Você está na página 1de 28

El rol del equipo de gestión en la evaluación

Agenda de Trabajo

Actividad 1: La evaluación como ayuda para la tarea del director


95 minutos. Introducción por parte del coordinador y actividades de lectura, reflexión y
construcción de texto para ser trabajado en tres momentos, en forma individual, en pequeños
grupos y en plenario.

Actividad 2: Acciones que potencian la tarea del director


55 minutos. Actividades de análisis descriptivos y de socialización, para ser trabajado en dos
momentos, en forma individual y en pequeños grupos.

Actividad 3: La evaluación educativa y algunas premisas para la reflexión de los


directores
90 minutos. Actividades de lectura, análisis y construcción de dianas de evaluación, para ser
trabajado en pequeños grupos y en plenario.

Contenidos y capacidades

Contenidos

♦ La evaluación en la escuela: la mirada de los directores acerca del aprendizaje de los


y las estudiantes y la tarea de enseñanza de los docentes. El trabajo escolar y la
preparación para la evaluación.
♦ Las funciones y finalidades de la evaluación.
♦ Centralidad de algunas premisas para la evaluación educativa en la tarea del director.

Capacidades

En este encuentro se pone el foco en que los equipos directivos:

♦ Promuevan el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo de tareas


colaborativas.
♦ Promuevan prácticas de evaluación que brinden información al docente y al estudiante,
basadas en criterios transparentes y públicos, que impliquen demostrar capacidades.
♦ Modelen el aprendizaje profesional con su propia reflexión y desarrollo permanente.
Recordatorio:
♦ Recordamos a las y los directores de Instituciones Educativas que deben llenar con
sus datos las Planillas de Asistencias correspondientes a las Jornadas de Formación
y Capacitación.
♦ Para las y los directores que se encuentren cursando la Actualización Superior en
Gestión Educativa, la asistencia a las Pre Jornadas son OBLIGATORIAS.
Presentación

El tema propuesto para el trabajo en esta tercer Pre-Jornada es el de la EVALUACIÓN.


Es sabida la amplitud en que se ha abordado la temática y las distintas perspectivas y
propósitos con los que se ha trabajado en distintos momentos.
En este encuentro ponemos el foco en el trabajo de los equipos directivos en el
acompañamiento de los procesos de evaluación que se desarrollan en las escuelas.
Puntualmente abordaremos lo referido a la mirada de las y los directores acerca del
aprendizaje de las y los estudiantes y la tarea de enseñanza de las y los docentes.
Como algunos pedagogos sostienen “El mayor problema de la escuela es el de pasar a la
acción, en el día a día, en la elección de actividades y la ponderación de las exigencias. El
sistema clásico de evaluación […] obliga a los docentes a preferir las competencias aislables
y calificables numéricamente a las de alto nivel ─razonamiento y comunicación─ porque estas
son difíciles de encerrar en la prueba escrita y en tareas individuales” (Perrenoud, 2008). Es
mediante la mirada sobre el hacer cotidiano en donde las y los directores pueden aportar
aproximaciones a una solución. Trabajar junto a las y los docentes de la escuela en revisar
sus creencias, representaciones, prejuicios e ideas generales acerca de la evaluación puede
ser un valioso espacio para construir este aspecto de una escuela democrática: la evaluación
participativa. Esta implica que haya una actitud dialógica y una comunicación fluida entre el
equipo docente, las y los estudiantes y el equipo directivo, en donde los criterios que se
aplicarán en las evaluaciones sean públicos y en muchos casos construidos en forma conjunta.
Margarita Poggi (1998) propone a la evaluación de los estudiantes como una acción
“reveladora” que permite a los equipos de gestión pensar en los instrumentos y prácticas de
los docentes desde esta perspectiva. La autora sostiene que la evaluación debe permitir al
estudiante hacerse consciente de sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas, es
decir que la evaluación constituya un acto educativo de profunda intencionalidad pedagógica
y no un castigo.
También señala la importancia de escuchar a los docentes quienes diariamente se ocupan de
evaluar, directa o indirectamente, en la escuela.
El propósito de esta Pre-Jornada es ahondar en la relevancia pedagógica que adquiere la
evaluación en el colectivo de la escuela, la función del equipo directivo y su implicancia,
retomando como forma de trabajo la práctica reflexiva y la comunidad de práctica.
“… la evaluación implica un espacio de auto y co-reflexión sobre procesos y resultados
con la finalidad de formar un proyecto de cambio” (Díaz Barriga, 2013, p. 198)

El rol del equipo directivo en la evaluación


Propuesta de Trabajo

Actividad 1: La evaluación como ayuda para la tarea del director

Los equipos de gestión, al reflexionar acerca de la evaluación en el proyecto pedagógico de la


escuela, abordarán sin dudas uno de sus aspectos centrales: el de su función.
En este sentido Alicia Camilloni (2011), la presenta como una ayuda, tanto para docentes
como para estudiantes. Les proponemos reflexionar acerca de ello.

