
de uma superfície da terra, efetivando um conhecimento popular da
medição da terra associada às práticas sociais do meio rural.
A partir do exemplo apresentado conclui-se que em uma
atividade pedagógica os saberes populares precisam ser conhecidos no
propósito de ensinar a Matemática Acadêmica, tendo em vista uma
abordagem Etnomatemática. Conceber um ensino sob a perspectiva
Etnomatemática é um modo de conceber (re)formas no processo de
ensino e aprendizagem.

60
Volume VIII

Logo, é importante pensar em um ensino de matemática


específico para a Educação do Campo, que seja planejado e desenvolvido
para o contexto do campo, valorizando o saber informal. Nessa
perspectiva, a escola é convidada a trabalhar de forma contextualizada,
focalizando uma práxis e não uma tarefa burocrático-bancária12.

Uma análise de publicações e pesquisas sobre ensino de matemática na


perspectiva da educação do campo
Os estudos realizados com base em trabalhos publicados de
pesquisadores e professores envolvidos com a área da Educação
Matemática e Educação do Campo nos levaram a ampliar as nossas
compreensões que o Ensino de Matemática na perspectiva da Educação
do Campo deve contemplar os diferentes saberes populares e científicos,
tendo como ponto de partida a realidade dos educandos. Essa temática
foi objeto de estudo de algumas produções que são apresentadas nesta
secção.
Lima e Lima (2013), em seu artigo “Educação Matemática e
Educação do Campo: desafios e possibilidades de uma articulação”,
abordam a necessidade de um trabalho pedagógico no ensino de
Matemática na Educação do Campo, estabelecendo a relação entre os
diferentes saberes do aluno e professor de forma a realizar um trabalho
diferenciado que tome como ponto de partida o conhecimento do aluno
e permita sua ampliação de tal forma que os conhecimentos matemáticos
adquiridos sejam realmente úteis em sua vivência de cidadão.
Nesse contexto, as autoras defendem que “o ensino deve
priorizar o diálogo dos saberes escolares com a cultura no intuito de
propiciar a construção de conceitos matemáticos com autonomia”
(LIMA e LIMA, 2013, p. 5).
O artigo “O que professores de escolas rurais dizem sobre o
Ensino de Matemática: Um estudo no Nordeste do Brasil”, dos autores
Monteiro, Carvalho e François, relata a educação escolar das pessoas que
vivem em áreas rurais.

Ghiradelli (2012, p. 23) em sua obra “As lições de Paulo Freire: filosofia, educação e política”
12

enfatiza que a expressão bancária adotada por Freire, significa basicamente, implica um
professor que deposita informações para os estudantes, os quais por sua vez guardam-nas “no
cofre” da memória.

61
Vozes da Educação

Desta forma, na escrita, esses autores defendem também que “a


organização da escolaridade para a população rural no Brasil não
considerou as particularidades desses contextos. As políticas
educacionais não estavam preocupadas com a escolaridade que
considerou a realidade rural” (MONTEIRO; CARVALHO e
FRANÇOIS, 2014, p. 5).
Ainda pontuam que as propostas pedagógicas planejadas para a
escola urbana são tomadas como modelos para as rurais, ignorando cada
vez mais os contextos desses sujeitos.
Este artigo traz uma discussão acerca do ensino de Matemática
em escolas rurais localizadas em Pernambuco, abordando também a falta
de recursos e a formação de professores que atuam em escolas rurais.
Por sua vez, o artigo de Mendes (2010), “O estudo da realidade
como eixo da formação matemática dos professores de comunidades
rurais” traz a ideia de possibilitar ao estudante do campo o entendimento
do seu sistema matemático local para posteriormente relacioná-lo com o
global.
Referências importantes são feitas aos trabalhos de Paulo
Freire, de D’Ambrosio e de Knijnik, assim como ao estudo da realidade,
“um princípio metodológico baseado na investigação da realidade local”
(MENDES, 2010, p. 1).
A dissertação de Campos (2011), intitulada “A matemática do
meio rural numa abordagem etnomatemática: uma experiência
educacional dos núcleos - escolas da comunidade camponesa do
Movimento Sem Terra do município de Serra Talhada”, teve como
objetivo principal investigar, nas aulas de matemática de duas escolas,
localizadas em assentamentos rurais, ligados ao MST, “que
conhecimentos construídos no âmbito da matemática escolar estão
associados aos conhecimentos matemáticos praticados pelos produtores
rurais” (CAMPOS, 2011, p. 14).
O estudo realizado de alguns trabalhos apresentou uma amostra
da produção científica sobre ensino de Matemática e Educação do
Campo na perspectiva de pesquisadores que refletiram sobre esse tema e
publicaram trabalhos que nortearam esse texto.
A análise dos trabalhos selecionados contribuiu para ampliar as
discussões no que pontua a história das lutas dos movimentos sociais por

62
Volume VIII

uma educação que atenda às demandas e necessidades específicas dos


sujeitos do campo, bem como as políticas públicas e a formação de
educadores do campo. Assim foi possível verificar que o tema em
questão merece maiores investimentos na agenda de pesquisas
acadêmicas.

Referências bibliográficas
ARROYO, Miguel G; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica
Castagna. Por uma educação do campo. 5 ed., Petrópolis: Vozes, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO,
Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio. Dicionário da educação do campo. 2
ed., Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim
Venâncio, Expressão Popular, 2012.
D’ AMBROSIO, Ubiratan. Etonomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. 4 ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
D’ AMBROSIO, Ubiratan. O programa etnomatemática: uma síntese.
Acta Scientiae, Canoas, v. 1, n. 1, p. 7-16, jan/jun. 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 56 ed., Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2015.
KNIJNIK, Gelsa. Educação matemática, culturas e conhecimento na
luta pela terra. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.
______ et al. Etnomatemática em movimento. Belo Horizonte:
Autêntica, 2012. (Coleção Tendências em Educação Matemática).
MIRANDA, Sônia Guariza; SCHWENDLER, Sônia Fátima. Educação
do campo em movimento: teoria e prática cotidiana. Curitiba: Ed. UFPR,
v. 1, 2010.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed.,
Petrópolis: Vozes, 2014.

63
Vozes da Educação

“ESTE LUGAR NÃO É PARA MIM”:


O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR POR EGRESSOS DA EJA
E OS DESAFIOS DA PERMANÊNCIA

Sandra Regina Gavasso Amarantes13


Maria Lúcia Büher Machado14
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa
realizada no litoral do Paraná que investigou os desafios do público egresso da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) no processo de transição para o ensino
superior público. Com base na aplicação de questionários e entrevistas,
analisamos a trajetória de vida do grupo, os processos de abandono e retomada
da vida escolar, e, em especial o ingresso no ensino superior e as dificuldades de
permanência desses/as estudantes. A análise parte da problematização sobre a
ampliação do acesso a esse nível de Ensino no Brasil ao longo das últimas
décadas e, em paralelo os limites para garantir que as/os ingressantes concluam
seus estudos.

Palavras-chave: EJA, ensino superior, acesso, permanência.

ABSTRACT
This article has the objective to present the results from a research realized in the
coast from Paraná, this research investigate the challenges from the public
currently enrolled in Educação de Jovens e Adultos (EJA) in the transition
process to the public higher education. Based on the aplication of questionnaires
and interviews, we examined this group path of life, the abandonment cases, the
return to the school life and in particular the admission in higher education and
those students difficulties to stay studying.The analysis starts with the
problematising about the last decade acess expansion to higher education in
Brazil and in parallel the limits to assure that the entering students finish their
studies.
Keywords: EJA, higher education, admission, stay.

13Professora na rede Estadual de educação do Paraná (SEED PR) Graduada em Ciências Sociais,
pelo Instituto Federal do Paraná. Especialização em Metodologia do ensino de Filosofia e Sociologia
pela Faculdade de educação São Luís e Psicopedagogia Institucional pelo Instituto superior do litoral. O
artigo apresentado é resultado da pesquisa desenvolvida no Trabalho de Conclusão de Curso da
Graduação em Ciências Sociais.
14Docente do Instituto Federal do Paraná - Campus Paranaguá. Doutora em Educação (UNICAMP).

64
Volume VIII

Introdução

Este artigo discute o processo de transição e permanência de


alunos egressos da modalidade de Ensino de Jovens e Adultos (EJA)
para se inserir em cursos de nível superior. A pesquisa foi desenvolvida
em uma instituição de nível superior no litoral do Paraná, com alunos de
quatro cursos superiores. O interesse pelo tema em questão surgiu a
partir da própria realidade, como uma egressa da Educação de Jovens e
Adultos, que migrou para o ensino superior, e vivenciou as dificuldades,
o que fez com que surgisse o interesse pela pesquisa aqui apresentada.
No desenvolvimento da pesquisa utilizamos métodos
quantitativos e qualitativos, respaldada em Haguette (2010). Foram
utilizados inicialmente, como forma de coleta de dados questionários
semiestruturado, aplicado para quatro cursos superiores da instituição.
A opção por aplicar os questionários para todos/as os/as estudantes foi
de traçar um panorama geral dos/as acadêmicos/as, como também uma
forma de localizar os egressos da EJA. Após a análise dos questionários,
foi elaborado um roteiro aberto de entrevistas, que foram realizadas
especificamente com o público foco da pesquisa.

Uma breve abordagem sobre as políticas educacionais da EJA


A educação de jovens e adultos (EJA), segundo a Lei de
Diretrizes e bases da educação (LDB) e destinado aqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria. Como disposto na LDB.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria. § 1º Os sistemas de ensino
assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. (LDB, SEÇÃO V, ARTIGO 37)
Ao discutir o processo de formação do público da EJA,
Haddad e Di Pierro (2000) enfatizam que a ampliação da oferta de vagas
para escolarização nas últimas décadas não foi acompanhada de uma
melhoria das condições do ensino, sendo que, hoje, temos mais escolas,
porém com baixa qualidade. Os problemas estruturais do ensino aliando

65
Vozes da Educação

se à situação da baixa renda em que se encontra uma parcela significativa


da população, produz um contingente numeroso de crianças e
adolescentes que passam pela escola sem aprofundar se de um
aprendizado significativo, por conta disso são submetidas a experiências
dolorosas de fracassos e repetência escolar, como consequência acabam
por abandonar os estudos.
Surge então um novo tipo de exclusão educacional: se em
outros tempos as crianças não tinham como frequentar a escola por
ausência de vagas, hoje ingressam na escola, mas não aprendem e dela
são excluídas antes de concluir os estudos com êxito. Essa nova forma
de exclusão educacional que vem acompanhando a ampliação do ensino
público acaba produzindo um elevado número de jovens e adultos que,
por mais que tenham passado por uma escolarização no período que se
diz próprio, nele realizaram aprendizagens insuficientes para utilizar com
autonomia os conhecimentos adquiridos em sociedade.
Em uma análise que contemple a educação voltada para o
adulto, a percepção a que se tem, é de que há uma ineficácia do Estado
para suprir e para garantir, por meio de políticas públicas um suporte
adequado, e uma oferta de permanência do jovem e do adulto na escola.
Conforme discutido por Haddad e Di Pierro (2000, p. 126):
[...]. Este tem sido o caminho da educação de jovens e adultos, que
ao sair da preocupação central do Ministério da Educação como
educação fundamental pensada para todos, passou para os espaços
das políticas compensatórias da filantropia e do mercado. Não que
tais programas não tenham espaço por suas características de
inovação e atendimento, no entanto, não podem ser consideradas
substitutas da ação do Estado, mas sim complementares.
As reflexões sobre o percurso das políticas educacionais
voltadas para a EJA ao longo do século XX, as concepções sobre acesso
à escolarização, e as ideias sobre democratização do ensino, conduzem as
reflexões sobre as mesmas questões, porém, em outra etapa de ensino –
o Superior. Ao considerar que é um desafio para o público da EJA
concluir a Educação Básica, como tais desafios se apresentam aos que
conseguem ter acesso ao Ensino Superior?

66
Volume VIII

O Público da EJA e o acesso ao ensino superior: Indo além do


prescrito?
Para Bissanella (2014) esta modalidade, em muitos casos,
apresenta um elevado índice de evasão, por diversos fatores, entre os
quais: repetências em série, interrupções por motivos pessoais, falta de
motivação, questões econômicas e muitas outras. São comuns relatos de
que a EJA possui realidades diferentes, algumas com boas condições de
trabalho, outras com estruturas precária, e com falta de profissionais
preparados para trabalhar com o público especifico da EJA.
O autor Miguel Arroyo destaca em seu argumento o direito a
educação desse grupo, perspectiva que em nossa análise não deve se
resumir à Educação Básica:
Um novo olhar deverá ser construído, que os reconheça como
jovens e adultos em tempos e percursos de jovens e adultos.
Percursos sociais onde se revelam os limites de ser reconhecidos
como sujeitos dos direitos humanos. Vistos nessa pluralidade de
direitos, se destacam ainda mais as possibilidades e limites da
garantia de seu direito a educação (ARROYO, 2005, p. 23).
Nesse contexto, ir além significa sonhar com o acesso ao ensino
superior. Apesar de toda problemática a EJA vem tentando cumprir um
papel importante na inclusão escolar do público adulto, porém, segundo
Bernardim (2013) a desigualdade no acesso educacional produz uma
vulnerabilidade e fortalece um contínuo processo de exploração social.
Só o prosseguimento nos estudos, em nível superior, parece alimentar as
necessidades mais amplas do indivíduo no século XXI, pelo menos para
uma boa parte de alunos que ao retomar seus estudos, o fazem visando
dar segmento a ele, muitos se perdem no caminho, como mencionado
anteriormente, mas para os que seguem em frente, alimentam o sonho de
conquistar, uma vaga em um curso superior.
Esta crescente procura por ensino superior tem se intensificado
em instituições públicas de ensino segundo CNE (2012). O notável
crescimento em busca do ensino superior não significa uma permanência
ou até mesmo uma conclusão do curso, fator que não é restrito aos
egressos da EJA, mas que possivelmente tem especificidades nesse
processo:
Nos últimos vinte anos, o Brasil assistiu a um notável processo de
crescimento de seu ensino superior. No começo dos anos noventa,
somavam-se 1.540.080 estudantes matriculados no ensino superior

67
Vozes da Educação

no Brasil. Esse número saltou para 2.694.245 de estudantes em 2000


e para 6.379.299 em 2011.CNE (2012).
Embora o aumento do número de vagas no Ensino Superior
brasileiro seja constatado, tal fato não traduz necessariamente a redução
das desigualdades nas esferas educacionais. Há que se problematizar
questões sobre o acesso ao ensino público ou privado, modalidade
presencial ou EAD, cursos em que há ampliação de vagas, além do
desafio da permanência desses grupos que chegam com um perfil que
rompe com o cenário elitista historicamente presente nas Universidades:
[...] o Brasil tem uma necessidade premente de ampliar o acesso à
educação superior e de democratizar o perfil dos seus alunos, em
especial nos cursos mais concorridos. Constata-se também que a
saída deve dar-se pela expansão do setor público, uma vez que o
grau de privatização apresentado por esse nível de ensino já é um
dos maiores do mundo. (PINTO, 2004, p. 752).
Para Oliveira (2008) ainda não foi feita uma ruptura com o
padrão de seleção para o ensino superior, pois segundo ele ainda há
privilégios com os candidatos que tem um certo capital econômico e
cultural. Como consequência, persiste uma seleção baseada em “aptidões
e capacidades naturais”, sendo assim, consequentemente, asseguram que
os cursos de maior prestígio social estejam destinados a uma elite.
A situação se agrava e ganha uma certa complexibilidade,
quando os estudantes matriculados e inseridos na universidade são
trabalhadores e egressos de uma das modalidades da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e quando estão matriculados nos
cursos superiores noturnos, suas oportunidades de viverem a
universidade e toda o universo de situações que envolve esse período da
vida acadêmica, pode ser um momento de difícil adaptação, com chance
se tornar para muitos, período de restrição, em consequência do trabalho
e também da falta de tempo, ou até mesmo da falta de recursos
financeiros, consequentemente, um fase da vida, uma variável, difícil de
ser organizada, quando o assunto é a vida universitária:
É necessário dinheiro para comprar livros, almoçar, lanchar, pagar o
transporte, etc., mas é necessário também o apoio pedagógico, a
valorização da autoestima, os referenciais docentes, etc. sendo assim,
entendemos que permanência na universidade é de dois tipos. Uma
permanência associada as condições materiais de existência na
universidade, denominada por nós de permanência material e outra
ligada as condições simbólicas de existência na universidade, a

68
Volume VIII

permanência simbólica. Antes vale dizer que entendemos por


condições simbólicas a possibilidade que os indivíduos têm de
identificar-se com o grupo, ser reconhecido e de permanecer a ele.
(Santos, 2009, p. 70).
Segundo Durham (2010) o principal obstáculo é externo ao
sistema de ensino superior, e diz respeito à enorme desigualdade
socioeconômica que caracteriza a sociedade brasileira. No mundo todo,
o desempenho dentro da universidade está associado ao nível de renda.
Populações com um certo nível de pobreza, dificilmente completam a
escolarização, e dificilmente teriam acesso à universidade, pois não
possuem nem o estimulo familiar, e muito menos uma tradição de
letramento vindo de suas gerações passadas.
Estudantes que não tem uma tradição familiar vinculada a um
capital cultural, certamente estaria reproduzindo uma baixa autoestima,
que dificultaria a sua adaptação no ensino superior. Visto que a escola
não conseguiu até hoje criar e desenvolver métodos e técnicas de ensino
que permitissem as crianças oriundas das classes desfavorecidas superar
as deficiências que vem das gerações familiares, pois já trazem consigo
um vício de baixo desempenho escolar, que dificilmente será sanado no
ensino superior. Durham (2010).
A questão levantada por Durham (2010) é legitimada por
Bourdieu (1992), quando o autor enfatiza que os jovens das camadas
medias e populares diante das falsas promessas do sistema de ensino, um
ensino que foi atribuído como sendo o de uma educação transformadora
e democrática, passou a ser mais um sistema de ensino que reproduz e
legitima a desigualdade social.
Para Bourdieu (1992) esse capital cultural abre portas e auxilia
na permanência do estudante de ensino superior, esse grupo é
predestinado a permanecer na universidade, enquanto o aluno que não
tem as mesmas condições, nem o capital cultural e tão poucas as
condições financeiras para permanecer na universidade, esse
possivelmente não terá como concluir o curso, alimentando a estatística
de evasão nas universidades. Segundo Bourdieu (1992) a legitimação das
desigualdades sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela negação
do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes
dominantes. Assim afirma Bourdieu:

69
Vozes da Educação

Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e


desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que
a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite
dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação
das desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes
sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por mais
desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres,
o sistema escolar é levado a dar sua sanção as desigualdades iniciais
diante da cultura. Bourdieu (2007 pg 53)
O processo de conquista dos estudantes universitários,
oriundos da Educação de Jovens e Adultos, para o acesso na
universidade e também para se manter nela, traz uma reflexão sobre o
ensino superior no Brasil, tendo em vista o acesso de estudantes com
perfil diferente do habitual na universidade, alunos que surgem das
camadas sociais e culturais menos favorecidas, onde muitas vezes tem
que ser levado em conta que para muitos a tradição familiar de formação
acadêmica superior pode ser um sonho pouco alcançado.(Almeida et al,
2012, p. 899).
As questões apresentadas pelos/as autores/as foram base para a
análise que desenvolvemos junto a uma Instituição do Ensino Superior
localizada no litoral paranaense, onde buscamos investigar o percurso e a
experiência vivenciado por essas mulheres e homens desde a retomada
da vida escolar, passando pelo acesso ao Ensino Superior e enfrentando
os desafios da permanência e conclusão da graduação.
No desenvolvimento dessa pesquisa foram utilizados métodos
quantitativos e qualitativos. Inicialmente foram aplicados questionários
predominantemente com questões fechadas. A utilização desse
instrumento de pesquisa tinha como objetivo uma análise que envolvesse
os discentes da instituição pesquisada, para em um segundo momento
conhecer o público alvo de nossa pesquisa.
Dessa forma inicialmente aplicamos o instrumento de pesquisa
para todos os estudantes dos cursos superiores, independentemente de
serem ou não egressos da EJA. Embora não tenha sido nosso objetivo
a análise individualizada dos cursos, indiretamente os dados levantados
auxiliaram nas reflexões construídas ao longo da pesquisa.
Entre os quatros cursos selecionados, somou se um total de
cento e cinquenta e três questionários aplicados e respondidos. E assim,
buscamos com essa pesquisa conhecer o público que frequenta os cursos

70
Volume VIII

de nível superior ofertados na instituição pesquisada, para então seguir


com a análise pretendida nesse trabalho, ou seja, especificamente o grupo
egresso da EJA.
Quadro 1. Alunos que responderam ao questionário e o curso que frequentam:
CIÊNCIAS FÍSICA TECNOLOGIA EM ANÁLISE DE TECNOLOGIA EM
SOCIAIS DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS MANUTENÇÃO INDUSTRIAL
58 35 34 26

NÚMERO DE ESTUDANTES EGRESSOS DO EJA POR CURSO

CIÊNCIAS FÍSICA TECNOLOGIA EM ANALISE DE TECNOLOGIA EM


SOCIAIS DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS MANUTENÇÃO INDUSTRIAL
06 02 02 0
Fonte: Elaboração da autora

No decorrer da pesquisa com a análise dos questionários


podemos evidenciar que em um total de pesquisas feitas com 158 alunos
o público de egressos da EJA nos cursos superiores, refere se a um
público numericamente reduzido, como identifica-se no Gráfico 1.

Gráfico 1: Em algum momento da sua trajetória escolas você frequentou a educação de jovens e
adultos?

FREQUENTOU O EJA

6%

94%

Sim Não

Fonte: Questionários aplicados na pesquisa

Em nossa pesquisa buscamos conhecer o público que está


inserido nos cursos de nível superior, com o objetivo de encontrar entre
os estudantes matriculados, os que em sua trajetória escolar tenham
frequentado a EJA. Se verificarmos o número de acadêmicos que
migraram da EJA para a instituição pesquisada, percebemos com a figura
acima, que na instituição em questão, há uma parcela bem baixa de
egressos, o que pode revelar como o acesso ao ensino superior ainda é
um objetivo distante para esse universo.

71
Vozes da Educação

Diversos são os fatores que impossibilitam o jovem e o adulto


de ingressarem em um curso superior. Para Bordieu (1998) parte dessa
evasão está ligada a falta de um capital cultural, segundo o autor o
capital cultural constitui elemento da bagagem familiar que teria o maior
impacto na definição do destino escolar; famílias desprovidas de um
capital cultural, e com um nível sócio econômica baixo, certamente não
tem bagagem cultural e nem econômica para contribuir no período
escolar de seus filhos, são nessas fases da escolarização que a criança
começa a se deparar com os primeiros casos de desigualdade, segundo o
autor, o auxílio dos pais soma-se ao capital cultural adquirido no meio
em que vive. Nesse sentido Bourdieu argumenta que:
As crianças oriundas dos meios mais favorecidos não devem ao seu
meio somente os hábitos e treinamento diretamente utilizáveis nas
tarefas escolares, e a vantagem mais importante não é aquela que
retiram da ajuda direta que seus pais lhes possam dar. Elas herdam
também saberes (e um savoir-faire), gostos e um bom gosto, cuja
rentabilidade escolar é tanto maior quanto mais frequentemente
esses imponderáveis da atitude são atribuídos ao dom. (Bourdieu
1998 pg 45)
A questão nos remete a relação entre escolaridade e trajetória
familiar, aspecto contemplado no questionário. Os dados revelaram que
em relação ao público geral matriculado nos cursos superiores, 49% dos
estudantes são os primeiros da família a ter acesso ao ensino; quando se
trata dos egressos da EJA em relação a mesma questão o percentual é de
43%. Esses dados ratificam os argumentos de autores como Durham
(2010) que apontamos anteriormente, acerca do desafios que esse
público oriundo das camadas populares enfrentarão no rito acadêmico.
Em relação a representação que os próprios estudantes tem
sobre egressos da EJA, 71 % afirmam que estes terão mais dificuldade
no ensino superior, sendo que 53% destacam a necessidade de uma
atenção especial por parte dos docentes. A questão é que muitas vezes
docentes do ensino superior sequer tem conhecimento sobre o histórico
geral de discentes, e menos ainda de suas especificidades.

72
Volume VIII

Gráfico 2: Os egressos da EJA na perspectiva de estudantes

Fonte: Questionários aplicados pela autora

Além dos desafios de uma trajetória escolar conflituosa, que


reflete na vivência no mundo acadêmico, há ainda o tempo de
afastamento dos estudos. Perguntamos: Há quanto tempo você não estudava
antes de entrar nesse curso?

Gráfico 3 e 4 – Intervalo de tempo entre médio e acesso ao Ensino Superior

Fonte: Questionários aplicados pela autora

As dificuldades encontradas pelos jovens e adultos muitas vezes


é relacionada ao tempo que fica afastado da escola, na universidade essa
dificuldade fica mais visível. No gráfico acima, que representa todos os
alunos dos cursos de nível superior pesquisados que participaram da
pesquisa, percebemos que muitos alunos não migraram diretamente do
ensino médio para a universidade; para os alunos egressos da EJA o
maior período afastado da escola antes de entrar no ensino superior é de

73
Vozes da Educação

45% dos alunos que dizem ter ficado longe da escola por mais de dez
anos.
É um equívoco pensar que somente alunos oriundos da
educação de jovens e adultos deixam de estudar, podemos verificar que
mesmo os alunos que concluíram as fases escolares no período
considerado regular, também deixaram de estudar por um certo tempo
antes de entrar na faculdade. Não há como ignorar o reflexo que as
experiências escolares anteriores marcadas por dificuldades e
interrupções tem sobre a vivência no curso superior
Em relação à análise da categoria de gênero, constata-se que, há
uma aproximação entre o número de homens e mulheres no público em
geral dos cursos superiores no local pesquisado, nos gráficos a seguir
pode se observar a comparação feita entre os alunos engessados no EJA
e os alunos da mostra a figura acima, embora o número dos estudantes
supere o número das estudantes.

Gráfico 5 e 6: Gênero de estudantes:


Público total

1%
Feminino
44% Masculino
55%
Outros

Egressos da EJA

0% Feminino
40% Masculino
60%
Outros

Fonte: Questionários aplicados na pesquisa.

Esse quadro se inverte ao verificarmos o público oriundo da


educação de jovens e adultos, onde a porcentagem de mulheres
matriculadas é de 60% enquanto 40 % dos matriculados são homens. A

74
Volume VIII

evidência de que há um número maior de egressas da EJA, coloca


algumas questões sobre os dados e as relações sociais de gênero - esse
número é maior ao olharmos especialmente para a EJA devido ao
histórico dessas mulheres, onde atribuições construídas culturalmente
como responsabilidade da mulher protelaram a escolarização e, em
especial, a possibilidade do acesso ao ensino superior para o grupo?
Como pistas para essa questão apontamos o dado de que 38 % das
entrevistadas desistiram de estudar ao longo de sua trajetória escolar
devido a proibição do esposo ou companheiro.

O cotidiano acadêmico
A chegada à universidade é a descoberta de um mundo, no
qual, antes de qualquer coisa, é preciso se situar, Coulon (2008)
argumenta que o público adulto quando migra para a universidade
descobre uma realidade de um mundo no qual ele não imaginava, o
currículo acadêmico, as cobranças, os novos companheiros de turma,
além de outros problemas enfrentado por esses alunos na universidade.
Sendo assim:
Segundo os estudantes este mundo se manifesta de várias
maneiras(...) para se tornarem estudantes competentes, os estudantes
devem realizar certo número de novas aprendizagens: algumas
dependem da afiliação institucional, outras, de caráter cognitivo,
podem ser agrupadas sob a expressão de afiliação intelectual.
(Coulon 2008 p.144)
O autor reforça que para o público adulto a entrada na
universidade marca uma ruptura com o domínio de seus hábitos, é a
descoberta de outro mundo, e para muitos esses momentos parecem ser
desestabilizador. Tal instabilidade, no caso de nossa pesquisa, se
manifesta ao longo do curso nos momentos em que os estudantes
pensam em desistir, conforme relataram 67 % dos entrevistados.
A questão da desistência nos remete ao questionamento sobre
situações que, na perspectiva de estudantes, dificultam a permanência no
curso, um dos aspectos centrais para a nossa pesquisa. Apresentamos no
questionário duas questões que se complementavam- a 1ª sobre as
dificuldades que a respondente enfrentava ao longo do curso - os itens
destacados foram de aprendizagem e de relacionamento com docentes,
ambos em um índice de 20%. A 2ª questão era sobre a opinião das

75
Vozes da Educação

mesmas sobre o que dificultava a permanência de estudantes de um


modo geral:
Gráfico 7: Causa da dificuldade de permanência – EJA

Fonte: Questionários aplicados na pesquisa.

Podemos observar que nesse aspecto, houve uma centralidade


na questão docente, seja esta- na perspectiva das estudantes- pelo “alto
nível de exigência”, ou pelo desconhecimento docente da realidade
discente. Tais concepções reafirmam alguns apontamentos sobre o novo
público que chega até o ensino superior, e o descompasso em relação a
alguns procedimentos que parecem consolidados no espaço acadêmico.
O terceiro aspecto destacado é a dificuldade de locomoção, de
mobilidade para chegar até a Instituição, aspecto relevante ao
considerarmos as péssimas condições de transporte urbano ao qual o
litoral paranaense é submetido, desde preços abusivos de passagens, até
itinerários e horários do transporte público. 15
As dificuldades apresentadas não se restringem as egressas da
EJA, porém, argumentamos que aqui se apresenta uma sobreposição de
desafios, ao consideramos a trajetória escolar e de vida do público alvo
da pesquisa, aspectos que tratamos a partir da realização de entrevistas, e
apresentaremos no próximo item.

Para exemplificarmos o custo da passagem de um único trecho no transporte público entre o


15

Município de Pontal do Paraná e Paranaguá, em um percurso médio de uma hora custa R$ 5,20,
ou seja, a estudante deverá dispor de no mínimo R$ 10,40 diários para chegar até a Instituição.

76
Volume VIII

As narrativas de estudantes egressos da EJA


Após a análise dos questionários, foi elaborado um roteiro aberto
de entrevistas, realizadas com três acadêmicas e dois acadêmicos egressos
da EJA. As entrevistas foram gravadas e transcritas, realizadas em local e
data determinada pelas participantes. Centralizaremos neste texto as
questões de trajetória, permanência e desistência do curso.
Embora consideremos que os desafios estão presentes na
trajetória de todos/as os/as estudantes de cursos superiores,
argumentamos que para o/a estudante oriundo da EJA, que já vem com
um histórico de evasão em sua trajetória escolar, há uma sobrecarga
desses desafios, mesmo que simbolicamente, e que em alguns casos, se
concretiza de forma objetiva.
Ao tratar do ambiente escolar, Bourdieu e Passeron (2009)
argumentam que o ambiente escolar é um meio onde se verifica
nitidamente a presença da Violência Simbólica, pois, trata-se de um dos
campos mais eficazes para legitimar as reproduções das estruturas
sociais:
Violência suave que ocorre onde se apresentam encobertas as
relações de poder que regem os agentes e a ordem da sociedade
global. Nesse sentido, o reconhecimento da legitimidade dos valores
produzidos e administrados pela classe dominante implica o
‘desconhecimento’ social do espaço, onde se trava, simbolicamente,
a luta de classes. (BOURDIEU 1989. p. 15)
A estudante “A”, mulher negra, relata em sua entrevista momento
de sua trajetória escolar, que viveu casos de violência simbólica, expressa
em posturas racistas, como podemos verificar no relata abaixo:
Então foi difícil, sempre fui mal na escola porque eu não tinha
incentivo, eu tinha muita dificuldade na escola, naquela época tinha
muito bullying, até hoje eu não consigo soltar meu cabelo entendeu,
eu tenho…como que eu posso fala, eu era sempre a única negra da
sala, eu ficava sempre na última carteira da sala, a professora nunca
chegava perto de mim, entendeu, eu era aquela criança que ia suja
pra escola, não tinha material, entendeu, eu sempre tive vergonha,
eu sempre fui aquela criança reprimida na sala de aula entendeu, e
que as vezes eu..... Eu adorava ir para a escola, mas chegava lá eu me
isolava, ééé, eu sinto esse meu comportamento que eu trouxe até
hoje isso me faz mal, eu tento quebra isso de dentro de mim que foi
situações da infância que acaba refletindo(..) (1ª entrevista, aluna
“A” 39 anos)

77
Vozes da Educação

A trajetória familiar, as questões de classe social acompanham a


História desses estudantes que decidiram desafiar o que estava
supostamente determinado para o seu caminho:
(...) os estudos foram muito difíceis, quem conseguiu estudar mesmo
foi meus últimos irmãos, os três últimos, mais tarde eles concluíram
os estudos e fizeram uma faculdade a distância, mas foi por eles
mesmos, porque correram atrás, e não por ajuda dos meus pais, eu
comecei a trabalhar com sete anos de idade, pra mim foi muito
difícil, eu não tinha apoio dos meus pais na escola, também porque
naquela época não tinha necessidade de estudo, quem tinha estudo
era filho de rico né, nos da classe pobre não tinha estudo, nos
trabalhava de vender picolé, de carroceiro, mecânica de automóvel,
então quer dizer, desde pequeno trabalhando sem condições de
estudar, não por falta de vontade, eu queria muito estudar.” (4ª
entrevistado, Pedro Paulo 50 anos. )
Conforme apontamos a partir do levantamento de dados
quantitativos, um dos desafios para as mulheres é frequentar a Escola
diante das responsabilidades do trabalho doméstico, e, em especial da
criação de filhos/as;
(…) eu tinha que voltar a estudar, mas eu não podia mais abandonar
meu filho, e eu não tinha com quem deixar (…) eu sempre tive essa
vontade de estudar só não tinha quem me ajudasse com meu filho,
esperei meu filho completar 10 anos, quando meu filho completou
10 anos eu voltei a estudar no CEBEJA (…) então eu fazia assim, eu
chegava do trabalho, deixava meu filho quietinho e dizia, a mãe vai
ali e já volta, ia na escola, e ficava na escola uma hora mais ou
menos, e corria para casa ver o meu filho, e assim eu fui estudando.
(1ªentrevista, Aluna “A” 39 anos.)
Os desafios em relação a responsabilidade pelos filhos quando
elas chegam ao ensino superior não diminuí. Segundo Dias Junior e
Verona (2016 pág. 112), mesmo com os avanços sociais, econômicos,
políticos e culturais observados nas últimas décadas, as mulheres
continuam em desvantagem em relação aos homens.
Assim, conforme aponta Hirata (2003 pag.15) a relação entre
trabalho doméstico e afetividade parece estar na origem dessa
permanência. Na realidade, as alterações na divisão do trabalho
doméstico são muito superficiais, mesmo com o desenvolvimento das
tecnologias para uso doméstico, a divisão sexual desse tipo de trabalho e
a atribuição do mesmo às mulheres continuaram visíveis. Hirata (2003, p.
22).

78
Volume VIII

Não obstante a trajetória dessas mulheres e homens seja


marcada pela superação, o cotidiano acadêmico é um novo exercício de
superação. Ao conversarmos sobre a permanência no curso, a estudante
B menciona:
É muito difícil, no começo eu me perguntava, o que é que eu estou
fazendo aqui? O que é esse curso? Eu vou enlouquecer(...) muitos,
mais muitos momentos, eu saia daqui dizendo, eu não volto mais,
não é fácil, não tem condições, não dá... (2ª entrevista, aluna “B” 50
anos.)
Os métodos e práticas docentes também desvelam os embates a
serem enfrentados no cotidiano acadêmico:
Você não tem ajuda nenhuma de professor, eles passam a matéria e
dizem assim, isso aí você já tinha que ter aprendido, eles sabem que
a gente tem uma necessidade de aprendizado, que a gente não
aprendeu lá trás, e que necessita deles, e não tem ajuda. No primeiro
e no segundo ano da minha faculdade foi horrível, pois a gente
trabalha o dia inteiro, e tinha que estuda de noite, eu estudava até a
meia noite, até uma, duas horas da madrugada, eu ficava estudando.
(4ª entrevista, aluno “D” 50 anos.)
Certamente responsabilizar unicamente o/a docente pelas
dificuldades enfrentadas por estudantes egressos da EJA na conclusão
do curso superior seria uma abordagem culpabilizante e unilateral;
porém, não se pode ignorar as configurações que envolvem Instituição e
sociedade nesse processo que revela a necessidade urgente da superação
do discurso de democratização de Ensino, para sua real efetivação.

Considerações finais
Com esse trabalho buscamos identificar, analisar e discutir
sobre as dificuldades encontradas no ensino superior pelo público da
EJA. Tanto nas entrevistas quanto na aplicação de questionários
encontramos diversas situações no que se refere as dificuldades
vivenciadas pelo aluno oriundo da EJA no ensino superior, não apenas
de ingresso nessa modalidade de ensino, mas também para se manter.
No âmbito externo, questões como mobilidade, atribuições de
gênero, questões de classe social, ou até mesmo desinteresse pela área do
curso interferem na permanência dos estudantes no curso. A situação
econômica, condição social, a ausência de um capital cultural, o

79
Vozes da Educação

preconceito racial, bullying, entre outras dificuldades vivenciadas na fase


de escolarização, refletem no ensino superior.
No âmbito interno institucional , a ação do docente no
cotidiano acadêmico, em alguns casos, se apresenta de uma forma
arbitrária para com os acadêmicos, mesmo para os que ingressam na
universidade logo depois de concluir o ensino médio sem interrupção de
estudos, as dificuldades são diversas, pois o ensino superior traz uma
nova realidade, essas dificuldades ganham uma proporção bem mais
elevada quando falamos de alunos que estão um certo tempo sem
estudar, como por exemplo alunos egressos da EJA. Esses alunos têm
acesso a instituições de ensino superior, podem utilizar de cotas públicas,
e ingressar na universidade, mas muitos acabam evadindo se da
academia, não conseguem suportar a carga de conteúdo, resultado de
uma pedagogia arbitraria. (Bourdieu e Passeron 2009).
Ao concluirmos esta pesquisa, as entrevistas apontaram que
apesar de todas as dificuldades que o público da EJA encontrou no
ensino superior, uma boa parte dos entrevistados pretende concluir o
curso em andamento, buscando superar as possíveis dificuldades
presentes no decorrer do curso. Muitos têm a pretensão de buscar ao
termino do curso se inserir em um mestrado e talvez em um doutorado.
Para esses estudantes, vindo de um passado de muitas privações, a
entrada na universidade tem um significado muito importante, o desejo
de permanência e de conclusão pode ser de transformação pessoal para
esses sujeitos, pode representar para muitas a conquista de uma
dignidade humana.

80
Volume VIII

Referências bibliográficas
ARROYO, M.G. Operários e Educadores se identificam: que rumos
tomará a educação brasileira? Educação e sociedade. São Paulo. 1980
BRASIL. Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases
para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 12 ago. 1971.
BERNARDIM, M. L. Educação e Trabalho na perspectiva de egressos
do ensino médio e estudantes universitários. São Paulo. 2013
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. 9º ed. – Rio de Janeiro:
Vozes, 2007.
_______. Resolução nº01, de 3 de Dezembro de 2013. Ministério da
educação. Conselho nacional da educação. Brasília, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=do
wnload&alias=14811-rceb001-13-pdf&category_slug=dezembro-2013-
pdf&Itemid=30192 >
DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das
políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e
sociedade, Campinas, v. 26, n.92, p. 1115 -1139, 2005
DURHAM, Eunice Ribeiro. Ensino superior no Brasil e
desenvolvimento. Revista Interesse Nacional. Ano 3 – número 10. Jul.
Set. 2010
HADDAD, S. Di Pierro, M.C. Escolarização de jovens e adultos. Revista
brasileira de educação, São Paulo
INEP. (1969), Ensino superior: coletânea de legislação básica. Brasília,
MEC/Inep. _______. (2011), Censo da educação superior: resumo
técnico. Brasília, Inep.
HAGUETTE, Teresa Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia -
12. ed. - Petrópolis, RJ, Vozes, 2010.
BISSANELLA, P.B.G. EJA e ensino superior: um estudo sobre
trajetórias de egressos e a transição para o ensino superior no município
de Caxias do sul. X AMPED, Florianópolis, 2014.
MOUTINHO, Simone Maria Bandeira. Um pouco da história. Disponível
em: <http://paulofreirefae.blogspot.com.br/p/eja-no-brasil.html. >
Acesso em 02/05/16.

81
Vozes da Educação

OS FATORES NEUROTRÓFICOS E A APRENDIZAGEM:


COMO A NEUROCIÊNCIA PODE FACILITAR O TRABALHO EM
SALA DE AULA

Silvania Maria da Silva Gil 16

RESUMO
Fatores Neurotróficos Derivados da Glia (GNDF) e Fatores
Neurotróficos Derivados do Cérebro (GNDF) são proteínas secretadas
pelas células gliais que “amolecem” células ou organismos mortos. Sua
remoção é feita pelas Micróglias, células da glia responsáveis pela limpeza
dessa matéria inerte, abrindo espaço para a neurogênese e a renovação
natural das células da glia. A ética não permite a manipulação dos Fatores
qualitativamente deficientes, mas um ambiente agradável e
desestressante, aliado à apresentação de figuras, aumenta sua produção,
compensando a baixa qualidade com a alta quantidade. O aumento da
produção melhora o aprendizado.
Palavras-chave: apoptose, fatores neurotróficos, aprendizado.

ABSTRACT
Glia Derived Neurotrophic Factors (GNDF) and Brain Derived
Neurotrophic Factors (BDNF) are proteins secreted by glial cells that
"soften" dead cells or organisms. Its removal is done by microglia, glial
cells responsible for cleaning this inert matter, making room for
neurogenesis and natural renewal of glial cells. Ethics does not allow the
manipulation of qualitatively deficient Factors, but a pleasant and
stressful environment, combined with the presentation of figures,
increases its production, compensating the low quality with the high
quantity. Increased production improves learning.
Keywords: apoptosis, neurotrophic factors, learning.

Mineira de Belo Horizonte. Mestranda em Educação na Universidade Católica de Santos.


16

Professora, Especialista em Neurociências e Educação, Educação Especial e Inclusiva,


Psicopedagoga, Psicanalista.

82
Volume VIII

Introdução

A neurociência atua como contribuição para a educação no


sentido de reunir conteúdos que são úteis para a estimulação do cérebro.
Ou seja, permite que o professor melhore seu desempenho em sala de
aula com informações que lhe vão facilitar, de forma simples, organizar
sua maneira de ensinar.
A neurociência é uma ciência nova que estuda o sistema
nervoso central e sua complexidade. Contribui com a pedagogia quando
nos permite entender o funcionamento cerebral e explicita que cada
sujeito é um sujeito único. Ela traz para a educação a contribuição do
conhecimento da memória, do esquecimento, do movimento, dos
sentidos e da linguagem, contribuindo para a ação pedagógica.
Trazendo o aluno como sujeito cerebral com sua singularidade
dentro de uma pluralidade que é a sala de aula, desperta no professor a
importância do diálogo no processo de ensino-aprendizagem.
Os nossos cérebros são únicos e sofrem alterações na medida
em que aprendemos. Quando nós, professores, entendemos as
dimensões do sujeito e das suas necessidades, capacidades e limitações,
percebemos como é complexo o processo de aprender.
A relação entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem é
inegável, e determinam-se mutuamente.
De acordo com Tavares & Alarcão (2005) “o desenvolvimento
humano é um aperfeiçoamento progressivo da estrutura do sujeito,
sendo a aprendizagem um processo de construção interna que
gradualmente leva o sujeito a adquirir aptidões e competências”. Dessa
forma o desenvolvimento humano potencializa a aprendizagem.
Nosso cérebro é uma máquina poderosa que realiza várias
funções. Desde o controle da temperatura corporal, pressão arterial,
frequência cardíaca, respiração, processa milhares de informações vindas
da audição, da visão, do olfato e ainda controla todos os nossos
movimentos, nos faz sonhar, pensar e sentir emoções.
O cérebro das crianças é uma máquina formidável de aprender.
Cada dia que vão para a escola ocorre uma quantidade infinita de
sinapses. Suas preferências mudam, novas estratégias aparecem, redes
novas se formam.

83
Vozes da Educação

O cérebro
O cérebro realiza várias funções. Vamos falar um pouco das
estruturas do Sistema Nervoso Central e o que cada uma delas faz.
A - Os neurônios
As células nervosas que compõem o nosso cérebro são
chamadas neurônios e são mais ou menos em torno de 100 bilhões. Elas
transmitem sinais eletroquímicos como se fossem entradas e saídas de
uma grande rede de computadores. Esse aspecto eletroquímico faz com
que os neurônios transmitam sinais e mensagens a longa distância, de um
para outro.
Possuem três partes básicas: corpo celular, axônio e dentritos.

Disponível em: https://www.todamateria.com.br/neuronios/

 Corpo Celular: parte principal, contém todos os componentes


necessários da célula, como o núcleo (que contém o DNA),
retículo endoplasmático e ribossomos (para construir proteínas)
e mitocôndrias (para produzir energia). Se o corpo celular
morrer, o neurônio morre.
 Axônio: transporta a mensagem eletroquímica (impulso
nervoso) pela extensão da célula. Dependendo do tipo de
neurônio, alguns axônios são recobertos por uma fina camada
de mielina, funcionando como isolamento. A mielina é feita de
gordura e deixa pequenos espaços, chamados nódulos de

84
Volume VIII

Ranvier, que ajudam a acelerar a transmissão de um impulso


nervoso através de um axônio longo, num processo chamado
de saltatório (o estímulo salta de nódulo em nódulo). O
conhecimento básico do funcionamento dos neurônios é
importante porque é através deles que aprendemos e
armazenamos essa aprendizagem. Eles têm a função de captar
os estímulos recebidos pelas sensações e de transformá-los em
informação para aprender.
 Dentritos: são prolongamentos finos e geralmente ramificados
que conduzem os estímulos captados do ambiente e de outras
células em direção ao corpo celular.
 B - Células da Glia
Além de muitos neurônios, o sistema nervoso apresenta-se
constituído pelas células da glia. A função dessas células é dar
sustentação aos neurônios e auxiliar seu funcionamento.
Tipos de células gliais:
 Os astrócitos dispõem-se ao longo dos capilares sanguíneos do
encéfalo controlando a passagens de substâncias no sangue para
as células do sistema nervoso, fazem a defesa dos sistema e
distribuem o sangue para todo o cérebro.
 -Os oligodendrócitos constroem a bainha de mielina em volta
dos axônios com dois objetivos: proteger o axônio de acidentes
e deixar partes sem proteção, chamados nódulos de Ranvier,
para obrigar o estimulo a saltar e aumentar a velocidade do
sistema.
 -As microglias são células macrófagas, que fazem a limpeza do
sistema removendo células mortas.
Assim quando os neurônios fazem as sinapses, formando uma
extensa rede e em consequência aumentando o tamanho da massa
cerebral estão fazendo ligações usando as células gliais.

85
Vozes da Educação

Disponível: http://www.sobiologia.com.br/conteudos/FisiologiaAnimal/nervoso2.php

Assim, o cérebro recebe um estímulo (uma palavra, um som,


uma luz, dor, febre, qualquer acontecimento externo ou interno que
desequilibra o indivíduo), ele constrói sinapses neuronais dentro da área
responsável por processar o estimulo e aumenta o conhecimento.

Os fatores neurotróficos e a aprendizagem


Os Fatores Neurotróficos Derivados da Glia (GNDF) e
Fatores Neurotróficos Derivados do Cérebro (BNDF) são proteínas
produzidas pelas células da glia e pelo cérebro , cuja função é
“amolecer” organismos ou células mortas para possibilitar sua
fagocitação. São acionadas todas as vezes que as células macrófagas
precisam fazer a limpeza do local, para possibilitar o “nascimento” de
novas células naquele local.
Os fatores neurotróficos manipulados intencionalmente
provocam reações confortáveis ou desconfortáveis em cobaias,
sugerindo que o mesmo poderia ocorrer com seres humanos. Através da
construção de ambiente propício, favorável aos sentidos, é possível
aumentar a produção de Fatores Neurotróficos, em consequência
incrementando a fagocitação e o aprendizado. Podemos chamar esse
processo de Dieta Sensorial: um ambiente onde o sujeito tenha sensação
de harmonia nos cinco sentidos.

86
Volume VIII

Em resumo: um ambiente calmo, sem ruídos estressantes,


alimentação adequada, odores e cores agradáveis, adicionado à
apresentação de figuras, aumenta a produção de Fatores Neurotróficos e
a fagocitação de células mortas, aumentando a neurogênese, as sinapses e
o aprendizado.
Dessa forma pesquisas científicas usando cobaias
demonstraram que a apresentação de figuras aumenta em oito vezes a
produção de fatores neurotróficos. Pesquisas também demonstraram que
ruídos acima de 8,0 Hertz fazem cessar a fagocitação. Desse modo, o
método de apresentação de figuras e fonemas, num ambiente de baixo
ruído é o ideal para a alfabetização.

Todos Aprendem, 2016

Uma das mais importantes descobertas que a neurociência


demonstrou recentemente fez cair por terra à convicção de que
nascemos com um determinado número de células nervosas – os
neurônios – e que nenhum será acrescentado por toda a vida. Ao
contrário, já se sabe que “nascem” novos neurônios o tempo todo, em
duas áreas cerebrais: a que corresponde ao olfato e no Hipocampo, esta
última à área responsável pela assimilação de novos conhecimentos.
Em linguagem comum e acessível, um estímulo chega ao
cérebro através do Hipocampo, que “acorda” um grupo de neurônios
para que processem a nova informação. Assimilada, essa nova rede
neuronal é enviada ao Córtex Cerebral, espécie de biblioteca, onde ficará
armazenada.
Usando termos piagetianos, poderíamos afirmar que é no
Hipocampo que se dá a assimilação, e é no Córtex que ocorre a
acomodação. O resultado desse processo configura a adaptação, uma

87
Vozes da Educação

nova configuração cerebral, com novos conhecimentos armazenados na


grande biblioteca cerebral.
Voltemos ao Hipocampo: um estímulo invade a área, e neurônios
novinhos em folha surgem para assimilá-lo; células gliais também dizem
presente para auxiliar nas sinapses e na formação da rede neuronal;
estabelecida a nova rede, o conhecimento segue para o Córtex. O tempo
total do processo de assimilação do novo conhecimento é compatível
com o tempo da divisão mitótica de uma célula, aproximadamente 40
minutos.
Isso posto, podemos inferir que, em sala de aula, um assunto
deve ser abordado durante esse tempo aproximado, para que todos os
estudantes da sala possam assimilar o novo conhecimento. Significa dizer
que o ideal é começar um assunto novo após esse tempo, e que a atual
divisão do tempo das aulas é boa e é recomendada.
Neurônios frutos da neurogênese, no Hipocampo, ficam
disponíveis por aproximadamente duas semanas, ao fim das quais, se não
forem utilizados, fazem apoptose. Para maximizar o aprendizado, o
professor deve introduzir um assunto novo a cada 14 dias. A razão desse
tempo tem relação também com o Córtex Cerebral: ocorre que apenas
aprendizados inéditos são aceitos para inclusão na grande biblioteca,
sendo os assuntos já acomodados descartados de imediato.
Assim, se o professor não introduzir conteúdo inédito a cada
duas semanas, a rede neuronal que se constituiu para assimilar, será
rejeitada pelo Córtex, provocando uma perda sensível de neurônios e
células gliais.
Há que ficar atento ao processo de assimilação-acomodação.
Em tese, a menos que haja uma disfunção fisiológica, todas as pessoas
são capazes de assimilar conteúdos e acomodá-los no Córtex cerebral.
Nenhuma deficiência impede esse processo. As dificuldades residem em
como cada pessoa é capaz de verbalizar o que foi assimilado: cada um de
nós possui mecanismo próprio de demonstrar o aprendizado.
Ou seja: o processo de assimilação e acomodação, que é de fora
para dentro, acontece sempre; o processo de demonstração do que foi
assimilado, que é de dentro para fora, é diferente em cada pessoa. No
entanto, não ser capaz de verbalizar ou demonstrar o aprendizado não
significa que ele não aconteceu.

88
Volume VIII

O professor deve se esforçar em compreender qual é a forma


mais confortável que cada estudante encontra para demonstrar o
conhecimento assimilado, adequando as avaliações para cada um.
Embora, à primeira vista, possa parecer uma tarefa estafante, é preciso
verificar que a maioria dos alunos de uma sala de aula consegue dar
conta de avaliações tradicionais, e as adequações são necessárias para
apenas uma pequena parcela da classe.
Algumas pessoas também possuem método próprio de
assimilação, diferente da conhecida alfabetização, que parte do princípio
de que crianças precisam antes reconhecer letras para depois construir
palavras. São pessoas de pensamento linear e concreto. Para essas há um
método, descrito no estudo de caso a seguir.

Relato de experiência: O Sociograma de figuras


Este instrumento é de propriedade da DMA Psicopedagogia,
descrito no livro “O Dom do Autismo”, usado pela equipe em
alfabetização de crianças com dificuldades de comunicação, com e sem
deficiência. E será descrito aqui como no original.
O instrumento:
O sociograma é feito em cartolina com dois retângulos
concêntricos. No interno colocamos a figura que desejamos e no externo
as opções que a criança tem para juntar a figura com a representação
gráfica (a figura da bola é intima à representação gráfica “bola”, portanto
ambos têm que ficar no quadrado interno). O processo segue o conceito
contrário à alfabetização: ensinamos palavras completas, prontas, para
depois de assimiladas passarmos às sílabas e, após, às letras que a
compõem. O roteiro é:
1. Escolhemos 3 figuras conhecidas da criança e que
tenham semelhanças ortográficas (BOLA- BALA-BOCA). Colocamos a
figura de uma delas dentro do quadrado menor e as três palavras no
quadrado maior. A tarefa da criança é reconhecer a palavra
correspondente e colocá-la no quadrado interno. Quando a criança
acerta a tarefa, felicitamos, agradecemos e passamos à segunda figura,
depois à terceira.
2. Tendo certeza de que a criança já discrimina entre
essas três, escolhemos um novo trio de figuras, e repetimos a sequência.

89
Vozes da Educação

3. Passamos ao terceiro e último conjunto de três figuras.


4. Nesta etapa, escolhemos uma figura de cada conjunto
e repetimos a sequência; depois, outras figuras de cada conjunto e
finalmente o último conjunto com uma figura de cada grupo.
5. Tendo certeza de que a criança discriminou em todas
as etapas, lançamos o último desafio: as nove palavras vão ser fixadas no
quadrado externo e passamos as figuras correspondentes, uma a uma, no
quadrado interno. A sequência está completa quando a discriminação
chegar a um acerto de mais de 70% (6 figuras em 9).
Obs: toda sequência deve usar o conceito das habilidades e não
das dificuldades. Isto é, erros devem ser observados e anotados, mas não
corrigidos imediatamente. Se por exemplo, a criança colocar a palavra
BOCA na figura da BALA, retira-se a figura da BOCA e coloca-se a
figura da BALA, para que a criança observe a correspondência. Depois
retira-se a palavra BALA, deixa-se a figura da BOCA, muda-se o lugar
onde estava a palavra BALA, e recomeça-se por aí.
Quando a criança consegue discriminar todas as 9 figuras,
consideramos que numa etapa futura já poderemos trabalhar com sílabas
no quadrado externo, em lugar de palavras prontas, seguindo a mesma
estratégia anterior.
Quando a criança consegue completar a sequência usando sílabas, já
podemos começar a usar letras, seguindo a mesma sequência e estratégia.
Obs: em casos específicos, se a criança acertar 6 ou mais, já é
possível passar à fase das sílabas, mas apenas com as palavras que ela já
assimilou.
Modelo do Sociograma:

90
Volume VIII

Conclusão

É de suma importância o conhecimento das descobertas das


neurociências por nós, educadores. Esse conhecimento facilita o nosso
trabalho na sala de aula, reconhecendo nos nossos estudantes sujeitos
cerebrais, cada um com suas especificidades e modelos de aprendizagem.
Através deste conhecimento é que foi possível chegar aos
estudos avançados das Neurociências e descobrir como os fatores
neurotróficos ajudam na aprendizagem. Com esse novo conhecimento
melhoramos nossa didática e damos oportunidades a todos os estudantes
de aprenderem.

Referências bibliográficas
DEHANE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a
nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar-Cabral.-Porto
Alegre:Penso, 2012.
GIL, Manuel Vázquez. O dom do autismo. Contagem, Quicelê, 2015
MAIA, Heber org. Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de
Janeiro,Wak editora, 2011.
PEREIRA, Rafael Silva. Programa de neurociências.Portugal, Psicosoma,
2014.
TAVARES, José. ALARCÃO, Isabel.Psicologia do Desenvolvimento e
de Aprendizagem. São Paulo:Ed:Almedina Brasil, 2005.
https://www.todamateria.com.br/neuronios/
http://www.sobiologia.com.br/conteudos/FisiologiaAnimal/nervoso2.p
hp

91
Vozes da Educação

VOZES SILENCIADAS: A QUESTÃO LGBTTQI, A TEORIA QUEER


E A DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Silvia Piedade de Moraes 17

RESUMO
O artigo retrata como o Brasil reproduz inúmeras intolerâncias e violências
contra a população LGBTTQI no campo da educação. Por meio da Teoria
Queer, propõe-se uma reflexão sobre os pilares da democratização da educação,
da invisibilidade da questão nos currículos, da ocupação do espaço escolar, da
diminuição progressiva de acesso aos níveis mais elevados de ensino, bem como,
a subnotificação dos números sobre acesso e evasão e da violência no interior
das escolas. Esses aspectos tornam o segmento invisível diante das lentes das
pesquisas censitárias e da proteção do Estado. O artigo aponta uma perspectiva
crítica de análise diante da organização escolar e do cotidiano das práticas
educativas.

Palavras-chave: LGBTTQI; Teoria Queer; Democratização da educação;


Currículo.

ABSTRACT
The article shows how Brazil reproduces various intolerances and violence
against the LGBTTQI population in the field of education. Through the Queer
Theory, a reflection was proposed on the pillars of the democratization of
education, the invisibility of the issue in the curricula, the occupation of the
school space, the progressive reduction of access to higher levels of education, as
well as underreporting of numbers on avoidance and violence in schools. These
aspects make the segment invisible to statistical research and state protection.
The article points out a critical perspective of analysis before the school
organization and the day to day of educational practices.

Keywords: LGBTTQI; Queer Theory; Democratization of education;


Curriculum.

17Profa Doutora pelo Programa de Educação e Saúde pela UNIFESP. Pedagoga; Especialista
em Educação Sexual, Direito Educacional e Gestão de Ensino. Docente no curso de Pedagogia
e Formação de Professores em EaD.

92
Volume VIII

Introdução

Quando alguém é afetado em seus Direitos Humanos todos os


humanos são afetados em seus direitos.
Essa frase pretende mostrar que a concepção de educação
como direito humano, e no Brasil, também como direito fundamental,
não pode ser lida sem uma visão crítica e ampla de que ninguém pode
ser privado do acesso ao conhecimento.
No entanto, o que a priori pode parecer uma verdade
inquestionável, esconde mecanismos sutis de exclusão e cerceamento de
direitos. Uma análise superficial pode contribuir para a invisibilidade de
populações cujas identidades são usadas como pontos de
vulnerabilidade.
Nesse sentido, seguiremos o caminho de desconstruir um
campo da educação que parece estar solidificado em uma inércia política
– a democratização da educação.
Para iniciar, democratização para quem?

Democratização da educação
A democratização da educação compreende três aspectos
fundamentais nos quais a escola foi fundamentalmente afetada. Os
Pioneiros da Educação Nova elencaram em meados de 1932 uma grande
campanha pela democratização da educação. Definiram como ponto
crucial uma política de Estado que garantisse – obrigatoriedade,
gratuidade e laicidade na educação.
Nesse processo, a democratização se constituiu primeiro como
garantia no direito ao acesso – escola para todos com obrigatoriedade de
matrícula pelas famílias e oferta pelo Estado. Nesse momento crianças e
jovens de todas as classes, configurações familiares, idade, raça/etnia e
classe social tiveram o direito de matrícula assegurado. Com tantas
diferenças na escola, escassa formação de professores e concepções de
educação ainda excludentes, o acesso (escola para todos) passa a não ser
sinônimo de aprendizagem. Os níveis de repetência e evasão crescem e
se mostram por meio de uma dura realidade de exclusão das classes
menos favorecidas.

93
Vozes da Educação

Novas políticas são pensadas e para concretizar a


democratização da educação foi necessário propor formas de
permanência dos educandos na escola. Políticas de assistência aos
alunos (alimentação, transporte, controle da frequência, obrigatoriedade
da permanência e eliminação da repetência para corrigir as distorções
idade/série) fizeram parte desse contexto. No entanto, a permanência
garantiu boas conquistas, mas não demonstrou eficiência na qualidade de
ensino, já a escolarização18 não representou efetiva aprendizagem dos
conhecimentos básicos.
O desafio proposto para uma democratização completa está
em garantir a qualidade de ensino, ou seja, que todos possam ter
acesso, permanecer e aprender.
A última pesquisa IBGE/PNAD (Pesquisa Nacional e Amostra
por Domicílio/2015) indicou que o Brasil está muito próximo da
universalização do ensino obrigatório. Entretanto, a EJA (Educação de
Jovens e Adultos) modalidade do Ensino Fundamental e Médio, tem
crescido muito entre jovens a partir de 15 anos. A EJA é uma política de
educação repadora, cujo vigor deve ocorrer em decréscimo e não no
aumento de sua oferta. Outro fator preocupante é que o Brasil não tem
apresentado bons índices de aprendizagem, sobretudo em Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências, conforme o último resultado do
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) apontado
pelo INEP/MEC de 2015.
Há ainda questões importantes sobre a democratização da
educação – acesso, permanência e qualidade de ensino em relação a
determinados grupos. O Brasil avançou em legislações que ainda não
foram incorporadas à cultura, por isso, não se concretizaram de fato.
Segundo o Relatório de Monitoramento Global de Educação
para Todos da Unesco milhões de crianças têm barreiras para cumprir e
desenvolver seu potencial acadêmico. Para os estudantes em situação de
vulnerabilidade, a escola se torna um ambiente hostil, excludente e até
violento.

Apesar de menos usual, o termo escolarização diz respeito ao tempo que o sujeito passa na
18

escola, ou seja, o termo se refere mais à relação entre sujeito/tempo de vida/instituição escolar
que ao processo de ensino-aprendizagem e formação (escolaridade).

94
Volume VIII

A vulnerabilidade de determinados segmentos na garantia da


educação como direito subjetivo e inalienável tem relação com uma
concepção histórica de educação como privilégio. Conhecidos também
como minorias sociais (PATTO, 1990), a educação como privilégio criou ao
mesmo tempo para esses grupos a produção do fracasso escolar e a
meritocracia – ambas resultado de uma visão excludente.
Entre os grupos vulneráveis destaca-se o segmento LGBTTQI
(lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis, queer e intersexuais), cujas
identidades de gênero, expressões e orientações sexuais são afetadas
diretamente em seus direitos humanos. Mesmo que a Constituição
Federal de 1988 esteja delineada sobre três princípios fundamentais –
direito à vida, à dignidade humana e à liberdade – essa tríade mostra-se
frágil diante dos preconceitos vividos pelo segmento.
No que tange ao campo do ensino, é preciso estabelecer
políticas educacionais que visem à democratização da educação - acesso,
permanência e qualidade de ensino que contemple uma formação
humana integral e de fato para todos. Para isso, é preciso problematizar
o fracasso escolar.

A quem pertence o fracasso escolar?


O fracasso escolar é um problema de ordem social complexo e
não pode ser reduzido a uma análise superficial. De acordo com Patto
(1990) pensar criticamente sobre o fracasso escolar é refletir sobre toda
a engrenagem da política educacional marcada pela verticalidade do
autoritarismo, das relações entre dominantes e dominados (FREIRE,
1974; PATTO, 1990) e a produção social das diferenças (SILVA, 2014).
A visão sobre o problema do fracasso escolar e, por
conseguinte, de alguma falha no processo de democratização, nos dá
pistas se concebemos a educação como direito ou a educação como privilégio.
Patto (1990), ao estudar os mitos sobre o fracasso escolar
pontua como ao longo do tempo essas ideias se arraigaram no
pensamento educacional brasileiro, gerando uma repetição de
explicações superficiais e simplistas pautadas no fracasso do indivíduo.
Nesse sentido, a resposta à questão inicial dessa reflexão seria que o
indivíduo, por sua falha, é responsável pelo seu insucesso escolar.

95
Vozes da Educação

É claro que, a ciência em sua não neutralidade, produz


explicações acerca de problemas sociais a partir das ideias de um
contexto. Dessa forma, é preciso admitir que o senso comum é antes
uma ideia científica outrora validada (MOSCOVICI, 2003). Assim, as
inúmeras teorias sobre o fracasso escolar criaram mitos capazes de
‘explicar’ e acalmar uma inquietação social. Patto (1990), destaca cinco
mitos pelas quais o problema do fracasso escolar foi divulgado: 1. O
mito da deficiência de linguagem - as crianças e jovens das classes
populares chamadas de “carentes” são reportadas ao fracasso, já que sua
classe social não possui uma linguagem enriquecedora; 2. O mito da
desnutrição como causa – pela deficiência protéica em crianças nos anos
iniciais da vida estariam fadadas à incapacidade plena de aprender; 3. O
mito da carência afetiva - as famílias de classes populares (leia-se ‘mães’)
dedicam pouco tempo aos seus filhos devido às jornadas de trabalho, o
que acarreta problemas de aprendizagem; 4. O mito da evasão escolar –
destaca-se a necessidade de abandonar a escola cedo para ajudar no
sustento da família o que se mostrou como inverdade, já que outros
mecanismos sutis (de expulsão) tinham maior peso no abandono escolar;
5. O mito da gratuidade do ensino público – em períodos anteriores, a
pouca assistência em programas vinculados à educação e uma legislação
frágil para essa garantia, acarretavam um estigma quanto às diversas
contribuições (financeiras, uniformes, materiais escolares e até merenda
escolar) o que afetava diretamente à uma segmentação de classe social e
status verticalizados na esfera da educação pública.
A explicação de problemas sociais complexos como esse
transferem para os sujeitos a responsabilização individual (sujeito –
família) em detrimento de análise crítica das falhas das políticas públicas.
Ao acreditar que esses mitos são reais reforça-se uma concepção de
educação como privilégio, portanto, meritocrática, que coloca em xeque o
investimento (financeiro, social, científico e cultural) na democratização
da educação. Se, por outro lado, realiza-se uma análise profunda sobre
em que parte do processo de democratização não atinge a ‘todos’, a visão
que se estabelece é da educação como direito.
Assim, uma análise crítica sobre a democratização da educação
para a população LGBTTQI visa uma reflexão sobre a educação como

96
Volume VIII

direito, cuja relação entre acesso, permanência e qualidade de ensino vai


aos poucos sendo desvelada.

Teoria Queer

O que é uma teoria? Para Minayo (1994, p. 18) as teorias são


articulações entre ver e saber. “A teoria é construída para explicar ou
compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de
fenômenos e processos”. No entanto, a autora destaca que são
explicações parciais, já que nenhuma teoria é capaz de explicar todos os
fenômenos e seus processos. “Chamamos teoria a um conjunto intrer-
relacionado de princípios de definições que servem para dar organização
lógica a aspectos selecionados de uma realidade empírica” (MINAYO,
2002, p. 91). Exige-se, portanto, da figura do investigador uma busca
cada vez mais profunda de significados e interconexões entre ideias,
sobretudo, quando o objeto estudado ainda é não familiar.
Assim, a busca pela compreensão é um aspecto fundamental da
existência humana, pois o encontro com o não-familiar sempre
exige a tentativa de fazer sentido, compreender. Todavia, o mesmo
ocorre com o familiar. Na verdade, como o estudo de textos
geralmente conhecidos, acabamos descobrindo que às vezes o
familiar pode ser visto como o mais estranho. Logo, não é de se
surpreender que até mesmo os chamados textos objetivos das
pesquisas qualitativas são interpretações, e não descrições livres de
valores (KINCHELOE e MCLAREN, 2007, p. 28).
Minayo (1994, p. 19) afirma que “[...] a teoria é um
conhecimento de que nos servimos no processo de investigação como
um sistema organizado de proposições, que orientam a obtenção de
dados e a análise dos mesmos, e de conceitos, que se veiculam seu
sentido”.
O que é Queer? O Queer como afirma Miskolci (2015) tanto em
termos político como teórico surgiu das inúmeras críticas à ordem sexual
dos movimentos sociais emergentes na década de 1960, como dos
movimentos pelos direitos civis de negros do Sul dos EUA, do ideário
produzido pela segunda onda do movimento feminista e o movimento
homossexual. Na tradução para a língua portuguesa significa ‘estranho’.
A definição de um estatuto teórico se deu a partir de elementos dispersos
advindos dos movimentos sociais organizados, dos primeiros estudos

97
Vozes da Educação

sobre os guetos/territórios e a partir de obras literárias e científicas na


França, Estados Unidos e Brasil. Sua cristalização política e teórica
ocorre em meados de 1980, tendo como conjuntura as especulações
sobre a AIDS e os denominados “grupos de risco”.
Na década de 1980, a Teoria Queer se cristaliza dando maior
visibilidade aos grupos socialmente marginalizados, aos movimentos de
contracultura, ao multiculturalismo e todas as suas dissidências, com
destaque para o estudo sobre as identidades e suas interseccionalidades 19.
De acordo com Pereira (2012, p.372), foi “Tereza de Lauretis a
primeira teórica a utilizar o termo queer”, mesmo assim não deixou de
tecer críticas à teoria.
A Teoria Queer nos ajuda perceber as instabilidades das
identidades sempre presentes, mas ainda invisíveis. Na dificuldade de
um aparato discursivo para o enquadramento das identidades
desconcertantes, a terminologia Queer, como aponta Pereira (2012) de
autodesignação pode tanto nomear corpos, como um modo de ver a não
“organização” das identidades e das sexualidades no mundo. O termo
Queer é a própria mudança de injúria por orgulho, de deslocamento das
normas para possibilidades, de enquadramento para fronteiras.
A apreensão da unicidade e das experiências comuns nos
sujeitos deve estar aberta nos usos da Teoria Queer. Caso contrário, ela
perde seu efeito de observação e localização dos sujeitos deixando de
lado aspectos importantes como diferenças entre corpos, formas de
agência, mediadores e processos de subjetivação (PEREIRA, 2012).
Os representantes da Teoria Queer vêm demarcar a ideia da
desnaturalização do masculino e feminino, do binarismo
homem/mulher, heterossexual/homossexual. Ampliou o conceito de
gênero apresentado por Scott (1995) nos anos de 1980. Questionou a

19Interseccionalidade – designa a interdependência das relações de poder de raça, classe e


sexo e foi criado e usado pela primeira vez pela jurista afro-americana Kimberlé W. Crenshaw
em 1989 no texto “Dermaginalizing the interseccion ofrace and sex: a black feminist critique of
discrimation doctrine, feminist theory anti racist politics” (HIRATA, 2014). Atualmente houve uma
nítida ampliação analítica do termo sendo cada vez mais utilizado, sobretudo, em estudos sobre
categorias identitárias que não podem ser analisadas de forma independente ou
essencializadas.

98
Volume VIII

medicalização da sexualidade e a patologização das orientações não


heterossexuais e problematizou uma falsa coerência entre sexo-gênero-
desejo-práticas sexuais (BALIEIRO, 2011), assim como a própria
universalização de um movimento feminista, mesmo que tanto o gênero
quanto o queer tenha se fortalecido a partir dele.
[...] Queer marca uma identidade que, definida como tal por um
desvio das normas relativas ao sexo e ao gênero pelo eu interior ou
por comportamentos específicos, está sempre mudando; a teoria
queer e os estudos queer propõe um enfoque não tanto sobre
populações específicas, mas sobre processos de categorização sexual
e sua desconstrução. Ou seja, cada termo acompanha seu próprio
conjunto de políticas (GAMSON, 2007, p. 347).
Para a Teoria Queer, o gênero só é “uma realidade literária”
(GAMSON, 2007, p. 354) e sendo a realidade mutável e transitória, o
gênero também o é. Dentro da Teoria Queer, é imprescindível perceber
como os discursos e experiências pessoais e de instituições transitam e se
fundem.
A Teoria Queer é um referencial que nos auxilia a compreender
a alocação dos diferentes desejos e práticas sexuais em contextos macro
(como a sociedade) e micro (como a escola).
Para Woordward (2014, p. 9) “a identidade é, assim, marcada
pela diferença”, contudo essa relação não é tão linear ou tranquila quanto
parece, caso contrário, estaríamos de volta a uma perspectiva binária do é
ou não é. Os binarismos nos impedem de ver a construção daquilo que é
na diferença do outro, negando certas aproximações e até mesmo
similaridades daquele que foi considerado diferente. Daí a complexidade
criada ao tratar das identidades.
Portanto, não há nenhuma essência, nada universalizante e
homogêneo na produção das identidades e das diferenças. Aliás,
profundamente, as identidades mais estão do que são.
Outra questão que se destaca na construção das identidades é o
seu aspecto de autorreferência. Nas políticas de cotas, identidade de
gênero e orientação sexual, por exemplo, esta questão é fundamental. Ser
negro, ser homem trans, mulher, queer, etc. é uma apropriação do próprio
sujeito (autodesignação) e não pode ser imposta como um carimbo sobre
os indivíduos.

