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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA
MESTRADO E DOUTORADO EM MÚSICA

CARACTERÍSTICAS DO REPERTÓRIO PARA CORO JUVENIL:


VERIFICAÇÃO DE ESPECIFICIDADES

PATRICIA SOARES SANTOS COSTA

RIO DE JANEIRO, 2017


II

CARACTERÍSTICAS DO REPERTÓRIO PARA CORO JUVENIL:


VERIFICAÇÃO DE ESPECIFICIDADES

por

PATRICIA SOARES SANTOS COSTA

Tese apresentada ao Programa de Pós-


Graduação em Música do Centro de Letras e
Artes da UNIRIO, como requisito parcial para
obtenção de grau de Doutor, sob a orientação da
Prof. Dra. Laura Tausz Rónai e do Prof. Dr.
Timothy Brimmer (co-orientador).

Rio de Janeiro, 2017


III

Catalogação informatizada pelo(a) autor(a)

C837

Costa, Patricia Soares Santos


Características do repertório para coro juvenil:
verificação de especificidades / Patricia Soares
Santos Costa. -- Rio de Janeiro, 2017.
243 f.

Orientadora: Laura Tausz Rónai.


Coorientador: Timothy Brimmer.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação
em Música, 2017.

1. coro juvenil. 2. coro infantojuvenil. 3. coro


jovem. 4. repertório. 5. adolescente. I. Rónai, Laura
Tausz , orient. II. Brimmer, Timothy, coorient.
III. Título.

Autorizo a cópia da minha tese "Características do repertório para coro juvenil: verificação
de especificidades", para fins didáticos.
IV
V

Dedico esta tese aos meus filhos Pedro e Vicente, bem como ao meu neto Leonardo,
neste ciclo... neste ciclo sem fim.

Ao Paulinho, meu companheiro, de vida e de serenidade; definitivamente, meu maior


incentivador.

Aos regentes que, assim como eu, se encantaram pelo lindo ofício de educar através do canto
coral.

E aos cantores adolescentes – os que passaram por mim, os que estão comigo e os que ainda
passarão – que me mantêm inquieta, questionadora, agitada, apaixonada, viva.
VI

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Costa (in memoriam) e Lilah (in memoriam), pelos valores que me passaram,
incluindo o amor ao trabalho e aos estudos.

Ao Paulo Lopes (Paulinho), minha pista de decolagem; respaldo, respeito e estímulo em cada passo
desse processo.

Aos meus filhos amados; Pedro, que mesmo distante se manteve tão presente, me emprestando seu
bom senso, confiança e determinação e Vicente, meu filho cantor, monitor e colega, apoio mais que
necessário para esta empreitada.

Aos meus “irmãos” e parceiros Malu Cooper (in memoriam) e Danilo Frederico, testemunhas de
toda a trajetória e do meu amor ao coro juvenil.

Ao Colégio São Vicente de Paulo, que me abriu as portas em 1993 e, até hoje, acolhe minha paixão
pelo coro juvenil, estando marcado para sempre nesta tese e no meu coração.

Aos meus corais: SVEF (infantojuvenil), SVEM (juvenil) e São Vicente a Cappella (juvenil/jovem),
pelas horas semanais de felicidade, prazer, emoção e aprendizado.

À equipe de música do São Vicente: Débora Braga, José D’Assumpção, Lauro Basile e Leonardo
Lois, cujo trabalho de base vêm contribuindo para as conquistas dos atuais corais do Colégio.

A todos os coralistas e ex-coralistas do São Vicente, incluindo os dos corais adultos. E ao querido
Vozes Cariocas. Sou hoje fruto do que aprendi com todos vocês.

À Prof. Dra Laura Tausz Rónai, pela generosidade de sua orientação cuidadosa, comprometida,
questionadora e curiosa, regada a cafés e observações imprescindíveis para meu crescimento como
pesquisadora, educadora e ser humano.

Ao Prof. Dr. Timothy (Tim) Brimmer (co-orientador), fundamental durante o doutorado-sanduíche,


ensinando procedimentos, traçando estratégias, apontando caminhos e me apresentando a pessoas
determinantes para os rumos desta tese, sempre com muito interesse pelo meu olhar brasileiro. Por seu
suporte, entusiasmo, perspicácia e bom humor. E pela amorosa acolhida dos Brimmers no período de
adaptação.

À CAPES e à Fulbright Brasil pela bolsa-sanduíche de nove meses na Butler University


(Indianapolis, IN, EUA) entre 2015-2016, cujo inestimável aprendizado carregarei para sempre
comigo.

Aos Profs. Drs. Laura Rónai, Carlos Alberto Figueiredo, Julio Moretzsohn, Claudia Bellochio,
Marisa Fonterrada, Silvia Sobreira (suplente) e Valéria Mattos (suplente), Eduardo Lackschevitz
(Ensaio I) pelas bancas que tanto contribuiram para a reflexão e organização desta tese.

Aos Fab Six: Mick Bridgewater, Judy Hubbard, Jena Adrianson, Jim Fronceck, Pat Wiehe e
Scott Bradford que, com suas experiências generosamente compartilhadas, apontaram o norte da
etapa em Indiana.

Aos profissionais entrevistados lá – Alan Alder, Dan Andersen, Amy Blosser, Scott Bradford,
Ruth Dwyer, Todd Hawks, Henry Leck, Elizabeth Parker, Randy Stenson e Pat Wiehe – e cá –
José D’Assumpção, Valéria Correia, Marcos Ferreira, Marisa Fonterrada, Geraldo Leão, Julio
Moretzsohn, Luiz Carlos Peçanha, Daniel Reginato, Amarílis Santiago e Lucy Schimiti – que,
VII

com suas experiências e sabedorias, trouxeram questões das mais diversas para as discussões travadas
em minha mente. E à Silmara Drezza, que muito me ajudou no piloto das entrevistas.

Aos colegas regentes de Indiana e Rio de Janeiro que, generosamente, participaram da enquete online,
trazendo dados importantes para as discussões.

À ISSMA, em especial aos diretores Mick Bridgewater e Scott Bradford, pela enorme colaboração
em cada passo da enquete aqui apresentada.

Ao maestro Henry Leck, que generosamente abriu as portas do Indianapolis Children’s Choir (ICC)
para que eu pudesse estagiar por preciosos nove meses de muito aprendizado. Por extensão, agradeço
também aos regentes Josh Pedde, Mary Evers, Ruth Dwyer e Amy Hughley.

Aos maestros e professores John Perkins, Eric Stark, Joyce Click, Judy Hubbard, John Dotty e
Mathew Hurst (e seus respectivos corais), com quem tive a oportunidade de colaborar e aprender
durante a estada em Indiana.

À mais nova amiga de infância, Pat Wiehe, que me levou para conhecer todos os detalhes dos coros
juvenis de Indianapolis, incluindo seus bastidores.

Ao Paulo Castro (meu “irmão brasileiro” em Indianapolis) e à Maíra Ferreira, competentes


pianistas com quem tive o enorme prazer de trabalhar na Butler University e compartilhar momentos
fraternos e divertidos, que sempre aquecem o coração.

Aos professores e colegas do PPGM da UNIRIO, pelas contribuições ao longo da jornada.

À Prof. Dra Magali Kleber que, com seu olhar experiente, contribuiu demais, sem perceber. E aos
queridos Profs. Drs. José Wellington e José Nunes Fernandes, pelas úteis indicações de literatura.

À Roberta Peres e Megan Grady-Rutledge, pela ajuda com as ferramentas de estatística e Manuela
Assunção, Hermano Taruma e Brittany West, pela ajuda na revisão das transcrições das entrevistas.

À querida maestrina Priscila Prueter, que generosamente assumiu a formatação final desta tese, com
competência, tranquilidade, alegria e afeto.

Ao Prof. Dr. Carlos Alberto Figueiredo, há muito meu exemplo de profissionalismo e integridade,
mestre de toda uma geração de regentes, professor admirado e ser humano da melhor estirpe.

À Prof. Dra Silvia Sobreira, amiga querida e profissional gabaritada, pelo entusiasmo e incentivo,
quando decidi que queria ser regente de coro juvenil. E pelo fundamental humor, claro.

E a todos os regentes de coro juvenil com quem tive e tenho o prazer de trocar experiências, por este
Brasil. Obrigada por me ajudarem no fortalecimento do coro juvenil brasileiro!
VIII

E o amor? E o amor? E o amor? E o amor? E o amor?

Só quem não amar os filhos,


Vai querer dinamitar os trilhos da estrada.
Onde passou passarada,
Passa agora a garotada, destino ao futuro.
Deixa ele tocar o rock!
Deixa o choque da guitarra tocar o santeiro.
Do barro do motocross,
Quem sabe ele molde um novo santo padroeiro?

(Roque Santeiro, Gilberto Gil)


IX

COSTA, Patricia S. S. Características do repertório para coro juvenil: verificação de


especificidades. 2017. Doutorado em Música – Programa de Pós-Graduação em Música, Centro
de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

RESUMO

A presente tese é uma investigação sobre as especificidades do repertório dedicado ao coro para
adolescentes. A partir da conceituação de três diferentes configurações corais para esta faixa
etária (coro infantojuvenil, juvenil e jovem) foram discutidos e organizados os aspectos
distintos de cada fase, além de assuntos musicais e extramusicais inerentes à atividade, através
de entrevistas semi-estruturadas com regentes abalizados, atuantes no Rio de Janeiro e em
Indiana (EUA). A pesquisa foi ampliada com coleta e verificação de dados fornecidos por
regentes das duas localidades, via enquete online, produzindo ao final uma lista de repertório
com diferentes graus de dificuldade, sugerida por estes profissionais. A análise das peças do
Projeto Coral FUNARTE 2009, com composições originais brasileiras, completa e ilustra a
pesquisa com exemplos de material artístico e pedagógico para o desenvolvimento do coro
juvenil nacional.

Palavras-chave: coro juvenil – coro infantojuvenil – coro jovem – repertório – adolescente


X

COSTA, Patrícia Soares Santos. Characteristics of Youth Choir repertoire: verification of


specificities. 2017. Tese (Doutorado em Música) – Programa de Pós-Graduação em
Música, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

ABSTRACT

This dissertation is a research on youth choir repertoire specificities. Based on the


conceptualization of three different choral configurations for this age group (middle school
choir, youth choir and university choir), the distinct aspects for each phase were discussed and
organized, in addition to musical and extra musical subjects related to the activity, through
semi-structured interviews with choir directors, working in Rio de Janeiro and Indiana (USA).
The research was expanded with data collection and verification, provided by the directors of
the two localities, via online survey, producing a repertoire list of different degrees of difficulty,
suggested by these professionals. The FUNARTE 2009 Choral Project music analysis, with
original Brazilian compositions, completes and illustrates the research with examples of artistic
and pedagogical material for the development of the national youth choir.

Key-words: middle school choir – youth choir – university choir – repertoire – teenager
1

LISTA DE FIGURAS, TABELAS E EXEMPLOS MUSICAIS

Figura 1. Senior High School Choirs ....................................................................................26


Figura 2. Middle School Choirs .............................................................................................26
Figura 3. Children’s, Youth and Boychoir Choirs ..............................................................26
Figura 4. High School Reading Session ................................................................................27
Figura 5. Junior High Reading Session ................................................................................27
Figura 6. Middle School Reading Session .............................................................................27
Figura 7. Junior High Middle School Edition ......................................................................28
Figura 8. High School Edition ...............................................................................................28
Figura 9: Âmbitos e tessituras na muda vocal masculina ...................................................32
Figura 10. Âmbitos e tessituras na muda vocal feminina....................................................35
Figura 11. Exemplo melódico...............................................................................................187
Figura 12. Exemplo rítmico .................................................................................................188
Figura 13. Exemplo harmônico (coro misto/masculino) ...................................................188
Figura 14. Exemplo harmônico (coro de vozes iguais) ......................................................189
Figura 15. Quadro de Grupos da ISSMA ...........................................................................190

Quadro 1. Tabela de Categorias Corais por faixa etária ....................................................22


Quadro 2. Concomitância das séries escolares (Brasil e EUA) ...........................................24
Quadro 3. Nomenclatura quanto à escolaridade .................................................................25
Quadro 4. Corais do ICC (Indianapolis Children’s Choir .................................................29
Quadro 5. Coro infantojuvenil, coro juvenil e coro jovem .................................................29
Quadro 6. Estágios em Gackle (1991) ...................................................................................35
Quadro 7. Comparação de tessituras vocais.........................................................................38
Quadro 8. Proposta de delimitação de tessitura para coros de adolescentes ....................40
Quadro 9. Categorização de Reginato, 2011 ........................................................................42
Quadro 10. Repertório apropriado, por Leck\Dwyer .........................................................65
Quadro 11. Sugestão de obras contemporâneas ..................................................................67
Quadro 12. Profissionais entrevistados (EUA).....................................................................73
Quadro 13. Profissionais entrevistados (Brasil) ...................................................................73
Quadro 14. Data e meio das entrevistas (por ordem cronológica) .....................................74
Quadro 15. Pedagogia e/ou performance............................................................................102
Quadro 16. Percentagem de conteúdo temático .................................................................108
Quadro 17. Desafio e/ou prazer ...........................................................................................117
Quadro 18. Aspectos de adequação de repertório .............................................................122
Quadro 19. Aspectos de inadequação do repertório ..........................................................129
2

Quadro 20. Correspondência com as séries escolares .......................................................144


Quadro 21. Formação dos regentes .....................................................................................146
Quadro 22. Graduação .........................................................................................................146
Quadro 23. Licenciatura e bacharelado..............................................................................147
Quadro 24. Relação entre nomenclatura do coro e série escolar .....................................149
Quadro 25. Características dos coros dos respondentes ...................................................152
Quadro 26. Familiaridade ou especialização dos respondentes........................................154
Quadro 27. Configuração vocal dos coros de adolescentes ...............................................155
Quadro 28. Critérios para seleção de repertório para coro juvenil .................................160
Quadro 29. Critérios que receberam grau 3 ......................................................................164
Quadro 30. Critérios sem variação entre abordagens .......................................................164
Quadro 31. Títulos coincidentes [1].....................................................................................169
Quadro 32. Peças folclóricas e/ou tradicionais ...................................................................170
Quadro 33. Peças sugestivas de folclore..............................................................................170
Quadro 34. Peças internacionais .........................................................................................171
Quadro 35. Tipo de acompanhamento ................................................................................173
Quadro 36. Títulos coincidentes [2].....................................................................................175
Quadro 37. Parâmetros de julgamento do repertório adotado em concurso ..................185
Quadro 38. Critérios do Nível 1 em Scheibe et al, 2017 ....................................................191
Quadro 39. Lista de títulos de Nível 1 em Scheibe et al, 2017...........................................191
Quadro 40. Títulos encontrados nas listas da ISSMA 2015-2016.....................................191
Quadro 41. Peças citadas x lista da ISSMA........................................................................193
Quadro 42. Títulos da ISSMA e patamar escolar ..............................................................193
Quadro 43. Compositores mais citados...............................................................................194
Quadro 44. Lista brasileira de repertório sugerido ...........................................................195
Quadro 45. Obras e autores pesquisados............................................................................203
Quadro 46. Resumo das características das obras.............................................................207
Quadro 47. Parâmetros iniciais ...........................................................................................209
Quadro 48. Extensão vocal do Projeto FUNARTE 2009....................................................217
Quadro 49. Âmbito das peças consideradas .......................................................................218
Quadro 50. Quadro comparativo de tessituras ..................................................................220
3

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

A – contralto (alto)
AC – a cappella
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
ACDA – American Choral Directors Association
ANPPOM – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música
AV – avançado
B – baixo
BME – Bachelor of Music in Music Education
Br – barítono
C – cambiata
CantorIA – coro do Instituto de Artes da UNESP
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CD – compact disc
DVD – digital versatile disc
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNARTE – Fundação Nacional de Artes
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICC – Indianapolis Children’s Choir
ICDA – Indiana Choral Directors Association
IMEA – Indiana Music Education Association
IN – Indiana
INI – iniciante
INT – intermediário
ISSMA – Indiana State School Music Association
MPB – Música Popular Brasileira
MS – mezzo-soprano
OMS – Organização Mundial de Saúde
OUT – outros acompanhamentos
P – piano (acompanhamento)
S – soprano
SCIELO – Scientific Electronic Library Online
SVAC – São Vicente a Cappella
4

SVEF – São Vicente Ensino Fundamental


SVEM – São Vicente Ensino Médio
T – tenor
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNIRIO – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
USP – Universidade de São Paulo
5

Sumário
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................8
Justificativa..........................................................................................................................12
Objetivos ..............................................................................................................................13
Trama teórico-metodológica ..............................................................................................13
Estrutura da tese .................................................................................................................15
CAPÍTULO I – CORO JUVENIL E REPERTÓRIO: conceituação ................................17
1.1 Coro Juvenil – Principais características ...................................................................17
1.2 Faixa etária ....................................................................................................................18
1.2.1 A confusão dos termos utilizados para coros de adolescentes ...........................20
1.2.2. Coro infantojuvenil, juvenil e jovem: a relação entre faixa etária, escolaridade
e denominação .................................................................................................................24
1.3 Tessitura vocal do adolescente .....................................................................................30
1.3.1. Muda vocal masculina ..........................................................................................31
1.3.2. Muda vocal feminina ............................................................................................33
1.3.3. Comparações de tessituras ...................................................................................37
1.4. Configuração do coro juvenil......................................................................................42
1.4.1 Quatro perguntas norteadoras, em Collins (1999)..............................................44
1.4.1.1 O que é melhor para um coro que reúne vozes de adolescentes do Ensino
Fundamental II – uníssono, duas, três ou quatro vozes? ............................................44
1.4.1.2. É possível adotar a divisão SATB para coro infantojuvenil? .....................46
1.4.1.3. É possível para um cambiata cantar a parte escrita para contralto de um
coro adulto? .....................................................................................................................47
1.4.1.4. Os cantores de Ensino Fundamental II conseguirão ser bem-sucedidos
cantando repertório no formato SAB? .........................................................................50
1.5. Considerações ...............................................................................................................51
1.6. Repertório Coral ..........................................................................................................51
1.6.1. Seleção do repertório ............................................................................................54
1.6.2. Agentes da seleção .................................................................................................54
1.6.3. Critérios técnicos para escolha ............................................................................58
1.6.4. Considerações sobre as seleções específicas para coro juvenil .........................59
1.6.5. Repertório erudito, por que não? .......................................................................63
1.6.6. A renovação do repertório coral .........................................................................68
1.7. Considerações ...............................................................................................................70
CAPÍTULO II – ENTREVISTAS SOBRE SELEÇÃO DE REPERTÓRIO ....................72
2.1. Procedimentos ..............................................................................................................72
2.2 Considerações sobre os dados coletados .....................................................................76
2.2.1. Os fatores de relevância para a escolha de repertório juvenil ..........................77
6

2.2.1.1. Tessitura das vozes juvenis ............................................................................78


2.2.1.2. Configuração do coro e a adequação do repertório ao grupo ....................79
2.2.1.3. Texto/ tema das composições .........................................................................83
2.2.1.4. Diversidade do repertório ..............................................................................88
2.2.2. Singularidade do repertório para coro juvenil ..................................................93
2.2.3. O desejo dos cantores............................................................................................95
2.2.3.1. Estilos e gêneros ..............................................................................................96
2.2.4. Atração e retenção de cantores juvenis ...............................................................98
2.2.5. Abordagem via pedagogia e/ou via performance.............................................101
2.2.6. Conteúdo temático das peças .............................................................................107
2.2.7. Desafio ou prazer ................................................................................................116
2.2.8. Adequação de escolha .........................................................................................122
2.2.9. Inadequação de escolha .....................................................................................127
2.2.10. Indícios de escolhas bem-sucedidas .................................................................133
2.3. Considerações .............................................................................................................137
CAPÍTULO III - ANÁLISE DA ENQUETE e DAS LISTAS OBTIDAS .......................139
3.1 Procedimentos para a formulação e aplicação da enquete .....................................139
3.2 Distribuição do questionário ......................................................................................143
3.3 Dos resultados obtidos ................................................................................................143
3.3.1. Formação dos regentes .......................................................................................146
3.3.2. Séries escolares que definem o termo coro juvenil ..........................................149
3.3.3. Corais de escola, de igreja e outros ...................................................................151
3.3.4. Coro de expertise dos respondentes ...................................................................154
3.3.5. Configuração coral para cada série...................................................................154
3.3.6. Parâmetros que influenciam o resultado ao selecionar repertório para coro
juvenil .............................................................................................................................159
3.3.7. Indicação de três peças para coro juvenil (iniciante, intermediário e
avançado) .......................................................................................................................166
3.3.8. Sugestões de adequação das peças, de acordo com a série escolar .................171
3.3.9. Tipo de acompanhamento das peças consideradas ..........................................172
3.3.10. Nível de dificuldade das peças .........................................................................174
3.3.11. Comentários adicionais ...................................................................................176
3.4. Exemplos de listas de repertório...............................................................................178
3.4.1. Lista da ISSMA ...................................................................................................179
3.4.1.2. Critérios classificatórios das peças e o sistema de atualização da lista ....181
3.4.2. Parâmetros do repertório escolhido para concurso da ISSMA ......................183
3.4.2.1. Material para concurso de leitura à primeira vista ...................................186
3.4.3. Lista de repertório comentado, extraída de publicação ..................................189
7