A. Leer en forma individual el siguiente texto y el cuadro de funciones que se presentan


a continuación:

“Evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca de algo, objetos,


conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un fin en
sí misma. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con respecto a
la marcha de un proceso. Stufflebeam define a la evaluación como el acto de “recoger
información útil para la toma de decisiones”; por lo tanto, el proceso de la evaluación
comienza con la siguiente pregunta: ¿Qué debo decidir?
Como hemos visto, la necesidad de tomar decisiones surge en distintos planos,
aspectos y momentos de la interacción… Cuando se haya respondido a ese primer
interrogante se podrá pasar al segundo: ¿Qué información necesito para tomar esa
decisión?
Definido el tipo de información es posible seleccionar el tipo de instrumento de
evaluación que resulte adecuado y construirlo. Luego de administrado y efectuado el
cómputo de los resultados, esa información debe ser analizada e interpretada de
manera de producir finalmente un juicio de valor que pueda orientar la acción […]”
La evaluación ayuda al docente… La evaluación ayuda al estudiante…

- Para conocer el estado inicial de los - Para conocer sus progresos en relación
conocimientos de los alumnos con el fin con los objetivos propuestos para el
de determinar si poseen los aprendizaje con el objeto de regular sus
conocimientos básicos y necesarios para esfuerzos en consonancia con ellos.
iniciar un nuevo aprendizaje. - Para conocer sus deficiencias y localizar
- Para conocer el progreso realizado por sus dificultades con el fin de superarlas.
cada alumno y por el grupo, en relación - Para comparar su rendimiento con el de
con los objetivos de la enseñanza. sus compañeros o con el rendimiento
- Para estimular y guiar el aprendizaje de esperado por el profesor según una
los alumnos con el objeto de lograr un norma general.
aumento de su rendimiento. - Para conocer la magnitud de sus
- Para conocer y detectar donde están las posibilidades con vistas a la elección de
dificultades de los alumnos y servir de una ocupación futura.
base para su diagnóstico, con vistas al - Para regular la elaboración de juicios
planeamiento del tratamiento correctivo estimativos con vistas a la constitución de
correspondiente. una escala personal de apreciación
- Para conocer el progreso alcanzado por aplicable a sus propias conductas y a las
cada alumno y servir de base para un de los demás.
pronóstico de su futuro rendimiento. - Para fijar su nivel de aspiración en el fin
- Para seleccionar a los alumnos con vistas de acción más alto que se encuentre al
a su promoción. alcance de sus posibilidades.
- Para comparar el rendimiento de los
estudiantes de su grupo con el de los
alumnos de otros grupos.
- Para reexaminar los objetivos propuestos
previamente y estimar en forma realista la
posibilidad de alcanzarlos.
- Para apreciar la eficacia de las técnicas
de evaluación empleadas con vistas a
una ulterior modificación o reajuste.
- Para depurar sus juicios estimativos
analizando las actitudes que han
intervenido en su elaboración, con el fin
de confeccionar una escala objetiva de
evaluación.
- Para fijar su nivel de aspiración en el fin
de acción más alto que le sea asequible.

B. Reunidos en pequeños grupos: dialoguen acerca de estas funciones y


♦ Debatan en torno a sus acuerdos o desacuerdos al respecto.
♦ Completen o acorten las listas de considerarlo necesario.
♦ Piensen en su tarea en la escuela y enuncien cuál sería para ustedes la función de
ayuda de la evaluación para la mejora del proyecto educativo de la escuela.

La evaluación ayuda al director…

C. Reunidos en plenario, le sugerimos poner en común los aspectos centrales del


intercambio desarrollado en los pequeños grupos.

Orientaciones para la actividad:

Esta actividad propone a los directores un espacio para reflexionar y sensibilizarse con el recorte
temático de este encuentro. Intenta ubicarlos en su rol, a la vez que no abandona la idea de pensar
en los roles de docentes y estudiantes a la hora de analizar procesos evaluativos en la escuela.
También los invita a producir conocimiento con sus pares a partir del trabajo conjunto y la reflexión
compartida.
Es importante que se pueda hacer una lectura crítica de los postulados de la autora Alicia Camilloni.
Que se cuestione o complete el texto con los aportes de los directores en el intercambio, con el
propósito de llegar a enunciar el lugar de la evaluación como ayuda a la tarea de los directores en
la mejora del proyecto pedagógico de la escuela.
También se espera poder discutir el uso más frecuente que se le da a la evaluación en las escuelas
con un análisis crítico que permita ensayar hipótesis al respecto.
Actividad 2: Acciones que potencian la tarea del director

Una de las tareas pedagógicas del director es la de construir, junto con los y las docentes, los
acuerdos referidos a la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes en la escuela.

La evaluación proporciona información significativa para reconocer los resultados


obtenidos, los efectos de las acciones e identificar aquello que aún resta mejorar.
Incluso cuando todos los resultados se han alcanzado exitosamente, el proceso de
mejora no termina. Las cohortes se renuevan, el tiempo pasa, los docentes pueden
cambiar, algunas prácticas pueden olvidarse...

Luego de cualquier evaluación es necesario pensar en los próximos pasos.

1) Cuando las acciones no hayan dado los resultados deseados, se debe revisar
el planteo inicial del problema y el de los objetivos, analizar cómo se iniciaron
las acciones, qué efectos directos han alcanzado y qué resultados se esperaba
conseguir con ellas.
2) Cuando los resultados hayan sido parciales, es importante revisar si hay
aspectos del problema que aún no fueron contemplados o, en todo caso, revisar
las acciones y evaluar cuáles deben profundizarse o qué otras acciones deben
agregarse.
3) Por último, cuando los resultados hayan sido alcanzados totalmente, es
importante pensar en cómo institucionalizar la mejora. Es decir, cómo garantizar
que las mejoras formen parte del conjunto de modos de hacer naturalizados en
la escuela. Para ello conviene:

a. Monitorear y evaluar constantemente el aprendizaje y las trayectorias


escolares.
b. Continuar con las tareas de supervisión y monitoreo de las acciones un
tiempo más luego de concluido el plan. Disminuirlas paulatinamente.
c. En caso de que no se lo haya hecho antes, diseñar documentos y
compromisos institucionales para llevar a cabo determinadas prácticas
donde se pauten las formas de trabajo y los criterios que la escuela
considera valiosos luego de la experiencia.
d. Utilizar las experiencias de mejora de la escuela para pensar nuevos
problemas y planes de acción. Que estas experiencias se constituyan
gradualmente en el cuerpo de conocimientos al que todos los actores de la
institución recurren para mejorar sus prácticas y alcanzar los resultados
deseados.
e. Profundizar las mejoras. Toda práctica es perfectible: el aprendizaje y los
procesos y condiciones institucionales que lo promueven siempre pueden
mejorarse. Si la enseñanza de las diferentes disciplinas se ha enriquecido
gracias a nuevos enfoques ¿por qué no profundizar las actividades de
investigación guiada con los alumnos? Si se ha mejorado la comunicación
y el trabajo en equipo con las familias ¿por qué no integrarlas aún más a la
toma de decisiones y los procesos de enseñanza y aprendizaje?
f. Expandir las mejoras. Si ya se han consensuado criterios de evaluación en
ciertas áreas o años ¿por qué no avanzar con criterios consensuados con
otros docentes? Si ya se han implementado las horas de tutorías en ciertos
años ¿por qué no evaluar la posibilidad de extenderlas a todos los años?

Para Philippe Meirieu la evaluación puede considerarse “una palanca en la docencia” y


describe este aspecto de la siguiente manera:

(…) “Tres palancas necesarias en la docencia…

*La evaluación: En la mayoría de los países para evaluar a los alumnos utilizamos el sistema
de las notas, que apunta más a clasificar y a seleccionar que a hacer progresar al alumno. Y
sin embargo es muy simple realizar una evaluación que permita progresar al alumno, basta
por ejemplo con poner un sistema de doble evaluación: cuando el alumno entrega un trabajo,
se corrige, se pone una nota y se agregan conceptos para mejorar ese trabajo realizado, luego
se le pide al alumno que vuelva a hacer su trabajo, pero a partir de esos tres conceptos, y se
le pone una segunda nota, que es la que se va a tener en cuenta. Si pudiésemos trabajar de
esa manera, sistemáticamente, aun cuando le diéramos menos tareas, menos trabajos para
hacer en sus casas, podríamos cambiar radicalmente esta relación entre el alumno y su
trabajo, porque el alumno podría lograr interiorizar esa exigencia de calidad que tenemos para
con él.
Porque finalmente el alumno tiene un derecho y es el de la perfección; tiene el derecho de que
le exijamos la perfección, es el derecho mayor del niño, del alumno que le dice a su maestro
‘exígeme’, ‘exigí la perfección’ así voy a poder progresar y voy a poder aprender y el adulto
que exige la perfección, más que evaluar la mediocridad de sus alumnos, realmente hace su
trabajo de educador (…)” (P. Merieu, 2011)

El pedagogo citado hace hincapié en el progreso en los aprendizajes de los estudiantes y en


su derecho a “la perfección”; los invitamos a reflexionar acerca de esta mirada de la evaluación
en la tarea del director.
A. En forma individual, invitamos a describan 3 acciones docentes que para ustedes
impliquen “exigir la perfección” de los estudiantes, según el encuadre del autor citado.

B. En pequeños grupos, le sugerimos intercambiar sus apreciaciones y seleccionen


dos acciones de las nombradas, que consideren entre todos, centrales para favorecer
el progreso del aprendizaje de los estudiantes; posteriormente describan las acciones
que los equipos directivos han de realizar para favorecer acuerdos que sistematicen
estas prácticas en el Programa de Evaluación de la escuela.

Orientaciones para la actividad:

En esta actividad se pretende que los directores puedan enfocar la mirada sobre las prácticas
evaluativas más allá del sistema de calificación. Lo que no significa dejar de considerarlo, ya que es
el regulador de la acreditación de saberes en las aulas. Lo que se espera es una reflexión proactiva
que favorezca los espacios para ensayar, probar, intentar cubrir otros aspectos del aprendizaje
difíciles de contener en una calificación aislada. Es importante que puedan ver la necesidad de que
en el Programa de Evaluación de la escuela se integren prácticas de evaluación que compartan una
misma finalidad: la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de las prácticas de
enseñanza de los docentes.
Otro aspecto interesante para fomentar en la discusión es la consideración de la exigencia sobre el
trabajo de los estudiantes como favorecedora de su derecho a la educación. Esta postura pretende
valorar las capacidades de los estudiantes a la hora de aprender y también la responsabilidad del
trabajo docente a la hora de ofrecer recursos y espacio para el desarrollo de dichas capacidades.
Actividad 3: La evaluación educativa y algunas premisas para la reflexión de los
directores.

A veces, los directores pueden coincidir con Philippe Perrenau (2008) cuando enuncia que “El
sistema clásico de evaluación (…) obliga a los docentes a preferir las competencias aislables
y calificables numéricamente a las de alto nivel – razonamiento y comunicación – porque estas
son difíciles de encerrar en la prueba escrita y en tareas individuales (…)” Por ello es que en
el trabajo colectivo de la escuela es importante poder ofrecer a los docentes la posibilidad de
que ensayen otras formas de evaluar que amplíen las posibilidades y puedan volver a la
evaluación un espacio de reflexión.