99
Vozes da Educação

O reconhecimento das identidades é um mecanismo de


empoderamento. A Teoria Queer e os movimentos pelos direitos sexuais
colocaram “o estranho” na ordem do dia, dando-lhe nome e visibilidade.
A própria sigla do movimento que até os anos de 1980 abarcava o GLS
(gays, lésbicas e simpatizantes) foi sendo estendida, incorporada em
variadas identidades LGBTTTQI20 (lésbicas, gays, bissexuais, travestis,
transexuais, queer e intersexuais). Reconhecer cada uma delas em um
sistema de identidades cada vez mais complexo e múltiplo, é considerar
que cada identidade nomeada promoverá espaço para uma nova gama
requerendo seu espaço no discurso e no campo das políticas públicas.
Outras identidades como assexuais e pansexuais 21, por exemplo, não
estão contemplados coma sigla, mas já se constituem de grupos e
almejam tal visibilidade.
Gamson (2007) afirma que com a Teoria Queer, a ideia de
sujeito passa a ser cada vez mais complexa e, por conseguinte,
desestabiliza também as noções de identidade, orientação sexual e do
sistema sexo-gênero, que até então, eram considerados estáveis e fixos,
agora abalam inteiramente os estudos sobre sexualidade.
[...] os estudos queer são basicamente uma iniciativa desconstrutiva,
que demonstra a noção de um eu definido por algo que se encontra
em sua essência, seja este o desejo sexual, a raça, o gênero, a nação
ou a classe[...] (GAMSON, 2007, p. 346).
O discurso é um aparato de poder que envolve os
conhecimentos científicos e sua disseminação no tecido social
entrelaçados às experiências individuais, sentidas e aprendidas, as
apreensões estão sobre o corpus discursivo. Toda construção discursiva se
faz a partir da presença do Outro, suas diferenças e identidades. Assim,
discurso, linguagem e conhecimento são expressões criativas enunciadas
na alteridade. É na alteridade que se constrói a linguagem e na
linguagem que se constrói o sujeito e suas ideias.

20Optamos por utilizar as siglas que mais pudessem representar segmentos identitários de
forma que o mal estar causado sobre o “sinta reconhecido nesse termo” fosse o menor possível.
Transgênero também pode dizer respeito a alguns aspectos da expressão andrógina que nada
se relaciona com identidade de gênero ou orientação sexual.
21Pansexualidade é a atração afetiva e ou sexual pela pessoa independente de sua identidade

de gênero ou orientação sexual.https://oglobo.globo.com/sociedade/sexo/mitos-sobre-


pansexualidade-17381300

100
Volume VIII

Na Teoria Queer há uma posição marcada pelas movimentações


histórico-culturais e contextuais. Suas teias de formação valorizam a
complexidade entre os conhecimentos socialmente acumulados e os
saberes individuais. Destaca-se o caráter político do conhecimento e da
elaboração deste conhecimento nos diferentes grupos sociais.

Silêncio e invisibilidade: o segmento LGBTTQI no campo da educação


De acordo com a ONU (2003) o bullying homofóbico22 é um
problema global que viola direitos de alunos ao acesso, permanência e
aprendizagem escolar. O bullying afeta diretamente a dignidade humana
e as consequências para a saúde física e psíquica podem ser fatais.
Enfrentar o bullying homofóbico no interior das escolas exige
primeiramente uma abordagem que reconheça as diferenças e os
conflitos como próprios da interação humana, porém que possa negar
todas as formas de violência. Paulo Freire (1996) na obra Pedagogia: diálogo
e conflito esclarece que todas as discussões e problematizações são parte
da escola, pois representam a realidade de educandos e educadores.
Não é a ausência do conflito o caminho para a paz, mas como o diálogo
sobre o conflito faz com que os sujeitos interajam pela paz por meio de
uma abordagem crítico-conscientizadora (FREIRE, 2006).
A educação escolar é capaz de ajudar crianças, jovens e adultos
a desenvolverem habilidades e conhecimentos fundamentais ao
desenvolvimento social, intelectual, psicológico e afetivo. Oferecer um
ambiente seguro aos estudantes é fundamental para a garantia da
democratização e da educação como direito.
O direito à educação foi reconhecido pela primeira vez na
Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, e posteriormente
foi consagrado no Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e
Culturais, na Convenção das Nações Unidas os Direitos da Criança e na
Convenção da UNESCO sobre a Discriminação na Educação.
A homofobia, em todas as suas facetas, é uma forma de
discriminação e violência sexista cujo alvo afeta aquelas pessoas que não
correspondem ao padrão heteronormativo da sociedade. Esse tipo de

22Usaremos conforme a ONU o termo homofóbico de forma generalizada para transfobia, bifobia,
lesbofobia e outras formas de violência que atinge as inúmeras identidades, expressões e
orientações sexuais.

101
Vozes da Educação

violência tem crescido assustadoramente no ambiente escolar do mundo


todo. De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de Educação para
Todos (UNESCO, 2014) milhões de crianças e jovens, por conta de sexo,
gênero, identidade, expressão ou orientação afetivo-sexual, têm
barreiras para cumprir e desenvolver seu potencial acadêmico.
Para entender como estes conflitos ocorrem na escola é preciso
compreender a escola como um lugar de diversidade, de interiorização de
conflitos políticos, sociais e econômicos, pedagógicos, religiosos, etc. É
importante salientar que embora não exista espaço sem conflito e que
alguns conflitos podem ter de fato boas conotações, pois impulsionam a
revisão de regras, condutas e mudanças organizacionais, trataremos aqui
de conflitos que cada vez mais têm se tornado violências baseadas nas
questões de gênero e sexualidade.
As principais correntes sobre mediações de conflitos e direitos
humanos entendem que eles se dividem em conflitos mediáveis e
conflitos não-mediáveis (aqueles que atentem à dignidade humana ou à
legitimação de uma violência). De forma geral, a mediação de conflitos é
uma forma de resolução de problemas entre as pessoas de maneira não
violenta. Os benefícios da mediação podem evitar desagregações futuras
e impacta de forma propositiva na criação de um clima de cooperação.
Além disso, tem um caráter educativo já que inclui a prevenção de
violências, a inclusão social e o desenvolvimento de uma cultura de paz
(BRASIL, 2010).
A mediação de conflitos aos poucos tem sido estudada e
inserida no cotidiano escolar por meio de formações sobre Educação em
Direitos Humanos e da Cultura de Paz na Escola (BRASIL, 2012).
A violência de gênero e homofóbica é um tipo de violência
normalmente silenciosa porque se constitui, na maior parte das vezes,
nos currículos ocultos (PERRENOUD, s.d; SILVA, 2003). No ambiente
escolar, se configura como assédio verbal ou sexual, abuso sexual,
punição física, violência psicológica, exclusão, bullying e ciberbullying. Os
resultados de práticas como estas têm sido a infrequência na escola, o
aumento da evasão escolar e do baixo desempenho da aprendizagem.
Dessa forma, afeta diretamente o processo de democratização da
educação, pois os sujeitos tendem a interromper os estudos ou
apresentar dificuldades de aprendizagem o que os leva ao estigma

102
Volume VIII

negativo, e, posteriormente ao abandono escolar. Geralmente a vítima


passa a ter sintomas psicológicos, físicos e sociais como depressão, baixa
autoestima, dores físicas, isolamento, ideias suicidas, tendência a se pôr
em situações de risco, etc. De acordo com o Relatório de
Monitoramento EPT (UNESCO, 2014) o real impacto destas violências
permanecem encobertos pela falta de evidências, notificações, políticas
que incentivem as denúncias, meios de punição e acolhimento das
vítimas.
Esse tipo de violência afeta diretamente o segmento LGBTTQI
cuja realidade na violação de direitos, inclusive da educação, é muito
mais expressivo. No caso da homofobia ou transfobia, a família e a
escola se traduzem muitas vezes em ambientes inseguros. Práticas como
estas são legitimadas pela omissão ou descaso e se constituem como
homofobia institucionalizada (HI) que fortalece cada vez mais a ideia de uma
instituição excludente e omissa.
De acordo com a pesquisa realizada pela Associação Brasileira
de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT, 2016)
com mais de mil estudantes entre 13 e 21 anos mostrou que o ambiente
escolar é um dos espaços sociais mais hostis e violentos com o segmento
e um dos mais omissos quanto à violação do direito à dignidade,
liberdade e educação (sic!).
Mais do que isso, é alarmante o fato de que o bullying
homofóbico é a forma de violência escolar mais amplamente
documentada, no entanto, são esses conflitos e violências que recebem
menor atenção ou são simplesmente ignorados. Infelizmente, é preciso
reconhecer que parte da ausência de intervenção deve-se também ao
fato de que esse tipo de violência também é perpetrada por professores e
gestores.
Abaixo, o quadro reproduzido destaca os principais resultados
da pesquisa (ABGLT, 2016, p. 19) reafirmando a violação de direitos
dentro das instituições escolares:

In(segurança):
• 60% se sentiam inseguros/as na escola no último ano por causa de sua
orientação sexual.

103
Vozes da Educação

• 43% se sentiam inseguros/as por causa de sua identidade/expressão de


gênero.
Comentários Pejorativos: Muito/as estudantes ouviram
comentários pejorativos sobre pessoas LGBT
48% ouviram com frequência comentários LGBTfóbicos feitos por seus
pares.
55% afirmaram ter ouvido comentários negativos especificamente a
respeito de pessoas trans.
Agressão / violência:
• 73% foram agredidos/as verbalmente por causa de sua orientação
sexual.
• 68% foram agredidos/as verbalmente na escola por causa de sua
identidade/expressão de gênero.
• 27% dos/das estudantes LGBT foram agredidos/as fisicamente por
causa de sua orientação sexual.
• 25% foram agredidos/as fisicamente na escola por causa de sua
identidade/expressão de gênero.
• 56% dos/das estudantes LGBT foram assediados/as sexualmente na
escola.
Resposta da escola / da família:
• 36% dos/das respondentes acreditaram que foi “ineficaz” a resposta
dos/das profissionais para impedir as agressões.
• 39% afirmaram que nenhum membro da família falou com alguém da
equipe de profissionais da escola quando o/a estudante sofreu agressão
ou violência.
Faltas:
Os/as estudantes tinham duas vezes mais probabilidade de ter faltado à
escola no ultimo mês se sofreram níveis mais elevados de agressão
relacionada à sua orientação sexual (58,9% comparados com 23,7% entre
os/as que sofreram menos agressão) ou expressão de gênero (51,9%
comparados com 25,5%).

104
Volume VIII

Bem-estar:
Os/as estudantes LGBT que vivenciaram níveis mais elevados de
agressão verbal por causa da orientação sexual ou expressão de gênero
(frequentemente ou quase sempre) tinham 1,5 vezes mais probabilidade
de relatar níveis mais elevados de depressão (73,7% comparados com
43,6% [que sofreram menos agressão] no caso da orientação sexual;
67,0% comparados com 45,3% no caso da identidade/expressão de
gênero),
Acolhimento de estudantes LGBT:

• Para 64% dos/das estudantes não existia nenhuma disposição no


regulamento da escola (ou desconheciam a existência) a este respeito

• Apenas 8,3 dos/das estudantes afirmaram que o regulamento da escola


tinha alguma disposição sobre orientação sexual, identidade/expressão
de gênero, ou ambas.

A Teoria Queer desvelando falhas na democratização da educação:


A invisibilidade – onde estão o “todos”?
Como dito anteriormente, a ideia de uma educação como direito,
pressupõe entre outras questões, uma análise crítica da realidade que não
culpabiliza o sujeito, mas desvela os motivos pelas quais um tipo de
sujeito é alçado para fora do processo de democratização da educação,
seja no acesso, na permanência ou na qualidade de ensino (qualidade na
aprendizagem).
Um olhar queer sobre a trajetória escolar da população
LGBTTQI evidencia que existe uma invisibilidade nos dados
censitários sobre acesso e permanência, cuja percepção do
estranhamento se dá pelo cruzamento de outras vias: 1. Os dados
governamentais mostram os números da evasão sobre acesso e
permanência (repetência e evasão) por sexo, o que é insuficiente para
uma análise voltada à população LGBTTQI; 2. Os dados
governamentais mostram que na adolescência/juventude há
considerável abandono escolar. Esses dados podem ser organizados por
sexo, faixa etária e região, no entanto, não são capazes de explicitar

105
Vozes da Educação

outras interseccionalidades que oferecessem pistas para uma análise


voltada ao segmento LGBTTQI; 3. Os dados mostram que na juventude
e idade adulta parte desse público evadido procura a Educação de Jovens
e Adultos, porém não dão nenhum tipo de visibilidade para além de
sexo, idade e região.
Leituras superficiais contribuem para a manutenção de mitos
sobre o fracasso escolar e da eficácia de políticas educacionais. Pode-se
concluir, por exemplo, que a evasão esteja ainda atrelada à busca por
trabalho e realizar uma análise de classe, mas invisibilizar problemas
como a violência e o estigma sobre determinada população aos níveis
mais elevados de ensino.
A Teoria Queer é fundamental para a compreensão de que entre
os termos ‘homens e mulheres’ existe muito mais complexidades que
nossa vã filosofia é capaz de abarcar. O estranhamento que a Teoria
Queer produz sobre a vida escolar é não achar natural que na fase da
adolescência (Ensino Fundamental e Ensino Médio) encontramos tão
poucos alunos do segmento LGBTTQI. Maior estranheza se tem no
Ensino Superior, não somente pela invisibilidade, mas pelo silêncio que
produzem as políticas públicas sobre o acesso dessa população.
Assim, por um lado temos uma análise de dados
governamentais, de outro a observação da realidade, e na relação entre
eles – contradição, silêncio e invisibilidade para um segmento. A
pesquisa da ABGLT (2016) mostrou que as aspirações educacionais de
estudantes LGBTTQI e seus planos para o futuro apostam em uma
escolaridade de nível superior e em qualificações altas para o trabalho, o
que infelizmente não se revela na trajetória da maioria deles.
Reconhece-se que tímidos avanços tem se alcançado por meio
de garantia do nome social como respeito à identidade de gênero
autorreferida pelo sujeito e pela inclusão de temas nas provas de seleção
e avaliação de cursos de graduação.
Portanto, uma visão crítica e dialética dos problemas
educacionais é aquela que desnaturaliza todas as formas de violação de
direitos, e, em contrapartida, propõe questionar a realidade que os cerca.
Uma falha no processo de democratização se desdobra como
uma avalanche sobre a vida desses sujeitos. Com a permanência
interrompida ou com escassa aprendizagem, o mundo do trabalho

106
Volume VIII

(também segregador) torna-se de difícil acesso. Dessa forma,


reproduzem-se os nichos profissionais e o ‘empurramento’ para a
exclusão social.
Quando falha a democratização, falha-se em cadeia nas
políticas públicas.

O silêncio – onde está a voz de ‘todos’?


Para que as violências envolvendo as questões LGBTTQI
possam ser sanadas no ambiente escolar é preciso investir na formação
inicial e continuada dos profissionais da educação. Além disso,
desenvolver projetos nas escolas, discutir in loco com a participação de
toda a comunidade escolar, propor estratégias de empoderamento dos
alunos e alunas afetados, punir os agressores e educar para uma cultura
de paz são ações conjuntas importantes.
Infelizmente, o Brasil tem caminhado por trilhas
conservadoras, que recentemente levaram à retirada de termos como
gênero, diversidade e educação em direitos humanos dos planos
estaduais e municipais de educação (INSTITUTO UNIBANCO, 2016).
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) foi alvo de retrocesso nesse
campo. Projetos como o Brasil Sem Homofobia (2006) sofreram ataques
tanto quanto o kit de combate à homofobia nas escolas. Nenhum setor
tem sido tão afetado em sua visão de inclusão no sentido amplo, quanto
a educação (ZANATTA et a. 2015). Calar-se diante desses retrocessos é,
conforme Paulo Freire enunciou, dar voz ao opressor.
Paulo Freire (1996) em Pedagogia da autonomia reafirmou que é
preciso querer bem aos educandos, dar voz e ouví-los, reconhecer a
interação e dialogicidade na tarefa educativa, valorizar seus saberes e
realidade. É nesse sentido que, um currículo inclusivo ou na perspectiva
pós-crítica como aponta Silva (2002), é capaz de dar voz a todos os
educandos em suas identidades e diferenças.
[...] Um currículo inspirado na teoria queer é um currículo que força
os limites das epistemes dominantes, um currículo que não se limita
a questionar o conhecimento como socialmente construído, mas que
se aventura a explorar aquilo que ainda não foi construído. A teoria
queer – essa coisa “estranha” – é a diferença que pode fazer a
diferença no currículo (SILVA, 2003, p. 109).

107
Vozes da Educação

Mais do que apenas intervir em conflitos e violências, contribui


para a permanência e qualidade de ensino um currículo que esteja
vinculado às questões sociais e contextuais e que valorize a realidade dos
estudantes. Dessa forma, a elaboração dos currículos, bem como sua
materialização na sala de aula deve contemplar a diversidade como tema
em toda sua amplitude, promover o compartilhamento de experiências,
valorizar todas as identidades e zelar pela aprendizagem. Como não há
currículo neutro, que as aprendizagens visem à construção coletiva da
paz conquistada em meio às diferenças.
No que tange ao impacto da tarefa educativa nesta questão, a
gestão escolar e o corpo docente precisam ter mais que um olhar
técnico-pedagógico sobre os desdobramentos das aprendizagens e das
relações humanas na escola. É necessário compreender os currículos
como espaços de disputa ideológica e de poder (SILVA, 2002). Desvelar
como os conflitos e violências em função do gênero e da sexualidade se
consolidam na escola é fundamental e fortalece a função e
responsabilidade da educação escolar na construção da paz, da cidadania
e de uma sociedade mais justa e igualitária.
A maior parte dos conflitos e das violências em função do
gênero e sexualidade acontecem no currículo oculto, mascaradas de
“brincadeiras” ou consideradas como atos “ingênuos” e “não
intencionais”. É importante aprender a localizar os conteúdos subjetivos
da violência ou do conflito, compreender porque eles se constituem
como práticas preconceituosas ou discriminatórias, sugerir formas de
intervenção imediata, práticas educativas preventivas e de reflexão.
Muitas vezes, na mediação de algum conflito é necessário que
alguém faça os envolvidos compreenderem seus próprios sentimentos.
Para isto, a abordagem precisa ser dialógica e horizontal, ou seja, de
forma que cada envolvido possa falar sobre como se sente em
determinada situação e como afeta o outro com sua conduta. Essa
postura é fundamental para o desenvolvimento da alteridade, da empatia
e para a tomada de consciência de seus atos.
O processo de internalização e vivência de valores em torno
dos direitos humanos e da diversidade é lento porque a sociedade está
repleta de representações preconceituosas e discursos de ódio muito
fortes passados e reforçados de geração em geração. Contudo, é preciso

108
Volume VIII

romper com esta cadeia de transmissão, visto que uma cultura de paz
passa obrigatoriamente por uma construção interna de paz (FREIRE,
2006).
Uma das importantes ações que a escola pode praticar é a
intervenção imediata e positiva diante das mínimas situações conflitivas.
A omissão e o descaso legitimam a violência, fortalecem como
verdadeiros os argumentos do agressor, fragilizam a cultura da denúncia,
segmentam o grupo em fracos/fortes e oprimidos/opressores, geram
estigmas negativos e enfraquecem a noção de justiça.
A falsa ideia de neutralidade na prática educativa faz com que ,
muitas vezes, os profissionais da educação deixem de lado a reflexão
sobre o que, como e porquê agem de determinadas formas. Como
“indivíduos, os professores compartilham os mesmos valores e crenças
que a sociedade mais ampla, podendo, consciente ou inconscientemente,
transmitir mensagens negativas sobre alunos não conformes às normas
de gênero que legitimam o bullying homofóbico (ONU, 2003, p. 37)”. Por
isso, a formação inicial e continuada de professores é fundamental para
dar voz ao segmento LGBTTQI na escola.
Se ao contrário, esses temas são negados reforça-se o silêncio
diante das opressões e vulnerabilidades diante do direito à educação.
Como afirma-se no relatório da ONU (2003, p. 42) “[...] currículos que
não promovem a inclusão contribuem para a invisibilidade e exclusão”.
A Teoria Queer pode se traduzir em uma proposta para pensar
os currículos. Determinar o que aprender, como e quando é uma das
tarefas mais importantes da educação escolar, já que nela se configuram
os ideiais de sujeito e sociedade que se almeja formar. Não é possível
pensar em uma sociedade justa e igualitária com a expropriação de
segmentos que sejam privados de sua dignidade e da educação como
direito. Por isso, ao trazer o tema das diversidades para a sala de aula
rompemos com o silêncio ecoado na esfera escolar, empoderamos os
sujeitos para fazer valer seus direitos, damos visibilidade às múltiplas
diferenças e, portanto, validamos a concepção ampla de democratização
da educação.
É por meio da definição dos currículos que produz-se
conhecimento, recursos, materiais pedagógicos e didáticos capazes de
visibilizar grupos e suas demandas de maneira positiva. O

109
Vozes da Educação

reconhecimento do sujeito no processo educativo é fundamental para a


ideia de pertencimento e vínculo social. São essas relações preventivas e
positivas capazes de fortalecer a relação entre sujeitos–direito-escola.
Afinal, se falta um, ainda não são todos!

Considerações finais
Ao longo do texto os principais conceitos de democratização
da educação, da educação como direito ou privilégio foram apresentados
para dar suporte a ideia de que é preciso desnaturalizar a leitura sobre
dados censitários e da disseminação de respostas superficiais à demandas
complexas da sociedade.
Se a democratização da educação – acesso, permanência e
qualidade de ensino - falha em alguns desses elementos há direitos sendo
afetados. Uma visão meritocrática, simplista e ingênua pode transferir
essa realidade aos próprios sujeitos violados.
A Teoria Queer e sua capacidade de produção subversiva em
desconstruir ‘verdades’ sobre corpos e identidades, mostra que é preciso
apontar o invisível para ver que a população LGBTTTQI é altamente
prejudicada em sua trajetória acadêmica.
Da mesma forma, uma visão crítica e pós-critica de currículo
desvela que o silêncio sobre temas cujo impacto afetam o segmento
LGBTTQI não são negados por acaso. Não há neutralidade quando não
se traduz em sala de aula a realidade e os conflitos da vida cotidiana de
professores e alunos, afinal, educar para a liberdade deve estar
intimamente ligado à educar como fenômeno da vida coletiva.
Subverter a ordem com que vemos, explicamos e discursamos
sobre as políticas educacionais pode ser uma saída inclusiva para dar voz
e vez a quem pertence ao todo do tecido social. Parece-me que as
primeiras reflexões que devemos fazer estão ligadas a dois conceitos
fundamentais nas quais uma Cultura de Paz e uma concepção ampla de
afetividade (o que me afeta, a emoção [orgânica] que produz em mim)
pode ser pensada: 1. alteridade – quem é o outro que me afeta, que me
constrói e me identifica?; 2. empatia – o quanto sou capaz de produzir
afeto e me identificar na e com a vida do outro?
Dessa forma, pretendo concluir com a frase que iniciei:

110
Volume VIII

Quando alguém é afetado em seus Direitos Humanos todos os


humanos são afetados em seus direitos.

Referências bibliográficas

ABGLT. Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional no Brasil -


2016. Disponível em:
< http://static.congressoemfoco.uol.com.br/2016/08/IAE-Brasil-
Web-3-1.pdf>. Acesso em: 23 mar 2018.
BALIEIRO, Fernando de Figueiredo. O queer e o conceito de gênero.
Disponível em <http://www.usfcar.br/cis/2011>. Acesso em: 15mai
2013.
BRASIL SEDH. Mediar conflitos: você é capaz?. Its Brasil, 2010.
Disponível em
http://www.dhnet.org.br/dados/cursos/mediar_conflitos/curso_m_co
nflitos_modulos_1_10.pdf, Acesso em 24 jul 2015.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos. Brasília (DF), 2012. Disponível em
http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-
todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf>. Acesso
em: 24 jul 2015.
FREIRE, Ana Maria Araujo. Educação para a paz segundo Paulo
Freire. Educação, n.2(59), p. 387-393, mai-ago, 2006. Disponível em: <
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/44
9/345>. Acesso em: 15 mai 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25ª. ed. Rio de janeiro, Paz e
Terra, 1996.
FEIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1974.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; Guimarães, Sergio. Pedagogia:
Diálogo e Conflito. São Paulo: Cortez, 1996.
GAMSON, Joshua. As sexualidades, a teoria queer e a pesquisa
qualitativa. In: DENZIN, Norman K; Linconl, Yvonna S e cols. O
planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2 ed. Trad.
Sandra Regina Netz. São Paulo: Artmed, 2007.

111
Vozes da Educação

HIRATA, Helena. Gênero, classe e raça Interseccionalidade e


consubstancialidade das relações sociais. Tempo soc., São Paulo, 26 (1),
p. 61-73, 2014. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
20702014000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 mai 2016.
INSTITUTO UNIBANCO. Equidade – silêncio da escola em relação à
diversidade sexual prejudica a todos. Aprendizagem em foco n.11, maio,
2016. Disponível em:
< http://www.institutounibanco.org.br/aprendizagem-em-foco/11/>.
Acesso em: 23 mar 2018.
KINCHELOE, Joe L; MCLAREN, Peter.Repensando a teoria crítica e a
pesquisa qualitativa.In: DENZIN, Norman K; Linconl, Yvonna S e
cols.O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. 2 ed.
Trad. Sandra Regina Netz. São Paulo: Artmed, 2007.
MISKOLCI, Richard. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenças. 2
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
MINAYO, Maria Cecilia Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
__________________________. O desafio do conhecimento: pesquisa
qualitativa em saúde. 6 ed. São Paulo: Hucitec.
MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais: investigações em
psicologia social. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
ONU. Resposta do setor de educação para o bullying homofóbico.
Caderno 8, UNESCO, 2003. Disponível em:<
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221314por.pdf.
Acesso em: 15 fev 2018.
PATTO, Maria Helena Souza. A criança da escola pública: deficiente,
diferente ou mal trabalhada? . São Paulo: SE/CENP, 1990. Disponível
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/
producoes_pde/2009_uel_pedagogo_md_katia_regina_de_oliveira.pdf.
Acesso em: 23 mar 2018.
PEREIRA, Pedro Paulo. Queer nos trópicos. Contemporânea. n. 2 (2), p.
371-394, jul-dez, 2012. Disponível em:
<http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/arti
cle/view/88>.Acesso em: 19 fev. 2016.

112
Volume VIII

PERRENOUD, P. La construccióndeléxito y delfracaso escolar. [s/d.].


Disponível em
<http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/6PE_Perrenoud_Unidad_1.pdf
>. Acesso em: 24 jul 2015.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação
&Realidade. v. 20, n.2, p. 71-99, julho-dezembro, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu. Uma coisa ‘estranha’ no currículo: a teoria queer.
In: SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução
às teorias do currículo. 4ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu. Quem escondeu o currículo oculto?. In:
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às
teorias do currículo. 4ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos
Estudos Culturais. 14ª. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2014.
UNESCO. Violência de gênero nas escolas e em suas imediações impede
milhões de crianças em todo o mundo de cumprir seu potencial
acadêmico -2014. Disponível
em:<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-
view/news/gender_based_violence_in_and_around_schools_prevents_
millions_of_children_worldwide_from_fulfilling_their_academic_potent
ial/#.VbO1tPlViko. Acesso em 24 jul 2015.
WOORDWARD, Katrhrin. Identidade e diferença: uma introdução
teórica conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Identidade e
diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 14 ed. Trad. Tomaz
Tadeu da Silva. Petrópolis: Editora Vozes, 2014.
ZANATTA, Luiz Fabiano et al . Gender equality: why is Brazil moving
backwards?. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 32 (8), 2016.

113
Vozes da Educação

GESTÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CURRÍCULO – TECENDO IDEIAS E
PRÁTICAS

Silvia Teixeira Cardenuto23

RESUMO
Concepção de currículo construído coletivamente na formação dos
professores e relato de experiência na gestão curricular de uma escola
pública de educação infantil, princípios e metodologia utilizados na
construção coletiva do currículo. Trago três exemplos de práticas do
cotidiano da escola que priorizam um currículo construído
democraticamente: um trabalho com literatura infantil, uma contação de
história simultânea com todas as turmas da escola, onde a criança escolhe a
história que quer ouvir; atividades matemáticas de jogos desafiadores e o
self-service na hora das refeições. Os desafios e tentativas na formação de
educadores para alcançar um currículo mais reflexivo.

Palavras-chave: currículo, tempos, espaços, formação.

ABSTRACT
Concepcion de currículo built collectively in the formation and report of
experience in the curricular management of public school of child
education. I bring three examples of evereday practices that priorize a
democratically constructed curriculum: a work with children’s literature,
ludic mathematical activities and the self-service at mealtime. Challenges
and attempts to train educators to achieve a more thoughtful curriculum.

Keywords: curriculum, times, spaces, training.

Mestre em Educação, Diretora de Escola da Emei Marina Nogueira-PMSP.


23

e-mail: scardenuto@uol.com.br

114
Volume VIII

Antes de relatar um pouco do meu trabalho na gestão do


currículo, preciso esclarecer o que entendo por currículo, pois é um
conceito muito amplo e complexo. A concepção de currículo que trago
aqui é a concepção trabalhada na formação continuada em serviço dos
educadores da escola.
Quando começamos a discutir currículo, uma intensa pesquisa
precisa ser realizada, porém a equipe buscou a etimologia da palavra para
dar início aos estudos. Ao recorrer ao dicionário Aurélio, é encontrado,
por exemplo, o seguinte significado para currículo: ato de correr, curso,
parte de um curso literário ou atalho. Atalho chama muito a atenção; pois
quando se pega um atalho precisa-se ter em mente algumas coisas como
por exemplo: Onde se quer ir? Quem quer ir? Por que se quer ir? Com
quem se quer ir? Como ir? ...
Transferindo estes questionamentos para a organização escolar, é
possível encontrar respostas mais pertinentes para o trabalho. O educador
precisa problematizar mais seu dia-a-dia na escola. Pois quando se fala em
currículo, na maioria das escolas, esse parece ser um assunto distante ou
algo muito discutido, e sendo assim, já se tornou cansativo discuti-lo, mas
na verdade o assunto currículo ainda não foi esgotado, o tema necessita de
grande debate.
Gimeno Sacristán faz a seguinte colocação:
A prática a que se refere o currículo, no entanto, é uma realidade
prévia muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos,
políticos, administrativos, econômicos, etc, atrás dos quais se
encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de
racionalidade, crenças, valores, etc, que condicionam a teorização
sobre o currículo. (2000, p.13)
Para Sacristán, currículo não é um conceito, mas uma construção
social. Currículo é uma prática complexa, portanto, qualquer definição é
apenas uma aproximação.
Não se deve esquecer que todo currículo pressupõe fins sociais e
culturais, portanto não é neutro. Na educação formal, segundo Sacristán,
definir o currículo é descrever as funções da própria escola, em um
determinado contexto histórico e social; o currículo é uma práxis e não um
objeto estático.
Não é possível definir o currículo separadamente do contexto em
que o mesmo está inserido, deve ser percebido como algo em permanente

115
Vozes da Educação

processo, não é um produto pronto e acabado, mas sim algo inacabado e


em constante transformação. O conflito faz parte nesse processo, uma vez
que o currículo reflete os interesses de uma sociedade, seus valores, suas
crenças, que acabam por determinar a prática pedagógica.
A escola adota uma postura seletiva frente ao leque cultural que
se apresenta na sociedade, isso é concretizado através do currículo. Porém,
ele não se esgota na seleção cultural, vai muito mais além, implica ainda nas
finalidades estabelecidas, nas atividades desenvolvidas, nas diretrizes, a
estrutura que organiza a prática, entre outros aspectos.
Retomar e ressaltar a relevância do currículo nos estudos
pedagógicos, na discussão sobre a educação e no debate sobre a qualidade
do ensino é, pois recuperar a consciência do valor cultural da escola como
instituição facilitadora de cultura, que reclama inexoravelmente o descobrir
os mecanismos através dos quais cumpre tal função e analisar o conteúdo e
sentido da mesma. O conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo
é, antes de mais nada, a seleção cultural estruturada sob chaves
psicopedagógicas dessa cultura que se oferece como projeto para a
instituição escolar. (Sacristán, 2000, p. 19)
Na sociedade atual, o conhecimento tem papel relevante, todo
sujeito tem direito a construir progressivamente seu conhecimento; o
currículo vem para subsidiar o desenvolvimento cultural do sujeito,
portanto, não existe escola sem conteúdos, essa escola seria irreal.
Sacristán(2000, pg.19) cita Young, que nos diz que “o currículo - é o
mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente”.
Sendo assim, qualquer escola que priorize a democratização de uma
educação verdadeira deve se preocupar com o seu currículo, a fim de
possibilitar a participação dos indivíduos e a inclusão de todos na
sociedade.
A organização curricular das diferentes instituições escolares
pode facilitar ou não a distribuição da cultura. A falta de conteúdos
valiosos e significantes, tal como a presença de outros insignificantes.
Tentamos nos aproximar de uma definição do que é currículo,
mas é apenas uma tentativa. Por se tratar de um tema muito complexo,
com várias dimensões e diferentes perspectivas no âmbito escolar, o
exercício sempre fica na esfera da tentativa e do provisório.

116
Volume VIII

Por que discutir currículo na educação infantil? A educação


infantil na escola onde trabalhei é tão escolarizada como uma escola de
ensino fundamental. Os educadores trabalham, com algumas diferenças
dos educadores do ensino fundamental, mas, na maioria das vezes são os
mesmos educadores, uma vez que, os professores com pedagogia da
cidade de São Paulo, podem trabalhar tanto na educação infantil como no
ensino fundamental. A carreira prevê essa flexibilidade para os professores,
então temos muito professores com dois cargos, um no ensino
fundamental e outro na educação infantil, romper com a escolarização na
educação infantil é uma meta a ser alcançada, mas que na minha opinião
está ainda distante.
Posso dizer que até chegar na direção escolar, minha maior
experiência era com ensino fundamental, apesar de ter passado por todas
as modalidades regulares de ensino, Educação Infantil, Ensino Médio,
Ensino Superior e também Educação de Jovens e Adultos. Porém, fui por
17 anos professora de História no município de São Paulo. O que me
marcou demais e também me inquietou, pois não me adapto ao ensino por
disciplinas isoladas e desvinculas umas das outras. Acredito num
conhecimento que por si só tem várias vertentes e uma disciplina nunca
esclarece um assunto, um tema ou um projeto. Sempre busquei um
currículo integrado e penso que a educação infantil está um pouco mais
próxima desse currículo. Um tema, um projeto, uma pesquisa é como um
tecido que se faz na teia dos fios, ou seja, o conhecimento se faz com o
cruzamento dos diferentes saberes e linguagens.
Um grande desafio para a escola, na minha opinião, é integrar os
conteúdos e conhecimentos das diferentes disciplinas, cruzar saberes,
alcançando assim a interdisciplinariedade, ou a transdisciplinariedade,
ultrapassando um ensino por “gavetas”, através de projetos, ou pesquisa
por temas, ou buscando temas geradores, enfim, esse assunto foi o foco da
minha dissertação de mestrado e me inquieta a muito tempo. É o que eu
considero a Transgressão Curricular.
Faço uma crítica ao ensino por disciplinas. E ao chegar na gestão,
precisamente na Educação Infantil, pude vivenciar esse cruzamento de
saberes de forma natural. Fui diretora de escola por onze anos e o relato
que trago aqui é a respeito de um trabalho que desenvolvi nos últimos
nove anos de direção, de como era projetada a organização curricular.

117
Vozes da Educação

Período esse que fiquei numa escola municipal de educação infantil da


cidade de São Paulo. Esse trabalho que vou relatar foi realizado em equipe,
portanto vou usar o plural, algumas vezes, para descrevê-lo.
Para organizar o currículo dessa escola a equipe gestora partia de
uma reflexão sobre a prática, do diálogo, de leituras e estudos, e dos
registros diversos.
Quando me deparei com a organização curricular do ensino
infantil fui me encantando. O grande foco para nossa equipe gestora era
oferecer um leque de linguagens para a criança através de experimentações
do dia a dia. Sempre permeada pelas brincadeiras e pelo lúdico....
O que eu vinha procurando encontrei na educação infantil, a
verdadeira integração dos conhecimentos. O cerne da construção do
conhecimento não é a disciplina e sim as diferentes linguagens organizadas
através de experimentações.
Texto da professora Elvira de Souza Lima sobre linguagem que
norteou nosso trabalho:
As linguagens da criança são dirigidas a si mesma, às outras crianças,
aos brinquedos, a seus companheiros ‘imaginários’, aos adultos, aos
seres da natureza, às personagens dos contos, lendas e histórias da
tradição oral e da literatura, às entidades e figuras do folclore e da
cultura. As linguagens da criança são exercícios do processo de
desenvolvimento humano. Cada uma das linguagens cumpre objetivos
distintos e é elaborada, também de acordo com o interlocutor.
Partindo das colocações da professora Elvira percebemos que o
importante era oferecer no currículo um leque com diferentes linguagens
para as crianças, além de partir das linguagens que a criança traz também;
já que as mesmas são infinitas.
Na sociedade atual, a escola não pode ficar alheia à interação
com diferentes linguagens e códigos. Os diferentes sujeitos dentro da
escola precisam estar conectados com o contexto social e o currículo é o
mediador dessa conexão. É preciso estabelecer pontos de contato entre o
currículo de Educação Infantil e a possibilidade de construir símbolos
que diversifiquem a comunicação, esses sempre influenciados pela
cultura. Além disso a construção do espaço é eminentemente social e
entrelaça-se com a organização do tempo, o que são influenciados pela
cultura e pelo meio em que estão inseridos os seus autores. Priorizando
sempre que os sujeitos desse processo sejam autores desse currículo em

118
Volume VIII

permanente construção. Seguindo esse princípio o currículo não está


dado e pré-estabelecido, mas é tecido no dia a dia com todos.
Sempre tive esse foco curricular, mas na educação infantil foi
possível vivenciá-lo mesmo com todas as dificuldades e limitações de
uma escola pública. A criança é sempre vista de forma integral, onde o
corpo não está separado da mente e os saberes não estão fragmentados
em disciplinas estanques que não dialogam com suas vidas. Essa criança
também, deve ser a criança real e concreta, nesse currículo vivo não
podemos trabalhar com a criança idealizada nos nossos sonhos, mas sim
com o real, e com as famílias reais também.
Sendo assim o currículo é um caminho que se faz ao caminhar,
porém são muitas as suas vertentes. A tessitura do mesmo é complexa e
está em permanente expansão.
Todo ano na época do planejamento começávamos com
questionamentos, na verdade nunca era um começo, mas sim um
recomeço, pois cada sujeito ali trazia sua história e seu percurso na
educação o que só se somava ao coletivo. Esse trabalho de escuta dos
educadores fortalece o grupo e o trabalho, pois ali nasce uma
organização que tem significado para todos. As questões que
organizavam os trabalhos do ano eram, geralmente, essas:
 Como intensificar a prática das múltiplas linguagens diariamente?
 Quais seriam as linguagens elencadas?
 Como a criança se torna a protagonista do processo educativo?
 Quais as melhores experiências que as crianças devem vivenciar?
 Como redimensionar espaços e tempos favorecendo o uso das
múltiplas linguagens?
 Como organizar os materiais? Quais materiais devem ser
priorizados em detrimento de outros (pensando sempre em
experimentações desafiadoras e lúdicas e também na
sustentabilidade do planeta)?
 Tendo como ponto de partida a ética e a humanização das
relações, como fortalecer as interações solidárias na comunidade
escolar?
 Como organizar um currículo onde as linguagens têm equidade?

119
Vozes da Educação

 Sabendo da pluralidade da nossa sociedade, como organizar um


currículo que contemple a diversidade étnica?
Os trabalhos sempre começavam com questionamentos, cuja as
respostas norteavam o planejamento anual. Questões sempre difíceis de
responder, principalmente, porque temos que considerar o conflito
permanente que existe na instituição escola.
Desde 2008, ano em que comecei a trabalhar na escola de
educação infantil que ficaria até 2016, ano em que me aposentei, o trabalho
passou a ser organizado por projetos. Anteriormente já trabalhavam
projetos, porém quis sistematizar um pouco mais. Começamos com uma
característica própria, uma vez que alguns professores ainda não se sentiam
seguros para trabalhar através de projetos. O tema do projeto anual era
definido pelo grupo e toda a escola percorria o mesmo. A definição do
tema sempre era discutida no grupo, geralmente, surgia a partir de algum
evento do ano, ou algum fato marcante para o grupo. Lógico que a equipe
gestora, que era formada por mim a diretora, a assistente de direção e a
coordenadora pedagógica, já tínhamos discutido bastante o assunto e
sempre trazíamos uma sugestão para o grupo, às vezes era aceita, às vezes
não. O tema na verdade era apenas um pretexto para organizar as
linguagens que seriam oferecidas através das experimentações com as
crianças.
Após a fase de organização do ano, geralmente essa organização
começava em janeiro e percorria até o mês de março. Porém no mês de
fevereiro quando as crianças chegavam na escola começava-se um trabalho
de conhecimento da turma pela professora. O que isso significa? A
professora começava a conhecer o novo grupo que ela recebia, fazia a
escuta dessas crianças e também observava a configuração desse grupo que
estava se formando, a partir daí o mesmo fazia os registros da turma.
Sempre recolhendo informações para subsidiar o planejamento do projeto
e também de alguma forma dava pistas para a formação de professores que
acontecia na escola. O que a professora observava, era com relação as
famílias e a participação das crianças: como era a interação do grupo, se
eram independentes ou não, quais brincadeiras que mais gostavam, como
se relacionavam com os colegas, quais os interesses do grupo, quais
habilidades desenvolvidas, com frequência as crianças que vinham de
outras escolas pouco estranhavam o início do ano e praticamente

120
Volume VIII

chegavam bem adaptadas a rotina, já as crianças que nunca tinham ido a


escola estravam um pouco a rotina, os horários, os tempos e espaços
escolares. A escola de educação infantil, no meu entendimento é bastante
rígida e tem uma cultura bem cristalizada, qualquer mudança sofre bastante
resistência. Sendo assim a criança quando chega sem nunca ter ido a uma
escola estranha.
Passada essa fase do primeiro contato entre as crianças e a
professora, lá pelo mês de março o planejamento anual é realizado através
dos registros numa reunião coletiva onde os educadores da escola
participam.
No ano de 2008, por exemplo, o tema que organizou o
planejamento foi África, apesar de muito amplo, dava um norte para as
pesquisas. As escolas de educação infantil, de uma maneira geral, têm um
percurso realizado com o trabalho através de grandes temas. Não é
nenhuma novidade, pode-se dizer, porém que o objetivo era a ampliação
do trabalho, para que fosse cada vez mais integrado e a sistematização dos
registros realizada, procurando sempre uma aprendizagem mais
significativa para as crianças e também para os educadores que podem
trabalhar com intensa pesquisa sobre o tema, não existe limite quando se
trabalha com a pesquisa de um tema. Sendo assim, os professores se
agrupavam por afinidade de trabalho, melhor dizendo, por uma facilidade
em trabalhar com o outro, já que as relações iriam facilitar ou não as
atividades. Particularmente sempre acreditei nas boas parcerias, que podem
ser feitas a partir das afinidades, acho que quando as pessoas se afinam os
trabalhos podem ser positivos. E isso também era da cultura da escola,
então alguns professores se uniam e trabalhavam juntos no projeto daquele
ano.
Uma vez decidido sobre o tema anual, os trabalhos de
planejamento começavam. O foco sempre as diferentes linguagens e o
protagonismo infantil. E as linguagens também eram elencadas, partindo-
se do pressuposto que toda experiência deveria ser vivenciada através do
lúdico, do brincar, uma vez que essa é a linguagem que caracteriza a
infância e porque não dizer o ser humano. Linguagens que eram elencadas
e priorizavam as experiências das crianças:

121
Vozes da Educação

Linguagem corporal – engloba a organização dos jogos e


brincadeiras, campo dirigido, movimentos, danças, jogos simbólicos e
teatrais, conhecimento do próprio corpo e como cuidar do mesmo;
Linguagem verbal – engloba as formas de comunicação através
da palavra oral e escrita, patrimônio cultural da literatura infantil através
dos diferentes gêneros e textos formais e informais; partindo do princípio
que todo texto é só um pretexto para entender o contexto social, ou seja,
percorrer também um letramento de mundo;
Linguagem midiática – inserir a criança na era digital e
informatizada, através dos seus códigos próprios; através do uso de
computadores, máquinas fotográficas, filmadoras, celulares...
Linguagem da natureza, sociedade e ética – engloba
conceitos da natureza, sociedade e relações humanas orientadas pela ética;
Linguagem matemática – engloba as experiências com os
números, espaços, formas e medidas;
Linguagem artística – inserir a criança no mundo das artes;
artes plásticas, música e teatrais.
Após elencadas as linguagens, começamos a relacionar as
experimentações e os conteúdos de cada uma. Sempre com o foco no
tema escolhido. No ano de 2008, por exemplo, foi África sendo assim, esse
tema norteou todas as escolhas. Na seleção de literatura infantil, foram
escolhidos livros que se referiam ao tema. As brincadeiras escolhidas se
relacionavam com as brincadeiras das crianças africanas, sempre fazendo
uma relação com as nossas brincadeiras. Enfim todas as pesquisas se
relacionavam de alguma forma com a cultura africana, jogos matemáticos
africanos, artistas, natureza e sociedade dos países africanos, a relação da
história da África com o Brasil....além de orientar também as saídas
culturais, nesse ano por exemplo fomos até o Museu Afro... por ser amplo
o tema ele percorre o ano inteiro. Esse trabalho não é considerado
inovador na educação infantil, porém com ele conseguimos respeitar o
momento de cada educador e proporcionar o crescimento de todos,
devido a metodologia de pesquisa do tema.
O tema de alguma forma serve também para planejar as compras
do ano. Uma vez que o planejamento dos gastos das verbas é um
planejamento anual. Orienta por exemplo a compra de jogos e brinquedos,
a compra de livros, de materiais necessários para a confecção dos trabalhos

122
Volume VIII

de artes, de materiais para o campo dirigido...a seleção das saídas


pedagógicas e os gastos com as mesmas, como ônibus, lanche ou qualquer
outro material nas saídas.
Todo esse planejamento macro vai sendo detalhado no
planejamento semanal, onde se divide o tempo diário para cada linguagem
e por assim dizer o tempo para cada atividade.
O dia a dia é organizado com a elaboração de uma rotina para se
ter as linguagens planejadas nos diferentes espaços da escola.
Proporcionando assim uma riqueza para as crianças. Oferecendo
diferentes oportunidades de espaços, materiais, linguagens e tempos.
Os diferentes espaços sempre representam de alguma forma um
aspecto importante no currículo da escola. Nessa escola do relato, a Emei
Marina, existe um espaço privilegiado para as crianças devido a sua
amplitude e o forte contato com a natureza. Eu sempre fiz questão de
manter esse espaço com a maior qualidade. Qualidade essa sempre a
possível, já que a verba era limitada, sendo assim, logicamente que sempre
poderia ser um espaço melhor. Primeiramente, o espaço sempre deve ser
seguro e adequado para quem vai fazer uso do mesmo. Se tratando de um
espaço que será frequentado por crianças, precisa ser um espaço lúdico.
Logo que cheguei nessa escola fiz questão de cobrir a quadra para
que a mesma pudesse ser usada em dias de chuva e também de sol intenso,
com a cobertura ela passou a ser muito mais utilizada. A quadra nessa
escola dificilmente estava vazia, sempre alguma turma estava utilizando a
mesma, exatamente por isso existe a necessidade da organização dos
tempos. A quadra é utilizada sempre que tem alguma apresentação cultural
na escola, como teatros, apresentação de bandas, mágicos, circos, contação
de histórias e também diariamente como espaço lúdico, principalmente,
para o que chamamos na educação infantil de campo dirigido, ou seja,
brincadeiras com regras e materiais próprios, são atividades planejadas de
acordo com o projeto daquele ano. Os materiais usados são bolas, cones,
cordas.... Valorização de brincadeiras tradicionais também como
amarelinha, corre-cotia, queimada, percurso, pé-de-lata, lenço-atrás, dono-
da-rua...e por aí vai...brincar, mas com intencionalidade.
Outro espaço muito importante na escola é o parque livre com
tanque de areia. Nesse parque as crianças brincam livremente e as
brincadeiras são espontâneas. No tanque de areia sempre priorizei o uso de

123
Vozes da Educação

sucatas, como potes reutilizáveis, esse espaço é sempre muito procurado,


também nunca fica vazio.
Além desses dois espaços, a quadra e o parque com tanque de
areia, priorizei também uma casinha de boneca, onde aconteciam as
brincadeiras simbólicas, com fantasias e utensílios de casa, além de bonecas
e diversos brinquedos. A equipe sempre orientou a utilização de
brinquedos não estruturados, porém nem sempre foi ouvida.
Um quarto espaço lúdico e também muito importante, é o
parque das árvores, pelo fato de ter muitas árvores recebeu esse nome, é
um lugar com brinquedos de tronco de madeira, o que combina bem com
as árvores; esse parque sempre necessita de brincadeiras dirigidas, pois é
bem acidentado por conta das raízes e troncos de árvores, sempre dispensa
mais atenção dos professores para evitar acidentes com as crianças.
Nesses diferentes espaços lúdicos, planejados para oferecer às
crianças diferentes desafios e também diversão, sempre permanecia apenas
uma turma da escola, já que cada turma tem trinta e cinco crianças e mais
do que esse número sempre representava um perigo. No caso dessa escola
de educação infantil que tem até hoje 2018, seis turmas, pode-se organizar
a rotina de forma que sempre é possível ter quatro turmas em parques. Por
que essa preocupação? Como as crianças atendidas são de quatro a seis
anos elas precisam explorar muito o corpo e as brincadeiras, sendo assim, a
rotina delas priorizava as atividades externas do prédio, fora da sala de aula.
Atividades próximas da natureza e atividades em áreas abertas, onde essas
crianças pudessem correr, pular, conviver com árvores, folhas, pedras,
areia e terra, explorando sempre esses recursos. Quando cheguei na escola
sofri uma resistência de alguns profissionais e também até de alguns pais.
Alguns professores tinham mais segurança com o trabalho em sala de aula,
uma vez que, em sala as crianças estão num espaço limitado e restrito,
onde as atividades são realizadas na maioria das vezes em mesas e as
crianças ficam grande parte do tempo sentadas; já nos parques as crianças
ficam livres e o espaço é bem maior. Alguns funcionários da escola, uma
minoria, reclamavam um pouco da sujeira devido ao grande movimento
das crianças de um parque para o outro, sendo que um parque tem areia, o
outro tem terra, o outro tem muitos brinquedos, enfim sempre causava
uma movimentação maior e também mais sujeira. E alguns pais
reclamavam da roupa suja da criança quando ia para casa. Com o tempo

124
Volume VIII

essa resistência foi diminuindo e as atividades externas foram aumentando


gradativamente, todos começaram a valorizar as atividades realizadas fora
da sala de aula. Inclusive, a formação dos educadores ocorria algumas
vezes nas áreas externas da escola.
Fora as salas de aula, a escola tem também uma sala de
informática, para que as crianças no mínimo uma vez por semana tenham
contato com a linguagem midiática, usando a internet e os diferentes
recurso tecnológicos. Recursos esses que considero precários na escola de
educação infantil, porém necessários. Na escola pública aprendi que temos
que usar o que está disponível, não ficar paralisada na reclamação. A sala
de informática é precária, porém é o que temos, sendo assim temos que
otimizar os recursos da melhor forma, e isso é com tudo.
Escrevi um pouco sobre alguns espaços possíveis na escola,
espaços esses que sempre devem favorecer uma maior qualidade de
aprendizagem, mas nem só os espaços têm relevância no currículo.
Para que o currículo ocorra de forma planejada e significativa é necessário
organizar também os tempos de trabalho. Essa organização se dá através
de uma rotina elaborada de forma planejada por todos da escola. O
importante nessa organização é que o currículo seja vivo, e atenda as
crianças que estão na escola, a criança real e não uma criança idealizada.
Sendo assim a rotina de um dia comum na escola se dividia em:
 Recepção dos alunos na quadra de forma coletiva; com um
projeto de acolhimento das crianças; de preferência já com uma
atividade musical, lúdica ou literária;
 Entrada para a sala e hora da conversa para organização do dia
com as crianças; geralmente com uma roda de conversa;
 Contação de história;
 Jogos matemáticos;
 Campo dirigido;
 Parque livre;
 Linguagem artística ou midiática;
 Higiene; o cuidar e o educar na educação infantil;
 Alimentação, desenvolvendo o self-service, incentivo a autonomia e
a alimentação saudável;

125
Vozes da Educação

 Hora da saída, com uma atividade lúdica ou artística para evitar


período de espera para a criança.
Essa rotina como foi citada, é um exemplo de um dia comum
para a criança. A criança na escola fica seis horas, por isso a necessidade de
olhar para esse período de forma que dê um equilíbrio nas atividades.
Até aqui contei um pouco sobre a organização dos espaços,
tempos e recursos materiais. De alguma forma esses itens citados nos
falam muito sobre o currículo da escola. E também sobre a concepção e
princípios que norteiam os trabalhos escolares.
Vou contar sobre três atividades permanentes da escola que
considero transgressora de uma educação tradicional e conservadora e que
também possibilita diferentes ações na perspectiva de uma pedagogia com
a participação de todos. As atividades são: Projeto Entorno de contação de
histórias simultâneas, Jogos Matemáticos que promovem o desafio, o
lúdico e o trabalho com materiais de sucatas e ainda o Projeto de
Alimentação Saudável através do self-service com as crianças.
Sobre o Projeto Entorno, trabalho curricular muito interessante
que desenvolvia na escola, atividade essa que sempre incentivei para que
ela se tornasse uma atividade permanente e semanal, mas sai sem conseguir
essa façanha, pois ela ocorria, mas não de maneira natural e incorporada
pelo grupo. Fato esse que avalio como normal, já que a atividade é
realmente transgressora em vários aspectos da educação tradicional,
bancária e conservadora, que acredita que todos devem fazer a mesma
coisa no mesmo tempo...em salas de aula organizadas com carteiras
enfileiradas e o professor na frente expondo algo que ele domina de forma
exemplar e, assim sendo, vai conseguir colocar dentro das cabeças dos
alunos, tudo aquilo que ele sabe e esse aluno, por sua vez, recebe tudo por
não saber nada, ou saber muito pouco. Mas sabemos hoje que isso não
ocorre assim de forma simplificada, e que o aprendizado é bem mais
complexo. Exatamente por essa mentalidade tão incorporada por todos
que qualquer projeto que mexa com essa idéia causa estranhamento e
medo do diferente.
O Entorno é uma atividade que considero excelente para
modificar as estruturas da escola tradicional. É projeto que se trata de
contação de histórias infantis, mas são contações que ocorrem de forma
simultânea. O grupo de professores de maneira coletiva num dia de

126
Volume VIII

formação escolhe um livro de literatura infantil para contar aos alunos.


Cada professor escolhe um livro, a escolha do livro já deve ser bem
analisada, pois deve estar relacionada ao projeto da escola, ou a algum fato
que tenha relevância naquele momento, após escolher um livro o professor
vai fazer uma resenha sobre o mesmo, terá que escrever um resumo que
seja bem atrativo, pois com esse resumo que apresentará as crianças, é que
as mesmas escolherão a história que querem ouvir. Sendo assim num dia o
professor leva as suas crianças que vão ouvir sobre as diferentes resenhas e
a partir dessa escuta escolher a história que quer ouvir. Ou seja, a criança
vai escolher a história que quer ouvir sem saber qual professor vai conta lá.
A contação deve ser marcada, pois nesse momento as crianças ouvirão a
história que escolheram e essa história não será contada necessariamente
pela sua professora. Pois ao ler as resenhas a professora da sala não diz
qual professor que contará a história. A criança escolhe de maneira
espontânea a partir do seu gosto. Na hora da contação simultânea o grupo
classe será misturado e cada criança vai com a professora que está com a
história que ela escolheu. Os grupos se misturam, a criança não fica com
sua professora necessariamente, pode até ficar, mas não é regra. A
contação sempre deve ocorrer num espaço fora da sala de aula, o professor
deve escolher um espaço externo para dar mais possibilidades a atividade e
também para incentivar o lúdico e o prazer em ouvir histórias. Enfim
quantos aspectos da educação tradicional são rompidos: o espaço sala de
aula, o grupo classe, a criança tem a autonomia de escolher a história que
quer ouvir, os professores trocam de crianças, naquele momento todas as
crianças são de todos, o professor precisa escrever a resenhar após a
escolha do livro, então existe um trabalho reflexivo sobre o livro infantil.
Trabalho esse sobre o autor, a história, as gravuras, a editora, o material do
livro, a apresentação de forma geral, o tamanho da história e sobre o tema
do livro, será que desperta interesse? É uma questão que os professores
devem se fazer. O professor na hora de escrever a resenha também exerce
um hábito difícil para todos, a ação de escrever de forma sistemática.
Esse trabalho acontecia de forma mensal, ou seja, era escolhido
um livro por mês por cada professor, porque cada história era contada três
vezes, então a criança ouvia três histórias com três professores diferentes.
Mas para ser sincera, os professores tinham uma certa resistência com esse
trabalho, aos poucos foi se tornando mais prazeroso por todos. Todos

127
Vozes da Educação

começaram a perceber a importância da literatura infantil e as suas


diferentes formas para a sua utilização. Sempre fazendo uma relação muito
próxima entre o saber e o sabor.
Algumas vezes fazíamos algumas modificações no formato. Por
exemplo, fizemos com os pais esse trabalho e foi muito bom, eles
gostaram bastante. Fizemos também em vez de contação de história, as
crianças escolhiam oficinas de brincadeiras que as professoras
organizavam, essas aconteciam mais no mês da criança em outubro, para
caracterizar os trabalhos da semana da criança. Esse trabalho, O Entorno,
trouxe muitas mudanças para a escola e serviu para diferentes reflexões
durante o processo de formação dos educadores.
Outra atividade que considero muito positiva para todos é o
trabalho com os jogos matemáticos. Quando cheguei na educação infantil
presenciava muita atividade onde a criança apenas copiava os números,
ficava copiando números ou então ligando objetos as diferentes
quantidades, por exemplo, ligar o número um na figura de um coelhinho e
assim por diante. Isso sempre me incomodou muito. A equipe gestora
buscou formação na secretaria de educação de São Paulo e encontramos
alguns caminhos para enriquecer o trabalho matemático, principalmente,
com o objetivo de oferecer desafios para as crianças de forma lúdica.
Nessa escola que fiquei nove anos, tive o privilégio de conhecer ótimos
professores que já tinham práticas avançadas, então o que fizemos,
aproveitamos a formação e somamos com o grupo o trabalho de alguns
professores com jogos desafiadores. Essa experiência, para muitos não traz
nada de novo, porém considero inovador o que vou citar: primeiro sair de
atividades que aconteciam só no papel (como as que eu já citei), segundo
proporcionar para a criança desafios no raciocínio, terceiro trabalhar
sempre com o lúdico e o prazer de jogar. Vou dar um exemplo de jogo
desafiador: o jogo dos pratinhos, que pode ser com diferentes comandos,
os comandos podem ser através de dados, esses dados podem ser de
quantidades, cores, formas, animais , frutas...para crianças bem pequenas
pode ser com cores, ou formas , com as crianças maiores pode ser com os
numerais; entrega se várias tampinhas coloridas e um pratinho de papelão
para cada criança, ou forma-se grupos de crianças, como o professor se
sentir melhor; e partir daí vai dando as comandas que podem ser: recolher
um número tal de tampinhas 5,6 ou qualquer outro que as crianças estejam

128
Volume VIII

habituadas ou não; recolher tampinhas azuis, verdes ou de qualquer outra


cor; pode se pedir as diferentes formas também, enfim é um jogo com
possibilidades inesgotáveis. Com dois pratinhos existe a possibilidade de se
trabalhar adição e subtração. Levando se em conta a importância dos
registros pelas próprias crianças, dentro das suas possibilidades. O mais
importante é a mudança de paradigma das atividades de matemática, sair
da cópia e repetição e partir para o significativo e desafiador das atividades.
Fazendo com que essas crianças relacionem as quantidades com os
numerais de forma natural e também consigam efetuar às operações de
maneira prazerosa e lúdica. Quando essas atividades se tornam costumeiras
e permanentes na escola as crianças conseguem até fazer as contas no
papel, montando assim as famosas operações que tanto assustam as
crianças. São muitas as possibilidades de jogos desafiadores, com baralho,
jogo de percurso, dominó, memória. Na escola o trabalho foi crescendo a
tal ponto que o grupo elaborou uma coletânea de jogos, um jogo puxa o
outro e um material novo traz sempre outra regra e outro desafio. Esses
jogos com tampinhas, pratinhos de papelão ou de isopor, palitos,
pregadores, potinhos plásticos, enfim, diferentes materiais podem ser
usados, e incentivam a reutilização de materiais que iriam para o lixo,
sendo assim, o tema sustentabilidade se torna um hábito para a criança e
também para os adultos, parte-se da idéia que não existe lixo, tudo pode
ser utilizado novamente. O consumismo é deixado de lado e a economia
acontece naturalmente. Fizemos também essas oficinas de jogos
matemáticos com os pais, foi um sucesso, pois os pais construíram os
jogos e também jogaram com seus filhos, jogos esses que foram para casa
e sendo assim continuaram a ser explorados com as famílias. Os pais
adoram realizar atividades com seus filhos, são momentos únicos para eles
e ainda quando essas atividades se estendem para casa melhor ainda.
Outra atividade que dava muito certo, sempre como já citei,
trazendo conflitos também, era a alimentação das crianças através do self-
service. As crianças através dessa prática se serviam durante as refeições, e o
fato delas praticarem isso trazia um leque de conhecimentos e curiosidades
por parte delas. Despertar a curiosidade do que temos hoje para comer,
como é essa comida, quais os benefícios, qual é a origem desse alimento,
podemos cultivar aqui esse alimento, eram alguns dos questionamentos
que o grupo procurava resposta com os educadores. O importante com a

129
Vozes da Educação

prática do self-service com as crianças era sempre a discussão que provocava


e a pesquisa desencadeada a partir das discussões. Conhecer mais sobre os
alimentos é um conteúdo muito rico nessa faixa etária da infância, para que
as mesmas criem hábitos saudáveis fugindo dos fast foods tão incentivados
pela atual sociedade. Na educação infantil o cuidar e o educar caminham
juntos e é na organização curricular que vivenciamos isso ou não.
Elenquei essas três práticas para serem relatadas por considera-las
exemplos vivos da concepção de currículo que foi trazido no início desse
texto.
Quero deixar bem evidente aqui nesse relato de experiência que
nenhuma prática que busque uma concepção democrática ou de um
trabalho coletivo se dá de forma tranquila na escola. Só através de uma
formação permanente em serviço, refletindo sobre as diferentes práticas e
também sobre qual concepção embasa essas práticas é que conseguimos
dar alguns passos. Trabalho com muita disciplina e rigorosidade de estudos
e registros. As vezes nos perdemos no caminho e o próprio grupo precisa
voltar dos atalhos para o caminho principal.
Hoje já não acredito numa mudança radical numa instituição
escolar sem um trabalho coletivo, uma vez que, as pessoas que ali estão são
as que fazem o trabalho acontecer e numa escola pública você tem sempre
um grupo muito diversificado e plural. Acreditando que numa gestão
democrática de escola não é possível chegar com um projeto e
implementar de cima para baixo, só com um trabalho de discussão coletiva
é que se constrói um projeto verdadeiro de escola. Porém esse trabalho é
um processo reflexivo diário, e se dá com um projeto de formação
continuada, formação essa que subsidia a construção de um currículo vivo
e significativo para todos.

130
Volume VIII

Referências Bibliográficas
Alves, Nilda. O espaço escolar e suas marcas. O espaço como dimensão
material do currículo. Rio de Janeiro: DP & A, 1998.
Cardenuto, Silvia Teixeira. Transgressão Curricular: Um estudo a partir da
atual transição paradigmática no contexto escolar/ Silvia Teixeira
Cardenuto; orientação de Elydio dos Santos Neto. São Bernardo do
Campo: UMESP. 2002.
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa/ Paulo Freire- São Paulo: Paz e Terra. 1996.
Paro, Vitor Henrique. Gestão Democrática da educação pública. São
Paulo: Cortez, 2016.
Sacristán, Gimeno. Currículo- Uma reflexão crítica sobre a prática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação
Técnica. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e
orientações didáticas para Educação Infantil/ Secretaria Municipal de
Educação- São Paulo: SME/DOT.2007
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação Diretoria de Orientação
Técnica. Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo:
SME/DOT.2015

131
Vozes da Educação

TRABALHANDO A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO


SUPERIOR ATRAVÉS DE UMA FEIRA DE CIÊNCIAS:
RELATOS E PERCEPÇÕES DOCENTE

Simone Rosler24
Dieison Prestes da Silveira25

RESUMO
A Feira de Ciências aconteceu no Instituto Federal Farroupilha– Campus
Júlio de Castilhos, no segundo semestre do ano de 2017, a qual contou
com a participação de licenciandos em Ciências Biológicas. A professora
da disciplina de PeCC VI (Prática enquanto Componente Curricular) que
tem como tema a elaboração de uma Feira de Ciências, auxiliou os
acadêmicos na construção de saberes através de artigos científicos,
imagens e diálogos. Em seguida os mesmos foram designados a orientar
os alunos. Participaram do evento as turmas dos Cursos Técnicos
Integrados.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Componente curricular.
Interdisciplinar.

ABSTRACT
The Science Fair was held at the Farroupilha Federal Institute - Júlio de
Castilhos Campus, in the second half of 2017, which included the
participation of graduates in Biological Sciences. The teacher of the
discipline of PeCC VI (Practice as a Curricular Component), whose
theme is the elaboration of a Science Fair, assisted academics in the
construction of knowledge through scientific articles, images and
dialogues. Then they were assigned to guide the students. The classes of
the Integrated Technical Courses took part of the event.
Keyword: Teaching-learning. Curricular component. Interdisciplinary

24Acadêmica do quinto semestre do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto


Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Farroupilha – Campus Júlio de Castilhos, e-mail:
simonerosler@yahoo.com.br
25Mestrando em Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social – UNICRUZ. Graduado em

Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia,


Farroupilha - Campus Júlio de Castilhos, e-mail: dieisonpretes@gmail.com

132
Volume VIII

Introdução

O ensino superior, oriundo de instituições formadoras de


profissões demonstra-se um ambiente conteudista, auxiliando os
acadêmicos na busca de conhecimentos. Tendo em vista isso,
componentes curriculares com caráter diferenciado do método
tradicional de ensino, presente nas instituições, tem demonstrado
interesse pelos acadêmicos, no que tange o processo de ensino-
aprendizagem.
A utilização de maquetes, jogos lúdicos, cartazes, atividades
práticas são umas das possibilidades de metodologias que galgam tanto o
ensino quanto a aprendizagem dos alunos e dos professores nos
diferentes níveis de ensino: inicial, fundamental, médio e superior.
Piaget (1976) relata que a atividade lúdica é o berço obrigatório
das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de
desafogo ou entreterimento para gastar energia das crianças, mas meios
que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório motor e de simbolismo, uma assimilação do real à realidade
própria, fornecendo a este seu alimento necessário e transformando
o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os
métodos ativos da educação das crianças exigem todos que se
forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando,
elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso,
permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET, 1976, p.
160).
Em sala de aula, a didática diferenciada abordada pelo docente,
visa provocar o pensar crítico dos alunos, perfazendo a identidade
docente. Cada professor apresenta sua identidade, oriunda dos cursos de
formação inicial e continuada, portanto, o processo de formação de um
professor contribui com suas metodologias em sala de aula e sua
didática.
Visando superar as dificuldades deixadas pelo ensino
tradicional, os estudiosos em ensino, de um modo geral, vêm cada vez
mais explorando novas metodologias para facilitar e auxiliar o professor
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, valorizando a utilização
de diversos recursos didáticos. Assim,

133
Vozes da Educação

... com a utilização de recursos didático-pedagógicos pensa-se em


preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa, e
com isso, além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, faz
os alunos participantes do processo de aprendizagem. (CASTOLDI
2006, p. 985).
Nos cursos de Licenciaturas vê-se imprescindível o uso de
metodologias de ensino diferenciadas do método tradicional, pois estão
(trans) formando e ressignificando os saberes dos acadêmicos
contribuindo para lecionarem com ética, atitude e profissionalismo nas
diferentes instituições de ensino.
Disciplinas como as PeCC’s (Práticas enquanto Componentes
Curriculares) apresentam objetivos que culminam no ensino
interdisciplinar, no qual as disciplinas se interligam e perfazem uma
conexão concretizando o processo de ensino-aprendizagem. Sobre a
interdisciplinaridade Japiassu (1976, p.74) expõe que: “A
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de
um mesmo projeto de pesquisa”
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas presente no
Instituto Federal Farroupilha – Campus Júlio de Castilhos apresenta o
Componente Curricular denominado PeCC IV (Prática enquanto
Componente Curricular) que tem como tema Feira de Ciências e visa o
planejamento e organização de uma Feira em uma instituição de ensino.
De acordo com Pereira (2000, p. 38) “as Feiras de Ciências são capazes
de fazer com que o aluno, por meio de trabalhos próprios, envolva-se
em uma investigação científica, propiciando um conjunto de experiências
interdisciplinares, complementando o ensino-formal”. Moura (1995)
afirma que:
É nas feiras de ciências que os alunos têm a oportunidade de
desenvolver habilidades importantes decorrentes da conjunção entre
duas dimensões básicas do conhecimento: a teoria e a
experimentação junto ao fenômeno real da natureza.
Na disciplina de PeCC IV, os acadêmicos matriculados devem
elaborar uma Feira de Ciências promovendo a divulgação científica e
corroborando a troca de saberes e vivências entre todos os presentes. A
PeCC VI consiste em uma prática de ensino interdisciplinar, na qual
inserem-se outros Componentes Curriculares, como por exemplo:
Didática, Metodologia do Ensino de Ciências, Ficologia e Micologia,

134
Volume VIII

Zoologia II, Botânica I, Anatomia e Fisiologia Humana I. Perfazendo as


práxis na educação, estas deve-se interligar e culminar numa ação de
ensino. Segundo Paula, acredita-se que a Universidade:
[...] deve ser pensada não como um espaço onde indivíduos se
iniciam em certos conhecimentos constituídos ou preestabelecidos,
mas onde são possibilitadas condições para que esses indivíduos
consigam uma formação concernente aos seus interesses e à imagem
que eles têm de seus papéis na sociedade. (PAULA, 2005, p.75).
Tendo em vista a importância das PeCC’s no ensino superior,
tendo caráter interdisciplinar no processo de ensino-aprendizagem,
objetiva-se neste trabalho expor o êxito da Feira de Ciências elaborada
pelos acadêmicos do quarto semestre do Curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas no Instituto Federal Farroupilha – Campus Júlio de
Castilhos, no ano de 2017.