3.4.4. Breve análise dos títulos encontrados na lista resultante dos regentes de
Indiana ...........................................................................................................................192
3.5. Lista brasileira resultante desta pesquisa ................................................................194
3.6. Considerações .............................................................................................................197
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE MATERIAL CONSIDERADO....................................198
4.1. Reflexão sobre métodos de análise considerados e sua aplicação à tese ...............198
4.2. As peças do Projeto FUNARTE 2009........................................................................200
4.2.1. Das respostas dos organizadores do Projeto ....................................................201
4.2.2. Das respostas dos compositores .........................................................................203
4.3. As 12 composições da coleção ...................................................................................206
4.3.1. Aspectos gerais ....................................................................................................206
4.3.2. Aspectos técnicos .................................................................................................216
4.3.3. Depoimento dos cantores e cantoras .................................................................230
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................240
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................244
8

INTRODUÇÃO

A atividade coral para adultos e também para crianças tem sido assunto de pesquisas
acadêmicas no Brasil (CARVALHO, 2007; ALFONZO, 2004; OLIVEIRA, 1995; SZPILMAN,
2005; TUPINAMBÁ, 1993; VERTAMATTI, 2008; ZANDER, 1997) tanto na área de educação
musical quanto na de interpretação. Santos (2014), em seu levantamento de artigos para Anais
da ABEM e da ANPPOM e de revistas da ABEM e Revista OPUS, no período entre 2009 e
2013, contabiliza inúmeros artigos dedicados ao canto coral. Todavia, embora alguns
pesquisadores tenham se dedicado ao coro infantil ou infantojuvenil, nenhum artigo
direcionado, especificamente, ao coro juvenil foi encontrado neste estudo1.
Alguns autores, como Oliveira (1995) e Vertamatti (2008) registraram crescimento na
atividade coral, não só em escolas, mas também em outras instituições, como clubes,
organizações culturais, igrejas, etc. Reforçando este pensamento, Carminatti e Krug (2010)
afirmam que “no Brasil, a atividade de canto coral é consideravelmente difundida, sendo um
instrumento potencial de educação musical de crianças, adolescentes e adultos”
(CARMINATTI & KRUG, 2010, p. 85).
Apesar dos aspectos positivos em relação à prática e difusão da atividade — e do
visível interesse de uma parcela de pesquisadores da atualidade pelo canto coral, o que se pode
perceber pela publicação de diversos estudos sobre o tema — Leck (2009) indica a falta de
maior participação do canto coletivo em nossa sociedade, em comparação ao prestígio de
outrora, ao afirmar estar a música coral lutando para se manter viva (LECK, 2009, p.10). Estas
visões antagônicas, i.e., o crescimento e a considerável popularização do canto coral versus a
dificuldade para sua manutenção, evidentemente refletem enfoques diferentes.
A primeira afirmativa talvez se refira a um passado recente e não leve em conta a
comparação dos dias atuais com momentos anteriores de grande atividade coral no Brasil, como
os reflexos do canto orfeônico das décadas de 1910 e 1920 (canto orfeônico em São Paulo) e
entre 1930 e 1960, através do projeto de Villa-Lobos2, quando a atividade ganhou projeção (e
obrigatoriedade) em todo o Brasil. Além disso, os pesquisadores primeiramente citados
restringem suas pesquisas ao território nacional. Já Leck (2009), pesquisador e regente norte-

1
A possibilidade de designações diferentes para a categoria coro juvenil será devidamente abordada no Capítulo
I.

2
Noronha (2011) considera que o projeto de Canto Orfeônico de Villa-Lobos teve sua gênese 20 anos antes, com
os professores João Gomes Júnior e Carlos Alberto Gomes Cardim, em Piracicaba.
9

americano, habituado a ministrar cursos e palestras pelos cinco continentes3, parece analisar a
situação do canto coral no mundo, e não no Brasil, em particular. Portanto, a incongruência de
tais opiniões se deve, possivelmente, à questão de tempo e lugar, justificada por Lima (2007):

Ao estudar a prática do canto coletivo no Brasil verifica-se que embora tenha


vivido momentos de glória e de total falta de apoio oficial, esta prática se
manteve presente ao longo de nossa história. Constata-se, no entanto que sua
função sofreu variações, dependendo do momento histórico e do lugar onde
foi praticada (LIMA, 2007, p. 40).

A autora insere, ainda, a questão da função da atividade coral como variante na análise
do panorama atual. Minha experiência empírica indica que, a partir da implementação da Lei
11.769, que torna obrigatório o ensino de Música4 nas escolas de educação básica, tem havido
maior procura pelo canto coral como instrumento de Educação, por razões que esta pesquisa
não pretende abarcar. Em contrapartida, a função do canto coral como performance não
apresenta crescimento consistente nos veículos de comunicação de hoje (quer sejam programas
de televisão ou de rádio). Ao mesmo tempo, uma análise da música coral nas igrejas dos séculos
XVIII e XIX, por exemplo, não pode definir a música coral sacra como em situação de maior
difusão em relação à música de salas de concerto, posto que foi exatamente a Igreja a grande
mantenedora de compositores da época, através de suas festividades e contratos de trabalho.
Por conseguinte, a atividade coral – em funções distintas – apresenta diferentes pareceres.
Em minha dissertação de mestrado (COSTA, 2009), discorri sobre tais funções, bem
como sobre singularidades e benefícios do canto coral para os adolescentes. Na tese ora
apresentada, além das pesquisas sobre questões técnicas foram encontrados, estudos em outras
áreas, conferindo ao canto coral diferentes desenvolvimentos de aspectos interligados,
conforme descrito a seguir.

Dentre as várias possibilidades de trabalho musical em grupos comunitários,


pode-se citar o canto coral como um veículo de disseminação das
prerrogativas atribuídas à música, como, por exemplo, maior socialização,
desembaraço, trabalho em equipe, ajuda na organização e sincronia no
trabalho ou no divertimento, comunicação, concentração (autodisciplina) e
autoconfiança dos membros participantes da atividade (CARMINATTI;
KRUG, 2010, p. 85).

3
http://legacy.butler.edu/music/bios-faculty-staff/henry-leck/ em 10 de abril de 2015.
4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm em 10 de abril de 2015.
10

Tais derivações também foram observadas por Lima (2007), que vai além, conforme
afirmação a seguir:

Encontra-se o canto coletivo com as mais variadas funções socioculturais.


Educação, formação do indivíduo, construção da cidadania, divulgação de
valores religiosos, elemento terapêutico, a serviço da propagação e
manutenção do poder do Estado, elemento de contestação e crítica às
estruturas sociais vigentes, são algumas delas (LIMA, 2007, p. 40).

A atividade coral pode ser considerada socialmente democrática, pelo fato de poder
ser realizada por pessoas de diferentes idades, classes sócio-econômicas, religiões, gêneros,
etnias, culturas, escolaridade, profissões e estilo de vida. Carnassale (1995), citado por
Carminatti; Krug (2011) explicita a acessibilidade da música a qualquer indivíduo e enumera
diferentes funções de sua aprendizagem, além dos parâmetros especificamente musicais.

Fala-se muito sobre a música e sua função na sociedade, procurando justificar


a necessidade do ensino de música para crianças e jovens em termos de
socialização, cognição, criatividade, desenvolvimento psicológico, moral e
religioso. É evidente que a música não é de domínio apenas de profissionais e
estudiosos, mas também do público leigo, estando presente em qualquer classe
social e cultura, o que a torna acessível e universal. Nesse cenário, pode-se
assumir a voz humana como tendo um papel importante, pois ela é um
instrumento musical acessível a todo indivíduo saudável (CARNASSALE,
1995 apud CARMINATTI; KRUG, 2010, p. 85).

Em fase de importantes mudanças estruturais, tanto de ordem física quanto


psicológica5, os adolescentes têm no canto coral – além do natural desenvolvimento
vocal/musical – um veículo de expressão e comunicação com o mundo apoiado na prática
coletiva, bem como a possibilidade de exercitar as relações interpessoais derivadas desta
prática. A partir do canto em conjunto podem vivenciar seu desenvolvimento vocal pela
percepção de seus pares – com demandas específicas desta fase da vida6 – o que pode
proporcionar aos cantores a experiência de comparação, identificação e colaboração no seu
progresso musical e/ou vocal.
Independentemente dos benefícios creditados ao canto coral citados acima – sobretudo
na adolescência – observa-se, porém, que boa parte das pesquisas sobre este se concentram nas
modalidades de coro infantil e adulto; poucas publicações mencionam especificamente a prática
coral entre adolescentes no Brasil, conforme anteriormente constatado por mim na revisão de

5
Para maiores esclarecimentos acerca destas mudanças, ver ABERASTURY, A. e KNOBEL, M. Adolescência Normal. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992.

6
Tais demandas estão descritas em Costa (2009).
11

literatura para a dissertação de mestrado “Coro juvenil: por uma abordagem diferenciada”
(COSTA, 2009) e ratificada agora, não só pela nova revisão de literatura para a presente
pesquisa, como também por Franchini (2014), que afirma:

A discussão em torno da prática coral com adolescentes vem sendo


intensificada nas últimas décadas, porém, no Brasil ainda são poucos os
pesquisadores que se dedicam a esta temática. Também é pequena a
quantidade de publicações de partituras, com composições e arranjos
específicos para coro juvenil (FRANCHINI, 2014, p. 31).

Em Costa (2009), o Capítulo III é dedicado ao assunto “Repertório”. Foram


constatadas, já naquela ocasião, questões a serem desenvolvidas no sentido de compreendermos
a especificidade de repertório para esta faixa etária, conforme citado a seguir:

Considerando o repertório um dos pontos fundamentais no desenvolvimento


de [...] um grupo coral, percebe-se a necessidade de maior cautela na escolha
das peças para um coro juvenil. [...] São muitos os cuidados a serem tomados
na escolha do repertório e, para que uma derivação maior não prejudique o
assunto deste trabalho, fica aqui sugerida a proposta de aprofundamento do
tema (COSTA, 2009, p.83).

A pesquisa atual é fruto de assuntos prorrogados do mestrado e de questões anteriores


observadas durante minha vida acadêmica e profissional. Tendo iniciado, em 1993, um coro
juvenil no Colégio São Vicente de Paulo/ Cosme Velho (escola regular de ensino fundamental
e médio da zona sul do Rio de Janeiro), sempre me perguntei sobre que características teriam
contribuído, ao longo dos anos, para a ampliação e o fortalecimento da atividade coral naquele
estabelecimento de ensino, que hoje conta com sete corais estáveis, derivados daquele primeiro
grupo. Tais grupos estão subdivididos por faixa etária e/ou grau de musicalização de seus
participantes, a partir dos seis anos de idade — incluindo dois corais adultos, formados por pais,
amigos, ex-alunos e cantores da comunidade — tendo se tornado um dos projetos de expressão
no panorama coral brasileiro.
Um dos grupos deste projeto — o coro juvenil São Vicente a Cappella, cuja proposta
é difundir a música coral a cappella, nacional e internacional, de elevado grau de dificuldade
— tem atraído outros adolescentes iniciantes para o canto coral e, assim, auxiliado na
divulgação da atividade para uma parcela carioca (quiçá brasileira) que, poucas vezes, tem
acesso a esta modalidade musical em seu cotidiano, por diversos motivos que não me cabe
abarcar no escopo desta tese.
12

A constatação de que alguns coros juvenis se mantêm por anos, enquanto outros se
dissolvem em pouco tempo de atividade, é motivo de investigação. Que situações inviabilizam
a existência continuada de um coro juvenil? Que fatores têm a propriedade de atrair ou repelir
um adolescente para o canto coral? E que fatores extraordinários à atividade podem influenciar
o seu curso? Qual é a parcela de responsabilidade do regente (e de suas escolhas), em relação à
adesão, à permanência ou à evasão dos cantores?
Minha experiência aponta para, dentre outros aspectos, a investigação do repertório
que o coro adotará. O palpite de que uma peça possa funcionar para determinado grupo, a
alegria da confirmação disto ou ainda a frustração de uma resposta negativa sobre a obra
escolhida, pode ser um indicativo de que o campo deva ser pesquisado, para buscarmos
elementos que levem a este ou aquele resultado. A frequente consulta feita a mim por meus
pares, à procura de informações sobre repertório para coro juvenil — tanto pelas vias informais
quanto pelas acadêmicas —pode ser outro sinal de que este assunto mereça ser examinado para
auxiliar regentes e professores que lidam com adolescentes. Esta tese intenciona se somar às
parcas publicações encontradas, dando continuidade ao estudo do objeto de interesse de quase
25 anos ininterruptos de minha dedicação como regente: o coro juvenil.
A revisão de literatura, explicitada adiante, permitiu concluir que o repertório para
coro juvenil no Brasil ainda não possui análise detalhada quanto às suas pertinências,
adequações, graus de facilidade/dificuldade e possível aplicabilidade. Partindo do princípio de
que o repertório constitui uma das primeiras, senão a primeira preocupação daquele que se
propõe a trabalhar com coro, me motiva a ideia de aprofundar o conhecimento sobre o assunto,
buscando elucidar questões relativas a este aspecto da atividade coral, no intuito de auxiliar
outros regentes, diretores ou professores de canto interessados em trabalhar com esta faixa
etária.

Justificativa
O interesse pelo coro juvenil no Brasil, comprovado pelo já citado aumento de
publicações a respeito, demanda investigação dos patamares que possibilitem desenvolvimento
e ampliação do alcance da atividade. A (ainda) escassa literatura sobre o tema é forte indício de
um campo a ser explorado no meio acadêmico, no sentido de beneficiar regentes corais e
educadores musicais, além dos próprios cantores, que tenham a possibilidade de trabalhar com
o canto coletivo de adolescentes.
As já citadas consultas — informais e acadêmicas — por parte de regentes de coros e
professores de Música de diversas regiões do Brasil, feitas a esta pesquisadora, talvez calcadas
13

em seus anos de atuação na área, indicam que estamos diante de um marcante momento de
expansão de coros juvenis brasileiros de diferentes configurações, sobretudo quando estes
rompem o tradicionalismo do canto coral europeu e partem para a tentativa de uma estética
coral que atraia o adolescente, quer seja através do repertório, quer seja utilizando diferentes
ferramentas como movimentação cênica, coreografias, figurinos, etc. Por conseguinte, faz-se
necessário gerar novos materiais de consulta que auxiliem os regentes na reflexão e prática da
atividade, incrementem os resultados obtidos até então, proporcionem trocas de experiências e
conteúdos, instiguem o desafio de novas propostas, bem como indiquem possibilidades que
deem conta das múltiplas realidades brasileiras para o acolhimento do cantor adolescente.

Objetivos
O objetivo principal desta pesquisa é verificar se há indícios e/ou sinais de parâmetros,
implícitos ou explícitos, que caracterizem o repertório para coro juvenil, com a finalidade de
estabelecer critérios facilitadores aos regentes, na escolha de repertório apropriado para esta
configuração de coro.
Como objetivos secundários, esta tese tem a intenção de mapear e explicitar os
conceitos de coro juvenil e repertório coral. Pretende também, por meio da pesquisa de obras
específicas para coro juvenil, sugeridas por regentes brasileiros e norte-americanos, gerar
sucinto material catalogado que exemplifique possibilidades de escolha para os regentes
interessados em atuar com esta faixa etária.

Trama teórico-metodológica
Na busca por pressupostos teóricos que abordem a premência de se estudar a
importância do canto coral para a vida do adolescente — justificando, pois, o cerne desta tese
— encontro na Psicologia da Música e, mais especificamente, em David J. Hargreaves7,
material que ajuda na elucidação das questões que venho levantando em minha prática, sobre a
escolha de repertório apropriado para a faixa etária. À luz de suas pesquisas, busco respaldo
para o estudo do sortido arsenal elencado pelo sujeito da escolha de repertório (seja este o
regente e/ou o grupo de cantores), bem como investigo a influência social sobre tais escolhas.
Sendo o coral um meio de interação humana, por excelência, e sendo a adolescência o
período de vida no qual o exercício de convívio toma proporções urgentes e fundamentais,
estudar a escolha do repertório amparada pela Psicologia da Música pode revelar ângulos que,

7
https://pure.roehampton.ac.uk/portal/en/persons/david-hargreaves(1a4b9a53-e4a5-4ed7-9935-62c6b43b8f49).html/.
(Acesso em 23 de maio de 2017).
14

talvez, se mantivessem obscuros perante investigação meramente técnica de partituras. No


entanto, a análise destas obras musicais ocupa evidente e relevante espaço nesta tese, com
procedimento descrito a seguir.
Por seu ineditismo no país, a presente pesquisa de repertório específico para coro
juvenil se apoia, em um primeiro momento, nas premissas do método utilizado por Gandelman
(1997) em 36 compositores brasileiros – obras para piano – (1950-1988), para análise de
repertório pianístico contemporâneo, por reunir parâmetros claros de formulação de questões
que norteiem a classificação de repertórios. Para auxiliar a análise detalhada das obras corais a
serem estudadas, esta pesquisa se respaldará, em parte, também no Referencial de Análise de
Obras Corais, inserido em Ramos (2003, p. 74-94).
Por falta de outras publicações brasileiras recentes sobre coro juvenil, o referencial
teórico completa-se aqui com as publicações Teaching Choral Music, de Don L. Collins, 1999,
Creating Artistry through choral excellence, de H. Leck, 2009 e Teaching Music Through
Performance in Choir, de Scheibe et al, 2017. Foram aproveitadas também, publicações
relativas à área (ZANDER, 1976; FERNANDES, 2003; LACKSCHEVITZ, 2006;
VERTAMATTI, 2008; DAROZ, 2014; GABORIM-MOREIRA, 2015), por apresentarem
considerações que ajudam a conceituar o repertório coral do Brasil da atualidade. Busco fazer
conexões entre os referenciais teóricos apresentados desenhando, assim, a trama teórico-
metodológica que possa trazer luz às considerações pretendidas.
Na procura de material para pesquisa, não foi encontrado em revisão de literatura
(revistas da ABEM, OPUS e PER MUSI; banco de teses e portal de periódicos da CAPES e
SCIELO; bibliotecas virtuais e/ou digitais da UDESC, UFBA, UFRGS, UFRJ, UNICAMP e
USP) este assunto específico: repertório para coro juvenil. Também não foi possível localizar
qualquer catálogo brasileiro de partituras editadas para esta configuração coral, além das peças
brasileiras inseridas nesta pesquisa8.
A revisão de literatura norte-americana, feita através da equipe das bibliotecas da
Butler University (EUA) e das ferramentas WorldCat Discovery e Illiad (Interlibrary Loan),
apontou também escassez de livros dedicados ao tema, pois os poucos exemplares encontrados
eram, em sua maioria, do século passado (entre, aproximadamente, 1940 e 1990), além de se
referirem ao coro juvenil de igreja, especificamente. No entanto, foram encontradas algumas
teses e livros sobre repertório para coro juvenil, via bancos de dados da universidade (DAVIS,
1970; INGRAM, 1967; RANDY, 2000; ROACH, 1987). Através do portal da American Choral

8
Ver FUNARTE 2009, Projeto Coral, Música Brasileira para Coro Juvenil, no Capítulo IV desta tese.
15

Directors Association (ACDA), maior associação de regentes norte-americanos, o periódico


Choral Journal é distribuído mensalmente há algumas décadas aos seus associados de todo o
mundo, contendo artigos sobre inúmeros assuntos ligados ao canto coral. Ainda assim,
provavelmente devido a orientações editorias, tais artigos são sucintos e nem sempre
consistentes para a proposta desta pesquisa.
Embora o volume de publicações anuais de obras musicais norte-americanas
compostas para coro juvenil seja grandioso, o mesmo não pode ser afirmado em relação a livros
e artigos sobre repertório. Ademais, a diferença de realidades no que tange a atividade coral
juvenil nos dois países, desaconselha a padronização de referenciais sugerindo, quando muito,
a pesquisa comparativa que auxilie o delineamento do repertório brasileiro para coro juvenil.
Sendo assim, uma análise de obras escritas ou arranjadas para esta modalidade coral,
assim como a observação da experiência prática de diferentes regentes dedicados ao coro
juvenil poderá suprir, de alguma forma, a escassez de material sobre o tema.

Estrutura da tese
Em um primeiro momento, procuro conceituar coro juvenil e repertório, no intuito de
explicitar, detalhar, contextualizar e delimitar o escopo desta pesquisa. Portanto, no Capítulo I,
discorrerei sobre as principais peculiaridades do coro de adolescentes, apresentando
características da modalidade em relação às atuais — porém confusas — designações para a
atividade, i.e., coro infantojuvenil, coro juvenil e também coro jovem.
Ainda neste Capítulo, abordarei a conceituação de repertório e os critérios para sua
escolha. Investigarei as diferentes perspectivas que constituem a seleção de agrupamentos
musicais pertinentes para a atividade coral. Procurarei também traçar algumas tendências do
panorama atual do repertório para o coro juvenil brasileiro.
No Capítulo II apresento considerações a partir de dados colhidos em entrevistas com
vinte experientes regentes brasileiros e norte-americanos, escolhidos a partir de suas propostas
originais em projetos corais dedicados a adolescentes. Utilizando entrevista semi-estruturada,
busco abordar assuntos que considero de fundamental importância para a verificação do êxito
e das singularidades de seus projetos. Tais assuntos serão discutidos, como estratégia de
produção de dados que possam compensar a escassez de literatura atualizada sobre o tema.
O Capítulo III é dedicado à análise da pesquisa eletrônica, feita através da plataforma
SurveyMonkey, com regentes norte-americanos (em um primeiro momento) e brasileiros (em
momento subsequente). A pesquisa é considerada qualitativa, não só pelos números da amostra
(66 respondentes norte-americanos e 24 brasileiros) que não justificam abordagem estatística,
16

mas também por seu propósito maior: a geração de duas listas de repertórios experimentados e
sugeridos pelos dois grupos de respondentes, indicando três graus de dificuldade (iniciante,
médio e avançado), para que possam servir de parâmetro e comparação dos diferentes
pressupostos para seleção de material para coro juvenil. A lista obtida pelos regentes brasileiros
será o foco final deste Capítulo, sendo analisada e publicada no corpo da tese.
Finalmente, no Capítulo IV, apresento a análise de material específico para coro
juvenil, através de 12 obras de compositores brasileiros da atualidade, fornecidas pelo Projeto
FUNARTE 2009. Tal análise tem como objetivo, não só difundir o raro material nacional
dedicado a coro juvenil, como também explicitar pormenores que possam auxiliar na
organização de parâmetros que especifiquem o material para a clientela. À luz de critérios
encontrados nos capítulos anteriores, buscarei encontrar peculiaridades que justifiquem a
pertinência de tais obras para adolescentes.
De início, são utilizadas perguntas do questionário de Ramos (2003) para detalhar as
obras quanto à sua estrutura. Posteriormente, partindo-se das premissas em Gandelman (1997),
duas perguntas são tomadas como base para dar continuidade à investigação (GANDELMAN,
1997, p. 27):

• Quais as características composicionais mais marcantes de cada uma das obras do corpus?
• Quais as exigências pianísticas básicas dessas obras e seu grau de dificuldade?