Una de las tareas pedagógicas de los directores puede ser abordar las diferentes aristas de
un proceso complejo y poder describir el objeto de la reflexión, con el propósito de tomar
decisiones para la gestión pedagógico – didáctica de los proyectos de la escuela dirigidos a
su proceso de mejora.
El equipo de gestión es el encargado de velar por el o los aprendizajes de los y las estudiantes,
generando condiciones y criterios institucionales para el buen desarrollo de la tarea de
enseñar. En el cumplimiento de este rol, la orientación y acompañamiento al equipo docente
es fundamental.
Las preguntas que surgen son diversas, entre ellas ¿cómo ejercer esa función? ¿De qué
manera asesorar a los docentes? ¿Qué mirar en una observación de clases? ¿Qué elementos
tener en cuenta al momento de dar devoluciones? ¿Cómo garantizar la unidad y coherencia
en las prácticas de enseñanza y evaluación de todos? ¿Qué pautas establecer para el trabajo
con alumnos en situaciones de riesgo?

Claves a la hora de asesorar al colectivo docente

♦ Definir los objetivos del asesoramiento. Priorizar aquello que potencie el aprendizaje
de todos los y las estudiantes.
♦ Centrarse en la práctica profesional del docente basándose en lo que “hace”.
♦ Definir colectivamente criterios institucionales de planificación, enseñanza y
evaluación. Serán el marco de referencia común para el trabajo de todos.
♦ Promover la confianza. Planificar las observaciones con los docentes y realizar
devoluciones en tono amable y con predisposición al diálogo. Minimizar las
cuestiones que pueden intimidar.
♦ Apuntalar la reflexión sobre la práctica. Generar preguntas que amplíen la
posibilidad de pensar formas variadas de dar clase. Escuchar de manera abierta.
♦ Siempre dar devolución. Definir junto con el docente la fecha y hora para asegurar
que el intercambio suceda y basar el asesoramiento en información concreta.
♦ Fomentar la colaboración. Alentar la circulación de buenas prácticas y el intercambio
profesional entre colegas.
♦ Asesorar desde el reconocimiento. Partir de valorar lo positivo, luego establecer
preguntas para clarificar los objetivos perseguidos y recién después avanzar con
sugerencias.
♦ Monitorear las mejoras. Volver al aula para acompañar la implementación de los
cambios y evaluar logros y dificultades.

Trabajar con dianas de evaluación permite ensayar un recurso didáctico que luego puede
incluirse en las diferentes propuestas de las áreas/disciplinas que por su naturaleza promueve
una tarea colaborativa; ya que visualmente sintetiza gran información a la vez que es de fácil
comunicación. Favorece procesos participativos y analíticos para comprender el fenómeno
evaluado y poder operar sobre él.

Por ello, para finalizar el encuentro les proponemos realizar un ejercicio a modo de ensayo y
profundización metodológica:

A. Agrupados en pequeños grupos lean los Anexos 2 y 3 y profundicen un intercambio


reflexivo acerca de las premisas 3 – 4 – 7 – 9 – 10 – 11 – 14 – 15.

Proponemos que cada director o directora construya una diana de evaluación tomando como
criterios las premisas antes abordadas. El propósito es valorar en el propio proyecto
pedagógico de la escuela estas premisas en la actualidad. Complete el gráfico1.

Invitamos a construir una sola diana de evaluación para el grupo de trabajo. Al completarla
usen colores diferentes para marcar los puntos de ubicación y trazar su unión de la
valoración de cada proyecto pedagógico de cada escuela.

Observen y analicen el gráfico obtenido. Elaboren dos conclusiones acerca del trabajo
realizado: una referida a la técnica de evaluación y la otra referida a la lectura de la
información ofrecida por el gráfico en relación a la mejora de las escuelas.

Entre los integrantes del grupo, escriban una recomendación para cada una de las escuelas.
Esta pretende ofrecer un aporte para mejorar el proyecto de evaluación de cada
institución.

1
Ver Anexo 3
B. Reunidos en plenario leer las recomendaciones que se elaboraron en cada grupo de
trabajo e intercambiar aspectos de su análisis con el propósito de concretar acciones
de mejora en cada escuela.

Orientaciones para la actividad:

Si bien la técnica presentada es sencilla y seguramente conocida ya por los directores, es fructífero
el intercambio de reflexiones con el fin de que pueda surgir una superación de la seguridad que
ofrecen para el sistema de calificación los métodos cuantificables más tradicionales. Se indica la
profundización sobre algunas premisas del texto para favorecer un foco en el uso del instrumento
por parte de directores, pero es importante resaltar que el conjunto de las premisas da sentido al
encuadre de la reflexión.
Es necesario tener en cuenta que ensayar otros modos de evaluar puede generar cuestiones que
requieran el manejo de la ansiedad por parte de los directores, como también de su apreciación de
las prácticas de los docentes y de los estudiantes. Más allá de que en los discursos pedagógicos
generalmente se valoran las oportunidades de innovar y valorar los procesos de aprendizaje, el
supuesto histórico de que todos aprenden lo mismo al mismo tiempo aún se encuentra, en muchos
casos, fuertemente arraigado en las creencias y representaciones docentes. Poder interpelar ese
paradigma es un gran desafío para el equipo de gestión; con este propósito les proponemos trabajar
para que puedan enunciar las hipótesis iniciales que manejan con el fin de cuestionarlas y volverlas
objeto de revisión.
Sin negar los obstáculos que para un sistema homogéneo presenta la individualización, sería
sumamente favorable que los directores y directoras puedan reconocer los intersticios de acción que
se pueden hallar en el sistema de evaluación escolar y darle un lugar a estas prácticas participativas
en los acuerdos didácticos que trabajan con los docentes.

Recursos necesarios

Computadora,
Conexión a Internet,
Cañón y proyector.

Materiales de referencia
▪ Lineamientos Federales del Desarrollo Profesional en Gestión Educativa para los
equipos Directivos y Supervisores de los niveles de Educación Obligatoria. Disponible
en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf

▪ Meirieu, P. (2011). Conferencia “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica”:


Portal Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://planlectura.educ.ar/?p=1155
▪ Poggi, M. y otros (1996). Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja.
Colección Triángulos pedagógicos. Buenos Aires: Kapeluz.