Metodologia
A PeCC IV (Prática enquanto Componente Curricular) – Feira
de Ciências, aconteceu no Instituto Federal Farroupilha – Campus Júlio
de Castilhos, no segundo semestre do ano de 2017. Haja vista que a Feira
de Ciências está intrínseca ao componente curricular do curso, ela
contou com a participação dos licenciandos do quarto semestre do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e as turmas dos cursos
integrados ao ensino médio da presente instituição mencionada, Curso:
Técnico em Informática e Técnico em Agropecuária.
Semanalmente, no horário da disciplina de PeCC VI, a
professora regente da turma explanava assunto relativos a construção de
Feira de Ciências através de artigos científicos, imagens e diálogos. Com
isso os acadêmicos garantiam um embasamento teórico preparatório
para a organização da Feira, bem como a explanação das turmas
participantes do evento.
Do ponto de vista metodológico, as feiras de ciências podem ser
utilizadas para repetição de experiências realizadas em sala de aula;
montagem de exposições com fins demonstrativos; como estímulo
para aprofundar estudos e busca de novos conhecimentos;
oportunidade de proximidade com a comunidade científica; espaço
para iniciação científica; desenvolvimento do espírito criativo;
discussão de problemas sociais e integração escola-sociedade.
(PAVÃO, 2016).

135
Vozes da Educação

Desde o início da mesma, foram realizadas provocações


visando o pensar nas turmas, sendo registrados fatos e acontecimentos
do evento na forma de relatório este foi a forma de avaliação dos
acadêmicos na presente disciplina. A atividade de planejamento,
organização e construção da atividade com os alunos perdurou
aproximadamente três meses.

Resultados e discussão
A Feira de Ciências proporcionou aos alunos a oportunidade de
divulgarem os trabalhos elaborados no decorrer do ano e/ou semestre
letivo, ainda a elaboração de inovações tecnológicas pelos participantes.
Os grupos de alunos foram orientados pelos acadêmicos do quarto
semestre. Foi disponibilizado aos alunos salas de informática com
computadores que os auxiliavam em pesquisas para a construção dos
experimentos. Definindo o conceito de Feira de Ciências, tem-se a
seguinte definição:
A Feira de Ciências é um empreendimento técnico-científico-
cultural que se destina a estabelecer o inter-relacionamento entre a
escola e a comunidade. Oportuniza aos alunos demonstrarem, por
meio de projetos planejados e executados por eles, a sua
criatividade, o seu raciocínio lógico, a sua capacidade de pesquisa e
seus conhecimentos científicos. (MORAES, 1986, p. 20).
As análises das pesquisas eram realizadas pelos professores e
orientadores, cujos eram acadêmicos do Curso de Ciência Biológicas,
intentando não ocorrer repetições de experimentos. No decorrer das
orientações em sala de aula, foi criado um grupo numa rede social
visando a troca de saberes entre os participantes.
A Feira de Ciências aconteceu durante a tarde e os avaliadores
foram os servidores do Instituto Federal Farroupilha. Estavam presentes
os alunos das Ciências Biológicas e de outras escolas dos municípios de
Júlio de Castilhos e Tupanciretã que foram convidados a prestigiarem o
evento, promovendo a divulgação científica e tecnológica entre a
comunidade.
No momento das exposições dos trabalhos, os alunos
demonstraram apresentar domínio dos conteúdos pesquisados, ainda
obtiveram segurança e o público presente demonstrou satisfação pelo
evento.

136
Volume VIII

É plausível relatar que para a realização da Feira de Ciências


ocorreram dificuldades, como por exemplo, pouca liberação dos alunos
pelos docentes, pois os encontros com os acadêmicos-orientadores
ocorreram em dias próximos as provas semestrais.

Conclusões
Atividade como essa é fundamental para o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, pois propicia a busca pelo aprendizado
gerando novos saberes, novas perspectivas e auxilia na interação aluno-
professor e aluno-aluno.
Para as instituições de nível Superior (IES) é importante o
desenvolvimento de projetos e eventos que interelacionem com o
público que as frequentam.
Conforme relato de alguns alunos, a Feira de Ciências foi
satisfatória, pois estava presente um público relevante para prestigiarem
o evento. Foi notável o empenho dos trabalhos dos alunos sendo que
haviam trabalhos inéditos o que garantiu sustentação científica e
inovação tecnológica.
Quando o professor tem uma visão holística frente aos alunos
pode-se contornar situações desafiadoras e promover o êxito final das
atividades E deste modo, o professor cria ideias para trabalhar com
conteúdo diferenciado, tendo em vista o aprendizado e a criatividade do
aluno.
Quando é instigado e incentivado o discente a pensar, a
descobrir suas habilidades, seus potenciais constroem-se o ambiente de
aprendizado. E através deste agregado, o desenvolvimento de novos
conhecimentos desenvolvendo novas práticas e conceitos pelo aluno.
As feiras de ciências, portanto, são um desafio acerca do papel
do professor orientar e acompanhar o aluno. Há um estímulo de
transformar a teoria em prática perfazendo as práxis. Nesta Feira de
ciências, os alunos sentiram-se satisfeitos em elaborarem trabalhos para
apresentar a comunidade.
Para o Curso de Licenciatura em Ciência Biológicas atividades
como estas estimulam os acadêmicos a desenvolverem o senso crítico,
ainda exercitar a profissão docente na elaboração de projetos que
direcionam a profissão didático-pedagógica. Sendo assim discorro a

137
Vozes da Educação

necessidade de atividades como estas nos Cursos de Licenciaturas para


corroborar com a interdisciplinaridade no ensino e na aprendizagem.

Referências bibliográfica
CAIADO, ELEN C. Feira de Ciências: a valorização do conhecimento.
Disponível em: < http://educador.brasilescola.com/orientacao-
escolar/valorizacao-feira-ciencias.htm > acesso em: 22 mar.
2018.PEREIRA, A.
CASTOLDI, R; POLINARSKI, C. A. A utilização de Recursos didático-
pedagógicos na motivação da aprendizagem. In: II SIMPÓSIO
NACIONAL DE ENSINO DE CIENCIA E TECNOLOGIA. Ponta
Grossa, PR, 2009. Disponível em:<
http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais/artigos/8%20Ensinodeciencia
snasseriesiniciais/Ensinodecienci asnasseriesinicias_Artigo2.pdf>.
Acesso em: 01/03/ 2018.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976.
MORAES, Roque. Debatendo o ensino de Ciências e as Feiras de
Ciências. Boletim Técnico do PROCIRS. Porto Alegre, V. 2, n. 5, 1986.
p. 18-20.
MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999
MOURA, D. G. "Feiras de Ciências: Necessidade de novas diretrizes."
(1995, p.1-7)
PARENTE, A. G. L. Práticas de investigação no ensino de ciências:
percursos de formação de professores. Tese de Doutorado. Educação
para Ciência/Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho, 2012.
PAULA, M.M.C.M. Há necessidade de reflexão na formação do
professor? Revista Eletrônica Guavira on-line. 2: 73-85, 2005. Disponível
em: http://www.revistaguavira.com.br/guavira2.html. Acesso em:
10/03/2018
PAVÃO A.C. Feiras de Ciências: revolução pedagógica. Recife: Espaço
Ciência. 2004.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly
Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1976.
PEREIRA, A. B.; OAIGEN, E.R.; HENNIG.G. Feiras de Ciências.
Canoas: Ulbra, 2000.

138
Volume VIII

O PROCESSO DA APRENDIZAGEM COM ÊNFASE NA


NEUROAPRENDIZAGEM

Solange Ribeiro Dall Agnol26

RESUMO
O presente trabalho pretende apresentar uma ampla discussão e
verificação de teorias já apresentadas e aceitas pela Pedagogia e
Psicologia, porém vinculá-las a Neuroaprendizagem e suas contribuições
para o entendimento do processo de ensino aprendizagem. Para isso,
pesquisaram-se trabalhos anteriores sobre o tema com enfoque em
renomados pensadores da Educação, Vygotisky, Piaget, Wallon, e
Montessori, vinculando-os as pesquisas de autores que dissertam sobre a
neurociência. Nesta mesma proposta pretende-se apresentar uma linha
de pensamento claro e objetivo, inspirando a quem o lê, o pensar e o
repensar das práticas pedagógicas na visão da Neuroaprendizagem. Com
exemplos de metodologias já conhecidas, mas com o enfoque da
Neuroaprendizagem, inclusive, especificando as fases do
desenvolvimento humano, pesquisou-se como o cérebro responde aos
estímulos por meio das atividades propostas. Não é de agora as
preocupações dos envolvidos na Educação quanto ao desenvolvimento
do ser humano na sociedade. Diversos trabalhos vêm discutindo a
temática de como o ser humano aprende e como o cérebro está
envolvido neste processo. A Neurociência entra neste cenário como
auxiliadoras nesta vinculação de aprendizagem e na busca por uma
educação de qualidade e de integração real do indivíduo na sociedade,
hoje, globalizada.

Palavras-chave: Neuroaprendizagem. Cérebro. Aprender.

ABSTRACT

26 Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci UNIASSELVI -Indaial -


SC Especialista em Neuroapendizagem pela Unyleya Faculdade Integrada - Rio de Janeiro - RJ
- Email: sollprin@hotmail.com

139
Vozes da Educação

The present work intends to present a broad discussion and verification


of theories already presented and accepted by Pedagogy and Psychology,
but to link them to Neurolearning and its contributions to the
understanding of the teaching-learning process. For this, previous work
on the theme was focused on renowned thinkers of Education,
Vygotisky, Piaget, Wallon, and Montessori, linking the researches of
authors who talk about neuroscience. In this same proposal we intend to
present a clear and objective line of thought, inspiring those who read,
think and rethink pedagogical practices in the vision of neurolearning.
With examples of methodologies already known, but with the focus of
neurolearning, including specifying the stages of human development,
we investigated how the brain responds to the stimuli through the
proposed activities. It is no longer the concerns of those involved in
education regarding the development of the human being in society.
Several papers have been discussing the theme of how the human being
learns and how the brain is involved in this process. Neuroscience enters
this scenario as a helper in this linkage of learning and in the quest for
quality education and real integration of the individual in today's
globalized society.

Keywords: Neurolearnig. Brain. Educaction.

Introdução
Esta pesquisa tem como objetos de estudos questionamentos
pertinentes ao aprender e como se explica a aprendizagem vinculada a
Neuroaprendizagem. È de suma importância que os profissionais da
educação entendam como a neurociência está implícita no que se refere
ao conhecimento, como se aprende, como se desenvolvem as habilidades
motoras, cognitivas e sociais. Neste sentido é necessário conhecer a
criança e mediá-la para que haja a aprendizagem, é preciso mostrar o
mundo, dar oportunidade para que ela explore, trabalhar em grupo com
foco no individual, percebendo a aprendizagem, e as interfaces dela.

140
Volume VIII

Nesta mediação, em outro momento temos as Metodologias de


Ensino envolvidas no processo da aprendizagem, o que deve ser
minuciosamente definida incorporando-a a Neuroaprendizagem. Para
isso o entendimento de como funciona o cérebro no aprender é
significativo neste processo, pois as atividades quando planejadas de
forma a apresentar os conteúdos garantem o aprendizado e o
desenvolvimento contínuo. Assim, uma parte deste estudo focou em
rever em discutir sobre tais enfoques e exemplificar atividades que
possam auxiliar no entendimento desta vinculação- cérebro e
metodologia.
No mesmo contexto, é essencial conhecer as fases do
desenvolvimento do ser humano, para isso, propõe-se a verificação dos
estágios desse desenvolvimento conforme alguns pensadores da
Educação. Novamente na perspectiva do estudo é vincular tais fases
ao cérebro e perceber como este se inclui no processo de ensino
aprendizagem, verificando e entendendo como se dá uma continuidade
do aprendizado. Piaget e Vygostsky têm em suas teorias a verificação
desta continuidade, com os Estágios de Desenvolvimento e a Zona de
Desenvolvimento Proximal, respectivamente. Neste sentido a
neurociência torna-se um pilar complexo, mas não pensando os termos
científicos, o que se destaca nesta expectativa são as organizações e
funcionamentos desta vinculação dos estágios de desenvolvimento
versus comportamento cerebral.
A princípio abre-se a discussão desta pesquisa com Os
Aspectos Gerais da Aprendizagem todos Vinculados a
Neuroaprendizagem. Em seguida uma recapitulação das teorias dos
pensadores da Educação também com a vinculação da
Neuroaprendizagem. Partindo para a explanação das fases do
desenvolvimento humano vinculados a Neuroaprendizagem. Finalizando
com os enfoques metodológicos baseados na Neuroaprendizagem.

Aspectos gerais da aprendizagem vinculados a neuroaprendizagem


Não há como dissertar sobre a aprendizagem sem iniciar com a
História e relembrar que o homem evoluiu seu cérebro primeiramente
com tentativas de acertos e erros. Neste sentido, fica uma grande
incógnita de como funcionava o cérebro humano. Seu desenvolvimento

141
Vozes da Educação

se deu pelas barreiras impostas pela natureza. Imaginemos um humano,


no período da pré- história, em uma floresta, com diversos perigos,
sentindo, frio, sede, calor, precisando de abrigo. Como nas atividades de
hoje, ele testa cada objeto e situação ao seu redor, o que acerta, fica na
sua rotina, o que lhe faz mal ou não, supre suas expectativas e
necessidade descarta. Encontra outros humanos e percebe que viver em
grupo torna-se mais seguro para sobrevivência da espécie.Aos poucos se
organizam , construindo a raça humana pensante. Os menores imitam os
maiores, as tarefas são divididas. A comunicação vai se instalando com
gestos e sons até o aparecimento da escrita. Tal percepção de viver em
grupo os torna seres pensantes e podemos afirmar que sua sobrevivência
dependia de seus cérebros enquanto que os outros animais era a lei do
mais forte e da cadeia alimentar. (Oliveira, 2011, p. 32-34) reforça esta
afirmativa quando diz que:
Durante este processo evolutivo os hominídeos tornaram-se mais
hábeis e capazes de se adaptar a ambientes e de migrar. [...]. O
surgimento do sistema nervoso primitivo representou um salto
gigantesco no processo evolutivo ao separar o reino vegetal do reino
animal. O sistema nervoso surge no reino animal como um sistema
apto a reagir ao meio ambiente e elaborara respostas. Nos primeiros
e mais primitivos seres vivos, a resposta elaborada é simples como
se retrair. No outro lado da ponta da evolução está o complexo
cérebro humano com respostas altamente elaboradas. [...] O
aprendizado é um eficiente instrumento de sobrevivência, capaz de
moldar a casualidade da evolução, ao selecionar respostas
adaptativas eficientes e transferir o conhecimento a outros
indivíduos para garantir a sobrevivência da espécie.
Tal visualização de como o ser humano se adaptou ao mundo é
importante para iniciar a discussão sobre o Processo do Aprender com
ênfase na Neuroaprendizagem, pois ó cérebro torna-se assim o órgão
principal para aprender. Mas o que é aprender? Ou melhor, como se
aprende? Conforme Chiaratti ( 2013, p. 5):
Aprender é bem mais que absorver uma informação[...]. A
Aprendizagem é considerada um processo contínuo, no qual o ser
humano desde a vida interina começa a aprender e permanece
durante toda a vida, pois o caminho para atingir o crescimento, a
maturidade e o desenvolvimento como pessoas, num mundo
organizado, cujas interações com o meio nos permitem a
organização do conhecimento, á a aprendizagem.

142
Volume VIII

Os profissionais da área da educação buscam formas e métodos


de ensinar, no entanto, suas tentativas de acertos muitas vezes ficam a
mercê de uma da casualidade, na expectativa de do aprendizado. Tal
problemática pode fica pautada de como explicar a aprendizagem
baseando-a na Neuroaprendizagem com enfoque nas fases que a criança
tramita para que adquira o conhecimento
Métodos e estratégias ficam vinculados a modismos de época,
ou de conversas em corredores do que deu certo ou não com uma
suposta efetivação de aprendizagem sem o real conhecimento de como
ela se concretizou. Enquanto que é de suma importância vincular a
prática pedagógica à concretização de pesquisas e experiências
explicativas para melhores resultados.
Oliveira ( 2011, p. 17-18):
O cérebro é moldável pelos estímulos advindos do próprio
organismo, da programação genética e do ambiente externo. Torna-
se necessário, na formação do professor, a aquisição de
conhecimentos que o habilitem a ensinar, motivar e avaliar o aluno
num formato mais eficiente para o seu cérebro.
Nas Universidades apresentam-se os pensadores, suas idéias,
além das metodologias e estratégias, mas raramente as pesquisas ficam
fundamentadas em vincular o cérebro com a aprendizagem. O professor
precisa ser pesquisador, cientista em sala de aula. A observação da
criança individual e em grupo, com enfoque nas melhores estratégias e
metodologias de ensino trazem respostas a suas dúvidas quanto ao seu
próprio trabalho pedagógico. Não esquecendo que seu objeto de estudo
não é descartável, assim, o cuidado com o modo de operar pode fazer a
diferença na vida da criança. Muito se escuta de adultos criticarem ou
elogiarem professores de suas vidas e alguns comentam inclusive de
traumas com certas disciplinas por conseqüência de atitudes marcantes
de seus educadores. Nesta perspectiva temos Sigmund Freud (1969, p.
286) apud Prestes e Moro ( 2010, p. 172):
[...], num discurso proferido no ano de 1914, em comemoração ao
50º aniversário de fundação do colégio em que estudou dos 9 aos 17
anos, em Viena diz: Minha emoção ao encontrar meu velho
mestre-escola adverte- me de que, antes de tudo, devo admitir
uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós
e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que
nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É

143
Vozes da Educação

verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma


corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os
caminhos das ciências passavam apenas através de nossos
professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e
para uns poucos- por que não admitir outros tantos?- ela foi por
causa disso bloqueada.
Destarte, compreendemos que isso se configura, no mundo atual,
num grande desafio à educação e ao educador. Desse modo refere-
se à formação profissional do professor, a qual deve estar atualizada
à luz das novas concepções, decorrentes do desenvolvimento do
campo da Ciência e da filosofia, ocorrido no século XX.
Cabe ressaltar que desde muito tempo o homem se questiona
sobre a convivência do aprendiz com seu tutor, sua vinculação afetiva
faz a diferença na aprendizagem e no resultado do sujeito.
A questão é: quais as metodologias e estratégias que podem ser
utilizadas para um aprendizado efetivo de cada fase, que fortaleça o
próximo aprendizado na próxima fase e a verificação desta efetivação ,
com possibilidade de perceber as dificuldades e distúrbios das
deficiências de aprendizagem e se necessário, retornar ou retificar em
tempo hábil o aprendizado? Oliveira ( 2011, p. 8 ) diz que a educação
ganha quando é comprovado que as estratégias pedagógicas são
eficientes no processo de ensino aprendizagem e reorganizam o sistema
nervoso em desenvolvimento produzindo novos comportamentos.
No entanto, dentro desta perspectiva, uma questão importante
a verificar é sobre o que é necessário para o educador saber em relação
ao cérebro e suas fases de desenvolvimento na criança? Assim também
Oliveira ( 2011, p. 39) disserta que dentre os profissionais envolvidos e
interessados na neurociências o educador tem percebido a necessidade
de compreender tais eventos biológicos que se relacionam com o
desenvolvimento e a aprendizagem. Portanto, é muito importante que
tais conhecimentos sejam apontados nas pesquisas sobre o tema para
que dêem um norte ao educador.
Mas que bom seria para os educadores se os cérebros infantis
fossem iguais? Conhecer cada fase do desenvolvimento da criança para
ensinar facilitaria o trabalho do educador e principalmente como o
cérebro se desenvolve neste processo de aprendizagem. Relvas (2012)
em entrevista fala deste importante órgão que permeia a vida humana na
aprendizagem:

144
Volume VIII

A forma de aprender está relacionada ao recebimento de estímulos


que são captados pelos sentidos, considerados fiéis escudeiros e
selecionadores, chamados canais sensoriais. Esses estímulos
conhecidos como informações (som, visão, tato, gustação, olfação)
chegam ao tálamo que é uma estrutura no cérebro que tem a função
de receber esses estímulos e reenviá-los para áreas específicas que
são responsáveis na elaboração, decodificação e associação dessas
informações. O tálamo funciona como um "aeroporto" e junto com
o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsável pela emoção), e o
hipocampo (responsável pela memória de longo prazo), promovem
as lembranças e a aprendizagem significativa.
O desenvolvimento e aprendizagem infantil possuem uma
característica imprescindível a ser considerada: a situação sócio-histórica
de cada criança. Sua história de vida, o ambiente onde ela vive o mundo
que a cerca fazem toda a diferença em seu aprendizado. Prestes e Moro
(2010, p. 231) dizem que: “O desenvolvimento do ser humano não é
algo previsível, universal, linear ou gradual. Está intimamente relacionado
ao contexto histórico-cultural em que a pessoa se insere e se processa de
forma dinâmica.”
Assim também reforça Alvarez apud Oliveira (2011, p. 87)
sobre a importância do meio ambiente na aprendizagem:
[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é,
como o indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de
integrar informações e processá-las, formando uma complexa rede
de representações mentais, que possibilite a ele resolver situações
problemas, adquirir conceitos novos e interpretar símbolos diversos.
(Grifo meu).
Os processos cognitivos neste caso são exatamente o que a
criança já conhece, já viveu,tendo como referência de símbolos já
adquiridos utilizando-se como base sólida para um novo aprendizado.
Vygostsky apud Prestes e Moro (2010, p. 231):
[...], a estrutura orgânica e fisiológica ( inata) não é suficiente para
produzir o indivíduo. As características individuais dependem da
interação do ser humano com o meio físico e social. Para esse autor,
existe uma ação recíproca entre organismo e meio.
Vinculando todo esse contexto de interação ao mundo e
conhecimentos prévios com neurociência, o cérebro precisa ser
estimulado. Se deduz então, que tais estímulos necessitam serem
saudáveis e motivadores as novas aprendizagens, pois conforme Friedrch
e Preiss ( 2009) a maior quantidade de dados vinculados ao contexto que

145
Vozes da Educação

se está exposto, ou seja, semelhantes preexistentes maior é afixação do


novo. Nesta mesma linha explicativa Friedrch e Preiss ( 2009):
Na apreensão dos estímulos exteriores, é especialmente de si mesmo
que o córtex cerebral se ocupa. A maior parte dos seus neurônios
recebe sinais de outros neurônios corticais e os retransmite apenas a
células dessa mesma região. A razão para tanto é que essas células
nervosas comparam a informação sensorial recebida com conteúdos
já existentes da memória.
A criança tem uma nova informação adicionada ao que já
aprendeu, tira suas conclusões e seu aprendizado passa a ser único e
pessoal e assim por diante neste processo de internalização esta se
constitui como sujeito do meio. Se pode incluir aqui a ZPD ( Zona de
Desenvolvimento Proximal) de Vygotsky apud Chiaratti ( 2013, p. 133) ,
para explicar como se dá um novo aprendizado dentro da perspectiva
sociointeracionista:
O nível de desenvolvimento real é determinado por naquilo que a
criança é capaz de fazer sozinha, pois já sabe como se faz, ou seja, já
aprendeu. O nível de desenvolvimento potencial é aquilo que a
criança ainda não domina, mas que pode chegar a fazer com a ajuda
de outra pessoa mais experiente. É neste contexto e, portanto entre
os dois níveis (real e potencial) que se encontra a zona de
desenvolvimento proximal- que é a distancia que o aluno já domina
e aquilo que ele não domina ainda.

Pensadores da educação: Vygostsky, Piaget e Montessori : Parceria


com a neuroaprendizagem

Leni Semenovich Vygotsky


Considerado por muitos como um revolucionário da educação
para sua época, Leni Semenovich Vygotisky nasceu em 1896 e morreu
com seus 38 anos em 1934, vitima de tuberculose. Foi um grande
pesquisador da aprendizagem e uma de suas principais colaborações deu-
se no seu método de tratar a educação como sócio histórico cultural, ou
sociointeracionismo, onde afirmava que as crianças aprendem por
intermédio de outros e do meio que se esta inserida.
Chiaratti ( 2013, p. 137) referindo-se a conceituação de
Vygotsky em relação a aprendizagem diz que fica bastante fácil
evidenciar as relações entre os sujeitos , os processos e os elementos de
mediação, sendo a aprendizagem e o aprendizado o processo pelo qual

146
Volume VIII

o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc., a


partir do contato com a realidade, com o meio ambiente e com os
outros.
Há muitas análises e escritas sobre Vygostsky, no entanto, o
quadro da perspectiva elaborado Shaffer (2005) apud Chiaratti ( 2013, p.
138), resume a perspectiva teórica deste pensador com simplicidade e
entendimento: a perspectiva Teórica de Lev Vygostsky enfatiza os
aspectos;do desenvolvimento cognitivo com o complexo social, cultural
e histórico ( crenças, valores, tradições, habilidades de um grupo) é
transmitido à criança. Já os pressupostos ficam voltados ao
desenvolvimento intelectual das crianças pelo meio sociocultural que está
inserida; suas formas de solucionar problemas, crenças e valores culturais
são de forma intuitiva, acolhido pela criança no processo de interação
com membros da sociedade que tem mais conhecimento; e o papel
importante da linguagem para ser internalizado pelas crianças; Zona do
desenvolvimento proximal. Então, suas contribuições para educação
ficam resumidas na valorização de um mediador que possa orientar a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança revelando que diferentes
culturas têm diferentes formas de transmiti-las, ou seja, uma variação na
absorção dos conteúdos.
A partir dos pressupostos acima descritos de Shaffer ( 2005) apud
Chiaratti (2013, p.138) que menciona o socioculturalismo, as crenças
e valores, e também as formas intuitivas das crianças, vincula-se a
teoria de Oliveira ( 2011, p. 100 ) que analisa Vygotsky ( 2007)
referenciando o desenvolvimento segundo planos genéticos:
Entende-se que o conhecimento depende de uma matriz genética e
do meio sociocultural. Seriam quatro entradas para o
desenvolvimento psíquico: a filogênese, a ontogênese, a sociogênese
e a microgênese. A filogênese tem os aspectos inerentes à espécie,
que limitam e também lhe dão possibilidades específicas para o seu
desenvolvimento. Existem características da espécie humana que lhe
garantem o funcionamento psíquico. Dentre estas está a plasticidade
do seu cérebro. A ontogênese se relaciona ao desenvolvimento do
ser desde sua origem que se mantém para cada espécie. O ser
humano tem uma sequência de desenvolvimento que se repete para
todos. A sociogênese dizendo respeito a cultura como fator de
ampliação das capacidades humanas. A microgênese revela aspectos
de cada fenômeno psicológico tem sua história de como se
desenvolve cada função mental. Na microgênese se constrói a
singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A filogênese, a

147
Vozes da Educação

ontogênese e a sociogênese trazem consigo uma quantidade de


determinismo biológico e cultural. ( grifo meu).
Outro pressuposto acima mencionado sobre Vygostsky, a ser
analisado é sobre o papel da linguagem para ser internalizado pelas
crianças, onde esta (linguagem) é considerada elemento importante para
a aprendizagem. Oliveira (2011, p. 142) diz que: “ O processo de
aquisição da linguagem, representa o reconhecimento do bebê e sua
integração no mundo dos homens. Há uma integração dos signos sociais
as funções nervosas da criança.” Vinculando a linguagem à
Neuroaprendizagem temos a área de Wernicke e a área de Broca
conforme explica Friedrch e Preiss ( 2009):
Ao ouvir, o cérebro infantil está sempre a procura de padrões
acústicos que chamem sua atenção. Quando os encontra ele
armazena na área de Wernicke. Pouco a pouco, tem origem uma
memória para os sons das palavras do ambiente lingüísticos em
questão. [...].
No tocante a fala, a região cerebral responsável por ela é
principalmente a área de broca, onde se desenvolve a memória para
a pronúncia. Pela imitação dos sons ouvidos, a criança aprende a
ajustar suas próprias manifestações sonoras, a diferenciá-las e a
classificá-las como componentes da língua.
A criança então à medida que convive com os sons vai
acumulando na memória e a medida que se familiariza com eles utiliza-
os. Por isso a importância das atividades de linguagem oral, música,
instrumentos etc.
Explicando isso neurologicamente temos Pozo ( 2002) apud
Oliveira ( 2011, p. 145 ):
[...] o estudo da memória, atualmente, possui duas fontes. A
primeira é o estudo biológico de como as células nervosas sinalizam
umas as outras., revelando que essa sinalização não é fixa; assim ela
pode ser modulada pelo sujeito e pelas experiências que vivencia. E
a segunda fonte revelando que a memória não é unitária, mas
apresenta-se de variadas formas, utilizando lógicas e circuitos
diferentes do encéfalo.

Jean Piaget
Psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget nasceu na Suíça em 1896
e morreu em 1980. Suas idéias auxiliam os profissionais da educação
principalmente da educação infantil. Um apaixonado pelas questões do
cognitivo e da inteligência. Teve suas maiores investigações voltadas aos

148
Volume VIII

estágios de desenvolvimento da criança e ao Construtivismo, explicando


que o conhecimento se constrói da interação entre o indivíduo e a
realidade que está inserido. Preste e Moro (2010, p. 248) dissertam que
Piaget considerava a inteligência como uma condição de vida e que todo
organismo vivo era para ele um organismo inteligente e para manter-se
vivo precisa adaptar-se ao seu meio, autorregulando-se, reconstruindo-se
internamente e realizando as trocas que lhes são vitais.
Oliveira (2011, p. 90) explica o Construtivismo de Piaget
dizendo que o conhecimento são construídos pela interação dos
homens, e que estes herdam uma forma de funcionamento que
compartilha com outros organismos vivos adaptando-se ao meio
organizando condutas e a realidade exterior.
Na mesma linha de resumo das teorias de Piaget temos ainda
conforme Shaffer ( 2005) apud Chiaratti ( 2013) a perspectiva de Jean
Piaget enfatizando os aspectos da Teoria Construtivista e Cognitiva onde
o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças,
em que o indivíduo constrói e reconstrói as estruturas que os torna cada
vez mais apto ao equilíbrio. Dentro disto seus pressupostos estão
pautados nos Estágios de desenvolvimentos: Estágio sensório motor (o-
2 anos), Pré-operatório (2-7 anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e
operatório formal (12 anos em diante). Shaffer (2005) apud Chiaratti
(2013, p. 131) cita ainda que o processo de desenvolvimento é
influenciado por fatores de maturação ( crescimento biológico dos
órgãos) exercitação ( funcionamento dos esquemas e órgãos que implica
a formação de hábitos), aprendizagem social ( valores, costumes,
linguagem, padrões culturais e sociais) e equilibração ( autorregulação
interna do organismo/busca sucessiva de reequilíbrio após cada
desequilíbrio sofrido), e, os processos cognitivos permitem à criança
conhecer o mundo e interagir com ele, bem como atuar sobre ele.
Continuando com os pressupostos, Shaffer (2005) apud Chiaratti (2013)
Piaget as crianças “constroem” seus conhecimentos por isso são seres
vivos. Pensam e agem diferente de adultos por isso não podem ser
consideradas e tratadas como adulto; suas características de
desenvolvimento são universais.
Shaffer (2005) apud Chiaratti (2013) também definem algumas
contribuições da teoria de Piaget:

149
Vozes da Educação

 Desenvolveu campos de estudos: a psicologia do


desenvolvimento, a teoria cognitiva e a epistemologia genética.
 Visão interacionista (o conhecimento é produzido pela
interação entre o sujeito e o meio ambiente, construindo em etapas
desenvolvendo a cognição e promovendo o conhecimento específico);
 O julgamento moral (mentira, fraude, injustiça) caminha com o
desenvolvimento intelectual.
 Piaget não criou um método de ensino, mas elaborou uma
teoria do conhecimento e desenvolveu muitas investigações e os
resultados são utilizados pelos psicólogos e pedagogos;
 Compreender como as crianças pensam facilita os pais e
professores para ensiná-las;
 Perceber que a criança é um ser diferente dos adultos.
Por outro lado Shaffer ( 2005) apud Chiaratti ( 2013) descrevem algumas
limitações da Teoria Construtivista/cognitiva:
 Piaget não tinha em seu meio cientifico uma psicologia
adequada, precisou inventá-la, usando de ousadia.
 Subestimou a capacidade das crianças.
 Subestimou o impacto da CULTURA.
 Não apontava respostas sobre o que ensinar e sim permite
compreender como a criança e os adolescentes aprendem.
 O método clínico pode permitir que o investigador manipule
sujeitos, dados respostas para encontrar aspectos que considera
relevante;
 Não atende ao desenvolvimento cognitivo em adultos, porque
não explica as capacidades maduras, a resolução de problemas, o manejo
de situações ambíguas e verdades concorrentes.
Analisando a teoria de Piaget pode-se vinculá-la a
neuroplasticidade cerebral, pois dentro de seus conceitos temos a
maturação, a exercitação, a aprendizagem social, ou seja, aquela que se
“extrai” da sua cultura social, do meio onde o indivíduo esta inserido,
além da ênfase na construção e reconstrução dos conhecimentos na
busca da equilibração e autorregulação. Consegue-se verificar tal situação
nitidamente na explicação de Sales (2013):

150
Volume VIII

A neuroplasticidade ou plasticidade neural é definida como a


capacidade do sistema nervoso modificar sua estrutura e função em
decorrência dos padrões de experiência, e a mesma, podem ser
concebida e avaliada a partir de uma perspectiva estrutural
(configuração sináptica) ou funcional (modificação do
comportamento).
[...]
A unidade funcional do sistema nervoso não é mais centrada no
neurônio, mas concebida como uma imensa rede de conexões
sinápticas entre unidades neuronais, além de células gliais, as quais
são modificáveis em função da experiência individual, ou seja, do
nível de atividade e do tipo de estimulação recebida.
Sales ( 2013) ainda reforça que a neuroplasticidade pode
acontecer em três situações ( estágios) na vida de um individuo, a
aprendizagem é uma delas:
Este processo pode ocorrer a qualquer momento da vida de um
indivíduo, propiciando o aprendizado de algo novo e modificando o
comportamento de acordo com o que foi aprendido. A
aprendizagem requer a aquisição de conhecimentos, a capacidade de
guardar e integrar esta aquisição, para posteriormente ser recrutada
quando necessário. Durante esse processo, ocorrem modificações
nas estruturas e no funcionamento das células neurais e de suas
conexões, bem como o crescimento de novas terminações
sinápticas, aumento das áreas sinápticas funcionais e incremento de
neurotransmissores.
Mas neste caso quando Sales (2013) explica “as modificações
nas estruturas e no funcionamento das células neurais, suas conexões, o
crescimento de novas terminações sinápticas, o aumento das áreas
sinápticas funcionais e incrementos de novos neurotransmissores” não
se refere especificamente no indivíduo na fase infantil ou adulta” mas
“a qualquer momento da vida de um indivíduo” , confirmando a
“limitação” de Piaget em sua teoria - conforme Shaffer( 2005) apud
Chiarratti ( 2013) acima descrito. Cabe lembrar que Sales ( 2013) teve
seu estudo voltado a neuroplasticidade na Reabilitação, no entanto suas
pesquisas se encaixam na teoria da Neuroaprendizagem.
Chiaratti (2013, p.128-130) disserta que Piaget tem sua teoria
de adaptação vinculada na assimilação e acomodação e ela ocorre através
destas fases. O professor entra então como o desequilibrador deste
esquema onde o indivíduo recebe novas informações e desafios sendo
necessário readaptar-se no mesmo esquema, e assim sucessivamente.

151
Vozes da Educação

Nesta afirmação pode-se citar um exemplo na Psicomotricidade com


Patel et. al ( 2012, p. 32) fala que a primeira reação da criança ao ser
apresentada ao espelho é de surpresa quando vê sua imagem refletida,
umas choram, outras riem, outras tentam pegar seu reflexo e nem
imaginam que é sua própria imagem, mas que aos poucos passa a
brincar, dar beijos, fazer caretas e percebe que seu corpo sente o mesmo
que ela observa no espelho.
O adulto interferiu no estado de equilíbrio e o esquema de
assimilação, acomodação e o reequilíbrio se renova, pronto um novo
conhecimento esta inserido no processo de ensino. Novamente pode-se
visualizar a neuroplasticidade cerebral agindo na aprendizagem. Reafirma
Oliveira (2011, p.43): “Esta permanente plasticidade do cérebro sugere
que ele foi concebido para a aprendizagem e adaptações, que podem
provocar modificações em sua estrutura diante de novos desafios.”

Maria Montessori
Maria Montessori nasceu em 1870 na cidade Chiaravalle, na
Itália. Formou-se médica e pedagoga e faleceu em 1952, nos Países
Baixos. Ficou conhecida pela sua teoria de que a aprendizagem é algo
que podemos adquirir sozinhos, bastando ter os incentivos e condições
corretas. Têm seu marco na História da Educação quando se interessou
por crianças com problemas mentais, percebendo que estas com
estímulos podiam ser ensinadas.
Ferrari (2011):
Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da
sociedade por serem considerados ineducáveis respondiam com
rapidez e entusiasmo aos estímulos para realizar trabalhos
domésticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando
autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observação
prática e pesquisa acadêmica levou a médica a experiências com as
crianças ditas normais.
Steuck e Pianezzer (2013, p.23) dissertam que Montessori no
ano de 1898, em um congresso de Turim defendeu que os “deficientes e
anormais” precisavam de escolas e não de ser internadas, e com

152
Volume VIII

observações e os método de Sèguin² se fossem aperfeiçoados


possibilitando até a formação de novos professores na área. 27
Montessori (1965, p. 33) apud Steuck e Pianezzer ( 2013, p. 24)
fala de suas conclusões quanto ao que se refere a resultados das suas
pesquisas:
Tais foram minhas conclusões. O importante não é observar, mas “
transformar”. A observação fundara uma nova ciência psicológica;
não “transformara”, porém nem alunos nem escolas. Acrescentará
alguma coisa às escolas comuns, deixando-as, no entanto, bem
como os seus métodos de instrução e educação estacionadas em seu
estado primitivo.
Para Steuck e Pianezzer (2013, p. 37) a metodologia de
Montessori ficava baseada na independência da criança e para
demonstrar isso criou materiais que reforçavam a concentração, a
paciência, a exatidão e a repetição com um programa da vida diária que
vivenciasse a vida real com atividades cotidianas. Acompanhando este
raciocínio temos Oliveira ( 2011, p. 14):
A aprendizagem é entendida como processo de mudança de
comportamento decorrentes da experiência obtida pela intervenção
de fatores neurológicos, relacionais e ambientais. O aprender se
definiria como resultado da interação das estruturas mentais e o
meio ambiente. (grifo meu)

Contribuições de Maria Montessori na educação vinculada a


neuroaprendizagem
 Foi uma das primeiras estudiosas da educação em se preocupar
com as crianças com necessidades especiais;
 Baseava sua metodologia na independência da criança, deixando
acertar sozinha; assim Friedrich e Preiss (2009) confirmam tal
contribuição quando dizem que “aprender fazendo” é o princípio que
rege inclusive os primeiros anos de vida. Dissertam também que os
“pequenos cientistas mirins” efetuam uma série de tentativas extraindo
teorias que são revistas mediante novas tentativas.
 Teorizava que a motivação da criança para aprender voltava-se
as emoções do acerto solo, e principalmente ao ambiente afetivo e

27Pesquisador da época que estudou durante trinta anos pessoas com necessidades especiais-
termo da época: “deficientes e anormais”.

153
Vozes da Educação

organizado. Conforme Oliveira (2011, p. 91): Na sala de aula podemos


identificar que o conhecimento afetivo requer ações cognitivas, e ao
contrário, também ações cognitivas exigem os aspectos afetivos.
 O professor tornava-se expectador do processo e suas
intervenções estariam voltadas a apenas um componente do processo de
aprendizagem, ou seja, sutilmente. Nesta perspectiva Oliveira (2011,
p.92) “Modelo organizador do pensamento é um conceito que procura
abrir possibilidades de se discutir a educação que não reduza, nem
fragmente o sujeito.” Ou seja, com a independência da criança, tais
possibilidades podem ser efetivadas.

Henri Wallon
Henri Wallon tem seus estudos voltados a psicogenética no
campo do desenvolvimento humano vinculado ao desenvolvimento
cognitivo, emocional e social. Nascido em 1879 em Paris na França e
falecido em 1962 também e Paris. Considerava o ser humano como um
ser total, ou seja, não fragmentado, por isso seus estudos se baseavam na
contextualização das crianças.
Moro e Prestes ( 2010, p. 208) dissertam sobre Wallon:
Para Wallon as abordagens psicológicas que existiam na época
(aproximadamente 1920) eram insuficientes ara explicar a natureza
humana.: a psicologia introspectiva, idealista, considerava o sujeito à
parte do mundo material e objetivo; a psicologia de base biológica,
organicista, na qual o sujeito é visto exclusivamente como produto
do cérebro e, ainda a psicologia positivista, em que o sujeito é
considerado somente nas suas reações ao meio. Com isso ele buscou
o materialismo dialético tanto o fundamento epistemológico, como
o método de análise da sua teoria.
Refletindo temos o ser humano completo: cérebro, afeto,
movimento inteligência, personalidade. A teoria Walloniana tem seus
princípios atualizados em Relvas (2012) :
Em minha opinião, após muitas leituras e anos de vivência docente
nos diferentes ensinos ( fundamental, medi, superior, e pós), hoje
não é possível separar os estudos do corpo, mente, razão, emoção,
aprendizagem, sala de aula, da prática de ensino, da didática, da
Educação. O sujeito que aprende é o único em sua totalidade e isto
quer dizer o seguinte, ele é único em suas maneiras de assimilar
informações e transformá-la em conhecimento. E dentro deste

154
Volume VIII

diálogo, de todos os tipos estão envolvidas, a saber: emoções


trazidas de casa, emoções dos meios de comunicação, emoções das
relações pessoais e interpessoais de ambos os atores educacionais.
No entanto, é preciso na aprendizagem observar como esse
conjunto se integra à medida que a criança se desenvolve. Nesse olhar de
desenvolvimento novamente entra a frase: Que bom seria se o
desenvolvimento psicossocial fosse igual para todos?E que fácil seria
para aprender? Wallon nos seus estudos também defendia a não
uniformidade da aprendizagem, pois para ele a interação social era
parâmetro para o conjunto funcional do aprender, conforme explica
Moro e Prestes (2010, p. 209) Wallon enfatizava o desenvolvimento
humano em duas dimensões: a intrapessoal, em relação a ele mesmo,
quando este se estrutura internamente, e a pessoal, nas interações
contraditórias e interações condizentes com o outro.
Ou seja, é necessário que a criança entenda o que esta se
passando no processo da aprendizagem, seja internamente, seja no
ambiente social com o outro e suas relações precisam estar em harmonia
com a situação exposta. Oliveira ( 2011, p. 29) descreve:
A ciência da aprendizagem dá ênfase na aprendizagem com
entendimento. O ser humano é visto com agente que se guia por
objetivos, sendo ativo na busca de informações. Mesmo recém-
nascidos são aprendizes ativos e seu cérebro tem organização
suficiente para priorizar estímulos e respostas. A importância é dada
a que a pessoa assuma o controle de sua aprendizagem. Isso
acontece quando ela aprende a identificar quando entende e quando
necessita de mais informações para entender.
Em relação a Neuroaprendizagem vinculando a teoria
Walloniana de que o ser humano é um ser geneticamente social Rose (
2006, p. 47) apud Oliveira ( 2011, p. 37) fundamenta que:
[...] nosso cérebro demonstra ao mesmo tempo a unidade essencial
dos seres humanos e a individualidade essencial de cada um. A
fonte, tanto das semelhanças como das diferenças, está nos
processos de desenvolvimento, desde a concepção até o nascimento,
que pegam a matéria bruta dos genes e do ambiente e os empregam
em um desenrolar contínuo, aparentemente sem marcas.
E Oliveira (2011, p. 37) ainda completa sobre influências
culturais e ambientais na genética da criança:
O programa genético define o caminho a ser percorrido pelo
desenvolvimento. Outros trajetos serão traçados mais tarde pelo
ambiente, pela socialização e pela cultura. A cronologia destas

155
Vozes da Educação

variáveis já foi interpretada como uma seqüência relativamente fixa,


mas o que se pode deduzir é que o ambiente pode influenciar no
material genético, assim como aspectos genéticos podem influenciar
na cultura.
Falar de Henri Wallon em uma perspectiva da
Neuroaprendizagem é de suma importância mencionar os quatro eixos
fundamentais que se entrelaçam neste processo. Moro e Prestes ( 2010,
p. 210-212) definem tais fundamentos:
 Afetividade: A afetividade compreende as emoções e os
sentimentos, as primeiras têm um caráter mais corporal e pontual, com
mudanças fisiológicas ( rubor da face) e tônicas ( musculatura tensa). Já
os sentimentos são menos corporais e duradouros. Para Wallon a
afetividade é preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio
delas que exteriorizamos desejos e vontades. Para ele a emoção ocupa
lugar importante, em um primeiro momento o ser humano possui um
comportamento totalmente emocional que se transforma ao longo da
infância, até atingir um estado categorial, racional. A razão nasce da
emoção, vem depois dela e ela se opõe, como se houvesse uma disputa
entre o domínio de uma ou outra. De certa forma Wallon está
defendendo que o humano só existe em meio a outros humanos.
 Movimento: Os músculos são responsáveis pelo movimento
(função cinética) e por terem sua própria tensão ou relaxamento (
função tônica). Para ele a imitação é uma ação motora, física,
manifestadas pelo ato mental. Aos poucos a atividade cognitiva integra
os movimentos, tornando o ato motor interno, diminuindo o ato motor
externo.
 Inteligência: Wallon em seus estudos (com crianças de seis a
nove anos) observou que o desenvolvimento (da inteligência depende
como cada um faz as diferenciações com a realidade exterior. No
conflito da imaginação e da realidade com os símbolos códigos e valores
sociais a criança sempre ganha. E completa que o sincronismo ( mistura
de ideias num mesmo plano) comum em crianças menores de seis anos é
fator determinante para o desenvolvimento do intelecto.
 A formação do eu como pessoa: Wallon utiliza os termos
diferenciação e individuação para o desenvolvimento do eu: “tornar-se
pessoa.” Principalmente quando a criança começa a viver a chamada

156
Volume VIII

crise de oposição, quando a negação do outro funciona como uma


espécie de instrumento de descoberta de si própria, hora de saber quem
é, quem “eu” sou. Imitar o outro, seduzir, chantagear, fazer birra são
comportamentos comuns nesta fase.
Pode-se vincular as palavras de Relvas (2012) à teoria
Walloniana quando esta fala sobre as emoções dizendo que:
É preciso reconhecer que a EMOÇÃO é a centelha da vida, ou
melhor, é o estímulo desencadeador e fixador da informação na
memória. Em outras palavras: é através da emoção que o cérebro
seleciona o que é importante ou na, transformando em uma
aprendizagem significativa o tempo todo. Um professor
“emocionado” demanda do aluno novas emoções e isso gera
dúvidas, experimentação e aprendizagens. È o cérebro em
plasticidade para aprender, criar competências.
Quanto ao Movimento, Chiaratti ( 2013, p. 105) afirma que
emocionar-se também dá ao indivíduo formas psicomotoras de
relacionar-se com o mundo.
Portanto, o corpo, a emoção, o mundo e a mente estão
relacionados e para isso o cérebro esta dentro desta combinação como
órgão organizador, e caso algum destes campos esteja desconecta pode
gerar dificuldade de desenvolvimento.

Fases do desenvolvimento humano e a neuroaprenziagem


Entender o processo de aprendizagem, é muito importante
para que também se entenda como a neurociência esta implícita nesta
questão. Portanto, conhecer como funciona o processo cognitivo do
aluno e suas fases de desenvolvimento na aprendizagem irá fazer toda a
diferença para a práxis pedagógica em sala de aula.
As discussões e pesquisas são diversas quando se fala de fases
do desenvolvimento do indivíduo. Dando continuidade á pesquisa
enfatizou-se as fases do desenvolvimento de dois estudiosos da
Educação com entrelaços na Neuroaprendizagem: Jean Piaget e Henri
Wallon.

Estágios de desenvolvimento de Jean Piaget


Os estágios de desenvolvimento deste estudioso têm uma
explicação de como o indivíduo se encontra e com o meio se adapta

157
Vozes da Educação

entendendo e se apropriando do mundo exterior, gerando a


aprendizagem.
Segundo Oliveira ( 2013, p. 125-127) todos os indivíduos
passam pelos quatro estágios de Piaget na mesma sequência , no entanto,
há de se considerar que cada um tem suas características individuais e de
fatores educacionais e sociais.
Os estágios de Piaget são: Estágio sensório-motor (0-2 anos): nesta
fase a sensação e a motricidade são os componentes e não há abstração
somente o agir da criança sobre o ambiente, ou seja, ela o percebe e o
abstrai.
Muitas pessoas entendem essa faixa etária a necessidade de muitos
estímulos, sim, existe essa necessidade, no entanto, é essencial que esses
estímulos sejam aptos ao estagio sensório motor. Neurologicamente
temos Oliveira ( 2011, p. 36) :
O cérebro humano nasce imaturo e grande parte do seu
desenvolvimento ocorre em contato com o meio ambiente e outros
indivíduos. O cérebro imaturo no nascimento tem maior
plasticidade, o que significa maior capacidade adaptativa ao meio
ambiente. A demora no processo de amadurecimento leva a uma
dependência maior em relação aos pais em relação a qualquer outra
espécie.
Nesta mesma linha de pensamento Oliveira (2011, p. 40) ainda
disserta que a repetição dos estímulos resulta na aprendizagem: “ A
aquisição de competências resulta de treino e reforço das conexões
neuronais corretas e em outras situações decorre da poda neuronal.” E
reforça-se tal afirmativa quando Relvas ( 2012) diz que:
Nascemos em média com 88 bilhões de neurônios e cada neurônio
tem uma capacidade de produzir milhões de novas conexões,
quando estimulados desenvolvem uma capacidade denomina-se
plasticidade neural/ cerebral, ou seja, quando o funcionamento do
sistema motor e perceptivo sofrem estímulos baseados em
mudanças no ambiente, através da conexão e (re) conexão das
sinapses nervosas.
Na psicomotricidade vinculado ao estágio sensório motor de
Piaget Patel et al. (2012, p.28) enfatiza que o corpo é a maneira de ser, e
que através dele que se estabelece contato com o mundo, que se engaja
no mundo e que compreende os outros.
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos)- Chega-se ao simbolismo que
inicia geralmente após os dois anos de idade, agora com operações

158
Volume VIII

concretas a partir do que já sentiu e se apropriou. O indivíduo (a criança)


já consegue definir, imagens, palavras ou símbolo. No entanto, a criança
se percebe como centro do ambiente sem capacidade de perceber outras
dimensões ambientais. Conforme Chiaratti (2013, p. 126): “Piaget notou
várias características do pensamento infantil nesta fase, por exemplo, o
egocentrismo, centralização”. Oliveira (2011, p. 91) lembra também que
neste estágio há o aparecimento da linguagem oral.
Quanto ao corpo, Patel et al. ( 2012) diz que este neste período
de aprendizagens e integração no mundo social a psicomotricidade deve
estar aliada no sentido de auxiliar a criança nos processos afetivos e
emocionais, no equilíbrio motor e na maturidade.
Na questão neurológica vinculada ao estágio pré-operatório de
Piaget há muitas explicações, pois quando se fala de linguagem, símbolo
e como o cérebro esta vinculado neste contexto, a complexidade é
grande. Assim, procurou-se nesta pesquisa observar os principais
contextos e informações das áreas do cérebro para um entendimento da
linguagem versos a Neuroaprendizagem. Conforme Menegotto ( 2014):
 Área associativa pré-frontal. Funciona com uma estreita
associação com o córtex motor planejando os movimentos e
nela encontra-se a área de Broca uma das áreas responsáveis
pela linguagem. A área de Broca contém um circuito
necessário para formar palavras.
 Área associativa parieto-occipitotemporal. Com quatro regiões
esta área possui duas regiões essenciais para a atividade
lingüística: a área para a compreensão da linguagem e a área
para nomeação de objetos.
 Área de Werneck. Já citada neste estudo fica localizada no lobo
temporal com a função de reconhecer os sons para que sejam
interpretados como palavras e sejam utilizados para evocar
conceitos, posteriormente.
 Área para a nomeação de objetos. Localizado na região anterior
do lobo occipital e da região posterior do lobo temporal é a
área responsável pela nomeação dos objetos.
Estágio operatório concreto (6 á 11 anos): Este estágio têm como
característica a organização do pensamento assimilativo, rico e integrado,

159
Vozes da Educação

funcionando o equilíbrio com mecanismo de acomodação. Seu sistema


cognitivo começa a organizar e manipular o mundo, principalmente com
os objetos concretos.
Cavicchia ( p. 12) reforça esse conceito dizendo que:
O domínio da reversibilidade no plano da representação — a
capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca
que a anula — ajuda na construção de novos invariantes cognitivos,
desta vez de natureza representativa: conservação de comprimento,
de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades
físicas (peso, substância, volume etc). O equilíbrio das trocas
cognitivas entre a criança e a realidade, característico das estruturas
operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e
mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às
estruturas da inteligência sensório-motora.
As palavras de Cavicchia (2010) referindo-se ao domínio da
reversibilidade no plano da representação ajudando na construção de
novos invariantes cognitivos e o equilíbrio das trocas da criança com a
realidade pode-se confirmar com o dizer de Oliveira ( 2011, p. 61):
O que se percebe é que o cérebro inicia seu desenvolvimento com
habilidades gerais de processamento de informações, torna-se capaz
de extrair significados das informações, passa à elaboração de
representações internas e mentais para desenvolver representações
simbólicas.
Estágio de operações formais (12 anos em diante) – Neste estágio
ainda conforme Chiaratti (2013 , p. 127 ) a criança já e capaz de pensar
em termos de responsabilidades. Já conseguem ter suas idéias, expressá-
las em palavras ou símbolo com pensamento formal hipotético-dedutivo
sendo capaz de tirar conclusões das hipóteses e não somente através da
observação real. Conforme Oliveira (2011, p. 89): “Aprender com as
experiências é uma característica adquirida no processo evolucionário da
espécie humana.”
Neste sentido pode-se afirmar que o cérebro do indivíduo não
esta desenvolvido e a aprendizagem não finalizou. Isso se afirma, porque
o ser humano passa toda sua vida mudando de opinião e transformando-
se na busca de sua própria sobrevivência social.

Estágios de desenvolvimento de Henri Wallon


Nas leituras e pesquisas foram encontrados autores que
propõem mais ou menos etapas dos estágios de desenvolvimento de

160
Volume VIII

Wallon, entre cinco e seis estágios, na maioria dos autores a adolescência


entra como o último estágio. Optou-se por analisar tais estágios
conforme Oliveira ( 2011, p.120-123):
Estágio Impulsivo emocional (1 ano)- a criança não possui habilidade motora,
dependendo de cuidados maternos, não percebe diferenciação entre seu
corpo e os objetos do mundo externo, comunica-se por meio de suas
emoções, (principalmente o choro). Essas manifestações emocionais
chamam a atenção do adulto já se tornando características sociais.
Estágio Sensório motor e Projetivo (1 á 3 anos) – Neste período a criança
volta-se ao mundo exterior, com manipulação de objetos ( com
características cognitivas em seu domínio funcional) , locomovendo-se e
percebendo tudo que vê a sua volta e ao seu alcance. È o estágio de
início da linguagem com as funções simbólicas ( curiosidade e
brincadeira de faz de conta).
Estágio do personalismo (3 á 6 anos)- predomina-se neste estágio a
afetividade e suas relações que decorrem das interações sociais. Wallon
destaca neste estágio o comportamento opositivo nas suas relações
sociais.
Estágio categorial (6 á 11 anos)- A consolidação das funções simbólicas
prevalecem os processos cognitivos. A criança organiza seus
conhecimentos de mundo interessando-se pelas coisas e pelo
conhecimento.
Estágio da Adolescência (11 anos em diante)- Este estágio para Wallon (
1995) apud Oliveira (2011, p. 121) é construtivo, pois: “A dúvida
perante si mesmo no mundo é uma boa base para o espírito de
construção, da invenção e descoberta, da aventura e da criação.”
Destaca-se ainda nos estudos de Oliveira (2011, p. 120) o
Estágio Intrauterino “no qual prevalecem comportamento e reflexos
motores, organicamente estabelecidos, que são observáveis ao
nascimento e permite adaptação do recém nascido ao mundo
extraútero.”

Enfoques metodológicos baseados na neuroaprendizagem


A palavra método quer dizer “caminho a seguir”, portanto, é
preciso viabilizar caminhos que levem a aprendizagem, no entanto,

161
Vozes da Educação

separar tais métodos que se encaixem com a aprendizagem efetiva é


tarefa difícil, mas essencial ao ensino. Oliveira ( 2011, p. 85) afirma que:
Construir uma conexão entre as áreas de saber envolvidas na
educação passa pela superação de barreiras e pelo desenvolvimento
de metodologias que estabeleçam uma linguagem compatível entre a
investigação neurocientífica, a pesquisa e a prática educacional,
assim como a formação do educador para habilitá-lo a servir-se do
pensamento neurocientifico.
Objetivando organizar algumas metodologias vinculadas as
fases e estágios das crianças percebendo o desenvolvimento do cérebro
separou-se algumas atividades exemplos para clarear tal discussão,
principalmente no que se refere aos estágios de Piaget e Wallon:

Brincadeiras
Nesta metodologia do brincar podem-se citar diversas
atividades: na psicomotricidade (brincadeiras e correr ,salta, pular, parar,
lateralidade, entre outras). Patel et.al ( 2012 p. 56- 57) diz que:
O educador tem que estar preparado para receber a criança, escutá-
la saber considerar suas vivências, ações e comportamentos, assim
como acolher suas produções, acompanhando a partir delas seu
processo de maturação.
[...]
Toda prática psicomotora tem que estar ligada a uma concepção
lúdica, em que a criança possa interagir praticando brincadeiras,
expressões corporais, através do movimento de forma muito
prazerosa.
Continuando nesta mesma linha das brincadeiras, referindo-se a
faixa etária das crianças, pode afirmar que todos os estágios que a criança
passa pode ser inserida a metodologia do brincar para o processo de
ensino aprendizagem. Melo (2011, p. 17) diz que além da diversão as
brincadeiras proporcionam o desenvolvimento da criança, construindo o
simbólico, auxiliando na estrutura do pensamento, estimulando a
linguagem, a coordenação motora ,interagindo com seus medos e
angustias, compreendendo a realidade vivenciada, reconstruindo
significados etc. Neurologicamente temos Bianchi (2015):
Então, estamos diante do simbolismo e imaginação da criança, que
nas etapas de maturação cerebral, terão seu significado e significante,

162
Volume VIII

transformando signos, e estes se relacionando com aprendizado


pelas brincadeiras, jogos, brinquedos e relação do outro (adulto ou
criança), e vivenciaremos o aprendizado simbólico adaptado às
múltiplas habilidades funcionais do córtex cerebral.

Jogos

Para Melo (2011, p. 25-33) Piaget já mencionava os jogos


sensório- motores nos primeiros meses de vida das crianças, que consistia no
surgimento do reflexo através da repetição com gestos e movimentos
simples. Continuando Melo (2011) destaca ainda os jogos simbólicos,
dentro do estágio pré-operatório, com o mundo do faz de conta, onde é
interessante observar as crianças, com os objetos estas reproduzem seu
dia a dia e demonstram através das brincadeiras como elas vivem. Wallon
entra nesta perspectiva com a afetividade nas interações sociais, onde é
comum ver a crianças reproduzindo nos jogos e brincadeiras os reflexos
de suas relações. Jogos de regras (dos 7 aos 12 anos de idade) conforme
Piaget 1973 apud Melo (2011) caracterizando-se pelo próprio nome,
regras do ganhar e do perder. Por isso é necessário despertar na criança a
preparação para a competição sadia, e para o espírito de cooperação e
respeito mutuo ao outro deixando de lado o egocentrismo, afinal a
criança já possui conforme Piaget a criança já consegue se organizar
inclusive no pensamento formal hipotético-dedutivo.

Histórias, peças teatrais


Esta atividade metodológica pode trazer resultados muito
positivos na aprendizagem da criança em quaisquer estágios que estes se
encontrem, pois a imaginação é utilizada e a fantasia se encontra com a
realidade. As histórias e peças teatrais trabalham diretamente com a
linguagem e conforme (Abdalla, 2012, p.1) apud Patel et al ( 2012, p.
104): “A linguagem possibilita questões de educação ( prática social) em
que professores e alunos refletem a cultura e contextos sociais e se
consistem em sujeitos e constroem sua própria cultura”. Vinculando
Wallon a estas atividades metodológicas temos a explicação de Patel et al
( 2012, p. 105): De maneira geral, a linguagem pode ser considerada um
código para a expressão dos pensamentos e sentimentos.
Neurologicamente, Menegotto (2014) define a linguagem dizendo que

163
Vozes da Educação

esta não pode ser atribuída a uma estrutura inata, nem à aprendizagem.
Tal mecanismo inato envolve as bases biológicas da linguagem e refere-
se ao processo complexo mantido por uma rede de neurônios distribuída
entre diferentes regiões cerebrais.
Poder-se-iam colocar diversas atividades metodológicas neste
contexto, mas o que realmente importa é a preocupação do profissional
da educação estar atualizado de como essa dinâmica de aprendizagem
vincula-se às neurociências e se completam. Para isso, a experimentação
séria é um meio de administrar tais dúvidas e conseguir resultados
positivos.

Considerações finais
Aprender então está diretamente ligado ao cérebro, desde a
fecundação este órgão do ser humano se desenvolve preparando-se para
adaptar-se ao mundo externo. Aprender é a adaptação ao meio que se
está inserido à medida que o indivíduo se desenvolve, é a mudança de
comportamento.
Conhecer como se dá o aprender é fundamental para os
profissionais da Educação. E a busca do entendimento da
Neuroaprendizagem pode ser uma ferramenta eficaz para o trabalho
pedagógico. É a fixação de informações que poderão auxiliá-lo nas
resoluções de problemas dentro da sua práxis pedagógica, é interar-se
com o outro nas relações sociais, é a busca da sobrevivência por isso é
um processo contínuo.
O ser humano então é um ser que se constitui a partir da
aprendizagem e absorção de conhecimentos, vinculados a diversos
fatores genéticos, ambientais, culturais, e sociais que se entrelaçam para o
aprender.
O cérebro entra neste contexto como um órgão organizador e
vital que interfere diretamente nas aprendizagens. No entanto, se a
aprendizagem pode constituir o ser humano e os diversos fatores estão
dentro deste processo, estímulos, motivação, afetividade são primordiais
para o desenvolvimento saudável do indivíduo. O vínculo correto entre
o cérebro e o aprender traz para a Educação uma linha de trabalho
coerente, prática e efetiva.

164
Volume VIII

Verificou-se as teorias de renomados pensadores do séc.XX


percussores do desenvolvimento humano que até os dias atuais se
identificam com os educadores e pesquisadores da educação. Neste
estudo observou-se que todos os citados defendem a teoria de que o
meio que o individuo está inserido tem influência considerável na
aprendizagem e atinge diretamente as funções cerebrais. Cada um deles
com seus conceitos, mas outro ponto que concordam é que de uma
maneira ou outra o indivíduo precisa de um “mediador” no processo da
aprendizagem. Com isso, a figura do professor/ educador ainda torna-se
essencial à Educação.
Quanto aos Estágios de desenvolvimento do ser humano
referenciando-se ao aprender de Wallon e Piaget, se deve ter bem claro e
específico que tais estudos ficam voltados em um parâmetro dedutivo,
pois, cada indivíduo por conta de diversos fatores genéticos, histórico-
sociais, e ambientais têm seu tempo e percepção quanto ao aprender e
apreender, incluído nesta afirmativa a observação das dificuldades de
aprendizagens por motivos emocionais e sociais, não mencionadas nesta
pesquisa, mas de importante reflexão também. Neste aspecto o
professor/educador precisa considerar tal situação.
Para a escolha de Metodologias é importante que o
professor/educador conheça o desenvolvimento humano: como o
cérebro absorve as informações e as reproduz em um processo contínuo
de aprendizagem. As metodologias aqui destacadas foram escolhidas por
serem na maioria das vezes, muito utilizadas nos espaços escolares e
mostrou como é possível escolher as atividades e vinculá-las a
Neuroaprendizagem e ao processo de desenvolvimento. Novamente
reforça-se a necessidade de um trabalho sério e experimentador com
objetivos focados no que se quer ensinar entrelaçados com a
Neuroaprendizagem.
Não há como deixar de mencionar a necessidade de maior
interesse nos cursos de superiores de Formação Inicial e Continuada dos
Profissionais da Educação e a necessidade urgente do apoio dos
governantes para o entendimento desta temática dando um ápice ao
desenvolvimento educacional do país.
Professores/ educadores preparados e conhecedores de como
se dá o processo de ensino aprendizagem vinculado a Neurociência

165
Vozes da Educação

podem auxiliar em muitos aspectos sociais para o crescimento de


crianças e adolescentes preparados à cidadania.

Referências Bibliográficas
BIANCHI. Lana Cristina de Paula. O Processo de Aprendizagem do Simbolismo
à Escrita. 2015.
<http://www.aprendercrianca.com.br/noticias-do-cerebro/136-> acesso em:
21.01.2017
CAVICCHIA, Durlei de. O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de
vida. Acervo digital da Unesp.Universidade Estadual Paulista.2010.
<www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/224/1/01d11t01.pdf>
acesso em 22.01.2017
CHIARATTI, Fernanda Germani de Oliveira. Psicologia geral do
desenvolvimento. Indaial: Uniasselvi, 2013. ISBN 978-85-7830-682-3.
FERRARI, Márcio.Maria Montessori. Revista Educar para crescer. Pensadores
da Educação. 2011 <ducarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/maria-
montessori-307444.shtml> Acesso em 21.01.2017.
FRIEDRCH, Gehard; PREISS, Gehard. A ciência do aprendizado. Revista
Scientific American. 2009 < http://www.methodus.com.br/artigo/329/a-
ciencia-do-aprendizado.html> acesso em 09.01.2017
MELO, Fabiana Carbonera Malinverni. Lúdico e musicalização na educação
infantil. Indaial: Uniasselvi, 2011. ISBN 978-85-7830-438-6
MENEGOTTO. Elimar Mayara de Almeida. Neurologia da Linguagem e Afasia:
extraído do livro “Tópicos em Neurociência Clínica”-Elisabete Castelon
Konkiewitz.Editora:UFGD.2014
<cienciasecognicacaoorg/neuroemdebate/?p=1706> Acesso 22.01.2017.
NUNES, Cláudia. Neurociência e Educação: Entrevista com Profa. Dra. Marta
Relvas. 2012. <http://e-pesquisadora.blogspot.com.br/2012/04/neurociencia-e-
educacao-entrevista-com.html > Acesso em 20.01.2017
OLIVEIRA. Fernanda Germani de. Psicologia da educação e aprendizagem.
Indaial: Uniasselvi, 2011. ISBN 978-85-7830-490-4
OLIVEIRA, Gilberto Gonçalves de. Neurociência e os processos educativos:
Um saber necessário na formação de professores. Uberaba, 2011. 146 f.
Dissertação (mestrado) – Universidade de Uberaba. Programa de Mestrado em
Educação. Orientador: Professor Doutor Gustavo Araújo Batista. 2011

166
Volume VIII

PATEL, Viviane Pessoa Padilha; KRENKEL, Scheila; LARANGEIRAS,


Eduardo Cartier. Psicomotricidade. Indaial: Uniasselvi 2012.
PRESTES, Irene Carmem Piconi; MORO, Catarina de Souza. Psicologia e
educação. Curitiba; IESDE Brasil. S.A., 2010. ISBN 978-85-387-0836-0.
SALES, Dayane Caroline Sperandiao. Reabilitação Neurológica e
Neuroplasticidade. Revista científica interdisciplinar "Ciências &
Cognição" sobre estudos cognitivos. V
<http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1053> Acesso em
19.01.2017. ISTA CIENTÍFICA ‘CIÊNCIAS & COGNIÇÃO’
STEUCK, Cristina Danna; PIANEZZER; Cristiane Moratelli. Pedagogia da
Educação Infantil. Indaial: Uniasselvi, 2013. ISBN 978-85-7830-681-6

167
Vozes da Educação

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO


E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: ENTRE O SONHO DE UMA
EDUCAÇÃO LIBERTADORA E O PESADELO DO
CONSERVADORISMO

Susiéli Casonatto28
Tanara Terezinha Fogaça Zatti29

RESUMO

Este artigo parte das discussões propostas pelos componentes


curriculares do Mestrado Profissional em Educação e objetiva refletir
dialogicamente a formação continuada proposta pelo Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio enquanto reflexão da práxis,
fortalecimento do coletivo, autoria docente, o olhar para os sujeitos do
Ensino Médio e o retrocesso com a Reforma do Ensino Médio. Logo,
contextualizamos esse espaço de formação de professores como forma
de resistência a esse conservadorismo que vem se instalando na
sociedade, assim como a necessidade da retomada dos pressupostos da
Educação Libertadora.

Palavras-chave: Ensino Médio, Pacto, Reforma, Educação Libertadora.

28Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas (Unochapecó), Especialização em Educação


Ambiental (Facvest-Lages), mestra em Educação (UFFS- Campus Erechim); Assistente Técnica
Pedagógica da EEB.Profª Lourdes A. S. Lago. E-mail: susielicasonatto@gmail.com
29Licenciada em Pedagogia Habilitação em Séries Iniciais do Ensino Fundamental (UDESC),

mestra em Educação (UFFS – Campus Erechim); Professora da FCCE. E-mail:


tanarazatti@gmail.com

168
Volume VIII

Introdução
O Ensino Médio, nos últimos anos tem ocupado lugar de
destaque nas discussões da educação, tanto nos debates educacionais
quanto nas pesquisas acadêmicas, evidenciando que a forma que está
organizado não atende mais as demandas desses novos sujeitos. Sujeitos
esses, oriundos do mais diversos contextos sociais, filhos de
trabalhadores e na maioria das vezes o jovem é o próprio trabalhador.
Este texto parte das reflexões iniciadas no curso de Mestrado
Profissional em Educação, da Universidade Federal da Fronteira Sul –
Campus Erechim, onde refletimos a respeito das temáticas de pesquisas
e discutimos a possibilidade de pensar o Ensino Médio e a formação de
professores, no contexto articulado pelo Pacto de fortalecimento do
Ensino Médio. Assim retomamos essas considerações frente ao novo
cenário instaurado de forma adversa pela Lei 13. 415 de fevereiro de
2017 que altera a Lei de Diretrizes e Bases, ressaltando a necessidade de
revisitar Paulo Freire, nesse momento de renascimento de ideias e
posturas conservadoras e neoliberais.

Metodologia
O ingresso no curso de Mestrado Profissional em Educação da
UFFS-Campus Erechim, nos aproxima de profissionais apaixonados pela
perspectiva freiriana, nos incentivam a buscar aprofundamento em sua
obra para dialogarmos diferentes aspectos de nossa realidade, entre elas,
a nossa própria formação e a de nossos pares. Nessa perspectiva, este
trabalho refere-se a um estudo bibliográfico e participação da formação
continuada proporcionada pelo Pacto, onde a partir de nossas discussões
e indagações, buscamos em Freire o aporte teórico para refletirmos o
fazer pedagógico frente a um cenário tão adverso que se instaura no país
em relação ao Ensino Médio.
Relacionamos assim, aspectos como formação docente,
alienação e atuação libertadora, norteadas pelas obras de Paulo Freire,
dos documentos legais (norteadores do Pacto e a Lei 13. 415/2017) e de
autores que dialogam sobre as problemáticas relacionadas Ciavatta
(2012), Freitas (2016), Carrano (2017).