Tais questões levam esta pesquisadora a levantar as seguintes indagações:

• Quais as características composicionais mais marcantes de cada uma das obras consideradas?
• Quais as exigências vocais básicas dessas obras e seu grau de dificuldade?

Nas Considerações Finais, buscarei traçar as relações entre os pressupostos teóricos e


os materiais investigados (entrevistas, questionários e análise de partituras), visando encontrar
indícios de possíveis aspectos que diferenciem a seleção de músicas para coro juvenil das
demais obras corais e que possam incidir no aproveitamento dos cantores juvenis e no êxito dos
projetos de seus regentes.
As traduções inglês-português constantes nesta tese, dos depoimentos dos entrevistados
norte-americanos às citações de material teórico, são de minha autoria em conjunto com a
supervisão/revisão de minha orientadora, Profa Dra Laura Rónai, salvo quando diferentemente
assinalado.
17

CAPÍTULO I – CORO JUVENIL E REPERTÓRIO: conceituação

Muito embora a atividade coral date de tempos remotos, encontrar o termo que melhor
a defina parece ser tarefa inexequível, uma vez que diversas são as características dos
agrupamentos com a finalidade do canto coletivo, bem como sua nomenclatura: coro, coral,
orfeão, grupo vocal, orquestra de vozes, madrigal. Esta pesquisa assume o termo “coro” como
padrão, podendo adotar também a palavra “coral” como substituta do termo.
Recorrendo a Ramos (2003), é possível observar a multiplicidade de objetivos de um
coro:

Poder-se-ia dizer que um coro é: um agrupamento de pessoas com a finalidade


de cantar juntas uma mesma música sob a direção de um regente; um
agrupamento de pessoas com a finalidade de cantar juntas uma mesma música
sob a direção de um regente para ‘levar o nome’ de uma determinada empresa,
instituição, escola, etc.; um agrupamento de pessoas com a finalidade de
cantar juntas uma mesma música sob a direção de um regente para ‘levar a
palavra’ de alguma igreja; um agrupamento de pessoas com a finalidade de
cantar juntas uma mesma música sob a direção de um regente com a intenção
de musicalizar adultos e crianças, levando em conta seus ponteciais criativos,
emocionais, etc...; um agrupamento de pessoas com a finalidade de cantar
juntas uma mesma música com a melhor técnica e performance musicais
possíveis, seja o repertório que for, dentro da visão mais aberta possível, sob
a direção de um regente; outros, sob a direção de um regente; qualquer das
alternativas acima, sem a direção de um regente.

Tais diferenças não são apenas formais, elas afetam obrigatoriamente as


necessidades estruturais do coro, além de seu repertório, sua sonoridade, sua
estética (RAMOS, 2003, p. 5).

Por conseguinte, para chegarmos ao cerne desta pesquisa, i.e., as características do


repertório para coro juvenil, faz-se necessário demarcar alguns conceitos sobre o tema em
questão, visando evitar interpretações diversas em relação a aspectos do escopo aqui
pesquisado. Isto posto, serão expostos a seguir os conceitos de coro juvenil e repertório coral,
bem como sua seleção, e as derivações julgadas oportunas em relação a estas conceituações.

1.1 Coro Juvenil – Principais características

Muitas são as singularidades desta configuração coral, conforme descrito


anteriormente em Costa (2009). Para efeito de síntese, serão considerados neste estudo quatro
enfoques primordiais, norteadores para a conceituação de coro juvenil: faixa etária,
escolaridade, tessitura vocal dos participantes e configuração coral, ou seja, a divisão das vozes
18

em naipes. Serão utilizadas as iniciais, em maiúsculas, para designar os naipes corais, como já
é tradição: S – soprano; A9 – contralto;10 T– tenor; B – baixo. Se necessário, serão adotados
também os símbolos MS e Br para indicar os naipes de vozes intermediárias, isto é, mezzo-
soprano e barítono, respectivamente; e C para cambiata11, isto é, rapazes na fase da muda vocal.

1.2 Faixa etária

Ao tentar definir as particularidades de coros infantil, juvenil e adulto, de imediato


encontramos dificuldade em delimitar a faixa etária destes, pois o senso comum sabe definir
criança e adulto, mas não é preciso ao conceituar adolescência. A Organização Mundial de
Saúde (OMS) considera adolescência o período entre 10 e 20 anos de idade, sendo denominado
pré-adolescência o período de 10 a 12 anos (OLIVEIRA, 1995; SCHOEN-FERREIRA, 2010).
Estes dados encontram alguma incongruência em diferentes pesquisas, como é o caso de Daroz
(2014), que afirma:

A Organização Mundial de Saúde (OMS) define que o período denominado


adolescência abrange indivíduos de 10 a 19 anos, divididos em duas fases
distintas: a pré-adolescência (10-14) e a adolescência (15-19) propriamente
dita; já a denominação juventude indica o processo social de preparação para
a vida adulta nos planos profissional e familiar, que se estende dos 15 aos 24
anos. (DAROZ, 2014, p. 16).

Por conseguinte, se compreendermos o coro juvenil como a atividade coral para


adolescentes, podemos deduzir que esta expressão indica, a priori, a atividade coral dedicada
aos indivíduos que se encontram entre 10 e 20 anos de idade12.

9
Observe-se que, no intuito de simplificar as citações, a voz de contralto assumirá a inicial A, de alto, denominação coral
tradicional.
10
Uma vez considerado substantivo tanto masculino quanto feminino, por questões estilísticas, nesta pesquisa será possível
encontrar ambas as formas, sem que isto represente equívoco ou negligência.
con·tral·to:
substantivo masculino
1. Voz média entre triple e tenor.
substantivo feminino
2. Dama que tem voz de contralto.
"contralto", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2013, https://www.priberam.pt/DLPO/contralto [consultado em 28-04-2017].

11
Termo adotado a partir dos estudos de Dr. Irvin Cooper (1965), para designar rapazes em muda vocal. Em Coolins, 1999,
p. 128.
12
Convém ressaltar que questões culturais podem influenciar nas dificuldades de se conceituar a adolescência. Tomando como
exemplo o termo inglês teenager, a adolescência se define de forma simples e objetiva, pois o termo se refere aos indivíduos
entre 13 e 19 anos, conforme fica evidente pelo sufixo teen constante desses numerais (thirteen, fourteen, sixteen, etc.).
19

Já Franchini (2014) apoia-se em outro referencial para delimitar a faixa etária de um


coro juvenil: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Consta de seu Artigo 2º:
“Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.” (ECA, Brasil 199013, p.1). A
delimitação da faixa etária é justificada pela autora:

O termo adolescente será utilizado nesta pesquisa levando em consideração a
faixa etária estabelecida pelo ECA, pois acredita-se que antes dos doze anos
os indivíduos apresentem características vocais e comportamentos infantis, e
após os dezoito anos, embora o jovem apresente, às vezes, um comportamento
infantilizado, suas características vocais se assemelham com (sic) a voz
adulta14 (FRANCHINI, 2014, p. 30).

Também Schoen-Ferreira (2010) se vale dos dados do IBGE para o ECA (2007b) para
estabelecer a faixa etária da adolescência, concluindo que “Em geral, a adolescência inicia-se
com as mudanças corporais da puberdade e termina com a inserção social, profissional e
econômica na sociedade adulta” (SCHOEN-FERREIRA, 2010, p. 227). No entanto, as
observações de sua publicação atestam a enorme dificuldade de delimitação da faixa etária do
adolescente, como vemos a seguir:

[…] 2. A OMS ainda aceita um outro estágio — juventude — que vai dos
15 aos 25 anos, englobando o período intermediário e final da adolescência e
o período inicial da vida adulta.
3. Em alguns casos, alguns artigos dessa lei podem ser estendidos aos 21
anos.

Por conseguinte, encontramos de imediato o desafio de estabelecer as delimitações da


faixa etária, imersas em variáveis que tendem a nos desorientar. Esta pesquisadora adota o
termo adolescência como o período indicado pela OMS, i.e., dos 10 aos 20 anos, reconhecendo
a subdivisão de 10 a 12 anos como pré-adolescência. Todavia, o estudo considerará, mais
adiante, também o período da juventude, entre 18 e 25 anos, para fins de detalhamento quanto
ao perfil de determinados corais, bem como pelos dados comparativos sobre a atividade no
Brasil e nos EUA.

13
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1990/lei-8069-13-julho-1990-372211-norma-pl.html (em 18\06\2015).
14
Esta afirmação quanto à voz do adolescente em relação a do adulto será discutida mais adiante.
20

1.2.1 A confusão dos termos utilizados para coros de adolescentes

Esta reflexão sobre a faixa etária do coro juvenil nos conduz a uma questão importante
e igualmente controversa: a denominação dos agrupamentos corais, que não infantis ou adultos.
Gaborim-Moreira (2015) aponta esta mesma dificuldade.

Verificamos que a relação entre a faixa etária e a denominação do coro não é


padronizada; pelo contrário, é bastante divergente – e, pelo que podemos
perceber, é algo comum em todo o país (GABORIM-MOREIRA, 2015, p. 82).

Esta autora constata “três tipos de denominações para esses coros: os termos infantil,
infantojuvenil15 e juvenil.” (GABORIM-MOREIRA, 2015, p. 82). A delimitação dos grupos
mencionados por esta refere-se, primordialmente, ao período entre a infância e a entrada na
adolescência.
Em Costa (2017) também defendo a necessidade de encontrar alguma padronização
nos termos comumente utilizados por regentes brasileiros para designar seus corais de
adolescentes. Porém, focalizando os grupos de cantores somente a partir da pré-adolescência,
o objeto de estudo desta tese — embora seja aparentemente semelhante ao de Gaborim-Moreira
(2015) — é a faixa etária que começa uma etapa após à que foi apresentada pela autora
mencionada. Ou seja, este estudo não considera o período da infância; em contrapartida vai
adiante, abarcando, além da adolescência propriamente dita, o período inicial da vida adulta.
Respaldo-me em Sweet (2016), que afirma:

Não há um período preciso de anos para definir a "adolescência", mas


professores e pesquisadores tendem a concordar que este período de
desenvolvimento se estende do ensino fundamental 2 ao ensino médio indo,
talvez, até o início dos 20 anos. (Sweet, 2016, página 3). 16

15
Alguns autores pesquisados grafam “infanto-juvenil”, ainda obedecendo às regras de ortografia vigentes quando da
publicação de seus trabalhos. Assumimos, nesta tese, o termo atual da nova ortografia, sem hífen: “infantojuvenil”.
in·fan·to·-ju·ve·nil
(infanto- + juvenil)
adjectivo de dois géneros
Relativo ou destinado à infância e à juventude (ex.: literatura infanto-juvenil).
Plural: infanto-juvenis.
• Grafia alterada pelo Acordo Ortográfico de 1990: infantojuvenil.
"infantojuvenil", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2013, https://www.priberam.pt/DLPO/infantojuvenil [consultado em 29-04-2017].
16
There is no precise span of years to define “adolescence”, but teachers and researchers tend to agree that this developmental
period extends across middle school and high school, perhaps into the early twenties. (Sweet, 2016, p. 3)
21

Também Collins (1999) traz a concomitância com séries escolares (assunto que será
devidamente abordado mais adiante) para definir a clientela de coro juvenil:

Eu considero adolescentes como sendo estudantes na puberdade (quinto ou


sexto ano do Ensino Fundamental) até por volta do primeiro ano da faculdade.
Os especialistas não podem concordar exatamente quando termina a
adolescência, mas há um consenso básico de que os alunos não são mais
adolescentes quando assumem responsabilidades de adulto, como o
casamento e o emprego em tempo integral. Neste livro faço uma distinção
entre adolescentes mais novos (alunos de Ensino Fundamental) e adolescentes
mais velhos (estudantes do Ensino Médio). O livro trata das necessidades
corais de todos os adolescentes.17(COLLINS, 1999, p. xvi).

Em suma, as considerações deste capítulo — e, por conseguinte, de toda a tese—


englobam configurações de coros de indivíduos entre 10 e 25 anos de idade, aproximadamente.
A seguir, exponho uma proposta de padronização que auxilie na clareza de entendimento dos
pontos levantados nesta pesquisa.
A decisão de ir além da adolescência, propriamente dita, é reflexo da realidade dos
coros pesquisados e da premência de estabelecer parâmetros que descrevam as singularidades
(e/ou semelhanças) constantes em cada grupo. A tentativa aqui é de organizar as características
de cada configuração coral, para poder comparar suas demandas e, de alguma forma, padronizar
suas designações, visando a busca adequada por material pertinente para coros distintos
conforme idades.
São estes os termos frequentemente utilizados, nem sempre de forma clara, por
regentes de coros de crianças e adolescentes:
1. Coro infantil
2. Coro infantojuvenil
3. Coro juvenil
4. Coro jovem

Recorrendo ao significado do termo “juvenil” em renomado dicionário de língua


portuguesa, foi encontrada a seguinte definição18:

17
I think of adolescents as being students from prepubescence (fifth or sixth grade) to their first year or so in college. Experts
cannot agree as to exactly when adolescence ends, but there is a basic consensus that students are no longer adolescents when
they take on adult responsibilities, such as marriage and full-time employment. In this book I differentiate between early
adolescents (students from the middle-level grades) and older adolescents (high school students). The book deals with the
choral needs of all adolescents.
18
Busca: https://dicionariodoaurelio.com/juvenil, em 1º de novembro de 2016.
22

Significado de Juvenil
1 Da juventude; próprio da juventude.
2 Diz-se de ou categoria de esportistas, de idade variável consoante o
esporte, que geralmente se segue aos infantis e antecede os esperanças ou os
juniores.
3 Diz-se de ou esportista dessa categoria.
4 Diz-se de ou animal que ainda não chegou ao estado adulto.
(grifos meus)

O mesmo dicionário define o termo “jovem” como:

Significado de Jovem
1 Relativo à juventude ou a quem está na juventude.
2 Que existe há pouco tempo.
3 Que ou quem tem pouca idade; que ainda não é adulto.
4 Que ou quem está na juventude.
(grifos meus)

É perceptível a gama de possibilidades de interpretação dos termos, o que justifica a


dificuldade de uma definição do coral que é foco desta pesquisa: o coro juvenil.
Um exemplo de busca de padronização de corais por idades foi encontrado em
Reginato (2011). Este propõe a divisão de alguns grupos etários para efeito de classificação dos
coros; dentre eles, o infanto-juvenil19, compreendendo uma ampla faixa etária, de cantores entre
7 e 15 anos. O autor elaborou um quadro (vide Quadro nº1) contendo referências estabelecidas
por pesquisadores20 consultados para as diferentes categorias de coros de idades entre 7 e 24
anos. (REGINATO, 2011, p. 09).

Quadro 1. Tabela21 de Categorias Corais por faixa etária22

CATEGORIA FAIXA ETÁRIA

Infantil Entre 7 e 12

Infanto-juvenil Entre 7 e 15

Juvenil (a) Entre 12 e 20

Juvenil (b) Entre 15 e 24

19
De 2009 a 2016 a nova ortografia da língua portuguesa ainda era não obrigatória. Por conseguinte, ainda era aceita a utilização
do hífen neste caso.
20
É mister esclarecer que esta pesquisadora foi uma das respondentes da pesquisa de Reginato (2011) e que, na época, possuía
uma diferente visão sobre o assunto. Esta tese busca, dentre outras coisas, explicitar as novas constatações obtidas no processo
de conceituação das variáveis do coro juvenil.
21
Foi mantida a denominação do autor (Tabela), muito embora se trate de um Quadro. Outrossim, foi suprimida a terceira
coluna do Quadro original, por não fazer parte do assunto até este ponto da exposição da pesquisa.
22
Foi omitida, momentaneamente a terceira coluna do quadro original, para efeito de objetividade do assunto ora discutido. O
quadro completo será demonstrado adiante.
23

É perceptível, pelo exposto acima, a dificuldade em se estabelecer delimitações claras


no que tange a definição de coro juvenil, considerando idades dos envolvidos. Reginato (2011)
vai além, ao descartar os pré-adolescentes do escopo de sua monografia e, ao mesmo tempo,
incluir os indivíduos a partir de 20 anos – aqui chamados de jovens.
Gaborim-Moreira (2015) justifica a variável delimitação para o termo infantojuvenil:

Portanto, ao direcionarmos esta tese para o coro infantojuvenil, pensamos


em uma especificação mais abrangente para o trabalho coral com crianças e
pré-adolescentes, considerando que esta é uma fase de transição indefinida e
relativa. (GABORIM-MOREIRA, 2015, p.83).

Tal afirmativa vai ao encontro de Reginato (2011), que propõe:

Desta forma, a partir de todos os fatores abordados, pode-se conceituar


musicalmente um coro juvenil como um grupo formado por cantores
adolescentes e jovens, entre os 13 e os 23 anos aproximadamente, que estão
em fase de desenvolvimento fisiológico e vocal. (REGINATO, 2011, p. 14).

A síntese das afirmações acima indica, portanto, as seguintes conceituações:

1. Coro infantojuvenil — grupo de crianças e pré-adolescentes


2. Coro juvenil — grupo de adolescentes e jovens

Note-se, porém, a denominação coro jovem, que vem sendo adotada por alguns regentes
e eventos corais, o que me levou a analisar também esta modalidade e buscar estabelecer suas
diferenças. Franchini (2014) inclui o termo jovem em sua pesquisa, afirmando:

Nas pesquisas com essa faixa etária, utiliza-se tanto o termo adolescente
quanto o termo jovem. Neste trabalho, opta-se pela utilização do termo
adolescência [...] embora algumas das fontes citadas utilizem o termo jovem,
que abrange uma faixa etária mais ampla (FRANCHINI, 2014, p. 30).

A constatação de que a utilização do termo coro jovem não parece ter consenso, ao
mesmo tempo em que a faixa etária relacionada a tal esteja na delimitação da adolescência, me
motivou a estudar esta variável e procurar incluí-la nas denominações pesquisadas, como
exponho a seguir.
24

1.2.2. Coro infantojuvenil, juvenil e jovem: a relação entre faixa etária, escolaridade e
denominação

A partir de pesquisa durante o período de bolsa de doutorado-sanduíche nos EUA23, foi


possível compreender, naquela sociedade, a equivalência natural entre nomenclatura do coro
de adolescentes e a escolaridade correspondente de seus membros. Os dados estão
pormenorizados no Capítulo III desta tese, no qual são exibidas respostas dos regentes sobre
esta correlação. No entanto, para fins da necessária e primordial conceituação do termo coro
juvenil já no Capítulo I desta pesquisa — e em vista da dificuldade de estabelecer critérios
tomando por base apenas as faixas etárias — recorro à hipótese de utilizar tais parâmetros como
norteadores, antecipando algumas considerações do Capítulo III.
São adotadas, em ambos os contextos (Brasil e EUA), as mesmas designações
numéricas para as séries escolares (diferindo apenas no Ensino Médio). A consciência de que
são sociedades diferentes e com características próprias (programas educacionais distintos,
inclusive) não impede de se observar estas duas realidades no intuito de buscar alguma
uniformização que ajude na classificação dos coros para adolescentes. Embora encontrem-se
diferenças quanto à população estudantil frequentando escola e também quanto à idade
correspondente à série cursada, ainda assim foi possível estabelecer correspondências que
levaram ao seguinte quadro:

Quadro 2. Concomitância das séries escolares (Brasil e EUA)


BRASIL EUA FAIXA ETÁRIA
(APROXIMADA) EM
AMBOS OS PAÍSES

1 Fundamental II Middle School 10 a 14 anos


5º, 6º, 7º, 8º, 9º anos 5th, 6th, 7th, 8th, 9th grades*

2 Ensino Médio High School 14 a 18 anos


1º, 2º, 3º anos 10th, 11th, 12th grades

3 Ensino Superior College/University 18 a 22 anos (alguns cursos


1º ao 4º ano** 1st, 2nd, 3rd, 4th years (alguns podem ir até 24 anos,
(alguns cursos são mais extensos) cursos são mais extensos) aproximadamente)

* Uma observação importante: o 5º ano, pertencente ao Fundamental II no Brasil,


corresponde à Elementary School nos EUA, da mesma forma que o 9º ano, é considerado High

23
Programa CAPES/Fulbright, na Butler University, Indianapolis, entre 2015 e 2016, sob co-orientação de Dr. Timothy
Brimmer.
25

School (freshmen), mas não é interpretado como Ensino Médio. Para fins de padronização e
concomitância de nomenclaturas neste estudo, será adotada uma flexibilização destas séries e,
obedecendo aos padrões nacionais, o 5th grade e o 9th grade (abarcados pelo Fundamental II)
corresponderão à Middle School. Porém, por se encontrar no limite entre duas categorias de
coros para adolescentes, o 9º ano poderá ser considerado em ambas as classificações
(Fundamental II e Ensino Médio). Esta estratégia é também utilizada nos concursos da ISSMA24
(pormenorizados no Capítulo III), em que os corais formados apenas por cantores do 9º ano
estão autorizados a se inscreverem tanto na modalidade Junior/Middle Division quanto na High
School Division (In: ISSMA Bylaws Rules and Regulations, em Anexo BII).
Os semestres letivos nas universidades brasileiras são chamados de períodos. Para
fins de padronização, nesta tese será adotado o sistema de anos, assim como nos ensinos
Fundamental e Médio, combinando cada ano em dois períodos universitários. No entanto, é
mister ressaltar que a faixa nesta etapa educacional varia muito, desde a idade de ingresso na
faculdade e também no decorrer de seu curso. Portanto, as idades do coro universitário não são
regulares e/ou padronizadas, estando estabelecida aqui uma mera estimativa de dados não
investigados.
Tal correlação, portanto, permite chegar à seguinte proposta de nomenclatura, que muito
irá auxiliar na objetividade de explanação dos dados colhidos, a serem apresentados nos
capítulos subsequentes desta pesquisa.