▪ Perrrenoud, P. (2008). La evaluación de los alumnos. Buenos Aires: Colihue.

▪ Santos Guerra, M.A. (2003). Una flecha en la diana. Madrid: Narcea.

▪ W.de Camilloni, A. (2011). Las funciones de la evaluación. Curso de docencia


universitaria; Unidad de seguimiento y gestión curricular. Prosecretaría Académica,
Facultad de Psicología, UBA.

▪ Videos Sugerido. Portal del Director “Cómo asesorar a los docentes”. En:
https://www.youtube.com/watch?v=hXYd4maZcy0 (última visita 20 de mayo de 2019)
ANEXO I
Algunos aportes teóricos acerca de la evaluación.

A continuación, se presentan fragmentos de textos referidos al tema como insumo para


trabajar en este encuentro.

Camillioni, Alicia “Las funciones de la evaluación”

1. La evaluación y la enseñanza: …

“(…) En todo acto de evaluación que se hace consciente y se problematiza, aparece


claramente un doble juego: al mismo tiempo que se evalúa la actuación de otra persona, se
mide la eficacia de la evaluación. La evaluación revierte sobre sí misma. Se vuelve sobro el
evaluador y más aún, lo envuelve”.

“Cuatro son pues, los núcleos que generan ansiedad en la marcha funcional de la evaluación.
El primero nace de la necesidad de evitar los componentes afectivos al evaluar
comportamientos de los alumnos. El segundo surge al evaluar las situaciones de clase y las
técnicas de enseñanza empleadas, lo que implica autoevaluarse como enseñante. El tercero
aparece al hacerse necesario evaluar el plan, lo que supone autoevaluarse como planificador.
Y el cuarto se revela al hacerse preciso estimar la eficacia de las técnicas de evaluación y del
modo en que se han utilizado, lo que entraña autoevaluarse como evaluador”.

“La tarea educativa exige afán de creación, un constante estímulo humano y la permanente
apertura hacia la construcción de realidades personales de todos los que en ella interviene.
Las actitudes prejuiciosas de los profesores y alumnos deben ser desterradas, sometiéndose
cada uno de los pasos de la enseñanza a un análisis estricto y realista”.

“Pero el empleo de nuevas técnicas nada significa si no va acompañada de un cambio en las


actitudes. Por esta razón, el seguimiento ciego de la moda pedagógica es solo otra
manifestación del conformismo”.

2. La evaluación y el aprendizaje:

“Conocidos los objetivos, acordada la participación y el esfuerzo del alumno en la empresa de


alcanzarlos, existe todavía otro requisito para que progrese sistemáticamente hacia su meta.
El estudiante debe conocer los resultados obtenidos en cada uno de sus intentos, la
adecuación de sus certezas o de sus conjeturas. Solo podrá corregir los errores si recibe
información acerca de su localización y de las estrategias más aptas para su rectificación”.

“La magnitud de la funcionalización de la evaluación, varía, sin embargo, según los sujetos y
las circunstancias. Desde un grado mínimo en el que solo se emplea para efectuar una
selección entre los alumnos puede llegar a un grado máximo en que actúa como reguladora
de la marcha de la acción didáctica. Se trate de profesores o de alumnos, el pasaje de uno a
otro grado de la funcionalidad depende de que se opere la conversión de la evaluación en
autoevaluación”.

Perrenoud, Philippe “La evaluación de los alumnos”

“Incluso cuando la evaluación tradicional es continua, desplegada a todo lo largo del año
escolar, conserva del examen una concepción de la equidad que consiste en plantear las
mismas preguntas a todo el mundo, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Como si
hubiera razones para pensar que los aprendizajes pueden estar sincronizados hasta tal punto
que, durante exactamente la misma cantidad de horas o semanas –y estrictamente en forma
paralela─ los alumnos aprenden lo mismo. Esta ficción, por indefendible que sea, está en la
base de todo sistema tradicional de evaluación formal. En la medida en que está en vigencia
y gobierna el destino escolar de los alumnos, es bastante normal que estos y sus padres estén
fuertemente adheridos a la equidad formal ante la nota, en defecto de la igualdad real ante la
enseñanza”.

“Cuando se quiere formar un equipo pedagógico, aún sin tocar el sistema de evaluación formal,
no se puede dejar que cada uno continúe evaluando como siempre lo ha hecho, según sus
preferencias o sus exigencias estrictamente personales. La coherencia del equipo pedagógico
se juzga también según su modo de evaluar, sobre todo si los docentes son responsables de
los mismos alumnos y deben concertar sus evaluaciones (…)”.
ANEXO II
Quince premisas en relación con la evaluación educativa

(Extraído del texto: “Evaluación Nuevos Significados para una Práctica Compleja” de Bertoni,
Alicia, Poggi, Margarita y Teobaldo, Marta. Ed. Kapelusz, 1996).

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados

En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorar aquello que se ha conseguido, es decir, los


resultados, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de
consecución, la proporción rendimiento-esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin
una comprensión de los procesos que han conducido a ellos. Esto no implica que aquellos no
puedan ser considerados, pero, si ese es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación
únicamente la función que cumple: evaluar solo resultados.

2. Es necesario evaluar no solo conocimientos

En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros ─no sólo
cognoscitivos─ que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir,
además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este
señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de
informaciones, datos y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los
conocimientos que es preciso evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe, como lo que no sabe

Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros
ya ciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben
o no han aprendido que lo que han aprendido.