169
Vozes da Educação

Formação continuada e pacto nacional pelo fortalecimento do ensino


médio contextualizações necessárias
Ao problematizarmos a relação do Ensino Médio é importante
caracterizarmos que apesar da obrigatoriedade, conquistada no ano de
2009, o contexto atual é bastante preocupante quando se objetiva a
universalização do acesso e da permanência. Moraes et al (2013), alerta
que nas escolas públicas estaduais o aumento do número de matrículas
corresponde ao aumento das taxas de reprovação. A cada quatro alunos
um não tem sucesso em ser aprovado para a série seguinte.
Neste cenário neoliberal, Fernandes Neto (2009, p.20), destaca
“que o sistema educacional brasileiro não tem conseguido ensinar de
maneira sólida e com competência os alunos que por ela passam”.
Segundo o autor, a educação brasileira tem contribuído para a
reprodução da sociedade em classes com desigualdades sociais enormes,
que exclui dos bancos escolares a classe trabalhadora e os pobres.
Neste sentido, Fiori no prefácio à Pedagogia do Oprimido,
descreve:
Os métodos de opressão não podem contraditoriamente, servir à
libertação do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos
interesses de grupos, classes e nações dominantes, a “educação
como prática da liberdade” postulada, necessariamente, uma
“pedagogia do oprimido”. Não pedagogia para ele, mas dele. Os
caminhos da libertação são os do oprimido que se libera: ele não é
coisa que se resgata, é sujeito que se deve autoconfigurar
responsavelmente a educação liberadora é incompatível com a
pedagogia que, de maneira consciente ou mistificada, tem sido
prática de dominação. A prática da liberdade só encontrará
adequada expressão numa pedagogia em que o oprimido tenha
condições de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como
sujeito de sua própria destinação histórica. (FIORI, 2015, p.11).
A perspectiva que vislumbramos para transformação da
realidade, para a reflexão das ações, por meio de formações continuadas,
para o fortalecimento do grupo docente, atuando na desalienação é o
reconhecimento da educação libertadora. Freire (2011, p. 67) nos alertava
que a tarefa de denunciar a ideologia dominante e sua reprodução, cabe
ao professor cujo sonho político é a libertação.
Diante do exposto, nos últimos anos foram criadas diversas
políticas a fim de melhorar os índices educacionais do Ensino Médio,

170
Volume VIII

dentre elas, ressalta-se o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino


Médio.
A Formação Continuada de professores foi uma das grandes
ações propostas pelo Pacto objetivando a reflexão da práxis pedagógica,
através do conhecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio, provendo a formação integral dos educandos (LIMA, et
at., 2014). Freire (2014, p.43), sinaliza que “na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática.” Compreende-se que o trabalho de
formação docente deve encaminhar o professor para curiosidade
epistemológica, para um fazer que tenha o conhecimento como forma de
superação da ingenuidade, alicerçando-se numa perspectiva crítica.
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, foi
instituído pela Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013,
tendo como objetivo principal a Formação Continuada de Professores
do Ensino Médio público, nas áreas rurais e urbanas, em consonância
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM).
De acordo com os documentos norteadores do Pacto (2013),
os principais desafios do Ensino Médio são:
a)universalização do atendimento dos 15 aos 17 anos; b) garantia de
acesso há uma educação de qualidade com efetiva aprendizagem; c)
garantia da formação inicial e continuada dos profissionais da
educação condizente com a realidade da educação básica; d)
ampliação do acesso ao Ensino Médio diurno; e) efetiva melhoria da
oferta do Ensino Médio noturno para os estudantes trabalhadores
que dele precisam; f) ampliação da jornada escolar na perspectiva da
educação em tempo integral; g) construção dos direitos à
aprendizagem e ao desenvolvimento e a Base Nacional do
Currículo como formação indispensável do cidadão; h) redesenho
curricular do Ensino Médio; i) constituição de condições efetivas
para que os jovens de 15 a 17 anos retidos no Ensino Fundamental
cheguem ao Ensino Médio; j) ampliação do Ensino Médio
Integrado a Educação Profissional. (DOCUMENTOS
NORTEADORES, 2014, p.19)
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi
uma ação indutora da Formação Continuada de professores no âmbito
escolar tendo como referência o que está disposto nas DCNEM.

171
Vozes da Educação

Em geral as políticas públicas chegam as escolas de forma


verticalizada, os sujeitos que precisam desenvolver as atividades
propostas são os últimos a serem comunicados não possuindo clareza do
como e do porquê. Logo, a política do Pacto não foi diferente,
entretanto após a adesão o grupo de professores possuiu autonomia para
dialogar a partir do seu contexto.
Os cadernos da primeira etapa trouxeram para a discussão a
Formação Humana Integral dos sujeitos do Ensino Médio, assim a
necessidade por esta formação é justificada,
A formação humana integral deve garantir ao adolescente, ao jovem
e ao adulto o direito as condições necessárias para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país e
integrando dignamente à sociedade. Formação que, neste sentido,
supõe a compreensão das relações subjacentes a todos os
fenômenos, também a diversidade dos sujeitos que frequenta ou tem
direito de acessar o Ensino Médio brasileiro. (CIAVATTA, 2012, p.
85).
O modelo de escola atual, prioriza mais a adaptação do que a
própria emancipação, a qual trabalha numa perspectiva da semelhança,
buscando padronizar as diferenças. Assim, para começar a pensar numa
perspectiva de Formação Humana Integral, se faz necessária a ruptura, a
desconstrução desse modelo de escola. Isso é um processo necessário,
pois muitas vezes nos falta clareza e conhecimento de como fazer, no
entanto se não nos formarmos juntamente com nossos pares, a escola
continuará reproduzindo esse modelo que não atende as expectativas dos
jovens do Ensino Médio, nem as nossas enquanto educadores.
Em relação a necessidade de superação do modelo tradicional,
descontextualizado, bancário, Freire (1987, p.68), lembra-nos que a
educação libertadora, problematizadora, é um ato cognoscente e não a
transmissão ou depósito de conhecimentos, que exige a superação da
contradição educador-educando, entendendo-a como um processo onde
ambos são sujeitos do processo.
Diante disso, durante a formação do Pacto, houve um certo
desconforto, uma desacomodação, características importantes para gerar
transformações. Muitas foram as indagações: “Como devemos trabalhar
com esse novo sujeito? Parece que tudo que estamos fazendo está

172
Volume VIII

errado!”. Questionamentos também são importantes, é a reflexão da


ação e essa reflexão pode nos orientar para uma nova direção.
Neste sentido, é que Freire (1987, p. 121) destacou a
importância da práxis (reflexão-ação), onde o quefazer articule teoria e
prática, nem verbalismo, nem ativismo, mas esforço revolucionário
mediado compromisso com a transformação. Um discurso que ainda é
vigente, nesse cenário, onde o conservadorismo e as perspectivas
neoliberais ressurgem com tanta força nos pensamentos educacionais.
Reforçando inclusive o alerta que Freire nos fazia do processo
de alienação, hoje vivenciado por nossos colegas educadores que
posicionam-se abertamente em favor do opressor, num processo de
desconhecimento, de postura anti-dialógica, de manutenção e
conservação da opressão de forma escancarada.
Esse desconforto também originou outro sentimento, a utopia.
Talvez naquele momento, da formação não sabíamos o quanto a utopia é
importante. Gadotti (2013), destaca alguns princípios freirianos, dos
quais ressaltamos: “a utopia como verdadeiro realismo do educador,
opondo-se ao fatalismo neoliberal que nega o sonho de um outro mundo
possível. Para ser realista, o educador precisa ser utópico”.
No período de formação a escola estava viva, os alunos em
movimento (aulas acontecendo pelo pátio da escola, que inclusive é um
cenário riquíssimo para ser explorado pelas mais diversas disciplinas),
desenvolvimento de seminários, a troca e o diálogo entre os professores.
Compreendemos que escola é vida, é movimento, barulho,
desacomodação e utopia. Ainda segundo Gadotti, “para dar certo nossa
educação precisa de professores e alunos mais felizes na escola.

O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio e a reforma do


ensino médio: A contradição e o retrocesso
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
objetivou a formação continuada de professores do Ensino Médio no
chão de cada escola, promovendo discussões sobre o currículo, práticas
pedagógicas com foco principal na formação integral dos sujeitos do
Ensino Médio.
Dessa forma, os onze cadernos trabalhados durante as
formações de alguma forma dialogavam com possibilidades de garantir a

173
Vozes da Educação

formação integral dos sujeitos do Ensino Médio. Logo, a formação


humana integral visa garantir aos jovens e adolescentes dessa etapa da
educação básica, condições necessárias para a leitura de mundo e em
consequência a atuação como cidadão pertencente a um país e integrado
dignamente à sociedade (Documentos norteadores do Pacto, 2014).
As formações continuadas promoveram discussões a fim de
repensar o Ensino Médio, terminando com dualismo que permeia a
educação, uma escola voltada para a elite com foco principal em garantir
o acesso ao ensino superior, e uma escola destinada aos filhos dos
trabalhadores, preparando para o mercado de trabalho, assim como
reduzir os índices de reprovação e evasão.
Freire (2011) relaciona que: “Seria ingênuo demais pedir a classe
dirigente no poder que pusesse em prática um tipo de educação que
pode atuar contra ela.” (FREIRE, 2011, p. 66). Essa postura evidencia-se
quando após dez meses de diálogos, do repensar a práxis pedagógica as
direções apontadas pelo Pacto são redirecionadas mediante o
impeachment da presidenta Dilma Rousseff. Após o impeachment, uma
das pautas do novo governo foi o Ensino Médio a partir das notas do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que foram
divulgadas nas mais diversas mídias como sendo o fracasso, a tragédia do
Ensino Médio.
Sendo o Ensino Médio uma etapa da educação básica com
rendimentos tão baixos, o governo que assumiu, tratou de propor uma
solução imediata como forma de resolver tais dificuldades. A solução
apareceu através de uma Medida Provisória, a MP 746/2016, a chamada
MP do atraso, uma política verticalizada, autoritária que impossibilitou o
diálogo para a elaboração. Logo, a MP que acabou, ou nos paralisou
diante do sonho de uma formação humana e integral, de uma formação
de qualidade para o filho do trabalhador voltando, o Ensino Médio, a se
caracterizar pelo dualismo, do qual avançamos muito timidamente desde
a LDB 9394/96.
A reforma do Ensino Médio, substitui a formação integral por
formação em tempo integral, como se a ampliação da jornada fosse
sinônimo de formação integral e, destaca que essa ampliação da jornada
acontecerá em algumas escolas.

174
Volume VIII

A jornada em tempo integral exclui uma parcela dos jovens,


aqueles jovens trabalhadores que frequentam o Ensino Médio noturno,
os quais totalizam 30% dos jovens do Ensino Médio.
A oferta do Ensino Médio, fragmenta a oferta de oportunidades
iguais para todos os jovens, visto que aquele jovem que “optar” pela
formação técnica e profissional será privado de conteúdos fundamentais
para sua formação enquanto cidadão e para o acesso ao ensino superior,
visto que, as seleções para ingresso às universidades cobraram conteúdos
independentes do percurso formativo realizado pelo educando
(CARRANO, 2017).
De acordo com Freitas (2016), esse modelo de Ensino Médio
não atende nem mesmo os interesses do grande capital e, contribui para
a segregação escolar, permitindo apenas aos jovens com maior poder
aquisitivo de optar pela terminalidade que dá acesso ao ensino superior,
incentivando o jovem de baixa renda procurar aquela que permita o
acesso ao mercado de trabalho.
Os estudantes precisam de educação crítica, qualificação, diplomas e
orientação dos adultos, mas não se beneficiam de um quadro
alarmante da sociedade, onde a profissionalização e o retorno-ao-
básico são falsamente apresentados como a chave de um reino
extraordinário. O medo da sobrevivência só fortalece o
conservadorismo, ao estimular estudantes e professores a pensar
programas profissionalizantes como solução, ao mesmo tempo que
o pensamento crítico e a política são considerados simples
distrações. A formação para o trabalho tem sido sempre a opção
curricular das forças empresariais para a grande massa de estudantes.
Além disso, os cursos com vistas para o trabalho têm mostrado
débil desempenho quanto à vinculação entre formação escolar e
emprego futuro. (FREIRE, SHOR, 2011, p.128).
Diante desse cenário, o ensino superior volta a ser privilégios de
alguns e, cria-se a falsa esperança que o jovem poderá escolher o que
quer estudar, de acordo com as afinidades. Entretanto, a opção também
será para alguns, já que em cada unidade escolar será ofertado uma das
áreas, logo, aquele que possui condições financeiras para deslocar-se à
outra instituição escolar, distante de sua residência poderá escolher que
área irá cursar. Para aqueles que não possuem essa possibilidade cursará
aquela área do conhecimento que está sendo ofertado na escola próxima
de sua residência, podendo ser a única opção o Ensino Médio

175
Vozes da Educação

profissional, uma falsa ilusão também, visto que, estará preparando para
o mercado, para a mão de obra.
O artigo 36 da LDB 9394/96, alterado pela Lei 13415/17, deixa
claro que os itinerários formativos serão organizados conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino,
logo em regiões onde encontram-se os filhos dos trabalhadores,
provavelmente o Ensino Médio ofertado será aquele que prepara para o
mercado de trabalho, essa será a opção do jovem.
Art.36 – O currículo de ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional.
Freitas (2016), chama atenção que o modelo atual de educação
estaria ruim sendo justificado pela obrigação de todos aprenderem coisas
das quais não possuem afinidades, entretanto ele enfatiza que esse é o
objetivo da educação básica e por isso se chama básica. A escola tem o
dever de ensinar, não apenas aquilo que o aluno gosta, mas deve ensinar
a partir de um entendimento da sociedade do que seja uma educação de
qualidade.
É preciso relembrar em Freire (1987, p. 157): “neste sentido, a
formação técnico-cientifica não é antagônica, a formação humanista dos
homens, desde que a ciência e tecnologia na sociedade revolucionária,
devem estar a serviço de sua libertação permanente, de sua
humanização.”
Outro aspecto que merece atenção é a hierarquização de
algumas disciplinas, sendo essa uma característica tanto dialogada pelo
Pacto. Entretanto, de acordo com a LDB 9394/96, artigo 35 §3º “o
ensino de língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio. A impressão é que garantindo boas notas nessas
disciplinas a qualidade da educação estará garantida. Do mesmo modo,
as disciplinas de sociologia e filosofia são vistas como doutrinadoras, e
assim surge também o projeto da escola sem partido, tornando o

176
Volume VIII

professor um mero reprodutor, passando de mediador do conhecimento


para executor da visão elitista de educação, contribuindo para a
manutenção dessa sociedade que está imposta.
Corrobora dessa ideia, Carrano (2016), que destaca a
reestruturação do Ensino Médio a partir de disciplinas rainhas, o
português e a matemática, tornando as demais disciplinas servas destas
grandes disciplinas que direcionam o processo educativo. Segundo o
autor, escola é lugar de conhecimento, de pensamento, deve contribuir
para que o jovem pense sobre si, sobre seu corpo, sua consciência,
relação com o outro e, para tanto não basta apenas o português e a
matemática.
Essa prerrogativa gera o que Freire (2011), traz como alerta:
“quando separamos o produzir conhecimento do conhecer o
conhecimento existente, as escolas se transformam facilmente em
espaços de venda de conhecimento, o que corresponde a ideologia
capitalista” (FREIRE, 2011, p.24).
A formação dos professores é outro ponto que devemos
discutir. Sabemos que para uma qualidade educacional precisamos de
docentes com formação inicial na área de atuação. A desvalorização da
profissão tem acarretado consequências à profissão, dentre elas, os
jovens não procuram cursos de licenciatura. Dessa forma, normalmente
o professor que trabalha com determinada disciplina não possui
habilitação nesta área, outras vezes está frequentando cursos distantes da
área da educação, entretanto, utilizam a educação como forma de
garantir um recurso financeiro para finalizar a graduação.
Freire (2011) afirma que:
Os professores, cujo sonho é a transformação da sociedade, tem que
ter nas mãos um processo permanente de formação, e não esperar
do establishment a formação profissional. Quanto mais um educador
tem consciência dessas coisas, mais aprende da prática, e então
descobre que é possível trazer para dentro da sala de aula, dentro do
contexto do seminário, momentos de prática social. (FREIRE, 2011,
p.85)
Diante do exposto, a reforma do Ensino Médio,
desvaloriza ainda mais a profissão docente, desqualifica a formação e
regulamenta o “notório saber”.
Art. 61. IV – profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas

177
Vozes da Educação

afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por


titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais
da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput
do art. 36.
Diante de tantos retrocessos, do retorno ao século passado, de
uma forma tão autoritária, já que, as consultas populares e as vozes dos
jovens do movimento das ocupações (mais de mil escolas), não
sensibilizou o governo federal, inclusive o protagonismo estudantil foi
ignorado, a MP 746 foi aprovada e tornou-se a Lei nº 13.415/17 que
alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 8394/96).
Segundo Freire (2011, p. 94): “pôr em prática um tipo de
educação que provoca criticamente a consciência do estudante
necessariamente trabalha contra alguns mitos, que nos deformam. Esses
mitos vêm da ideologia dominante na sociedade”. Nesse sentido, o
autor relaciona o medo nos leva a obscuridade, que para ser superada
exige novas clarificações, novos sonhos políticos capazes de estabelecer
limites para nosso medo, de forma que ele não nos imobilize.
Carrano (2017), enfatiza que nos movimentos de ocupação das
escolas, os jovens em momento algum pediram retirada de disciplinas,
muito pelo contrário solicitaram mais aulas de filosofia e sociologia,
assim como um maior aproveitamento da estrutura da escola, com uso
de laboratórios, bibliotecas entre outros e deixaram claro que, “nós não
somos páginas em branco, nós somos sujeitos de experiências, de valor e
de saberes, queremos poder colocar isso no jogo da aprendizagem”,
entretanto, esse movimento foi negligenciado e as ocupações foram
reprimidas.
Diante do que foi exposto, mais uma vez o filho do trabalhador
sofrerá os maiores impactos desses retrocessos do Ensino Médio, já que
não serão todos que seguirão uma formação medíocre.
A obrigatoriedade, o direito ao acesso e permanência a todos os
jovens a essa etapa da educação básica é tão recente, já que aconteceu
somente em 2009 e já está correndo riscos de não ser de qualidade para
todos. Entretanto, precisamos ter esperança, do verbo esperançar de
Paulo Freire e ir à luta. Carrano (2017), ressalta, “é preciso lutar para que
o Art. 206 da Constituição Brasileira de 1988, em especial o seu inciso I,

178
Volume VIII

se realize. Ou seja, que o ensino seja ministrado com base no princípio


da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.

Considerações
O Pacto apesar de seus aspectos contraditórios foi uma
formação importante para os professores do Ensino Médio. Muitos
professores a partir dessa formação despertaram para outras leituras,
para o repensar das práticas pedagógicas, para o planejamento numa
perspectiva coletiva.
Em Medo e Ousadia, Freire faz uma contextualização de como
o golpe de 1964, o tornou consciente dos limites da educação na
transformação política da sociedade (FREIRE e SHOR, 2011, p. 59).
Concordamos que embora os golpes não sejam benéficos, nesse
momento, demonstram a necessidade de contextualizar a política
econômica que regulamenta as demais concepções, e embasadas nessa
consciência buscarmos dialogar as possibilidades de articulação de uma
nova perspectiva educacional.
Na educação, parece que estamos sempre recomeçando; as
formações precisam ser contínuas, acontecer de forma que o professor
queira estar nesse espaço e principalmente sentir-se parte da luta por
uma educação para todos de qualidade e que supere os padrões de uma
escola elitista.
Freire (2014), faz um alerta para os discursos ideológicos que
nos anestesiam, confundem a curiosidade e distorcem a percepção dos
fatos e acontecimentos, ao mesmo tempo em que nos instiga a assumir o
posicionamento que a educação é ideológica. Diante das reflexões, a
impressão que temos é que seguimos alienados da nossa própria práxis
pedagógica, não nos reconhecemos como sujeitos da transformação e,
não conseguimos constituir espaços de formações continuadas, que
visem a identificação teórica, que fundamenta nossa prática.
Acreditamos que a formação crítica, a retomada das discussões
dialógicas e da educação libertadora são aspectos fundamentais nesse
processo de desmantelamento vivenciado pós Medida Provisória 746/16.
Uma educação libertadora só pode ser efetivada na medida em que

179
Vozes da Educação

revele um comprometimento com o todo, com a superação do processo


de alienação que nos “coisifica” e, favoreça um processo de
empoderamento que nos permita compreender as ferramentas
necessárias a consolidação de uma intervenção no mundo, na nossa
própria formação e na nossa realidade.
Acreditamos que o Pacto tencionou um novo momento nos
espaços escolares, entre eles destacamos a relação dialógica, o
fortalecimento do coletivo, a troca, o olhar aos sujeitos do Ensino
Médio. Em contrapartida, a Reforma do Ensino Médio, contradizendo
as concepções do Pacto e representam um enorme retrocesso, entretanto
a formação deixou sementes e, essas devem germinar, para que
possamos construir espaços de resistência e luta a esse conservadorismo
imposto em nossa sociedade.

Referências Bibliográficas
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59/2009, de 11 de novembro de
2009. Brasília, 2009. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc
59.htm. Acessado: 19 de nov. 2015.
______. Portaria nº 1.149, de 22 de novembro de 2013. Institui o Pacto
pelo Fortalecimento do Ensino Médio e define suas diretrizes gerais.
Diário Oficial da União, Brasília, 25 de novembro de 2013.
______. Secretaria de Educação Básica. Ensino Médio e Formação
Humana Integral -etapa I – Caderno I/Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica; [autores: Carmen Sylvia Vidigal
Moraes...et al.]. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.
______. Lei nº 13.415, de 16 fevereiro de 2017. Altera as Leis nos 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 16 fev. de 217. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/lei/L13415.htm>. Acessado em: 12/04/2017.

180
Volume VIII

______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as


diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996, p. 27833. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12
jun. 2016.
CARRANO, Paulo. Um "novo" ensino médio é imposto aos jovens no
Brasil. Rio de Janeiro, 17 mar. 2017. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/news/um-novo-ensino-medio-e-imposto-
aos-jovens-no-brasil>. Acessado em: 10/04/2017.
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como
lugares de memória e de identidade. In: RAMOS, Marise.; FRIGOTTO,
Gaudêncio.; CIAVATTA, Maria. (Orgs). Ensino Médio Integrado:
concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2012.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com
sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.
NETO, Edgard Fernandes. O fracasso dos planos neoliberais na
educação brasileira. COSTA, Áurea; NETO, Edgard Fernandes e
SOUZA, G. A proletalização do professor: neoliberalismo na educação.
São Paulo: Editora Instituto José Luiz e Rosa Sundermann, 2009.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ensino Médio: modelo subserviente para um
país dependente. São Paulo, 24 set. 2016. Disponível em:
<https://avaliacaoeducacional.com/2016/09/24/ensino-medio-
modelo-subserviente-para-um-pais-dependente/>. Acessado em:
12/02/2017.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática
educativa. 49º ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2014.
_______. Pedagogia do Oprimido. 19ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: O cotidiano do professor.
13ª ed. Rio de Janeiro, 2011.

181
Vozes da Educação

A LINGUAGEM TEATRAL E O POTENCIAL


DRAMATÚRGICO INFANTIL

Talita Pereira da Silva30

RESUMO
Este artigo apresenta parte de um estudo sobre a linguagem teatral na
educação infantil. Ao longo da pesquisa, buscou-se refletir sobre a
linguagem teatral nessa etapa da educação. O artigo traz a pioneira dos
jogos teatrais, Viola Spolin, cujo princípio é o de que todos são capazes
de atuar. Apesar de apresentar esta técnica de improvisação, o presente
estudo não se detém exclusivamente nela, utilizando também a
concepção dos jogos dramáticos infantis explorados a partir de desafios
de dramatização às crianças, mas sem a preocupação com o acabamento
e com o produto final.

Palavras-chave: Linguagem teatral. Educação Infantil.

ABSTRACT
This article presents a study about the theatrical language in early
childhood education. Throughout the survey, the aim was to ponder on
the theatrical language at this stage of basic education. The article brings
the pioneer of theater games, Viola Spolin, whose principle is that
everyone is able to act. Despite presenting this improvisation technique,
the present study does not dwell exclusively on it, but uses the
conception of children's theater games exploited from dramatization
challenges to children, without worrying about its finishing and the final
product.

Keywords: Theatrical Language. Childhood education.

Mestra em Educação pela Universidade Nove de Julho (2016). Atualmente é coordenadora


30

pedagógica da Prefeitura Municipal de São Paulo em uma escola de educação infantil e tutora
em EAD no Centro Universitário São Camilo. talita.mestradoeducacao@gmail.com

182
Volume VIII

Ao longo da história, o teatro foi um importante instrumento


formador. Desde a Antiguidade Clássica podemos encontrar escritos de
filósofos gregos e romanos nos quais foram produzidas considerações
sobre o teatro e a educação. No entanto, somente a partir da segunda
metade do século XIX o teatro começou a ter participação importante na
educação 70 escolar (COURTNEY, 2003), passando a ter mais destaque
a partir da difusão de ideias inspiradas em Jean-Jacques Rousseau, que
coloca a criança como centro nos processos educativos.
No Brasil, a partir do século XX, com o movimento da Escola
Nova, inspirado nas ideias de John Dewey, o teatro encontrou terreno
fértil, junto com a reflexão do papel do jogo e da atividade da criança
(JAPIASSU, 2009).
[...] A incorporação do modelo da Escola Nova trouxe para o
primeiro plano a expressividade da criança e levou a uma
compreensão e a um respeito pelo seu processo de
desenvolvimento. Mas ao mesmo tempo em que ela abriu a
possibilidade para a inclusão das áreas artísticas no currículo escolar,
verificamos que objetivos educacionais amplos se transformam em
justificativa para o ensino do teatro. (KOUDELA, 2013, p. 19)
Atualmente, as escolas em geral são uma importante mediação
entre a criança pequena e o teatro (embora não a única) e, como uma das
referências, deve refletir sobre tempo, espaços e organização dedicados a
esta mediação. Percebemos também que o teatro na escola aparece como
forma de alcançar objetivos atitudinais muito amplos e não há um
detalhamento específico do que se quer alcançar ao promover tais
experiências.
Entretanto, estudos acadêmicos ao longo do tempo têm-se
diversificado em abordagens que podem transitar como meios para
atingir objetivos escolares muito específicos ou como meio de
desenvolver a “criatividade”, como um objetivo muito mais amplo.
A introdução do teatro e das outras formas de expressão artística na
educação escolar contemporânea ocidental trouxe consigo a
discussão do sentido das artes para a formação das novas gerações.
O debate, longe de se exaurir, permanece aberto, alimentado por
diferentes argumentos, que buscam justificar seu valor educativo e
sua inclusão no ensino formal. (JAPIASSU, 2009, p. 29)
Uns dos documentos que subsidia a ação do professor de
educação infantil no município de São Paulo são as Orientações

183
Vozes da Educação

curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações didáticas para


educação infantil (2007). Este documento apresenta expectativas quanto
ao trabalho com o teatro como uma linguagem integrada a outras
experiências da criança, como a leitura de histórias. Além disso, relaciona
diretamente a dramatização com o brincar infantil. O brincar é uma das
atividades que constituem a infância e esta ação assume centralidade na
conduta infantil. Então, se essa relação entre o brincar e a linguagem
teatral, partiremos disto para levantar possibilidades de intervenção do
professor de educação infantil quanto a essa linguagem específica.
A dramatização está ligada ao jogo, onde reside a raiz de toda
criação infantil. Muito cedo, as crianças começam a brincar de serem
coisas diferentes, destacando ou modificando sua própria aparência.
A experiência de interagir com diferentes parceiros as levam a imitar
significativamente seus gestos, movimentos e expressões. (SÃO
PAULO, 2007, p. 125)
É necessário diferenciar a dramatização espontânea da criança,
que chamamos de faz de conta, e a representação teatral. Na brincadeira
de faz de conta, a criança imita ações exteriores espontaneamente e a
partir de seus interesses. Embora o faça com uma verdade invejada por
muitos atores, estes, por sua vez, compreendem os limites entre a vida e
o personagem: “[...] o ator quer metamorfosear-se, transformar seu
corpo e emprestar suas emoções ao personagem para poder tornar
verdadeira sua representação, tentando afetar o espectador pela ilusão
criada no palco” (SOUZA, 2012, p. 163). A criança pequena não se
interessa por afetar outras pessoas a sua volta com sua brincadeira:
brinca de ser outro pelo prazer envolvido nesta ação.
Quando brinca de faz de conta, a criança assume diferentes
papéis e ações que representam diversos ambientes, e os qualificam. Esta
imitação introduz a criança em uma herança cultural e é possível pensá-la
como uma atividade sócio-historicamente construída, em que a criança
descentra-se da realidade concreta para uma realidade imaginária.
Podemos considerá-la como uma “atividade cultural portadora de
significações sociais, contribuindo para a inserção da criança no
compartilhar dos signos e possibilidades sociais” (ALVES; DIAS;
SOBRAL, 2007, p. 328).
Com uma intervenção planejada por parte do professor, para
que a representação teatral possa ocorrer, as crianças deverão perceber

184
Volume VIII

que não estão isoladas no mundo e que uns afetam aos outros, tanto de
maneira positiva quanto negativa. Por isso, apresentamos os jogos
dramáticos e teatrais como uma maneira de se colocar no lugar do outro
por intermédio da brincadeira. Além de possibilitar o vislumbre dos
outros ao seu redor, permite a comunicação de ideias a partir do gesto
empregado, mas de forma compartilhada, na qual todos podem ser
plateia e atores. Crianças e adultos dialogam e constroem significados a
partir da dramatização.
Porém, temos de tomar cuidado para que o teatro em seu
aspecto formal não apareça simplesmente por acidente. Apesar de
possuir um valor no repertório cultural das crianças, brincar
dramaticamente não é um treinamento para o palco e não pode tornar-se
um objetivo genérico. Pouco a pouco, a criança poderá ser levada a
compreender alguns elementos que fazem parte de um espetáculo, sem
que isto se apresente como uma dicotomia à sua manifestação
espontânea, ou seja, não devemos apresentar uma proposta sem clareza e
é preciso entender que improvisação não é sinônimo de deixar livre, sem
intenção.
A ideia principal é avançar desta brincadeira da criança para
uma situação organizada na qual a representação teatral possa acontecer,
considerando a aptidão natural das crianças e sem perder de vista que
esse espontaneísmo é necessário e pode ser qualificado e lapidado para
uma atuação mais intencional por parte da criança.
Na Educação Infantil, podemos aproveitar essa aptidão da criança
pela dramatização espontânea para provocar seu interesse pelo jogo
dramático que, acreditamos, pode ajudá-la a construir sua linguagem,
pela exposição a diversas narrativas fantasiosas que podem ser
dramatizadas. (SOUZA, 2012, p. 165)
As experiências propostas diferenciam-se do faz de conta
infantil devido à existência de regras organizacionais pré-estabelecidas
negociadas com as crianças, da delimitação de espaço e de uma
preparação antecipada. Apesar de haver a improvisação por parte do
grupo que encena, as regras e combinados são anteriores à ação.
Destacamos a participação do adulto como parceiro/organizador deste
jogo, mas toda a organização pode ser realizada em conjunto, com o
grupo de crianças.

185
Vozes da Educação

Essa “educação dramática” (COURTNEY, 2003) não é um


treinamento para o palco, como já falamos anteriormente, mas sim a
criança jogando e brincando. Ser outro faz parte do processo de viver:
“A imagem mais comum para esse processo é a ‘máscara e a face’: nosso
verdadeiro ‘eu’ está escondido por muitas ‘máscaras’ que assumimos
durante o decorrer de cada dia” (COURTNEY, 2003, p. 3).

Paralelos entre o jogo dramático e os jogos teatrais

Mais do que espectadores, os jogos de expressão


dramática, talvez, formem apaixonados por teatro.
(DESGRANGES, 2003, p. 75)

Apesar de no item anterior já termos apresentado um pouco a


respeito do jogo dramático e do jogo teatral, torna-se necessário traçar
alguns paralelos entre essas duas concepções, que são distintas, mas
podem nos auxiliar no tratamento a ser dado aos momentos de
representação teatral na educação infantil.
[...] Evidentemente a passagem do jogo dramático para o jogo teatral
é uma transição muito gradativa, que envolve o problema de tornar
manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à
decodificação do seu significado, até que ela o utilize
conscientemente, para estabelecer o processo de comunicação com
a plateia. (KOUDELA, 2013, p. 45)
O trabalho com jogos permite uma sequência gradual de
experiências que proporcionam avanços do gesto espontâneo presente
na improvisação, para a decodificação deste gesto como uma estrutura
de linguagem. Tudo isto com uma intencionalidade cada vez maior.
Devemos entender que no jogo dramático, nos desafios que são
propostos, não há distinção entre atores e plateia. Todos que participam
são atores e ao mesmo tempo público. Todos observam e são
observados. Todos no grupo participante realizam as dramatizações e
são inseridos na cena em desenvolvimento.
Todos são fazedores, tanto ator como público, indo para onde
querem e encarando qualquer direção que lhe apraz durante o jogo.
A ação tem lugar por toda parte em volta de nós e não existe a
questão de “quem deve representar para quem e quem deve ficar
sentado vendo quem fazendo o quê”! (SLADE, 1978, p. 18)

186
Volume VIII

Para Koudela (2013), jogo dramático seria o mesmo que faz de


conta; porém, a partir da pesquisa realizada, optamos por assumir que há
uma diferença, pois no jogo dramático há a representação improvisada,
mas controlada pelas regras propostas e pela organização do ambiente,
então há um planejamento por parte do adulto que orienta a ação. Desta
forma, existe divergência entre a conceituação de jogo dramático por
parte da citada autora e da pesquisa realizada como um todo.
Apesar de as situações lúdicas do faz de conta também serem
situações em que a criança dramatiza, no jogo dramático o professor
buscará situações organizadas que promovam o desenvolvimento de
capacidades expressivas ou desafios para que as crianças solucionem
criativamente, por meio da dramatização. O faz de conta infantil não
possui organização prévia: a criança espontaneamente cria situações
imaginárias que podem ser incentivadas pelo professor, mas não dirigidas
por ele previamente.
Os desafios que os jogos propõem impulsionam o indivíduo a
construir soluções criativas e, para tanto, “precisamos experimentar o
novo, construir e desconstruir formas, ideias e sentimentos, reafirmando
a nossa identidade, a nossa cultura, ou melhor, a nossa força enquanto
seres humanos” (PEIXOTO; AZEVEDO, 2011, p. 80).
Uma ideia é utilizar os próprios jogos e brincadeiras já
conhecidos pelas crianças e reelaborá-los para que a representação teatral
aconteça. Em uma formação continuada de professores de educação
infantil oferecida pela SME-SP em 2011, foi apresentado um jogo
dramático que parte de uma brincadeira infantil chamada “estátua” e
caminha para a representação teatral. Consiste em arrumar um espaço
amplo para as crianças brincarem de estátua. Depois, utilizar uma
música, de preferência instrumental. Ao parar a música, o professor deve
mencionar em voz alta um personagem, propondo ao grupo que todos
parem como estátuas, mas com o corpo como se fosse aquele
personagem. Depois se aprofundam as propostas, atribuindo qualidades
inusitadas a estes personagens sugeridos, por exemplo, “tomate
apaixonado” ou “sapo triste”. Durante o jogo, as próprias crianças
poderão sugerir novos personagens (SÃO PAULO, 2011).
A atividade exposta acima aproxima-se do repertório de
brincadeiras já conhecidas pelos alunos, avançando para uma proposta

187
Vozes da Educação

que desafie as crianças em sua expressividade e gestualidade corporal.


Podemos levantar junto à comunidade escolar um repertório de
brincadeiras passíveis de teatralização ou elaborar outros jogos
dramáticos a partir de histórias construídas coletivamente ou de músicas
conhecidas.
Outra proposta que vem ao encontro dos jogos dramáticos é a
dos jogos teatrais. Esta proposta, elaborada pioneiramente por Viola
Spolin, é frequentemente utilizada no contexto da educação e no
treinamento de atores. Seu princípio é o de que “todas as pessoas são
capazes de atuar no palco” (SPOLIN, 2005, p. 3). Estes jogos utilizam a
criatividade como habilidade para resolver os problemas propostos e a
experimentação, espontaneidade e liberdade aparecem para que se
alcancem os objetivos da maneira que os jogadores escolherem, desde
que obedeçam as regras do jogo (SPOLIN, 2005). Os jogadores
revezam-se entre atores e público que avalia o trabalho das cenas
produzidas.
Nas oficinas de jogos teatrais, em primeiro lugar é necessário
formar um grupo; a técnica de “instrução”, empregada pelo diretor, é
desenvolvida com o propósito de que aconteça alguma coisa no palco.
Ele propõe situações ou problemas a serem resolvidos pela
encenação/improvisação. “Elas solucionam problemas de marcação,
personagem, emoção, tempo e as relações dos atores com a plateia.”
(SPOLIN, 2010, p. 25) Um exemplo seria o jogo teatral chamado “jogo
de bola”, descrito a seguir:
Objetivo: Focalizar a atenção dos jogadores no objeto no espaço.
Foco: Manter a bola no espaço e não na cabeça. Descrição: Divida o
grupo em dois grandes times. Um time é a plateia. Depois inverta as
posições. Se estiver trabalhando individualmente dentro de cada
time, cada jogador começa a jogar a bola contra uma parede. As
bolas são todas imaginárias, feitas de substância do espaço. Quando
os jogadores estiverem todos em movimento, o diretor deverá
mudar a velocidade com a qual as bolas são jogadas. (SPOLIN,
2010, p. 36-37)
A característica principal dos jogos teatrais é a espontaneidade,
a qual produz um movimento que nos liberta de velhos quadros de
referência e nos provoca a agir com uma conformidade menor frente à
realidade proposta. “Através da espontaneidade somos reformados em
nós mesmos.” (SPOLIN, 2005, p. 4) De acordo com Koudela (2013, p.

188
Volume VIII

51), a espontaneidade não é um deixar fazer livre, mas equivale “[…] à


liberdade de ação e estabelecimento de contato com o ambiente”. Ainda
segundo essa autora, o deixar fazer livre pouco pode ser associado a uma
ação espontânea, pois podemos perceber que logo se revelam quadros
estáticos ou estereotipados nos movimentos e na atuação das crianças
(KOUDELA, 2013), o que pode vir a ser prejudicial, devido à repetição
e não variedade de gestos. Então, os desafios propostos servem como
forma de evidenciar o surgimento de gestos corporais mais complexos,
em que há interação entre o intelectual, o físico e o emocional, e mais
diversos, no intuito de resolver os problemas indicados.
Durante as reflexões sobre os jogos teatrais, pode-se perceber
que, para a criança pequena, os jogos dramáticos tendem inicialmente a
respeitar mais essa espontaneidade; se o interesse residir exclusivamente
na expressão e nos gestos da criança frente aos desafios propostos, então
não há a necessidade de uma plateia. “O jogo dramático infantil é uma
encenação da realidade da criança, mas não é teatro, pois não é feito para
ser levado a um público” (CAMAROTTI, 2005, p. 31). Nos jogos
dramáticos, “As experiências são emocionantes e pessoais e podem se
desenvolver em direção a experiências de grupo. Mas nem na experiência
pessoal e nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de
teatro no sentido adulto [...]” (SLADE, 1978, p. 18).
Inicialmente, os jogos dramáticos têm caráter mais improvisacional e
não existe muito cuidado com o acabamento, pois o interesse reside
principalmente na relação entre os participantes e no prazer do jogo.
[...] Gradualmente, a criança passa a compreender a atividade teatral
como um todo, o seu papel de atuante e observa um maior domínio
sobre a linguagem e todos os elementos que a compõem. (BRASIL,
1997, p. 58)
O processo dos jogos teatrais tem em vista essa passagem
gradual do jogo dramático, que é mais subjetivo e sem preocupação com
a comunicação, para o emprego de gestos cada vez mais expressivos,
intencionais e elaborados, com o intuito de resolver os desafios indicados
pelo professor.
Apesar de possuírem concepções distintas, ambos caminham
para impulsionar o sujeito, em contextos formais e não formais de
educação, a entrar em contato com o uso interativo da linguagem teatral
numa perspectiva improvisacional e lúdica (JAPIASSU, 2009), mas

189
Vozes da Educação

também avançando para a decodificação de estruturas da linguagem


teatral.
Estas metodologias com jogos descritas anteriormente
evidenciam um princípio de incerteza sobre as produções dos alunos.
Não sabemos antecipadamente o que eles irão propor. Eles entram em
um jogo de interações entre si e o ambiente que pode desviar-se dos
objetivos iniciais do professor.
Por vezes, a ação humana foge de nossa vontade e
entendimento, adquirindo um sentido diferente do que se imaginava
inicialmente. Para compreender esse processo, em diversas obras Edgar
Morin descreve-nos a ecologia da ação, que tem como um dos princípios
a ação que é desencadeada pelo autor e que muitas vezes acarreta
retroações inesperadas. As ações, ao serem colocadas em prática, podem
adquirir um sentido diferente, até oposto daquele que tinham no início.
Toda iniciativa humana voluntária pode ser introduzida num jogo
múltiplo e aleatório, assim as intenções iniciais podem se dirigir para o
imprevisível (MORIN, 2011,p. 100-101).
Neste caso específico, ao relacionarmos com a proposta de
jogos dramáticos e teatrais, como a ação “planejada” pode ser ao mesmo
tempo “livre”? (SPOLIN, 2005). Pela expectativa de quem propõe e
considera a ecologia da ação, segundo a qual os produtos serão
empurrados a direções diferentes, tanto contrárias como próximas ao
que o professor esperava.
Apesar de os jogos teatrais utilizarem a técnica de instrução
para que os alunos-atores mantenham o ponto de concentração sempre
que estiverem se desviando dos desafios lançados, mesmo assim não
temos como saber previamente qual caminho será tomado por eles
durante a improvisação.
Como pode o adulto saber onde termina o processo artístico? Ou
conhecer o caminho de antemão e ter a situação sob controle? Se
não entendermos que o processo artístico é aberto, então aquilo
com o qual estamos trabalhando não é arte! (HOLM, 2004, p. 88)
Estas propostas buscam a abertura do pensamento e o
compartilhamento de ideias a partir dos desafios que colocam alunos e
professores em movimento livre, mas consciente.
De acordo com Machado (2010, p. 21), “não haveria como
‘mediatizar’ as experiências vividas pelas crianças por meio do

190
Volume VIII

pensamento formal ou pela linguagem adulta objetivista”. Mas, desde o


início percebemos uma relação entre o brincar e o fazer teatral adulto.
Nesta perspectiva, despimos o teatro de sua roupagem usual, ao mesmo
tempo em que o notamos fluir na gestualidade infantil. A partir disto,
entende-se que um trabalho baseado em atividades de expressão, como,
por exemplo, jogos dramáticos e jogos teatrais, poderá trazer mais a
espontaneidade da criança e sua criação e menos o linearismo que os
adultos procuram. Em seu aspecto formal, o teatro não é algo ruim; pelo
contrário, a criança deve entrar em contato com as produções culturais
da humanidade para ampliar seus gestos e repertório, mas não há a
impressão direta desses aspectos de forma linear.
Esse é outro entendimento que se aproxima mais do brincar
infantil e abrange seu potencial dramatúrgico. Para isso, é necessário
revisitar o sentido de dramatizar, que apresentamos no início deste
capítulo, como uma qualidade própria do humano e sua relação com a
cultura, onde cotidianamente assume-se uma multiplicidade de papéis e
muitas vezes dentro de uma esfera que atravessa o real. Dramatizar é
uma atividade de comportamento coletiva e a criança experimenta esse
jogo de ser outro em suas brincadeiras.
As crianças possuem uma espontaneidade e especificidades que
as caracterizam como sujeitos que pensam e sentem de maneira singular.
Desta maneira, os jogos dramáticos/teatrais surgem como uma maneira
de romper com visões estereotipadas e vão contra os engessamentos
vivenciados por elas. Além disso, o professor, frente ao processo criativo
da criança, “poderá ampliar a cada dia seu entendimento sobre a Arte”
(PEIXOTO; AZEVEDO, 2011, p. 84). O professor também, nesta
visão, abandonará temas ou histórias prontas a serem
encenadas/apresentadas. Também não se faz necessário o uso de
figurinos e não existe a obrigatoriedade de gestos e falas: “ele pode criar,
junto com as crianças, um roteiro a partir daquilo que observa no
cotidiano das brincadeiras, jogos e conversas” (MACHADO, 2010, p.
101). Esta “desconstrução” de um teatro onde são necessários palco,
plateia, ensaio ou falas pré-estabelecidas vai ao encontro da vida infantil.
Ainda de acordo com Machado (2010), “há grande potencial criador e
dramatúrgico no brincar de faz de conta”. O adulto, neste caso, ao

191
Vozes da Educação

liberar as crianças de certos padrões pré-estabelecidos, poderá observar


as culturas próprias da infância.
A expressão verdadeira da gestualidade infantil irá ocorrer
nestes momentos, em que a sala de aula torna-se um espaço cênico e o
processo ganha nova significação em contraposição a um produto final.
Este é o primeiro passo para que a criança crie seus próprios sentidos
sobre o teatro, que não será dirigido exclusivamente por um adulto, mas
será construído no âmbito relacional adulto-criança, de modo
compartilhado.
Este tipo de intervenção não estabelece uma meta; não cabe a
nós fazermos juízo de valor sobre as criações infantis. O que este
trabalho permite às crianças são conquistas em sua compreensão sobre o
fazer teatral e que esta metodologia dê voz a elas e, a partir da
observação e escuta atenta, o professor possa interpretar seus avanços
nesta construção.
Apesar de ser apresentada essa relação direta entre o faz de
conta infantil e a linguagem teatral, devemos ter cuidado para não
entender estas orientações apenas como um aperfeiçoamento do faz de
conta da criança. Se o professor compreende dessa maneira, não irá
organizar intencionalmente nem contextualizar as experiências sobre a
arte teatral, e quando organizar intencionalmente poderá restringir-se ao
produto final em detrimento dos processos que podem ser
desenvolvidos com as crianças.
A maioria das crianças tem seu primeiro e/ou único contato
com o teatro na escola ou por meio dela (FERREIRA, 2005). Sendo
assim, torna-se necessária a reflexão sobre a linguagem teatral, suas
possibilidades e intencionalidades no trabalho com crianças pequenas na
escola. Estas nuances do trabalho com jogos, dentro de suas distintas
concepções, referem-se ao potencial dramatúrgico infantil. Ao estarmos
atentos aos movimentos das crianças, tornamo-nos observadores de seus
gestos, que possuem “uma estética, uma energia que encenadores
contemporâneos pretendem” (MACHADO, 2010, p. 100).

192
Volume VIII

Referências Bibliográficas
ALVES, Ana Claudia da Silva.; DIAS, Maria das Graças Bompastor
Borges.; SOBRAL, A. B. C. A relação entre a brincadeira de faz-de conta e o
desenvolvimento de habilidades na aquisição de uma teoria da mente. Psicol. estud.
[online]. 2007, vol.12, n.2, pp. 325-334. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413737
22007000200013&lng=pt&nrm=iso> .Acesso em 8 jul. 2013
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1997.
CAMAROTTI, Marco. A linguagem no teatro infantil. 3ed. Recife: UFPE,
2005. Disponível em<http://books.google.com.br >. Acesso em 11 abr.
2014.
COURTNEY, Richard. Jogo, teatro e pensamento. 2ed. São Paulo:
Perspectiva, 2003.
DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do espectador. São Paulo: Hucitec,
2003.
FERREIRA, Taís. Teatro infantil, crianças espectadoras, escola: um estudo
acerca de experiências e mediações em processos de recepção. 2005. 236
f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Programa de Pós-Graduação
em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2005
JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do ensino do teatro. Campinas:
Papirus, 2009.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. 7. ed. São Paulo: Perspectiva,
2013. (Debates).
MACHADO, Marina Marcondes. Merleau-Ponty e a Educação. Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2010. (Coleção Pensadores e Educação,
19)
MORIN, Edgar. O método 2: a vida da vida. Trad. Marina Lobo. 4. ed.
Porto Alegre: Sulina, 2011.
PEIXOTO, Maria Cristina dos Santos; AZEVEDO, Leny Cristina
Soares S., Entrelaçando diferentes linguagens na educação infantil:
reflexões e práticas. Caderno de Formação Unesp/Univesp, São Paulo, vol.3,
n.08, p.75-90, 2011.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
Orientação Técnica. Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens
e orientações didáticas para educação infantil. São Paulo: SME/DOT,
2007. Disponível em:
<http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfan

193
Vozes da Educação

til/OrientaCurriculares_ExpectativasAprendizagens_%20OrientaDidatic
as.pdf>. Acesso em: 27 set. 15.
SLADE, Peter. O jogo dramático infantil. Trad. Tatiana Belinky. 8ed. São
Paulo: Summus, 1978. (Novas buscas em educação vol.2)
SOUZA, Luiz Fernando de. A magia e o encantamento do teatro na
infância. In: CUNHA, Susana Rangel Vieira et al. (Org.). As artes no
universo infantil. Porto Alegre: Mediação, 2012. p. 157-189.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.
. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2010.

194
Volume VIII

INFLUÊNCIA ANDRAGÓGICA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS31

Tania Regina Rodrigues Oliveira32

RESUMO
Esse texto revela a necessidade de novos olhares sobre a forma de
ensinar o adulto durante a alfabetização em salas de Educação de Jovens
e Adultos (EJA) levantando questionamentos que provoquem os alunos
a refletir sobre o porquê de estarem aprendendo e de que forma esse
aprendizado poderá ser utilizado em benefício próprio. O objetivo desta
pesquisa consiste em mostrar o modelo andragógico apresentado por
Malcolm Knowles. Na investigação apresentamos também a necessária
distinção entre conceitos da Pedagogia e da Andragogia. A Concepção
inovadora de que nos referimos está intrinsecamente associada à ideia de
mudanças no processo de ensino-aprendizagem do cenário da EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Andragogia.
Horizontalidade. Dialogicidade.

ABSTRACT
This text reveals the need for new perspectives on how to teach the adult
during literacy in Youth and Adult Education (EJA) rooms raising
questions that cause students to reflect on why they are learning and how
this can be used for their own benefit. The objective of this research is to
show the andragógico model presented by Malcolm Knowles. In the
investigation we also present the necessary distinction between concepts
of Pedagogy and Andragogy. The innovative conception of which we are
referring is intrinsically associated with the idea of changes in the
teaching-learning process of the EJA scenario.
Keywords: Youth and Adult Education. Andragogy. Horizontality.
Dialogicity.

31Trabalho de conclusão do curso de pós-graduação em Educação de Jovens e Adultos pelo


convênio UCDB/Portal Educação. Campo Grande. 2016.
32Formada em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP. E-mail: tania_nivas@hotmail.com

195
Vozes da Educação

Introdução

Este artigo pretende destacar a importância de um ensino


direcionado ao aluno adulto, não só pelo fato de adultos e crianças
aprenderem de formas diferentes, mas principalmente pelas mudanças
ocorridas nos últimos dois séculos e que revolucionaram a forma de o
indivíduo interagir com o entorno.
Tem como objetivo geral apresentar uma reflexão sobre a
andragogia, visando contribuir para o ensino de adultos, respeitando e
aproveitando os conhecimentos prévios adquiridos ao longo da vida do
sujeito, a fim de valorizar o aprendizado, transformando o aprendiz de
objeto a sujeito da educação, justificando-se pela necessidade de trazer à
tona, novas discussões sobre a educação, dentro dos princípios
andragógicos.
Faremos uma breve abordagem sobre a questão da educação de
adultos, da necessidade urgente de aprofundamento o conhecimento
relacionado a esta nova ciência “Andragogia”, baseada em alguns
teóricos e a necessidade em quebrar paradigmas existente e enraizado na
educação, com se todos, crianças e adultos aprendessem da mesma
forma.
O professor deve aprender que os adultos preferem que lhes
ajude a compreender a importância prática do assunto a ser estudado,
preferem experimentar a sensação de que cada conhecimento fará
diferença em suas vidas.
Em relação aos procedimentos metodológicos utilizados nesta
pesquisa foi inteiramente bibliográfico, pois a aplicabilidade da
Andragogia ainda é um espaço a ser ocupado. Onde é possível
vislumbrar a possibilidade de uma metodologia que ainda se encontra
adormecida e que pode e deve ser direcionada ao Jovem e Adulto.
A pesquisa de revisão bibliográfica caracteriza-se em estudar um
tema pouco explorado, embasado em conceitos descritivos nas
bibliografias existentes e tem como objetivo descrever de modo
sistêmico a necessidade de repensar a educação, não só através de
conhecimentos pedagógico pré-existentes, mas também apoiar e
incentivar os conhecimentos oferecidos através da Andragogia.

196
Volume VIII

Os resultados alcançados nesta pesquisa mostram a


Andragógica como possibilidade de inovação para o Ensino de Jovens e
Adultos, as contribuições oportunizadas pela abordagem Pedagógica e
Andragógica, sobretudo a necessidade e a importância de enfatizar o
modelo andragógico nas universidades e instituições de ensino e de
conhecermos o contínuo pedagógico – andragógico para maior eficiência
educacional.

A importância da educação de jovens e adultos na sociedade atual


A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é muito importante
para a recuperação do indivíduo que por algum motivo não teve
condições de concluir seus estudos na idade correta e encontra nessa
modalidade de ensino, uma possibilidade de resgatar esse tempo perdido.
O aluno da EJA normalmente esta inserido no mercado de trabalho e
sente de perto a necessidade de buscar sua escolarização, visto que o
mercado esta cada dia mais exigente e buscando trabalhadores cada vez
mais capacitados e qualificados.
Existem diversos projetos que visam à continuidade da EJA,
porém, a ajuda necessária é pequena por parte dos governos, que não
oferecem formação específica para os professores que terão que lidar
com um aluno diferenciado, que muitas vezes está inseguro e com
demandas diferentes dos alunos do ensino regular. Esse aluno deve ser
estimulado, respeitando suas diferenças, seus medos e dúvidas. Também
se deve levar em consideração, o fato de esse aluno trabalhar o dia todo e
depois encarar uma noite de estudos, o professor deve procurar tornar a
aula prazerosa, que desafie, estimule na tentativa de evitar a evasão
escolar que nessa modalidade de ensino é muito alta. Com dedicação e
um trabalho sério todos os alunos seja qual for à fase da vida que se
encontre, tem o direito à oportunidade de ensino e isso deve ser
garantido pelo poder público.

Formação do educando da EJA


A formação do educando da EJA passou por transformações
relevantes no processo de ensino e aprendizagem ao longo da sua
história, no passado quando o assunto era EJA, se pensava em primeiro
lugar na alfabetização, ou seja, o objetivo principal era a decodificação de

197
Vozes da Educação

palavras, hoje a alfabetização é uma parte fundamental, mas não é a


única, pois o processo consiste três dimensões: a individual, a
profissional e a social. Considerando a pessoa como um ser incompleto,
que tem a capacidade de se desenvolver, aprendendo sobre si mesmo e
sobre o mundo, buscando também o preparo profissional, atualizando o
educando de acordo com suas necessidades no âmbito profissional sem
esquecer-se de considerar aspectos sociais (preparando-o para viver em
grupo), um cidadão, para ser ativo e participativo, necessita ter acesso ao
conhecimento e informações, deve ter um olhar crítico diante dos
acontecimentos.
Então essa formação deve ser “conscientizadora”,
“problematizadora”, provocando questionamentos e reflexões do seu
cotidiano, dessa forma a aprendizagem tem significado para os
educandos relacionando teoria com a prática.
A inclusão só ocorrerá se houver a conscientização e valorização da
pessoa humana a partir da realidade na qual ela se insere. Diante
dessa percepção, o educador deve desenvolver sua prática
pedagógica com os educandos tendo em vista um novo conceito de
Educação de Jovens e de Adultos, situando-a no âmbito da
Educação Popular, ou seja, uma educação que parte da
cotidianidade dos grupos nos quais ocorre a prática educativa
(FREIRE, 2001. p.17).
O processo de ensino e aprendizagem com jovens e adultos
dessa modalidade da Educação necessita de uma prática transformadora
e com significação, centrada na compreensão e no respeito à pessoa e
aos saberes existente e experiências já vivenciadas por eles. Temos que
ressaltar o papel determinante que os docentes da EJA têm nesse
processo de formação que devem valorizar a trajetória sócio-histórica e
cultural de cada educando – contribuir para o sucesso nessa trajetória de
jovens e adultos, para que não desanimem, por maiores que sejam os
obstáculos encontrados no retorno ao ambiente educativo.

Implicações para a educação de jovens e crianças


Não poderíamos finalizar esta análise sem explorar, ainda que
de forma breve, as implicações da perspectiva andragógica para a
educação de jovens e crianças.

198
Volume VIII

As crianças começam, cada vez mais cedo, a conceber-se como


autodirigidas em algumas áreas da sua vida. As experiências que vão
acumulando ao longo dos anos (anteriormente as crianças permaneciam
em casa até terem atingido a idade necessária para ir para a escola; agora,
desde muito novas são colocadas no jardim infantil) permitem-lhes
experienciar a prontidão para algumas aprendizagens de forma
semelhante aos adultos. As crianças e jovens também possuem
problemas e dúvidas existenciais que gostariam de ver resolvidos e, por
isso, muitos dos princípios da andragogia também lhes são aplicáveis.
Se a educação das crianças e jovens procura produzir adultos
capazes de aprender para toda a vida, é necessário modificar o sistema
educativo vigente num sentido mais condicente com a
autoaprendizagem, a auto-avaliação e a responsabilidade pelas decisões
tomadas. Segundo Knowles (1980) a andragogia constitui uma
abordagem que situações que engloba nos seus pressupostos estas
modificações, pelo que se revela uma perspectiva adequada como
alternativa à perspectiva tradicional.

Raizes e a história da andragogia


A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto à
história da raça humana, ainda que só recentemente ela tem sido objeto
de pesquisa científica. A nossa herança cristã, por exemplo, com cerca de
dois mil anos, apresenta no Livro Sagrado, fartos exemplos de
relacionamento educacional adulto através dos patriarcas, sacerdotes e o
próprio Jesus Cristo que foi, por excelência, o maior educador de adultos
de todos os tempos. Ele foi tão efetivo que, mesmo com uma clientela
tão mista de aprendizes - analfabetos e doutores, conseguir resultados
que até hoje continua transformando pessoas no mundo inteiro com a
sua mensagem. Cristo sempre usou parábolas para provocar a reflexão e
ação nos seus seguidores a respeito dos princípios dos seus
ensinamentos. Seus discípulos eram desafiados, constantemente, a
formularem uma estruturação mental própria para terem acesso ao
significado das suas mensagens. Outros na antiguidade, como Confúcio e
Lao Tse na China; Aristóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga; Cícero,
Evelid e Quintillian na antiga Roma, foram também exclusivos
educadores de adultos. A percepção desses grandes pensadores quanto à

199
Vozes da Educação

aprendizagem, era de que ela é um processo de ativa indagação e não de


passiva recepção de conteúdos transmitidos. Por isso suas técnicas
educacionais desafiava o aprendiz para a indagação.
Os gregos, por sua vez, inventaram o que se chama de Diálogo
de Sócrates, no qual o líder, ou algum outro membro de grupo, apresenta
seu pensamento e experiência para, a partir daí, os liderados buscarem
solução para um determinado assunto. Os romanos, por outro lado,
foram mais confrontadores. Eles usavam desafios para forçarem os
membros de um grupo a tomarem posição em defesa própria.
Apesar dos referenciais da antiguidade acima, a história explícita
da Andragogia tem suas raízes na pedagogia e por isso temos que
resgatar um pouco da sua memória evolutiva.
No começo do século VII, foi iniciada na Europa escolas para o
ensino de crianças, cujo objetivo era - preparar jovens rapazes para o
serviço religioso - eram as conhecidas Catedrais ou Escolas Monásticas.
Os professores dessas escolas tinham como missão a doutrinação dos
jovens na crença, fé e rituais da igreja. Eles ajuntaram uma série de
pressupostos sobre aprendizagem, ao que denominaram de "pedagogia"-
a palavra, literalmente, significa "a arte e ciência de ensinar crianças" (A
etimologia da palavra é grega: "paido", que significa criança, e "agogus"
que significa educar). Esse modelo de educação monástico foi mantido
através dos tempos até o século XX, por não haver estudos
aprofundados de sua inadequação para outras faixas etárias que não a
infantil. Infelizmente ele veio a ser á base organizacional de todo o nosso
sistema educacional, incluindo o empresarial.
Entretanto, logo após a Primeira Guerra Mundial, começou a
crescer nos Estados Unidos e na Europa um corpo de concepções
diferenciadas sobre as características do aprendiz adulto.
Mais do que uma novidade, a andragogia foi redescoberta. Seu
uso resgata uma forma de ensino que vem da Antiguidade. Os filósofos
gregos, como Sócrates, Platão e Aristóteles, ensinavam a adolescentes e
adultos em grupos pequenos, com grande interação. Nesses encontros,
recorriam amplamente à discussão, à dialética, à dedução, à indução.
O vocábulo andragogia foi inicialmente utilizado por Alexander
Kapp, professor alemão, em 1833, para descrever elementos da Teoria
de Educação de Platão. O termo foi esquecido e voltou a ser utilizado

200
Volume VIII

em 1921, por Rosenstock, para significar o conjunto de filosofias,


métodos e professores especiais necessários à educação de adultos.
Na década de 1970, a andragogia foi retomada na Iugoslávia,
Holanda, França e Suíça, onde Pierre Furter, professor da Universidade
de Genebra, propôs a substituição drástica da Pedagogia por ela, já que o
ensino não mais se prendia apenas às crianças, mas também a
adolescentes e adultos. Isso acirrou os ânimos dos pedagogos e levantou
uma muralha de resistência contra a "novidade". Enquanto isso, nos
Estados Unidos, Malcolm Knowles era o nome mais expressivo a
divulgar a Andragogia.
Do ponto de vista profissional, o ensino andragógico existia já
nas oficinas dos artesãos, desde a idade média e início da revolução
industrial. Mestres admitiam aprendizes a quem ensinavam seus ofícios,
numa interação estreita, praticamente guiando as mãos dos auxiliares em
cada movimento. Isso era feito até que eles atingissem o nível de
habilidade necessário para trabalhar sozinhos.
Durante a Idade Média, a "Idade das Trevas", quando o
conhecimento clássico ficou sob o monopólio da Igreja, surgiram às
escolas monásticas. Elas foram criadas nos conventos beneditinos e
preparavam jovens para os serviços religiosos. Diferente da academia e
do liceu gregos, não admitiam liberdade, criatividade ou valores pessoais
dos alunos.
Uma Pedagogia para o aluno adulto, a Andragogia, foi proposta
por Malcolm Knowles na década de 1970. No dicionário Houaiss, o
termo pedagogia deriva do grego antigo paidós (criança) e agogé
(condução). Ao apresentar sua proposta do termo andragogia, do grego
antigo andros (adulto) e gogos (educar) como um caminho educacional
para o adulto, como arte de ensinar aos adultos, Malcolm Knowles
contrapôs pedagogia/andragogia (OLIVEIRA, 2009).
Pierre Furter (1974) definiu Andragogia como a filosofia,
ciência e a técnica da educação de adultos e Hamze (2008) define
andragogia como um caminho educacional que busca compreender o
adulto, podendo ser considerada uma teoria, mas também um método de
ensino, que se reflete em um somatório de trocas de conhecimentos
entre o facilitador do conhecimento e o estudante adulto e suas
experiências de vida.

201
Vozes da Educação

Premissas do modelo andragógico


A andragogia não é considerada um modelo de ensino, mas um
conceito geral que fundamenta o ensino dos adultos. Partindo deste
pressuposto, neste modelo de ensino, considera-se de fundamental
importância a EXPERIÊNCIA e o CONHECIMENTO do professor,
como premissas deste modelo.
Têm-se como foco principal do currículo, as necessidades do
adulto. Ou seja, o currículo é construído levando em consideração as
necessidades deste adulto. Considera-se como adulto, o indivíduo a partir
dos dezoito anos de idade; de acordo com a literatura, esta é uma pessoa
madura, que possui respeito e é capaz de produzir um diálogo.
O sujeito adulto, capaz de produzir diálogo, possui cinco
pressupostos, de acordo com o diálogo de Paulo Freire, quais sejam: 1.
Amor; 2. Humildade; 3. Fé nos homens; 4. Esperança; 5. Pensar crítico.
Esses são, pois os cinco pilares do diálogo freiriano aplicado,
também na educação de adultos.
1. O Amor se refere à capacidade do ser humano de amar os
homens, e ao mundo, valorizar os conhecimentos e as necessidades do
ser humano. Segundo o autor (FREIRE, 2006, p. 91), “Não há dialogo
se não há um profundo amor ao mundo e aos homens.”
É no amor, que encontramos o verdadeiro sentido de educar, de troca de
conhecimentos, de valor humano, e do diálogo.
Fala-se do amor ao próximo e do respeito aos seres humanos,
em valorizar suas potencialidades e respeitar as particularidades de cada
um.
2. A humildade representa a aceitação do outro (FREIRE, 2006);
a forma como o aluno e o professor devem ver e aceitar o outro, qual
seja, por meio da humildade, que também significa que ambos estão
abertos a aceitar as contribuições do outro, e compreenderem-se
mutuamente.
Esse sentimento de humildade, quando visto no campo da
Educação de Adultos, tem a aprendizagem centrada no aluno, e o
professor não é o detentor de todo o conhecimento, mas o aluno possui
saberes próprio e único, os quais são frutos de sua construção histórica,
social e cultural; estes conhecimentos são valorizados pelo professor.

202
Volume VIII

3. A fé nos homens: Para Freire (2006, p. 93) a fé nesse contexto


se refere a “fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e de recriar.
Fé na sua vocação de Ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos,
mas direito dos homens”. Assim, o autor se refere à capacidade de
professores e alunos em sempre aprender mais, de estarem sempre aptos
a aprender, a reaprender, a criar e recriar. O professor interage com os
alunos, desconsiderando as inferioridades, em que todos são dotados da
mesma capacidade de aprender e interagir, ambos participantes do
processo de ensino e aprendizagem.
4. A esperança: é o que move as pessoas e o mundo; Paulo Freire
era um homem esperançoso ao extremo, sempre acreditava que era
possível mudar o mundo por meio da educação; assim, a esperança se
encarrega de tirar o aluno da estagnação, do estado mórbido, e lhe dar
vida, criatividade e esperança; a esperança, pois move o mundo, as
pessoas e o processo de ensino e aprendizagem.
5. O pensar crítico é um requisito indispensável à educação
dialógica. Os indivíduos envolvidos no diálogo devem exercitar uma
reflexão sobre a realidade que os cerca em uma atitude de não
conformidade. De acordo com Freire (2006), essa postura crítica consiste
em uma atitude de perceber a realidade como processo dinâmico e não
como um produto, algo acabado.
Paulo Freire foi um defensor ávido do diálogo, da interação
entre as pessoas, da troca de experiências, do amor, humildade, da luta
pela conscientização dos homens como forma de libertação.

Modelo andragógico
O modelo pedagógico atribui ao professor total
responsabilidade por tomar todas as decisões sobre o que será
aprendido, como isso será aprendido, quando e se foi aprendido. Essa é
a educação dirigida pelo professor, que concede ao aluno apenas o papel
submisso de seguir as instruções definidas por ele.
No modelo andragógico, a aprendizagem é de responsabilidade
compartilhada entre professor e aluno. A andragogia fundamenta-se no
“aprender fazendo”.
O método andragógico é de fundamental importância no
processo de educação do adulto, por se tratar de pessoa já dotada de uma

203
Vozes da Educação

consciência formada, com hábitos de vida e situações de trabalho que


não podem ser arbitrariamente modificados.
Segundo Aquino (2007), a andragogia, inicialmente definida
como a arte de ajudar os adultos a aprender, apresenta-se atualmente
como uma alternativa à pedagogia e refere-se à educação centrada no
aprendiz para pessoas de todas as idades.
Ainda segundo Perissé (2008), os conceitos andragógicos
devem ser aplicados na formação do professor, uma vez que é adulto e
necessita ver e tratar seus alunos adultos como pessoas verdadeiramente
livres e responsáveis. Esta é a motivação das motivações -ser tratado
como um ser inteligente, capaz de acertar na vida. Muito além das notas,
os alunos maduros anseiam ver como a realidade acadêmica concorrerá
de fato para que sua realidade pessoal seja dinâmica, produtiva. Os
professores de alunos adultos, pressionados por problemas que a
pedagogia só em parte pode solucionar, precisam estudar Andragogia. O
adulto aprendiz é quem melhor ensinará como ensinar.
Sobre a discussão acerca da pedagogia e da andragogia na
educação de jovens e adultos, podemos considerar o que aponta
DeAquino (2007 p. 13) apud Carvalho et.al (2010, p.83) que:
A grande discussão hoje existente nos meios universitários e de
educação continuada é se a pedagogia é uma forma adequada para o
ensino e aprendizagem de adultos ou se a andragogia, uma
abordagem que considera a postura crítica e a necessidade da
experimentação, seria capaz de trazer resultados melhores para esse
grupo particular d aprendizes.Nosso entendimento é de que existe
um contínuo, no qual a pedagogia, também conhecida com
aprendizagem direcionada, posiciona-se em uma extremidade,
enquanto a andragogia (aprendizagem facilitada) encontra-se em
outra. De modo a se ter eficácia e eficiência no processo de
aprendizagem, é necessário que professores e organizações
educacionais sejam capazes de se mover ao longo desse intervalo e
encontrar a combinação correta entre as duas abordagens.
O modelo andragógico se baseia em várias suposições que
diferem das do modelo pedagógico:
Na pedagogia
1. A necessidade de saber. Os aprendizes precisam saber apenas
que devem aprender o que o professor ensina, caso desejem passar de

204
Volume VIII

ano; eles não precisam saber como aquilo que aprendem se aplicará à sua
vida.
Na andragogia
1.A necessidade de saber. Os adultos estão dispostos a iniciar
um processo de aprendizagem desde que compreendam a sua utilidade
para melhor afrontar problemas reais da sua vida pessoal e profissional.
Adultos são motivados a aprender à medida que experimentam
que suas necessidades e interesses serão satisfeitos. Por isto estes são os
pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de
aprendizagem do adulto.
Na pedagogia:
2. O autoconceito do aprendiz. O conceito que o professor tem
sobre o aluno é o de uma personalidade dependente; portanto, o
autoconceito do aprendiz acaba sendo o de uma personalidade
dependente.
Na andragogia:
2. O autoconceito do aprendiz. A aprendizagem adquire uma
característica mais centrada no aluno, na independência e na autogestão
da aprendizagem. Os adultos possuem um autoconceito de ser
responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que
eles tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda
necessidade psicológica de serem vistos e tratados pelos outros como
capazes de se autodirigir.
Na pedagogia:
3. O papel da experiência. A experiência do aprendiz vale muito
pouco como um recurso para a aprendizagem; a experiência de maior
valor é a do professor, do autor do livro didático e do fabricante dos
materiais audiovisuais. Portanto, as técnicas de transmissão (por
exemplo, palestras, leituras recomendadas etc.), são a espinha dorsal da
metodologia pedagógica.
Na andragogia:
3. O papel das experiências dos aprendizes. Os adultos são
portadores de uma experiência que os distingue das crianças e dos
jovens. Em numerosas situações de formação, são os próprios adultos
com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as suas
próprias aprendizagens.

205
Vozes da Educação

A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender; por


isto, o centro da
metodologia da educação do adulto é a análise das experiências.
A implicação desse fato para a educação de adultos é que, em
qualquer situação na qual as experiências dos participantes são ignoradas
ou desvalorizadas, os adultos percebem isso como uma rejeição não
apenas de sua experiência, mas os rejeitando como pessoas.
Na pedagogia:
4. Prontidão para aprender. Os aprendizes ficam prontos para
aprender o que o professor diz que eles devem aprender se desejam
passar de ano.
Na andragogia:
4. Prontidão para aprender. Os adultos ficam prontos para
aprender as coisas que têm de saber e para as quais precisam se tornar
capazes de realizar a fim de enfrentar as situações da vida real. Uma
fonte particularmente rica de "prontidão para aprender" são as tarefas de
desenvolvimento associadas à passagem de um estágio de
desenvolvimento para o próximo. A principal implicação dessa hipótese
é a importância de sincronizar as experiências de aprendizagem com
essas tarefas de desenvolvimento. Por exemplo, uma garota de 16 anos
no ensino médio não está pronta para aprender sobre nutrição infantil ou
relações matrimoniais, mas, se ela ficar noiva após a formatura, estará
mais do que pronta para isso.
Um assistente não está preparado para um treinamento para ser
supervisor sem antes dominar o trabalho que supervisionará e decidir
que está pronto para mais responsabilidade.
Todavia, não é necessário sentar-se passivamente e esperar que
a prontidão desenvolva se naturalmente. Há maneiras de induzir a
prontidão por meio de exposição a modelos de performance superior,
aconselhamento de carreira, exercícios de simulação e outras técnicas.
Na pedagogia:
5.Orientação para a aprendizagem. A aprendizagem é encarada
como um processo de conhecimento sobre um determinado tema. Isto
significa que é dominante a lógica centrada nos conteúdos, e não nos
problemas. Crianças ou adultos devem aprender o que a sociedade
espera que saibam seguindo um currículo padronizado.