Quadro 3. Nomenclatura quanto à escolaridade


NOMENCLATURA NOMENCLATURA ESCOLARIDADE ESCOLARIDADE FAIXA ETÁRIA
BRASIL EUA BRASIL EUA (APROXIMADA)
EM AMBOS OS
PAÍSES

CORO Fundamental II Middle School


Middle school choir 10 a 14 anos
INFANTOJUVENIL 5º, 6º, 7º, 8º, 9º anos 5th, 6th, 7th, 8th, 9th grades

Ensino Médio High School


CORO JUVENIL Youth choir 14 a 18 anos
1º, 2º, 3º anos 10th, 11th, 12th grades

Ensino Superior College/University 18 a 22 anos (alguns


1º ao 4º ano 1st, 2nd, 3rd, 4th years cursos podem ir até 24
CORO JOVEM University choir
(alguns cursos são (alguns cursos são mais anos,
mais extensos) extensos) aproximadamente)

Ressalto que também foram encontradas diferenças de nomenclaturas para classificar


os corais norte-americanos de adolescentes. Os exemplos a seguir, foram retirados dos cadernos

24
ISSMA – Indiana State School Music Association
26

de partituras distribuídos durante congressos da American Choir Directors Association


(ACDA), a maior associação de regentes corais daquele país, em 2015 e 2016.

1. Senior High School Choirs


2. Middle School Choirs
3. Children’s, Youth and Boychoir Choirs





Figura 1. Senior High School Choirs Figura 2. Middle School Choirs


Figura 3. Children’s, Youth and Boychoir Choirs

Da mesma forma, foram encontradas diferentes nomenclaturas para coros juvenis nos
encartes de congressos promovidos por outras associações do estado de Indiana, como Indiana
27

Music Education Association (IMEA); Indiana Choral Directors Association (ICDA) e Indiana
State School Music Association (ISSMA).

4. High School Reading Session


5. Junior High Reading Session
6. Middle School Reading Session

Figura 4. High School Reading Session Figura 5. Junior High Reading Session

Figura 6. Middle School Reading Session

Há ainda o exemplo da publicação da renomada editora J.W. Pepper de uma série do


ano de 2000, comemorativa do novo milênio, contendo 10 volumes com mais de 20 obras corais
28

para adolescentes. Observe-se que o volume dedicado ao Ensino Médio é intitulado High
School Edition; porém, o volume sugerido para o ensino Fundamental II traz na capa a indicação
Junior High e Middle School Edition, demonstrando as diferentes nuances também utilizadas
por aqueles que lidam com material para coro de adolescentes.

7. Junior High Middle School Edition


8. High School Edition

Figura 7. Junior High Middle School Edition

Figura 8. High School Edition

Outro exemplo de divisão de corais em relação à idade/série escolar me foi fornecido


por Ms. Dwyer25, diretora associada do Indianapolis Children’s Choir (ICC), durante entrevista

25
https://icchoir.org/dwyer-bio/ (acesso em 29 de abril de 2017).
29

para esta tese. Considerando os corais oferecidos por aquele programa, segue aqui o quadro de
divisão dos coros, observando-se que as repetições das séries para grupos diferentes se devem
ao objetivo específico do grupo. Por exemplo, o coro Bella Voce é feminino, enquanto IYC é
misto.

Quadro 4. Corais do ICC (Indianapolis Children’s Choir)

DESIGNAÇÃO FAIXA
NOME DO CORO SÉRIE ESCOLAR
ESCOLAR ETÁRIA

Regional/ Treble/ Octavo 4th, 5th, (6th) Elementary 9-11 anos


th th th th
Chamber/ Lyric (4 ), 5 , 6 , 7 Intermediate 11-12 anos
th th th
Kantorei 6 ,7 ,8 Middle School 11-14 anos
Bel Canto 6th, 7th, 8th Middle School 11-14 anos
th th th th
Cantante Angeli 7 , 8 , 9 , (10 ) Junior High 12-15 anos
th th th
Bella Voce 10 , 11 , 12 High School 15-18 anos
th th th
Indianapolis Youth Choir 10 , 11 , 12 High School 15-18 anos

Não foram encontradas referências claras que padronizem ou prescrevam tais


denominações de séries. A decisão de adotar apenas as nomenclaturas Middle School Choir
(correspondente ao coro juvenil do Ensino Fundamental II) e Youth Choir (correspondente ao
coro juvenil de Ensino Médio) foi tomada com base na constatação de que as divergências de
títulos classificatórios expostos acima mais confundem do que influem em aspectos relativos
aos corais pesquisados. Os resultados analisados no Capítulo III, como será visto mais à frente,
reafirmam estas divergências. Ademais, este assunto foi debatido em reunião com o Prof.
Michael Bridgewater, presidente da já citada ISSMA, associação de educadores musicais de
Indiana, que concorda com tal padronização.
Em resumo, portanto, são consideradas nesta tese as seguintes comparações e/ou
concomitâncias:

Quadro 5. Coro infantojuvenil, coro juvenil e coro jovem

BRASIL EUA FAIXA ETÁRIA


(APROXIMADA)
EM AMBOS OS PAÍSES

CORO INFANTOJUVENIL Middle school choir 10 a 14 anos

CORO JUVENIL Youth choir 14 a 18 anos

CORO JOVEM University choir 18 a 22 anos, aproximadamente


30

É importante esclarecer que esta estratégia de relacionar o coro à faixa etária e/ou nível
de escolaridade não vai garantir as características do resultado sonoro pois, estando seus
participantes em plena instabilidade fisiológica, nem sempre o que funcionará para um cantor
será adequado a outro, ainda que sejam da mesma idade ou série escolar. A proposta aqui é de
sistematização de nomenclatura para delimitar e organizar o foco desta pesquisa, apenas.
A esta altura surge uma questão prática a ser estabelecida: como diferenciar o termo
coro juvenil, utilizado aqui para cantores/cantoras entre 14 e 18 anos da usual expressão mais
ampla, que designa corais não infantis ou adultos? Por entender a necessidade desta
diferenciação mas, ao mesmo tempo, ter como escopo o estudo de repertório para adolescentes
(e não necessariamente para pré-adolescentes e jovens), adotarei o termo coro juvenil para a
faixa etária considerada. Sempre que necessário, porém, incluirei os grupos secundários,
devidamente assinalados.
Isto posto, passo agora a analisar outro critério de fundamental importância na
conceituação do coro juvenil: as características vocais destes grupos.

1.3 Tessitura vocal do adolescente

O âmbito26, ou seja, a extensão vocal alcançada pelo cantor ou cantora, pode sugerir a
classificação vocal que determinará o naipe ao qual o/a coralista pertence (ainda que
temporariamente, no caso do coro de adolescentes). No entanto, os limites graves e agudos nem
sempre condizem com a qualidade vocal do indivíduo. Convém primeiramente, portanto,
esclarecer os termos tessitura e extensão vocal, com a finalidade de melhor entendermos as
subsequentes constatações acerca das configurações de coros juvenis. Recorro aqui a Cruz,
Gama & Hanayama (2004), que afirmam:

O termo extensão vocal refere-se ao número de notas da mais grave à mais


aguda que um indivíduo consegue produzir, não importando a qualidade
vocal. A faixa de extensão vocal normal varia de uma oitava (12 semitons) a
aproximadamente 4,5 oitavas (54 semitons).
A classificação pela tessitura é a ideal. Nas vozes não treinadas, a tessitura é
mais limitada que a extensão e, com os treinos, os dois vão se igualando. O
termo tessitura vocal corresponde ao número de notas da mais grave até a mais
aguda que o indivíduo consegue produzir com qualidade vocal, onde se
encontra a melhor sonoridade, a emissão mais natural e, consequentemente, a
maior expressividade. Tanto o termo extensão vocal como tessitura incluem a

26
O termo âmbito é comumente utilizado para descrever o alcance da voz, do limite grave ao agudo; assim sendo, é adotado
nesta pesquisa como similar à expressão extensão vocal. Já a tessitura vocal refere-se à qualidade da emissão e não aos limites
de notas entoadas pelo cantor, como será explicado a seguir.
31

livre transição entre o registro modal e o falsete, podendo ser aplicadas a todos
os tipos de vozes do canto (CRUZ; GAMA; HANAYAMA, 2004, p.424).

A diferença entre tessitura e âmbito é também citada por Paparotti e Leal (2011) para
esclarecer estes dois aspectos que podem deturpar a definição de tais parâmetros.

O âmbito vocal é dado entre as notas extremas, da mais grave a mais aguda,
não importando a qualidade da emissão.
A tessitura pode ser definida como a região da extensão onde o canto tem mais
conforto e brilho na voz. (PAPAROTTI & LEAL, 2011, p. 99).

O âmbito nem sempre indica a tessitura adequada aos cantores, sobretudo na fase de
transição de voz porque, tanto os extremos agudos, quanto os graves alcançados pelos
adolescentes podem variar consideravelmente no processo de maturação vocal. Recorro a
Lackschevitz (2009) para ressaltar a dificuldade de consenso entre as diversas pesquisas
envolvendo o assunto da tessitura. Ao comparar classificações vocais (no caso, de vozes
adultas) propostas em quatro estudos (Graetzer, 1949; Rimsky-Korsakow, 1964; Robinson &
Winold, 1976; Zander, 1979), o autor afirma:

Essa inconsistência entre as maneiras pelas quais diferentes autores abordam


a questão, mostram que tessitura vocal não é matéria de fácil sistematização,
corroborando as dificuldades de classificação por este parâmetro
(LACKSCHEVITZ, 2009, p. 156).

Esta complexidade é aqui potencializada por estarmos lidando com vozes de natureza
inconstante, o que inviabiliza o estabelecimento de parâmetros definitivos. Descrevo, a seguir,
questões inerentes à muda vocal, tanto masculina quanto feminina, que bem exemplificam as
variáveis acerca do assunto.

1.3.1. Muda vocal masculina

Primeiramente, destaco em Leck (2009) a situação que bem reflete a especificidade


das vozes juvenis – neste caso, dos meninos – e que reforça a importância da busca de repertório
condizente e justifica esta pesquisa:

Os professores costumam perguntar: "Você é tenor ou baixo?". Então eles


deduzem que os meninos irão cantar naquela região tradicional das vozes
masculinas adultas. Precisamos vocalizá-los, localizar onde cantam o mais
confortavelmente e encontrar música que se encaixe ao seu âmbito. As vozes
32

em mudança precisam de tanto encorajamento quanto possível. Eles precisam


de partes fáceis ou de cantar a melodia.27 (LECK, 2009, p. 190).

Embora Collins (1999) mencione publicações sobre o assunto desde 1885, o autor
descreve, assim como Leck (2009), as teorias de quatro dos estudiosos mais considerados da
atualidade, em relação à muda vocal adolescente, especialmente a masculina: Duncan
McKenzie (1956), Irving Cooper (1950, 1953, 1964, 1973), Frederick Swanson (1959, 1960,
1961, 1973, 1976, 1977, 1984) e John Cooksey (1978, 1983, 1992). Este último propõe o
seguinte quadro de desenvolvimento de âmbitos e tessituras para a muda vocal masculina:

Figura 9: Âmbitos e tessituras na muda vocal masculina (COOKSEY, 1999, p. 13)

Collins (1999) expõe a pesquisa de Barresi e Goetsch (1980) que – a partir do estudo de
Cooksey e seus predecessores – amplia as tessituras, bem como propõe outros parâmetros a
serem analisados para a seleção de repertório para cambiatas, quais sejam aspectos melódicos,
rítmicos e de dinâmicas. Ainda segundo Collins (1999), Barresi e Goetsch (1980) mencionam
também o tamanho da composição e o interesse suscitado pelo texto, sustentando que, de acordo

27
Teachers often ask, “Are you a tenor or a bass?” Then they predict that the boys will sing those traditional adult male ranges.
We need to vocalize them, find where they sing the most comfortably and find music that fits their range. Changing voices
need as much encouragement as they can get. They need easy parts or the melody.
33

com sua utilização, tais fatores poderão encontrar dificuldades na voz em transição, não
cogitadas nas vozes já ou ainda não mudadas.
Cooksey (1999) concordando com Cooper, Swanson e McKenzie, resume as principais
características desta fase, que transcrevo a seguir:

1. A mudança de voz ocorre no início da puberdade e está diretamente relacionada


ao desenvolvimento de caracteres sexuais primários e secundários.
2. A maioria do repertório atualmente publicado é inadequada para se ajustar à
amplitude e à tessitura da voz masculina em mudança.
3. Taxas irregulares de crescimento no mecanismo vocal podem tornar a voz
imprevisível e difícil de controlar, especialmente se for forçada a trabalhar na região
errada.
4. Em grupos de meninos com idades entre 12 e 15 espera-se encontrar vozes em
diferentes estágios de crescimento.
5. A proporção em que a muda vocal ocorre varia com os indivíduos.
6. Testes de voz individuais e de grupo são necessários.
7. Os professores devem ajudar os alunos a entender suas vozes durante a mudança.
8. É muito importante estabelecer bons hábitos de canto durante este tempo.28
(COOKSEY, 1999, p.6).

Das afirmativas acima, considero que a de nº 2 (repertório atualmente publicado) esteja


sendo modificada paulatinamente, à medida que compositores e arranjadores (além dos
próprios regentes) estejam mais familiarizados com os estudos sobre muda vocal masculina,
oferecendo maiores opções para coros infantojuvenis. As demais afirmativas parecem
permanecer como consenso nos dias de hoje.

1.3.2. Muda vocal feminina

Embora as evidentes características da muda vocal masculina possam ser o foco de


maior preocupação dos regentes de coro juvenil, as vozes femininas também passam por

28
1. The voice change occurs at the onset of puberty, and is directly related to the development of primary and secondary
sexual characteristics.
2. Most currently published literature is inadequate to fit the range and tessitura of the male changing voice.
3. Irregular growth rates in the vocal mechanism can make the voice unpredictable and difficult to control, particularly if it is
forced into the wrong pitch range.
4. In groups of boys between the ages of 12 and 15, one might expect to find voices in many different stages of growth.
5. The rate at which voice changes occur vary with individuals.
6. Individual and group voice testing is necessary.
7. Teachers should help students to understand their voices during the change.
8. It is very important to establish good singing habits during this time.
34

processo de transformação. Apesar de tal processo resultar em modificações não tão acentuadas
quanto a âmbito e timbre – se comparadas com o desenvolvimento vocal masculino – ainda
assim requer um olhar atento, pois tais mudanças podem atuar na segurança do canto e, por
conseguinte, na produção vocal das cantoras desta fase.
Sweet (2016) chama atenção para a necessidade de incluirmos, não somente as vozes
masculinas, como também as vozes femininas, na reflexão acerca da muda vocal inerente à
faixa etária.

Além da ampliação geral da laringe, tudo dentro da laringe também cresce,


incluindo cartilagem, músculos e as pregas vocais. As pregas vocais femininas
alongam-se aproximadamente de três a quatro milímetros, resultando numa
extensão da faixa de canto para baixo 1/3 de uma oitava e até três a quatro
tons quando tudo estiver assentado; as pregas vocais masculinas alongam
aproximadamente um centímetro, resultando em uma extensão de uma oitava
para baixo e para cima de seis a sete tons. Assim, todos os componentes da
laringe continuam a operar normalmente mas, porque os músculos que
controlam a cartilagem — que por sua vez controla as pregas vocais — estão
todos crescendo a taxas esporádicas, as pregas vocais não podem fechar
corretamente (ou até o final) até que toda a eclosão do crescimento esteja
completa. Como resultado, os cantores masculinos e femininos experimentam
uma falta de fonação em certos tons ou grandes "buracos" na voz cantada,
rachaduras e vozes ásperas, respiração excessiva (porque as pregas vocais não
estão fechadas completamente e o ar está escapando através do espaço entre
elas), uma qualidade vocal fina ou incolor e grande imprevisibilidade durante
29
a produção vocal. (SWEET, 2016, p.8).

A muda vocal feminina vem sendo alvo de pesquisas mais recentes (como em SWEET,
2016), por apresentar características que também dificultam o canto na adolescência e que, da
mesma forma, necessitam de ajustes visando o conforto e a prevenção de prejuízos vocais em
cantoras nesta fase. Segundo Collins (1999, p. 140), no entanto, Gackle (1991) já apresenta
pormenores resultantes de estudos sobre o assunto. No Quadro 6 o autor se concentra nos
estágios sugeridos pela pesquisadora, a saber:

29
In addition to the overall larynx enlarging, everything within the larynx also grows, including cartilage, muscles, and the
vocal folds. Female vocal folds elongate approximately 3 to 4 millimeters, resulting in a singing range extension downward
one-third of an octave and up 3 to 4 pitches when all is settled; male vocal folds elongate approximately 1 centimeter, resulting
in a downward-range extension of one octave and upwards 6 to 7 pitches. So, all of the components of the larynx continue to
operate as normal, but because muscles that control cartilage, which in turn controls the vocal folds, are all growing at sporadic
rates, the vocal folds cannot close properly (or all the way) until this entire growth spurt is complete. As a result, both male and
female singers experience a lack of phonation on certain pitches or large “holes” in the singing range, cracking and fuzzy
voices, excessive breathiness (because vocal folds are not closed all the way and air is escaping through the space between
them), a thin or colorless vocal tone, and great unpredictability during vocal production. (Sweet, 2016, p. 8)
35

Quadro 6. Estágios em Gackle (1991)


Estágio Designação Faixa etária
Estágio 1 Pré-púbere Entre oito e onze anos
Estágio 2A Puberdade/Pré-menarca30 De onze a doze ou treze anos
Antes da primeira menstruação
Estágio 2B Puberdade/Pós-menarca De treze a quatorze ou quinze anos
Nos meses imediatamente após a primeira menstruação
Estágio 3 Jovem adulta/Pós-menarca Entre quatorze e quinze ou dezesseis anos

O desenvolvimento da muda vocal feminina, exemplificado por GACKLE (1991)


apresenta o seguinte estudo de âmbitos e tessituras (apud COLLINS, 1999, p. 141),

Figura 10. Âmbitos e tessituras na muda vocal feminina

Cooksey (1999) menciona as seguintes características sonoras na voz feminina em


processo de mudança:

1. Redução da frequência fundamental de fala média por 3-4 semitons;


2. Aumento de respiração curta, soprosidade, rouquidão;
3. “Quebra” da voz durante o canto;
4. Registro perceptível de "quebra" durante o canto;
5. Capacidade reduzida ou inconsistente de âmbito vocal;
6. Maior esforço na produção de sons para o canto, com atraso no início da fonação;
7. Qualidade vocal aerada, "mais pesada", "mais áspera" ou qualidade de voz aerada,
fina, "sem cor".31 (COOKSEY, 1999, p. 7).

30
Primeira menstruação."menarca", in Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-
2013, https://www.priberam.pt/DLPO/menarca [consultado em 27-04-2017].
31

1. Lowering of the mean speaking fundamental frequency by 3-4 semitons;


2. Increasing breathiness, huskiness, hoarseness;
3. Voice “cracking” during singing;
4. Noticeable register “breaks” during singing;
5. Decreased and inconsistent pitch range capabilities;
6. More effort in producing pitches for singing, with a delay in phonation onset;
7. Breathy, “heavier”, “rougher” voice quality or breathy, thin, “colorless” voice quality.
36

Como é possível inferir a partir do exposto até aqui, esta fase de transição de voz
apresenta dificuldades para cantores e cantoras adolescentes e requer atenção diferenciada
quando da escolha de peças para grupos desta faixa etária. Encontro reforço no interesse pela
busca de repertório adequado (para ambos os sexos) em Gackle (2017), autora cujo principal
foco de pesquisa tem sido sobre muda vocal feminina.

Como educadores de coral, podemos ser os únicos professores de canto que


muitos de nossos cantores encontrarão. Portanto, ajudar os cantores a entender
como usar suas vozes de maneira saudável e eficiente depende de nossa
própria compreensão da voz, de seu desenvolvimento, da pedagogia vocal
específica e da seleção de repertório que reforce esses conceitos.32 (GACKLE,
2017, p. 42).