4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno

El alumno aparece aquí como el “protagonista” de la evaluación. Se lo considera casi el único


responsable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales, se
pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra
parte, al evaluar, no siempre se explicita si se comparan las capacidades de los sujetos, los
esfuerzos que cada alumno realiza, los conocimientos que ha adquirido, etcétera.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no


previstos

Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir los efectos laterales, los
imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los
aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en
cuenta solo los rendimientos correspondientes a ese año, sin considerar los efectos de arrastre
provenientes de los años anteriores. En realidad, los resultados no pueden ser considerados
buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprobó la materia a
causa de sus desempeños en dicha disciplina.

6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o implícitos

A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso
una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter
experimental. Es importante aclarar que lo no observable no es equivalente a lo no existente.
Por ello, un modelo de evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos
implica avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso
de técnicas dirigidas a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.

7. La evaluación debe estar contextuada

Las cuestiones del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en
sus diversas variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos
responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medios, recursos y
condiciones que los determinan o condicionan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar
a las personas, pero sí tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los
cuales permiten dotar de significado a la información que se releva.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa

La evaluación cuantitativa presenta varios riesgos. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir
números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una
simplificación de estas. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de
objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite “ver” cuestiones importantes de los
procesos educativos que son “atrapables” a través de números. Por ello, es necesario su
articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendizaje

Generalmente, a través del proceso de enseñanza y de aprendizaje, se trata de contribuir a la


comprensión de procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento
de evaluación del estilo de las denominadas “pruebas objetivas” habría una incoherencia,
cuando no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de
aprehender los procesos de aprendizaje.

10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas


La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; en
consecuencia, a ello no escapa la evaluación, en los distintos niveles en los que se realiza:
alumnos, docentes, establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una práctica
generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e instrumentos de
evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

11. La evaluación debe incluir la dimensión ética

Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética. Que en
ocasiones la evaluación haya sido utilizada como un instrumento de presión, que no haya
permitido ejercitar el derecho a la crítica y a la discrepancia, que se emplee en ocasiones para
atacar a la educación pública, constituyen solo algunos de los problemas de carácter ético
implicados en los procesos evaluadores. Estos deben ser analizados en el proceso de
evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio

No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocasiones


se justifica, a partir de ella, el statu quo. En consecuencia, es necesario revisar las prácticas
constantes de evaluación que producen un escaso o nulo impacto en las prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna

Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación


externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El
evaluador externo tiene algunas ventajas indudables, como la mayor distancia e
independencia, mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que
posibilitan, en ocasiones, una mirada más abarcativa de los procesos educativos, etc. No
obstante, cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los actores de la
institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la
reflexión sobre los propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica
y la posibilidad de su extensión gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un
alto grado de implicación de los actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo

No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual se ha multiplicado una forma
de evaluar, en ocasiones, de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una
evaluación que acompañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación
sincrónica respecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva
temporal para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados.
15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la metaevaluación
Scriven ha explicado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos.
Se refería así a la paraevaluación (para=junto, al lado) aun cuando no utilizaba este término.
Esta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia
de un proyecto y de su eficacia.

Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones en este libro, la
evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado
para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los
modelos de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. “Metaevaluación” es un término
que introdujo Scriven en 1968, destacando que “los evaluadores tienen la obligación
profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas estén sujetas a una evaluación
competente”.

En esta vuelta de tuerca, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un
nuevo nivel de complejidad: quién metaevalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué
instrumentos, qué, de qué modo, etc. Un proceso riguroso de metaevaluación no solo permitirá
valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para
mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.
ANEXO III
La selección de instrumentos como aliados de la evaluación formativa

“La evaluación es un fenómeno educativo que condiciona todo el proceso de enseñanza y


aprendizaje. No se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético.
Por consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a
quién perjudica; a qué valores sirve y qué valores destruye. La evaluación puede servir para
muchas finalidades. Lo importante es utilizarla como aprendizaje, como un modo de
comprender para mejorar las prácticas que aborda…”.

Santos Guerra, M.A. (2003). Una flecha en la diana. Madrid: Narcea.

“¿Qué hacer? De una vez por todas hay que decir que ninguna innovación pedagógica de
importancia puede ignorar el sistema de evaluación o esperar esquivarlo. Y, en consecuencia,
concluir que hace falta, en todo proyecto de reforma, en cualquier estrategia de innovación o
formación continua, tener en cuenta el sistema y las prácticas de evaluación, integrarlas en la
reflexión y modificarlas para permitir el cambio…” (Perrenoud, 2008).

Un instrumento posible: las dianas de evaluación

Las dianas de evaluación son una estrategia para realizar una evaluación participativa de
rápida visualización y clara comunicación.

La técnica consiste en decidir los criterios que regirán el proceso de evaluación y la escala de
aprobación de su alcance.

En el siguiente gráfico se presenta el esquema de la diana, cruzada por los ejes que
representarán los criterios (en los rectángulos de color se completa con los criterios a evaluar)
y los diferentes círculos representan su ponderación (la graduación se incrementa hacia el
exterior de la circunferencia donde se explicitan los criterios). El instrumento propone marcar
con un punto en el eje la ponderación del alcance de cada criterio evaluado y luego unirlos
trazando una línea. De esta manera será claramente visible el alcance del desempeño
individual de quien completa la diana.

En el caso que se quiera hacer una evaluación comparativa, se sugiere repetir estos pasos
utilizando un color diferente para cada sujeto que evaluará su desempeño (los puntos de
ubicación y las líneas que los unen tendrán un mismo color para cada sujeto, diferente al de
los otros miembros evaluados).