206
Volume VIII

Na andragogia:
5.Orientação para a aprendizagem. Em comparação com a
orientação para aprendizagem de crianças e jovens, centrada no tema
(pelo menos no ensino fundamental e médio), os adultos são centrados
na vida (ou centrados na tarefa ou no problema) quanto à sua orientação
para aprendizagem. Os adultos são motivados a aprender conforme
percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com
problemas que vivenciam em sua vida. Além disso, eles assimilam novos
conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira
mais eficaz quando são apresentados a contextos de aplicação a situações
da vida real.
Esse ponto é tão importante que vale a pena ser repetido:
Por muitos anos, educadores procuraram reduzir os índices de
analfabetismo nos Estados Unidos através do ensino de leitura, escrita e
aritmética, e os resultados foram decepcionantes. A taxa de evasão era
alta, a motivação para estudar, baixa, e os resultados nos exames eram
medíocres. Quando os pesquisadores começaram a analisar as razões do
fracasso, constataram rapidamente que as palavras apresentadas nas
listas-padrão de vocabulário para os cursos de leitura e escrita não
continham palavras que esses alunos empregavam em situações do dia-a-
dia, e que os problemas matemáticos apresentados nos cursos de
aritmética não eram problemas que eles deveriam ser capazes de resolver
quando fossem a uma loja ou ao banco. Como resultado, foram
elaborados novos currículos em torno de situações da vida comum e da
aquisição de estratégias de enfrentamento (por exemplo, lidar com o
mundo do trabalho, dos serviços governamentais e comunitários locais,
da saúde, da família, do consumo). A maioria dos problemas
encontrados nos cursos tradicionais desapareceu, ou foi enormemente
reduzida.
Na pedagogia:
6. Motivação. Os aprendizes são motivados por fatores
externos (por exemplo, notas, aprovação ou desaprovação do professor,
pressões dos pais).
Na andragogia:
6. Motivação. Os adultos respondem a fatores motivacionais
externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), porém os

207
Vozes da Educação

fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo


de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida).
Tough (1979) constatou em sua pesquisa que todos os adultos normais
são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa
motivação geralmente é bloqueada por barreiras como um autoconceito
negativo como aluno, falta de acesso a oportunidades ou recursos,
limitações de tempo e programas que violam os princípios da
aprendizagem de adultos.
É importante ressaltar que o número de suposições passou de
quatro para seis com o passar dos anos. Originalmente, a andragogia
apresentou quatro hipóteses (mostradas aqui como números 2-5;
Knowles, 1975, 1978, 1980). A hipótese número 6, motivação para
aprender, foi acrescentada em 1984 (Knowles, 1984a), enquanto a
hipótese número 1, a necessidade de saber, mais recentemente (Knowles,
1989, 1990).

Papel do professor/facilitador e os participantes


A teoria e a praxis Andragógica promovem o desenvolvimento
de um ser humano capacitado e sensibilizado às mudanças que demanda
o mundo pós-moderno.
É por isso que a aprendizagem desde o ponto de vista
andragógico corresponde a um paradigma no qual o processo, se
transforma em uma interação de iguais onde o facilitador orienta ao que
aprende, e facilita a informação que o usuário terá que utilizar para
enriquecimento de suas experiências em uma atividade determinada.
Trata-se então, de um relacionamento de ORIENTAÇAO -
APRENDIZAGEM.
Deste relacionamento surgem dois papéis principais: o
facilitador e o participante.
Anunciaremos a seguir seus perfis, descritos no material
introdutório do seminário "Fundamentos de Andragogía" dado pela
UNESR.
O facilitador
 Sua função primordial é, orientar, ajudar e facilitar os processos
que têm local em quem realiza uma aprendizagem.

208
Volume VIII

 Estimula o desenvolvimento, pro atividade, o sentido de


autogestão no participante, nos que diz respeito ao processo de
aprendizagem e crescimento pessoal.
 Seu desempenho profissional, estimula no participante, o
espírito analítico, critico e criativo, para a transformação e melhoramento
de seu meio.
 Estabelece um relacionamento horizontal com o participante,
isto é, estão no mesmo plano de interação.
O participant
 Participa no processo de aprendizagem como um agente ativo
no qual se encontra envolvido.
 É um sujeito ativo na dinâmica escolar, no exercício de seus
deveres e desfrute de seus direitos e o respeito coletivo.
 Sua opinião é valida e respeitada em um contexto de discussão
da coletividade educacional..
 Para estabelecer um relacionamento de colaboratividade de
responsabilidade mútua, onde a cada um dos integrantes do processo de
aprendizagem assuma seu papel, é necessário à presença em dita
relacionamento dos seguintes fatores:
Fatores significado
Ser espontâneo, sincero, expressá-lo que se sente, não inibir a
conduta.
AUTENTICIDADE pensante e emotiva. Permite critica-a e
autocrítica construtiva. Fator essencial para a manutenção harmônica das
opiniões.
RESPEITO MÚTUO relacionamentos durante o
desenvolvimento das diferentes atividades de aprendizagem. É
necessário praticar a lealdade e companheirismo desinteressados,
COMPORTAMENTO reconhecer os méritos e valores de os demais.
Ser respeitoso das condutas de o outro, ser autênticos.
EMPATIA A empatia é possível sobre a base de um
conhecimento sincero da conduta própria e alheia.

209
Vozes da Educação

Considerações finais
Ao iniciar esta pesquisa, sabia-se das dificuldades que seriam
enfrentadas, por tratar-se de um tema, um tanto quanto desconhecido no
meio da comunidade escolar, diante da necessidade em demonstrar a
importância da Andragogia e sua aplicabilidade na EJA, procurou-se
fundamentação na bibliografia existente, uma forma de comprovar que a
educação não é feita somente da Pedagogia, e que existe um enorme
espaço ainda a ser ocupado pela aplicação da Andragogia.
A andragogia, apesar de pouco conhecida, é uma ciência que
vem provocando discussões ao longo do tempo: Galileu Galilei (1564-
1642) já dizia. “não se pode ensinar coisa alguma a alguém, pode-se
apenas auxiliá-lo a descobrir por si só”. Kaufmann (2000), afirma que a
andragogia oferece as diretrizes de aprendizagem para pessoas que
tenham tendência à autonomia e a autoinstrução.
O estudo aqui desenvolvido, permite verificar que o ensino
realizado sob o foco da andragogia será capaz de desenvolver nos
adultos toda sua capacidade, permitindo assim que suas habilidades
sejam devidamente afloradas, assim como a continuidade da utilização de
métodos que já haviam sido considerados eficientes pelo próprio sujeito.
Portanto, é preciso reconhecê-los como sujeito de direito e
realizar um levantamento das suas necessidades e expectativas, conhecer
suas histórias de vida, verificando os motivos que os levaram a retornar
ou iniciar seu processo de escolarização, os quais são fruto de tentativas
de sucesso ou fracasso escolar. A escola representa uma oportunidade de
inserção social e desenvolvimento pessoal e profissional. A valorização
dos saberes desses jovens e adultos implica em mecanismos que possam
combater a discriminação e a exclusão da sociedade. A qualificação
implica uma melhor expectativa de vida para todos.
O talento humano e suas capacidades passaram a ser vistos
como fatores essenciais para o desenvolvimento das instituições. Desta
forma, é necessário resgatar o papel do ser humano. O capital humano é
hoje, o grande diferencial.
O objetivo maior desse trabalho é deixar algo de bom nas
pessoas, tentar fazer com que compreendam a importância do trabalho
que desenvolvem, motivá-las, tirá-las da rotina do dia-a-dia, buscando
solenizar o simples para chegarmos JUNTOS ao extraordinário.

210
Volume VIII

Referências Bibliográficas
APOSTÓLICO, Cimara. Andragogia: um olhar para o aluno adulto.
Augusto Guzzo Revista Acadêmica. n.9. jul/dez.2012. Disponível em:
<http://www.fics.edu.br/index.php/augusto_guzzo/article/view/31>.
Acesso em: 17 jan. 2016.
BELLAN, Z. S., Andragogia em Ação: Como ensinar adultos sem se
tornar Maçante. Santa Bárbara d ’Oeste, SOCEP Editora, 2005.
DeAQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como aprender: andragogia e as
habilidades de aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
Santa Bárbara d ’Oeste, SOCEP Editora, 2005. edição.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005, 42.ª
FURTER, Pierre. Educação Permanente e Desenvolvimento Cultural.
Trad. Teresa de Araújo Pena. Petrópolis: Ed. Vozes Limitada, 1974.
224p.
HAMZE, A., Andragogia e a arte de ensinar aos adultos. Acessado em
14/01/2016. Disponível em
http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/andragogia.htm.
LINDEMAN, E.C.(1926). The meaning of adult education. New York:
New Republic.
MELO, KNOWLES, Malcolm S; HOLTON III, Elwood F;
SWANSON, Richard. Explorando o mundo da Teoria de
Aprendizagem. In: . A Aprendizagem de resultados: uma abordagem
para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro:
Elsevier, 2009.
OLIVEIRA, A. B., Andragogia - A Educação de adultos. Mestre em
Andragogia pela University of Minnesota - USA
PERISSÉ, G., Andragogia - Disponível em:
<www.serprofessoruniversitario.pro.br>. Acessado em 28/12/2015.
TOUGH, A. The Adult’s Learning Projects. Toronto: Ontario Institute
for Studies in Education, 1971, 1979.

211
Vozes da Educação

MODELOS DE SAÚDE E POLÍTICA NACIONAL DE PROMOÇÃO


DA SAÚDE: UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PERMANENTE

Tavana Liege Nagel Lorenzon33


Mônica Ludwig Weber34
Carine Vendrusculo 35
Lucimare Ferraz36

RESUMO
Descrever movimento de EPS sobre os Modelos de Saúde e sua
imbricação com a Política Nacional de Promoção da Saúde, com
profissionais da ESF de um município do Rio Grande do Sul. Relato de
experiência sobre prática de Educação Permanente no âmbito da APS.
Realizaram-se dois encontros, com duração de quatro horas cada, com
10 profissionais. A proposta trouxe grande entusiasmo aos profissionais,
visto que buscou-se problematizar a realidade da equipe relacionadas ao
processo saúde-doença. A experiência mostrou-se importante no
aprimoramento profissional, a qualificação técnica e o comprometimento
são essenciais para o trabalho na APS.
Palavras-chave: Promoção da saúde; Educação continuada; Atenção
primária à saúde.

ABSTRACT
To describe the movement of EPS on Health Models and its imbrication
with the National Health Promotion Policy, with professionals from the
ESF of a municipality of Rio Grande do Sul. Report of experience on
the practice of Permanent Education in the ambit of the PHC. Two

33Enfermeira da Estratégia de Saúde da Família, Mestranda do Curso de Mestrado Profissional em


Enfermagem na Atenção Primária à Saúde da Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC). Especialista em Gestão em Saúde Pública pela Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Missões (URI).
34Enfermeira, Mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Enfermagem na Atenção Primária à

Saúde da Universidade do estado de Santa Catarina (UDESC). Especialista em Saúde da Família pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Especialista em Urgências pela Universidade do
Contestado (UNC).
35Enfermeira. Doutora em Enfermagem, professora adjunta da graduação e Mestrado Profissional em

Enfermagem na Atenção Primária à Saúde da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC),


Diretora de Pesquisa da Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) - seção Santa Catarina. Vice
líder do Grupo de Estudos sobre Educação e Trabalho (GESTRA/UDESC).
36Enfermeira. Doutora em Ciências da Saúde. Professora adjunta do Mestrado Profissional em

Enfermagem na Atenção Primária à Saúde da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e


do programa de Pós-graduação da Unochapeco.

212
Volume VIII

meetings, lasting four hours each, were held with 10 professionals. The
proposal brought great enthusiasm to the professionals, since it was tried
to problematize the reality of the team related to the health-disease
process. Experience has proved to be important in professional
improvement, technical qualification and commitment are essential to
work in PHC.

Introdução
Em 2004, o Ministério da Saúde (MS) instituiu a Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), compreendida
como aprendizagem no trabalho, na qual o aprender e o ensinar são
incorporados ao cotidiano das organizações e do trabalho. A Política
também abarca, conceitualmente, o referencial construtivista que
compreende a educação como prática libertadora. Dessa forma, tem
como objetivo transformar as práticas nos serviços de saúde, por meio
de um processo de aprendizagem significativa, a partir da análise coletiva
dos processos de trabalho com a participação das equipes
multidisciplinares.
A PNEPS foi alterada posteriormente, em 2007, pela Portaria
1.996/07, mantendo como objetivo principal a formação e
desenvolvimento dos trabalhadores para o setor da saúde, com
constantes processos educativos voltados à realidade de trabalho e ao
contexto social destes sujeitos. Em 2009, com o Decreto 7508/2011 são
criadas Comissões Permanentes de Integração Ensino-Serviço (CIES),
que participam da formulação, execução, acompanhamento e avaliação
de ações da Educação Permanente em Saúde (EPS), em nível regional.
Nesse contexto da saúde e da EPS, tem-se a Estratégia Saúde
da Família (ESF), como proposta de reorientação da Atenção Primaria
à Saúde (APS), abrangendo outras políticas públicas, como a Política
Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), que busca promover a
saúde nas comunidades ao garantir aos cidadãos os direitos de acesso
equânime e integral á esses serviços, de acordo com a Constituição
Federal de 1988. A ESF é uma estratégia do MS de intervenção em nível
comunitário que se caracteriza pela existência de uma equipe
multiprofissional atuando em um delimitado território, desenvolvendo

213
Vozes da Educação

ações de prevenção de agravos, promoção da saúde e reabilitação, as


quais incluem a educação dos trabalhadores e da própria comunidade.
No que diz respeito à Promoção da Saúde (PS), o movimento
que influencia seu conceito mais atual, teve início no Canadá, em 1974,
com a publicação do Informe Lalonde, primeiro documento de
motivação política a denominar a PS uma possibilidade para reduzir
custos e conter os agravos das doenças crônicos degenerativas. A
Promoção da Saúde passa a ser entendida como abordagem de
condições de vida, cidadania, moradia, dinâmica familiar, como um
processo que capacita para enfrentamentos, desenvolvimento do afeto,
da discussão, do ouvir, do aceitar, do opinar e do oferecer.
Em 1986 a Primeira Conferência Internacional de Promoção da
Saúde publica a Carta de Ottawa, marco de referência para a evolução da
PS cujo conteúdo enfatiza especialmente a dimensão social da saúde e
define cinco estratégias/campos de ação fundamentais para a PS:
políticas públicas saudáveis; ambientes favoráveis à saúde; reorientação
dos serviços de saúde; reforço da ação comunitária (empowerment) e
desenvolvimento de habilidades pessoais.
No âmbito nacional, a Promoção da Saúde foi enunciada na
Constituição Federal de 1988 e na Lei Orgânica de 1990, porém leva
tempo até ganhar institucionalidade no MS, apenas em 1998/1999
através da Secretaria de Políticas de Saúde, é formalizada em cooperação
com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento o projeto
Promoção da Saúde, um novo modelo de atenção visando à elaboração
da Política Nacional de Promoção da Saúde.
Entre os anos de 2013 e 2014, a PNPS revisada converge para a
necessidade de articulação com outras políticas públicas para o seu
fortalecimento, com o imperativo da participação social e dos
movimentos populares, além da impossibilidade do setor sanitário
responder sozinho ao enfrentamento dos determinantes e
condicionantes que influenciam a saúde, necessitando estar articulada
com as demais esferas de governo e com a sociedade civil. Nesse período
surge a necessidade de potencializar a capacidade de disseminação dos
elementos da PNPS junto aos atores do SUS e a sociedade, ampliando os
canais de diálogo. Assim sendo, a Promoção da Saúde passa a ser
considerada o grande marco da luta pela universalização do SUS e pela

214
Volume VIII

implantação de políticas públicas em defesa da vida, tornando a saúde


um direito social irrevogável. A PNPS vem para provocar mudanças nos
modos de organizar, planejar, realizar, analisar e avaliar o trabalho em
saúde e traz, em sua essência, a necessidade de estabelecer relação com as
demais políticas públicas conquistadas pela população.
Faz-se necessário mencionar os modelos conceituais de saúde,
os quais propõem explicar o surgimento e a transmissão das doenças nas
populações humanas. O homem, no decorrer da história, tem procurado
conhecer os processos e fatores determinantes do adoecimento e morte,
na busca de retardá-los ou evitá-los pelo maior tempo possível10. Com a
evolução do conhecimento científico, foram sendo concebidos novos
modelos de explicação para o fenômeno da saúde-doença.
No cotidiano de trabalho da ESF, observa-se que membros da
equipe multiprofissional possuem entendimentos diferenciados sobre o
processo saúde-doença, visto que os profissionais são de diferentes áreas
de atuação e de níveis de formação distintos. Deste modo, surgiu a
necessidade de (re)conhecer como cada profissional compreende os
modelos de saúde-doença, para na sequência aprimorar as concepções
sobre a PS na Atenção Primária. Assim, o presente estudo tem como
objetivo relatar um movimento de Educação Permanente que abordou
os Modelos de Saúde e sua imbricação com as práticas previstas na
Política Nacional de Promoção da Saúde, junto aos profissionais da ESF
de um município da região noroeste do estado do Rio Grande Do Sul
(RS).

Metodologia
Trata-se de um relato da experiência sobre uma prática de EPS
no âmbito da APS, especificamente na ESF. Para tanto, foram realizados
encontros no mês de outubro de 2017, com duração de
aproximadamente quatro horas cada um, com a equipe da ESF de um
município da região noroeste do estado do RS. Participaram os seguintes
profissionais: Médico, Dentista, Técnica de Enfermagem, Auxiliar de
Saúde Bucal (ASB), Agentes Comunitários de Saúde (ACS), Enfermeira e
coordenadora da equipe.
No primeiro encontro também houve a presença da
Coordenadora Municipal das equipes de ESF, totalizando 10

215
Vozes da Educação

participantes. As atividades deram início com um resgate histórico dos


modelos conceituais de Saúde, enfatizando os quatro principais: Modelo
Mágico Religioso, Modelo Biomédico, Modelo Processual e Modelo de
Determinação Social da Saúde e da Doença.
Nesse momento, a prática ocorreu por meio da proposta
metodológica da Roda de Conversa, com vistas ao incremento do
diálogo entre os profissionais da equipe, sendo permeada por momentos
de reflexão sobre como cada modelo interfere nas práticas diárias do
cotidiano de trabalho. A Roda de Conversa é um método de ressonância
coletiva pautado na criação de espaços de diálogo para que as pessoas se
expressem, escutem os outros e a si mesmas. Dessa forma, ela estimula a
construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização, do
compartilhamento de informações e da reflexão para a ação.
A escolha dessa metodologia ocorreu principalmente por sua
característica de permitir que os participantes expressem suas
impressões, conceitos, opiniões e concepções sobre o tema proposto,
assim como também permite trabalhar reflexivamente e criticamente as
manifestações apresentadas pelo grupo. Por ser um método de
ressonância coletiva, que consiste em espaços de diálogos, favoreceu que
os trabalhadores se expressem e, sobretudo favorecendo a troca de
saberes, atendendo aos pressupostos da PNEPS.
No segundo encontro, iniciou-se com o vídeo “Sala de
convidados” produzido pela FIOCRUZ. O vídeo, com duração de 50
minutos, trata dos determinantes sociais da saúde. Na sequência
contextualizou a PNPS por meio de Multimídia, expondo os principais
elementos da política. Nesse momento, numa Roda de Conversa, os
profissionais debateram as conexões entre as diretrizes da PNPS e os
modelos de saúde.

Resultados - Girando a roda: (re)conhecendo os modelos conceituais de


saúde
O primeiro encontro foi oportuno para resgatar, embasar e
contextualizar os modelos conceituais de saúde. Para essa atividade
elegeu-se os cinco principais modelos, a saber: Mágico Religioso,
Biomédico, Processual, Sistêmico e Modelo de Determinação Social da
Saúde e da Doença.

216
Volume VIII

Os modelos conceituais de saúde explicam o surgimento e a


transmissão das doenças nas populações humanas, já que com a
evolução do conhecimento científico foram criadas novas formas de
explicações para esses fenômenos. Não existe limite cronológico preciso
que caracteriza o início de cada paradigma conceitual dos modelos de
saúde, além disso eles não se perderam no tempo, muito pelo contrário,
permanecem vigentes e transversais nas concepções em saúde. A
apresentação conceitual de cada Modelo foi realizada, junto ao grupo de
profissionais, com auxílio de slides projetados por multimídia. A seguir
apresentam-se os modelos trabalhos nas atividades de EPS.
O Modelo Mágico Religioso predominou na antiguidade, estava
inserido em um contexto religioso-mitológico no qual, para os antigos
hebreus, o adoecer era resultante de transgressões, de pecados humanos,
sendo requerido para reatar o enlace com as divindades, ou seja, a
doença era tida como uma espécie de punição. Era comum o exercício
de rituais que assumiam as mais diversas feições, conforme a cultura
local, liderados pelos feiticeiros, sacerdotes ou xamãs. Esse enfoque é
ainda hoje aceito por milhares de pessoas com a introdução gradual de
elementos da medicina ocidental.
Na sequência da apresentação desse contexto, foi incitada junto
ao grupo de profissionais uma reflexão sobre esse modelo, com as
seguintes perguntas desencadeadoras: As práticas religiosas dos seus
pacientes interferem na sua atuação profissional? Qual deve ser o limite
dessa interferência no plano terapêutico?
Os diálogos da equipe foram intensos em problematizarem o
quanto esse modelo permeia o dia a dia do trabalho em saúde. Segundo
o grupo, no território de abrangência da ESF há muitos religiosos,
benzedeiras e curandeiros, interferindo nas condutas terapêuticas, como
o uso correto de medicação, modificação do estilo de vida, realização de
vacinas e na busca precoce por diagnósticos ou rastreamentos. A equipe
relatou que muitas vezes se sente desconfortável em lidar com essas
situações, pois sua formação profissional é fortemente embasada na cura
por meio de medicamentos e tecnologias de saúde, ou seja,
essencialmente técnico-científica.
Apesar desse modelo não ter elementos científicos
comprovados para a cura de doença, de acordo com os participantes da

217
Vozes da Educação

Roda, tem entre seus aspectos positivos, atender as necessidades de


suporte psicológico e de interação comunitária, com baixo custo
financeiro. Igualmente, pesquisas científicas relacionam uma
possibilidade de tratamento mais promissor para as pessoas com fé;
sendo a espiritualidade um aspecto importante na motivação, no controle
da ansiedade e no processo de cura de algumas enfermidades.
Compreender a relação existente entre a espiritualidade e sua
influência no processo saúde-doença, na qualidade de vida e no bem-
estar do ser humano e de diferentes grupos sociais, vem se constituindo
um campo de investigação cada vez mais frequente na área da saúde. Há
evidências de que aspectos espirituais e religiosos dão significado às
perguntas existenciais relacionadas à enfermidade e à morte. Nesse
sentido, a espiritualidade pode ser definida como aquilo que traz
significado e propósito à vida das pessoas, sendo reconhecida como um
fator que contribui para a saúde e a qualidade de vida16.
Deste modo, considerar os aspectos espirituais é imperativo
para um cuidado holístico, exercido por diferentes profissionais.
Oferecido a partir dessa ótica, o cuidado deve ser capaz de integrar tanto
as experiências e saberes sobre a espiritualidade dos diversos
profissionais de saúde quanto de seus pacientes. Portanto, além dos
aspectos éticos e técnicos, o cuidado deve pautar-se no desenvolvimento
e na compreensão da totalidade do ser humano, considerando todas as
dimensões que o constituem, incluindo a espiritualidade e a religiosidade.
Dessa maneira, Organização Mundial da Saúde (OMS), desde 1998,
propôs a inclusão da dimensão espiritual e crenças pessoais no conceito
multidisciplinar de saúde, articulando-o aos aspectos físicos, psíquicos e
sociais.
O Modelo Biomédico está baseado no saber clínico,
racionalizado, experimental, em que as explicações para os fenômenos se
dão pela divisão15. Descartes propôs que o corpo e a mente deveriam ser
estudados de forma separada, em que o corpo é analisado pela medicina
e a mente estudada pela religião e filosofia. Outros estudiosos da área
fortaleceram esse modelo separatista; como em Pasteur, que com a
descoberta dos micro-organismos (em 1860) instala a era bacteriológica,
trazendo a concepção de que as doenças são causadas unicamente por
um agente patogênico.

218
Volume VIII

Esse modelo é conhecido por ser de caráter individual, centrado


na figura do médico e de especialistas. Tendo como base essencial a cura
na perspectiva medicamentosa. Nesse contexto, se percebe a excessiva
medicalização da sociedade, com o consumo abusivo de tecnologias,
fazendo-se presente em todos os níveis de complexidade do sistema de
saúde.
Ao final da apresentação desse conceito, no primeiro instante, o
grupo de profissionais ficou em silêncio, aparentemente pensativos.
Após esse momento, de assimilação e acomodação do conceito do
Modelo Biomédico, os participantes colocaram na Roda suas
concepções, e destacaram que seus modos de fazer ou de pensar saúde
estão expressivamente sustentados por esse modelo. Debateram que a
práxis na APS ainda é muito centrada no Modelo Biomédico. De acordo
com o grupo, essa questão necessita ser revista; pois nesse modelo, os
profissionais detectaram a impossibilidade de oferecer resolutividade
satisfatória para muitos problemas na comunidade. Sobretudo, para os
componentes psicológicos/subjetivos e sociais que acompanham, em
grau maior ou menor, os indivíduos e famílias adscritas.
O Modelo Biomédico destaca-se como características a
fragmentação da doença e do corpo humano, a valorização da medicina,
dos medicamentos e das especialidades, a centralidade no ambiente
hospitalar e a assistência voltada para a doença em seus aspectos
biológicos, o uso intensivo das tecnologias, a rigidez de papeis dos
profissionais.
Posteriormente ao debate do Modelo Biomédico, lançou-se a
seguinte questão: as doenças acontecem repentinamente? Do dia para
noite? E a resposta dos participantes foi unânime, reconhecendo que não
acontecem! A partir desta constatação e momento, apresenta-se o
Modelo Processual de Saúde-Doença.
O Modelo Processual refere-se à história natural da doença; em
outras palavras, é o modo inerente de evoluir que tem toda enfermidade,
quando se deixa seguir seu próprio curso. O processo patológico se inicia
com a exposição de um hospedeiro suscetível a um agente causal e
termina com a recuperação da saúde, com a deficiência ou óbito.
Esse modelo se relaciona com os níveis de prevenção
propostos por Level e Clark, na década de 60. É formado pelo período

219
Vozes da Educação

pré-patogênico, o primeiro antes da doença se instalar e representa o


momento da interação do agente, o ambiente e o hospedeiro. Pelo
período patogênico, ou seja, das mudanças que se apresentam no
hospedeiro uma vez realizado um estímulo efetivo. Pelo horizonte
clínico, que marca o momento em que a doença se manifesta. Nesse
modelo, é remarcada a importância das diferentes medidas de prevenção
que podem ser realizadas dependendo do momento em que se encontre
a doença e deste modo as atividades de prevenção primárias são
efetuadas no período pré-patogênico e são encaminhadas para promover
a saúde e a proteção específica; já na prevenção secundária, as ações são
o diagnóstico precoce, o tratamento imediato e a limitação do dano; e na
prevenção terciária desenvolvem-se ações de reabilitação em saúde.
As reflexões do grupo acerca desse modelo foram em relação às
atividades de prevenção que são realizadas pela equipe, foi possível revê-
las e classificá-las segundo os seus níveis preventivos. Por meio das falas,
observa-se que o grupo compreendeu esse modelo, visto que
exemplificaram com ações desenvolvidas na APS, a saber: referiram que
na prevenção primária desenvolvem atividades como para evitar a
proliferação do mosquito da dengue na comunidade; na prevenção
secundária destacaram rastreamento do diagnóstico precoce, por meio da
busca ativa para a coleta do citopatólogico do câncer de colo uterino e os
testes rápidos para HIV/AIDS, Sífilis e Hepatites; na prevenção terciária,
os profissionais ressaltaram as ações de terapia cognitiva
comportamental no grupo de saúde mental, com um enfoque de
reabilitação psicossocial de seus participantes.
Observou-se que o grupo concebeu o Modelo Processual e suas
etapas, contudo se debateu o quão complexo é encontrar um equilíbrio
entre prevenção e tratamento no cotidiano de trabalho nos serviços de
APS. Para os profissionais, a comunidade ainda busca a ESF para
demandas terapêuticas de recuperação da saúde, tendo resistência ao
trabalho realizado pela equipe de prevenção e promoção à saúde.
Segundo o Ministério da Saúde, priorizar a prevenção em
detrimento a atenção terapêutica -originada do sofrimento social,
emocional ou físico das pessoas- não é estratégia adequada para o
fortalecimento da APS. É importante equilibrar essas ações de acordo
com o perfil epidemiológico da população, e com a participação da

220
Volume VIII

própria comunidade no planejamento, programação e avaliação das


ações de saúde das equipes de APS.
Apesar das dificuldades, os profissionais mencionam que o
Modelo Processual representa um avanço em relação ao Modelo
Biomédico, na medida em que reconhece que a saúde e a doença
implicam em processos de múltiplas e complexas determinações.
Por fim, abordou-se o Modelo de Determinação Social da
Saúde e da Doença. Inicialmente contextualizou-se que a partir da
década de 1970 surge a preocupação em compreender os fatores que
determinam a saúde ou a sua perda. Em razão disso, foi desenvolvido no
Canadá, em 1976, esse Modelo. Explicitou-se que Laframbroise, o
precursor, tinha um ponto de vista holístico sobre a saúde, em que
considerava o estilo de vida, a biologia humana, o meio ambiente e a
assistência sanitária como fatores determinantes da saúde 10. No final da
década de 1990, Tarlov propôs um modelo que contemplava cinco níveis
de determinação social da doença, indo do individual para o coletivo,
considerando o biológico, o físico e o psíquico; o estilo de vida; os
determinantes ambientais e comunitários (família, escola, emprego e
outros); os determinantes ambientais físicos, climáticos e de
contaminação ambiental; a estrutura macrossocial, política e percepção
populacional. Para o autor, a assistência a saúde não deve ser entendida
como determinante da saúde, mas sim como estratégia reparadora.
Apresentou-se para a equipe de saúde um Modelo de
determinantes de saúde de Dahlgren e Whitehead, bastante difundido no
Brasil. Esse Modelo estabelece níveis de determinantes que vão do
individual ao macrossocial, e estão dispostos em cinco camadas:
1) indivíduos estão na base do modelo, com suas características não
modificáveis, como sexo, idade e fatores genéticos; 2) comportamento e
estilo de vida individuais; 3) redes comunitárias de apoio; 4) condições de
vida e trabalho, disponibilidade de alimentos, acesso a serviços essenciais
(saúde e educação); 5) macrodeterminantes, como condições
econômicas, culturais e ambientais.
Para instigar o dialogo na Rode de Conversa sobre esse Modelo,
foi lançado as seguintes questões: na comunidade em que atuamos, quais
são os determinantes sociais de saúde predominantes? Na prática de
atenção à saúde, os consideramos? De que forma?

221
Vozes da Educação

Os profissionais argumentaram que na maioria das vezes


buscam considerar o contexto no qual a população/paciente está
inserida, principalmente as relacionadas aos hábitos de saúde, ao tipo e
local de trabalho, as carências nutricionais, as relações no contexto
familiar e cultural, bem como suas condições econômicas e o acesso aos
diferentes serviços de saúde.
Denota-se que os Determinantes Sociais da Saúde e da Doença
são considerados pelos membros da equipe, pois relataram casos
específicos do seu cotidiano de trabalho em que reconhecem os
determinantes sociais envolvidos no processo assistencial. Igualmente, os
profissionais de saúde exteriorizaram a impotência diante dessa
complexidade que é ter condições de saúde, uma vez que não têm todos
os recursos para intervir nos determinantes, reduzindo as iniquidades, a
exposição a fatores de risco e vulnerabilidade biológica e social da
população adscrita. Diante dessa situação, o grupo discutiu a necessidade
do trabalho em redes, interdisciplinar e intersetorial.
Nesta direção, tem-se o desafio pela busca por novas
possibilidades, que incluem o pensar e agir diante dos limites
encontrados, de estudar, intervir e aprender com a realidade em
processo, transformando conhecimento em ação, de não perder a
capacidade de encontrar caminhos e produção de vida diante de uma
realidade que, muitas vezes, é dura e complexa nos cenários da prática
assistencial.

GIRANDO A RODA: conectando os modelos com a promoção da saúde


No segundo encontro, inicialmente houve um resgate dos
modelos conceituais da saúde, por meio da apresentação de uma figura
síntese (1). Na sequência, projetou-se um vídeo, com duração
aproximada de 50 minutos, sobre a Promoção da Saúde segundo a
PNPS. Em seguida o grupo passa a dialogar sobre as diretrizes e os
temas prioritários da PNPS.

222
Volume VIII

Figura 1: Síntese dos modelos conceituais de saúde-doença.

Imagens: fonte Google.

Pelos relatos do grupo, observou-se que os profissionais de


saúde da ESF percebem que as diretrizes da PNPS visam
transpor/superar supremacia do Modelo Biomédico. De acordo com o
grupo, para atender a PNPS é imperativo compreender o Modelo
Processual da Saúde-Doença, bem como (re) conhecer os determinantes
sociais desse processo. A figura 2 demonstra essa interpretação da
equipe.

Figura 2- Modelo Processual da Saúde-Doença, segundo os profissionais de Saúde da ESF de


um município da região noroeste do estado do RS. 2017.

A reflexão quanto aos temas prioritários da PNPS, levou o


grupo a reconhecer necessidade de se empoderar a respeito de temas que

223
Vozes da Educação

consideram emergentes para a PS no território em que atuam. Para tanto,


elegeram para serem trabalhados na EPS os seguintes temas:
determinantes e agravos não transmissíveis, determinantes e
enfrentamento do uso abusivo de álcool e outras drogas, determinantes e
a promoção da cultura da paz e dos direitos humanos, determinantes e a
promoção da mobilidade segura, determinantes e a alimentação saudável,
determinantes de agravos em saúde bucal, determinantes e as práticas
corporais e atividades físicas, determinantes e o enfrentamento ao uso do
tabaco e seus derivados, determinantes e agravos em saúde mental,
determinantes e agravos na saúde da mulher, determinantes e agravos na
saúde do homem, determinantes e a promoção do desenvolvimento
sustentável.
Percebeu-se que proposta de implementação da EPS trouxe
grande entusiasmo para os profissionais, uma vez que se buscou
problematizar questões reais e do cotidiano da equipe de ESF, buscando
idéias coletivas de transformação das práticas e das realidades
vivenciadas. Além disso, reforçou-se que a qualificação técnica e o
comprometimento político, humanístico e social dos profissionais de
saúde são elementos essenciais para o bom desempenho da APS.
Ao considerar a PNPS, o grupo percebeu que esta aponta
desafios aos profissionais da saúde, pois enfatizava ações voltadas para
além dos aspectos biológicos do processo saúde-doença, exigindo a
interpretação das necessidades cotidianas de saúde da população numa
perspectiva coletiva, e de que bem a saúde é fruto da produção social,
destacando a importância dos determinantes socioeconômicos.
O gradiente social na saúde tem a clara implicação de que a
ação para melhorar a saúde e reduzir as desigualdades deve ocorrer em
nível social, e não apenas dependendo de mudanças individuais. Por isso
os profissionais de saúde, com ações de educação e mobilizações
interssetoriais, podem fazer uma grande diferença no avanço da equidade
em saúde24.
Por fim, o grupo considerou que há de se (re)pensar e colocar
em prática a Educação Permanente em Saúde na ESF, levando em
consideração seus pressupostos. Faz-se necessário entender que a
participação de todos os atores (profissionais e gestores) envolvidos
nesse processo é fundamental, uma vez que as necessidades de saúde e as

224
Volume VIII

intervenções deverem ser identificadas e pautadas a partir das


necessidades da população.

Considerações finais
Constata-se que a EPS possibilita o compartilhamento das
vivências entre os profissionais da ESF, uma vez que se utilizam desse
momento para expor os problemas e dificuldades que enfrentam no dia a
dia de trabalho na APS. Por outro lado, percebe-se o compartilhamento
de estratégias individuais que utilizam para resolver ou minimar as
situações desfavoráveis à saúde da comunidade, oportunizando a trocas
de saberes entre os profissionais da equipe. Essa prática, por si, já se
configura como um potencial movimento de EPS.
A prática possibilitou a reflexão sobre a importância da
Promoção da Saúde, na sua dimensão pedagógica e política, com vistas
ao fortalecimento da APS. Nesse sentido, a inter-relação entre propostas
de EPS e de PS com a ESF revelou-se como uma proposição bastante
profícua e que, em certa medida, vem acontecendo no cotidiano das
equipes.
Ao final dessa experiência de EPS, observa-se a importância de
promover momentos de aprendizado e aprimoramento profissional em
saúde às equipes de ESF, visto que os profissionais da APS necessitam
de atualização constante a respeito das Políticas Públicas, Resoluções,
Protocolos, bem como sobre novas evidencias em saúde, para qualificar
sua conduta ante às demandas de saúde da população que assistem.

Referências Bibliográficas
Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 198, de 13 de fevereiro de 2004.
Institui a política nacional de educação permanente em saúde como
estratégia do Sistema Único de Saúde para a formação e o
desenvolvimento de trabalhadores para o setor e dá outras providências.
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília: 2004.
Moraes KG, Dytz JLG. Política de Educação Permanente em Saúde:
análise de sua implementação. ABCS Health Sci. 2015; 40(3):263-269-
DOI: http://dx.doi.org/10.7322/abcshs.v40i3.806
Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 1996, de 20 de agosto de 2007.
Dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de

225
Vozes da Educação

Educação Permanente em Saúde. Diário Oficial da União, Poder


Executivo, Brasília: 2007.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Subsecretaria de
Assuntos Administrativos. Educação Permanente em Saúde: um
movimento instituinte de novas práticas no Ministério da Saúde: Agenda
2014 / Ministério da Saúde, Secretaria-Executiva, Subsecretaria de
Assuntos Administrativos. – 1. ed., 1. reimpr. – Brasília: Ministério da
Saúde. 2014a; 120p.
Brasil. Constituição Federal (1988). Constituição da República Federativa
do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 39ª ed. São Paulo:
Saraiva; 2006.
Brasil. Ministério da Saúde. Portaria nº 2436, de 21 de setembro de 2017.
Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a revisão
de diretrizes para a organização da Atenção Básica, no âmbito do
Sistema Único de Saúde (SUS). Diário Oficial da União, Poder
Executivo, Brasília, DF, 21 set 2017
Santos SKZ, Da Ros MA. Ressignificando Promoção de Saúde em
Grupos para Profissionais da Saúde. Rev bras educ med Rio de Janeiro;
June 2016 [acesso em: 03 dez 2017], v. 40, n. 2, p. 189-196. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022016000200189&lng=en&nrm=iso>.
http://dx.doi.org/10.1590/1981-52712015v40n2e02272014.
World Health Organization (WHO). A Carta de Otawa sobre Promoção
da Saúde. In: ORGANIZACION PANAMERICANA DA LA SALUD.
Promocion de la salud: uma antologia. Publicacion Cientifica n 557.
Washington DC, Estados Unidos da America; OPS, 1996 p367-373.
Malta DC, Morais Neto OL, Silva MMA, Rocha D, Castro AM, Reis
AAC et al. Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS): capítulos de
uma caminhada ainda em construção. Ciênc saúde coletiva Rio de
Janeiro; jun 2016 [acesso em: 22 ago 2017] v. 21, n. 6, p. 1683-1694.
Disponível em:
<http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
81232016000601683&lng=en&nrm=iso>.
Ceballos AGC. Modelos conceituais de saúde, determinação social do
processo saúde e doença, promoção da saúde. Recife:[s.n.], 2015. 20 p

226
Volume VIII

Santos JLG, Erdmann AL. Methodological perspectives in the use of


grounded theory in nursing and health research. Esc Anna Nery
[internet]. 2016 [acesso em: 22 nov 2017]; 20(3). Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ean/v20n3/en_1414-8145-ean-20-03-
20160056.pdf
Tajra I. Roda de Conversa como Instrumento para Criação de Grupos
de Interação Social e Educacional em Saúde [Relato de experiência de
monografia]. Educação Permanente em Saúde em Movimento.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRS; 2015.
SALA DE CONVIDADOS; Promoção da Saúde [vídeo]. São Paulo
(SP): FIOCRUZ /Ministério da Saúde; 2013.
Araujo JS, Xavier MP. O Conceito de Saúde e os Modelos de
Assistência: Considerações e Perspectivas em Mudança. Revista Saúde
em Foco. 2014 jan/jul [acesso em: 22 dez 2017]; v. 1, n. 1, art. 10, p. 137-
149. Disponível em:
http://www4.fsanet.com.br/revista/index.php/saudeemfoco/article/vie
wFile/326/382&gws_rd=cr&ei=ycB-WJeGNMebwASnrrrwAg
Barros JAC. Pensando o processo saúde doença: a que responde o
modelo biomédico? Saude soc. [Internet]. 2002 jul [acesso em 15 out
2017]; v. 11, n. 1, p. 67-84. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12902002000100008&lng=pt&nrm=iso>.
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-12902002000100008.
Pinto AC, Marchesini SM, Zugno PI, Zimmermann KG, Dagostin VS,
Soratto MT. A Importância da Espiritualidade em Pacientes com Câncer.
Ver Saúde Com. 2015 [acesso em 03 dez 2017]; 11(2): 114-122.
Disponível em: http://www.uesb.br/revista/rsc/v11/v11n2a02.pdf
Ballarin MLGS, Moreira CEFAA, Tannus LMN, Casacio GBP.
Espiritualidade e saúde no contexto da Terapia Ocupacional. Rev Ciênc
Méd. 2016 set/dez [acesso em: 15 out 2017]; 25(3):135-144. Disponível
em:https://seer.sis.puccampinas.edu.br/seer/index.php/cienciasmedicas
/article/view/3777/2488
World Health Organization (WHO). Health promotion evaluation:
recommendation stopolicy-makers. Copenhagen: WHO Regional Office
for Europe, 1998 [acesso em: 12 out 2017]. Disponível em:
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/108116/1/E60706.pdf.

227
Vozes da Educação

Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS). Módulos de Princípios


de Epidemiologia para o Controle de Enfermidades. Módulo 2: Saúde e
doença na população / Organização Pan-Americana da Saúde. Brasília :
Organização Pan-Americana da Saúde ; Ministério da Saúde, 2010.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Departamento de Atenção Básica. Rastreamento / Ministério da Saúde,
Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica. – 1.
ed., 1. reimpr. – Brasília: Ministério da Saúde, 2013.
Toassi RFC, Lewgoy AMB. Práticas Integradas em Saúde I: uma
experiência inovadora de integração intercurricular e interdisciplinar.
Interface (Botucatu) [Internet]. 2016 jun [acesso em: 03 dez 2017];
20(57): 449-461. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832016000200449&lng=en. http://dx.doi.org/10.1590/1807-
57622015.0123.
Almeida Filho NM. Contextos, impasses e desafios na formação de
trabalhadores em Saúde Coletiva no Brasil. Ciênc. saúde coletiva. 2013
jun [acesso em: 03 dez 2017]; v. 18, n. 6, p. 1677-1682. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
81232013000600019&lng=en&nrm=is
Marmot M. The health gap: Doctors and the social determinants of
health. Scand J Public Health. 2017 Nov; 45(7):686-693. DOI:
10.1177/1403494817717448
Lopes VF, Andrade M, Wisnesky UD. Educação Permanente em Saúde
na Estratégia Saúde da Família: Uma Análise por meio de Bourdieu. Rev
enferm UFPE [on line]. 2017 fev [acesso em: 03 dez 2017]; 11(2):736-41.
Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaenfermagem/article/view/11
994/14562. DOI: 10.5205/reuol.10263-91568-1-RV.1102201730

228
Volume VIII

AGROECOLOGIA, JUVENTUDE E PERMANÊNCIA NO CAMPO:


UMA RELAÇÃO POSSÍVEL?
Joseli Aparecida Nunes37
Valdeir Alves de Souza38

RESUMO
A pesquisa analisa a participação da juventude rural no processo produtivo e
tomada de decisão familiar, em um grupo de famílias camponesas, localizada
no assentamento Padre Ezequiel em Mirante da Serra/RO. As famílias
analisadas são produtoras/es agroecológicos, assentados e vem
desenvolvendo uma agricultura para sustento familiar. O maior desafio para
permanência dos jovens no campo gira em torno da geração de renda. As
unidades produtivas são pequenas, reduzidas a produção de leite e alguns
grãos, com pouca renda financeira, não satisfazendo as demandas da
juventude, indo a mesma procurar remuneração na cidade.
Palavras-Chave: Juventude rural, Agroecologia, geração de renda.

ABSTRACT
The research analyzes the participation of rural youth in the productive
process and family decision making, in a group of peasant families, located in
the Padre Ezequiel settlement in Mirante da Serra / RO. The analyzed
families are agroecological producers, settlers and have been developing an
agriculture for family sustenance. The greatest challenge for young people to
stay in the field revolves around income generation. The productive units are
small, reduced to the production of milk and some grain, with little financial
income, not satisfying the demands of the youth, going to the same look for
remuneration in the city.
Keywords: Rural youth, Agroecology, income generation.

37Formada em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondônia – Unir, Pós Graduada em


Gestão, Orientação e supervisão Escolar e Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado
de Rondônia.
38Bacharelado em Agronomia pela Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT, Pós-

graduado em Organização Sócio Econômica e Política de Desenvolvimento Territorial nos


assentamentos de Reforma Agrária pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT e
Mestrado Profissional em Agroecossistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina –
UFSC.

229
Vozes da Educação

Introdução
A pesquisa aqui realizada tem como foco a vivência da
juventude do assentamento Padre Ezequiel, município de Mirante da
Serra/RO, cujas famílias, ao receber a terra, definiram trabalhar de forma
responsável com o solo. Essas famílias produzem alimentos para
abastecer o mercado local e buscam o sustento da casa. A proposta da
pesquisa é conhecer as relações que se estabelecem entre essas famílias
com a juventude e saber como isso impacta na decisão de sair ou
permanecer no campo. Todo o histórico organizativo das politicas
públicas do Brasil nos leva a perceber que a saída da juventude do campo
é um resultado, e não um processo desconectado do que acontece na
sociedade.
O período compreendido como juventude, assim como os
demais períodos da vida possui muitas particularidades, é feito de
desejos, vontades e ações que são próprias desta fase. No Brasil, há
poucas e frágeis politicas públicas pensadas para melhorar a vidas dos
jovens, principalmente nas áreas rurais, faltam condições para geração de
renda, lazer, formação, enfim, condições para a juventude se estabelecer
no campo com qualidade.
O momento em que vivemos permite ao jovem estabelecer uma
conexão com o resto do mundo, as redes sociais ampliaram
sistematicamente o lugar. Pensar políticas públicas em pleno Século XXI,
para este segmento social, requer considerar esta realidade de ampliação
das interações e relações dos jovens com o entorno e em como articular
com a vida no campo.
O processo de ocupação das terras produtivas pelo agronegócio
no Brasil gera um deslocamento das famílias camponesas, que foram
obrigadas a deixar suas comunidades de origem, muitas foram para as
áreas urbanas virar força de trabalho barata, cumprindo o propósito das
politicas capitalistas, outras, atraídas pela propaganda do governo que,
querendo ocupar o território Amazônico, criou condições para que
famílias sem espaço nas regiões mais desenvolvidas aventurassem para o
território novo, enfrentando doenças e animais, e também conflitos com
indígenas, ribeirinhos e seringueiros que já ocupavam esse território.
Em Rondônia o processo migratório se intensifica a partir da
década de 1970, em que o Governo Militar disponibilizou terras, com a

230
Volume VIII

coordenação do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária –


INCRA para assentar famílias sem terras, principalmente das regiões Sul
e Sudeste do Brasil, os assentamentos disponibilizados pelo Governo
Militar não foram suficientes, porém atraídos pela propaganda, famílias
continuaram a chegar a Rondônia na expectativa de acessarem terra para
trabalhar. Com a negativa, muitas famílias se juntaram aos núcleos
urbanos que foram se formando, ou avançando sobre as terras indígenas.
A partir da década de 1990, o eixo da BR364, que liga
Cuiabá/MT a Porto Velho/RO, já desbravado pelas famílias
camponesas, começa a ser ocupado pelo agronegócio, iniciando pela
região sul do estado, implantando uma agricultura com alto uso de
máquinas, adubos e agrotóxicos, que expulsa as famílias do campo, polui
as águas, solo e ar e produz exclusivamente para atender as demandas
para exportação. Para Nóbrega (2013, p. 79) Além disso, através de
incentivos fiscais, em pouco tempo os latifúndios “improdutivos” de
outrora, tornam-se espaços de realização de monoculturas de soja,
eucalipto e cana-de-açúcar. Isso tudo acompanhado de recentes
mudanças importantes no Código Florestal que favoreceram alterações
na própria concepção do que são “terras produtivas e improdutivas”,
além da anistia aos crimes ambientais cometidos pelos fazendeiros até
pouco tempo.
Junto com o agronegócio, começa a modernização das cidades,
tornando-as mais atrativas para receber as famílias de camponeses/as e
principalmente a juventude. Nesse mesmo período, começou a se
organizar no estado os Movimentos Sociais de ocupação de terras,
dentre eles o Movimento Sem Terra-MST. Já em 1988 o MST havia feito
sua primeira ocupação no Município de Espigão do Oeste (RO),
conquistando a terra para cerca de 300 famílias.
Os anos de 1990 a 2001 foram de muitas lutas e muitas
conquistas, para as famílias camponesas de Rondônia, formaram-se
acampamentos e tiveram várias conquistas, dentre elas o assentamento
Padre Ezequiel. O Assentamento Padre Ezequiel, fez seu processo de
organização e ocupação em 1996, no Município de Mirante da Serra,
onde as famílias foram assentadas em 2001, depois de quatro anos de
muita luta embaixo de lonas, como acampados em vários locais, até
chegar a terra tão desejada.

231
Vozes da Educação

Assim, as duzentas (200) famílias assentadas se estabelecem em


suas áreas, como produtoras de alimento, abastecendo a população local
de produtos básicos para alimentação, ajudando a impulsionar o
mercado de Mirante da Serra. A partir da concretização do
assentamento, a realidade das famílias mudou, já que agora estão sobre
seu pedaço de terra, algo nunca vivenciado por varias daquelas famílias,
plantar e colher, criar animais e não ter obrigatoriamente que dividir com
ninguém, como na época do trabalho de meeiro ou arrendatário, era de
fato uma conquista, a autonomia de ser agricultora/agricultor familiar
camponês com posse da terra.
O fluxo de produção do assentamento seguiu o que já acontece
no estado entre as famílias camponesas, produção de alimentos básicos
apenas para alimentação, como subsistência e produção de café, cacau e
bovinocultura de leite e corte para venda. Dentre as famílias, um grupo
pratica a agroecologia, baseado em princípios que ultrapassam os
arranjos produtivos técnicos, com autoajuda, bem viver na comunidade,
se preocupa com o bem estar dos animais, com a preservação dos
recursos naturais, em oferecer a população uma alimentação saldável, e
fazem isso através da feira de agroecologia e das vendas diretas ao
consumidor, seja oferecendo diretamente nas casas, nas ruas como
ambulantes, recebendo os consumidores em sua casa ou dos programas
do Governo Federal de compra direta.
Muitas são as problemáticas enfrentadas pelas famílias para
permanecer no campo, mas a realidade dos assentamentos em Rondônia,
aqui em destaque o Assentamento Padre Ezequiel, mostra que é possível
sobreviver bem no campo, produzindo alimentos limpos, mesmo nos
municípios pequenos, com comércio limitado. As famílias que decidiram
produzir alimentos com qualidade, fugindo dos produtos poluidores,
aceitaram o desafio de abrir um diálogo entre si e com as pessoas ao
redor, para buscar alternativas saudáveis de alimentação.
Este artigo está organizado a partir de seu objetivo geral: Fazer
um estudo acerca das possíveis contribuições da agroecologia para o
processo de resistência dos jovens no Assentamento Padre Ezequiel
Ramin em Mirante da Serra/RO, e também, de seus objetivos
específicos: I - Fazer o levantamento do histórico das famílias
pesquisadas no assentamento por meio de entrevistas com as lideranças e

232
Volume VIII

com as famílias envolvidas, II - Identificar as famílias que produzem no


sistema agroecológico no Assentamento, III – Mapear seu processo de
produção, IV - Investigar a inserção dos jovens nos processos
produtivos agroecológicos e V – Analisar a relação entre essa inserção
dos jovens e a permanência no campo.

Materiais método
Para a obtenção das informações, compreensão e reflexão do
tema em questão, a pesquisa se caracteriza pela abordagem qualitativa.
Na coleta das informações, prioriza-se a pesquisa de campo e entrevistas
semi-estruturadas, complementada com pesquisa bibliográfica e
observações do pesquisador.
A produção e execução da pesquisa se deram em todo primeiro
semestre do ano de 2017, foram realizadas entrevistas com oito famílias,
sendo quatro jovens, dois dirigentes e dois técnicos que realizaram
assistência técnica no assentamento em períodos recentes.
Utilizou se como critério para selecionar essas famílias o
sistema de produção praticado por elas, sua participação na feira de
agroecologia do município de Mirante da Serra, e o fato de estarem
morando no Assentamento e terem filhos presentes ou não na unidade
produtiva. Todas as famílias pesquisadas passaram pelo processo de
acampamento e de diversas atividades de formação política, além disso,
são dirigentes em suas igrejas, associações, cooperativas, times de futebol
e da Feira de Agroecologia do município. Os dirigentes foram escolhidos
de acordo com sua atuação no assentamento, desde o processo de
acampamento até os dias atuais e os técnicos de acordo com o trabalho
que desenvolvem no assentamento juntos as famílias.
A metodologia foi baseada em: Pesquisa bibliográfica, consulta nos
autores que tratam do tema relacionado à pesquisa, dialogou-se e debateu
com as principais obras com cuidado de interpretar bem o que os
autores querem passar para melhorar suas contribuições na dissertação; e
Pesquisa de Campo, com visitas de identificação das famílias e aplicação do
questionário, assim como conversas para levantamento de informações
preliminares, essa parte se constituiu de observação dos jovens, de
aspectos do dia a dia com a família, lazer, relação de trabalho, expressões,
entre outros fatores que surgiram.

233
Vozes da Educação

Para levantamento das informações foram feitas entrevistas


semi estruturadas com as famílias que compõem o grupo de
produtores/as agroecológicos de assentamento, com alguns dirigentes
sendo construída a contextualização do assentamento.
Para o Estatuto da Juventude, que dispõe sobre os direitos dos
jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o
Sistema Nacional de Juventude, segurado na Lei Nº 12.852 de 05 de
Agosto de 2013, Jovens, para efeito dessa lei, e aplicação de políticas
públicas, são pessoas com idade entre 15 a 29 anos. Para aplicação da
pesquisa no Assentamento Padre Ezequiel, foi considerado a mesma
faixa etária.

Aprofundamento teórico: O jovem e o rural


A proposta para o rural implantada hegemonicamente em
Rondônia não se diferencia substancialmente das demais regiões do
Brasil. Desde sua ocupação a construção do território rondoniense é de
servidão a um sistema explorador de matéria prima para exportação, de
expulsão das famílias camponesas do campo, com a desvalorização de
suas atividades e implantação de sistemas produtivos baseados no uso de
tecnologias inacessíveis aos camponeses, principalmente pequenos
proprietários.
O mercado internacional está cada vez mais buscando espaços
para atender suas demandas de commodities, porém o debate central não
está na produção de alimentos para consumo humano, e sim na busca de
lucro como um fim em si mesmo. Nesta lógica não se considera o que
essas ações têm deixado como saldo negativo para os territórios locais,
principalmente para as famílias camponesas, que perdem seu local de
trabalho e passam a ter como opções a zona urbana ou avançar para as
fronteiras agrícolas. No caso de Rondônia, viraram posseiros em reservas
da União e nas comunidades tradicionais e indígenas, na busca de manter
seus espaços, com muitas lutas fatais a muitos e muitas camponeses/as.
Segundo dados do Caderno de Conflitos 2017 da CPT,
Rondônia é um dos estados que mais morrem trabalhadores/as no
campo por assassinato no Brasil, além das agressões sofridas pelas
comunidades tradicionais e indígenas que são exprimidas em locais
muito menores que os habituais, já que, na maioria destas comunidades

234
Volume VIII

não tem registro reconhecido das terras destinadas a esse público,


ficando a mercê do entendimento dos juízes das comarcas locais, muitas
vezes com processos que se estendem por décadas. Essa pratica do
grande capital, tem colocado frente a frente, posseiros e indígenas na
disputa direta por terras.
Entre as famílias camponesas, busca-se acompanhar as
demandas de mercados locais, até porque no estado não existe uma
política de preço mínimo que dá ao produtor/a uma garantia que seu
produto terá mercado. A demanda aberta no estado é a produção de leite
e carne bovina, o acesso a laticínios e frigoríficos é facilitado, inclusive
pelo escoamento da produção feito pelas empresas.
Para as famílias camponesas que possuem pequenas áreas de
terras, os chamados “chacareiros”, restam atender a demanda de
alimentos locais. Eles são feirantes, vendedores ambulantes ou atendem
aos pequenos comércios servindo produtos de base agrícola, esse
formato de mercado se faz muito importante para a região, já que atende
a demanda local de alimentos básicos das famílias, principalmente nas
áreas urbanas.
O campesinato no estado acontece nesse formato de produção,
famílias que buscam oferecer uma alimentação de qualidade aos
consumidores, porém a construção do espaço rural rondoniense em sua
maioria se deu a partir da agricultura convencional, incentivado por um
modelo de produção consumidor de recursos naturais e sintéticos. Para
Ferreira (2016 p. 333)
O espaço do campesinato foi produzido no período de 1970 a 1995,
a partir da política de colonização agrícola. Contudo, com a
espacialização da soja e a expansão da pecuária de corte a coerência
regional se fragmenta em dois processos geográficos: I) a soja exclui
o campesinato de seu espaço local, subalternizando-os na economia
regional, onde o agronegócio dos grãos se territorializa; II) na
pecuária, a participação camponesa comparece na condição de
produtor de mercadoria com a criação de gado, ao passo que os
médios e grandes pecuaristas compram o rebanho bovino dos
camponeses, fazendo o processo de recria e engorda e, por fim,
comercializando-os com os grandes frigoríficos.
As famílias camponesas por não produzirem em quantidade
suficiente para buscar mercados maiores, se sujeitam aos atravessadores
para comercializar suas produções. E Mirante da Serra, um município

235
Vozes da Educação

pequeno, distante geograficamente dos maiores centros urbanos os


chamados atravessadores, ficam como a única opção de comércio.
A partir deste contexto rural desenhado em Rondônia, qual a
função da família camponesa na lógica rural e como a juventude pode ser
inserida e permanecer no campo? Ferreira (2016 p.335) enfatiza que
Há uma transição agrária e agrícola com fortes recuos dos
camponeses indicada na diminuição da população rural, na redução
da área média das propriedades familiares e consequente formação
de minifúndios, na especialização produtiva (ao se dedicarem a
somente um produto) e no processo migratório (para o campo e
cidade), transformando o espaço rural Rondoniense.
O avanço sobre a Amazônia dos grandes projetos agrícolas vem
a partir de uma demanda do agronegócio que, com espaços cada vez
menores nas regiões mais exploradas como sul e sudeste do Brasil,
encontra na Região Amazônica o que necessitam para sua expansão,
terra e capital, com forte apoio político e de setores midiáticos, com
propagandas positivas atreladas a presença de grandes empresas.
Não houve (ou pelo menos não foi encontrado) registro de
estudos feito para analisar a situação das comunidades que aqui se
encontravam quando os projetos de colonização foram propostos para
Rondônia, ha mais de 100 anos, ocasião em que camponeses nordestinos
chegaram para exploração da borracha na região norte do estado,
formando uma população ribeirinha bem característica, pois viviam da
extração do látex e da pesca artesanal. Comunidades indígenas viviam na
Amazônia a milhões de anos, com populações constituídas, eram
milhares e milhares, e por ultimo comunidades negras se formaram com
negros e negras que, fugindo da escravidão, chegaram a este território,
construindo comunidades e se estabelecendo as margens dos rios,
sobrevivendo do extrativismo natural.
Para os agentes do agronegócio, há a necessidade de trazer para
Rondônia o desenvolvimento, pautando as propostas politicas de alguns
candidatos principalmente senadores e governadores. A proposta de
desenvolvimento para a Amazônia, tendo como base o que foi
implantado no campo em todo o Brasil, se tornou um anti projeto
ambiental ou uma proposta de destruição das comunidades locais, com
exploração massiva dos bens naturais – madeiras, minérios – destruição
das matas nativas, implantação de culturas e criações exóticas – sojas

236
Volume VIII

transgênicas, milho híbrido, café clonal39, bovinos, peixes de cativeiros e


destruição dos saberes local.
O trabalho de convencimento é tão grande que não é difícil
encontrar discurso de camponeses/as desqualificando a atividade rural,
principalmente a produção de alimentos. Falas como “estude para arrumar
um bom emprego e ser alguém na vida”, colocada muitas vezes como desejo
futuro das famílias, “produzir grãos não vale a pena, melhor mesmo é criar boi,
que não dá trabalho e dá lucro”. Essa mentalidade é repassada pelas famílias
aos jovens, que, ao almejarem coisa melhor, pensam o espaço urbano,
como alternativa mais viável, principalmente para acessar emprego,
graduação e lazer.
Em muitos locais até o acesso ao nível médio é restrito pela
distância ou pelo fato de não haver aulas no período noturno. Segundo
relata Bof, Morais e Silva (2006, p.71),
As escolas do meio rural no Brasil atendem a, aproximadamente,
18% da população em idade escolar para o ensino fundamental. De
um modo geral, constata-se que as condições educacionais das zonas
rurais são desvantajosas em relação às das zonas urbanas.
A baixa população na zona rural é usada como justificativa para
os administradores da educação no Brasil, como pretexto para uma
desativação em massa das escolas rurais. Em Rondônia o número de
escolas na zona rural é cada vez menor.
Uma política amplamente difundida nas últimas décadas para
“solucionar” os problemas vivenciados pelas escolas isoladas tem
sido a nucleação. Vários governantes optaram por eliminar as
escolas isoladas e construir escolas-núcleo ou escolas-pólo para
atender as crianças de uma determinada região. Esse processo vem
sendo alvo de inúmeras discussões. De um lado, há os que a
defendem sob o argumento da igualdade de condições de oferta; de
outro, há os que a condenam pelas condições inadequadas de
transporte, longas horas de traslado que a criança pode ser
submetida, além da não-garantia de qualidade de ensino e custos
elevados (VASCONCELLOS, 1993 apud BOF, MORAIS e SILVA
2006, p.72).
Essa política educacional afasta as crianças e jovens de seu
núcleo de criação, fazendo com que se perca, dia após dia, suas
referências culturais do campo, por passar varias horas nos ônibus para

São variedades de cafés selecionados geneticamente em laboratório com a intensão de


39

melhorar a qualidade, quantidade e padronizar a produção.

237
Vozes da Educação

chegar à escola e posteriormente para voltar em casa, somando isso ao


tempo em que passa na escola, a maior parte de seu dia é longe de casa.
Toda infância, adolescência e inicio da juventude é assim, o
jovem passa parte do dia na cidade em busca de cumprir sua agenda de
estudos. O desafio de buscar a afirmação, incentivado pela realidade
urbana de ter sua própria renda, gera muitas vezes desgaste na família.
No campesinato, o grande administrador dos bens familiares é
o marido, ficando os demais componentes, submissos à sua vontade.
Pelo que se observa, esse é um dos maiores incentivos à transferência de
jovens para as áreas urbanas, a necessidade de ter sua própria renda e de
provar para a família que pode viver de seus esforços, com a ilusão de
liberdade propiciada pelo urbano “Entre os jovens agricultores
familiares, a autonomia material refere-se às condições que possibilitem
aos jovens construir um espaço próprio no processo de trabalho familiar
agrícola e obter uma renda própria” (WEISHEIMER, 2009, p.154).
O não conseguir realizar seus projetos agrícolas nas unidades
produtivas familiares para obtenção de renda leva os jovens a buscar
renda fora, “No caso das mulheres, ou mesmo dos jovens, trabalhar fora
representa a possibilidade de construção de um outro imaginário, mesmo
que não explicitado, sob a ótica da conquista” (Tedesco 1999;
Woortmann, 1984 aput STRAPASOLAS, 2006, p. 141). A conquista de
renda financeira é considerada uma conquista para a família, e se isso
acontecer sem mexer no espaço de trabalho familiar satisfaz ainda mais a
todos. É cultural que os pais queiram que o filho estude, segundo eles,
para ter uma vida melhor, ganhar bem, e não ter que enfrentar o sol
quente diariamente.
O ser jovem rural nos dias atuais vai para além da vontade de
permanecer no campo. O valor financeiro da terra para aquisição
praticamente inviabiliza o acesso por parte dos jovens de famílias de
baixa renda. A renda da terra não mudou muito nos últimos anos, os
preços dos produtos agrícolas, tem aumentos insignificantes,
comprometendo o ganho familiar. Precisa discutir com a juventude
projetos de vida para o campo, construir algo que seja viável, tanto
financeiramente quanto ambientalmente, só assim, aliando produção
com preservação, conseguirá dar continuidade aos trabalhos na unidade
produtiva, e será possível discutir sucessão rural.

238
Volume VIII

Agroecologia – Alternativa para reprodução camponesa


O campo rondoniense é expressão da capitalização da atividade
rural, as atividades baseadas na comercialização, a busca por maior
produtividade do solo com menor investimento de tempo e recursos
financeiros tem tomado conta das ações das famílias. Não há
preocupação com os bens naturais, os solos passam a ser um mero
fixador das plantas e não um ambiente de vida. Para Carneiro(2015), o
atual modelo de produção agrária hegemônico no Brasil, revela-se
perverso na sua forma de uso da natureza e da força de trabalho.
A prática agroecológica deve ser entendida como a produção, a
partir da observação da natureza, respeitando seus tempos e os saberes
locais.
A agroecologia reconhece, valoriza e estuda os chamados saberes
populares, tradicionais ou locais como fontes de grandes
contribuições a formulação de propostas, estratégias e programas
que tentam contribuir para sociedades mais sustentáveis (GOMES e
ASSIS, 2013, p. 20).
É necessário que as práticas agrícolas sejam aliadas a
preservação natural das diversidades de plantas e animais existentes nos
agroecossistemas. Para Altieri (2012, p. 105) “Os agroecossistemas são
comunidades de plantas e animais interagindo com seu ambiente físico e
químico que foi modificado para produzir alimentos, fibras,
combustíveis e outros produtos para consumo e utilização humana”.
Pensando nisso, estudar os agroecossistemas locais, conhecer seus
potenciais e limites é fundamental para o desenvolvimento de uma
agricultura que seja sustentável. Ainda para Altieri (2012, p. 105) “A
agroecologia é o estudo holístico dos agroecossistemas, abrangendo
todos os elementos ambientais e humanos”.
O respeito aos ciclos naturais é um fator a ser considerado nos
processos agroecológicos, bem como o respeito aos conhecimentos
empíricos. Iniciar o processo produtivo a partir das condições da família,
deve considerar a situação atual do solo, vegetação, práticas familiares,
condições financeiras para investimentos, quantidade de força de
trabalho, dentre outros, para assim, iniciar o planejamento das ações
agrícolas. Uma definição mais ampla e completa da agroecologia pode
ser encontrada em Sevilla Guzmán e González de Molina (1996) apud
Caporal e Costabeber (2000), que trazem um debate dizendo que, A

239
Vozes da Educação

Agroecologia corresponde a um campo de estudos que pretende o


manejo ecológico dos recursos naturais e uma ação social coletiva de
caráter participativo.
A partir desses conceitos, afirmamos que a agroecologia, têm
em sua essência algumas dimensões que vão além de uma proposta
produtiva, traz consigo a afirmação do camponês no espaço rural, com
respeito às condições naturais posta no local e com respeito à cultura dos
povos. Para Schmitt (2013, p.191)
Em oposição a uma agricultura globalizada, sob o controle das
grandes corporações transnacionais, reforça-se o fortalecimento de
uma agricultura de base familiar, alicerçada no uso múltiplo dos
recursos naturais e no potencial endógeno das comunidades rurais.
Para Altieri (2012), o uso da cobertura do solo através da
manutenção e manejo da matéria orgânica e das plantas aumenta a
ciclagem de biomassa, otimizando a disponibilidade e o fluxo equilibrado
de nutrientes, assegurando ao solo condições favoráveis para o
crescimento das plantas.
A manutenção da cobertura vegetal, diminuem as perdas de água do
solo por irradiação solar, promove a diversificação e assim, as
interações biológicas e os sinergismos entre os componentes da
biodiversidade promovendo processos e serviços ecológicos. “Nesta
perspectiva, pode-se afirmar que a Agroecologia se constitui num
paradigma capaz de contribuir para o enfrentamento da crise
socioambiental da nossa época” (CAPORAL e AZEVEDO, 2011,
p. 46).
É preciso ainda melhorar a diversidade produtiva, visto que a
quantidade de variedades de produtos que fazem parte do dia a dia das
famílias camponesas ainda é muito pequena. É preciso haver interação
entre os agroecossistemas que permita seu melhor desenvolvimento.
Para Martins (2017) os efeitos da organização e interação entre os
agroecossistemas, são identificados, na medida em que, ampliam as
condições de reprodução social da agricultura familiar com maior
qualidade de trabalho e de vida com o re/estabelecimento de espaços de
sociabilidade, participação social e relações de gênero mais justas gerando
trabalho e riqueza territorial, aumentando a segurança alimentar com a
manutenção da agrobiodiversidade e abastecimento de alimentos
variados e de qualidade.

240
Volume VIII

A diversificação de atividades produtivas, automaticamente,


promove um envolvimento familiar nas ações, pois permite que sejam
implantados vários projetos produtivos que podem ser
coordenados/executados pelas mulheres, jovens ou homens. Dessa
forma segundo Mattos, Souto et al (2017), aumenta a base de recursos,
oferecendo condições para que o agroecossistemas da agricultura familiar
expressem o potencial ecológico, econômico e social por meio da
geração de trabalho e renda para as famílias, contribuindo para o
desenvolvimento rural e para construção de sistemas agroalimentares
mais saudáveis e justos. Além da inserção familiar no trabalho, a
diversificação das atividades na unidade produtiva, pode significar mais
renda financeira e consequentemente maior renda familiar, no momento
em que deixa de gastar com determinado produto, seja para alimentação,
ou mesmo na economia com remédios, quando, ao se alimentar de uma
variedade de alimentos, a saúde tende a melhorar também, é automático.
O não gastar impacta diretamente na vida da família que, ao economizar
em alguns campos, pode suprir necessidades que venham aparecer.

Considerações finais
As conclusões tiradas a partir das reflexões acerca das temáticas
que sustentam a pesquisa aqui descrita aprofundaram um pouco mais a
realidade da agroecologia, da juventude e sua relação, trazendo para o
texto a realidade da juventude do Assentamento Padre Ezequiel em
Mirante da Serra. As considerações finais abordarão os principais pontos
da pesquisa, trazendo as evidências sobre a realidade em que se
encontram as famílias que definiram como política de vida a produção de
alimentos limpos e como essas famílias tem conseguido envolver os
jovens nas atividades rurais.
A ocupação do espaço compreendido do município de Mirante
da Serra se deu a partir de migrantes vindos das regiões Sul, Sudeste e
Centro Oeste. No período da grande ocupação do espaço Rondoniense,
décadas de 1970 e 1980, os municípios de Rondônia que não estavam às
margens de BR364 receberam muitas famílias camponesas que,
chegando a Rondônia, não tiveram acesso a terra através dos Projetos de

241
Vozes da Educação

Integrados de Colonização40, com isso, avançaram rumo às fronteiras


agrícolas. Assim surgiram vários municípios de Rondônia, entre eles,
Mirante da Serra.
O município de Mirante da Serra é considerado em Rondônia
um município de porte pequeno, com uma população estimada em 11
mil habitantes, dessa população, cerca de 43% reside na zona rural
(CENSO 2010), e por isso possui atividade agrícola muito ativa, a
agricultura, principalmente na produção de grãos e leite bovino pelas
famílias camponesas é uma das bases de sustentação financeira do
município. A produção rural é baseada nas possibilidades de comércios,
como em Rondônia produz-se em grande escala para exportação, as
famílias rurais investem suas economias e forças em produtos fáceis de
serem comercializados.
No município de Mirante da Serra, assim como em todo país,
existe uma categoria de comerciantes que são os chamados
atravessadores, pessoas que se especializam em comprar os produtos das
famílias rurais, juntando uma quantidade possível de ser vendida fora do
estado, pagam o menor preço possível, para obter os maior renda. Como
as famílias não tem como vender para os comércios externos por não
terem quantidade suficiente e não conseguirem se organizar para venda
conjunta, se sujeitam aos comerciantes do município.
Os comércios urbanos, não absorvem muita força de trabalho,
e pela proximidade, parte das pessoas que possuem empregos na cidade,
continua morando na zona rural, essa é a realidade do assentamento
Padre Ezequiel. Os salários pagos são muito baixos, não valendo a pena
ir morar na cidade, tendo em vista o aumento das despesas. As maiores
possibilidades de empregos estão, nas redes de supermercados, lojas de
confecções, postos de gasolina, laticínio e os profissionais autônomos.
No Município de Mirante da Serra, um dos principais meios de

40No inicio dos anos 70, o INCRA deu início à implantação de Projetos Integrados de
Colonização- PIC, com investimentos de valores para a demarcação e distribuição de lotes de
terras rurais, abertura de estradas, construção de pontes, implantação de infra-estrutura básica e
atendimento aos colonos, com recursos do POLONOROESTE. “Os núcleos agrícolas foram
organizados com lotes de 25 hectares, sendo 500m de frente por 500m de extensão,
constituindo minifúndios voltados para culturas anuais: arroz, feijão, milho e mandioca. O objetivo
declarado era o enraizamento do colono (seringueiros, soldados e os índios “civilizados”) por
meio da pequena propriedade” (SOUZA, 2002, p.38).