O assunto também merece atenção quando se trata de examinar fatores que podem
determinar a entrada e a subsecutiva permanência do adolescente na atividade. Segundo Sweet
(2016), “por que a mudança de voz pode ser tão pessoal e imprevisível, pode influenciar em
grande medida os adolescentes a pararem de cantar.”.33 (SWEET, 2016, p. 8). Ou, como afirma
Leck (2009), “Os meninos que param de cantar quando sua voz começa a mudar podem
realmente perder a capacidade de gerenciar sua voz nos anos posteriores.”.34 (LECK, 2009, p.
184).
O estudo das extensões poderá gerar pistas para o estabelecimento da tessitura, ou seja,
do âmbito de conforto da voz cantante. Embora sejam encontradas algumas publicações que
respaldem esclarecimentos e considerações acerca da voz do adolescente não há como
determinar parâmetros estanques justamente, como afirmado anteriormente, pelos aspectos
transitórios do desenvolvimento físico e emocional desta clientela.

32
As choral educators, we may be the only voice teachers that many of our singers will ever encounter. Therefore, helping
singers understand how to use their voices in a healthy, efficient manner depends upon our own understanding of the voice, its
development, specific vocal pedagogy, and the selection of literature that reinforces these concepts.
33
Because voice change can be so personal and unpredictable, it can largely influence adolescents to stop singing. (Sweet,
2016, p. 8).
34
Boys who stop singing when their voice begins to change may actually lose the ability to manage their voice in later years.
37

1.3.3. Comparações de tessituras

É necessário que se tenha em mente, também, que a análise da voz dos componentes,
isoladamente, irá diferir dos parâmetros indicativos para a atividade coletiva, porque o potencial
individual pode não corresponder às possibilidades do grupo como um todo ou, ainda, um grupo
com maior desenvolvimento vocal/musical fornecerá resultados diferentes, mesmo que seus
componentes tenham idades semelhantes. Além disso, o tempo de prática do adolescente na
atividade coral se constitui como fator de possível alteração de seu rendimento vocal. Objetiva-
se aqui encontrar referências que assegurem o conforto vocal de naipes constituídos por grupo
de adolescentes, i.e., a tessitura que se adeque às demandas das vozes juvenis no coro, de forma
aproximada. Para tal, foi montado um quadro comparativo que exponho a seguir.
Na revisão de literatura foi encontrado estudo da Universidade de Oregon (AYRES &
RODUNER, 1942) sobre dados coletados em uma escola de ensino fundamental (Oregon Junior
High Schools) entre 1936 e 1937, trazendo informações pormenorizadas sobre tessituras
utilizadas à época para coro infantojuvenil. Apresento, então, tais dados juntamente com outras
propostas de estudo de tessituras (para adultos), contrapostos ao estudo de tessituras sugeridos
pelo Projeto FUNARTE 2009, especialmente para coro juvenil. Não foram encontrados estudos
específicos de tessitura para coro jovem, provavelmente por este se encaminhar para um
resultado sonoro/vocal próximo ao do coro adulto. Os limites graves e agudos propostos pelos
estudos acima mencionados estão no expostos no Quadro 7, a seguir35:

35
O Quadro 7 segue na página 38, para ser exibido em sua totalidade, evitando-se que a quebra de página dificulte sua
compreensão. Este recurso de diagramação, inclusive, está sendo adotado em toda a tese, sempre que necessário.
38

Quadro 7. Comparação de tessituras vocais

1 2 3 4

TESSITURA VOCAL TESSITURA VOCAL TESSITURA VOCAL TESSITURA VOCAL


PARA CORO PARA CORO JUVENIL PARA CORO ADULTO PARA CORO ADULTO
INFANTOJUVENIL SUGERIDA PELA SUGERIDA POR SUGERIDO POR
SUGERIDO POR
FUNARTE, PAPAROTTI E LEAL BEHLAU E REDHER
AYRES E RODUNER
(1942, P. 15) SEGUNDO (2011, P.99) (1997, P.16)
H. MONTEIRO (2009,
EM ANEXO C.6)
LIMITE

LIMITE

LIMITE

LIMITE

LIMITE

LIMITE

LIMITE

LIMITE
AGUDO

AGUDO

AGUDO

AGUDO
NAIPES

NAIPES

NAIPES
GRAVE

GRAVE

GRAVE

GRAVE
VOZES

S Ré 3 Fá 4 S Dó 3 Fá# 4 S Dó 3 Dó 5 S Dó 3 Dó 5
Ms Dó 3 Mi 4 — — — Ms Lá 2 Lá 4 Ms Lá 2 Lá 4
A Si 2 Si 3 A Si♭ 2 Ré 4 A Mi 2 Sol 4 A Fá 2 Fá 4

T Si 2 Si 3 T Ré 2 Fá 3 T Dó 2 Dó 4 T Dó 2 Dó 4
— — — — — — Br Lá 1 Lá 3 Br Lá 1 Lá 3

B Lá♭ 2 Lá♭3 B Si♭ 1 Ré 3 B Mi 1 Mi 3 B Fá 1 Fá 3

Os dados acima expostos (Quadro 7) explicitam a complexidade em relação ao


assunto. Há semelhanças entre as tessituras afixadas nos estudos 3 e 4. Ambos se destinam a
vozes maduras (ou treinadas, como mencionado por BEHLAU e REHDHER, 1997, p.16). No
entanto, a comparação entre as delimitações para coro infantojuvenil (1) e juvenil (2), ainda que
em faixas etárias próximas, apresentam disparidades entre si.
Se comparadas aos coros adultos (estudos 3 e 4), as tessituras dos estudos 1 e 2
aparecem em âmbito mais estreito e os extremos agudos são diminuídos, às vezes, por mais de
uma terça de distância. Ao mesmo tempo, com exceção do limite grave do naipe de sopranos
dos estudos 2, 3 e 4, todos os demais naipes sofrem modificação para cima, isto é, a delimitação
não atinge notas tão graves quanto é indicado para as vozes adultas.
Observe-se também que, tanto o quadro para coro infantojuvenil quanto para juvenil
utilizam a classificação de “baixo” para as vozes graves masculinas, embora a tessitura desta
se aproxime mais ao naipe de barítonos do coro adulto. Sobre isto, publiquei (COSTA, 2009):

Em minha prática, foi observado também que, de fato, a maioria dos


adolescentes ao adquirirem notas graves permanece, temporariamente, no
naipe de barítonos. Alguns chegam com facilidade a notas bastante graves
como fá1 ou mesmo mi1. No entanto, essas (sic) notas não possuem muita
ressonância ou uma larga propagação. É comum a perda dessa extensão depois
de algum tempo, ganhando o jovem cantor maior brilho em notas médias e
39

frustrando aqueles que se percebiam como “baixos promissores”. Muitos


amadurecem e se tornam bons barítonos e alguns, num processo um pouco
mais lento, se descobrem tenores, com o tempo. O baixo verdadeiro –
comumente chamado de “baixo profundo” – é bastante raro entre os cantores
brasileiros, conforme atesta Leite (2001) em seu Método de canto popular
brasileiro para vozes médio-graves. (COSTA, 2009, p.18).

Encontro relevância também em outra questão: a prática de determinados estilos e


gêneros musicais, exige diferente produção no cantar. Portanto, o quadro de tessituras para um
coro dedicado à música tradicional europeia, por exemplo, pode não coincidir com outro,
baseado no rendimento vocal da música popular brasileira, o que explicita uma diversidade
cultural na administração de parâmetros timbrísticos que podem modificar o alcance de notas,
como o uso de vibrato e de belting36. No entanto, para me ater ao escopo desta tese (repertório
para coro juvenil) não considerarei maiores desdobramentos nestes assuntos.
Collins (1999), de forma taxativa, afirma que a peculiaridade da voz do adolescente
mais jovem irá, indubitavelmente, incidir no repertório selecionado:

Escolher cantar repertório escrito especificamente para indivíduos no início


da adolescência é a decisão mais importante que regentes têm que fazer ao
trabalhar com cantores desta idade. Estes jovens cantores não têm vozes
adultas; portanto, não deveriam estar cantando música escrita para adultos.
(COLLINS, 1999, página 361).37

Corroborando da assertiva de Collins e a partir das categorias de coro juvenil


sugeridas pelos pesquisadores aqui mencionados, proponho enfoque diferente para estabelecer
um quadro de tessituras adequado ao conforto dos adolescentes e jovens. Julgando a divisão
proposta por Reginato (2011) por demais abrangente em termos de faixa etária para estudo de
tessitura, reconsiderei a divisão dos grupos tomando como base a classificação dos coros
estabelecida ao final do item 1.2 deste capítulo. O Quadro 8 é fruto de minha prática e da
observação de cantores e cantoras de coro juvenil (e suas ramificações). Concomitantemente,

36
Segundo Barea & Fernandes (2015): Das características do belting destacam-se: voz metálica, com emissão frontal,
estridente (POPEIL, 2007), com alto nível de nasalidade (MILES & HOLLEIN, 1990), posição de laringe alta e atraso de
passagem de “voz de peito” para “voz de cabeça” em relação às notas usualmente referenciadas para cada naipe. [...] Como
resultado somam-se características próprias de várias vertentes, como a potência do canto lírico e a inteligibilidade do canto
popular (SUNDBERG et al., 2012), resultando em uma emissão dita “mediana”, que alia o falar ao cantar, permitindo
projeção vocal ímpar no teatro brasileiro.
Segundo Schutte e Miller (1993), belting é um som com volume e brilho, um tanto duro que revela alta tensão.
Em: https://www.revistas.ufg.br/musica/article/view/39545/20133 Acesso em 09 de maio de 2017.

37
Choosing to sing literature written specifically for early adolescents is the most important decision choral directors make
when working with singers of this age. These young singers do not have adult voices; therefore, they should not be singing
music written for adults.
40

me baseei nos dados fornecidos pelos pesquisadores citados anteriormente, para compor os
parâmetros que julgo serem próximos ao que define a tessitura para coro de adolescentes.

Quadro 8. Proposta de delimitação de tessitura para coros de adolescentes


NAIPE TESSITURA
FAIXA CONFIGURAÇÃO
CATEGORIA LIMITE LIMITE
ETÁRIA VOCAL
GRAVE AGUDO
Vozes iguais e/ou S Mi 3 Fá 4
CORO Entre
mistas A Dó 3 Ré 4
INFANTOJUVENIL 10 e 14 anos
SABr* Br Mi 2 Fá 3
S Ré 3 Fá 4
Entre Vozes mistas A Lá 2 Dó 4
CORO JUVENIL
14 e 18 anos SATB T Ré 2 Mi 3
B Si 1 Dó 3
S Dó 3 Sol 4
Entre Vozes mistas A Sol 2 Ré 4
CORO JOVEM
18 e 23 anos SATB T Ré 2 Sol 3
B Sol 1 Ré 3

*Br - nesta fase, não é seguro estabelecer um padrão para as vozes masculinas
em franca mudança, pelas singularidades dos processos individuais expostos
anteriormente nesta tese. No entanto, indico um âmbito aceitável de produção
vocal, desde que naturalmente adaptável à condição momentânea de cada cantor
e/ou do naipe. Por conseguinte, a abreviatura Br busca esclarecer que a
denominação barítono parece ser mais conveniente do que a voz grave adulta
denominada baixo, cuja abreviatura é padronizada como B.

Vale ressaltar que tais limites de tessitura dizem respeito a notas que tenham
predominância no trecho musical, não sendo consideradas notas de passagens ou eventuais
bordaduras (cujo âmbito pode estar inserido no estudo de extensão). Além disso, prosódia,
ritmo, saltos intervalares, timbres e sustentações podem modificar o grau de dificuldade de
realização de determinada nota, devendo o trecho ser analisado caso a caso, o que torna a
estipulação de parâmetros uma árdua tarefa, sobretudo pela dificuldade de se indicar limites de
ordem coletiva a partir da análise de dados individuais.
Destaco que estas designações por mim sugeridas envolvem, sobretudo, cantores
iniciantes e medianos38, que é o mais recorrente nos coros juvenis brasileiros; os de maior
experiência apresentam expansão do alcance das vozes e/ou adquiriram competência para
realizar frequências mais extremadas e saltos intervalares com grau de dificuldade elevado,
justamente pela prática prévia do canto, o que os coloca – de fato – em tessitura próxima à

38
Boa parte dos adolescentes de minha observação empírica teve pouca ou nenhuma experiência anterior com coro infantil,
talvez por conta da falta de tradição coral, iniciando a prática do canto num momento de importantes mudanças fisiológicas da
voz, o que acarreta em enormes dificuldades vocais.
41

designada para coros adultos, embora guardem aspectos timbrísticos correspondentes à idade
que apresentam. Tal raciocínio leva a inevitável suposição de que, talvez, as peças do Projeto
FUNARTE tenham sido encomendadas visando coros juvenis mais desenvolvidos, assunto a ser
abordado no Capítulo IV.
Encontro respaldo para a ponderação acerca da relação experiência versus tessitura em
Cruz, Gama e Nagayama (2012), que afirmam: “A classificação pela tessitura é a ideal. Nas
vozes não treinadas, a tessitura é mais limitada que a extensão e, com os treinos, os dois vão se
igualando”. (CRUZ, GAMA & NAGAYAMA, 2012, p. 424). O coro juvenil iniciante pode
estar enquadrado nas vozes “não treinadas” sugeridas pelos autores indicando, portanto, que
sua tessitura seria mais limitada do que a produção vocal usual do adolescente treinado e
tenderia a se igualar com a prática vocal.
Outrossim, se considerarmos que a experiência vocal também se dá através do tempo de
participação do indivíduo na atividade, o texto dos autores acima fundamenta a necessidade de
enfoques distintos para faixas etárias diferentes dentro da própria adolescência; com a falta de
exercício prévio no coro infantil, o adolescente que entra para o coro juvenil terá pouca ou
nenhuma prática de preparação vocal. Também o timbre do cantor iniciante irá se modificar à
medida do desenvolvimento do canto, trazendo mudanças significativas para a aferição da
tessitura adequada.
O reflexo da produção vocal na tessitura dos naipes – ou seja, não apenas no
desenvolvimento individual – pode ser também alterado pelo tempo de experiência do cantor
na atividade coral. Saliento ainda que, por sua natureza inexata, dificilmente uma tabela de
tessitura vocal dará conta de todas as singularidades dos diferentes coros juvenis, devendo ser
guardado espaço para casos divergentes.
A análise de tessitura de vozes juvenis é, até aqui, inconclusiva. Os quadros estudados
— e mesmo o quadro proposto nesta tese — são tentativas aproximadas de nortear os
interessados no estudo destas vozes. Assim sendo, as notas designadas para esta delimitação
não devem ser consideradas ipsis litteris podendo, inclusive, haver diferenças de um ou mais
semitons, tanto para agudos, quanto para graves, em qualquer naipe. As comparações,
indicações e constatações inseridas nesta pesquisa têm como objetivo colaborar com novos
dados e não intencionam esgotar assunto tão denso e controverso, que poderá ser ainda
aprofundado em estudos subsequentes.
Assim como sucedeu em relação à faixa etária, a tentativa de conceituação do coro
juvenil não pode se restringir ao estudo de tessituras das vozes dos adolescentes apenas; outros
enfoques contribuem para este enredamento, por acrescentarem informações e especulações ao
42

já complicado quadro de análise dos aspectos sonoros do coral. Sendo assim, a seguir busco
cruzar os dados de faixa etária/escolaridade com a configuração dos coros, na tentativa de
chegar mais perto das singularidades do coro para adolescentes, de acordo com as classificações
estabelecidas anteriormente, a saber: coro infantojuvenil, juvenil e jovem.

1.4. Configuração do coro juvenil

Concordo com a inserção da análise de tessitura39, além da faixa etária, na busca de


conceituação do coro juvenil. Outro aspecto que pode servir como critério para estabelecer
peculiaridades do coro de adolescentes é a sua configuração (aqui referida como configuração
coral), posto que este também seja assunto que traz distinções em relação ao coro infantil e/ou
adulto. Inicio relatando estudos brasileiros para, a seguir, apresentar considerações de autores
do referencial teórico escolhido para esta etapa da pesquisa.
Começo por Reginato (2011), que menciona esta variável, além da idade dos
componentes, como estratégia para definir o coro juvenil, conforme descreveu a seguir:

O conceito de categoria coral também está ligado à formação vocal do seu


repertório, além dos aspectos de sonoridade inerente a cada faixa etária e seu
desenvolvimento muscular. Desta forma, a formação vocal do repertório pode
ser dividida em duas categorias de tessitura: vozes iguais (para coro infantil e
infanto-juvenil) e vozes mistas (para coro juvenil) (REGINATO, 2011, p. 09).

O autor sugere o quadro descrito a seguir (Quadro 9), relacionando faixa etária à
configuração coral, neste estudo chamada de formação vocal.

Quadro 9. Categorização de Reginato, 2011

CATEGORIA FAIXA ETÁRIA FORMAÇÃO VOCAL

Infantil Entre 7 e 12 Vozes iguais

Infanto-juvenil Entre 7 e 15 Vozes iguais

Juvenil (a) Entre 12 e 20 Vozes Mistas SAB/ SATB

Juvenil (b) Entre 15 e 24 Vozes Mistas SATB

39
Este assunto voltará a ser abordado Capítulo II, à luz das respostas dos regentes pesquisados e no Capítulo IV, na análise
das partituras consideradas.
43

Cabe observar, no entanto, que a complexidade desta solução, ou artifício, incide no


fato de que a mistura destes critérios — sonoridade e estruturação dos naipes para categorizar
os grupos — pode também gerar diferentes interpretações e possibilidades, sobretudo se
isolarmos estes aspectos. Um exemplo disto, encontrado no quadro de Reginato (2011), é a
questão da tessitura vocal dos denominados pré-adolescentes (entre 10 e 12 anos); embora
considerados pelo autor como possíveis participantes do coro infantojuvenil por estarem na
faixa etária delimitada, também podem pertencer à categoria de coro infantil, se classificados
não só quanto à idade (vide Quadro 1, p. 17), mas também quanto à tessitura, além da própria
maturidade do indivíduo para a atividade com cantores mais velhos.
Por outro lado, um coro infantojuvenil (ali assinalado como de vozes iguais), pode
perfeitamente caber na configuração de SAB, SAC40 ou mesmo SATB, se seus componentes
acima de 12 anos (aproximadamente) estiverem em muda vocal e já estiverem aptos a cantar,
ainda que com limitações técnicas, na região de tenor ou barítono. Cruz (apud REGINATO,
2011), pondera sobre a possibilidade de um pré-adolescente em processo de muda vocal poder
cantar tanto no registro de cabeça quanto no de sua “nova” voz, acrescida de registro mais grave
do que sua voz até a puberdade, o que corrobora a ambivalência de uma mesma faixa etária (10
a 12 anos) poder pertencer a dois grupos distintos (coro infantil e coro infantojuvenil).
Tais considerações, no entanto, não inviabilizam a inclusão do parâmetro como auxílio
para definirmos o coro juvenil. Portanto, ao avaliar um grupo de cantantes adolescentes, além
da faixa etária e da tessitura, a configuração coral pode ser um fator que, de fato, ajude a
justificar sua classificação.
Ainda aprofundando a observação sobre o assunto, prossegue Reginato (2011):

Mesmo contendo uma desenvoltura técnico-vocal que permite cantar um


repertório de base SATB, traz especificidades em comparação ao um coro
adulto, ligadas à projeção, ao timbre e aos aspectos de identificação com o
repertório. Assim sendo, necessita de um tratamento diferenciado a fim de que
todas suas potencialidades sejam exploradas, respeitando as características
dos cantores que se encontram nesta faixa etária (REGINATO, 2011, p. 14).

Embora compreenda e concorde com a observação acima, ressalvo a citação anterior


(p. 17 desta pesquisa) de Franchini (2014) que, na contramão desta afirmação, considera que as
características vocais do adolescente se assemelham à da voz adulta (grifo meu) explicitando,
por conseguinte, diferentes enfoques sobre a mesma questão.

40
Soprano, contralto e cambiata (que será abordado mais à frente).
44

As idades indicadas pelo autor abarcam período de importantes modificações nas


características vocais; o que é designado para um adolescente de 18 anos da categoria Juvenil
(a) (vide quadro nº 9, acima), por exemplo, pode não ser adequado a outro de 13 anos desta
mesma categoria. Levando-se em conta, ainda, a questão da qualidade vocal (timbre e alcance),
esta distância entre idades torna-se mais acentuada.

1.4.1 Quatro perguntas norteadoras, em Collins (1999)

Trago para a discussão aspectos levantados por Collins (1999) e Leck (2009) que,
citando outros importantes estudiosos sobre o assunto, nos dão uma dimensão da complexidade
do tema. Busco primeiramente em Collins (1999) embasamento sobre a adequação das vozes
em transição, em relação à tessitura do repertório para coro juvenil. Julgando suas
pormenorizadas considerações pouco frequentes na literatura para esta faixa etária e
considerando a importância do assunto, me atenho a descrever (e, quando necessário, considerar
ou discutir) seus argumentos.
O autor se refere à fase entre 5ª e 8ª séries, quando o indivíduo se encontra na peculiar
transição entre pré-adolescência e adolescência propriamente dita. Uma vez que o termo early
adolescent não encontra tradução satisfatória em português, será adotada a designação
infantojuvenil (assim referido anteriormente) para este grupo e/ou indivíduo, sempre que
necessário. Faço também alusão à designação para coro do Ensino Fundamental II,
aproveitando a organização já proposta anteriormente, para melhor contextualizar a faixa aqui
descrita.
O autor formula e comenta questões inerentes ao assunto (COLLINS, 1999, p.362),
abordando fatores singulares do coro juvenil. Dentre tais questões, escolhi quatro que, por
funcionarem como caminho para reflexão, passam a nortear os tópicos aqui considerados,
permitindo cruzamentos e triangulações.