En el caso del trabajo del director, el uso de este instrumento puede considerar un sentido más
amplio de los sujetos que participan en la evaluación; ya que puede estar siendo evaluado el
desempeño de un área, un departamento, ciclo, sección u otra agrupación que se tome como
de objeto de análisis.
ANEXO IV

(Solo para directores de escuelas que estén implementando el Plan Nacional Aprender
Matemática)

La tarea pedagógica del director y la gestión de acuerdos de evaluación en la escuela

Presentación

Un propósito central de las Pre Jornadas es el de ofrecer un espacio de formación continua


que promueva el desarrollo de las capacidades que se han acordado en la Res. 338/182 acerca
de su tarea. Una dimensión que propone esta enunciación de capacidades se refiere al
proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En este marco pretendemos abordar las
tareas del equipo directivo en el asesoramiento pedagógico de los equipos docentes a su
cargo, referidas a aspectos curriculares que afectan la planificación de la enseñanza en el área
de la Matemática y la construcción del proyecto pedagógico institucional.

En este encuentro haremos foco en los acuerdos de evaluación que los directores pueden
potenciar para el acompañamiento del encuadre propuesto por el PNAM. Allí se describe:

“Proponer en la clase de Matemática el trabajo sobre situaciones de aprendizaje promueve la


capacidad de enfrentar situaciones desafiantes para el/la estudiante respecto de sus saberes
y sus intereses, de manera contextualizada. Implica construir conocimiento, movilizar
conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están disponibles, elaborar posibles
soluciones, argumentarlas asumiendo que la matemática adquiere una naturaleza propia en
relación con el contexto y, por ello, puede tener múltiples formas de resolución y una, muchas,
infinitas o ninguna respuesta”.

Siguiendo esta propuesta, será necesario revisar, reforzar, articular y recuperar diferentes
aspectos del Programa de Evaluación Institucional para que este también ofrezca acciones
desafiantes y contextualizadas en las prácticas de evaluación.

Nos proponemos enfatizar en el desarrollo de las siguientes capacidades:

♦ Orientar y evaluar la planificación de la enseñanza a fin de promover aprendizajes


significativos en los estudiantes.
♦ Promover la inflexión sobre las prácticas entre los docentes y junto con ellos identificar
las necesidades de formación continua.
♦ Promover la documentación de experiencias valiosas de enseñanza y la socialización
al interior de la institución.
♦ Promover el trabajo en equipo de sus docentes desde el desarrollo de tareas
colaborativas.

2
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/RCFE_338-18.pdf
Para abordar el tema de la evaluación es necesario recuperar lo trabajado en el primer
encuentro y reforzar el concepto de que el abordaje socio – epistemológico enuncia que:

♦ Es mediante las situaciones de aprendizaje basadas en prácticas que se favorece la


funcionalidad y transversalidad del contenido (o contenidos involucrados), así quien
participa amplía sus experiencias en el trabajo de aula mediante indagaciones
dialógicas en contextos de su vida cotidiana.
♦ La garantía del aprendizaje no refiere únicamente a la correcta aplicación del
conocimiento aprendido, sino que refiere a la habilidad de significar al objeto
matemático mediante sus usos, es decir que a partir de lo hecho se le puede dar
significados al conocimiento matemático abstracto.

El postulado anterior implica un modelo de enseñanza que pretende iniciar un recorrido de lo


concreto a lo abstracto; siguiendo un proceso que avanza por lo factual y procedimental hasta
llegar a lo abstracto. De forma análoga, es necesario planificar la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes abriendo espacios para abordar este enfoque. No resultará
sencillo en la escuela que el equipo docente en su conjunto trabaje desde esta mirada; pero
sí puede ser una tarea concreta del equipo de gestión crear condiciones pedagógicas
institucionales para llegar a acuerdos operativos al respecto.

El director o directora ha de tener presente que el PNAP propone una revisión de contenidos
y métodos de enseñanza de la matemática, así como de las dimensiones de los procesos
evaluativos, y no solo realizar una evaluación sumativa de las producciones de los estudiantes.
Propone para ello que:

“los docentes recuperen el lugar de la evaluación como aquel que genera información respecto
del estado de avance en la construcción de los aprendizajes de los/as estudiantes y de la
calidad de su propuesta de enseñanza. Recuperar estos progresos, a través de las narrativas
de aprendizaje de los/as estudiantes y de su manejo de las situaciones de aprendizaje
propuestas para luego tomar decisiones, permite orientar las estrategias de enseñanza con el
propósito de favorecer avances en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Esto
retroalimenta la toma de decisiones que el docente y el equipo escolar realiza respecto de la
promoción y acreditación de los/as estudiantes en función de acuerdos institucionales y
jurisdiccionales sobre criterios y parámetros establecidos y contribuye con la concepción de la
evaluación para la mejora de los aprendizajes antes que simple control de salida…

(…) consideramos que la evaluación de los/as estudiantes por parte de sus docentes debe ser
formativa en tanto “provee retroalimentación al alumno acerca de los procesos que
experimenta y de los productos que realiza durante el aprendizaje y al docente sobre la
enseñanza que ha impartido” (Anijovich y otros, 2004), al evaluar se espera que los/as
estudiantes retomen lo hecho, analicen los procesos, reflexionen y argumenten. Cuando los/as
docentes y directivos planean la enseñanza de una manera estratégica y diseñan
intervenciones de enseñanza y evaluación pertinentes, aprovechando variedad de materiales
y recursos, todos/as los/as estudiantes tienen mayores oportunidades de aprender, por lo que
esta propuesta procura ofrecer mejores herramientas para alcanzar este objetivo”.