242
Volume VIII

transporte é a motocicleta, veículo com pequena despesa de manutenção


e muito usado no transporte individual de pessoas, é muito fácil notar
que ela está presente na vida de quase todas as famílias do município,
pelo fluxo desse meio de transporte na cidade.
Por ser muito próximo da área urbana, cerca de cinco (05) km,
o Assentamento Padre Ezequiel possui uma estreita relação com a
cidade. Nas entrevistas, as famílias, principalmente os homens, relatam ir
a cidade cerca de quatro (04) vezes na semana, há casos de pessoas que
vão todos os dias, buscar ou levar algo, no caso da juventude, após
encerrar o ensino médio, que é todo na cidade, continuam a frequentar o
espaço urbano, haja vista, as relações construídas durante os anos em
que estudaram nos colégios urbanos. Além disso, as atividades noturnas
de lazer acontecem em sua maioria na cidade, o que atrai principalmente
os meninos que possuem maiores facilidades de deslocamento.
Nota-se que o assentamento Padre Ezequiel recebe muita
influencia externa, pela localização em que se encontra para a juventude,
isso ajuda no convencimento a deixar o assentamento, pois, o
envolvimento com os jovens da cidade de Mirante da Serra, o acesso às
festas e lazer na zona urbana é muito fácil.
As estradas do assentamento se encontram sempre trafegáveis,
a manutenção é feita através de parceria entre INCRA e Prefeitura
municipal, que precisa manter o tráfego dos ônibus para levar os alunos
até os colégios urbanos nos três turnos de aula. As escolas se tornaram
outro problematizador no que se refere à manutenção dos jovens no
assentamento, a interação das escolas com o assentamento não existe.
Segundo os pais, não há nenhum evento escolar no assentamento, as
reuniões tem uma participação pequena das famílias, aumentando
sempre mais as distancias entre as comunidades do assentamento e a
escola.
Os movimentos sociais em que as famílias estão envolvidas
criam espaço para a juventude, incentivam a participação em suas
atividades e procuram envolver os jovens em suas instancias, acreditando
na rebeldia da juventude como motivador para lutar por direitos, porém
essas ações não tem dado conta de manter uma aproximação efetiva dos
jovens que, ao atingir maior idade afastam-se para cuidar de seus
afazeres.

243
Vozes da Educação

Os jovens do assentamento tem acesso a mídias sociais, a


proximidade da cidade, permite acesso à internet no celular em quase
todo o assentamento, facilitando o acesso, muitas famílias possui wifi em
casa, o que coloca os jovens em contato permanente com jovens de fora
do assentamento, esse contato contribui com o distanciamento dos
jovens com a comunidade local, as redes sociais é o contato mais fácil
que as famílias possuem para falar com as pessoas distantes haja vista, a
dificuldade com a cobertura das operadoras de celular.
Por ser um município pequeno, a rádio local é uma ferramenta
muito forte de interação entre as famílias e o comercio, a participação
das pessoas tanto pedindo música, quando mandando recado na rádio é
muito grande. Observa-se que durante o dia, principalmente pela manhã,
nas casas visitadas, todas as famílias estão escutando o programa da rádio
local.
Do ponto de vista da produção agrícola, as famílias que
produzem sem uso de produtos químicos, são conscientes dos benefícios
de uma alimentação saudável, e a prática de uma forma que venha
contribuir com a comunidade e o entorno. Praticam a produção de
alimentos básicos e sabem do compromisso de oferecer às demais
famílias do município produtos que venham a acrescentar na saúde.
Organizada pela igreja católica, muito atuante no estado, a pastoral da
saúde, que trabalha com homeopatia, faz um trabalho não só de cuidado,
mas de conscientização das famílias quanto ao uso de produtos
químicos.
A igreja católica também, através de um Convênio de
Cooperação Europeia, desenvolveu até 2016 um projeto de apoio a
grupos de pequenos agricultores/as organizados em grupos para a
produção agrícola agroecológica e organização para comercialização
através de feiras livres e para programas do governo, além de venda
direta a consumidores/as. O grupo de Mirante da Serra se organizou em
torno da FEPAC, com a participação das famílias do assentamento e
famílias das comunidades tradicionais da zona rural do município.
Mesmo com todos esses incentivos, das organizações sociais
nas quais as famílias estão ligadas, o envolvimento da juventude nas
ações tanto na unidade produtiva, quantos nas ações de organização da

244
Volume VIII

comunidade é muito pequena. Há uma participação inicial,


principalmente na adolescência e pós-adolescência.
Mas ao atingir a maioridade, os jovens decidem por sair do
assentamento para melhorar sua condição financeira. Observa-se, alguns
fatores que são determinantes,
I - O tamanho da unidade produtiva no assentamento, limita a
implantação de projetos produtivos com maiores ganhos, até porque o
incentivo público é muito pequeno para agricultores/as com áreas
pequenas;
II – Há desvalorização do trabalho rural do ponto de vista
econômico e social, o sucesso para as famílias é o filho arrumar um bom
emprego, a possibilidade do jovem arrumar uma renda fora de casa em
alguns casos, é vista com muito bons olhos para a família que deixa de
gastar com esse jovem e ainda vê entrar uma renda a mais na casa, porém
a possibilidade de renda fora vem sempre acompanhado de mudança do
jovem para as áreas urbanas;
III – O patriarcalismo ainda reina entre as famílias, é sempre o
pai quem gerencia tudo, principalmente a renda, as demandas da
juventude são colocadas para os últimos lugares no orçamento familiar;
IV – A dificuldade de acesso a capacitações, principalmente
profissionais, como graduação e curso técnico, acaba levando os jovens a
escolher cidades maiores;
V – Os jovens que optaram por permanecer no campo tiveram
como saída ir atrás de mais terras em acampamentos do MST, já que nas
unidades produtivas do assentamento ficaram sem espaços de atuação; e,
VI – A redução na quantidade de atividades financeiras
dispensa o uso da força de trabalho dos jovens, e essa ociosidade gera
uma falta de perspectiva de futuro, fazendo os jovens ir buscar algo que
os motivem.
Ao término da pesquisa, vê-se que existem ações que
independem da vontade e organização familiar para que os jovens possa
se estabelecer no campo. O desafio de gerar renda financeira para suprir
as demandas familiares de energia, internet, celular, compra de
vestimentas e supermercados que aumentam sempre mais a cada ano,
coloca as famílias como pagadoras de dívidas e com cada vez menos
sobra financeira.

245
Vozes da Educação

E essa condição requer um replanejamento não só da produção,


mas também do estilo de vida, procurar, substituir os produtos
industrializados por produtos naturais produzidos nas próprias unidades
produtivas. A valorização daquilo que não é renda liquida, mas que ao
deixar de comprar se converte em economia para a família, como a
produção de alimentos, frutas e animais que a família consome em seu
dia a dia, a criação de projetos produtivos que envolvam a família como
um todo, o diálogo no planejamento das ações, valorizando também a
participação dos jovens.
Produzir a vida no assentamento significa estar em luta permanente,
constante, antes, durante e após a ocupação da terra. Seguir lutando,
seja individualmente, para garantir minimamente a sobrevivência, ou
coletivamente, ampliando o espectro de enfrentamentos, é uma
marca da classe trabalhadora no mundo (JANATA, 2012, p.55).
O desafio das famílias em segurar os jovens no espaço rural,
mesmo com a implantação do modo de produção agroecológico ainda
não se concretizou, o envolver a juventude nos projetos familiares
precisa de ações mais efetivas, específicas, que façam não apenas
melhorar a geração de renda para os jovens, mas também, que ele/ela
compreenda a importância de estar no espaço rural, com sua família,
contribuindo na construção da organização política de sua comunidade.
O fato das famílias não conseguirem viabilizar a geração de
renda financeira que seja compatível com as demandas familiares, levam
a muitas dificuldades, principalmente com a juventude, a partir dos
relatos, percebe-se que ao se envolver muito com a juventude urbana, os
jovens criam demandas próprias, não suprida nem assimilada pela
família, às reações dos jovens são diferentes, porém, o que buscam é
sempre melhorar sua vida, há os que arrumam empregos, outros
incentivados pelos pais vão estudar e ainda outros vão atrás de seu
pedaço de terra. Bananeira, um assentado, relata que seu filho não quis
estudar, por isso quando ele resolveu ir para o acampamento ele apoiou,
já que com a renda do lote não conseguiria dar uma vida melhor para o
filho.
O fato é que a agroecologia possui ferramentas que podem sim,
contribuir para o envolvimento dos jovens na rotina familiar no campo,
porém, por si só, não consegue criar as condições necessárias para que os
jovens possam ficar no campo. No caso do assentamento Padre

246
Volume VIII

Ezequiel, a localização pode ser considerada fator positivo, já que a


proximidade da cidade ajuda nos estudos iniciais e na venda da
produção, sem precisar ficar muito tempo fora de casa, mas o tamanho
das unidades produtivas limita a implantação de projetos produtivos para
os jovens.
A cultura de que precisa estudar para ter boa renda em
empregos, colocando a agricultura como atividade difícil, penosa que não
gera renda e nem dá futuro, ainda é muito presente entre as famílias, e
essa desvalorização do trabalho no campo se traduz junto com a baixa
renda como os principais fatores que impedem a juventude do
Assentamento Padre Ezequiel de permanecer exercendo a atividade
rural.
Além da mudança no sistema produtivo, tendo como
perspectiva melhor geração de renda e implantação de projetos
produtivos próprios da juventude, há estruturas que são externas a
famílias, como possibilidade de estudos e lazer que só podem ser
alcançados com melhor aplicação de políticas públicas pelos gestores
locais, há todo um incentivo pelo abandono do campo. Os
enfrentamentos familiares são muitos, não basta apenas ter vontade de
ficar, precisa que seja viabilizado algumas coisas para que isso aconteça, o
desafio é pensar o campo do ponto de vista da construção da vida da
família como um todo.

Referências Bibliográficas
ALTIERI, Miguel A. AGROECOLOGIA, Bases científicas para una
agricultura sustentable, Miguel A. Altieri-1999, Para esta edición,
Editorial Nordan–Comunidad, Montevideo, Paraguay. 325p.
Articulação Nacional de Agroecologia (Brasil), Olhares agroecológicos:
Análise econômico-ecológica de agroecossistemas em sete territórios
brasileiros/[Organização: Flávia Londres, Paulo Petersen e Gustavo
Martins].-1ª ed. – Rio de Janeiro: AS-PTA, 2017, 192p.
BOF Alvana Maria, A educação no Brasil rural / Alvana Maria Bof (org);
Carlos Eduardo Moreno Sampaio. [et al.]. – Brasília: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. 236 p.

247
Vozes da Educação

Comissão Pastoral da Terra, Conflitos no Campo – Brasil 2016


[Coordenação: Antônio Canuto, Cássia Regina da Silva Luz, Thiago
Valentim Pinto Andrade - Goiânia]: CPT Nacional – Brasil, 2016. 232
páginas: fotos, tabelas Vários autores.
CAPÒRAL, Francisco Roberto, COSTABEBER, José Antonio,
Agroecologia e desenvolvimento Rural Sustentável: Perspectiva para uma
nova extensão rural, Porto Alegre, 2000, EMATER/RS-ASCAR
(Associação Riograndense de Empreendimentos de Assistência Técnica
e Extensão Rural), 22p.
CARNEIRO, Fernando Ferreira (org), Dossiê ABRASCO: um alerta
sobre os impactos dos agrotóxicos na saúde/ Organização de Fernando
Ferreira Carneiro, Lia Giraldo da Silva Augusto, Raquel Maria Rigotto,
Karen Friedrich e André Campos Búrigo – Rio de Janeiro: EPSJV; São
Paulo: Expressão Popular, 624p. il
CASTRO, Antônio Maria Gomes de. [et al.]. Juventude rural, agricultura
familiar e políticas de acesso à terra no Brasil / Antônio Maria Gomes de
Castro /Eduardo Paulo de Moraes Sarmento / Luís Fernando Vieira /
Suzana Maria Valle Lima / Brasília: Ministério do Desenvolvimento
Agrário, 2013. 56p.
CASTRO, Elisa Guaraná de, Os jovens estão indo embora? Juventude
Rural e a construção de um ator político/ Elisa Guaraná de Castro...[et
al] – Rio de Janeiro: Mauad X; Soropédica, RJ: EDUR, 2009, 223p.
FERREIRA, Gustavo H. Cepolini Geografia Agrária no Brasil: Disputas,
conflitos e alternativas territoriais/Gustavo H. Cepolini Ferreira (Org.).
Jundiaí, Paco Editorial: 2016, 392 p. Inclui bibliografia.
GOMES, João Carlos Costa, ASSIS, Wiliam Santos de Agroecologia:
princípios e reflexões conceituais/ editores técnicos, João Carlos Costa
Gomes, Wiliam Santos de Assis – Brasília, DF: Embrapa 2013, 245p: il.
Color (coleção transição agroecológica 1)
JANATA, Natacha Eugênia, Juventude que ousa lutar! [tese]: Trabalho,
educação e militância de jovens assentados do MST / Natacha Eugênia
Janata ; orientadora, Profª. Drª. Célia Regina Vendramini - Florianópolis,
SC, 2012. 278 p.
MARTINS, José de Souza. O cativeiro da terra/ José de Souza Martins,
Editora Hucitec – São Paulo, 1990, 161p.

248
Volume VIII

MARTINS, José de Souza, Os camponeses e a politica no Brasil, As


lutas sociais no campo e seu lugar no processo político/ José de Souza
Martins, editora Vozes, Petrópolis/RJ, 1981, 211p.
SOUZA, Valdir Aparecido de (Des)ordem na fronteira: ocupação militar
e conflitos sociais na bacia do Madeira-Guaporé (30-40) / Valdir
Aparecido de Souza. – Assis, 2002. 177 páginas.
STROPASOLAS, Valmir Luiz, O mundo rural no horizonte dos jovens/
Valmir Luiz Stropasolas – Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2006, 346p.
WEISHEIMER, Nilson, A Situação Juvenil n Agricultura Familiar,
Nilson Weisheimer, Orientadora Professora Drª Anita Brumer, Porto
Alegre, 2009, 331p.

249
Vozes da Educação

FICHA DE COMUNICAÇÃO DE ALUNO INFREQUENTE – FICAI


COMO INSTRUMENTO DE PROTEÇÃO E DEFESA DE DIREITOS,
ATRAVÉS DA ARTICULAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E
SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS

Valeria da Silva Barbosa Gimenes 41

RESUMO
O objetivo deste artigo é refletir sobre a Ficha de Comunicação de Aluno
Infrequente – FICAI, instrumento criado com o objetivo de dar efetividade
ao artigo 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e artigo 5º, §
1o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Para que de fato a FICAI, seja
um instrumento eficaz e cumpra os objetivos propostos, o trabalho com a
rede de proteção torna-se necessário. Manter a criança e o adolescente na
escola é dever de todos e a sua permanência envolve muitos desafios e olhar
atento para as situações de violações dos direitos fundamentais que
necessitam de intervenções dos órgãos do Sistema de Garantia de Direitos,
bem como das diversas políticas públicas.
Palavras-chave: Rede de proteção, políticas públicas, direitos fundamentais.

ABSTRACT
This article aims to discuss about the Ficha de Comunicação de Aluno
Infrequente - FICAI, an instrument created with the aim to make the article
56 from 'Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)' and the article artigo
5º, § 1o from 'Lei de Diretrizes e Bases da Educação' more effective. In order
for FICAI to be an effective tool and fulfill the proposed objectives, working
with the safety network becomes necessary. Keeping children and
adolescents at school is everyone's duty and their permanence there involves
many challenges and a careful look at situations of fundamental rights
violations, which require interventions by the organs of the Rights
Guarantee System as well as public policies.
Keywords: Safety network, public policies, fundamental rights.

41Assistente Social, atualmente diretora da Proteção Social Especial no município de Franca,


interior do Estado de São Paulo. Doutoranda da Universidade Estadual Paulista “Julio de
Mesquita Filho – UNESP/Franca.

250
Volume VIII

Uma ação conjunta global é necessária, um movimento, como


grande obra civilizatória de todos, é indispensável para realizarmos
essa outra globalização, essa planetarização, fundamentada em
outros princípios éticos que não os baseados na exploração
econômica, na dominação política e na exclusão social.
Milton Santos

Introdução
Segundo Rizzini, a primeira iniciativa de política pública voltada
para a infância no Brasil surge em 1901, através do Instituto de Proteção
e Assistência à Infância, replicado em diversos países. Em 1919, foi
criado o Departamento da Creança que previa o atendimento à família
pobre, ofertando cursos educativos voltados aos cuidados com as
crianças, realização de campanhas de vigilância sanitária nas escolas e
organização de congressos voltados à higiene infantil e puericultura 42.
Ao final do século XIX, identificava-se a criança, filha da
pobreza – material e moralmente abandonada – como um problema
social gravíssimo, objeto de uma magna causa, a demandar urgente ação
(RIZZINI, 2011).
Infelizmente surge nesse período, o termo “menor” a toda
criança proveniente de família pobre, justificando a criação de um
aparato médico-jurídico-assistencial que tinha como objetivo a
prevenção, a educação, a recuperação e a repressão de crianças e
adolescentes. O foco era vigiar, moldar, reabilitar, através do trabalho e
da “instrução” e caso fosse necessário, a repressão ao menor
delinqüente43, em nome da paz, da ordem e do futuro da nação. Educar
a criança era cuidar da nação; moralizá-la, civilizá-la. Cuidar da criança e
vigiar sua formação moral era salvar a nação (RIZZINI, 2011, 27).
O discurso da elite letrada que dominava a arena política da
época estava centrado na proteção a infância, evitando assim danos à
sociedade no futuro. Tal argumento contribuiu para implementação de
políticas públicas que impunham a tutela aos filhos dos pobres pelo

42Conjunto de ensinamentos e práticas médico-sociais que se destinam a cuidar da criança


desde o período da gestação até a idade de 7 anos.
43Característica do que ou de quem infringe uma lei e/ou certas normas morais pré-

estabelecidas.

251
Vozes da Educação

Estado, cerceando direitos e mantendo-os à margem da sociedade. Em


situações em que a família se mostrasse incapaz de educar e vigiar seus
filhos tinha o seu direito cassado.
Em 1926 foi aprovado no Brasil, o Decreto que instituía o
Código de Menores e em 1927, foram consolidadas as leis de assistência
e proteção aos menores, através do Decreto nº 17.973 – A, contendo
231 artigos que privilegiavam formas de contenção e repressão extrema
da população infanto-juvenil, proveniente de famílias pobres, em
detrimento de uma educação de qualidade, diferentemente dada às
crianças e adolescentes das classes ricas.
No livro, A escola e a República, a autora Marta Maria Chagas,
salienta que a educação nos primeiros anos do período republicano, era
vista como uma “arma perigosa” e a proposta educacional da época não
tinha a presença da União. Na época as escolas eram consideradas: (...)
casas sem luz, meninos sem livros, livros sem método, escolas sem disciplina, mestres
tratados como párias”44 (CARVALHO, 1989:24).
Desde o processo de colonização e especialmente, no contexto
da constituição histórica dos estados nacionais latino-americanos, os
sistemas educacionais foram se desenvolvendo em velocidades
diferentes.
A proclamada unidade dos sistemas nacionais de educação sempre
foi, na América Latina, muito mais um anseio do que uma realidade.
Circuitos educacionais altamente segmentados e diferenciados (no
tipo de população que atendem, nas condições de infraestrutura e de
exercício da função docente, etc), foram definindo um
conglomerado educacional no qual a norma tem sido, quase sempre,
a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às
elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência.
Circuitos diferenciados nos quais o direito à educação de qualidade,
longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se
constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condições de
pagar por ele (GENTILI e ALENCAR, 2003: 36).
No campo educacional é nítida a falta de investimento público,
bem como a redução dos recursos nas áreas sociais, ameaçando a
possibilidade de continuidade de serviços e elevação da qualidade dos
mesmos. O resultado da ausência de investimento, mais uma vez afeta de

Cesário Mota na inauguração do edifício da Escola Normal Caetano de campos em 1894,


44

segundo Marta Maria Chagas de Carvalho.

252
Volume VIII

forma perversa a camada empobrecida da população, que é desprovida


de condições de oferecer educação de qualidade para suas crianças e
adolescentes.
O século XX terminou com uma avalanche de reformas no campo
educacional latino-americano: mudaram as leis e normas que
regulam o funcionamento dos sistemas escolares, mudou a própria
organização da escola, os currículos, a formação docente, a
avaliação. Mas a realidade cotidiana das escolas parece a expressão
grotesca e cínica das promessas milagrosas enunciadas pelos
exegetas da modernização neoliberal (GENTILI, 2003:18).
Gentili e Alencar, 2003, no livro Educar na Esperança em
Tempos de Desencanto, ressaltam que não foram modificadas as
estruturas históricas de discriminação educacional e denominam:
processo de exclusão includente, a diferenciação institucional injusta e
antidemocrática existente entre escolas “pobres para os pobres” e escolas
“ricas para os ricos”. Segundo os autores o mecanismo histórico mais
eficaz de discriminação escolar é a negação do direito à educação aos
setores populares, impossibilitados de entrar e permanecer na escola.
Observa-se um grande aparato institucional de “proteção” à
criança, ao adolescente e suas famílias. Será que os atores estão
conseguindo garantir os direitos previstos na Constituição Federal, no
Estatuto da Criança e Adolescente e demais legislações? Será que o foco
está no papel do Estado em garantir políticas públicas de qualidade ou
ainda culpabiliza a família por não conseguir garantir a proteção
necessária aos seus filhos?
Torna-se necessário compreender o papel de cada um dos
atores, para que as ações, os fluxos e protocolos de atenção aos
indivíduos, sejam estabelecidos visando à efetivação dos seus direitos. A
educação poderia se uma alavanca para a mudança, porém no Brasil tem
sido mecanismo de perpetuação e reprodução do sistema capitalista.
Emir Sader, 2008, no prefácio do livro: A educação para além
do Capital salienta que “A natureza da Educação - como tantas outras coisas
essenciais nas sociedades contemporâneas – está vinculada ao destino do trabalho”.
De que forma contribuir para mudança de ideologia e cultura
no cotidiano profissional e mudar as relações desumanas existente na
sociedade em que vivemos?

253
Vozes da Educação

Ficha de identificação do aluno infrequente: instrumento de inclusão e


não “controle”
O Brasil em 2012 foi considerado o terceiro país com a maior
taxa de abandono escolar, 24,3%, ficando atrás somente da Bósnia e
Ilhas de São Cristovam e Névis, no Caribe. O relatório do Programa das
Nações Unidas também revelou que o Brasil tem a menor média em
relação aos anos de estudo, sendo 7,2 anos.
Em 2015, enquanto 94,3% das crianças de 5 a 6 anos estavam
frequentando a escola e 91% das crianças, de 11 a 13 anos, frequentavam
o 2º ciclo do ensino fundamental, apenas 66% dos adolescentes de 15 a
17 anos tinham concluído o fundamental e 52,5% dos jovens de 18 a 20
anos, tinham o ensino médio completo (RADAR IDHM, 2015, p.5).
Importante ressaltar que os índices de frequência escolar relativos aos
adolescentes e jovens, continuam presentes na realidade brasileira, apesar
das legislações existentes.
O artigo 12, inciso VIII, da Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº
9394, dispõe que é dever das instituições de ensino: notificar ao Conselho
Tutelar do município, ao juiz competente da comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinqüenta por cento do percentual permitido em lei, porém tal notificação só deve
encaminhada, quando forem esgotadas as intervenções da escola com a
família e a rede de proteção.
A Ficha de Comunicação do Aluno Infrequente – FICAI,
surgiu como instrumento operacional de combate da infrequência e do
abandono escolar, no Rio Grande do Sul, mediante a celebração de
Termo de Compromisso de Ajustamento, em 1997 (revisada em 2011),
entre a Coordenadoria das Promotorias de Justiça da Infância e da
Juventude, Secretarias Estadual e Municipal de Educação e Conselhos
Tutelares. O procedimento da FICAI prevê uma repartição de
atribuições entre a escola, conselho tutelar e ministério público,
intervindo de forma sucessiva e articulado, combinando esforços com
vistas a alcançar o mesmo objetivo que é a permanência ou o retorno do
aluno à escola (Manual FICAI, 2006).
Porto Alegre foi a primeira cidade a implantar a FICAI, quando
o Ministério Público, especificamente, a Promotoria da Infância e da
Juventude, ao constatar a existência de muitos alunos infrequentes na

254
Volume VIII

cidade, procura a Secretarias de Educação do Estado do RS e do


Município de Porto Alegre, bem como os Conselhos Tutelares, para
discutir propostas de intervenção.
Segundo pesquisa realizada em 2015, no Estado do Rio Grande
do Sul, a FICAI, auxiliou na reversão de índices elevados de reprovação
e abandono escolar. Foram realizadas 27.096 novas FICAI’s e
encaminhadas 3.983 casos ao Ministério Público. Ao Conselho Tutelar,
21.092 casos. Desse total, 1.882 casos tiveram reversão por ação da
Escola, 1.754 casos tiveram reversão por iniciativa e ação do Conselho
Tutelar e 181 casos por ação do Ministério Público.
O artigo 12, item V da Lei de Diretrizes e Bases, traz como
obrigação dos estabelecimentos de ensino a promoção de meios
necessários para recuperação dos alunos de menor rendimento,
informando os pais ou responsáveis as diferentes propostas pedagógicas,
visando à superação das dificuldades enfrentadas pelo aluno.
O ano letivo exige setenta e cinco por cento de presença para
aprovação do aluno e bimestralmente a escola deve adotar medidas para
compensação das ausências que ultrapassem vinte por cento do total das
aulas dadas ao longo de cada mês letivo. Muitas vezes, quando a criança
ou adolescente deixa de frequentar as aulas, pode ser um sinal de que
algo mais grave pode estar acontecendo.
A notificação ao Conselho Tutelar deve ocorrer quando as
intervenções junto aos pais ou responsáveis, em conjunto com a rede de
proteção existentes no território, forem esgotadas.
Alguns artigos ressaltam que o principal agente do processo
para o combate à evasão é o professor, cabendo a ele informar a situação
à direção para que inicie o processo de comunicação entre direção e
família; conselho tutelar e demais políticas públicas, existentes no
território. É fato que, quanto mais tardia a comunicação, maior
comprometimento e prejuízos às crianças e adolescentes.
O professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do
aluno que é o sujeito da sua própria formação. Os educadores numa
visão emancipadora, não só transformam a informação em
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas (GADOTTI, 2011, p.26).
Além do professor, os demais profissionais que compõem a
rede de proteção, precisam ter consciência da importância da sua atuação

255
Vozes da Educação

contra a exclusão social e defesa dos direitos dos alunos que estão
infrequentes. Torna-se necessário uma nova cultura profissional, torna-se
imprescindível uma redefinição dos sistemas de ensino e das instituições
escolares.
Gadotti, ressalta que essa redefinição não virá de cima, do
próprio sistema, ele é por essência, conservador. A mudança do sistema
deve partir do professor e de uma nova concepção do seu papel.
Nesse sentido, no contexto atual, podemos identificar e confrontar
duas concepções opostas da profissão docente: a concepção
neoliberal e a concepção emancipadora. A primeira, amplamente
dominante, concebe o professor como um profissional lecionador,
avaliado individualmente e isolado na profissão (visão
individualista); a segunda considera o docente como um profissional
do sentido, um organizador da aprendizagem, uma liderança, um
sujeito político (visão social) (GADOTTI, 2011, p.37).
O promotor de justiça, em seu artigo “Evasão Escolar: não basta
comunicar e as mãos lavar” enfatiza que foi somente após a criação da Lei nº
10.287/2001, que as instituições de ensino passaram a encaminhar as
listas de alunos infrequentes. A lei altera os dispositivos contidos na Lei
nº 9.394/96 em relação à notificação ao conselho tutelar referente à
freqüência escolar. Ressalta ainda que:
A evasão é um problema crônico em todo Brasil, sendo muitas
vezes passivamente assimilada e tolerada por escolas e sistemas de
ensino, que chegam ao cúmulo de admitirem a matrícula de um
número mais elevado de alunos por turma do que o adequado, já
contando com “desistência” de muitos ao longo do ano letivo
(DIGIÁCOMO http://www.crianca.mppr.mp.br/pagina-825.html,
acesso em 22/03/2018).
A rede de proteção de Porto Alegre elaborou um documento
que estabelece fluxos e responsabilidades de todos os envolvidos, em
relação à FICAI. O objetivo dessa iniciativa é diminuir os elevados
índices de infrequência e evasão.
Torna-se de fundamental importância identificar as causas da
infrequência e evasão que podem ser em decorrência do trabalho infantil;
baixa qualidade do ensino que desestimula o aluno a frequentar;
dificuldades de relacionamento, tanto com alunos, como professores. É
preciso que essa identificação seja realizada antes que os alunos atinjam
os limites permitidos, para que seja realizado um trabalho efetivo e
preventivo, não comprometendo o ano letivo.

256
Volume VIII

Cabe ao poder público, ofertar atendimento de crianças,


adolescentes e suas famílias, através de serviços, programas e benefícios,
conforme dispõe a Constituição Federal, o Estatuto da Criança e
Adolescente (ECA) e da Política Nacional de Assistência Social.
Não basta que os dirigentes de ensino comuniquem ao
conselho tutelar sem assumirem as obrigações instituídas em lei. O
primeiro passo, a ser dado, após a identificação do número excessivo de
faltas do aluno é procurar conhecer a realidade da família, para que possa
compreender os fatores que geraram a infrequência ou evasão escolar.
Nos casos em que se verificar a necessidade de articulação com outras
políticas públicas como Saúde e Assistência Social, deverá acionar os
profissionais para que insiram as famílias vulneráveis nos serviços,
programas e benefícios existentes no território.

Política de Educação, Assistência Social e Conselho Tutelar: articulação


necessária
O Estatuto da Criança e Adolescente na parte especial, capítulo
I, artigo 86, enfatiza que a política de atendimento aos direitos da criança
e adolescente se constituirá de um conjunto articulado de ações
governamentais e não governamentais, da União, do Distrito Federal e
dos municípios.
Essa política de atendimento envolve políticas sociais básicas,
operacionalizadas pelos mais diversos atores que devem articular-se entre
si, visando ofertar proteção à criança, ao adolescente e suas famílias,
diante das inúmeras vulnerabilidades sociais, decorrentes: da pobreza, do
desemprego e da violência que perpassam a sociedade na atualidade.
O Sistema de Garantia de Direitos da Criança e Adolescente -
SGDCA é composto por diversos atores: poder público, organizações da
sociedade civil, conselhos de direitos, conselho tutelar, ministério
público, juizado da infância e juventude e defensoria pública que tem
como finalidade o atendimento dos eixos estruturantes que são:
 A promoção que se refere à formulação de políticas públicas;
 A defesa que se refere à responsabilização do Estado, da
sociedade civil e da família;

257
Vozes da Educação

 E o controle social que se caracteriza por espaços também da


sociedade civil e do poder público, que se organizam para
discussão, proposição e formulação de programas, projetos e
serviços que atendam às necessidades de crianças e
adolescentes.
O capítulo II, artigo 6º da Constituição Federal, descreve como
direitos sociais fundamentais: a educação, a saúde, a alimentação, o
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos
desamparados.
Embora o texto constitucional vislumbre uma sociedade justa e
igual para todos, sabemos que na prática, ainda permanece em nossa
sociedade, grandes distâncias entre as classes sociais, deixando à margem
a maioria das pessoas.
É fato que o Estatuto da Criança e Adolescente – ECA (Lei nº
8.069/90) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394),
propõem mecanismos de proteção em relação aos direitos à educação.
Porém existem diversos fatores que contribuem para que esse direito seja
violado.
Digiácomo ressalta que: “Não é necessário aguardar a aplicação de
uma medida por parte de uma das citadas autoridades para somente então agir no
sentido da proteção à criança e ao adolescente”
A intersetorialidade45, envolvendo atores governamentais e não
governamentais é um dos princípios da Política Nacional de Assistência
Social – PNAS, aprovada em 2004. Através dela foram organizados em
todo território nacional: serviços, programas, e benefícios que fazem
parte da rede de proteção social e que de forma conjunta com as diversas
políticas públicas e Sistema de Garantia de Direitos, podem contribuir
para o acesso aos direitos sociais das famílias em situação de
vulnerabilidade social.

Significa a realização de ações envolvendo setores ou instituições da administração pública,


45

em nível municipal, estadual ou federal, e/ou entidades da sociedade civil e organizações não
governamentais. Mais especificamente, significa articulação entre os órgãos do sistema de
garantia de direitos de crianças e adolescentes (Orientações Técnicas Gestão do Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil, 2010, pag.148).

258
Volume VIII

A Política Nacional de Assistência Social organiza o


atendimento à população em duas proteções: Proteção Social Básica -
PSB e Proteção Social Especial – PSE.
A proteção social na assistência social se materializa por meio da
garantia das seguintes seguranças às famílias: segurança de
sobrevivência (de rendimento e de autonomia); de acolhida
(provisão de necessidades humanas, como os direitos à alimentação,
ao vestuário e ao abrigo) e de convívio ou vivência familiar (supõe a
não aceitação de situações de reclusão, de perda das relações)
(ORIENTAÇÕES TÉCNICAS: GESTÃO DO PROGRAMA DE
ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL, 2010, p. 96).
Embora a prevenção permeie todo o Sistema Único de
Assistência Social, está fortemente presente na PSB e se constitui de
ações realizadas nos territórios, através dos Centros de Referência de
Assistência Social - CRAS.
A Proteção Social Básica - PSB tem por objetivos prevenir as
situações de risco no qual a população em situação de vulnerabilidade
social está inserida, desprovida de meios para superação dessa condição
em virtude da ausência de renda, acesso às políticas públicas e
fragilização de vínculos afetivos. O CRAS oferta o Serviço de Proteção e
Atendimento Integral a famílias – PAIF, o Serviço de Convivência e
Fortalecimento de Vínculos – SCFV, para crianças, adolescentes, idosos
e pessoas com deficiência e o Serviço de Proteção Social básica no
domicílio.
O Serviço de Proteção e Atendimento Integral às famílias – PAIF,
consiste no trabalho social com famílias, de caráter continuado, com
a finalidade de fortalecer a função protetiva da família, prevenir a
ruptura de seus vínculos, promover seu acesso e usufruto de direitos
e contribuir na melhoria de sua qualidade de vida. Prevê o
desenvolvimento de potencialidades e aquisições das famílias e o
fortalecimento de vínculos familiares e comunitários, por meio de
ações de caráter preventivo, protetivo e proativo. (TIPIFICAÇÃO
NACIONAL DE SERVIÇOS SOCIOASSISTENCIAIS, 2009).
Em 2009, com a aprovação da Tipificação Nacional dos
Serviços Socioassistenciais, o Programa de Atenção Integral à Família
passou a ser denominado: Serviço de Proteção e Atendimento Integral à
Família, mas preservou a sigla PAIF. Esta mudança de nomenclatura
enfatiza o conceito de ação continuada, estabelecida em 2004.

259
Vozes da Educação

O PAIF é um dos principais serviços que compõem a rede de


proteção social de assistência social, que vem se consolidando no país de
modo descentralizado e universalizado, buscando o enfrentamento da
pobreza, da fome e da desigualdade, assim como, a redução da incidência
de riscos e vulnerabilidades sociais que afetam famílias e seus
membros. (Caderno de Orientações Técnicas do PAIF - vol. 1).
Os profissionais do CRAS devem viabilizar o acesso efetivo da
população aos serviços, benefícios e projetos de assistência social,
garantindo a inserção do público prioritário nos Serviços de Convivência
e Fortalecimento de Vínculos. Segundo a Resolução CIT nº 01/2013 e a
Resolução CNAS nº 01/2013, considera-se público prioritário para o
atendimento no SCFV crianças e/ou adolescentes nas seguintes
situações:
 Isolamento;
 Trabalho infantil;
 Vivência de violência e, ou negligência;
 Fora da escola ou com defasagem escolar superior a 2 (dois)
anos;
 De acolhimento institucional;
 De cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto;
 Egressos de medidas socioeducativas;
 Situação de abuso e/ou exploração sexual;
 Outras medidas de proteção descritas no ECA;
 Vivência de rua;
 Vulnerabilidade em decorrência da deficiência.
O Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos -
SCFV é ofertado de forma complementar ao trabalho social com famílias
que é realizado por meio do Serviço de Proteção e Atendimento Integral
às Famílias (PAIF) e do Serviço de Proteção e Atendimento
Especializado às Famílias e Indivíduos (PAEFI).
O SCFV possui um caráter preventivo e proativo, pautado na
defesa e afirmação de direitos e no desenvolvimento de capacidades e
potencialidades dos usuários, com vistas ao alcance de alternativas
emancipatórias para o enfrentamento das vulnerabilidades sociais. Deve
ser ofertado de modo a garantir as seguranças de acolhida e de convívio

260
Volume VIII

familiar e comunitário, além de estimular o desenvolvimento da


autonomia dos usuários. O público – alvo deste serviço é dividido em
grupos a partir de faixas etárias, considerando as especificidades dos
ciclos de vida. O trabalho nos grupos é planejado de forma coletiva,
contando com a participação ativa do técnico de referência, dos
orientadores sociais e dos usuários.
De acordo com o documento do Ministério de
Desenvolvimento Social, os objetivos do SCFV são: complementar o
trabalho social com família, prevenindo a ocorrência de situações de
risco social e fortalecendo a convivência familiar e comunitária; prevenir
a institucionalização e a segregação de crianças, adolescentes, jovens e
idosos, em especial, das pessoas com deficiência, assegurando o direito à
convivência familiar e comunitária; promover acesso aos benefícios e
serviços socioassistenciais46; promover o acesso aos serviços setoriais, em
especial das políticas de educação, saúde, cultura, esporte e lazer
existentes no território e oportunizar o acesso às informações sobre
direitos, participação cidadã e o desenvolvimento do protagonismo dos
usuários.
Nos casos em que forem identificadas situações de risco pessoal
e social de crianças e adolescentes através da FICAI, os dirigentes de
ensino devem informar ao Conselho Tutelar, que requisitarão os serviços
da Proteção Social Especial – PSE que tem como responsabilidade, a
oferta serviços, programas e projetos de caráter especializado, destinado
a famílias e indivíduos com violação de seus direitos, através do Centro
de Referência Especializado de Assistência Social – CREAS, que
também trabalhará com as famílias através do Serviço de Proteção e
Atendimento Especializado às Famílias e Indivíduos (PAEFI).
O trabalho dos profissionais que atuam nos CREAS tem como
objetivo principal, contribuir para a prevenção dos agravamentos e
reparação de situações que envolvam risco pessoal e social, dentre elas: a
violência, a fragilização e o rompimento de vínculos familiares,
comunitários e/ou sociais.

A Resolução 109 do Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS) tipifica os Serviços


46

Socioassistenciais disponíveis no Brasil organizando-os por nível de complexidade do Sistema


Único de Assistência Social: Proteção Social Básica e Proteção Social Especial de Média e Alta
Complexidade.

261
Vozes da Educação

Nos casos de evasão escolar, dependendo do caso, o Conselho


Tutelar fará o encaminhamento da família ao CRAS ou CREAS, para
que as mesmas sejam inseridas no PAIF ou PAEFI. Nas situações em
que forem identificadas situações de risco, os profissionais informarão a
Conselho Tutelar para representação do caso às autoridades
competentes.
O discernimento do diretor é fundamental no momento da
notificação, pois existem situações que configuram infração penal por
parte dos responsáveis e devem ser comunicadas imediatamente ao
Conselho Tutelar, para que este órgão faça a intermediação com a
assistência social, a Justiça ou as delegacias especializadas, como nos
casos que envolvem abuso sexual.

Considerações finais
Mészaros, 2008, enfatiza que o papel da educação é soberano,
tanto para elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar
as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente
dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social
radicalmente diferente.
Constata-se, porém que este desafio não é tarefa de poucos,
mas de todos os atores que compõem a rede de proteção. Torna-se
necessário a construção de um projeto comum com uma visão crítica da
realidade.
Façamos a data da virada, do redescobrimento necessário: No lugar
de macho, branco, dono de gado e gente, o sujeito coletivo-
feminino-masculino-plural que se reconhece na longa marcha, aos
sons das violas caipiras, dos atabaques vigorosos, das beberagens
nativas que curam, na defesa do direito à dignidade, caetaneando
Maikovski (1893-1930): gente é pra brilhar, não pra morrer de fome
(GENTILI e ALENCAR, 2003, p.59).
Segundo, Gadotti, a maioria das escolas continua preocupada
em ensinar e não param para pensar o que é ensinar, como se aprende,
porque se aprende. “Dar aulas” na maioria das vezes tem-se constituído
na única preocupação da escola.
Embora as condições não pareçam favoráveis, não há motivo
para protelar. A maioria da humanidade não possui os mínimos

262
Volume VIII

necessários para uma vida digna: sem emprego ou subempregada, sem


alimentação, sem moradia e sem condições de frequentar a escola.
É necessário romper com o ciclo da pobreza, através de uma
intervenção efetiva no sistema político, econômico e nas políticas
públicas, com destaque para a política de educação, que sejam capazes de
estabelecer prioridades e definir as reais necessidades da população.
Quem não lê sabe menos e nossas elites querem é isso mesmo: no
máximo, aquele mínimo de adestramento técnico. Nada de desafios
e questionamentos. Quem está desinformado é mais facilmente
explorado (GENTILLI e ALENCAR, 2003, p.61).
De que maneira a educação garante a cidadania e os direitos
sociais? Aquela que forma indivíduos conhecedores de seus direitos ou
aquela que fornece as condições necessárias para adaptação ao mundo
produtivo?
A cidadania é um processo construtivo e exige um desafio ético
e político. Deve ser pensada como um conjunto de valores e práticas,
cujo exercício não se fundamente somente no reconhecimento dos
direitos e deveres, mas também de torná-los realidade no cotidiano dos
indivíduos.
Paulo Freire, ressalta que:
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar,
sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas,
sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista
sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em
face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de
formação, sem politizar não é possível (FREIRE, 1996, p.58)
Diante da realidade atual, a FICAI até pode ser um instrumento
positivo na vida de uma criança, pois poderá trazer benefícios coletivos e
difusos para a população. Porém seu preenchimento deve vir imbuído de
uma intencionalidade para além da mera formalidade.
A vigilância social e sistematização dos dados levantados, em
relação à infrequência e evasão escolar produzirá dados e construirá
diagnósticos que permitirão o planejamento de políticas públicas, capazes
de modificar rumos e o futuro de muitas crianças e adolescentes.

263
Vozes da Educação

Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394. Brasília, 1996.
______. Constituição Federal, Brasília, 1988.
______. Lei nº 10.287, Altera dispositivo da Lei de Diretrizes e Bases.
Brasília, 2001.
______, Lei 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente, Brasília, 1990.
______. Política Nacional de Assistência Social, Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Brasília, 2004.
BRASIL. Orientações Técnicas: Centro de Referência de Assistência
Social (CRAS). Ministério do Desenvolvimento Social e Combate á
Fome, Brasília, 2009.
______. Orientações Técnicas: Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (CREAS). Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate á Fome, Brasília, 2011.
______. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Lei nº 8.242, Brasília, 1991.
______. Resolução CIT nº 01, Reordenamento do Serviço de
Convivência e Fortalecimento de Vínculos - SCFV, Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate á Fome, Brasília, 2013.
BRASIL. Resolução CNAS nº 01, Ministério do Desenvolvimento Social
e Combate á Fome, Brasília, 2013.
______. Tipificação Nacional dos Serviços Socioassistenciais. Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate á Fome, Brasília, 2009.
______. Orientações Técnicas Gestão do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil, Ministério do Desenvolvimento Social e Combate á
Fome, Brasília, 2010.
______ Perguntas freqüentes: Serviço de Convivência e Fortalecimento
de Vínculos (SCFV) Ministério do Desenvolvimento Social. Brasília,
2017.
Carvalho, Marta Maria Chagas de. A escola e a República que não foi,
3ºed. São Paulo: Brasiliense, 1989.
DIGIÁCOMO, Murillo José. Evasão Escolar: não basta comunicar e as
mãos lavar. Disponível em http://www.crianca.mppr.mp.br/pagina-
825.html, acesso em 18 de março de 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com
sentido. 2ª Ed. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos
de Desencanto. 4ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

264
Volume VIII

Manual de Atuação Funcional dos Promotores de Justiça do Estado de


São Paulo, ATO (N) nº 168/98 - PGJ-CGMP 1998, São Paulo.
MINISTÉRIO PÚBLICO DO RIO GRANDE DO SUL. FICAI:
perguntas e respostas, Rio grande do Sul, 2011.
MESZÁROS, István. A Educação para além do capital. 2ª Ed. São
Paulo: Boitempo, 2008.
Radar IDHM, Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, PNUD,
IPEA e FJP, 2015.
RIZZINI, Irene, O Século Perdido: Raízes Históricas das Políticas
Públicas para Infância no Brasil, 3º ed, São Paulo, Cortez, 2011.

265
Vozes da Educação

ENTRE A SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA E OS LIMITES DA


SEXUALIDADE INFANTIL NO COTIDIANO ESCOLAR

Vaneide Santana da Silva 47

RESUMO
O presente estudo tem como objetivo principal analisar a concepção que
o educador apresenta sobre a temática da sexualidade infantil,
considerando as abordagens sociológicos acerca da criança, bem como a
contribuição desses conceitos para a compreensão da infância na
sociedade contemporânea. Por fim, os resultados apontaram que para
alguns profissionais da educação, a sexualidade infantil ainda soa como
um objeto desconhecido, e por isso se faz necessário ampliar a discussão
em torno do assunto, a fim de dar melhor condição para que a escola
seja de fato um lugar de desenvolvimento da criança em toda a sua
plenitude.

Palavras-chave: Infância. Criança. Sexualidade. Escola.

ABSTRACT
The main objective of this study is to analyze the conception that the
educator presents on the theme of child sexuality, considering the
sociological approaches about the child, as well as the contribution of
these concepts to the understanding of childhood in contemporary
society. Finally, the results pointed out that for some education
professionals, child sexuality still sounds like an unknown object, and
therefore it is necessary to broaden the discussion around the subject, in
order to give a better condition for the school to be in fact a place of
development of the child in all its fullness.

Keywords: Childhood. Child. Sexuality. School.

Residente na cidade de Jeremoabo-BA. Formada em Licenciatura Plena em Pedagogia,


47

Especialista em Alfabetização e Letramento e em Ensino de Sociologia. Professora da rede


estadual de ensino. Graduada em Pedagogia - UNEBPós-graduada em Alfabetização e
Letramento–FAVENI, Pós-graduada em Ensino de Sociologia–FAVENI.vaneidercc@hotmail.com

266
Volume VIII

Introdução

Sendo a sexualidade parte integrante do indivíduo, vale ressaltar


a importância do tema se fazer presente no contexto escolar, a fim de
que os educadores possam ajudar a criança a entender melhor o seu
corpo e as mudanças que nele ocorrem. Logo, responder a possíveis
questionamentos sem levar as crianças a um amadurecimento precoce,
evitar constrangimentos e frustrações que poderão comprometer o
desenvolvimento das mesmas, considerar a curiosidade, para que elas
não se inclinem a buscar respostas para sanar a esta curiosidade através
de mídias sociais sem que antes tenham recebido as orientações
necessárias.
A escola é, portanto, um espaço, cuja função é a formação do
indivíduo. Considerando que é este, o espaço onde a criança passa
grande parte do seu tempo, as instituições educacionais devem preparar
os seus profissionais a fim de ajudá-los a lidar e a intervirem de maneira
positiva nas diversas situações de comportamentos que a criança poderá
apresentar no que diz respeito à sexualidade.
De pronto, acontece muitas vezes, que a criança é vista pelo
grupo de pertencimento, como um ser assexual, inocente e incapaz de
compreender determinados assuntos, apesar de existir a erótica na
criança desde a sua infância, como afirma Freud (1905). Em decorrência
disso, os adultos se limitam a falar principalmente sobre questões
referentes ao corpo e à sexualidade, por associar a infância à inocência, à
ingenuidade [...] como destaca Bujes (2001).
Partindo desse princípio o presente trabalho, busca discorrer
sobre a sociologia da infância e os limites da sexualidade infantil no
cotidiano escolar. Justifica-se pela necessidade de compreender as
diferentes concepções em torno da criança e da infância considerando o
tempo/espaço em que ocorrem e a relação dos aspectos sociais e
culturais para o desenvolvimento sexual da criança. Por isso busca em
seu objetivo principal analisar a concepção que o educador apresenta
sobre a temática da sexualidade infantil.
O presente artigo é dividido da seguinte forma: A Metodologia
da Pesquisa que descreve a abordagem, o método, os instrumentos
utilizados para coleta de informações e os sujeitos da pesquisa. Ademais,

267
Vozes da Educação

foi situada a escola, objeto deste estudo. Em seguida é apresentado um


capítulo do artigo o qual faz menção à Construção Sociológica do
Sentimento de Infância. Sequencialmente, é feita uma abordagem sobre
O Desenvolvimento da Sexualidade Infantil: Breve Contextualização.
Quanto à fundamentação teórica os principais autores citados foram:
Ariès, Foucault, Freud e Le Breton. Por fim foi realizada a análise dos
dados levantados através dos questionários aplicados, acompanhada da
interpretação dos resultados.

Construção sociológica do sentimento de infância


Até o século XVIII, segundo Ariès, crianças e adultos tinham o
modo de comportar-se relativamente igual, não sendo demarcados de
forma clara os seus estágios de vida. Foi, portanto, a partir da Idade
Média que ganhou espaço a construção da infância moderna. Ao
escrever sobre a história social da infância e da família, o historiador
francês Ariès, (1978), afirmou que a infância foi uma invenção da
modernidade, constituindo-se numa nova categoria social recentemente
construída na história da humanidade.
Para melhor compreensão, o mesmo autor fala do sentimento
de infância como uma particularidade da criança que essencialmente as
distingue dos adultos, mas que só passou a ser considerada a partir da
Idade Média, pois até então, não se fazia acepção de lugares a serem
frequentados e de atividades a serem realizadas por ela.
Igualmente afirma Levin (1997), ao dizer, que, passado o estrito
período de dependência física da mãe, estes indivíduos se incorporavam
plenamente no mundo dos adultos. Fortalecem-se nesse momento entre
crianças e adultos as relações de socialização, ambos participam das
mesmas práticas sem restrição de idade, tempo e lugar. Assim, os sujeitos
iam se constituindo a partir das práticas vivenciadas através dos seus
grupos de pertencimento.
Desse modo, fica compreendido que o ser humano se constitui
a partir das relações sociais que se dão através de valores e crenças
comuns a um determinado grupo. O mesmo acontece com o
desenvolvimento da sexualidade, estando intrinsecamente ligada à
“socialização”, descrita por Carvalho (2009) como sendo o processo de
assimilação de características e hábitos do grupo social em que vivemos.

268
Volume VIII

Foi por causa da inserção da criança na sociedade que Wallon (1975) a


considera como um ser “biologicamente social”.
A partir da nova concepção em relação ao sentimento de
infância, no século XIX, se inicia um novo tempo para a criança: ela
agora encontra nas leis, proteção para garantir a sua integridade, passa
então a ser vista “como um sujeito de direitos, merecedora de dignidade
e respeito, devendo ser preservada em sua integridade física e
emocional” (FELIPE & GUIZZO, 2003, p.123). O Estado se ocupou
em controlar inclusive questões voltadas para a sexualidade infanto-
juvenil.
Desse modo, o sentimento de infância nasceu paralelo às
instituições de ensino. Para Zibermam (2003), a infância moderna ganha
uma nova dimensão na sua compreensão: ela surgiu a fim de provocar
relações de afeto entre a criança e a família. A partir de então a última
citada assumiria o papel de zelar pela integridade da criança, e de
oportunizar espaços de construção de saber, já que agora ela é vista
como alguém com potencialidades a serem exploradas e como ser
individualizado portador de necessidades particulares e diferenciadas dos
adultos.
Fazendo uma análise do processo de mudanças do conceito de
infância na atualidade, observe-se que esse reconhecimento é fruto de
uma nova ordem política econômica e social, a fim de “formar
indivíduos socialmente adaptados, aptos a exercer suas funções para o
pleno desenvolvimento da sociedade na qual estavam inseridos” (ARCE
apud MICARELLO, 2002, p.34). Logo, visa à oportunidade de preparar
as crianças para um futuro profissional fazendo-se necessária a inserção
das mesmas no contexto escolar.
Para os Referenciais Curriculares (1998), a concepção de criança
é uma noção construída baseada em processos históricos e
consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se
apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma
mesma sociedade e época. Implica dizer que as crianças não devem ser
tratadas como seres iguais, mas considerar a particularidade de cada uma.
Logo fica atestado que, o termo infância, possui significado
abrangente relacionado às transformações sociais. Tomando como base
essa visão, não seria pertinente conceituar a criança contemporânea de

269
Vozes da Educação

modo a atribuir-lhe a mesma significância que fora atribuída em outros


momentos históricos. Sendo assim, considera-se que ao longo dos
tempos a infância foi sendo construída e reconstruída, ou seja, ela é fruto
de um processo histórico, social e cultural.

O desenvolvimento da sexualidade infantil: Breve contextualização


Iniciando a abordagem sobre a formação da sexualidade da
criança, se faz pertinente apresentar o corpo, segundo uma visão
sociológica, ao dizer que este é o efeito de uma elaboração social e
cultural, incapaz de explicar-se a si mesmo. Le Breton (1957) em A
sociologia do corpo diz que este, é fruto de uma construção social seja
nas suas ações sobre a cena coletiva, nas teorias que explicam seu
funcionamento, ou na relação corpo-homem que o encarna. Não é uma
simples atitude natural, mas é continuidade conformado e transformado
pela cultura, constituído por uma diversidade de marcas desde a infância.
Assim, deve ser entendido “não como algo dado a priori, nem mesmo
universal: o corpo é provisório, mutável e mutante, suscetível a inúmeras
intervenções” (GOELLNER, 2003, p. 28).
Sendo assim, pode-se dizer também nessa visão, que a
construção social em relação ao corpo reflete na sexualidade do
indivíduo. Para melhor compreensão acerca do tema abordado se faz
necessário distinguir os conceitos de sexo e sexualidade. “sexo é o
conjunto de características anatômicas e fisiológicas. Enquanto a
sexualidade é a própria vida, num processo que vai do nascer ao morrer,
envolvendo, além do nosso corpo, nossa história, nossos costumes,
nossas relações afetivas, nossa cultura”. (OLIVEIRA et al., 2008).
Rememorando a história da infância contada por Ariès,
percebe-se que até os séculos XVII não existia o conceito de sexualidade,
e que esta surgiu somente a partir do novo sentimento de infância datado
nos séculos XIX. Através de uma pesquisa iconográfica Ariès (1973),
traçou uma análise sobre a criança nos diferentes aspectos da vida.
Dentre estes aspectos se compreendia a descoberta e o sentimento da
infância, a sexualidade e o desenvolvimento infantil.
O estudo mostrou a liberdade que os adultos tinham de
comportar-se sexualmente diante das crianças, além de elas participarem
de festas, orgias, usarem linguagem sexualizada, e, como afirma o autor:

270
Volume VIII

dentre outras situações era comum a “[...] indecência dos gestos”


(ARIÈS, 1973, p.123). Situações que posteriormente serão
compreendidas como inoportunas para o público infantil.
Sobre o surgimento do termo sexualidade, Foucoult (1997)
afirma que este surgiu no século XIX. Para além do remanejamento de
vocabulário, o uso desta palavra é estabelecido em relação a outros
fenômenos, como o desenvolvimento de campos de conhecimentos
diversos.
A sexualidade humana admite, portanto, mais do que
dimensões biológicas, ela comporta dimensões psicológicas e sociais. Por
conseguinte, é instaurado um conjunto de regras e de normas apoiadas
em instituições religiosas, judiciárias, pedagógicas e médicas. Assim, a
sexualidade passa a ser compreendida de modo que abranja todas as suas
dimensões, transcendendo a ideia de ser algo restringido à reprodução.
Essa mudança levou os indivíduos a dar sentido e valor a sua conduta,
desejos, prazeres, sentimentos, sensações e sonhos.
Percebe-se então que o desenvolvimento da sexualidade recebe
influências e marcas da história e da cultura que permeia a sociedade em
determinado tempo e lugar. As regras impostas por ela é que direciona o
comportamento do indivíduo e a vivência da sexualidade mediante os
valores e as normas sociais estabelecidas como, normais, certas ou
erradas.
Outrossim, as normas e regras conforme, Louro (1999), são
realidades presentes também na escola. Para a autora, gestos,
movimentos, sentidos, são produzidos no espaço escolar e incorporados
por meninos e meninas. Logo é percebida uma certa limitação quanto à
liberdade da criança. Estes sujeitos constituem suas identidades
“escolarizadas” no instante em que são envolvidos por dispositivos e
práticas estabelecidas como diretrizes de vida. Assim, “Ativamente eles
se envolvem e são envolvidos nessas aprendizagens — reagem,
respondem, recusam ou as assumem inteiramente” (LOURO, 1999,
p.61).
Embora tendo sido negada por muito tempo, a sexualidade da
criança existe. Trazendo a visão psicológica, Freud (1905) na teoria
psicossexual do desenvolvimento, afirma a existência da erótica infantil,
onde as crianças desde muito cedo passam a sentir nos seus corpos

271
Vozes da Educação

sensações de prazer provocadas através de estímulos. Os primeiros


impulsos sexuais vivenciados pelos bebês estão ligados às funções vitais,
e para o autor, toda pulsão é por excelência sexual, logo a criança dispõe
da sexualidade originária, que ao passar por transformações resultará na
sexualidade adulta, ligada à genitália.
Segundo a psicanálise fundada por Freud, “as primeiras
experiências infantis são os principais fatores a determinar todo o
desenvolvimento posterior do indivíduo. Geralmente, as pessoas não
têm consciência, não sabem os motivos que as levam a agir de uma ou de
outra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente”. (FREUD
apud PILLETE, 1988, p.70).
Caridade acrescenta: “A sexualidade da criança, no seu contexto
infantil, revela-se na experiência de prazeres com registros profundos de
sensações que a memória do corpo não esquece”, (CARIDADE, 1997,
p.21). Partindo dessa afirmação, considera-se, pois, as funções realizadas
pelos sujeitos adultos como sendo consequência das suas primeiras
experiências sexuais.
A saber, a partir do século XIX a sociedade descobre através de
estudos realizados por Freud, que a sexualidade perpassa todas as fases
do desenvolvimento, inclusive a criança até então considerada como um
ser assexuado era capaz de desfrutar da sua sexualidade, assim como
desfrutava das necessidades vitais. Colin (1973), explica:
O sexo, mesmo na primeira fase da vida, embora em estado mais
latente, já existe na criança, tal como a necessidade de comer, de
urinar, de defecar, etc. ocorre, ainda, o fato de que a criança
demonstra curiosidade em relação ao próprio corpo e, sem dúvida,
em determinados momentos, essa curiosidade se localiza no sexo.
(1973, p.16).
Ainda assim, é comum perceber que em tempos atuais a erótica
infantil continua sendo negada ou mesmo coibida. É atribuído à criança
o sentimento de inocência e incapacidade de compreender assuntos
relacionados à sexualidade e ao sexo como parte integrante do corpo. “A
sexualidade se apresenta na vida das pessoas de maneira única. Associa-
se a ideias [ideias] e sensações de amor, prazer, afetividade, auto-estima,
[autoestima] porém é tratada como um assunto proibido e
constrangedor, desenvolvendo-se assim pouca afinidade com a sua
própria sexualidade” (MANGOLD et al., 2008, p.04).

272
Volume VIII

As crianças são privadas de tocar e conhecer o próprio corpo e


de ter acesso às informações sobre o comportamento sexual. Predomina,
portanto, a educação que não orienta porque é proibido falar sobre o
assunto, no entanto, não faz restrição quanto o acesso aos mais variados
meios de informações. Meios suscetíveis a apresentar informações
desregradas de maneira a trazer sérios riscos ao desenvolvimento da
sexualidade.
Em vista disso o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil – RCNEI orienta professoras e professores a
trabalharem com as crianças os seguintes aspectos: conhecer o próprio
corpo e diferenciarem-se do outro a fim de elaborar sadiamente a
autoidentidade; exprimir sua sexualidade a fim de construir uma boa
relação com o prazer, explorar o corpo criando consciência de suas
necessidades, habilidades, sensações, capacidades, possibilidades
expressivas, limites e da autoimagem corporal.
Faz- se relevante preparar a criança para que ela possa entender
as funcionalidades e as mudanças do corpo e assim enfrentá-las com
mais segurança e naturalidade quando chegar à fase da puberdade, pois é
na adolescência que se intensifica o desenvolvimento sexual quando os
adolescentes “se valem de suas próprias experiências corporais,
hormonais, psicológicas e da interação com o mundo exterior para
desenvolver sua sexualidade” (CANELA, 2009, p.82).
Desde a infância toques e atividades com o próprio corpo e os
corpos de outras pessoas proporcionam prazer e ganham uma
especificidade erótica crescente, até alcançarem o prazer genital, a partir
da adolescência. No entanto, sexualidade não é apenas sensação física; é,
sobretudo, o conjunto de significados atribuídos pelo indivíduo às
experiências corporais prazerosas (ANDRADE, 2005). Certamente
quando a sexualidade for compreendida considerando esse conjunto de
significados, facilitará o diálogo e a forma de ensinar e aprender a
sexualidade nos espaços escolares e familiares.
No diálogo entre a escola e as famílias, pretende-se que a
sexualidade deixa de ser tabu e, ao ser objeto de discussão na escola,
possibilite a troca de idéias [ideias] entre esta e as famílias. O apoio
dos pais aos trabalhos desenvolvidos com os alunos é um aliado
importante para o êxito da Orientação Sexual na escola (BRASIL,
1988, p.304).

273
Vozes da Educação

A escola por sua vez, precisa estar preparada para dialogar com
os pais e/ou responsáveis pela formação das crianças, apresentando a
elas a necessidade da orientação sexual para o fazerem-se indivíduos
sexualmente saudáveis. A cumplicidade entre as duas instituições de
ensino: família/escola é de indispensável importância para que haja
eficácia na proposta de formação do sujeito evitando uma maturação
precoce que consequentemente resultará na sua alteração emocional.

Metodologia da pesquisa
A pesquisa se caracteriza como uma forma de investigação que
se utiliza de observações e análises com o propósito de responder
perguntas e resolver problemas. Desse modo, contribui com possíveis
mudanças e melhorias da realidade estudada. “Na condição de princípio
científico, a pesquisa apresenta-se como a instrumentação teórico
metodológica para construir conhecimento” (DEMO, 2000, p.33). O
estudo realizado se apoia nos suportes paradigmáticos: descritivo e
exploratório, utilizados para entender a natureza das ciências sociais. A
natureza dessa pesquisa é, pois, qualitativa.
É apoiada no paradigma descritivo porque “tem como objetivo
primordial a descrição de características de determinada população ou
fenômeno ou estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 1999,
p.44). O método utilizado na pesquisa é o fenomenológico que tem
como fim a busca de significado da experiência. Poderá buscar uma
compreensão idealista a fim de alcançar a essência ou uma compreensão
mundana no mais alto grau de criticidade, sem a pretensão de encontrar
respostas definidas do fenômeno observado. É de caráter descritivo e
visa apresentar os fatos tal qual eles são apresentados.
A presente pesquisa foi desenvolvida na cidade de Jeremoabo
no estado da Bahia. O município está localizado na Zona fisiográfica do
Nordeste, totalmente incluído no “Polígono das Secas”. De Salvador,
capital do estado da Bahia, em direção à sede municipal medem-se 371
km de distância.
Os sujeitos da pesquisa foram o diretor da Unidade Escolar e
sete professoras de séries iniciais do Ensino Fundamental, , os quais
serão citados através de codinomes. A pesquisa foi realizada na Escola
Municipal João Paulo II, situada no Bairro João Paulo II, na cidade de

274
Volume VIII

Jeremoabo-Ba. Foi usado como instrumento para coleta de dados, o


questionário contendo perguntas fechadas que, para Richardson (1999), é
um instrumento utilizado para o pesquisador que deseja descrever as
características e medir determinadas variáveis de um grupo social, com a
finalidade de cumprir alguns objetivos.

Análise dos resultados da pesquisa


O presente capítulo será destinado à análise e interpretação dos
resultados coletados através do questionário fechado, aplicado a sete
professoras e ao gestor da escola, já mencionada. A pesquisa é iniciada a
partir de um problema ou uma pergunta e termina com um produto que
dá origem a novas interrogações. No processo então denominado ciclo
da pesquisa, acontece a fase exploratória, o trabalho de campo e
tratamento do material.
Sendo assim, os resultados dessa pesquisa, buscou analisar a
concepção que o educador apresenta sobre a temática da sexualidade
infantil. Desse modo buscou-se obter respostas dos profissionais da
instituição a partir dos questionamentos dispostos a seguir.
No primeiro momento perguntou-se: Em qual fase da vida
humana você concorda que os estímulos sexuais e as sensações de prazer
se fazem presentes?

Gráfico 01: Os estímulos sexuais e as sensações de prazer na


vida humana
0% 12% Somente com a chegada da puberdade
Se apresenta na puberdade e cessa na
velhice
Se apresenta na infência e cessa na
25% velhice
Se apresenta do primeiro ao último dia de
63% vida

Fonte: Pesquisa realizada em dezembro de 2014.

Todos os sujeitos dispensaram a primeira alternativa, a qual


afirma que os estímulos sexuais e as sensações de prazer se apresentam
somente com a chegada da puberdade. A professora Nina revelou se

275
Vozes da Educação

apresentar com a chegada da puberdade cessando na velhice. As


professoras Roberta e Sandra acreditam que esses estímulos se
apresentam na infância, mas cessa na velhice. Apesar das primeiras
respostas serem contraditórias entre os participantes, 63% afirmaram que
do primeiro ao último dia de vida os estímulos sexuais, bem como as
sensações de prazer estão presentes na vida do ser humano,
concordando assim, com a teoria do desenvolvimento psicossexual
Freudiana.
Para Freud (1940), a sexualidade nasce apoiando-se numa das
funções somáticas vitais, ou seja, os primeiros impulsos da sexualidade
aparecem ligados a funções vitais. Nessa perspectiva se faz coerente à
resposta de quem afirmou se fazer presente todos os dias da vida
humana. Já os entrevistados cuja colocação revela que os estímulos
sexuais chegam junto com a puberdade, nega a teoria apresentada por
Freud e se faz entender em sua opinião que só são considerados
estímulos sexuais se estiverem ligados à genitália. A perspectiva de
resposta para a pergunta a seguinte é voltada para as manifestações
sexuais que os educadores consideram precoces para a criança. Logo,
perguntou-se: Quais das manifestações sexuais apresentadas a seguir
você considera precoce para crianças?

Figura 02: Manifestações sexuais consideradas precoces para


criança
25% 25% São precoces, as manifestações de prazer causadas pelo toque
nos órgãos genitais

0% São precoces para crianças, todas as manifestações sexuais que


contemplam o mundo adulto, sejam elas de caráter sensual,
excitante ou erótico
Só são consideradas manifestações sexuais se estiverem
relacionadas à genitália
50%
Por ser um indivíduo inocente na sua totalidade, a criança não
apresenta manifestações sexuais

Fonte: Pesquisa realizada em dezembro de 2014.

As professoras: Nina e Roberta, afirmaram que o gesto de tocar


os órgãos genitais é considerado precoce para a criança. Diante dessa
colocação é interessante refletir sobre a seguinte ideia: “Se para a criança,
tanto a manifestação de sua sexualidade quanto sua curiosidade e fala são

276
Volume VIII

naturais e espontâneas, a capacitação do adulto nessa área é claramente


necessária para que sua intervenção seja adequada” (CAMARGO e
RIBEIRO, 1999, p.58). Nesse caso, o gesto de tocar o corpo faz parte do
processo natural de desenvolvimento, onde a criança movida pela
curiosidade interage com o corpo, a fim de encontrar respostas para as
transformações que ocorrem a partir da relação consigo mesma. Em
vista disso cabe aos educadores no contexto escolar, mas também no
contexto familiar, compreender essa necessidade pela qual a criança
passa, e, intervir de forma que ajude no processo de descoberta, sem usar
de método proibitivo e castrador.
Quatro dos oito sujeitos da pesquisa concordam que são
precoces todas as manifestações sexuais que contemplam o mundo
adulto, sendo elas de caráter sensual, excitante ou erótico. Todos os
entrevistados negaram que só são manifestações precoces se estiverem
ligadas à genitália. As professoras Cátia e Roberta ressalvam que por ser
um indivíduo inocente na sua totalidade, a criança não apresenta
manifestações sexuais. As últimas citadas, disseram na situação anterior
que logo no primeiro dia de vida, os estímulos sexuais e as sensações de
prazer se fazem presentes na vida humana, entretanto na questão atual
elas negam que as manifestações ocorram, pois, considera a criança um
ser puramente inocente.
Sequencialmente foi perguntado aos educadores: Quais
problemas podem ser desencadeados quando os impulsos sexuais da
criança são acionados de maneira inadequada?

Figura 03: Acionamento dos impulsos sexuais


9%
9% Distúrbios emocionais
36%
Baixo rendimento escolar

Perda do sono

Não ocasiona nenhum dos


46%
problemas citados

Fonte: Pesquisa realizada em dezembro de 2014.

277
Vozes da Educação

As professoras Cleide, Roberta, Estela e Sandra, dentre todas as


alternativas afirmaram que tal acionamento pode levar a criança a ter
apenas distúrbios emocionais. Já o Diretor Pedro e as professoras Cátia,
Mariana, Roberta e Sandra disseram que de todas as opções
apresentadas, pode levar a criança a ter baixo rendimento escolar. A
professora Roberta, acha que além de distúrbios emocionais e baixo
rendimento escolar, provoca ainda, perda do sono. Porém a professora
Nina, acredita que não ocasiona nenhum dos problemas sugeridos no
questionário. Nota-se mais uma vez que os professores se dividem em
suas opiniões.
Conforme Santos (2009), pode provocar todas as situações
sugeridas, quais sejam: distúrbios emocionais, baixo rendimento escolar,
perda do sono e tantos outros problemas. Cezimbra (1999) explica ainda,
que o processo de estímulo sexual pode gerar um efeito oposto à
chegada da puberdade, pois na chamada fase de latência, dos 05 aos 12
anos, as questões relativas à sexualidade ficam submersas, para que a
criança possa desenvolver os seus ideais estéticos, o raciocínio
matemático e entre no mundo das letras. O estímulo à sexualização nessa
idade trará prejuízo imediato ao aprendizado da criança, especialmente
no processo de alfabetização.
Ressalve-se ainda, que quando os impulsos sexuais são
acionados de maneira inadequada, poderá refletir em iniciação sexual
cada vez mais cedo levando à possível gravidez na adolescência, à
disseminação de doenças sexualmente transmissíveis, à banalização do
sexo, à prostituição infantil. Partindo dos resultados apresentados, os
educadores que responderam ao questionário concluíram que tal
acionamento contribui de forma direta ou indireta no desencadeamento
de algum dos problemas sugeridos. Entretanto, nenhum deles
considerou que pode ocorrer todos os problemas indicados: distúrbios
emocionais, baixo rendimento escolar e perda do sono.