1.4.4.1 O que é melhor para um coro que reúne vozes de adolescentes do Ensino
Fundamental II – uníssono, duas, três ou quatro vozes?

Segundo Collins (1999), o número de meninos será determinante para estabelecer a


melhor divisão. Se houver 20 (ou mais meninas) e dois meninos apenas, será difícil dividir a
quatro vozes; mas, havendo 20 (ou mais meninas) e, pelo menos, quatro meninos, o regente
poderá se surpreender com o resultado a quatro vozes. No entanto, o autor ressalta a importância
45

de determinar o estágio de voz destes meninos; se dos quatro, dois forem cambiatas, a
dificuldade de timbrar com os outros dois poderá impossibilitar a reunião destes em um naipe
único, afetando a intenção de uma divisão a quatro vozes. O autor segue fazendo sugestões para
estas divisões dentro do naipe masculino, considerando as tessituras características de cada
estágio; e finaliza sua argumentação, afirmando:

Se os dois cambiatas e os dois barítonos puderem cantar duas partes separadas


e escritas especificamente para eles, partes estas que permitam aos meninos
usar a melhor e mais confortável região de suas vozes, dois rapazes são mais
propensos a equilibrar dez meninas do que quatro meninos juntos que estejam
prejudicados pela parte que são obrigados a cantar. Por esta razão, os coros de
adolescentes muito jovens quase sempre funcionarão melhor cantando quatro
partes em vez de três, desde que essas quatro partes sejam escritas para
acomodar suas limitações vocais. (COLLINS, 1999, p. 362).41

Esta explicação pode trazer alguma luz aos regentes que enfrentam a situação de
poucos participantes masculinos nos coros juvenis. Cabe ressaltar, porém, que a solução
proposta acima parece não considerar a possibilidade dos meninos se manterem por um prazo
estendido nos naipes de vozes femininas, até que a muda vocal se complete e se firme, como
sugere Leck (2009) em sua prática e conforme publicado a seguir:

A experiência mostra que as vozes dos rapazes se expandem enquanto mudam,


se continuarem a cantar com voz de cabeça e vocalizarem de cima para baixo
ao longo da “quebra” enquanto desenvolvem a região grave. O âmbito
expande-se à medida que a voz grave se desenvolve. A nota mais grave para
os meninos que serão baixos é F para E1. Daqueles que serão tenores é de C
a A1. Surpreendentemente, o âmbito agudo para ambos os tenores e baixos
que estão se desenvolvendo é de A a G242; quase três oitavas. Veja o que pode
acontecer quando os meninos são orientados e encorajados! Às vezes, há
meninos que não podem atingir esse G2 agudo, mas a maioria deles canta E2
facilmente. (LECK, 2009, p. 182).43

41
If the two cambiatas and two baritones are allowed to sing two separate parts written specifically for them, parts that permit
the boys to use the most comfortable singing area and best tones of their voices, two boys are more likely to balance ten girls
than are four boys who are hampered by the part they must sing. For that reason, early-adolescent choirs almost always will
function better singing four parts rather than three, provided those four parts are written to accommodate their vocal limitations.
42
Talvez tenha havido erro pois, para atingir as “quase três oitavas” citadas pelo autor, seria necessário entoar entre A e G3.
Ademais, a região entre A e G2 não corresponde à tessitura feminina, como quer o autor descrever.
43
Experience shows that boys’ voices expand while changing if they continue to sing in their high voice and vocalize from the
top down across the break while developing their lower range. The range expands as the low range develops. The lower range
for boys who will be basses is F to E1. From those who will be tenors it is C to A1. Astoundingly, the range of the high voice
for both developing tenors and basses is A to G2; almost three octaves. See what can happen when boys are nourished and
encouraged! Sometimes there are boys who can’t hit that high G2 but most of them sing E2 easily.
46

De minha experiência, posso afirmar que as singularidades apontam para diferentes


formas de conduzir os cantores nesta fase. As avaliações vocais frequentes servem para mapear
a evolução da muda vocal e trazerem segurança para o regente, fazendo-o ser flexível e
observador em busca de conforto para a voz do cambiata, ainda que para isto o profissional
tenha que, ocasionalmente, realocar os cantores nos naipes de seu coro.

1.4.1.2. É possível adotar a divisão SATB para coro infantojuvenil?

Levando-se em conta que é nesta faixa etária que se encontra justamente o ponto crítico
da muda vocal de ambos os sexos, a pergunta procede. Buscando algumas possibilidades de
configuração para esta fase, encontrei os estudos que exponho, a seguir.
Leck (2009) sugere que a melhor opção seja selecionar peças simples a duas vozes,
adaptando-as ao conforto dos cantores. E pergunta: “Onde um novo baixo canta mais
confortavelmente?”, para finalizar, respondendo que, se ele ainda estiver usando sua voz de
cabeça, cantará melhor nos naipes femininos. Se já estiver usando sua nova voz, poderá cantar
do Ré2 ao Sol2. Isto será confortável, segundo o autor, que afirma também que a maioria dos
rapazes nesta fase tem dificuldade em entoar na região da “quebra”, entre Ré2 e Fá2, que é
justamente a região na qual os barítonos são encaixados nas peças para SAB.
Curiosamente, Barresi (citado em COLLINS, 1999) advoga por divisões a quatro
vozes, sempre que possível, no coro constituído de pessoas na muda vocal, a saber:

Soprano I, Soprano II, Cambiata, Barítono (SSCB);


Soprano, Contralto, Cambiata, Barítono (SACB);
Soprano, Contralto, Tenor, Baixo (SATB). (COLLINS, 1999, p. 139).

Considerando que precisarão de ajustes vocais, Barresi faz a ressalva para que
regentes fiquem atentos às seguintes formações:
Soprano, Alto (SA)
Soprano I, Soprano II, Alto (SSA)
Soprano, Contralto, Barítono (SAB) (COLLINS, 1999, p. 139).

Já Collins (1999, p. 363) afirma ser possível encontrar repertório para SATB
para adolescentes, uma vez que alguns fatores sejam respeitados:
1. A linha de soprano não ultrapasse o Fá4.
2. A parte de contralto não desça além de Si♭ e tenha uma tessitura relativamente alta.
3. A parte dos tenores (que será cantada pelos cambiatas) não desça abaixo do Lá2 e
também tenha uma tessitura relativamente alta.
4. A linha dos baixos (que será cantada pelos barítonos adolescentes) não desça abaixo
de Si♭2 ou acima de Ré ou Mi3.
47

O autor sugere que, na busca de repertório, o regente examine cada parte e escolha
apenas as peças que se adaptem às limitações do grupo. “A melhor solução é escolher música
escrita especificamente para adolescentes bem jovens. Por este ponto de vista, a escolha de
música SATB é certamente possível, mas pode não ser prática.44 (COLLINS, 1999, p. 363).
Assim sendo, o autor deixa clara a preocupação com o estudo minucioso da partitura a ser
escolhida, visando a adequação de tessitura não apenas à faixa etária mas, sobretudo, ao patamar
de mudanças fisiológicas em que se encontram os indivíduos componentes daquele grupo.

1.4.1.3. É possível para um cambiata cantar a parte escrita para contralto de um


coro adulto?

Considerando que a muda vocal masculina resulta em um novo timbre e alcance na


região grave, é natural que se pense que esta transformação será gradativa, i.e., do agudo para
o grave, como proposto por Cooksey (1999). No entanto, alguns estudos aqui citados dão provas
de que nem sempre é possível encontrar linearidade neste processo, no que tange o conforto do
cantor; ou seja, a aquisição de notas graves não garante facilidade no entoar do canto naquela
nova região vocal. Leck (2009) reforça esta constatação ao afirmar que “É interessante que
muitos meninos, cujas vozes estão mudando, podem cantar com voz de cabeça mais facilmente
do que na região mais grave. Uma mudança de voz não significa que eles devam ser
automaticamente um contralto.45 (LECK, 2009, p.194).
Muito pelo contrário, tive alguns cantores que porventura compunham o naipe de
contraltos e que, ao iniciarem o processo de muda vocal, sentiram-se mais confortáveis e
seguros cantando na região mais aguda (de soprano), ficando assim longe da “quebra” e também
da voz que surgia e com a qual não tinham ainda nenhuma familiaridade e/ou controle. Outros
apresentaram uma falha de alguns semitons na fonação da região média, embora os agudos
estivessem intactos e as notas graves começassem a se firmar. Portanto, a muda vocal masculina
não obedece, obrigatoriamente, a um desenvolvimento sequenciado, podendo causar surpresas
ao cantor e ao regente.

44
The best solution is to choose music written specifically for early adolescents. From this point of view, choosing SATB-
voiced music certainly is possible but may not be practical.

45
It’s interesting that many boys whose voices are changing can sing in their upper voice more easily than they can sing
lower. A changing voice doesn’t mean that they should automatically be an alto.
48

Segundo Collins (1999), cambiatas podem cantar com contraltos, confortavelmente,


entre Lá e Lá3. Porém, o autor pondera que algumas peças, eventualmente, utilizam contraltos
2

e sopranos em uníssono e isto exigiria muito do menino em muda vocal. Todavia, o autor não
cogita (como o fez em outras passagens de sua publicação) a ideia de ajustar a peça às demandas
do cantor.
Assunto que foge da esfera técnica, para ampliar os questionamentos acerca da
hipótese de mudança do cambiata para o naipe de contralto, a questão de gênero é abordada
pelos autores aqui discutidos. Cooksey (1999) destaca a peculiaridade dos adolescentes desta
faixa etária em relação ao assunto, quando afirma que:

Os meninos são muito envergonhados nas 7ª e 8ª séries e, em uma situação de


coro misto, não querem ser identificados com qualquer parte "aguda" ou
"soprano". A preparação psicológica cuidadosa, a escolha de termos e as
explicações objetivas do processo de mudança podem ajudá-los a
"reformular" as conotações "negativas". Em um coro masculino, a dinâmica
de grupo muda e há mais flexibilidade na atribuição dessas vozes a partes
"agudas, de meninas".46 (COOKSEY, 1999, p. 26, grifos do autor).

Collins (1999) concorda com este raciocínio e acrescenta uma outra situação para
descrever a questão:

O principal problema que os regentes têm com cambiatas cantando no naipe


de contraltos não é a habilidade dos meninos cantarem a linha; é seu gênero.
Rotular a parte como para contralto comunica "feminino" aos cambiatas;
então, automaticamente, eles assumem que não devem e não podem cantar.
Para eles essa parte foi escrita para uma menina. Curiosamente, se os regentes
pedirem às garotas que se juntem aos meninos para cantar uma linha de
cambiata na voz de SSCB, os meninos não se opõem tão fortemente. Eles
entendem aquela parte como tendo sido escrita para eles; é uma linha
masculina, mesmo que as meninas os estejam ajudando a cantar.47 (COLLINS,
1999, p. 365, grifo do autor).

46
Boys are very self-conscious in the 7th and 8th grades, and in a mixed Choir situation, they do not want to be identified with
any “high” or “soprano” part. Careful psychological preparation, choice of terms, and straightforward explanations of the
change process may help them “reframe” the “negative” connotations. In a male choir, the group dynamics change, and there
is more flexibility in assigning theses voices to “higher” parts.

47
The primary problem directors have with cambiatas singing alto is not the boys’ ability to sing the part; it is their gender.
Labeling the part alto communicates “female” to the cambiatas, so automatically they assume that they should not and cannot
sing it. To them, that part was written for a girl. Interestingly enough, if directors ask girls to join the boys in singing a cambiata
part in SSCB voicing, the boys do not object so strongly. They think of the part as having been written for them; it is a male
part even though the girls are helping them sing it.
49

Leck (2009) também aborda o assunto por este prisma, ponderando que a falta de um
modelo pode dificultar a compreensão do adolescente para a possibilidade de cantar
confortavelmente no naipe feminino, enquanto aguarda o processo da mudança de voz.

Alguns meninos podem não se sentir como homens se eles cantam no naipe
das contraltos, especialmente se eles olham para cantores que cantam
predominantemente em sua voz mais grave. Portanto, é um problema
sociológico que devemos superar. Se um menino nunca ouviu um homem
cantar em sua voz de cabeça, ele pode pensar que está sendo convidado a
cantar como uma menina.48 (LECK, 2009, p. 193).

Em relação ao assunto, em Costa (2017) abordei não só as novas posturas nas questões
de gênero na atividade coral e na sociedade como um todo, como também discorri sobre a
relação entre o desenvolvimento musical e este tipo de preocupação por parte do cantor.

Por vezes, para um cantor passando pela muda vocal, há também a ameaça de
serem caçoados por seus colegas (sobretudo não-cantores), por estarem nos
naipes femininos e, logicamente, misturados às meninas. Felizmente, à
medida que as questões de gênero avançam nas discussões de nossa sociedade,
esse mal-estar vai se amenizando e o cambiatta (sic) vai se sentindo mais à
vontade para cantar no naipe que lhe for confortável.
Ao mesmo tempo, vejo que essa questão não parece ter muita relevância para
os cantores com maior desenvolvimento musical/vocal, comparada ao desafio
daquela música nova, da afinação daquela dissonância ou da execução daquela
proposta rítmica sofisticada. Ou seja, observo que, de novo, as questões extra-
musicais (sic) se sobressaem na proporção inversa do desenvolvimento do
cantor. Por exemplo, para um coro iniciante com meninos na muda vocal, o
“constrangimento” de cantar como soprano aos 13 anos pode ter mais
importância do que a sensação de continuar apto a entoar belos agudos
enquanto descobre novos sons graves; ao passo que, ao ampliar sua percepção
musical, o adolescente tenderá a focar na produção do coro e no bem-estar
promovido pela atividade. (COSTA, 2017, p.1149).

Embora esta abordagem do assunto tenha relação com os ajustes das vozes juvenis ao
repertório pretendido e se configure como campo para novas pesquisas, aprofundá-lo aqui seria
fugir do escopo desta tese. Fica, portanto, a sugestão para outros estudos.

48
Some boys may not feel like men if they sing high, especially if they look to singers who sing predominantly in their lower
voice. So, it’s a sociological problem that we must overcome. If a young boy has never heard a man sing in his high voice, he
may think he is being asked to sing like a girl.
49
Em http://observatoriocoral.art.br/sites/default/files/documentos/artigos/2017-03-afinal-coro-infanto-juvenil-coro-juvenil-
ou-coro.pdf (acesso em 29/04/2017).
50

1.4.1.4. Os cantores de Ensino Fundamental II conseguirão ser bem-sucedidos


cantando repertório no formato SAB?

Sem entrar no mérito da discussão sobre diferentes significados do termo bem-


sucedido, e interpretando-o como o estado de bem-estar, conforto e desenvolvimento
vocal/musical/educacional do adolescente, busco respostas para esta questão, começando por
Leck (2009), que afirma:

Nos coros de Ensino Fundamental II, a adesão usual é predominantemente de


meninas. Quando você tem um coro com poucos tenores e baixos não é
possível fazer repertório SATB porque não há meninos suficientes. Muitas
vezes os professores do Ensino Fundamental/Médio dizem: "Eu não tenho
meninos suficientes para cantar SATB, então podemos fazer SAB". Esta é
provavelmente a pior escolha para aqueles meninos porque o compromisso
funciona contra eles. A parte de barítono é muito grave para os tenores, mas
muito aguda para os baixos. Meninos que se tornarão baixos terão notas
graves, bem como notas agudas na região de vozes iguais, mas podem ter um
buraco em sua voz entre as duas claves que variam entre Lá (lá) no baixo a
Sol (sol1) nos agudos. Isto é exatamente onde fica o barítono da música SAB.
Além disso, se o arranjador tenta acomodar o barítono, tornando a parte mais
grave, torna-se demasiado baixa para o menino que será tenor.50 (LECK, 2009,
p. 189).

O autor prossegue, explicando que, ao começar a muda vocal, as dificuldades dos


rapazes se acentuam, se obrigados a mudarem para o naipe de barítonos: as sopranos cantarão
a melodia principal e as contraltos continuarão fazendo a harmonia, ambas em uma região vocal
com a qual se familiarizam, enquanto os rapazes passarão a cantar na região mais aguda de seu
novo registro que, por sua vez, é aproximadamente (segundo o autor) uma 6ª abaixo das
melodias da voz da infância. Eles podem terminar cantando, inadvertidamente, a melodia
principal 8ª abaixo.
Collins (1999) sustenta que tudo depende do que é este B. Se se refere a barítono e o
repertório inclui peças a três vozes para adultos, certamente o adolescente jovem em muda vocal
não conseguirá se enquadrar facilmente nas vozes a serem cantadas, pelas dificuldades já
expostas anteriormente. Já se o B for designado para Boys (meninos) e se o repertório estiver

50
In middle school/junior high choirs, the usual enrollment is predominantly girls. When you have a choir with few tenors and
basses it is not possible to do SATB repertoire because there are not enough boys. Often junior high teachers will say, “I don’t
have enough boys to sing SATB so we can use SAB.”. This is probably the worst choice for those boys because the compromise
works against them. The baritone part is too low for tenors but too high for basses. Boys who will become basses will have low
notes as well as high notes in the treble staff, but might have a hole in their voice between the two staves varying between A(a)
in bass to G (g1) in treble. That’s exactly where the baritone of SAB music resides. Furthermore, if the arranger tries to
accommodate the baritone by making the part lower, it becomes too low for the boy who will be tenor.
51

dentro da tessitura indicada pelo autor, do Fá2 ao Mi♭3, então é possível que o adolescente
consiga ter bons resultados no coral, mesmo vivendo a transição de sua voz.

1.5. Considerações

Através das observações aqui registradas buscou-se descrever a complexidade do coro


juvenil quanto ao seu conceito. A partir de quatro enfoques facilitadores (faixa etária,
escolaridade, tessitura vocal e configuração coral) foram encontradas categorizações para as
nuances do coro em questão. A organização de nomenclatura, justificada nesta primeira etapa
da tese (coro infantojuvenil, coro juvenil e coro jovem), passará a permear a pesquisa,
procurando aludir aos três grupos corais de adolescentes de diferentes estágios, ainda que dentro
da amplitude e abrangência comumente referida como coro juvenil, apenas.
Como parte da tentativa de delimitação do conteúdo da presente pesquisa, passo agora
à conceituação do repertório coral, para chegar ao cerne do objeto de estudo desta tese, i.e., o
repertório para o coro juvenil.

1.6. Repertório Coral

A atividade musical, sobretudo quando envolve objetivos pedagógicos e/ou artísticos,


comumente se apoia numa compilação de obras que ajudarão a organizar, planejar e traçar
metas para sua prática. A esta seleção damos o nome de repertório. Embora seja possível a
reunião de indivíduos para a prática do canto coletivo informal e sem propósito pré-determinado
(como é o caso, por exemplo, do canto de torcidas de futebol e de “rodas de violão”), o canto
coral costuma se apoiar em objetivos (técnicos, educacionais, recreacionais, sociais, culturais)
para justificar os encontros dos envolvidos com a atividade. Comumente, o repertório (dentre
outros recursos) tem função aglutinadora e regularizadora. Encontramos em Mardini (2007) a
seguinte definição para o termo:

O repertório constitui-se como um conjunto de músicas interpretadas ou não,


que são organizadas (selecionadas de um acervo maior) podendo ser de um
determinado autor, compositor ou de vários, de diferentes gêneros e estilos
musicais. Além disso, o repertório dá sentido aos conteúdos musicais que
ensinamos ou aprendemos (MARDINI, 2007, p. 34).
52

É no repertório, i.e., o agrupamento de obras que compõem e/ou justificam a atividade


de um grupo musical, que se encontra uma importante mola propulsora do trabalho coral. Ele
será um dos pontos de partida de tudo que irá ocorrer subsequentemente, conforme reitera
Figueiredo (2006):

O repertório – ou seja, o conjunto de obras – que um determinado coro


executa, é o elo principal entre todos os agentes que participam da atividade
coral – coralistas, regente e público – e o fio condutor das atividades
desenvolvidas pelo conjunto – ensaios, apresentações, etc. (FIGUEIREDO,
2006, p. 44).

A exemplo da afirmativa acima, cito Vertamatti (2008), cujo projeto de aproximação


da música vocal contemporânea a crianças e adolescentes justificou a escolha de repertório
singular, conforme relatado em Ampliando o repertório do coro infanto-juvenil
(VERTAMATTI, 2008). A autora explica:

[...] a oportunidade de trabalhar especificamente com música contemporânea,


de maneira sistemática, veio com o presente estudo e, para que ele se tornasse
viável, foi preciso procurar material coral que se adequasse ao grupo e, ao
mesmo tempo, atendesse às necessidades da proposta lançada pelo presente
trabalho (VERTAMATTI, 2008, p.75).

Por conta das múltiplas combinações que relacionam formatos de coros com tipos de
repertório, para esta pesquisa serão consideradas as seguintes divisões, não necessariamente
antagônicas:

1. A cappella/ acompanhado
2. Erudito/ popular/ folclórico
3. Original/ arranjado
4. Tradicional/ experimental
5. Nacional/ internacional
6. Religioso/ profano

Faz-se necessária uma reflexão acerca das obras escritas e/ou arranjadas para coro,
com o objetivo de estabelecer uma visão mais detalhada das modalidades de compilações
disponíveis para a atividade coral.