Partiendo entonces de una propuesta de evaluación formativa, nos resulta pertinente


recuperar algunos de sus aspectos centrales. Para ello, tomamos lo presentado por M.
Rosales (2014) que puede ser necesario retomar para favorecer la gestión de acuerdos:

Propósitos de la evaluación:

▪ Los propósitos que se persiguen con la evaluación enmarcan la importancia de saber


para qué evaluar y orientan en todo su desarrollo.
▪ Integrar métodos y procedimientos en un sistema organizado y coherente que permita
evaluar el rendimiento académico de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y
de enseñanza.
▪ Planificar y dirigir las experiencias de aprendizaje en armonía con los objetivos
previamente establecidos.
▪ Determinar el nivel de conocimiento y de otros logros del estudiante, integralmente.
▪ Proporcionar la información necesaria a los estudiantes sobre las dificultades de
aprendizajes.
▪ Establecer una base para la asignación de calificaciones.
▪ Valorar la pertinencia de los contenidos programáticos en cuanto a extensión.

Tipos: Evaluación Formativa.

▪ Da seguimiento, revisa el progreso del aprendizaje y realiza cambios o ajustes durante


la instrucción.
▪ Dosifica y regula adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
▪ Retroalimenta el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.
▪ Enfatiza la importancia de los contenidos más valiosos.
▪ Dirige el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.
▪ Informa a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
▪ Busca respuesta a: ¿Cómo va el progreso de los estudiantes? ¿Qué técnicas de
enseñanza son efectivas? ¿Se desarrolla la secuencia del aprendizaje según pautada?

¿Cuál es la finalidad de la evaluación formativa?

▪ Tiene una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para posibilitar


que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes.
▪ Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más
que determinar, cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje.
▪ Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
▪ Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
▪ Mostrar al profesor la situación del grupo en general y del alumno en particular.
▪ Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos. complejidad y actualización.
▪ Estimular la efectividad de las estrategias y recursos de enseñanza.

Funciones de la evaluación formativa

La evaluación formativa se efectúa o se centra en partes significativas del programa de estudio


facilitando la toma de decisiones a tiempo, la eficacia de estas como resultado de la riqueza
de la información y el estímulo al trabajo en función del éxito.

La evaluación formativa o continua no debe basarse únicamente en pruebas formales, sino


que debe incluir la observación de la actividad y el análisis de tareas. Esto es, el proceso
evaluador debe centrarse no en actividades específicas sino, en gran medida, en la misma
actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de problemas, trabajos, dibujos,
redacciones, lecturas, y esquemas, entre otros; con esto se permite recoger información no
solo sobre el resultado, sino también sobre el proceso mismo, lo que permite conocer mejor al
alumno y así poder adecuar el trabajo pedagógico.

Se caracteriza por ser una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es
la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del curso o carrera los resultados
obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la
excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.

Orientaciones para la actividad:

Es importante señalar que el primer párrafo de esta guía recupera el encuadre del PNAM, y una
presentación a la evaluación de los aprendizajes en el área de Matemática.
Se espera que a lo largo del encuentro se pueda favorecer el análisis en las discusiones con el
objeto de enriquecer o refutar las posiciones y posturas de los directores y directoras para que estos
puedan profundizar la fundamentación de sus acciones y la búsqueda proactiva de otras maneras
de gestionar.
Una vez finalizado este encuentro, sugerimos invitar a que directores y directoras convoquen a los
profesores que participan del PNAM, con el fin de que socialicen los aspectos centrales de la
formación recibida. Para esto recomendamos recuperar lo trabajado en Pre-Jornada 2 acerca de la
comunicación, con el fin de que esta instancia formativa en el área de Matemática pueda enriquecer
los acuerdos de evaluación institucionales.
Actividad

Les proponemos pensar en los acuerdos institucionales que cada una de las escuelas ha ido
construyendo a lo largo del trabajo con otros directores en las Pre-Jornadas, especialmente
en los referidos al área de matemática. El propósito es revisarlos y enriquecerlos con la
reflexión y producción compartida en este espacio. Para ello:

A. En forma individual, les sugerimos que lean en esta guía el encuadre que ofrece el
PNAP para trabajar los aprendizajes matemáticos a lo largo de la escolaridad. En la
misma identifiquen y marquen los aspectos que en las escuelas ya se trabajan
regularmente y aquellos que aún no son parte de las prácticas frecuentes.
Seleccionen tres de cada grupo que consideren relevantes.

B. Reunidos en pequeños grupos, cada uno comparta su selección y formulen


hipótesis acerca de la recurrencia en la utilización de estos aspectos en las prácticas
evaluativas de los docentes de la escuela.

C. En pequeños grupos, lean ahora en esta guía el texto que recupera los aspectos
centrales de la evaluación formativa.

1. Describir tres acciones centrales de los Equipos Directivos que promuevan la


evaluación formativa en el área de matemática en las escuelas.
2. En forma individual: recuperar de la discusión en grupo y la lectura las acciones
destacadas y describir condiciones de posibilidad para llevarlas a cabo, teniendo en
cuenta el contexto y las características de la escuela. Pensar y describir:

¿Con quiénes? ¿Cuándo? ¿En qué espacios?


Acción 1
Acción 2
Acción 3

Bibliografía

♦ Marco Nacional para la mejora del Aprendizaje en Matemática (2019). Secretaría de


Innovación y Calidad Educativa. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología.
♦ ROSALES, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa
y Assesment su impacto en la educación actual. Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación. Disponible en:
https://www.oei.es/historico/congreso2014/memoriactei/662.pdf
Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de
Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología de la Provincia del Chaco.