Considerações finais
Conforme apontaram as discussões, a concepção que se tem da
infância hoje, é fruto de um processo histórico construído cultural e
socialmente. Em cada tempo era atribuído um sentimento. A princípio,
observe-se que a criança, no contexto pesquisado por Ariès, era vista

278
Volume VIII

como um adulto em miniatura, participando de todas as atividades


inclusive das relacionadas à sexualidade e ao sexo.
Com o surgimento das instituições de ensino, a formação era
voltada para o preparo profissional pensando a criança como um sujeito
que viria a ser. A infância por sua vez, deixava de ser analisada como
uma fase presente na vida da criança, na perspectiva de ser um momento
preparatório para a fase adulta. No contexto da contemporaneidade, a
infância ganha uma conotação diferente e a criança passa a ser então um
sujeito de direitos, tendo desse modo a sua integridade preservada.
Enquanto espaço social, a escola precisa estar preparada para a
formação do sujeito em todos os seus aspectos. Entretanto, o que se
percebe por meio deste estudo é que quando se trata do
desenvolvimento da sexualidade da criança ainda há um despreparo por
meio dos profissionais diretamente ligados à educação para lidar com
questões afins.
Embora acreditando que a criança sente estímulos sexuais
desde o seu primeiro dia de vida, alguns profissionais acham precoce o
toque na genitália durante essa fase. Diante disso se pergunta: Qual seria
a intervenção desse profissional ao se deparar com uma situação parecida
no ambiente escolar? Existe ainda o profissional que associa a
sexualidade somente à genitália. Igualmente preocupante é pensar no
profissional que acredita que por ser a criança um ser inocente não sente
nenhum estímulo sexual.
Logo, o que deveria ser orientado pelas instituições de ensino
acaba sendo negligenciado, em detrimento de tabus que até hoje não se
romperam. O que se percebe muitas vezes é que a criança fica exposta a
situações e informações mal direcionadas levando na sua maioria a uma
maturidade precoce ou a conhecimentos vazios de significados ou
excessivamente à frente da linguagem apropriada para a fase da criança.

279
Vozes da Educação

Referências Bibliográficas
ANDRADE, F. C. B. Do saber desejar ao desejar saber: contribuições da
psicanálise à educação escolar. In: SALES, V; MONTE, M; BATISTA, J.
Psicologia na Educação: um referencial para professores. 2ª Ed. João
Pessoa: Ed. UFPB, 2005.
ARIÈS, Philippe. A História social da criança e da família. 2. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1973.
ARIÈS, Philippe. A História social da criança e da família. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1978.
BRASIL, Decreto. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília DF, 1990.
BRASIL, Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: pra que te quero? In.
CRADY, C. M Educação Infantil, Porto Alegre: Artemed, 2001.
CANELA, Guilherme. Meios de comunicação e o desenvolvimento
integral de crianças e adolescentes. In: VIVARTA, Veet (Org). Infância
& Consumo: estudos no campo da comunicação. Brasília: Andi; Instituto
Alana, 2009.
CARIDADE, Amparo. Sexualidade: corpo e metáfora. São Paulo: Iglu,
1997.
CARVALHO, Michele. TV, estímulo precoce à sexualidade e
adolescência. In: VIVARTA VEET (Org). Infância & Consumo: estudos
no campo da comunicação. Brasília: Andi; Instituto Alana, 2009.
COLIN, Claude. Como falar de sexo com as crianças. São Paulo: Honor,
1973.
DEMO, Pedro. Pesquisa e Construção de Conhecimento: metodologia
científica no caminho de Hebermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2000, 125 p.
FELIPE, Jane e GUIZZO, Bianca Salazar. Discutindo a “pedofilização”
da sociedade e o consumo dos corpos infantis. Anais do XIV Congresso
de Leitura Brasil. Campinas, editora da Unicamp, 2003 (CD-ROM).

280
Volume VIII

FOUCAULT, Michel. A história da sexualidade 1: a vontade de saber.


12. Ed. Trad. Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A Albuquerque.
Rio de Janeiro: Graal, 1997.
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de
Janeiro, Imago, vol. 7, Obras Completas, 1905.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas da pesquisa social. 5ª Ed. São
Paulo: Atlas, 1999.
GOELNER, S. V. A produção cultural do corpo, In: LOURO, G L.
(Org). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
LE BRETON, David, 1953. A sociologia do corpo/2. Ed. Tradução de
Sônia M. S. Fuhrmann- Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
LEVIN, Esteban. A infância em cena. Constituição do sujeito e
desenvolvimento psicomotor. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e Educação: uma
perspectiva pós-estruturalista. 6.ed. São Paulo: Vozes, 1997.
MANGOLD, Maritânia; et. AL. Sexualidade na Infância. 2008.
Disponível em:
HTTP://www.pesquisauncnet.br/pdf/educaçãoinfantil/sexualidade-
_infantil.pdf. Acesso em:29/09/2014.
MICARELLO, Hilda A. L. da S. Professores da pré escola: trabalho,
saberes e processos de construção de identidade. Tese de doutorado,
2006. Disponível em: <HTTP://www.marwell.lambda.ele.pucrio.br.
Acesso em: 04 de jul 2014.
OLIVEIRA, E.M, at - Da Sensualidade à sexualidade: Uma interferência
pedagógica frente aos preceitos impostos pela família. Athena – revista
Científica e Educação, v.10,n. 10 jan/jun 2008.
ILETTI, Nelson. Psicologia educacional, editora ética, 1988.
RICHARDSON Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e Práticas.
Colaboradores José Augusto de Souza Peres... (et al) São Paulo: Atlas,
1999.
WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa,
1975.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. Ed. São Paulo:
Global.

281
Vozes da Educação

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES DE UMA


PROFESSORA PESQUISADORA

Vanessa Galoni 48

RESUMO
Buscou-se neste estudo relatar e refletir sobre aspectos do
desenvolvimento infantil necessários à formação de professores da
Educação Infantil. As crianças que inspiraram este estudo e que
estiveram presentes durante a investigação tinham idade entre três e
cinco anos. Procurou-se compreender o valor da brincadeira na
Educação Infantil em seu papel mediador do conhecimento sobre si e
sobre o mundo para as crianças desse nível de ensino, além de refletir
sobre a brincadeira e a imaginação como funções constitutivas do
psiquismo da criança.

Palavras-chave: Educação infantil. Desenvolvimento infantil. Formação


de professores. O brincar na educação infantil.

ABSTRACT
This research is about the aspects of child development which are
necessary for teacher training of early childhood education. Children
aged between 3 - 5 years have inspired this research and have
participated in the investigation. The research has provided the
understanding about the play’s importance and also the play’s role as a
mediator of knowledge about themselves and about the world for
children who are in this education level, and it was made reflections
about play and imagination as constitutive functions of the child psyche.

Keywords: Early childhood education; Development childhood;


Teacher training; Playing in childhood education.

Possui graduação em Pedagogia, especialização em Psicopedagogia e Arte, Educação e


48

Terapia, além de mestrado em Educação. Tem experiência na área da Educação como


professora de educação infantil e como coordenadora pedagógica de ensino fundamental I e II.

282
Volume VIII

Caminhos da pesquisa: relações entre a vida e o campo de investigação

Este artigo é um recorte da minha dissertação de mestrado, em


que busquei relatar e refletir sobre aspectos do desenvolvimento infantil
necessários à formação de professores da Educação Infantil. Como
professora de uma escola municipal de Educação Infantil, na cidade de
Piracicaba, São Paulo, interessei-me por compreender a importância da
imaginação e da brincadeira no desenvolvimento das crianças.
Como docente em uma escola localizada na periferia 49 da
cidade; no início dos estudos, minha hipótese era a de que as crianças de
três e quatro anos, então meus alunos, elaborariam, por meio de
narrativas e brincadeiras, acontecimentos, sobretudo relacionados à
violência que compõe suas vidas nos espaços pelos quais circulam e nas
relações sociais de que participam.
Episódios vivenciados durante o meu primeiro ano de trabalho
como professora nessa escola contribuíram para motivar meus estudos e
meu desejo de pesquisar sobre as crianças que convivem com a violência
ir aumentando. A partir de relatos das crianças – durante brincadeiras,
rodas de conversa e em situações diversas – sobre as situações de
violência que vivenciavam ou observavam, parti de dois pressupostos
para elaborar o objetivo inicial da investigação.
O primeiro deles foi o de que a identidade e as relações
intrafamiliares dos moradores de territórios considerados violentos e
categorizados assim em um espaço e um tempo determinados são
afetadas e estigmatizadas, como ensinam Goffman (1988), Chauí (1999;
2007) e outros autores que analisam o fenômeno da violência.
O segundo pressuposto foi elaborado a partir dos subsídios
teóricos em Vigotski (1993), Leontiev (1988) e seus seguidores, e o de
que, nas brincadeiras e nas narrações, podemos encontrar pistas
reveladoras das elaborações das crianças sobre seu cotidiano.

49Dos estudos de Milton Santos (2007) depreende-se que o conceito de periferia é relacional:
pressupõe a existência de um centro e concentra relações de poder e tensões, transformando-se
no tempo e no espaço. A partir dos anos 1960-1970, com a metropolização, a periferia passa a
ser um espaço de exclusão por excelência, de acesso precário aos direitos de pertencimento às
cidades.

283
Vozes da Educação

O professor, ao atentar para o que dizem as crianças e como se


manifestam no brincar, pode captar indícios dos modos como elas
significam as experiências de vida. Sendo assim, a professora
pesquisadora passa a analisar também a sua experiência e formação.
No decorrer dos estudos, das leituras, das observações mais
acuradas, fui me dando conta de que, sim, é verdade que o bairro se
constitui como violento; também é realidade que as crianças sentem
medo e narram sobre os acontecimentos de seu entorno, e dessas
situações tenho exemplos. Durante as rodas de conversa, comumente as
crianças relatavam sobre as invasões da polícia no bairro, incêndio de
ônibus circulares, visitas em penitenciárias, assassinatos, entre outros.
Dessas observações e a partir da minha compreensão do papel da escola,
acredito então que os profissionais da escola precisam atentar para a vida
das crianças, fundamentalmente para o desenvolvimento do psiquismo
humano e o papel da educação infantil.
Entendo que a brincadeira não é algo natural no
desenvolvimento da criança, mas, ao contrário, na perspectiva histórico-
cultural que assumo – brincar é atividade que promove desenvolvimento
e desempenha função primordial no modo como as crianças se
relacionam com a realidade.
A motivação mais imediata para este estudo é o envolvimento
com meus alunos e a compreensão da necessidade de conhecimento
sobre o desenvolvimento infantil. As crianças que inspiraram este estudo
e que estiveram presentes durante a investigação tinham idade entre três
a cinco anos, frequentavam a escola no período parcial e integral,
configurando-se como alunos das turmas de Maternal II e Jardim II no
ano de 2012 a 2014. As crianças que frequentam o período parcial ficam
na escola apenas em um período do dia, ou só de manhã ou à tarde, já as
crianças do período integral ficam o dia todo na escola, das 07h00min às
17h30min.
Muitas foram as histórias relatadas pelas crianças, e eu estava
sempre atenta para os assuntos relacionados à violência que os cercavam.
Fiquei atenta às falas das crianças nas rodas de conversa e enquanto elas
brincavam entre si. Durante quase três anos do meu trabalho docente,
dediquei muito tempo de nossa convivência observando as crianças e
anotando o que diziam.

284
Volume VIII

Cruz (2011) reflete sobre a imaginação, a linguagem e a


elaboração do conhecimento, tocando bem de perto a percepção do que
poderia ter sido prioridade nesta pesquisa e que, agora, pode muito bem
ser importante para as futuras reflexões:
O significado é móvel, aberto, incompleto e sua significação se
constitui, se transforma e só pode ser explicada pela/na
interlocução. A questão da significação implica a atividade dos
homens com e na linguagem que, enquanto produto histórico e
atividade humana, é também produção e criação (p. 98).
Compreendi que, de fato, as crianças convivem diariamente
com a violência, seja ela em casa, na rua, ou na televisão, e isso aparecia
em suas falas e em brincadeiras; afinal, a criança reproduz nas
brincadeiras o que vivencia no seu cotidiano, reproduzem experiências
reais e também imaginam. Vigotski, na obra Imaginação e Criação na
Infância (2009), afirma que um tipo de atividade que se pode denominar
de criadora – e a imaginação aqui é elemento constitutivo – é a que
reconstitui ou reproduz o que vivencia e, portanto, está ligada à
memória. É possível “reproduzir marcas daquelas impressões que tive”
(p.12).
A partir do momento que passei a interagir com as crianças e a
observá-las durante as brincadeiras, minha relação com elas se alterou
profundamente. Fui compreendendo e assumindo o desafio de ser
professora de Educação Infantil e de ser, também, responsável pelo
desenvolvimento das funções culturais dessas crianças. Para Leontiev
(1978, p. 271 – grifos do autor): “A criança não está de modo algum
sozinha em face do mundo que a rodeia. As suas relações com o mundo
têm sempre por intermediário a relação do homem aos outros seres
humanos. A sua atividade está sempre inserida na comunicação”.
O que foi, então, acontecendo no meu fazer-se professora?
Parei de escutar apenas as coisas ruins – os indícios de violência e de
horror – que as crianças me contavam; interagi, aproximei-me das
crianças em atitude de quem assume que, ao brincar, ao relacionar-se
com os adultos – e no meu caso, relacionar-se com a professora – a
criança aprende a se posicionar diante das coisas da vida e com as outras
pessoas.
A partir das leituras realizadas para compor esse estudo,
comecei a aprender sobre a minha docência, sobre o meu papel como

285
Vozes da Educação

professora mediadora, sobre a importância do brincar para o


desenvolvimento infantil, e principalmente sobre o papel do professor
mediando novos conhecimentos, estruturando o mundo culturalmente
construído através das brincadeiras para as crianças.
Os textos de Smolka (2010) contribuiram para essa reflexão ao
explicar como é fundamental “pensar a dinâmica interconstitutiva das
dimensões individual, social, ideológica” (p. 125) porque é nessa
dinâmica que acontece a relação de ensino.

Brincadeira na educação infantil


Observando os vídeos gravados por mim com as crianças para
a realização desta pesquisa, percebo que eu estava preocupada em captar
falas sobre a violência que eles vivenciavam ou observavam, durante suas
brincadeiras. Meus ouvidos estavam treinados para ouvir apenas essas
histórias, precisava tirar o foco dos atos de violência.
Foi então que ao iniciar as transcrições das videogravações,
pude refletir sobre o meu papel como educadora. Eu ficava filmando de
longe ou anotando o que as crianças me contavam, não interagia com
elas, pouco conversava, as deixava “livres” ou melhor, quase
abandonadas. Ainda não havia compreendido que o papel do professor,
como alguém mais experiente, é fazer a mediação da criança com o
mundo de forma intencional, buscando o seu desenvolvimento pleno.
Quando finalmente interagi com as crianças durante uma
brincadeira em que estavam fazendo armas com peças de encaixe,
Nayara me pede para fazer uma arma pra ela, então, eu respondo com o
meu pré-conceito para a criança que não sabia fazer armas. Estudando
Leontiev, compreendi que não é por que a criança brinca com armas de
peças de encaixe que serão bandidos futuramente. Ela brinca para
experimentar o mundo. Leontiev explica que a brincadeira da criança não
é instintiva, mas precisamente humana, ela aprende com o outro a
brincar; é através da brincadeira que a criança constitui a base de sua
percepção do mundo dos objetos humanos.
Em outro episódio, as crianças se aproximam de mim e iniciam
uma brincadeira: “Tia, mão pra trás!” Nessa brincadeira, Nayara, Renata
e Paulo me “prendem”, falaram que iriam me matar (mas ressaltaram que
era de “mentirinha”, só na brincadeira). Então entro na brincadeira,

286
Volume VIII

pergunto o porquê estavam me levando, e as crianças me responderam


apenas que eu estava presa. Enquanto me empurravam rindo para um
canto da sala, outras crianças se desesperaram com a situação e queriam
me defender, mas logo compreenderam que era uma grande brincadeira.
Fui interrogada: “o que você tava fazendo lá?”, “você tá presa!”. Então
me “amarram”, não posso sair de lá, pergunto o que farão comigo,
respondem que não vão me soltar. Logo aparece um “super herói” para
me ajudar, então sugiro brincar de outra coisa e Renata, “líder da
brincadeira” aceita fácil e sugere brincarmos de pega-pega.
A partir desse dia, sempre pedia para as crianças me deixarem
participar das brincadeiras. Nas rodas de conversa as crianças se
recordavam dessa brincadeira e me perguntavam se poderíamos brincar,
de novo, da brincadeira em que eu era presa. Em outras brincadeiras fui
me envolvendo mais com as crianças. Criava situações conflituosas que
envolviam vários papéis sociais (mãe, professora, filha, pai, médico,
dentista, polícia, entre outros), para ver a reação das crianças. A fim de
ampliar a experiência da criança, parafraseando Vigotski (2009), quanto
maior a quantidade de elementos da realidade de que a criança dispõe em
sua experiência durante as brincadeiras, mais significativa e produtiva
será a sua imaginação.
Segundo Leontiev (1988), no início do período pré-escolar do
desenvolvimento de uma criança, tornam-se evidentes vários tipos de
discrepâncias entre sua atividade e o processo de satisfação de suas
necessidades vitais.
A satisfação de suas necessidades vitais é, na realidade, ainda
diferente dos resultados de sua atividade: a atividade de uma criança não
determina e, essencialmente, não pode determinar a satisfação de suas
necessidades de alimento, calor etc. Essa atividade é, portanto,
caracterizada por uma ampla gama de ações que satisfazem necessidades
que não se relacionam com seu resultado objetivo.
Em outras palavras, muitos tipos de atividades nesse período do
desenvolvimento possuem seus motivos (aquilo que estimula a
atividade) em si mesmos, por assim dizer. Quando, por exemplo,
uma criança bate com uma vara ou constrói com blocos, é claro que
ela não age assim porque essa atividade leva a um certo resultado
que satisfaz a alguma de suas necessidades; o que a motiva a agir

287
Vozes da Educação

nesse caso aparentemente é o conteúdo do processo real da


atividade dada. (LEONTIEV, 1988, p. 119).
Essa atividade a que Leontiev se refere, que é caracterizada pelo
processo e não pelo produto final, é a brincadeira.
Segundo o autor, a brincadeira da criança não é instintiva, mas
precisamente humana; é através da brincadeira que a criança constitui a
base de sua percepção do mundo dos objetos humanos. Durante o
desenvolvimento da consciência do mundo objetivo, uma criança tenta
integrar uma relação ativa com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas
também com o mundo mais amplo, ou seja, ela se esforça para agir como
se fosse um adulto:
A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco
sozinha, mas não pode agir assim, e não pode principalmente
porque ainda não dominou e não pode dominar as operações
exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada. (LEONTIEV,
1988, p. 121).
Sendo assim, não é por que a criança brinca com armas de
peças de encaixe que serão bandidos futuramente, assim também quando
a criança brinca no faz de conta de motorista de ônibus, professor,
bombeiro, gari, etc., seguirá tais profissões. Ela brinca para experimentar
o mundo.
Leontiev (1988, p. 122) explica que o desenvolvimento mental
de uma criança é conscientemente regulado pelo controle de sua relação
precípua e dominante com a realidade pelo controle de sua atividade
principal, que é a brincadeira. O autor explica que é essencial saber como
controlar o brinquedo de uma criança; para fazer isso é necessário saber
como submetê-la às leis de desenvolvimento do próprio brinquedo, caso
contrário haverá uma paralisação do brinquedo/ brincadeira em vez do
seu controle.
Após as leituras realizadas sobre a brincadeira na educação
infantil, observando as crianças, parecia que elas não sabiam brincar;
pegavam vários objetos (potes, embalagens, panelas, bonecas, carrinhos,
etc.) apenas para não deixarem que seus amigos brincassem, pegavam
muitas coisas e me parecia que não brincavam. Foi então que
compreendi que precisava estar com as crianças e brincar com elas. Fiz
uma roda com as crianças, peguei as caixas de brinquedos, joguei no
chão, comecei a montar a minha “casinha”, cada coisa em seu lugar.

288
Volume VIII

Expliquei para as crianças que antes de começar a nossa brincadeira


precisamos organizá-la, e eles entenderam. Aprenderam a brincar.
Organizavam suas casas, levavam seus filhos na creche, pegavam ônibus
para ir trabalhar, passeavam, voltavam pra casa, faziam comidinhas,
dormiam... Essa se tornou a melhor hora dos nossos dias, “brincar lá
fora” era o momento mais aguardado do nosso dia.
Zilma de Oliveira (2011, p. 21) explica que para os pensadores
Vigotski e Wallon, assim como Leontiev, o desenvolvimento humano se
dá por meio das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida
entre fatores biológicos e sociais, e entre indivíduo e meio, cada aspecto
atuando sobre o outro. Sendo assim, as características do sujeito e o
conhecimento que ele tem do mundo são construídos especialmente nas
relações interpessoais em que ele se envolve e que o levam a atribuir
sentido às situações e a apropriar-se de formas de agir, sentir e pensar
vigentes na cultura. Nesse sentido, é na interação da criança em
determinado tempo e espaço com outros seres humanos, em práticas
sociais ocorrendo em contextos históricos concretos – e, por
consequência, simbólicos – com suas tecnologias, valores e seus modos
de pensar e expressar emoções que se dão a gênese do pensamento, a
construção do conhecimento e a constituição de si mesmo como sujeito,
pelo indivíduo.
Para Oliveira (2011, p. 25), se admitirmos o caráter básico da
díade adulto-criança no desenvolvimento infantil, teremos várias
questões a fazer sobre a creche como contexto de aprendizagem e
desenvolvimento de crianças pequenas, visto que ela constitui um
ambiente onde poucos adultos são responsáveis pelo cuidado e educação
de um grande número de crianças e onde outras crianças são os parceiros
mais disponíveis para a interação. Portanto, investigá-la constitui uma
excelente situação para testar o modelo dialógico de desenvolvimento
aqui exposto, pois permite
Verificar como se dá a construção da criança pequena enquanto
sujeito, quando ela passa grande parte do tempo de vigília em um
ambiente onde a possibilidade de envolver-se em atividades com
parceiros mais experientes e que lhe garantam complementação de
papéis é menor e onde predominam oportunidades de interação de
coetâneos. (OLIVEIRA, 2011, p. 26).

289
Vozes da Educação

Nesse mesmo texto, a autora argumenta que a perspectiva para


a compreensão do processo de desenvolvimento infantil aberta pelos
trabalhos de Vigotski e realizados a partir da influência da dialética
marxista apresenta alguns pontos novos em relação ao surgimento da
consciência do indivíduo. As obras de Vigotski trazem as marcas do
período histórico em que ele viveu, o da implantação do regime
comunista na sociedade russa, e foram formuladas a partir de intensa
atividade de pesquisa e de discussão teórica objetivando definir novas
bases para a Psicologia, que lhe trouxessem um novo estatuto científico e
relevância para o encaminhamento de questões educacionais e de prática
médica.
Segundo a autora, se para Vigotski (1935/1986), tal como Marx
e Engels expressam em A Ideologia Alemã (1996), somos as relações
sociais encarnadas em nós, as funções psicológicas superiores dos
humanos são mediadas por signos e originadas da internalização de
relações sociais envolvendo a criança e parceiros mais experientes de sua
cultura. Sendo assim, Vigotski nos convida a prestar atenção no trabalho
que é construído em tarefas partilhadas em que, em uma zona limite
entre suas ações e as de outrem, os indivíduos se apropriam do que
inicialmente lhes é exterior e usam-no para orientar e controlar suas
próprias ações. Para o autor, o dinamismo dessa interação faz com que o
indivíduo gere novos “instrumentos” de comportamento, a depender das
condições de produção existentes naquele tipo de sociedade, e internalize
a própria relação social e os mediadores simbólicos nela presentes.
Nessa concepção, afirma Oliveira, os adultos interagem com as
crianças tentando incorporá-las, desde o nascimento, na esfera simbólica
da cultura, em seus significados historicamente constituídos e seus
modos de comportamento e de operar com a informação. Essa interação
é realizada por meio de gestos indicativos e de questões estruturadoras
em tarefas conjuntas nas quais os modos adultos de lidar com o
conhecimento interagem com o raciocínio espontâneo da criança,
promovendo assim o seu desenvolvimento.
Conhecendo a brincadeira como um momento de interação e
de aprendizagem de conduta, realizei uma brincadeira com duas crianças
que tinham um comportamento muito agressivo com os colegas de sala.
Certo dia, Silvia se sentou na minha cadeira junto à minha mesa, a mesa

290
Volume VIII

do professor, aproveitei o momento e disse: vamos brincar que você é a


professora e eu sou você? Silvia sorrindo concordou imediatamente. Foi
então que eu disse pra ela já que você é a professora eu vou ali bater no
Anderson, ele é muito chato. Peguei o Anderson e fiquei brigando com
ele na brincadeira, e a Silvia fazia o meu papel, ela dizia que eu não podia
bater nos meus amigos, e que eu iria ficar sem ir ao parque. Anderson
que também é agressivo com os amigos gostou da brincadeira e também
quis ser o professor. Então toda vez que eles estavam agressivos eu pedia
para que eles brincassem de ser a professora, porque eu estava cansada.
Essa brincadeira ajudou muito, eles melhoraram consideravelmente seus
comportamentos.
Essa forma de conceber a atividade humana, explica a autora,
não dissocia o orgânico do social, destacando o valor da apropriação
ativa que a criança faz da cultura do seu grupo social.
A interação social propicia a internalizarão dos mediadores
simbólicos e da própria relação cultural. Então, a partir de estruturas
orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender da natureza e das experiências sociais a que ela esta
exposta. (VIGOTSKI, 1981, p.10).
Ainda de acordo com a teoria histórico-cultural, o ambiente
social em que a criança se insere constitui uma zona de desenvolvimento
onde membros mais experientes da cultura servem como forma indireta
de consciência para a criança. Oliveira (2011, p. 57-58) explica que é
através da fala realizada por outras pessoas, por exemplo, os familiares e
os professores, que a criança desenvolve uma capacidade para se
autorregular e constitui uma fala interna, instrumento de planejamento
da ação, realizando assim diálogos internos, impondo-se uma atitude
social, conforme internaliza formas culturais de comportamento, ou seja,
papéis.
Sendo assim, retomamos o principal objetivo deste estudo, que
é a professora que relata e reflete a sua prática e formação como
professora de Educação Infantil e que passa a compreender o valor da
brincadeira na Educação Infantil em seu papel mediador do
conhecimento sobre si e sobre o mundo para as crianças desse nível de
ensino inserindo-as e as ajudando a constituir indiretamente sua
consciência.

291
Vozes da Educação

Oliveira (2011, p. 70) ensina que o estudo da construção


cultural do psiquismo tem enfrentado a questão de como representações
coletivas e modos de significar o mundo e a si mesmo são apropriados e
transformados pelas crianças por meio de diferentes práticas sociais. O
desafio das pesquisas sobre esse tema é o de trabalhar com uma visão de
crianças e de interação humana que considere a dramaticidade das
situações, espaço de confronto de motivos, afetos e perspectivas.
De acordo com Oliveira (2011, p. 71), papéis são assumidos
pelos indivíduos conforme eles buscam nas situações concretas em que
estão inseridos um sentido de acordo com as interpretações que
formulam a todo momento em relação a elas. Por isso, para a autora, a
realidade psicológica de cada indivíduo é narrativa e dinâmica,
essencialmente embutida nos contextos histórico, político, cultural, social
e interpessoal. Pela abertura à experiência necessária ao desempenho do
papel, explica Oliveira (idem, p 71), pode-se dizer que em cada situação
papéis são desempenhados pelos indivíduos, ou seja, estes se aventuram,
experimentam de modo ativo diferentes possibilidades, testam meios de
alcançar um fim, o que não exclui um desempenho habilidoso. Sendo
assim, não perdemos de vista a concepção de ser humano como agente
de sua própria experiência e desenvolvimento.
Nas dinâmicas situações que são então criadas, Zilma Oliveira
(2011, p. 71) relata que as ações culturalmente recortadas constituem
papéis relacionados a contra papéis que podem ser assumidos pelos
participantes. Os papéis são, em sua maioria, reconhecíveis pelos
membros da cultura dos sujeitos, podendo ser previstos, adotados, sem
que com isso os indivíduos percam a possibilidade de atualizá-los,
enriquecendo seu próprio repertório. Desse panorama, podemos
entender o jogo de papéis como um processo dialógico presente nas
interações humanas em que, ao mesmo tempo em que os indivíduos
recortam sua ação com base em sentidos extraídos de matrizes históricas
e culturais específicas, eles se apresentam como agentes ativos
constituindo-se como sujeitos.
Luis gostava de brincar comigo de casinha, eu era a filha dele.
Ele saía para trabalhar e me deixava em casa cheia de recomendações,
principalmente a de que eu não poderia jogar videogame. Luis adora
jogar videogame, sempre que desobedece seus pais ele fica sem jogar.

292
Volume VIII

É importante considerar que o conceito de papel proposto


abrange tanto os chamados papéis sociais (ser mãe, pai, professor,
bombeiro...), quanto os papéis que podem ser chamados de
“psicológicos”, por se referirem às formas de agir nas situações
envolvendo determinadas atitudes (autoritarismo, atuar como vítima do
outro etc.) ou ainda maneiras específicas e historicamente elaboradas de
funcionamento psicológico (a forma de ser narrador de uma história, de
apresentar certa maneira de resolver problemas ou de reagir a uma
situação e outras).
No jogo de papéis, segundo a autora, os diversos elementos –
objetos, adereços, gestos, posturas, sons, palavras – constituem cenários
e personagens que mediam, com sua afetividade, memória e desejos, os
enredos construídos pelos indivíduos que lhes emprestam a si mesmos
sentidos pessoais continuamente atualizados.
Paula é uma criança líder na sala, é ela quem inventa as
brincadeiras, ela tem sempre o “papel principal” em tudo. Adora brincar
de “escolinha”. Certa vez ela estava brincando com os amigos e se
chamava “Tia Vanessa”. Comecei a observar seus gestos. A todo
momento pedia para as crianças fazerem roda, o que eu “tia Vanessa” de
verdade faço sempre, e perguntava brava para as crianças se elas tinham
trazido a educação para a escola, uma fala que também é minha.
O aprendizado de papéis envolve a apropriação de condutas
relacionadas e tornadas significativas em uma determinada situação. Ele
se dá desde o nascimento, conforme a criança é colocada em uma matriz
social geradora de significados que são atribuídos e assumidos, mas
também negados e recriados na própria interação, pelo confronto de
papéis presentes nos processos em que os participantes se envolvem
dando sentido a si mesmos, ao outro e à situação como um todo. Como
os papéis emergem em experiências interpessoais, seu aspecto distintivo
é uma bipolaridade intersubjetiva e, mesmo quando sozinho, a ação
humana pressupõe um parceiro real ou representado. (OLIVEIRA, 2011,
p. 73).
Dessa forma, cada papel assumido pelos indivíduos só é
entendido na totalidade dinâmica de cada situação, no embate dos
processos vividos na interação de restringir e ampliar campos de
significação.

293
Vozes da Educação

Refletindo sobre os dizeres de Vigotski (1978), Oliveira (2011,


p. 76) explica que a criança muito pequena está limitada em suas ações
pela restrição situacional, visto que a percepção que ela tem de uma
situação não está separada de sua atividade motivacional e motora.
Entretanto, na brincadeira, os objetos perdem a sua força determinadora
sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir
independentemente daquilo que ela percebe. Dessa forma, ao brincar, a
criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário em que os
desejos não realizáveis podem ser realizados. É capaz de desenvolver
formas de motivação propriamente humanas através da criação de uma
situação de faz-de-conta na qual ela encena a realidade utilizando regras
de comportamento socialmente constituídas e transmitidas.
A brincadeira infantil, segundo Vigotski, constitui o recurso
privilegiado de desenvolvimento da criança, em especial no período pré-
escolar. Ela seria uma oportunidade para recriação da cultura em um
contexto interacional cheio de conflitos de posições diversas e de
inerentes negociações. Brincar possibilita à criança refletir sobre as regras
sociais e ficar consciente de seu papel ao par, a uma boneca etc. Com
isso, a criança ultrapassa seu comportamento diário, experimentando um
dado modelo, inicialmente diferente de si, mas que é parte de sua rede
experiencial social, e transformando-o em um mediador interno para
novas ações. Vigotski defende que brincar, mesmo que sozinho, constitui
uma “zona de desenvolvimento proximal” para a criança, um espaço de
relações interpessoais no qual um parceiro mais experiente, ou seja,
aquele que tem seu comportamento mais mediado pelo conjunto de
signos presente em uma cultura, não precisa estar concretamente
presente, mas pode ser trazido à situação pelas ações das crianças e,
gradativamente, via memória e as representações que elas começam a
poder construir. (OLIVEIRA, 2011, p. 77).
Para finalizar, Vigotski (1986 apud OLIVEIRA, 2011)
considera que a brincadeira desenvolve na criança as motivações de
segunda ordem necessárias tanto para a escola quanto para o trabalho.
Na idade escolar (a partir dos seis anos), a brincadeira não desaparece,
mas permeia a atitude da criança em relação à realidade.
No Referencial, a brincadeira é descrita como uma linguagem
infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não

294
Volume VIII

brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da


imaginação, isso implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isso quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe
ofereceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-
lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por
meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel
que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira,
as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e
substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel
assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
Fontana e Cruz (1997, p. 121) explicam que Vigotski analisa a
emergência e o desenvolvimento da brincadeira nas relações sociais da
criança com o mundo adulto. Segundo o autor, o mundo objetivo que a
criança conhece está continuamente se expandindo e, na idade pré-
escolar, já não inclui apenas os objetos que constituem o ambiente que a
envolve (como seus brinquedos, sua cama ou seus utensílios e objetos
com os quais ela está sempre em contato e sobre os quais pode agir), mas
também os objetos com os quais os adultos operam e sobre os quais ela
ainda não pode agir.
A criança passa a se interessar por uma esfera mais ampla da
realidade e sente necessidade de agir sobre ela, explicam as autoras (1997,
p. 122). E agir sobre as coisas é a principal forma que a criança tem para
conhecê-las e compreendê-las.
Surge então, nessa fase, uma contradição entre a necessidade de
agir sobre um número cada vez maior de objetos e o desenvolvimento
das capacidades físicas. Ou seja, surgem na criança as necessidades não
realizáveis imediatamente, segundo Vigotski, e que se tornam motivo
para as brincadeiras. Isso não significa, porém, que as crianças
compreendem as motivações que as levam a brincar.
Fontana e Cruz (1997, p. 123) explicam, então, que a
brincadeira é a forma possível de satisfazer essas necessidades, já que

295
Vozes da Educação

possibilita à criança agir como os adultos (dirigindo um carro, cuidando


de um bebê, fazendo “comidinhas”) em uma situação imaginária.
A situação imaginária da brincadeira decorre da ação da criança.
Ou seja, a tentativa da criança de reproduzir as ações dos adultos em
condições diferentes daquelas em que ocorrem na realidade é que dá
origem a uma situação imaginária. Isso significa que a criança não
imagina uma situação para depois agir, brincar. Ao contrário, para
imaginar ela precisa agir. (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 123).
Notamos, então, que a situação imaginária, como explicam as
autoras, está longe de ser algo criado livremente pelas crianças, pois traz
as marcas da sua experiência social, de suas vivências e conhecimentos
sobre a realidade.
Fontana e Cruz (1997, p. 128) ressaltam que, para Vigotski, a
brincadeira tem um papel fundamental para o desenvolvimento do
pensamento da criança pois, ao substituir um objeto por outro, a criança
opera com o significado das coisas e dá um passo importante em direção
ao pensamento conceitual, que se baseia nos significados e não nos
objetos.
Segundo as autoras, quando a criança assume um papel na
brincadeira, ela opera com o significado de sua ação e submete seu
comportamento a determinadas regras, conduzindo assim ao
desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas
conscientes, que estão relacionadas à capacidade de atuar de acordo com
o significado de ações ou de situações e de controlar o próprio
comportamento por meio de regras.
Assim, a brincadeira é a atividade em conexão com a qual ocorrem
as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da
criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que
preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais
elevado nível de desenvolvimento. Logo, a atividade de brincar é
essencial para o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.
(LEONTIEV, 1988, p. 122 apud FONTANA; CRUZ, 1997, p.
129).
De acordo com as autoras (1997, p. 134-135), Vigotski explica
que as primeiras brincadeiras surgem da necessidade de dominar o
mundo dos objetos humanos. É por isso que a brincadeira de crianças

296
Volume VIII

mais novas caracteriza-se pela reprodução de ações humanas realizadas


em torno de objetos.
Durante o desenvolvimento dessas brincadeiras, as relações
humanas incluídas nessas ações começam a aparecer mais claramente. As
crianças passam a brincar não apenas de dirigir um ônibus, mas
reproduzem as relações humanas em que o motorista está envolvido. Já
não importa apenas a ação de conduzir o ônibus, mas também as
relações entre o motorista e os passageiros.
Nas brincadeiras de grupo, as relações sociais são reproduzidas
nas relações das crianças entre si, explicam as autoras (FONTANA;
CRUZ, 1997, p. 135). Reguladas por regras implícitas de
comportamento, essas relações são uma pré-condição importante para
que, aos poucos, as crianças se conscientizem da existência de regras na
brincadeira. É sobre essa base que surgem os jogos com regras (como
amarelinha, esportes, cartas).
No contexto das práticas histórico-culturais, ressaltam Fontana
e Cruz, a brincadeira se desenvolve, passando de uma situação
claramente imaginária, com regras implícitas, para uma situação
implicitamente imaginária, com regras e objetivos claros.
Vigotski (2008, p. 107) explica que definir o brinquedo como
uma atividade que dá prazer à criança é incorreto, pois muitas atividades
dão à criança experiências de prazer muito mais intensas do que o
brinquedo, como, por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança
não se sacie. E, também, existem jogos nos quais a própria atividade não
é agradável, como, por exemplo, predominantemente no fim da idade
pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resultado
interessante e favorável a si.
Referindo-se ao desenvolvimento da criança em termos mais
gerais, muitos teóricos ignoram, erroneamente, as necessidades das
crianças – entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo
que é motivo para a ação. Frequentemente descrevemos o
desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; toda
criança se apresenta para nós como um teórico, caracterizado pelo nível
de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de
um estágio para o outro. Porém, se ignoramos as necessidades da criança
e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos

297
Vozes da Educação

capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para


outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada
nas motivações, tendências e incentivos. (VIGOTSKI, 2008, p. 107-108).
Vigotski explica que a tendência de uma criança muito pequena
é satisfazer seus desejos imediatamente; normalmente, o intervalo entre
um desejo e sua satisfação é extremamente curto. É na idade pré-escolar
que surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis
de serem realizados de imediato. O autor acredita que, se as necessidades
não realizáveis imediatamente não se desenvolvessem durante os anos
escolares, não existiriam os brinquedos, pois eles parecem ser inventados
justamente quando as crianças começam a experimentar tendências
irrealizáveis.
Quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente
satisfeitos ou esquecidos, na idade pré-escolar, e permanece ainda a
característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação
imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para
resolver essa tensão, Vigotski explica que a criança em idade pré-escolar
envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não
realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de
brinquedo.
A imaginação é um processo psicológico novo para a criança;
representa uma forma especificamente humana de atividade consciente,
não está presente na consciência de crianças muito pequenas e está
totalmente ausente em animais. Podemos dizer que a imaginação, nos
adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem
ação. (VIGOTSKI, 2008, p. 109).
Ao estabelecer critérios para distinguir o brincar da criança de
outras formas de atividade, Vigotski salienta que, no brinquedo, a criança
cria uma situação imaginária. Essa situação imaginária, segundo o autor,
não era considerada como uma característica definidora do brinquedo
em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias específicas
do brinquedo.
Vigotski ressalta que a atividade criadora da imaginação
depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior
da pessoa, afinal é com essa experiência que se constituirá o material
com que se criam as fantasias. Em outras palavras, quanto mais rica a

298
Volume VIII

experiência da pessoa, mais rica deve ser também a sua imaginação.


Portanto, quanto mais a criança viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e
assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade de que
ela dispõe em sua experiência, mais significativa e produtiva será a sua
imaginação.

Considerações finais
Que este estudo possa contribuir para a formação de
professores de Educação Infantil no que se refere ao desenvolvimento
infantil e ao brincar, visando a participação efetiva do professor,
compreendendo seu papel de mediador que significa e dá significado às
manifestações de afeto, aos desenhos, aos gestos, às narrativas, ao riso,
ao choro, ao medo, às brincadeiras de faz de conta das crianças.
O que gostaria de enfatizar é que a teoria e a prática caminham
juntas sempre, o professor precisa estar sempre se atualizando e
estudando, o professor de Educação Infantil, principalmente, precisa
compreender o quanto ele é importante nos anos iniciais de vida das
crianças, para tanto, o professor necessita aprender mais sobre o
desenvolvimento infantil, e é esta uma das contribuições que gostaria de
oferecer a esses professores, que a fundamentação teórica desta
dissertação faça com que os professores analisem a sua prática,
compreendam o que é a infância, e principalmente, a importância da
brincadeira para o desenvolvimento infantil.
Retomo o objetivo deste estudo: relatar a experiência de uma
professora em um bairro estigmatizado como violento, com crianças que
estão se constituindo nesse ambiente, e refletir sobre essa realidade, mas
principalmente compreender o valor da brincadeira para o
desenvolvimento infantil sob a perspectiva histórico-cultural e perceber a
importância do seu papel mediador do conhecimento sobre si e sobre o
mundo para as crianças desse nível de ensino. De modo a contribuir no
processo de formação de professores da Educação Infantil, sobre a
importância do brincar na Educação Infantil e o papel do professor
frente às brincadeiras.
Encontrei um texto das autoras Altina Silva e Nazaré Cruz
(2010) sobre o que as crianças dizem sobre o brincar na escola. Segundo
as autoras, a criança atualmente começa a frequentar a escola cada vez

299
Vozes da Educação

mais cedo e, ao entrar na escola, esta criança é iniciada no compasso do


aprender brincando, e esse brincar tem, muitas vezes, a função de
discipliná-la. Ou seja, a criança mal descobre que seu corpo pode correr,
andar, brincar, saltar, desfrutar de suas possibilidades e já é ensinada que
deve ficar sentada e quieta. Ainda não desenvolveu a sua linguagem e já
lhe é dito que precisa ficar em silêncio, observando e ouvindo o
professor. Sim, isso acontece desde a Educação Infantil. Deseja-se que
essa criança apenas ouça e obedeça, mas ao mesmo tempo, espera-se que
ela desenvolva autonomia. “A instituição escolar afirma que as crianças
estão sendo educadas para serem autônomas, enquanto as emudece”.
(SILVA; CRUZ, 2010, p. 69).
É nesse sentido que as autoras Nazaré Cruz e Noelle Silva
(2011) afirmam que a forma com que a escola trata o brincar não auxilia
a criança na construção de uma visão mais crítica e autônoma, não se
possibilitam à criança viver experiências e desenvolver sua própria
maneira de enxergar a realidade, pois, segundo as autoras, geralmente ela
é educada para viver num mundo considerado pronto e acabado, como
se lhe restasse apenas aprender como melhor se adaptar e ser útil a ele.
Nas palavras das autoras:
É, portanto, na relação com o outro, que cuida e educa, que o bebê
vai sendo inserido no mundo da cultura, num processo de
progressiva humanização. O comportamento do bebê é interpretado
pelo adulto, que confere sentidos aos sons que ele emite e aos
movimentos que realiza, atribuindo posições e lugares para si e para
o bebê na dinâmica interativa. A linguagem é fundamental porque
permeia essas relações entre adulto e criança desde o nascimento.
Antes de falar, a criança é falada, nomeada e interpretada pelo outro
e é na interação com o outro que suas próprias palavras e seus
gestos se constituem enquanto tal (CRUZ; SILVA, 2011, p. 05)
Como já vimos, a brincadeira é a atividade principal da criança,
ela é o meio pelo qual se relaciona com a realidade, tendo em vista
produzir e reproduzir as condições necessárias à sua sobrevivência física
e psíquica. A atividade principal pode não ser aquela que ocupa a maior
parte do tempo da criança, mas é aquela que produz o seu
desenvolvimento, como ensina Leontiev (2006). O autor explica que, em
suas brincadeiras, as crianças assimilam a linguagem da comunicação e
desenvolvem formas de conduta, aprendem a levar em conta suas ações
com as dos outros e se ajudar mutuamente, generalizando essas ações

300
Volume VIII

para situações reais. O autor ressalta a importância da participação do


adulto nessas situações, pois é a ele a quem compete, inclusive, a
mediação da comunicação e ações entre os envolvidos.
O que percebemos é que os professores de Educação Infantil,
ao deixarem de propiciar momentos de brincadeiras com qualidade para
as suas crianças, estão negando a construção de conhecimentos e de seu
desenvolvimento.
Identifico, hoje, que meus alunos carecem de professores que
brinquem junto com elas, que orientem as brincadeiras, conscientes de
que a mediação pedagógica acontece nesses momentos e que o
desenvolvimento das funções psíquicas culturais é papel da escola. Agora
sento no chão com meus alunos, ajudo-as na organização de suas
brincadeiras, de seus jogos de faz-de-conta, de suas narrações e
desenhos. Sei que brincar é mediar e possibilitar o acesso ao
conhecimento de mundo, dos outros e de si.
Por isso, a pesquisa sobre essa atividade exerce um papel
fundamental para a compreensão do processo de constituição das
características singulares dos sujeitos em relação.

301
Vozes da Educação

Referências Bibliográficas
CRUZ, M. N.; SILVA, N. B. A interação adulto-criança em práticas de
cuidado em creche: implicações para o trabalho e a formação de
professores de educação infantil. In: XI Congresso Estadual Paulista
sobre Formação de Educadores e I Congresso Nacional de Formação de
Professores. Anais. São Paulo: Pró-Reitoria de Graduação da UNESP/
TecArt Editora, 2011. p. 01-14.
FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo:
Atual, 1997.
GALONI, V. O Brincar na Educação Infantil: Reflexões de uma
professora pesquisadora. Dissertação de Mestrado – PPGE.
Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba, SP: [s.n.], 2014.
GOFFMAN, Ervin. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara/Koogan, 1988.
LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizontes, 1978.
______. Os princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-escolar. In:
VIGOTSKI, L. S. LURIA, A. R. LEONTIEV, A. N. Linguagem
Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone: Editora da
Universidade de São Paulo, 1988, p. 119-142.
MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Hucitec, 1996.
OLIVEIRA, Z. R. Jogo de papéis: Um olhar para as brincadeiras
infantis. São Paulo: Cortez, 2011.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Edusp, 2007.
SMOLKA, A.L.B. Ensinar e significar: as relações de ensino em questão
ou das (não) coincidências nas relações de ensino. In: NOGUEIRA,
A.L.H; SMOLKA, A.L.B. (Org.). Questões de desenvolvimento
Humano: práticas e sentidos. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
SILVA, A. A.; CRUZ, M. N. O que dizem as crianças sobre o brincar na
escola. In PINHEIRO, M. C. M. Intensidades da Infância: corpo, arte e
o brincar. Goiânia: FUNAPE/DEPECAC, 2010. p. 63-84.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 2008.
______. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

302
Volume VIII

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS DE PORTO


SEGURO BA

Vera Lúcia Martins Liu50

RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo analisar a implantação da Educação de
Surdos e suas implicações pedagógicas na cidade de Porto Seguro BA.
Para tal, foi preciso identificar e estudar documentos escritos,
fotográficos e testemunhos; foi feito um levantamento dessa clientela
caracterizando sua real situação educacional quanto à escolaridade,
evasão escolar, trabalho e apropriação tanto da Língua Brasileira de
Sinais como da Língua Portuguesa. Registra-se, nesse estudo, o
preconceito que os mesmos têm sofrido por falta da oralização e do
Português escrito. Ao mesmo tempo em que se sentem indecisos entre
os dois mundos: da surdez e do ouvinte.

Palavras Chave: Surdez; Cultura Surda; Libras; Bilinguismo.

ABSTRACT
This essay aims to annalyse the implantation of Deaf Students’
Education and its pedagogical implications in the city of Porto Seguro
BA. For that, it was necessary to identify and study written documents,
photos and testimonials; it was made a survey of this group
characterizing their real educational situation regarding their scholarity,
school dropout, work and appropriation - of both Brazilian Sign
Language and Portuguese. It registers, in this study, the prejudice they
have been through due to the lack of oralization and the written
Portuguese. They feel undecided between two worlds: of the deafness
and the hearing one.

Keywords: Deafness, Deaf Culture, LIBRAS, Bilingualism.

Pedagoga pela UFMG, pós-graduação na área: Planejamento Educacional; Educação Especial


50

e Inclusão Escolar; Libras e Educação de Surdos; Neuropsicologia Educacional. Especialização


em Políticas Públicas em Contextos Educativos; Coordenadora e fundadora do CEAME, Centro
de Ed. Inclusiva e AEE. Docente da FNSL na área da Educação Especial.

303
Vozes da Educação

Educação para pessoa com surdez


Para refletir sobre educação para as pessoas com surdez é
preciso nos reportar a legislação que impulsionou o movimento
inclusivo, a Constituição nos Direitos Humanos promulgados no ano de
1948 em que seu Art.1 informa que todas as pessoas nascem livres e
iguais em dignidade e direitos. Entretanto, a vida dessas pessoas foi
marcada por histórias de infanticídio, segregação e exclusão. Sua
educação foi marcada por três momentos importantes, chamado por
Aranha (2005) de Paradigmas da Institucionalização, do Serviço e do
Suporte, sendo este no contexto inclusivo. Da mesma forma, o conceito
de deficiência foi modificado ao longo da história. O termo diz respeito à
incapacidade da pessoa de assegurar por si mesma uma vida individual
ou social normal. Dessa forma, pode-se refletir sobre a deficiência como
forma de opressão e exclusão de uma vida social. Segundo Diniz (2007,
p.22 e 23), a deficiência é aquilo que a política diz que seja. No modelo
médico é atribuído à deficiência a experiência de segregação,
desemprego, baixa escolaridade e tantas outras variações da opressão
causada pela inabilidade do corpo lesado para o trabalho produtivo.
Nessa perspectiva social, a deficiência deve também expressar o conceito
da sociedade que não se modifica, não muda de atitude, não se torna
acessível para que a deficiência seja minimizada. Da Declaração de
Direitos Humanos, reforçada pela Constituição Brasileira seguindo-se as
leis educacionais como LDB nº 9394/96 e recentemente a Lei 13.146/15
percebe-se a atenção dada para legitimar e legalizar a educação e inclusão
social das pessoas em situação de desigualdade social.
Em reação a inclusão da pessoa surda, especialistas e
movimentos de comunidade surda reúnem-se para que seja minimizado
o preconceito sofrido. Estudos atuais principalmente por pessoas que
experimentam a condição de surdez lutam contra a interpretação da
surdez como deficiência e como pessoa sofredora. Segundo SILVA et al
(2011; p 1),
Grande parte das construções históricas sobre surdez acabou
desencadeando uma relação entre sociedade e surdez extremamente
prejudicial ao surdo, em que este é encarado como ser doente
incapacitado que precisa ser reabilitado auditivamente e oralmente
para sua inserção social e educacional. Neste campo, a educação
também tem contribuído com essa situação, uma vez que, durante

304
Volume VIII

séculos manteve os surdos subordinados aos ouvintes.(SILVA,


2011; p.1)
A relação entre sociedade e surdez é realmente muito
excludente. A pessoa com surdez é vista como doente e incapaz de
escolher escola e trabalho. A subordinação do ouvinte mostra-se claro
quando a presença do intérprete é solicitada em bancos, médicos e
outros espaços. No ano de 2013, em Porto Seguro BA, foram coletados
relatos de professores de escolas regulares sobre a inclusão de alunos
surdos. Foi unânime a opinião de que é necessária a inclusão da pessoa
com surdez na escola; entretanto todos esperam que ele seja reabilitado
de forma oral para que consiga conviver com outras pessoas. Colocando
nessa fala responsabilidade da pessoa surda se for capaz de comunicação,
desconsiderando que a escola e as pessoas precisam modificar atitudes e
o espaço físico. A maioria dos professores não sabe ainda como fazer a
inclusão do aluno surdo deixando na responsabilidade do intérprete. Há
pouca mobilização para o aprendizado de Libras. Dependem da
mediação através do intérprete.
Nesse contexto o aluno surdo não se sente incluído de fato e anseia por
uma educação bilíngue onde a língua prioritária seja libras. Apesar de
parecer um retorno ao modelo antigo onde a Educação de surdos
ocorria em Escola Especial. Esse foi o início da Educação de surdos no
Brasil em 1855, com a vinda do francês Hernest Huet, professor surdo e
ex-diretor de instituição de surdos na França. Sua vinda para o Brasil não
estava associado à valorização da pessoa surda brasileira e sim para
atender ao próprio império. Segundo Ramos (2000; p.6), o filho da
princesa Isabel era surdo e seu marido o Conde D’Eu era parcialmente
surdo. Foi criado, então, o Instituto Imperial de Surdos Mudos, para
atender meninos surdos de várias localidades. Com o tempo o Instituto
sofreu uma evolução que culminou com a reformulação com o nome de
Instituto de Educação de Surdos (INES) e funciona como escola de
aplicação, formação, produção de material e assistência ao surdo através
de vários programas; inaugurada em 26 de setembro, data em que é
comemorada o Dia Nacional do Surdo.

305
Vozes da Educação

Da escola especial às escolas inclusivas


O Movimento Inclusivo, desde a década de 90, modificou as
concepções existentes a cerca da Educação das pessoas com deficiência.
Trouxe o pressuposto de que a Educação é para todos e, esta deverá
ocorrer preferencialmente no contexto inclusivo (Lei nº 9394/96). Na
realidade de Porto Seguro na Bahia, a primeira visibilidade da existência
da comunidade Surda ocorreu com a matrícula de crianças e adolescentes
surdos na APAE antes do ano 2000. Antes disso, uma escola Estadual
com apoio da Secretaria de Educação do Estado, implantou uma Sala
para Atendimento Especializado ao Surdo que estava matriculado na
escola e aos poucos foi absorvendo outras pessoas surdas da
comunidade para aprender Libras e Português escrito. Nesse caminho
entre a Escola Especial até chegar às Escolas Inclusivas os alunos Surdos
do Ensino Fundamental passaram pelas salas especiais funcionando
dentro de escolas regulares, até os anos de 2004. Eram salas com uma
professora, várias deficiências juntas: Intelectuais, motoras e surdez. A
sala especial, além da professora regente era coordenada por uma
fonoaudióloga contratada pela Secretaria de Educação, que em 2005,
respondendo às exigências de uma educação inclusiva, criou um setor no
organograma da secretaria para coordenar e implementar política pública
nessa área. Com uma equipe formada na secretaria de educação e muita
estudo em 2006, houve uma intervenção nessa sala incluindo os alunos
com as deficiências e uma sala especial para os alunos surdos na tentativa
de uma educação bilíngue. O objetivo era oportunizar o aprendizado de
Libras. Nos anos seguintes a integração do aluno surdo na classe regular
foi ocorrendo aos poucos sempre considerando a inclusão na mesma sala
para alunos da mesma série. Essa foi orientação dada pela coordenação
de salas de apoio à surdez da Secretaria de Educação do Estado da Bahia
que fazia um trabalho itinerante no interior e muito contribuiu para o
início da educação desses alunos no município. A presença de intérprete
se deu no início de forma itinerante e aos poucos com presença diária
desse profissional junto ao aluno na classe regular. Entretanto, quando a
educação do surdo começou a ser formalizada, em classe regular
perceberam-se várias especificidades: a língua dominante na escola não é
a mesma que o aluno traz; uma vez que o aluno, filho de pais ouvintes,
não pratica a língua de sinais em família, ele não se apropria dela de

306
Volume VIII

forma natural ainda que em contato com outros surdos e, por isso,
precisa ser ensinada a partir da escola e do atendimento especializado; a
língua de sinais só é aceita na escola na forma visual, ou seja, a
modalidade escrita só pode ser o português para que a pessoa seja
considerada alfabetizada. Deste modo, o aluno surdo foi para a escola,
não dominava a sua língua (LIBRAS) e teve que aprender outra língua
simultaneamente: o Português escrito. Outra questão relevante sobre a
surdez são as barreiras. A barreira arquitetônica não tem importância
porque a pessoa surda não tem problema de locomoção; a dificuldade
são as barreiras atitudinais, o desconhecimento pelos professores e
comunidade sobre a surdez, a falta de compreensão da surdez como
cultura diferente e não deficiência. Para a maioria das pessoas considera-
os como alguém que deva ser ajudada por um mero ato de filantropia, o
que implica a família se acomodar no fato deste ser o “coitadinho” que
será ajudado pela sociedade.
Essa realidade de Porto Seguro não é diferente na maioria das
cidades do interior da Bahia desde a experiência dos alunos que na
década de 2000 passaram pela experiência de Escola Especial na APAE,
vivenciaram Sala Especial dentro de escola regular junto colegas com
deficiências e passam a conviver em sala especial só de surdos e quando
foi avaliado pela escola que os mesmos haviam se apropriado da sua
língua, Libras e mesmo sem estarem ainda com conhecimento do
Português escrito foram incluídos nas classes regulares na mesma escola
ou em escolas próximos das suas residências. Em colaboração com a
professora da sala especial dos alun os surdos, foi avaliado pela
professora regente o pouco conhecimento de Libras e nenhum
conhecimento do Português. Ensinar as duas línguas ao mesmo tempo
para alunos adolescentes e adultos que nunca havia tido contato com a
língua de forma natural na primeira infância, sendo seu aprendizado
restrito a escola. Ainda é preciso considerar que a professora regente
estava aem fase de aprendizado da Libras, tendo como base um curso de
formação continuada e apoio da professora da Escola Estadual, que era
na época a única pessoa com conhecimento de Libras.
O contato com Libras pelos alunos na escola não modificou a
realidade no espaço familiar em relação a melhor comunicação. Agora
eles vivenciavam dois mundos: o da comunicação em Libras e os gestos

307
Vozes da Educação

com a família, acarretando um distanciamento da comunicação com a


família. Apesar dessa escola não ter um atendimento pedagógico
diferenciado ao surdo, esta foi a primeira experiência para a convivência
com a comunidade surda. A escola e a sociedade mesmo os alunos
frequentando as classes regulares numa proposta pedagógica inclusiva, a
concepção sobre pessoa surda é de pessoa com deficiência usuários do
Benefício de Prestação Continuada BBC, considerada por muitas pessoas
ainda como aposentadoria, que precisavam ser assistidas e amparadas
por grupos de voluntários que se mobilizaram para que eles recebessem
atendimento médico, assistência social, passe livre e outros tipos de
benefícios.
Para a mudança dessa concepção espera-se que haja mair
formação continuada que até o momento não foi ainda em número
suficiente para a totalidade dos professores. Através de parcerias com a
secretaria de Educação do Estado no Instituto Anísio Teixeira IAT,
através da Federação das APAES. Pela transferência de recursos do
Fundo de Desenvolvimento da Educação FNDE e pelo projeto do
MEC através de município polo;
O atendimento especializado ofertado aos alunos surdos
ocorria no contra turno escoar no aprendizado e Libras, Língua
Portuguesa escrita, de terapias como fonoaudiologias, fisioterapias,
dependendo da necessidade, com exceção do acompanhamento
psicológico, realidade registrada até os dias atuais, porque não há ainda
psicólogos no município com conhecimento da língua de sinais.
Registra-se através de anamnese com mães e relatórios de
professores que apesar dos alunos surdos estarem ineridos nas classes
regulares, a integração entre os outros colegas, era deficitária, uma vez
que em outros espaços a integração não ocorria, era restrito ao espaço
escolar conforme depoimento de um adolescente que os colegas não o
chamava para jogar futebol na comunidade.
Esse registro refere-se com maior ênfase a história da Educação
de pessoas com surdez nas escolas municipais, mas é preciso registrar a
história anterior que foi em Escola Estadual. Com apoio da Professora
regente (hoje aposentada) e a vice diretora foi levantado dados para
registrar esse início. Era uma sala especial antes do movimento inclusivo
e depois uma sala de apoio de contra turno escolar. Essa sala contava

308
Volume VIII

com supervisão da Diretoria de Ensino (Direc) localizada na cidade


vizinha, Eunápolis, e com assessoria da Secretaria de Educação do
Estado. Era uma sala especial multiseriada 51, com a professora, recém-
chegada de Salvador - única professora capacitada da cidade. Nessa
época as Escolas Estaduais também ofertavam o Ensino Fundamental. É
o que contaremos no próximo tópico.

A implantação da educação de surdos em Porto Seguro, Bahia


A Política de Educação de Surdos em Porto Seguro, desde o
início está orientada em documentos como a Declaração Salamanca, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96,
seguindo-se de várias leis, decretos e resoluções para direcionar o sistema
de ensino na criação de escolas inclusivas. Os surdos não usavam a
Libras para se comunicar. Junto à família desenvolveram um sistema
próprio de gestos. A sociedade da época sofria a influência de correntes
pedagógicas de imposição do oralismo que se preocupava com o ensino
da língua oral através de vários métodos. Nesse contexto, alguns tiveram
suas mãos amarradas para não utilizar os sinais, na crença de que isso
atrapalharia a aquisição da linguagem, conforme relato de um aluno
surdo adulto. Segundo FELIPE, 2007: p130, muitos surdos foram
excluídos somente porque não falavam. O que mostra que para os
ouvintes, o problema maior não era a surdez, mas sim a falta da fala.
Na busca pela “normalidade”, os surdos que conseguiam falar
saiam da classificação de surdo para não surdo, mesmo que fosse com
ajuda de cirurgia ou aparelhos. Essa realidade foi mudando aos poucos
com a presença desses alunos no sistema formal de ensino, que em Porto
Seguro iniciou na década de 1990. Com um respaldo maior, após a
legislação de libras, a Lei 10.436 de 24/04/2002 que, ao reconhecer a
Língua Brasileira de Sinais como meio oficial de comunicação e
expressão das pessoas surdas com sistema linguístico de natureza visual-
motora e estrutura gramatical própria, a aceitação da língua de sinais
começou a ser mais difundido. Em relação ao conceito de surdez, o
decreto nº. 5626 de 22/12/2005 expõe que pessoa surda é aquela que,
por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de

51 Espaço de Ensino e Aprendizagem para alunos de diferentes séries numa mesma sala.

309
Vozes da Educação

experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso


da Língua Brasileira de Sinais. Entende-se, desse modo, que a perda
auditiva os faz participantes de uma diferente cultura que os tornam uma
minoria linguística, mas não os descaracteriza da pessoa humana que
somos todos.
Continuando a história da educação da pessoa surda no
município registra-se uma classe especial implantada em 1991 na Escola
Estadual Dr. Antonio Ricaldi. Essa classe logo se tornou multiseriada
com 13 alunos de 1ª e 2ª séries entre 7 a 18 anos. Sem o conhecimento
de Libras os alunos estavam em processo de aprendizagem também do
Português escrito. Os professores da cidade desconheciam o processo de
ensino e aprendizagem da pessoa surda. Nessa escola funcionavam
turmas até a 4ª série. No ano seguinte, a turma foi dividida em duas. Pela
manhã funcionavam as turmas de alfabetização e 1ª série e à tarde 3ª e 4ª
séries. Quando uma aluna passou para a 5ª série, hoje 6º ano, foi preciso
mudar para outra escola que oferecesse essa série. Pensando no
atendimento à aluna, a professora que tinha conhecimento de Libras foi
“emprestada” para lecionar Língua Portuguesa e Ciências, para prestar o
atendimento a essa aluna e orientar a escola quanto à sensibilização do
professor para recebê-la e orientá-los sobre as mudanças nas estratégias
de ensino para favorecer a aprendizagem do surdo e nas formas
diferenciadas na avaliação. Não havia intérprete. Segundo uma aluna que
estudou nessa época ela olhava para o quadro e copiava e aos poucos
olhando os colegas ela ia entendendo o que era para fazer. No ano de
1995, foi implantado o Ensino Fundamental até a 8ª série e não houve
mais necessidade do aluno surdo precisar mudar de escola e então, a
professora pôde retornar e apoiar melhor todos eles. Nessa época, ainda
havia a sala especial multiseriada, extinta apenas em 2003 quando se
iniciou o período de criação das salas de apoio pedagógico, nas escolas
do estado, que impulsionaram a inclusão dos alunos surdos em classes
regulares. Também nesse período, se intensificaram as capacitações dos
professores via DIREC, encaminhando-os a Salvador para o Instituto
Anísio Teixeira (IAT), além da vinda de um professor surdo oralizado e
especialista da Secretaria de Educação do Estado para oficina na escola
para todos os professores com vagas para educadores do município. As
formações em Salvador eram poucas, com recursos da Secretaria de

310
Volume VIII

Educação do Estado e outras pelo Ministério de Educação. Apoio


financeiro em forma de diária pela Secretaria de Educação. A professora
da sala especial multiseriada utilizava como metodologia de trabalho a
Comunicação Total. Esta era ainda uma filosofia presente na época, que
favorecia desenvolver no surdo, várias habilidades para a comunicação,
como a fala, a audição, os sinais, a leitura, a escrita, utilizando recursos
variados. Nessa época, a Língua de Sinais ainda não estava oficializada,
mas já estava sendo utilizada pela professora que a aprendeu em
Salvador. Ela não descartou a oralização, mas já focalizava outras
possibilidades de ensino-aprendizagem, com jogos, recursos visuais,
incluindo os sinais. Essa escola estadual, conforme proposta
governamental passa a atender os alunos do Ensino Médio delegando às
escolas do município a responsabilidade com o Ensino Infantil e
Fundamental. Não havia na época nenhum professor capacitado na
Língua de Sinais nem na Educação de Surdos nas escolas municipais.
Em 2004, criou-se um Setor de Inclusão Escolar na Secretaria
Municipal de Educação. O primeiro procedimento foi montar uma
equipe itinerante52 para atendimento nas escolas, criar uma logomarca
para dar identidade à causa da Educação Especial e viabilizar a formação
da equipe de trabalho, utilizando-se de slogan divulgado em camisetas
como: “Ser diferente é normal”. Frase copiada da mídia Os professores
da sala especial eram, em maioria, contratados. Não havia acessibilidade
arquitetônica na sede nem recursos didáticos. Utilizavam de criatividade
para criar jogos pedagógicos com sucatas. Aqueles que não eram
criativos utilizavam as aulas da forma tradicional, como faziam na classe
comum. No início do ano, os alunos ficavam sem professores
aguardando professor contratado. Alguns ficavam em casa, e os que iam
ficavam com auxiliares. Os alunos surdos na convivência com outros
alunos especiais confundiam os professores e as visitas que chegavam à
sala. Quem não era surdo fazia gestos fingindo ser, enquanto os surdos
aprontavam, subiam pelas janelas, como faziam alguns outros alunos.
Como a sala ficava um período longo sem professor, os alunos com
deficiências comportavam-se indevidamente, tornando-os
indisciplinados. A opção no primeiro momento da equipe de trabalho do

52 Atividade não fixa, mas rotativa, cada dia em uma escola diferente.

311
Vozes da Educação

Setor de Inclusão foi separar os alunos surdos, criando-se duas salas. Em


2005, começou-se a procurar um professor que quisesse o desafio de
aprender Libras e ensinar o Português escrito para os alunos surdo. Foi
difícil, até que em 2006 uma professora aceitou o desafio na sede ficando
acertado que ficariam os surdos, por alguns anos, nessa classe especial; e,
no contra turno, na sala de apoio da Escola Estadual Antonio Ricaldi,
teriam atendimento educacional especializado (ensino de Libras e a
Língua Portuguesa como segunda língua). A professora do município os
acompanhava na sala de apoio para também aprender a língua e o
processo de ensino aprendizagem. Em uma experiência no Arraial
D’Ajuda, a professora se deparou com um aluno surdo em sua classe
regular e, sem ter conhecimento de libras, buscou ajuda nessa sala de
apoio da escola estadual. Outro registro de matrícula de alunos surdos no
sistema municipal de ensino ocorreu em Vera Cruz, juntando-se três
localidades em que o educador precisou buscar formação para melhor
atuar na classe regular. Essas profissionais fazem parte hoje da equipe de
profissionais do Atendimento Educacional Especializado no município.
Na primeira oportunidade, essas professoras foram à Salvador fazer
curso através da Secretaria de Educação do Estado- IAT. Nos anos
seguintes, mesmo sem um processo de capacitação de professores, a
inclusão de alunos surdos foi ocorrendo aos poucos sempre em
pequenos grupos para que eles se ajudassem. Só com o registro no censo
é que o MEC começou a disponibilizar material, dicionário, CD e livros
para os alunos surdos. O principal objetivo da sua escolarização era o
letramento em Português mediado por Libras que é a sua primeira
língua. A professora do Estado começou a fazer também um trabalho
itinerante nas escolas municipais onde haviam alunos surdos incluídos.
Houve um trabalho de parceria por alguns anos até ser extinta a sala
especial e feita a inclusão de todos os alunos em classe comum. As
professoras capacitadas em Libras que já somavam três ficaram com o
trabalho de atendimento educacional especializado e hoje são
professoras bilíngues que também buscaram com recursos próprios pós-
graduação na área.
Até 2015, esses alunos frequentavam o Ensino Fundamental e
ao concluírem o 9º ano foram para o Ensino Médio. Dessa época em
diante, a demanda de matrícula de pessoas surdas diminuíram nas classes

312
Volume VIII

de Ensino Fundamental e EJA. Na ocasião, alguns jovens e adultos


retornaram às escolas na qual haviam desistido, por saberem que havia o
apoio de intérpretes. Outras famílias com filhos surdos vieram morar em
Porto Seguro, pelo mesmo motivo dos demais moradores oriundos da
zona cacaueira como Camacã, Arataca, Itapebi entre outras, pela falência
das fazendas de cacau e pelo fato de ser Porto Seguro uma cidade
turística com oportunidade de moradia em bairros recentemente criados
pelas ocupações das terras, bairros hoje chamado de Frei Calixto. Com
isso, precisou-se aumentar o número de pessoas fluentes em Libras. Em
2006, ocorreu o início da contratação de pessoas da comunidade:
moradores recentes que faziam trabalho de evangelização com os surdos
em suas residências. Eles foram contratados inicialmente de forma
itinerante. Outros profissionais foram se capacitando na área e hoje, na
realidade municipal são contratados intérpretes em todas as escolas
regulares onde existem alunos surdos. No início os intérpretes por terem
uma melhor fluência na língua de sinais dividiam seu tempo em atender
os alunos e os professores em forma de oficinas. Eram apenas dois
profissionais e não se percebia a influência religiosa. Com o tempo, foi
constatada uma quantidade significativa de alunos surdos que passaram a
frequentar a mesma igreja dos intérpretes. Ainda assim, eles eram as
únicas pessoas que conseguiam se comunicar com os surdos, incentivar
para que frequentassem a escola e o Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Colaboram também com levantamento de dados
sobre os surdos moradores da cidade. A partir de 2012, através de
Programas do governo em parceria com as universidades públicas,
algumas formações estão ofertadas na modalidade à distância. O
CEAME, Centro de Educação Inclusiva e Atendimento Educacional
Especializado, também oferece formação continuada em LIBRAS para
professores, familiares dos surdos e comunidade em geral. Em relação
aos funcionários responsáveis para processo escolar do surdo em 2013,
além de contar com os 03 professores bilíngues, contou com uma
instrutora surda, estudante de pedagogia para ministrar libras e 11
intérpretes de formação em Ensino Médio; sendo 02 deles aprovados na
prova do MEC em Proficiência em Libras – Prolibras. Em 2017, o
número de intérpretes foi reduzido para quatro, tanto pela transferência
dos alunos do Ensino Fundamental para o Ensino Médio como pela

313
Vozes da Educação

política pública nacional com proposta de implante coclear havendo dois


casos de crianças que após o implante e pelo desejo da família passaram
o primeiro ciclo do Ensino Fundamental sem intérprete e sem Libras.
Com ajuda do professor do AEE, com acompanhamento com
fonoaudiólogo, inclusão na classe regular se apropriou do Português
falado e escrito. A família fez opção de seguir recomendação médica nos
primeiros anos e, após o Ensino Fundamental I, aceitou o aprendizado
de Libras oferecido pelo AEE.
A legislação em relação ao processo inclusivo apresenta
controvérsia. Ao mesmo tempo em que dá o direito a família de escolha
se o filho vai ter acesso a Libras, a recomendação em relação a pessoa
surda é de que ele tem o direito ao acesso a Libras como língua
majoritária antes de qualquer outra. Outra controvérsia é em relação a
Política Pública para que as pessoas surdas principalmente as crianças
que estejam aptos possam usufruir da cirurgia para o implante coclear,
para que este possa ter acesso ao português falado e escrito em
detrimento da Libras. Ao mesmo tempo em que movimentos da Cultura
Surda explicam que o implante, ou seja, a pessoa surda implantada pode
e deve aprender Libras e fazer parte da comunidade surda. Esse
trocadilho mostra várias situações que passa o professor do AEE. Como
resultado tem: alunos surdos se apropriando de Libras e outros não.
Nesses dois contextos e levando em consideração que a escola está
preparada para a pessoa não surda. O surdo que se apropria ao mínimo
do Português oral leva uma vantagem porque tem acesso aos recursos
adequados. O outro aluno que se apropriou da Libras é negado os
recursos didáticos adequados às suas necessidades. O livro didático não
vem adaptado, a versão adaptada pela editora não chega às suas mãos ou
não é a mesma adotada pela sua escola. Com isso analisa-se as condições
de trabalho do professor sem recursos didáticos adequados, dificuldade
na metodologia e estratégia para o letramento do aluno, a falta de política
pública de formação continuada e isolamento do professor na escola
sem ter com quem dialogar. Ficando o letramento desse aluno a cargo do
Professor do AEE, num atendimento semanal por 1(uma) hora aula,
dificultando assim o seu letramento. Outra questão a ser analisada refere-
se a falta de conhecimento do Português escrito por esses alunos no que
tem dificultado a continuidade dos estudos em nível superior. A

314
Volume VIII

sociedade ainda não aceita a Libras e a dependência do Português que a


maioria não se apropriou tem os afastado do mercado de trabalho após o
Ensino Médio.
A história da educação das pessoas surdas nesse município foi
marcada pelo trabalho de colaboração e parcerias, orientação de quem
havia começado anteriormente. Contou-se com a orientação da
Secretaria de Educação do Estado através de um trabalho itinerante de
Salvador por uma profissional especialista na área que realizava visitas
periódicas em escolas da região onde havia alunos surdos incluídos para
o acompanhamento das Salas de Apoio do Estado.
A Educação das pessoas surdas nesse país passou por períodos
onde era valorizado a oralização na esperança de curar da surdez e da
mudez como era chamado na época. Portanto o método era oralismo.
No período em que iniciou em Porto Seguro a filosofia de trabalho era
com o método Comunicação Total numa abordagem bimodal em que
são usadas, simultaneamente, as duas línguas – libras e Português – e
hoje a filosofia educacional que a pessoa surda deseja é o Bilinguismo,
explicado por Quadros (1997) em que a língua de instrução deve ser a
sua língua natural: libras. E essa filosofia aceita a utilização das duas
línguas de forma separada.
Na realidade atual do Sistema Municipal de Ensino, a formação
escolar da pessoa surda ocorre em classe regular com presença de um
intérprete, também em salas multifuncionais como direito a segunda
matrícula. Em 2009 o AEE ofertado na área central da cidade
(CEAME), no bairro Frei Calixto e nos povoados de Vera Cruz e em
Arraial d’Ajuda. Nas escolas indígenas há registro de dois alunos surdos
nesse mesmo período. Em 2017 registra-se a segunda matrícula do
aluno no centro e em Arraial d’Ajuda. Com o aprendizado de Libras
através de voluntários e a disponibilidade de dicionário bilíngue pela
Secretaria de Educação.
O Centro de Educação Inclusiva e Atendimento Especializado,
CEAME foi criado em 17 de abril de 2009 em espaço alugado e equipe
multiprofissional da Secretaria de Educação. Nesse espaço, o aluno
surdo tem o aprendizado de Libras com uma instrutora surda e conta
com uma professora de português e um intérprete. Cada um tem uma
função específica e planejam juntos. Essa equipe é responsável pela

315
Vozes da Educação

formação continuada em Libras para educadores e comunidade. A


presença do professor surdo é uma estratégia sugerida por Lacerda e
Martins (2011:p.3) que incentiva a criar possibilidades, para que os
alunos surdos aprendam e aprofundem seus conhecimentos em língua de
sinais, favorecendo sua identificação cultural, desenvolvendo uma
linguagem espontânea. Dessa forma, o perfil do professor surdo exige
que ele seja bilíngue para, a partir da língua de sinais, ajudar o
aprendizado do português em um cruzamento de suas experiências
linguísticas de primeira língua (L1)/Libras, com a segunda língua
(L2)/Português, com as quais convive durante seu exercício profissional,
que vai emergir uma identificação, na qual o professor expõe sua cultura,
sua língua de sinais e sua identidade onde ele pode revelar ao aluno seu
próprio processo formativo. O profissional deve utilizar recursos
variados com um aparato visual contextualizado e a abertura de espaços
para oportunizar diálogos em Libras.
Essa metodologia mostra um avanço na escolarização e no
Atendimento Educacional Especializado do surdo em relação às outras
cidades da Costa do Descobrimento53 e da Costa da Baleia54. Entretanto,
há entraves referentes ao processo de capacitação dos professores. A
princípio pensou-se em parceria com os coordenadores das escolas,
tornando-os multiplicadores das propostas. Fato dificultado pela
rotatividade dos coordenadores remanejados para setores da secretaria e
retorno para sala de aula ou desistência da função. O MEC só
disponibilizava capacitação para professores, via projeto para o FNDE.
No ano de 2006 foi aprovado um projeto para capacitar 100 professores
e foi disponibilizada uma carga horária maior para libras. Mesmo assim,
nem sempre o professor capacitado era o mesmo que estava com o
aluno no ano seguinte e a capacitação não era multiplicada na escola. De
2007 em diante, com a adesão ao Plano de Ações Articuladas do MEC
(PAR), começaram a receber maior auxílio através do Programa de

53 Além de Porto Seguro, fazem parte da Costa do Descobrimento, os municípios de Belmonte e


Santa Cruz Cabrália.
54 Municípios onde encontram o refúgio e berçário das baleias jubarte: Prado, Alcobaça,
Caravelas, Nova Viçosa e Mucuri.