Há uma enormidade de obras escritas para coros: sacras e profanas,


internacionais e brasileiras, modernas e antigas, eruditas, populares e
folclóricas, para coros mistos, de vozes iguais, masculinos e femininos,
adultos e infantis (FIGUEIREDO, 2006, p.12).
53

Observe-se, no entanto, que não há na citação acima menção à prática para


adolescentes, reforçando a afirmação – feita na Introdução deste relato de pesquisa – em relação
à pouca alusão ao coro juvenil em publicações sobre canto coral.
Prossegue o autor:

[…] a sonoridade de um coro, ou melhor dizendo, o tipo de emissão vocal


utilizado, tem uma relação direta com o tipo de repertório a ser executado e,
muito importante, com aquilo que se pretende exprimir com o repertório
(FIGUEIREDO, 2006, p. 21).

Tal afirmação descreve, portanto, a relevância da pesquisa de critérios para a escolha


de repertório, uma vez que o que se pretende exprimir – seja este objetivo intenção do regente,
dos cantores ou da instituição ao qual o grupo pertence – bem como os resultados obtidos, tanto
nos ensaios quanto nas apresentações, dar-se-ão justamente através do conjunto de obras
adotadas pelo coral.
Acrescente-se ainda a citação de Kerr (2006), renomado e experiente regente paulista,
cujo relevante trabalho nos permite percebê-lo como um dos vetores de transformação e procura
de uma nova identidade coral, a partir da década de 1960. Também para ele, é o repertório a
motivação fundamental para que a atividade aconteça:

A busca do repertório vai ser isso: conscientizar o coro de que ele tem um
recado a dar. Qual é esse recado?
[…] o repertório é o recado do coro e não aquilo que você sabe do repertório
coral. É o recado que o coro tem para dar. É aquilo que o seu coro tem a dizer,
já que eles (o coro) formam uma comunidade que realiza uma atividade entre
si. Aquilo que a comunidade coral tem a dizer – esse é o repertório! Seria
oportuno que esse fosse o seu repertório! As pessoas estão reunidas com você,
agrupadas com você: o que elas querem dizer? Aquilo que as vozes delas são
capazes de expressar, esse poderá ser o repertório, ou seja, a Mensagem
(KERR, 2006, p. 222).

Sendo o repertório a “mensagem” de um coro, sua triagem se dará a partir de


determinados critérios, independentemente dos agentes de escolha, assunto sobre o qual
discorrerei mais à frente. Para estabelecer uma ordem para tais critérios, esta pesquisa
focalizará, a seguir, a seleção do repertório coral e os objetivos desta.
54

1.6.1. Seleção do repertório

A escolha das obras a serem adotadas por um grupo coral obedece a uma série de
questões, relativas ou não ao seu desenvolvimento musical. Já em 1976, Zander (2003) afirmava
que o repertório “é, por assim dizer, o cartão de visita do grupo. Pelo programa pode-se ver a
escala de valores culturais a serem apresentados” (ZANDER, 2003, p. 151). Também Mardini
(2007) compartilha de metáfora similar, ao afirmar que

Outro aspecto importante é que também não podemos negar que a ‘carta de
apresentação’ de um coro é a organização e a apresentação de seu trabalho
edificado a partir de um repertório e que através do mesmo conhecemos o
trabalho realizado, o estilo do grupo e sua maneira de interpretar determinada
obra (MARDINI, 2007, p. 34, grifos do autor).

Tais citações chamam atenção por explicitarem a importância, a complexidade e a


responsabilidade da seleção de repertório, tanto pelos princípios embutidos em tais escolhas,
quanto por tudo que se irá estabelecer a partir dali. A apuração das músicas a serem trabalhadas
por um coro requer diversos enfoques, dependendo dos envolvidos com a atividade, i.e., o
regente, os cantores, os coordenadores do grupo e a instituição com a qual o coro se vincula,
aqui chamados de agentes da seleção. Serão também considerados, a seguir, os critérios para
tais escolhas e os objetivos das mesmas, concentrando-se em dois aspectos majoritários:

1. Objetivo da apresentação (programa de concerto)


2. Objetivo pedagógico (proposta de educação através do canto coral

1.6.2. Agentes da seleção

Ao iniciar as atividades, usualmente, um coro já reúne elementos que irão objetivar


um conjunto de peças musicais, ou seja, um repertório. A tarefa de escolha deste repertório
recai, comumente, no regente, salvo quando o grupo é formado antes de sua contratação. Ainda
assim, é de se supor que, mesmo quando o profissional já encontra o trabalho iniciado (como é
o caso de substituição de regente no meio do processo), o novo regente irá inserir peças de
acordo com seus próprios critérios.
É esperado dele, muitas vezes, o discernimento, a perspicácia e mesmo o
conhecimento para a função de seleção de repertório que melhor se adeque ao grupo.
D’Assumpção (2011), justifica tamanha incumbência, citando David Junker:
55

Ao ressaltar que “em todo o mundo, e o Brasil não é exceção, a grande maioria
dos corais é de amadores” (p.1), Junker (1990) traz à tona a questão de que,
dada a profusão de corais amadores existentes, muitas vezes compostos por
pessoas com pouca experiência musical, o cabedal de informação técnica
disponibilizada pelos regentes configura-se como uma das únicas fontes de
crescimento musical a que os respectivos cantores têm acesso, tornando-se
tais regentes os maiores responsáveis por toda e qualquer formação musical
que se pretenda desenvolver (JUNKER 1990, apud D’ASSUMPÇÃO, 2011,
p.1).

A partir de sua vivência, formação e experiência, somadas à observação de


determinados aspectos listados adiante (critérios técnicos para escolha), o regente poderá contar
com uma gama de medidas que poderão levá-lo a tomadas de decisões para a atividade coral,
no que tange o conjunto de obras selecionadas.
Corroborando este pensamento, Bueno (2014) enfatiza a importância da escolha
cuidadosa do repertório feita pelo educador musical. A partir de suas constatações em relação
às necessidades do professor de música acerca do assunto — cujo paralelo com a função do
regente-educador se constitui factível — a autora afirma:

Para se ensinar música é preciso selecionar criteriosamente o repertório


musical a ser estudado. E essa seleção de repertório influencia diretamente na
prática pedagógica musical, definindo conteúdos, procedimentos e orientando
as formas de interação humana que acontecem na educação musical em
questão. (BUENO, 2014, s.p.).

Segue a autora, elencando três aspectos pertinentes à escolha do repertório nas aulas
regulares de música.

A tensão existente no momento de selecionar o repertório se dá no sentido de


contemplar os seguintes discursos musicais: a) aqueles trazidos pelos
estudantes para a sala de aula, b) os que compõem o habitus51 cultural do
professor de música, e c) aqueles que o professor pensa ser imprescindível
para a formação do estudante. (BUENO, 2014, s.p.).

Portanto, estas três preocupações influem objetivamente na triagem de material a ser


trabalhado. Observa-se que a autora menciona a bagagem prévia, tanto dos estudantes quanto
do professor, como determinantes na escolha de repertório. Porém, há ainda a direção apontada

51
Refere-se às disposições incorporadas ao longo da vida. (nota da autora)
56

por este mesmo professor, a partir de suas estratégias e de seu julgamento sobre aquilo que o
aluno deva conhecer.
Leck (2009) também chama atenção para a responsabilidade da função do regente
coral dedicado a crianças e adolescentes, em relação à escolha do repertório e à construção do
universo musical de seus cantores52:

Lembre-se que regentes são professores. A meta do professor é conectar os


jovens com a música que ama, para que os alunos possam aprender a amá-la
também. Isso enriquece a vida dos cantores, ajudando-os a reunir o
conhecimento necessário para se tornarem cantores corais qualificados. Um
regente/professor talentoso (em vez de cantores excepcionalmente talentosos)
tem maior impacto sobre o sucesso musical de um grupo (LECK, 2009, p.
210) 53.

É encontrada também em D’Assumpção (2011) a referência ao que este denomina o


regente-educador; baseando-se nas teorias de Paulo Freire quanto à prática pedagógica
humanizadora, o autor enfatiza o papel do regente em relação ao canto coral escolar (área de
predomínio dos coros juvenis brasileiros) e sua função formativa:

Neste contexto, privilegia-se, independentemente da transmissão do conteúdo


técnico que esteja sendo desenvolvido, não somente a assimilação de tal
conteúdo de forma reflexiva e crítica, mas também o diálogo como elemento
essencial que sustenta todas as ações do regente enquanto educador, cujo teor
norteia seus objetivos no sentido de atingir uma educação que propicie
transformações. [...]. Por regente educador de escolas que atendam crianças e
adolescentes, entendo o regente que se preocupe com a assimilação, por parte
dos alunos, do conteúdo musical a ser ensinado, na mesma medida em que
esteja atento à formação de tais alunos da maneira mais plural, abrangente e
generosa possível (D’ASSUMPÇÃO, 2011, p. 4).

Talvez este somatório de aspectos da regência justifique a escolha do termo choral


director (diretor do coral) como menção usual para os regentes corais nos EUA (apesar de
existir o termo conductor), uma vez que – mais que reger – o profissional é responsável por
decisões e encargos que podem ir muito além da regência em si.
Este raciocínio nos leva a outra particularidade, que é a possível influência da
instituição à qual o coro se associa; no caso de coro juvenil, escolas e igrejas, em sua maioria.

52
O tema voltará à baila, em análise à entrevista do autor, no Capítulo II.
53
Remember that conductors are teachers. A teacher’s goal is to connect youth with the music they (sic) love so that students
can learn to love it too. This enriches singers’ lives while helping them gather knowledge needed to become skilled choral
singers. A gifted conductor\teacher (rather than exceptionally talented singers) has the greatest impact upon the musical success
of an ensemble.
57

Obedecendo às diretrizes deste vínculo, muito do repertório pode ser construído a partir dos
objetivos da entidade mantenedora do coro, quer sejam de cunho pedagógico, comercial ou
religioso. Foi o caso do grupo CantorIA, do Instituto de Artes da UNESP que, por conta de
projeto da instituição, trabalhou com repertório de música contemporânea em sua quase
totalidade, por um determinado período de tempo, assim justificado: “A proposta inicial deste
estudo foi a vivência da produção contemporânea em virtude da pouca prática dessa música
pelo grupo.” (VERTAMATTI, 2008, p.200).
Da mesma forma, o coro pode ter autonomia para escolher seu repertório ou ser
convidado a expressar seu gosto musical, suas intenções e desejos na atividade coral, assumindo
este grupo, então, o papel de agente da seleção. No entanto, este deslocamento de função não
tira de todo a responsabilidade do regente em relação ao que será trabalhado, pois há parâmetros
técnicos que apenas o profissional terá condições de compreender. A afirmação de Assef (2013)
se refere a coro infantil, embora possa ser, igualmente, aplicada à faixa etária dos adolescentes,
sem perder sua pertinência:

A escolha do repertório é assunto bem delicado pois [...] em geral, as crianças


escutam e se entusiasmam com canções em tonalidades e sonoridades não
apropriadas, interpretadas pelos artistas da mídia. Trabalhar com canções de
sua preferência musical, usando como ponto de partida um material
contextualizado, torna o envolvimento com outras sonoridades bastante
difícil. Mesmo que as canções sejam transpostas para uma tonalidade
adequada, o referencial de escuta, o modelo sonoro permanece forte (ASSEF,
2013, p. 57).

Outro ponto interessante sobre a escolha de repertório é mencionado por Rocha (2004):
Se o intérprete é o elemento decisivo no processo de tradução e revelação da
obra do compositor, convém notar que, em circunstâncias ideais, o intérprete
escolhe as obras que deseja apresentar. Nesse caso, seus critérios de escolha
têm por base sua afinidade e gosto pelas obras escolhidas (ROCHA, 2004, p.
76, grifo do autor).

Cabe assinalar, porém, que tal afirmação pode se referir não somente ao cantor, mas
também ao próprio regente, uma vez que este é também agente da interpretação da obra. Ainda
no que tange os agentes de interpretação, através do relato de Vertamatti (2008) é possível
inferir que a flexibilidade na escolha de repertório deva ser comumente considerada, sobretudo
para que a atividade mantenha o interesse das partes envolvidas, como indica a autora:

Depois de mais de um ano dedicado somente à música contemporânea, os


cantores começaram a manifestar o desejo de cantar outro repertório, em
58

particular músicas populares brasileiras. Essas manifestações levaram a uma


reflexão sobre a condução das atividades (VERTAMATTI, 2008, p. 200).

Embora o desejo do cantor possa ser considerado um dos critérios para a escolha de
repertório, esta pesquisa não apresentará maiores argumentos quanto a isto, uma vez que minhas
impressões subjetivas não podem ser consideradas como suficiente argumentação científica e a
literatura até aqui consultada não apresenta estudos sobre tal aspecto. No entanto, fica sugerido
o aprofundamento do tema em estudo posterior se valendo, dentre outras propostas, de teste de
recepção54 para verificação do gosto do cantor adolescente.

1.6.3. Critérios técnicos para escolha

Dentre os critérios para escolha de repertório, é necessário que sejam analisados,


primeiramente, determinados parâmetros técnicos do coro, tais como o número de cantores e
as características da formação dos naipes, o nível de desenvolvimento musical/vocal dos
participantes, a qualidade vocal do grupo, a capacidade de realização de determinados graus de
dificuldade, além do perfil social do coro e de seus componentes, e das metas e objetivos deste.
Visando esta adequação, Leck (2009) sugere que, ao iniciar o semestre com novos cantores,
sejam escolhidas somente algumas peças até que se tenha conhecimento das potencialidades do
grupo para, então, selecionar o resto do programa.
Igualmente, recairão sobre o regente os recursos de seu próprio desenvolvimento
técnico/musical para a função, além de sua disposição para pesquisar repertório. Naturalmente,
quanto maior seu conhecimento de obras corais e suas características técnicas, maiores as
possibilidades de escolha de repertório. Não obstante, a incidência de arranjos corais para
canções populares têm sido um recurso recorrente dos corais brasileiros (e juvenis,
especificamente), assunto este que será abordado nas entrevistas do Capítulo II desta tese. Tais
arranjos, muitas vezes, são escritos pelos próprios regentes, de acordo com a demanda de seu
grupo.
Do ponto de vista da instituição, é possível considerar como fator de escolha de peças
a indicação de conteúdo visando um tema, uma festividade, um evento (tal como concurso,
mostra musical e viagem cultural), além de louvação e datas festivas, no caso de grupos
pertencentes a instituições religiosas. Embora nem toda atividade coral tenha como meta

54
Em Costa (2014) foram apresentados resultados parciais de pesquisa sobre este tema no SIMPOM 2014:
http://www.seer.unirio.br/index.php/simpom/article/view/4723/4215, em 19 de junho de 2015.
59

principal a apresentação, esta pode auxiliar na delimitação de planejamentos, prazos e seleção


das músicas que serão executadas. O somatório destes aspectos poderá determinar adequações,
pertinências e justificativas para a escolha do material considerado primordial da atividade
coral.
Para que seja feita a seleção de peças visando estes ajustes é preciso, também, levar-
se em conta as diferentes fontes de acesso às obras musicais, posto que isto determina o conjunto
de músicas de onde se extrairá material para a atividade em foco. Esta aproximação pode se dar
através de escuta prévia direta, i.e., via concertos e apresentações de outros coros, pesquisa na
internet ou através de vídeos, CDs e DVDs, quando a pessoa envolvida com a atividade coral
toma ciência de obras diversas. Note-se que este contato, não necessariamente requer maiores
desenvolvimentos técnico-musicais de seu agente ou observador; em outras palavras, tal
apreciação musical pode ser feita não só pelo regente, mas também pelos cantores e
responsáveis pela direção ou manutenção do coro.
Outra possibilidade desta aproximação se dá através do contato com a partitura. Esta
pode ser pesquisada e/ou adquirida em sites, editoras, festivais corais e lojas de artigos musicais;
por conseguinte, pode se apresentar em forma física (em papel) ou virtual (arquivos como pdf
ou de programas específicos de música para tecnologias de informática – softwares como
Encore, Finale e Sibelius). A partitura pode ainda ser fruto de doação (no Brasil, comumente,
cópia xerox de publicações) ou de indicação de colegas, professores, amigos e demais coralistas.
Considerando a análise de partitura como procedimento técnico usual e seguro para
encontrarmos parâmetros musicais que possam designar as especificidades de obras escritas
para coro juvenil, esta será a modalidade abordada com maior detalhamento nesta pesquisa.
Não serão consideradas, porém, propostas de música aleatória ou de caráter de improvisação.

1.6.4. Considerações sobre as seleções específicas para coro juvenil

Por conta das singularidades da faixa etária, objeto de estudo desta pesquisa, uma gama
de detalhe para a construção de repertório precisa ser levada em conta, em relação à atividade
coral para adolescentes. Elza Lackschevitz (2006) afirmava que “a procura por repertório
adequado é uma das coisas mais difíceis no trabalho do regente” (LACKSCHEVITZ, 2006,
p.83). No entanto, é possível perceber que a preocupação com repertório incide nas diferentes
modalidades corais, não apenas no coro juvenil. Vieira (1997, p.65) já expunha esta dificuldade
com o coro infantil:
60

Um dos maiores desafios que o regente de coro infantil brasileiro encontra


para a realização de seu trabalho musical reside justamente na pesquisa e
escolha do repertório. Isso se deve a inúmeros fatores que, ao longo do tempo,
vêm se tornando um pesadelo em suas vidas (VIEIRA, 1997, p.65).

Collins (1999), menciona a importância da escolha criteriosa de repertório sob diversos


aspectos, inclusive os extramusicais.

Quando os regentes começam a importante tarefa de selecionar a literatura


apropriada para seus coros, há duas considerações importantes. Escolha
repertório em que (1) as necessidades das vozes adolescentes seajm
consideradas e (2) os melhores atributos vocais de cada membro nos coros
sejam apresentados ao ouvinte. Disciplina (controlar a turma) é uma das
preocupações dos professores principiantes e – acredite ou não – escolher
repertório que os adolescentes sejam capazes de cantar bem é uma das melhores
maneiras de estabelecer o controle em sala de aula. Se a música está dentro das
tessituras confortáveis para os cantores e estes estão satisfeitos com as seleções,
terão uma atitude positiva sobre o coro, o que fará com que fiquem muito mais
dispostos a cooperar e muito menos propensos a perturbar. (COLLINS, 1999,
p. 359).55

A preocupação com a pertinência dessas escolhas é definida por Leck (2009), no texto
a seguir:

O aspecto mais importante da escolha de repertório é conhecer seu grupo. [...]


A música é apropriada para eles quando o texto é adequado, a peça está
adequada às suas capacidades, as habilidades musicais que a peça ensina estão
de acordo com as necessidades pedagógicas estipuladas, é parte de uma
diversidade de estilos musicais e o regente ama tal obra (LECK, 2009, p. 71)56.

Uma anamnese do grupo – isto é, um levantamento das já citadas configurações,


delimitações, características e questões de ordem técnica – ajudarão a filtrar as possibilidades
de seleção de obras que constarão do projeto daquele coro.
Destacando as especificidades das vozes jovens, muitas delas em processo de
importantes mudanças fisiológicas, já citadas em várias publicações sobre a adolescência

55
When directors begin the important task of selecting appropriate literature for their choirs, there are two important
considerations. Choose literature in which (1) the needs of adolescent voices are considered and (2) the best vocal attributes of
each member in the choirs are presented to the listener. Discipline (controlling the class) is one of the concerns of beginning
teachers, and – believe it or not – choosing literature that adolescents are capable of singing well is one of the best ways to
establish control in the classroom. If the music is within the comfortable singing tessituras of the singers’ voices and they are
pleased with the selections, they will have a positive attitude about choir that will cause them to be much more willing to
cooperate and much less liable to disturb. (COLLINS, 1999, p. 359).
56
The most important aspect of choosing repertoire is to know your ensemble. […] The music is appropriate for them if the
text is suitable, it matches their capabilities, the musicianship skills it teaches are in line with curricular needs, it is part of a
diversity of musical styles, and the conductor loves it (LECK, 2009, p. 71).
61

(BOONE & McFARLANE, 1994; GREENE, 1983; OLIVEIRA, 1995; dentre outros já citados
nesta tese, como COLLINS, 1999; LECK, 2009) é comum nos depararmos com coros cujos
regentes buscam adaptar o repertório, pelo menos, por questões de ordem técnica do canto. No
coro juvenil e, sobretudo no coro infantojuvenil, isto se dá de forma corriqueira, pelas
constantes mudanças de características vocais daquela faixa etária. “Olha, nesse pedaço, você
canta isso aqui e pula isso aqui [...] em outras palavras, eu adaptava repertório, tessitura, textura
e até dinâmica, em função de um ou outro menino” (LACKSCHEVITZ, 2006, p. 72). Segue a
regente, demonstrando a diferença de encaminhamento entre crianças e adolescentes: “não se
pode exigir a mesma maturidade e os mesmos interesses de pessoas com idades distintas, mas
pode-se criar um senso de grupo, de comunidade” (LACKSCHEVITZ, 2006, p.73).
Também Leck (2009) enfatiza a necessidade do conhecimento das vozes de um coro,
no sentido de viabilizar esta adaptação.

Para regentes corais, o conhecimento de instrumentos inclui a voz. Eles têm


que saber cantar, saber como ajudar um cantor a cantar afinado, modificar as
vozes quando necessário e unificar o som de forma que o grupo se torne
verdadeiramente um grande instrumento de expressão (LECK, 2009, p. 68)57.