316
Volume VIII

Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 55. São 14 salas


distribuídas entre escolas da sede, do campo e indígena. O equipamento
das salas chegou por partes e após três anos de funcionamento, o
mobiliário não chegou e a impressora de escrita Braille não foi instalada.
Segundo orientação da Secretaria de Educação do Estado, é necessário
aguardar visita do técnico habilitado do MEC porque há um programa
específico de instalação que poderá danificar o equipamento caso não
seja devidamente instalado por um profissional.
No início, nem todos os diretores aceitaram executar o
funcionamento da Sala Multifuncional de forma adequada. Pensaram que
fosse uma extensão da Secretaria de Educação e esta deveria colocá-la
para funcionar. Com o tempo veio a compreensão de que era a escola
que estava ofertando o AEE, esta deveria compor o Projeto Político da
Escola sendo que a Secretaria de Educação tem sua parcela de
responsabilidade na manutenção das salas. Em 2017 após Plano
Municipal que prevê a implantação das salas e pela crescente demanda de
alunos com deficiências nas escolas são 22 escolas sendo 10 com
recursos do PDE acessíveis e do Programa Escola Acessível aliado a boa
vontade dos gestores e da comunidade escolar. O Programa Escola
Acessível prevê transferência de recursos para que a escola viabilize a
acessibilidade física e arquitetônica, com adaptação de banheiros, rampas,
recursos didáticos e tecnologia assistiva 56, etc. Em 2013, através do PAR,
foram solicitadas mais 10 Salas Multifuncionais, mais o município não foi
contemplado ainda. A dificuldade registrada até 2013 em relação à
comunicação dos surdos, diz respeito à difusão de libras que ainda não
ocorre. Não há inclusão de libras no currículo da Educação Básica, a
família que antes se comunicava com os sinais caseiros, passa a não
entender o seu filho que se comunica com Libras e não se
disponibilizaram para aprender com os cursos oferecidos.

55 Salas com mobiliário, recursos didáticos, computadores, impressoras, scanner, para o AEE
dos alunos com deficiência, transtornos, síndromes e altas habilidades/superdotação.
56 Recursos, metodologias e serviços para proporcionar à pessoa com deficiência e/ou
mobilidade reduzida, a participação nas atividades, visando sua autonomia, qualidade de vida e
inclusão. Portaria nº 142 de 16/11/2006.

317
Vozes da Educação

Os dados a seguir mostram o ano em que a presença da pessoa


surda na escola regular foi maior com registro de evasão já acentuado.
Nos anos seguintes o índice foi diminuindo.

Segundo estudos realizados no mês de setembro de 2013,


verificou-se um número maior de mulheres do que de homens surdos,
residentes em Porto Seguro, sendo que 4% deles além da surdez têm
associado outras deficiências como a paralisia cerebral, autismo e
intelectual. Nessa pesquisa constatou-se um índice de evasão de 53%; a
maioria dos estudantes concentra-se no Ensino Fundamental (39%), no
Ensino Médio apenas 4% e na faculdade apenas 1%. Na Educação
Infantil frequentam apenas 3% dos surdos. Isso pode significar: maior

318
Volume VIII

cuidado no pré-natal, menos tentativas de abortos, menos medicamentos


sem controle ou que a prioridade governamental para crianças que
nascem surdas é submeter-se ao implante coclear e, por ouvirem, não se
tornam usuários de Libras. Nessa opção, deixam de serem considerados
surdos os que participam apenas do mundo dos ouvintes. Não foram
contabilizadas as pessoas que utilizam aparelhos auditivos por
participarem do mundo do ouvinte, principalmente adultos que não se
caracterizam nem participam de uma cultura surda. No município de
Porto Seguro, a maior concentração de surdos está na sede e menor
número em escolas indígenas. O povoado mais próximo da sede registra-
se o maior número em relação às demais. Nos povoados registram-se o
número maior de evasão desses alunos em relação aos da sede. Para os
professores eles desistem da escola por qualquer coisa. Entretanto,
verificou-se Atendimento Educacional Especializado não atendia as suas
necessidades, pelas moradias isoladas do campo, não participante de
uma cultura surda. Ou seja, eles não convivem com outras pessoas nas
mesmas condições de surdez. Quanto mais distante essa pessoa mora,
mais difícil a oferta de serviço para que a Língua de Sinais passe a ser
majoritária em sua vida. Aqueles que não frequentam escola ou evadiu-se
dela, senão houver na comunidade, voluntários para que ensine Libras
ele vai permanecer comunicando-se com os sinais caseiros que aprendeu
desde a infância. Mesmo assim, em Arraial D’Ajuda e Vera Cruz possui
professor capacitado na Sala de Recurso Multifuncional e proporciona o
AEE ao surdo que também não estão matriculados na escola regular.
Nas demais localidades, além de não ter o professor capacitado na área
de surdez, não há intérpretes interessados em trabalhar distante da sede.
Esse pode ser um dado relevante para a evasão escolar nessas localidades
como foi no passado. Alguns surdos que retornaram nos anos atuais para
a escola relatam que desistiram porque não havia ajuda com a Língua de
Sinais. Os homens surdos, mesmo sem escolaridade, são independentes.
Trabalham e circulam nos transportes sem ajuda. Os estudantes vão para
a escola e atendimento de ônibus e só os menores são acompanhados
por familiares. Diferente das mulheres que, na maioria, não são
alfabetizadas e nem têm autonomia. Tanto as casadas como as solteiras
trabalham como domésticas em sua própria residência. Os estudantes,
por ser minoria linguística, não interagem com colegas de classe, nem são

319
Vozes da Educação

convidados para casa de colegas ouvintes. Para o lazer vão em grupo de


surdos. Quanto ao transporte, alguns alunos conseguiram o passe livre
para o coletivo e outros encontram muita dificuldade nessa concessão. A
maioria tem o Benefício de Prestação Continuada de um salário-mínimo
e outros perderam esse benefício principalmente por não estarem
estudando. Apenas um aluno se queixa que estava procurando trabalho e
a família conseguiu o benefício. Ele preferia trabalhar. A cidade não
dispõe de orientação profissional e as oportunidades de empregos são
restritas. Escolas com cursos que poderiam ajudar na inserção do
trabalho existentes na cidade recusam o aluno surdo alegando que não
têm intérprete de libras e os intérpretes existentes não são convidados
para esse trabalho. Ao surdo, e a maioria das pessoas com deficiência
sem profissão, resta o trabalho de embaladores em supermercados e
outros. Algumas empresas procuram as pessoas com deficiência
avisando que não podem ser surdos, nem cegos, que precisam de boa
escolarização, experiência e vários outros requisitos fora da realidade
atual do surdo. Nesse caso, não há avanço na compreensão de que o
surdo não tem uma deficiência e sim uma cultura diferente e que é a
sociedade que precisa se tornar bilíngue, ou seja, bicultural para se tornar
inclusiva. Isso mostra que a escolarização que se oferece ao surdo até os
dias atuais não é de longe a desejada e a necessária. Ele é uma minoria
linguística e se perde entre o que é ofertado e o que é desejado.

A educação que os surdos desejam, nem sempre é a que lhes é


oferecida
Considerando a surdez em termo sócio cultural, ela requer uma
escola que vivencie duas culturas (bicultural), uma escolarização através
da abordagem bilíngue. Essa abordagem considera o surdo como uma
pessoa não deficiente, que tem uma língua e deverá aprendê-la de forma
natural com sua comunidade surda. Segundo Alvez et al. 2010: p.9, a
proposta de uma educação bilíngue para o surdo deve considerar que ele
seja livre para se expressar nas duas línguas, deve participar do ambiente
escolar exercitando sua capacidade cognitiva, habilidades para interagir
no mundo social que é de todos. Desse modo, a abordagem bilíngue
favorece o Letramento em Português escrito para alunos surdos,

320
Volume VIII

entretanto deve saber em primeiro lugar a língua de sinais que é sua


língua natural, para a partir dela aprender a Língua Portuguesa escrita.
Acreditava-se que só a presença do intérprete seria suficiente para uma
boa inclusão numa classe regular, tornando-se necessário a frequência no
AEE, no contra turno escolar respeitando sua primeira língua (libras)
com instrução dada de preferência por professora surda.
O trabalho do professor para alfabetização e letramento de
qualquer aluno pode ser utilizado também com o aluno surdo após
algumas adaptações. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais a
educação de pessoas com surdez inclui: explorar recursos visuais; uso de
Imagens com significado e contextualizado; sondar se o assunto foi
compreendido; proporcionar sempre nova explicação com outra
perspectiva; deixar que possa sentar-se onde quiser em prol da sua
autonomia, negociando quando há presença do intérprete para que fique
bem posicionado para boa visualização; os alunos implantados não
devem sentar-se junto a portas e janelas, uma vez que os barulhos
externos interferem na compreensão da aula. Outra sugestão é o
currículo funcional construído a partir das possibilidades do aluno,
considerando o que ele vai precisar para a vida em sociedade e este
poderá ser desenvolvido na classe regular na Educação Infantil, Ensino
Fundamental e no AEE.
A realidade que existe no município com a diminuição do
número de alunos surdos no sistema municipal de ensno, haverá
dificuldades na implantação de escolas ou classes bilíngues. Deve-se
considerar que é ainda uma proposta exposta sem as diretrizes para sua
implementação. Segundo relato de alunos surdos o desejo é ter uma sala
ou estar em ambiente da sociedade em que todas as pessoas pudessem
dialogar com eles. Uma sala com ouvintes usuários de libras e Língua
Portuguesa, onde todos se entendem porque participam de uma mesma
cultura, com professores também bilíngues. O primeiro passo foi dado.
Entretanto, o uso de libras na Educação Básica, depende do Projeto
Político Pedagógico da Unidade de Ensino. A difusão dessa língua não
deve ficar restrita aos cursos de Pedagogia e fonoaudiologia vai depender
de Políticas Púbicas. Outra questão bastante relevante é o acesso às
tecnologias da informação. Além dos preços não acessíveis, o aluno fica
esperando que seja disponibilizada pelo poder público a vinda de

321
Vozes da Educação

equipamentos pelo MEC. Esse processo é tão lento que, segundo


depoimento de direção de escolas, quando o equipamento chegou o
aluno já havia passado para outra série e outra escola. Portanto, os
problemas cognitivos e de comunicação apresentados pelo surdo não é
só pela falta da audição, mas pelo meio social que ainda não é acessível.
A experiência em coordenar o trabalho do professor bilingue
no centro multidisciplinar e em Salas de recursos multifuncionais leva a
reflexão desse percurso. Onde estão os alunos surdos que por volta de
2009 foram retirados da APAE e da sala especial? Refletindo sobre a
criação da sala onde todos pudessem ser alfabetizados em Libras e em
Português escrito foi extinta por não atender as diretrizes da escola num
perspectiva inclusiva, se fosse nesse ano seria chamada de tentativa
ousada de uma classe bilíngue. Que é o desejo da pessoa surda hoje.
Entretanto naquela época a necessidade da criação da sala era para
facilitar ao professor que ainda estava se capacitando na área. Enquanto
o professor se capacitava os alunos, aprendiam sua língua para se tornar
majoritária em detrimento do Português. Professor e alunos estavam no
processo de aprendizado de Libras. O aluno aprendiam Libras
e Português ao mesmo tempo. Alguns anos depois foi feito a inserção
nas classes regulares em pequenos grupos que facilitou a convivência
com os demais adolescentes da comunidade. Hoje alguns estão no
Ensino Médio, outros terminaram a Educação Básica. Nenhum na
faculdade. Percebe-se que eles ficaram presos nos dois mundos. Da
surdez e do ouvinte. O déficit nas Políticas Públicas de letramento
comprometeu o aprendizado, bem como a falta de escola e estimulação
na primeira infância, pais ouvintes, falta de uma referência de língua.
Ênfase foi dada para a Libras L1 e na nossa realidade eles não se
apropriaram devidamente do Português escrito L2. A sociedade não os
considera letrado sem o domínio do Português.
A outra experiência mais recente faz parte do contexto atual de
dois alunos pequenos que ao ter acesso ao implante coclear os pais
optaram por Português falado e com ajuda de fonoaudióloga e do
professor bilingue do AEE em salas regulares conseguiram se
apropriarem do Português falado e escrito. Em 2017 no Ensino
Fundamental II elas iniciaram o aprendizado de Libras, com a aceitação
dos pais.

322
Volume VIII

Essas são realidades distintas questionáveis, mas atendendo a


oportunidade dos alunos, aos desejos dos pais que muitas vezes recebem
influências ainda oralistas. Os professores que se identificaram com
Libras se tornam bilíngues. Entretanto para alguns falta ainda a formação
específica para o letramento em Português escrito para o aluno com
surdez

Considerações finais
O movimento inclusivo tem como diretriz principal a Educação
Para Todos. Com base nas pesquisas realizadas, percebe-se que essa não
é a realidade para as pessoas com surdez. Em 2018 até o mês de março,
apenas 20 alunos estão inseridos na educação Básica em Porto Seguro.
As diferenças de gênero entre pessoas com surdez é bastante
marcante, pois à mulher surda na maioria dos casos tornam-se
domésticas através do casamento ou na própria família com a mesma
realidade: trabalhos domésticos sem remuneração. Os homens pela baixa
ou nenhuma escolaridade, executam trabalhos subalternos, como em
limpezas de quintais, estacionamento de feira. Homens ou mulheres sem
muitas perspectivas de emprego esperam por assistencialismo do BPC
Benefício de Prestação Continuada.
A família dos alunos não demonstram perspectivas de
continuidade escolar apresenta como sonho apenas o aprendizado do
Português e a oralização. O implante coclear é a esperança da fala e,
consequentemente não ser considerado surdo. Numa visão ainda clínico
terapêutica da surdez associada à deficiência. De qualquer forma, o surdo
é uma pessoa que assume sua identidade participando com outros surdos
de diferentes momentos, comunicando-se de forma visual e gestual. A
dificuldade para a pessoa surda é que a língua que ele precisa aprender
não é a mesma cultura dos pais, dos colegas da escola, dos professores.
Faz parte de uma minoria linguística e isso traz complicações no
processo de ensino aprendizagem e de inclusão social. Não devido à sua
língua minoritária, mas por causa de uma sociedade que não a considera
e exclui.

323
Vozes da Educação

Referências Bibliográficas
ALVEZ, Carla Barbosa. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: abordagem bilíngue na escolarização de pessoas com surdez.
Carla Barbosa Alvez, Josimário de Paula Ferreira, Mirlene Macedo
Damazio Brasília. MEC. Secretaria de Educação Especial de Fortaleza
Universidade Federal do Ceará, 2010.
ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso
e permanência de todos os alunos na escola : necessidades educacionais
especiais dos alunos - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial,
2005.
BRASIL. Decreto nº 5626 de 22/12/2005. MEC, BRASILIA. 2005.
CERQUEIRA, Maria Tereza Almeida. Currículo Funcional na Educação
Especial para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual de
12 a 18 anos. Acesso em 29/04/20013 Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/106 8-
4.pdf
DINIZ, Débora. O que é deficiência. Editora Brasiliense. São Paulo.
2007
FELIPE, Tanya Amara. Escola Inclusiva e os direitos linguísticos dos
surdos, Revista Espaço, Rio de Janeiro: INES, Vol.7.p 41-46. 1997
_________________. Libras em Contexto. Curso básico: Livro do
Estudante 8ª Ed. Rio de Janeiro: 2007
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e CARVALHO, Nelma Cristina de.
Abordagem Bilingue para o Letramento...escrito de alunos surdos.
Texto elaborado para o curso de Aperfeiçoamento Educacional
Especializado
para alunos surdos. UFU, março de 2011.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa e MARTINS, Mônica Astuto
Lopes. O professor surdo e sua prática pedagógica em sala de aula/ Sala
de AEE: O fazer pedagógico. Texto elaborado para o curso de
Aperfeiçoamento
Educacional Especializado para alunos surdos UFU, março de 2011
QUADROS, R. M de. Educação de surdos: a aquisição de linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

324
Volume VIII

QUADROS, Ronice Müller de. Inclusão de Surdos. Ensaios


Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas, 1 ed. Brasilia: MEC,
SEESP.2006.
________________________A Escola que os surdos querem e a escola
que o sistema “permite” criar: Estudo de caso do Estado de Santa
Catarina. UFSC, GT: Educação Especial/ n.15. Agência Financiadora:
CAPES/ FUNCITEC,2006
Ramos, Clélia Regina. Libras. A Língua dos Surdos Brasileiros. Editora
Arara Azul Ltda. Petrópolis RJ.
SILVA, Lázara Cristina. Concepções sobre a surdez. Lázara Cristina
Silva, Dalvani Ferreira, Elisabeth Figueiredo, Paulo Sérgio de Jesus.
Formação de Educadores na Educação de Surdos. UFU.2011
SKLIAR, Carlos, (org.), A surdez, um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Editora: Melhoramentos, 1998.
VALVERDE, F.M. Ações para a legalização da Libras. Anais do
Seminário Desafios para o Próximo Milênio. Rio de Janeiro: INES
Divisão Estudos e Pesquisas. P. 35-39.

325
Vozes da Educação

ABORDAGEM DO CONCEITO DE VELOCIDADE ESCALAR MÉDIA


OBSERVANDO A NATUREZA57

M.e. Wanglêsio Silveira de Farias58


Dr. George Frederick Tavares da Silva59
Dr. João Cláudio Nunes Carvalho60

RESUMO
O ensino de Física carece de metodologias que conduzam o educando a uma
aprendizagem significativa. Para amenizar esse problema é imprescindível que
novas formas de ensinar sejam postas em ação. Assim, o objetivo desse trabalho
foi de proporcionar aos educandos, do primeiro ano do ensino médio, uma
maneira diferente de aprender o conceito de velocidade escalar média pela
observação da natureza e associação ao seu cotidiano. Em face das atividades
desenvolvidas eles puderam notar o quão importante é o ato de medir e como
eles podem interferir no resultado. O desfecho evidencia a necessidade de que
mais ações como essas aconteçam.

Palavras-Chave: Ensino; Aprendizagem; Observação; Velocidade escalar média.

ABSTRACT
Physics teaching lacks methodologies that lead the learner to meaningful learning.
To mitigate this problem it is imperative that new ways of teaching are put into
action. Thus, the objective of this work was to provide the learners, from the
first year of high school, a different way of learning the concept of average
scalar velocity by observing nature and associating with their daily life. In the face
of the activities developed they could see how important the act of measuring
and how they can interfere in the result. The outcome evidences the need for
more actions like these to happen.

Keywords: Teaching; Learning; Note; Average scalar velocity.

57Este trabalho é parte de uma pesquisa desenvolvida durante o Mestrado Nacional Profissional
em Ensino de Física, entre os anos de 2016 e 2017, no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará, Campus Sobral, com dados apresentados na dissertação do próprio autor,
Farias (2018).
58Professor de Física no ensino médio do quadro efetivo da rede pública do Estado do Ceará;
59Docente/pesquisador do Departamento de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Ceará – IFCE


60Docente/pesquisador do Departamento de Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Ceará – IFCE

326
Volume VIII

Introdução

O modelo clássico em que o professor ministra aulas, o aluno


transcreve e memoriza para aplicação em provas, ainda é bastante
praticado nas escolas, instigando uma aprendizagem mecânica
(MOREIRA, 2017). objetivo desse trabalho foi de proporcionar aos
educandos, do primeiro ano do ensino médio, uma maneira diferente de
aprender o conceito de velocidade escalar média pela observação da
natureza e associação ao seu cotidiano, aliado à aula teórica e resolução
de atividades.
Esse tema normalmente é trabalhado em duas aulas no
currículo do ensino médio, razão pela qual procurou-se manter esse
tempo. Muitas vezes o professor procura inovar sua prática, mas se perde
no gerenciamento das tarefas em meio a desenvoltura e limitações dos
estudantes. “É comum a preocupação do professor com a atividade a ser
realizada, contudo, nem sempre há a mesma inquietação com a maneira
como a interação com os alunos vai se estabelecer” (MONTEIRO et al,
2012, p. 1009). Diante do número de aula reduzido, que a disciplina de
Física ocupa nessa modalidade de ensino, é imprescindível que o
professor tenha esse cuidado sem deixar de lado a qualidade.
Trazer o cotidiano do estudante para o espaço onde a
aprendizagem se desenvolve, proporciona uma melhor aceitação a
respeito da matéria de ensino. A natureza sempre fascinou o homem
desde a sua existência, os primeiros cientistas “aplicaram a razão ao que
viam em volta deles e chegaram a teorias para explicar suas observações”
(ROONEY, 2013, p. 17). Nessa mesma linha, propor observação na
natureza é sem dúvida uma ação instigadora, que desperta a curiosidade
do indivíduo.
A teoria de aprendizagem em destaque foi a aprendizagem
significativa de David Ausubel, posto que o professor, ao iniciar esse
trabalho, deveria se deter a diagnosticar os conhecimentos prévios dos
estudantes, para então passar a direcionar suas explanações tendo como
base aquilo que o estudante já detém de informação. Ausubel chamou
isso de subsunçores e Moreira (2015) destacou que na falta desses a
aprendizagem mecânica passa a ser necessária. Ela atua até que algumas
partes do conhecimento existam na estrutura cognitiva de forma

327
Vozes da Educação

relevante e associada as novas informações e, então, possam servir de


subsunçores que se tornarão cada vez mais elaborados à medida que a
aprendizagem significativa se edifica (AUSUBEL et al, 1980). Por isso
mesmo, não deixou de acontecer aula de forma tradicional, mesmo que
em um curto período de tempo.
Outro ponto importante foi propor algo que fizesse o estudante
atribuir sentido aquilo que ele estar vivenciando enquanto conteúdo e
que as novas informações se ancorassem na estrutura cognitiva e
pudessem então servir como novos subsunçores, os quais passariam a ter
condições de ancorar outras informações na mesma área à medida que a
aprendizagem passasse a ser significativa (MOREIRA, 2015).
Duas são as condições para que ocorra a aprendizagem
significativa, a primeira é que o estudante se disponha a aprender e a
segunda é que o material de estudo seja significativo para ele
(PELIZZARI et al, 2002). Diversificar a metodologia empregada e trazer
elementos do cotidiano para a proposta de estudo são maneiras de
favorecer essas condições.

Material e métodos
Este trabalho foi desenvolvido em duas aulas de 50 minutos
cada. Nos primeiros 25 minutos da aula foi investigado por meio do
diálogo quais os conhecimentos prévios os estudantes apresentavam
sobre o tema velocidade média e concomitantemente foi apresentado aos
mesmos o conceito de velocidade escalar média com as resoluções de
duas questões relativas ao tema (Quadro 1). Em seguida, os estudantes,
em grupos de quatro, foram orientados a procurar nas proximidades da
escola corpos em movimento, para que eles pudessem estimar suas
velocidades escalares médias. Para tanto, foi feito uso dos seguintes
materiais: cronômetros, fitas métricas e blocos de anotações.

Quadro 1 – Questões trabalhadas em sala pelo professor.


1. Qual foi a velocidade escalar média de um coelho que percorreu 84 m em 12 s?
Nesse mesmo ritmo, ele faria 42 m em 6 s?

2. Um motorista recebe a incumbência de levar uma encomenda no prazo de 30


minutos, a uma distância de 45 km. Ele fez com segurança os primeiros 20 km em 10
minutos. Ele conseguirá entregar a encomenda dentro do prazo estipulado, sem

328
Volume VIII

ultrapassar os limites de velocidade da rodovia que é 100 km/h?

Fonte: FARIAS (2018, p.57-58).

Também foi proposto que os estudantes estimassem o tempo


necessário para uma caminhada partindo da Escola de Ensino Médio São
Francisco da Cruz até a Escola Estadual de Educação Profissional Marta
Maria Giffoni de Sousa, o que equivale a 9,9 km. Para essa atividade os
estudantes mediram a velocidade escalar média de um dos integrantes do
grupo a partir de uma caminhada de dez metros e então calcularam o
tempo necessário para o percurso proposto. O professor, fazendo uso
do Google Maps, além de escolher o ponto de partida e de chegada,
comparou os resultados dos estudantes com o indicado pelo aplicativo
(Figura 1).
Figura 1 - Percurso de 9,9km para estimativa do tempo.

Fonte: Dados do mapa ©2017 Google.

Na segunda aula, os grupos de estudantes apresentaram suas


considerações sobre as atividades e responderam a um questionário de
três questões sobre velocidade escalar média, uma extraída do ENEM
2012 e as demais elaboradas pelos autores deste trabalho (Quadro 2).

Quadro 2 – Questionário sobre velocidade escalar média.


1. (ENEM 2012) Uma empresa de transportes precisa efetuar a entrega de uma
encomenda o mais breve possível. Para tanto, a equipe de logística analisa o trajeto
desde a empresa até o local da entrega. Ela verifica que o trajeto apresenta dois
trechos de distâncias diferentes e velocidades máximas permitidas diferentes. No
primeiro trecho, a velocidade máxima permitida é 80km/h e a distância a ser percorrida

329
Vozes da Educação

é 80km. No segundo trecho, cujo comprimento vale 60km, a velocidade máxima


permitida é 120km/h. Supondo que as condições de trânsito sejam favoráveis para que
o veículo da empresa ande continuamente na velocidade máxima permitida, qual será o
tempo necessário, em horas, para a realização da entrega?
(A) 0,7.
(B) 1,4.
(C) 1,5.
(D) 2,0.
(E) 3,0.

2. O professor de Física aplicou um projeto sobre velocidade escalar média aos seus
alunos. Um dos objetivos era encontrar, no entorno da escola, algo dotado de
movimento para que eles pudessem estimar a velocidade escalar média do que foi
observado. Na prática, uma equipe de estudantes notou que uma formiga percorreu
60,0 cm em 9,0 s. Outra equipe verificou que uma lagarta percorreu 40,0 cm em 7,0 s.
Do observado, a mais rápida ao longo do trajeto foi:
(A) A lagarta, com velocidade escalar média de 6,7 cm/s.
(B) A lagarta, com velocidade escalar média de 5,7 cm/s.
(C) A formiga, com velocidade escalar média de 6,7 cm/s.
(D) A formiga, com velocidade escalar média de 5,7 cm/s.
(E) Ambos apresentam a mesma velocidade escalar média.

3. A viagem entre Cruz e Sobral, cidades do Ceará separadas por uma distância de
120,0 km por rodovias, normalmente é feita de carro no tempo de 1h e 40min.
Entretanto, Hangel adicionou a esse tempo 20,0mi n, devido a um incidente que o fez
parar. Assim, considerando esses tempos como os praticados por Hangel, qual foi a
velocidade escalar média empregada nesse trajeto? Expresse esse valor em m/s e em
km/h.
Fonte: FARIAS (2018, p.60-62).

Para análise do trabalho realizado, o tema foi ministrado em 8


turmas de 1º anos, em uma escola pública do interior do Estado do
Ceará, com um total de 279 estudantes frequentes, das quais 4 turmas
(142 estudantes) foi aplicada a proposta e outras 4 turmas (137
estudantes) foram trabalhadas aulas tradicionais. As três questões foram
aplicadas nas 8 turmas em dois momentos distintos, uma após a
abordagem do tema e outra após um mês. Para essas três últimas
questões foi totalizado um valor igual a 10, atribuindo-se 3 para cada
uma das duas primeiras questões e 4 para a última questão, devido
apresentar dois comandos.

330
Volume VIII

Resultados e discussão
A abordagem sobre velocidade escalar média em sala pelo
professor proporcionou aos estudantes a sintonia entre a teoria e a
prática sugerida em seguida. A busca por objetos em movimento levou
os estudantes a indagações repletas de revelações típica da ciência, como
a constatação de que o ato de medir não é uma tarefa tão simples. Ao
longo das duas aulas, os estudantes foram supervisionados pelo
professor, figura indispensável no processo de ensino e aprendizagem.
Alguns grupos revelaram dificuldades para efetuarem as
medições, devido a maioria dos objetos encontrados ter apresentado
movimentos com trajetórias não-lineares, o que levaram os estudantes a
tomarem decisões adequadas acerca do método utilizado, como o uso de
um barbante esticado para auxiliar na determinação do espaço percorrido
por uma formiga.
Ao estimar o tempo necessário para percorrer a distância entre
a Escola de Ensino Médio São Francisco da Cruz até a Escola Estadual
de Educação Profissional Marta Maria Giffoni de Sousa, alguns grupos
divergiram bastante em seus resultados para essa segunda atividade,
encontrando valor superior a 3 horas (quando o esperado era em torno
de 2 horas), entretanto, a maioria dos grupos conseguiram apresentar
valores adequados. O fato de propor locais da região onde vivem os
estudantes, agrega sentido para a atividade.
Na segunda aula, os estudantes compartilharam suas
experiências e oportunizaram condições para que o professor, tido como
facilitador, pudesse verificar a satisfação da proposta de trabalho e seu
alcance. O uso da linguagem nesse processo facilita o dinamismo da
aprendizagem. Os discursos dão o suporte para que os estudantes se
expressem e coloquem suas limitações, necessidades e entendimentos,
possibilitando que o professor interaja positivamente como alguém com
mais experiência (MONTEIRO et al, 2012).
Foi notório que nas turmas em que o projeto foi aplicado
houve tanto um maior número de acertos, quanto um menor declínio em
relação a segunda aplicação do questionário composto por três questões
(Gráfico 1). Nessa análise há fortes indícios de que aconteceu a
aprendizagem significativa, uma vez que os estudantes apresentaram
melhores resultados em comparação às turmas onde o projeto não foi

331
Vozes da Educação

aplicado, tanto na primeira aplicação, quanto na segunda. Além do que


eles conseguiram manter informações com poucas perdas em um prazo
razoável.

Gráfico 1 – Resultado das duas aplicações das três questões sobre velocidade escalar média.

4,3
2ª aplicação 5,8
1ª aplicação 5,6
6,3
0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0

Turmas: projeto não aplicado Turmas: projeto aplicado

Fonte: Resultados da pesquisa (2016).

A reaplicação do questionário, após um mês, acrescido de duas


perguntas de cunho pessoal (dispostas nos Gráficos 2 e 3) teve a
intenção de verificar a aceitação da proposta e da permanência do
conhecimento na estrutura cognitiva do estudante. As questões foram
elaboradas de maneira a evitar a simulação da aprendizagem significativa,
conforme alertou Moreira (2015, p. 164-165), elas devem ser formuladas
“de maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do
conhecimento adquirido”.
Sobre a motivação em realizar a proposta os estudantes que
participaram da execução do projeto demostraram uma boa aceitação
(Gráfico 2). Além da empolgação notada no decorrer das atividades. O
que remete à primeira condição para a existência de uma aprendizagem
significativa, ou seja, que o estudante demonstre interesse em aprender.

332
Volume VIII

Gráfico 2 – Resultado da pergunta: Mediante a abordagem, que foi empregada no decorrer das aulas, sobre
velocidade média, a atividade proposta pelo professor, o deixou motivado a resolvê-la?
Fonte: Resultados da pesquisa (2016).

NÃO 54,0%
23,2%

PARCIALMENTE 25,5%
33,8%

SIM 20,4%
43,0%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%

Turmas: projeto não aplicado Turmas: projeto aplicado

Quando questionados sobre suas aprendizagens acerca do tema


trabalhado, os estudantes se mostraram confiantes (Gráfico 3). É
provável que a aceitação da proposta de trabalho tenha influenciado o
resultado dessa questão. Daí a importância da aplicação das três questões
relativas ao tema velocidade escalar média para confirmação desse
resultado.

Gráfico 3 – Resultado da pergunta: Ao final da condução desse tema, você considera que
aprendeu o conceito de velocidade escalar média?

NÃO 45,2%
18,3%

PARCIALMENTE 23,4%
19,7%

SIM 31,4%
62,0%

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Turmas: projeto não aplicado Turmas: projeto aplicado

Fonte: Resultados da pesquisa (2016).

333
Vozes da Educação

Considerações finais
Em face das observações os estudantes puderam notar o quão
importante é o ato de medir, como ele pode interferir no resultado
obtido e como a persistência em repetir um experimento deve fazer parte
desse processo. O estímulo em participar de uma aula em que eles
possam perceber como a experimentação acontece, proporcionou aos
envolvidos uma compreensão de como a observação é importante para a
ciência. Além disso, a quantidade de estudantes que passaram a interagir
nessa atividade, com perguntas e empenho na realização da tarefa, foi
notoriamente maior quando comparada a aulas tradicionais, em que o
estudante pouco interage demonstrando desinteresse nas atividades
sugeridas. Tal comparação foi feita a partir da análise das atividades
realizadas nas diferentes turmas, utilizando da metodologia tradicional e
da proposta neste trabalho.
Para um trabalho promissor com destaque é necessário
planejamento que leve em consideração os conhecimentos prévios dos
estudantes, suas vivências e aptidões, ainda mais quando essa
restruturação se edifica na diversidade da metodologia empregada, onde,
mesmo em apenas duas aulas, foi possível fazer uso de diversas
ferramentas para proporcionar a aprendizagem a um maior número de
estudantes, tendo em vista que nem todos aprendem com a mesma
forma e facilidade.
No alcance dos objetivos de uma proposta pedagógica é
essencial que o professor saiba desempenhar bem o seu papel, que ele
tenha conhecimento do que se ensina, daí a necessidade do professor
está em constante formação (CARVALHO; GIL-PEREZ, 2011). O
resultado revela a necessidade de que mais ações como essas aconteçam
no ensino para disseminar a aprendizagem significativa.

334
Volume VIII

Referências Bibliográficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia


educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação
de professores de Ciências: tendências e inovações. 10. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
FARIAS, Wanglêsio Silveira de. Projetos Educacionais no Ensino de
Física aliados à diversidade metodológica. 2018. Dissertação (Mestrado
Profissional em Ensino de Física) – Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Ceará, Sobral, 2018.
MONTEIRO, Marco Aurélio Alvarenga; MONTEIRO, Isabel Cristina
de Castro; GASPAR, Alberto; VILLANI, Alberto. A influência do
discurso do professor na motivação e na interação social em sala de aula.
Ciência & Educação, v. 18, n. 4, p. 997-1010, 2012.
MOREIRA, Marco Antonio. Grandes desafios para o ensino da física na
educação contemporânea. Revista do Professor de Física, v. 1, n. 1, 2017.
______. Teorias de Aprendizagem. 2. ed. ampl. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária (E.P.U.), 2015.
PELIZZARI, Adriana et al. Teoria da aprendizagem significativa
segundo Ausubel. Revista PEC, v. 2, n. 1, p. 37-42, 2002. Disponível em:
<http://files.gpecea-usp.webnode.com.br/200000393-
74efd75e9b/MEQII-2013-%20TEXTOS%20COMPLEMENTARES-
%20AULA%205.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018.
ROONEY, Anne. A História da Física. São Paulo: M. Books do Brasil,
2013.

335
Vozes da Educação

INDISCIPLINA NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DOS


PROFESSORES: O QUE TEM SIDO FEITO PARA MINIMIZÁ-LA NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM?

Zelia Maria Freitas dos Santos61


Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida62
Rilva José Pereira Uchôa Cavalcanti63

RESUMO
Este artigo é resultado da pesquisa de mestrado cujo objetivo foi analisar
as causas geradoras da indisciplina por estudantes do ensino médio,
numa escola estadual, na perspectiva dos professores e o que estes têm
feito para minimizá-las no processo de ensino-aprendizagem. Os dados
coletados indicaram que as causas geradoras de indisciplina por
estudantes do ensino médio, foram: desinteresse, uso de celular em
momento de aula e conversas paralelas. Quanto ao fazer dos professores
para minimizar essas causas geradoras de indisciplina no processo
ensino-aprendizagem, observou-se que os mesmos tem procedido de
forma isolada, cada um agindo a sua maneira em sala de aula.
Palavras chave: Aprendizagem. Ensino Médio. Indisciplina.

ABSTRACT
This article is the result of the master's research aimed to analyze the
generating causes of indiscipline by high school students in a public
school, from the perspective of teachers and what they have done to
minimize them in the teaching-learning process. The data collected
indicated that the generating causes of indiscipline by high school
students, were: lack of interest, cellphone use in class time, parallel
conversations. How to make teachers to minimize those causes create

61Mestre e Doutora em Ciências da Educação, Técnica pedagógica da Secretaria Estadual de


Educação de Pernambuco e Professora da Educação Básica da Prefeitura Municipal do Cabo de
Santo Agostinho.
62Mestre, Doutora e Pós-Doutora em Ciências da Educação, professora do Depto. De

Educação/POSMEX – UFRPE
63Doutora em Ciências da Educação, Professora da Educação Superior na Faculdade de

Ciências Humanas e Sociais de Igarassu –FACIG; técnica pedagógica da Secretaria de


Educação do estado de Pernambuco e Professora da Educação básica da Secretaria de
Educação Municipal de Recife-PE.

336
Volume VIII

indiscipline in the teaching-learning process, it was observed that the


samehas been in isolation, each acting on your way in the classroom.
Keywords: Learning, teaching high school, indiscipline.

Introdução
Este artigo é resultado da pesquisa realizada para a dissertação
de mestrado que aborda sobre as causas geradoras de indisciplina e o
fazer do professor para minimizá-la no processo ensino-aprendizagem.
A problemática da indisciplina em sala de aula é algo que vem
ocorrendo em níveis da educação básica como no superior. Essa
realidadee vem comprometendo as Redes de Ensino e incitando àqueles
que trabalham com educação à investigação a este respeito em busca de
respostas as atitudes descomedidas dos estudantes.
Então, com o intuito de atender ao objetivo proposto, analisar
as causas que geram a indisciplina dos estudantes do ensino médio numa
escola estadual do município do Cabo de Santo Agostinho na
perspectiva dos professores e o que estes têm feito para minimizá-las no
processo de ensino-aprendizagem, fez-se necessário desenvolver uma
metodologia com análise descritiva e de abordagem qualitativa, tendo
como método o estudo de caso e como referencial teórico analítico a
Análise de Discurso (AD). Como instrumento para a coleta de dados foi
construído um roteiro resultante da técnica de observação estruturada
em duas turmas de 1º ano do ensino médio e entrevistas
semiestruturadas com professores das referidas turmas.
Os motivos que integram e direcionam este estudo estão
relacionados ao período em que uma das pesquisadoras exercia a função
de Gerente de Ensino na Secretaria de Educação no município do Cabo
de Santo Agostinho/PE, Brasil. Na ocasião, houve a oportunidade de
receber vários professores e gestores apreensivos quanto à indisciplina
em sala de aula nas escolas em que exerciam suas funções educativas.
Colocavam-se como impotentes diante da realidade e se questionavam a
respeito do rendimento escolar daqueles estudantes.
Diante desta realidade em que se encontra a escola, foram
necessários novos estudos sobre as causas da indisciplina levando em

337
Vozes da Educação

consideração a perspectiva dos educadores e as possíveis interferências


no processo ensino-aprendizagem no ensino médio, e que estes estudos
sejam suportes na abertura de novos horizontes no trabalho dos
educadores.

Ensino médio e a indisciplina


A problemática da indisciplina é algo que vem inquietando
professores, gestores e outros profissionais ligados à educação. Isso fez
com que pesquisadores tenham se voltado para investigar esta temática a
fim de perceberem as causas, as quais têm contribuído para propiciar o
aumento exacerbado de descumprimento de regras pré-estabelecidas nas
escolas, a ponto de educadores se sentirem inquietos e impotentes diante
desta realidade.
Este estudo a princípio, será discorrido sobre as políticas
públicas brasileiras no tocante ao ensino médio. Em prosseguimento,
aborda-se o conceito de indisciplina na visão de vários autores. Por fim,
apresenta-se o que discutem alguns autores sobre o processo ensino-
aprendizagem no que tange à interferência motivada pela indisciplina.

O ensino médio no contexto atual


Ao ser promulgada a Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, o desejo de todo brasileiro era que os
erros, outrora cometidos em leis anteriores referente à educação, não se
repetissem. Principalmente, a dualidade entre o ensino médio oferecido à
elite e o oferecido à classe trabalhadora. Como também, que fossem
desenvolvidas políticas públicas que favorecessem a oferta de vagas nas
escolas e permanência dos estudantes nas escolas até a conclusão do
curso.
Segundo Padilha e Araújo (2011), embora a LDBEN nº
9.394/1996, em seu Artigo 35, afirma que esta etapa da educação básica:
Tem como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental e a preparação
básica para o trabalho e a cidadania. [...] Além disso, oferece o
conhecimento básico para que o estudante possa ingressar no
Ensino Superior. (p. 474).
Entretanto, esta lei não consegue garantir um ensino de
qualidade, e ainda é perceptível, em escolas públicas, a superlotação das

338
Volume VIII

salas e a falta de professores, muitas vezes, até profissionais


indevidamente habilitados para ministrar determinado componente
curricular. Entretanto, para atender a necessidade da escola, assumem as
aulas destes componentes curriculares que não são de sua qualificação
profissional.
Diante desta realidade em que se encontra a escola e a exigência
de um mundo globalizado, foram criados dois planos nacionais de
educação com duração de dez anos. O primeiro teve início em 2001 e
término em 2010. O segundo foi aprovado em junho de 2014.
Quais as metas para atender as necessidades urgentes da
educação? Nesta pesquisa, lança-se um olhar sobre a última etapa da
educação básica.
Entre os diversos objetivos e metas propostos no Plano
Nacional de Educação (PNE) destacam-se: elevação do nível de
escolaridade da população brasileira; melhoria da qualidade do ensino em
todas as etapas da educação básica e arrefecimento das desigualdades
sociais entre as regiões no que se refere ao acesso e a permanência na
educação pública com êxito.
Além disso, o plano visa, também, a universalização da
qualidade social por meio de ações que possibilitem a “inclusão de todos
no processo educativo, com garantia de acesso, permanência e conclusão
de estudos com bom desempenho.” (KUENZER, 2010, p.859).
Quanto ao que se refere à permanência dos estudantes em sala
de aula, pode-se afirmar que ainda não atende a classe trabalhadora, já
que o maior índice de evasão se dá no horário noturno, onde a classe
trabalhadora estuda.
Kuenzer (2010) afirma o seguinte:
[...] as dificuldades que têm pautado os processos de construção de
uma proposta de qualidade para o ensino médio integrado, na
perspectiva dos que vivem do trabalho, não podem ser resolvidas
por soluções pedagógicas, uma vez que a ruptura entre o geral e o
profissional, entre o trabalho intelectual e a atividade prática, está na
raiz da constituição do modo de produção capitalista. (p. 863).
Segundo Brandão (2011), o maior desafio para o governo, no
tocante ao ensino médio para o novo PNE, é desenvolver políticas
públicas que favoreçam a permanência dos jovens nesta etapa de ensino
e a concluam com sucesso.

339
Vozes da Educação

Entretanto, novas mudanças têm ocorrido no ensino médio a


partir da Lei nº 13.415, de 2017 que modifica a LDB 9.394/96.
Destacam-se neste trabalho alguns pontos, tais como:
No Art. 24 - § 1º - A carga horária mínima anual de que trata o
inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no
ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas
de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil
horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
Como também, foi incluído o Parágrafo 10 ao Art. 26 que trata
da “inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório
na Base Nacional Comum Curricular que dependerá de aprovação do
Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro de
Estado da Educação.” (Lei nº 13.415, de 2017).
Outras mudanças surgiram com relação a alguns componentes
curriculares, entretanto não é objeto de estudo desta pesquisa, mas,
torna-se pertinente destacar a forma como ficou organizada as áreas do
conhecimento: “I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas
tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas.” (Lei nº13.415, de 2017, Art. 35-A).
Espera-se que as mudanças possam de fato contribuir para uma
educação de qualidade.

Conceito de indisciplina na escola


Ao discutir sobre indisciplina, proporciona primeiramente o
que afirma Garcia (2006), em seu artigo “Indisciplina, incivilidade e
cidadania na escola,” para o autor a indisciplina é apontada como um
modo de ruptura nas relações pedagógicas.
Para Bechara (2009), indisciplina é a “ação ou atitude contra a
disciplina exigida; desobediência.” De acordo com este conceito, longe
está da ideia de se atribuir indisciplina como o barulho que ocorre em
sala de aula no momento de discussão de um tema na qual a participação
dos alunos é significativa. Sendo assim, para que a aprendizagem seja
eficaz, é necessária a contribuição do estudante com questionamentos,
inquietações, interação entre os colegas sobre o tema proposto pelo
professor ou professora e este dinamismo, certamente, contribuirá para a
construção do conhecimento, mas a indisciplina referida pelos

340
Volume VIII

educadores trata da falta de respeito para com os professores, gestores,


funcionários administrativos e com seus colegas.
Rego (1996), em seu texto “A indisciplina e o processo
educativo: uma análise na perspectiva vygostkiana,” faz a seguinte
análise:
Costuma-se compreender a indisciplina, manifesta por um indivíduo
ou um grupo, como um comportamento inadequado, um sinal de
rebeldia, intransigência, desacato, traduzido na ‘falta de educação ou
de respeito pelas autoridades’, na bagunça ou agitação motora. (p.
85).
Segundo esse conceito, indisciplina é o descumprimento de
regras sociais pré-estabelecidas, provocando a violência física e moral à
comunidade escolar. Vasconcelos (2009), antes de tratar da indisciplina
em si, fala da disciplina, afirmando que é autocontrole, é saber o
momento certo de se manifestar para não romper com acordos
anteriormente estabelecidos e, deste modo, não comprometer a liberdade
de outros.
Pode-se afirmar que a indisciplina é a falta do não cumprimento
de regras pré-estabelecidas, sejam escritas ou não, contudo é acordado
por um grupo, ou simplesmente o costume de um povo. É uma atitude
de desrespeito para com o seu próximo.

A indisciplina na escola
O que a escola pode fazer para enfrentar a indisciplina diante da
realidade posta e, muitas vezes, os educadores se sentem impotentes para
solucioná-la? Aquino (2003), tratando da temática indisciplina, fazendo
um contraponto com escolas democráticas, coloca como alternativa, que
a saída para tais problemas deve estar nas estratégias que serão traçadas,
de forma democrática, para solucionar o problema em questão. A escola
precisa mudar sua postura de detentora do saber e poder, atribuindo ao
aluno esta responsabilidade de coparticipante, não só na construção do
conhecimento, mas da solução de problemas no interior da escola.
Segundo o mesmo autor, a indisciplina percebida, com muita
frequência, nas escolas, afetando consequentemente o processo ensino-
aprendizagem, deve-se à falta de normas que tenham sido construídas
pelas classes interessadas e que estas, ao serem estabelecidas, sejam
flexíveis, dependendo da necessidade do grupo envolvido. Aquino (2003)

341
Vozes da Educação

acrescenta que a escola, desenvolvendo uma postura democrática, de


escuta ativa, facilitará a aproximação entre professor, estudante e a
comunidade do seu entorno.
A partir desta reflexão, outros questionamentos advêm sobre a
problemática da indisciplina: até que ponto a escola tem atendido aos
anseios dos estudantes? Esta instituição estaria possibilitando aos
educandos uma escola que os qualificam? Que os atraem? Que lhes
oferece uma porta para ir ao encontro dos seus interesses profissionais?
Fonseca afirma que:
A sociedade do futuro, uma sociedade cada vez mais voltada para a
aprendizagem, para as tecnologias de informação e para a acelerada
divulgação de conhecimentos científicos, não pode limitar-se a uma
escola baseada na transmissão direta de conteúdos e de soluções
específicas, mas deverá orientar-se para o desenvolvimento do
indivíduo em todas as suas manifestações, para o acesso à cultura
geral e para o desenvolvimento das aptidões para o trabalho [na
nossa compreensão para uma atividade produtiva]. (FONSECA,
1998, p. 10).
A escola precisa compreender que a sociedade está à busca de
pessoas que sejam capazes de pensar e de criar. Não é concebível uma
escola pautada só na transmissão de saberes; o professor com uma visão
holística deve propiciar ao estudante situações que contribuam para o
seu desenvolvimento, e não limitá-lo a um conhecimento pré-
estabelecido.
Pode-se afirmar que, em uma escola democrática, o “papel do
professor é o de comportar-se como um árbitro que aplica as normas
com a ajuda dos alunos e que, progressivamente, transfere sua autoridade
ao domínio do coletivo,” (PARRAT-DAYAN, 2009, p. 95), ou seja, em
uma escola democrática, um dos caminhos para dirimir a indisciplina, a
violência e o desrespeito às regras, seria a construção do contrato
pedagógico. Esse não sendo elaborado de forma unilateral, mas com a
participação de toda a comunidade escolar de forma ativa.
Aquino (2003) ressalta a importância das assembleias de classe.
Neste espaço participativo, a unidade de ensino, além de conseguir dos
alunos suas propostas, está propiciando a construção da democracia e a
educação em valores. “[...] cultivar uma ambiência civil capaz de
desencadear reflexão e a vivência sistemática de valores e atitudes caras
ao convívio democrático.” (AQUINO, 2003, p. 78).

342
Volume VIII

Sabe-se, também, que mesmo tendo a participação dos


estudantes, os contratos pedagógicos são violados por alguns. Segundo
Aquino, (2000, p. 31) é conveniente sempre revê-los. E isto deve ocorrer
de acordo com as necessidades da escola.
Aquino (1996b) atribui, ainda, que o problema da indisciplina
decorre ao dinamismo como a aula é ministrada. O professor que se
assume como mediador do conhecimento e não mero transmissor
propicia ao aluno a descoberta:
Crianças e jovens, [...] são absolutamente ávidos pelo saber, pelo
convite à descoberta, pela ultrapassagem do óbvio, desde que sejam
convocados e instigados para tanto. Tudo depende, pois, da
proposta por meio da qual o conhecimento é formulado e
gerenciado nesse microcosmo que é cada sala de aula. Entretanto, a
tarefa é intrincada, pois pressupõe sempre um recomeço, a cada
aula, cada turma, cada semestre. (AQUINO, 1996b, p. 52).
O autor se refere ao professor pesquisador, como aquele que,
junto com seus alunos, vai à busca de novos saberes, descortinando
horizontes, acompanhando-os passo a passo na procura do novo,
utilizando-se de metodologias que propiciem inovar o ensino-
aprendizagem, respeitando o tempo de aprendizagem de cada um.
Antunes (2002), ao tratar da questão da indisciplina em sala de
aula, faz referência à importância do saber sobre o que é indisciplina.
Uma simples conversa em sala de aula não se pode deduzir ou julgar a
classe indisciplinada. Na verdade, é impossível pessoas ficarem juntas
por cinquenta minutos, ou mais, sem conversarem, tampouco se pode
apontar como classe indisciplinada, entre outros conceitos, aquela sala
que “não permita aos professores oportunidades plenas para o
desenvolvimento de seu processo de ajuda na construção do
conhecimento do aluno.” (ANTUNES, 2002, p. 9).
Para o autor, esse problema de indisciplina em sala de aula pode
ser resolvido a partir da mudança de atitude do professor. Ele ainda
afirma que se as aulas forem dinâmicas, não tendo como única estratégia
a exposição oral desprovidas de interação, contudo utilizar-se de
trabalhos em grupos, jogos didáticos, como também, aproveitar os
conhecimentos prévios dos alunos na sala, e estas ações revolucionariam,
valorizariam mais os saberes dos estudantes, deixando-os interessados e
contribuindo para reduzir, consideravelmente, a indisciplina e o

343
Vozes da Educação

professor, por certo, não se sentiria tão cansado e, ao mesmo tempo,


acreditando que não conseguiu alcançar seus objetivos.

A indisciplina e o processo ensino-aprendizagem


Como já foi trabalhado as concepções de indisciplina
anteriormente e até mesmo, em alguns momentos, foi mencionado
ensino-aprendizagem, agora, será abordado o conceito de aprendizagem,
buscando entender as imbricações entre eles.
Segundo Michaelis (2002), dicionário da língua portuguesa,
aprendizagem é: “ação de aprender qualquer ofício, arte ou ciência.” (p.
60). Diante dessa afirmação, resta saber se a indisciplina, em sala de aula,
tão questionada pelos educadores, vem afetando o processo de ensino-
aprendizagem e se é um problema específico da rede pública.
Aquino (2003) aponta três causas que explicam a questão de
indisciplina do educando as quais são: psicologizantes, sociologizantes e
do campo pedagógico. A primeira está relacionada à questão psicológica
do aluno, sendo um problema que deve ser resolvido com ajuda de
especialista. A segunda é citada por muitos educadores como reflexo da
realidade social desfavorável em que o educando está inserido como
famílias desestruturadas propiciando a educação “sem limites” nas
crianças e jovens. A terceira, que se refere ao campo pedagógico, à causa
da indisciplina está vinculada ao papel da escola que não está atendendo
às exigências da clientela. E esta se mantém resistente às mudanças.
O referido autor enfatiza a importância da democratização da
escola, acreditando ser este um dos caminhos que contribuirá para
dirimir a indisciplina existente em sala de aula, sendo que a atitude do
aluno é uma forma de mostrar sua insatisfação ao que lhe é imposto.
No tocante à aprendizagem, Carmo (1994) expressa que esta
ocorre durante toda a existência de uma pessoa, e a escola não é o único
espaço de construção do saber, entretanto, é um local de aprendizagem.
Ele reforça a ideia que a forma como um indivíduo aprende é diferente
do outro, devendo ser levada em consideração a experiência individual
de cada sujeito. Dessa forma, o ser humano está sempre aprendendo,
contudo, o que difere a aprendizagem formal (promovida na escola) da
informal é que na primeira é necessário um planejamento prévio para
que ocorra o ensino e consequentemente o conhecimento.

344
Volume VIII

Zanotto; Moraz; Gióia (2008), enfatizam a discussão sobre


aprendizagem, e relatam que ela ocorre ao longo da vida de um
indivíduo por meio das experiências por ele vivida. Entretanto, ressaltam
que esta forma de aprender pode ser dolorosa, se o ser não conseguir o
êxito esperado ou até mesmo não se der a construção do saber. Sobre
isso elas afirmam:
O que estamos defendendo, aqui, é que no âmbito da
aprendizagem formal do processo que envolve a relação professor-aluno
na situação escolar, não podemos considerar o processo de
aprendizagem separado do processo de ensino. Entendemos que toda
pessoa que propõe a ensinar deve acreditar que é possível que o outro
aprenda alguma coisa de modo eficiente e que é preciso que o ensino
ocorra para que a aprendizagem ocorra. Por isso, somos contrários à
ideia de que o processo formal de ensino escolar deva se basear em uma
concepção de aprendizagem como processo natural e espontâneo. Na
perspectiva que adotamos o processo de ensino é indissociável do
processo de aprendizagem e, portanto, o planejamento é fundamental.
(ZANOTTO; MORAZ; GIÓIA, 2008, p. 8 e 9).
Através de seu conceito, as autoras deixam clara a importância
do ensino e da aprendizagem. Em suas concepções, uma está atrelada a
outra, não existe ensino se não houver aprendizagem e o êxito desta,
deve-se ao planejamento.
Bocchi (2007), também ressalta a importância do plano de aula,
alegando que o professor deve considerar os conhecimentos prévios dos
estudantes para ampliar os horizontes e os novos saberes que estão
sendo propostos. Ela é contundente ao afirmar que o êxito na
aprendizagem ocorrerá quando o docente conhecer e dominar bem o
que vai ensinar, e tenha ciência de métodos que possibilitem a eficácia no
processo ensino-aprendizagem.
Silveira (2007), também, dá ênfase ao preparo do professor
como sendo uma das causas determinantes da indisciplina. Segundo ele,
muitos professores não estão devidamente preparados, não têm domínio
dos conteúdos que são vivenciados. E, considerando que um dos papéis
da escola é desenvolver a capacidade crítica do educando, a instituição de
ensino precisa está preparada para perceber que, muitas vezes, as atitudes
de descumprir as regras por parte dos alunos, como já foram colocadas

345
Vozes da Educação

anteriormente, é a forma que eles têm de demonstrar a insatisfação pela


maneira como estão sendo ministradas as aulas.
Aquino (1996a) levanta três pontos determinantes para evitar a
indisciplina em sala de aula: o professor precisa dominar o seu conteúdo;
o papel do educador, bem como do aluno necessitam estar bem
definidos e o docente deve saber administrar conflitos que, porventura,
venham a ocorrer no espaço escolar. Acrescenta, ainda, que a escola é
responsável pelo processo ensino-aprendizagem do estudante.
Nessa mesma linha de pensamento, Freire (1996), afirma que
para o professor ter, de fato, autonomia em sua sala de aula é necessário
que ocorra uma sintonia entre ele e o estudante, entre docente e seus
colegas e as demais pessoas que compõem o corpo de funcionários da
escola e não podemos deixar de citar o seu entorno. Essa autonomia
precisa está pautada na responsabilidade e compromisso de todos os
envolvidos a fim de que, juntos, sejam construídos caminhos que possam
ser seguidos em prol do processo ensino-aprendizagem.
Resultados e Discussões
Nos discursos produzidos nas entrevistas realizadas com os
professores, foi possível delinear a partir das Formações Discursivas
(FD), quais as causas geradoras da indisciplina em sala de aula e o que
eles têm feito para minimizá-las no processo ensino-aprendizagem.
No momento em que se procedia as entrevistas e os
questionamentos sobre a explicitação dos tipos de indisciplina que é
percebida em sala de aula constatou-se que uma das principais queixas
feita pelos professores tratava-se do desinteresse por parte dos alunos
nas atividades propostas em sala de aula.
Vasconcelos (2009), ao abordar sobre a falta de interesse dos
estudantes, diz que, “um dos grandes papéis da escola, do professor, é
justamente suscitar no aluno outras necessidades, para além das
imediatas.” (p. 148). O educador é responsável pela sua sala de aula,
pelos estudantes naquele espaço pedagógico, então, se este aprendente
não é partícipe deste momento, cabe ao professor buscar novas formas
de ensinagem que contribuam para despertar o interesse sobre o
conteúdo que está sendo vivenciado.
Na turma de um dos professores, o interesse dos estudantes
era nulo. Praticamente 97% dos alunos apresentavam-se alheios ao

346
Volume VIII

exposto por ele. Os estudantes levantavam e passeavam pela sala, outros


entravam e saiam enquanto o professor fazia a exposição do conteúdo.
Entretanto, o que chamou mais a atenção é que, diante da atitude dos
alunos, o professor agia como se todos estivessem atentos a sua aula.
Em nenhum momento observou-se que o mesmo tenha
conversado com os estudantes sobre a protuberância do conteúdo
abordado. O que se entendeu é que, para o professor, o importante
mesmo era o que estava sendo transmitido, ou seja, o assunto. Quanto à
aprendizagem e a sua relevância na formação do estudante, estava claro
que não havia esta preocupação por parte do educador.
Em relação às atitudes de indiferença dos estudantes à aula que
estava sendo ministrada, era evidente que os alunos não estavam
suportando a forma como o conteúdo estava sendo vivenciado.
Aquino (2003, p. 50) ao analisar as ações indisciplinares dos
estudantes como sendo uma forma destes demonstrarem insatisfação,
diz que estas atitudes “seriam, então, o sintoma da incompatibilidade
entre a escola acalentada por seus agentes e aquela encarnada por seu
alunado.” Os alunos não agrediam o professor com palavras, mas
demonstravam sua intolerância à aula e ficavam alheios ao que estava
sendo exposto.
Outra causa da indisciplina constatada foi à ausência do
educador na escola. Guimarães (in AGUINO, 1996b, p. 172) afirma: “é
importante argumentar que apesar dos mecanismos de reprodução social
e cultural, as escolas também produzem sua própria violência e sua
própria indisciplina”. O professor, ao faltar com suas obrigações de está
presente ao seu ambiente de trabalho, tem favorecido a indisciplina nas
salas e nos corredores das escolas.
Vasconcelos (2009) atribui esta atitude do professor como falta
de respeito para com o aluno e que, muitas vezes, nem tem a dignidade
de conversar com a turma dando uma justificativa pelo motivo de sua
ausência; este tipo de atitude proporciona, no educando, um sentimento
de descaso do professor para com ele. É como se os aprendentes não
tivessem nenhum valor para seu mestre.
Quanto ao que tem feito o professor sobre a interferência da
indisciplina no processo ensino-aprendizagem – foi observado, e
constatado nas entrevistas feitas aos educadores, que cada um resolve o

347
Vozes da Educação

problema na sua sala. Em nenhum dos depoimentos é intuída uma ação


coletiva ou uma ação dos docentes voltada para o âmbito da escola, na
verdade ela aponta sempre para a particularidade na sua sala.
Vasconcelos (2009) faz o seguinte comentário:
Uma queixa corriqueira nas escolas com problemas graves de
disciplina é a falta de uma postura comum. Se cada professor precisa
ter uma postura bem definida, o mesmo se espera do coletivo dos
educadores. Muitas vezes um professor é bastante firme, estabelece
com clareza os limites e cobra rigidamente. Outro, até por reação a
esse, é totalmente liberal, não cobra o que foi estabelecido, não
exige. Dessa forma, um acaba recriminando o outro e o ciclo de
distorção vai se realimentando. (VASCONCELOS, 2009,p. 179).
Segundo o autor é significante que os professores adotem o
mesmo padrão básico com relação à indisciplina dos estudantes, mesmo
porque, se cada um for fazendo o que acha pertinente, propiciará
discórdia entre o grupo.

Considerações finais
Diante dos resultados pode-se concluir que as causas geradoras
de indisciplina devem-se a metodologia adotada por alguns professores
para ministrarem suas aulas não atendendo aos interesses dos estudantes;
a ausência do professor no espaço da sala de aula contribui para essa
indisciplina, uma vez que, aquele professor que está na escola, busca
atender ao mesmo tempo duas turmas; a falta de regras disciplinares em
que na sua construção ocorra a participação do aluno e professor.
A respeito dos tipos de indisciplina dos estudantes foi
desvelado o seguinte comportamento: desinteresse, uso de celular, fone
no ouvido no momento em que o professor ministrava a aula, conversas
paralelas, gritos entre outros. E quanto ao que tem feito o professor para
resolver a indisciplina, foi comprovado que cada um trabalha de forma
isolada para resolver o problema da indisciplina. E por fim, ficou
explícito que a indisciplina em sala de aula contribui para o pouco
aproveitamento no processo ensino-aprendizagem dos estudantes do
ensino médio.

348
Volume VIII

Referências Bibliográficas
AQUINO, Júlio Groppa. Indisciplina: o contraponto das escolas
democráticas. 1ª ed. São Paulo, Moderna, s. v. 2003. (Coleção cotidiano
escolar)
____. Relação professor-aluno: do pedagógico ao institucional. 4ª. ed.
São Paulo: Summus, v. 42. 1996a. – (Novas buscas pela educação)
____. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. 15ª ed. São
Paulo: Summus, s. v. 1996b.
ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da
indisciplina em sala de aula. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, s. v. 2002
BECHARA, Evanildo. Minidicionário da língua portuguesa. S ed. Rio de
Janeiro: Editora Nova Fronteira, s. v. 2009.
BOCCHI, Ketey Cristine Bonfogo. Indisciplina em sala de aula:
posicionamento dos professores e avaliação de uma proposta de
formação. 2007. 285 f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da
Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2007.
Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?
>. Acesso: 23 set.2010.
BRANDAO, Carlos da Fonseca. O ensino médio no contexto do Plano
Nacional de Educação: o que ainda precisa ser feito. Cad. CEDES
[online]. 2011, vol.31, n.84, pp. 195-208. ISSN 0101-3262. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v31n84/a03v31n84.pdf>.
Acesso: 07 fev.2012.
BRASIL. Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Base da
Educaçãonº 9.394/96/ Ministério de Educação, 1996.
BRASIL, Lei nº 13.145, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Leis nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
CARMO, João S. Práticapedagógica: algumas contribuições da
pedagogiacomportamental. Caderno Científico de Filosofia e Ciências
Humanas, Belém, v. 13. 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática
educativa. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, s. v.1996. (coleção leitura)
GARCIA, Joe. Indisciplina, incivilidade e cidadania na escola.
www.google acadêmico.com.br. Disponível em:
<http://www.fe.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/viewArticle/
2138>. Acesso, 19 jul. 2010.
GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e Violência: a ambiguidade dos
conflitos escolares. In AQUINO, Júlio Groppa. (Org.) Indisciplina na

349
Vozes da Educação

escola: alternativas teóricas e prática. 15ª ed. São Paulo: Summus, s. v.


1996b.
KUENZER, AcaciaZeneida. O ensino médio no plano nacional de
educação 2011-2020: superando a década perdida? Educ. Soc., Campinas,
v. 31, n. 112, p. 851-873, jul.-set. 2010.
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/11.pdf. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso: 01 abril 2012.
MICHAELIS. Dicionário escolar língua portuguesa. S. ed. São Paulo:
Editora Melhoramentos, s.v. 2002.
PADILHA, Auxiliadora e ARAÚJO Verônica. Políticas educacionais,
organização e funcionamento da escola básica. InLUCIANO, Dilma
Tavares e PIRES, Carolina Leal. (Org.) Dimensão Transdisciplinar na
formação de Professores. S. ed. Recife. Ed. Universitária da UFPE, s. v.
2011.
PARRAT-DAYAN, Silvia. Trad. Silvia Beatriz Adouse e Augusto Juncal.
Como enfrentar a indisciplina na escola.1ª Ed. 1ª reimpressão – São
Paulo: Contexto, s. v. 2009.
REGO, Teresa Cristina R.A indisciplina e o processo educativo: uma
análise na perspectiva vygostskiana. in AQUINO, Júlio Groppa. (org.)
Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. 15ª ed. São Paulo:
Summus, s. v. 1996b.
SILVEIRA, Maria Lúcia Dondon Salum. A indisciplina em sala de aula:
o que pensam professores e alunos. Dissertação (Mestrado em
Educação, linha: Educação e Formação Humana: Éticos Políticos e
Epistêmicos)2007. 143 f. Universidade Católica de Santos, 2007.
Disponível em: <http://biblioteca.unisantos.br/tede/tde_arquivosf>.
Acesso em: 24 set.2010.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Indisciplina e disciplina escolar:
Fundamentos para o trabalho docente. 1ª ed. – São Paulo: Cortez, s. v.
2009.
ZANOTTO Maria de Lourdes Bara; MOROZ, Melania e GIÓIA, Paula
Suzana. Behaviorismo Radical e Educação Categoria: análise do
comportamento. Publicadoem 22.08.2008 Disponível em:
<http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/make>.
Acesso em: 12 set. 2011.

350
Volume VIII

351