Muito da dificuldade de se obter repertório adequado ao coro juvenil vem do


desconhecimento, por compositores e arranjadores, das necessidades dos adolescentes no
período de muda vocal, conforme afirma Oliveira (1985). Embora esta citação se refira a
considerações de Cooksey sobre a relação entre muda vocal e a escassez de material para esta
modalidade coral, o autor define a realidade brasileira de meados da década de 1980: “O mesmo
problema ocorre no Brasil, onde a pesquisa sobre desenvolvimento juvenil no coro é
praticamente inexistente.” (OLIVEIRA, 1985, p. 68).
Indo além de aspectos vocais técnicos, segundo Stamer (1999, apud AMATO, 2008),
as estratégias motivacionais precisam se adequar às diferentes demandas dos grupos: “[...] estas
devem ser condizentes com a faixa etária dos coralistas/estudantes, os objetivos pretendidos por
estes ao participarem do coro e as metas grupais”. (AMATO, 2008, p.20). Sendo assim, muito
do atual repertório coral tradicional pode ser fonte de diversas dificuldades para regentes de
coro juvenil e seus respectivos jovens cantores, pela inadequação em relação a suas demandas
vocais ou à temática da abordagem dos assuntos (textos e prosódias).

57
For choral conductors, knowledge of the instruments includes the voice. They have to know how to sing, how to help the
singer sing in tune, modify the voices as needed, and unify the sound so that the ensemble can truly become one great
expressive instrument (LECK, 2009, p. 68).
62

Prossegue Leck (2009), justificando a atenção às observações quanto à proposta da


atividade em relação ao grupo com o qual se quer trabalhar:

Vivemos um tempo que demanda mais expressão de nossos corais. Eles


precisam fazer mais do que se manterem de pé como estátuas nos degraus. A
plateia espera mais interação facial. Cantores precisam mover suas cabeças,
ser mais expressivos e mexer seus corpos. A amplitude do idioma e a
diversidade de som é mais desafiadora com a influência da world music58. A
música coral nos desafia de maneiras que seriam impensáveis 30 anos atrás
(LECK, 2009, p. 67). 59

Observe-se que, neste período mencionado por Leck (2009), novas abordagens já
vinham sendo experimentadas no Brasil, através de regentes como Marcos Leite (RJ), Samuel
Kerr (SP) e Isaíra Silvino (CE), cujas propostas apontavam para formas nada tradicionais de
expressividade coral e que viriam ampliar o leque de possibilidades investigativas e
interpretativas do repertório até então habitual.
Juntem-se a isto as questões estéticas em ebulição no modus operandi do adolescente,
frequentemente contestador e rebelde, além de investigativo e ávido por novas propostas.
Collins (1999), ao apresentar critérios que julga nortearem a escolha de repertório para
esta faixa etária, expõe também a complexidade da empreitada. Resumo, a seguir, a estrutura
apresentada pelo autor.

Nível de dificuldade
Complexidades rítmicas
Mudanças de tonalidade
Complexidades de harmonia
Características melódicas
Textura
Texto
Apelo sociológico e cultural
Local da atividade
Nível sócio-econômico
Raça
Religião
Formação musical
Nível de educação
Valores educacionais
Valores estéticos

58
Segundo Rahkonen (1994), expressão que designa usual alternativa popular para termos como música primitiva, não-
ocidental, étnica e folclórica. Em: http://www.people.iup.edu/rahkonen/Ethno/Readings/WorldMusic.htm (17 de abril de
2015).
59
We are in a time that demands more expression from choirs. They need to do more than stand like statues on risers. The
audience expects more facial interaction. Singers need to move their heads, be more expressive, and animate their bodies.
The breadth of language and diversity of sound is more challenging with the influx of world music. Choral music challenges
us in ways that were unheard of thirty years ago (LECK, 2009, p. 67).
63

Texto
Arranjo
Teste do tempo60
(COLLINS, 1999, p. 359/360)

Concordando com a ideia de Lackschevitz (2006) exposta no início desta seção, é


possível inferir que a procura por repertório adequado é mesmo uma das coisas mais difíceis
no trabalho do regente.

1.6.5. Repertório erudito, por que não?

Compreendemos a adolescência, em linhas gerais, como o período de transição entre


as fases infantil e adulta do indivíduo. Estudos da atualidade, naturalmente, dão conta de
pesquisar e verificar características e especificidades desta fase, já validada em estudos
anteriores. Afirma Schoen-Ferreira et al. (2010): “Adolescência, hoje, não é mais encarada
apenas como uma preparação para a vida adulta, mas passou a adquirir sentido em si mesma”
(SCHOEN-FERREIRA et al, 2010, p. 228).
São múltiplos dos indicativos que estipulam a entrada nesta fase da vida (como função
social, preparação para o trabalho, maturidade emocional, etc.), indo além de uma mera
delimitação de faixa etária. A adolescência é considerada por Fiori (1982), por exemplo, como
uma invenção cultural, conforme declaração a seguir:

Nos grupos tribais, ou historicamente diferenciados da cultura ocidental, não


ocorre o longo período que separa as atividades infantis da plena integração
do sujeito ao grupo reprodutivo e produtor. A criança é tida como tal até que
as maturações e alterações biológicas iniciem a puberdade e caracterizem sua
passagem para o grupo adulto [...]. É com a especialização, ou o
desenvolvimento tecnológico de uma cultura, que progressivamente se
começa a cobrar, cada vez mais, da formação profissional; ou seja, o período
de preparação do adulto, até que realmente ele seja um produtor, começa a ser
estendido, invadindo todo o período que sucede a puberdade ou mesmo
atingindo períodos significativos do adulto inicial (FIORI, 1982, p. 11).

Tal afirmação vem ao encontro de Schoen-Ferreira (2010), que sustenta que:

Ao mesmo tempo em que é proposta a universalidade do estágio da


adolescência, observa-se que ela depende de uma inserção histórica e cultural,
que determina, portanto, variadas formas de viver a adolescência, de acordo

60
O autor considera que as peças que se mantém ao longo do tempo tendem a ser de alto valor cultural.
64

com o gênero, o grupo social e a geração (SCHOEN-FERREIRA et al, 2010,


p. 228).

Justamente por ser a adolescência um conceito moderno, o coro juvenil é, portanto,


uma modalidade que inexistiu nos primórdios do canto coral. Encontramos em Schoen-Ferreira
et al. (2010) fundamento para esta afirmação:

Somente nos séculos XIX e XX, acontecimentos sociais, demográficos e


culturais parecem ter propiciado o estabelecimento da adolescência como
período distinto do desenvolvimento humano [...]. Dessa forma, entende-se
que a psicologia do adolescente tem um longo passado com uma curta história
(SCHOEN-FERREIRA et al, 2010, p. 228).

No intuito de eliminar quaisquer dúvidas em relação à produção específica para


adolescentes na Música Antiga indo até o período Romântico, foi feita breve busca por esta
pesquisadora (cpdl.org61 e choralnet.org62) naturalmente não encontrando, no repertório de coro
tradicional, obras escritas especialmente para vozes juvenis envolvendo música medieval,
renascentista, barroca, clássica ou romântica.
Sem respaldo na música coral tradicional – e com escassos estudos que esclareçam as
facetas inerentes a um coro juvenil e as pertinentes adaptações de repertório para esse fim – os
regentes e diretores corais dedicados a esta faixa etária lançam mão de outras fontes musicais
para suprir esta lacuna. Tal limitação é corroborada por Vertamatti (2008), conforme adiante.

Apesar da prática do canto coral estar se tornando mais presente na vida da


criança e do jovem do que ocorria há alguns anos, uma simples observação
dessa prática aponta para uma restrição na escolha de repertório, em geral
limitado a canções étnicas ou à Música Popular Brasileira (VERTAMATTI,
2008, p. 25).

No entanto, alguns estudos indicam a tentativa de adequação da literatura coral erudita


em relação às especificidades do coro juvenil, no que tange número de componentes e de naipes
constantes no grupo, qualidade vocal e pertinência de texto. Em sua palestra63 “The perfect
repertoire for the not-so-perfect choir”, Solya64 (2015) lista obras de autores como Guillaume

61
http://www1.cpdl.org/wiki/index.php/Category:Sheet_music
62
http://www.choralnet.org/
63
American Choral Directors Association National Conference, Salt Lake City, 28 de fevereiro de 2015. Esta pesquisadora
esteve presente nesta palestra.
64
Andrea Solya (University of Illinois at Urbana-Champaign): asolya2@illinois.edu.
65

Dufay, Orazio Vecchi, Thomas Tomkins e W. Mozart (para citar alguns), com possibilidades
de realização por coros juvenis65.
Foi encontrado em Leck (2009, p. 73) uma proposta de relação entre idade, habilidade
e repertório, cujo quadro transcrevemos a seguir (ver Quadro 10). Embora o autor se refira
predominantemente aos grupos infantis, é possível perceber as possibilidades de adequação de
repertório e a evolução dos grupos, através das características das obras sugeridas. É possível
notar, outrossim, a filosofia embutida na escolha de tais características, objetivando
abrangência de repertório no desenvolvimento da fruição musical das diferentes faixas etárias
e estágios cognitivos.

Quadro 10. Repertório apropriado, por Leck\Dwyer

REPERTÓRIO APROPRIADO DE ACORDO COM IDADE E HABILIDADE

Preparatório Coro infantil Coro infantil Coro infantil Coro infantil Coro infantil Coro juvenil
iniciante intermediá-rio intermediá-rio avançado avançado
inicial desenvolvi-do inicial desenvolvido

Uníssono; Uníssono; Duas e três Três vozes; Quatro vozes; Quatro vozes; SATB;
Canções Ostinatos, vozes; Todas as Multi-étnico; Música Gospel;
folclóricas Melodias, Cânones, técnicas de Grandes contemporânea; Vocal;
Suspensões Canto e harmonia; compositores; Obras primas Jazz;
a duas vozes; contracanto, Todos os Vivaldi, Música
Uma peça de Harmonias estilos e Purcell, performática
língua homofônicas gêneros; Fauré
estrangeira por Duas peças de Música
semestre; língua folclórica
Britten, estrangeira por multi-cultural;
Copland, semestre, Latin,
Mozart Art songs, Alemão,
Kodály, Espanhol,
Bach, Italiano,
Mozart Outras línguas;
Bernstein,
Vaughn
Williams,
Mozart,
Gabrieli

Em relação à utilização de peças corais contemporâneas foi localizado, em Vertamatti


(2008), consistente estudo sobre aplicação e resultados desta prática, fundamentados na
premissa de expansão de repertório para jovens cantores, como vemos a seguir:

A música contemporânea pode oferecer caminhos para dar aos alunos


oportunidade de ampliar suas vivências musicais, tornando esse repertório,

65
Material impresso distribuído pela pesquisadora no momento da palestra.
66

ainda pouco explorado, um importante componente de suas vivências


musicais (VERTAMATTI, 2008, p.39).

A compositora paulista segue justificando a adoção de repertório contemporâneo


(incluindo improvisação vocal e mesmo música eletro-acústica) para a vivência de adolescentes
envolvidos com canto coral com o propósito de, inclusive, dar aos cantores subsídios para a
comparação de repertório.

Sendo mínima, ou nenhuma, a prática de repertório contemporâneo, não há


como o ouvinte ou o estudande de música procurar em suas experiências
anteriores elementos que possam dar sentido a essa música. Isso provoca um
distanciamento entre ele e a música. É necessário fornecer, por meio da
prática, experiências que viabilizem a compreensão da música do século
passado e do século presente (VERTAMATTI, 2008, p. 199).

Vertamatti (2008) apresenta uma lista de composições (Quadro 1166) realizadas pelo
projeto do Grupo CantorIA, dedicado a crianças e adolescentes. Tal repertório abrange,
naturalmente, a proposta de renovação de linguagem, expandindo as possibilidades dos coros
juvenis quanto à escolha de repertório não popular; pelo seu ineditismo em publicações
brasileiras constitui-se, pois, um exemplo de sugestões e/ou possibilidades para os regentes
voltados para a utilização de músicas outras, que não a música tonal.

66
O Quadro 11 encontra-se na página seguinte.
67

Quadro 11. Sugestão de obras contemporâneas (VERTAMATTI, 2008, p. 86)

Minha experiência como regente de coros dedicados a adolescentes permite inferir que
os poucos coros juvenis brasileiros de 30 anos atrás tenham se utilizado de obras tonais para
coro adulto ou infantil, material este adaptado para as vozes de adolescentes, pela ausência de
peças específicas para coro juvenil. Esta prática ainda é adotada por inúmeros regentes
movidos, talvez, mais pela falta de material direcionado para coro juvenil, especificamente, do
que pelo enfoque de abrangência sugerido tanto por Leck/Dwyer (2009) quanto por Vertamatti
(2008).
68

1.6.6. A renovação do repertório coral

Não se pode ignorar o fato da música, por sua natureza dinâmica, acompanhar as
mudanças das sociedades, das mentalidades e, por conseguinte, das correntes de composição,
interpretação e fruição. Tal condição faz com que a música coral também possa absorver
mudanças ao seu redor, acarretando em modificações de estilos, sonoridades e perspectivas, em
relação à atividade coral que acompanhamos nos dias de hoje, como define Leck (2009):

As mudanças na música coral denotam a importância de se estar atualizado.


A música coral mudou em variedade de som, expressão artística, linguagem e
diversidade. Em 1975, as peças eram menos desafiadoras e as harmonias eram
mais tradicionais. A música coral dos anos 1960 comumente não explorava
jazz, música aleatória ou alguns dos sons não convencionais que surgiram a
partir da soma dos elementos eletrônicos à experiência coral (LECK, 2009, p.
67) 67.

Também no Brasil se percebem novos encaminhamentos no que tange à seleção de


repertório para os grupos corais da atualidade. O canto coral vem conseguindo popularizar sua
atividade através de repertório acessível ao público em geral, aproveitando o prestígio e a
penetração da música popular na mídia nacional. Percebe-se este movimento de atração pela
familiaridade desde a infância, como apontou Assef (2013) em citação anterior (p. 22).
Eduardo Lackschevitz (2009), referindo-se a corais adultos (de empresa), também
denota a importância desta aproximação do iniciante na atividade coral, via repertório
conhecido previamente:

O repertório dos quatro coros analisados era formado por canções populares
brasileiras, adaptadas especificamente para cada um deles, escolha que se deve
à preocupação com o contexto ao qual pertenciam os cantores. Tais canções
eram quase sempre conhecidas previamente pelos cantores que, na maior
parte, estavam iniciando sua experiência coral naqueles grupos. Assim, a
atividade coral se tornava mais próxima do contexto de seus participantes, a
partir do qual eram traçadas as linhas diretivas do trabalho realizado pelo
regente, questões que embasava a opção por determinadas escolhas de
elementos musicais nesse repertório (LACKSCHEVITZ, 2009, p.152).

67
The changes in choral music underscore the importance of staying current. Choral music has changed in variety of sound,
artistic expression, language, and diversity. In 1975, the pieces were less adventuresome and the harmonies were more
traditional. The choral music of the 60s commonly did not explore jazz, aleatoric, or some of the unconventional sounds that
have come from adding the electronic element to the choral experience.
69

Esta situação de atração pelas músicas que já fazem parte do universo musical do
indivíduo tem repercutido, em parte, também no coro juvenil urbano, conforme observação em
Costa (2013):

[...] podemos recorrer aos arranjadores de peças populares que muito têm
contribuído para a difusão da atividade coral entre a garotada. Devido à
riqueza de nossa MPB, da maleabilidade do rock’n’roll, do pop e de outros
estilos diretamente ligados à estética da juventude, unidos à criatividade de
vários arranjadores, começa a aparecer em nosso país a produção de arranjos
corais de músicas que caem no gosto dos cantores mais jovens e entusiasmam
os profissionais que trabalham com coro juvenil (COSTA, 2013, p.47).

Esta nova vertente de arranjos corais já tinha sido observada por Figueiredo (2006),
constatada como uma das alternativas de solução, que o regente dispõe, à escassez de material
adequado para seu coro.

Uma demanda nova colocada aos regentes está na necessidade de virem a criar
seu próprio repertório, principalmente ao fazerem arranjos. […] Muitas vezes
a pesquisa de repertório se torna frustrante, ao constatarmos que aquilo que
existe não se adapta ao coro que temos (FIGUEIREDO, 2006, p.13).

O recurso a arranjos compostos especialmente para um determinado coro soluciona, em


parte, as dificuldades de ajuste aos específicos (e, ao mesmo tempo, múltiplos) perfis de
configurações de corais juvenis, já descritos anteriormente. Com o intuito de preencher os
requisitos para a funcionalidade de seu coro, muitos regentes encontram situações
momentâneas que justificam a encomenda de arranjo que possa ser realizado pelo material
vocal de que dispõe. Em Costa (2017) afirmei:

Já fui capaz de escrever um arranjo para meu coro juvenil iniciante em que o
naipe masculino entoava entre mi2 e si2, com o evidente (e comovente)
prazer de chegarem, enfim, a cantar um uníssono afinado!. (COSTA, 2017,
p.12).

No entanto, não é só como solução paliativa para as eventuais lacunas dos cantores
adolescentes que os arranjos corais vêm sendo adotados no Brasil. Fernandes (2003) corrobora
a importância desta nova modalidade de repertório, ao afirmar que

Atualmente a música popular arranjada (adaptada) para coro é responsável por


grande parte do repertório apresentado em concertos e encontros de corais,
70

sejam de coros universitários, de empresa, de clubes ou comunitários


(FERNANDES, 2003, p. 2).

Também nos EUA, mais especificamente em Indiana, pude confirmar a grande


produção de arranjos para corais de diversas configurações vocais. No Capítulo III, nos
resultados obtidos na enquete proposta essa modalidade de repertório será mencionada. No
Capítulo IV, dedicado à análise de composições específicas para coro juvenil do Projeto
FUNARTE, o assunto – arranjos corais – será novamente levantado.
Por empirismo observo que a produção de arranjo coral no Brasil vem se apresentando
como uma tendência, sendo constantemente utilizada para a elaboração de harmonias vocais a
partir, sobretudo, de nossa MPB. Este assunto, no entanto, traz consigo referências a questões
quanto à música de mídia, de gosto, de formação de plateia, de identidade coral nacional,
conteúdos controversos e que exigiriam um espaço do qual o escopo desta tese não dispõe e
que, portanto, não será aprofundado nesta pesquisa.

1.7. Considerações

Analisando as premissas do coro juvenil – seus aspectos, demandas e singularidades –


é possível compreender sua multiplicidade e objetivar a busca por material condizente. Uma
vez mapeadas as características de um grupo, é possível obter resultados diversos na escolha
do material musical a ser adotado, o que incidirá nos propósitos e metas previamente
estabelecidos.
Ao estudar a triagem do repertório (os agentes, os critérios e os enfoques de seleção),
parâmetros embutidos neste procedimento são esclarecidos, auxiliando o regente (ou demais
agentes mencionados) na objetividade de escolha de peças em meio às possibilidades vigentes
ou, melhor ainda, perante à escassez de material escrito especialmente para adolescentes.
A constatação de especificidades (tradicionais ou inovadoras) de repertório à
disposição de coros juvenis conduz esta pesquisa, nas etapas seguintes, a um detalhamento das
particularidades deste repertório, intencionando fazer uma análise que possa sugerir ou indicar
características comuns à seleção de música coral realizada por adolescentes, em seus distintos
patamares de desenvolvimento.
Para tal, com o empenho em conhecer pressupostos teóricos sobre identidade musical
do adolescente, elencar procedimentos de profissionais que lidam com esta faixa etária e que
tenham atuado em programas corais de qualidade comprovada, além da análise de partituras
71

dedicadas à atividade, espera-se obter uma radiografia satisfatória dos caminhos possíveis que
deem conta das demandas por vezes singulares do repertório para coro juvenil.
72

CAPÍTULO II – ENTREVISTAS SOBRE SELEÇÃO DE REPERTÓRIO

No intuito de buscar informações complementares sobre repertório para coro juvenil,


compensando a dificuldade de encontrar publicações a respeito, vi nas entrevistas semi-
estruturadas a profissionais brasileiros e norte-americanos (aproveitando o período de bolsa-
sanduíche) uma possibilidade de acrescentar dados que pudessem ajudar na reflexão sobre a
pertinência das escolhas. Ademais, quis contar com a experiência do elenco selecionado,
objetivando assuntos nem sempre registrados por estes profissionais em material para consulta.

2.1. Procedimentos

Com a ajuda de meu co-orientador — Dr. Timothy Brimmer — foi elaborada uma lista
de profissionais norte-americanos da área, cuja trajetória indicasse expertise no tema desta tese.
Da mesma forma, foi possível contar com colegas brasileiros envolvidos com coro juvenil para
traçar algumas tendências, relatar experiências e trazer questões a serem analisadas e/ou
comparadas.
Não houve intenção de cobrir as diversas regiões de ambos os países, pois não estava
sendo cogitada a comparação dos procedimentos nas diferentes realidades. Buscando fechar o
escopo, esta pesquisa focalizou, sempre que possível, os estados de Indiana e Rio de Janeiro.
No entanto, lançando mão da facilidade de contato com alguns proeminentes profissionais,
foram aceitas entrevistas que não destas localidades, julgadas importantes para a coleta de
dados.
Foi levado em consideração o perfil de regentes com diferentes abordagens: os que
lidavam com coro infantojuvenil, juvenil e jovem; os de variadas propostas de repertório; os de
coros e programas corais de escolas e de projetos de extensão de universidades; e os regentes
de coros de movimentação cênica ou, no caso dos EUA, de proposta coreografada,
denominados show choirs. Também foram escolhidas duas profissionais que respondem pelo
comitê de repertório da ACDA. Os entrevistados foram, em sua maioria, profissionais do estado
de Indiana, nos EUA e, na etapa nacional, do eixo Rio-São Paulo, sobretudo.
A seguir, os Quadros 12 e 13 apresentam dos regentes entrevistados.
73

Quadro 12. Profissionais entrevistados (EUA)

Nº NOME CIDADE INSTITUIÇÃO ESPECIALIDADE


1 Alan Alder Muncie, IN Ball State University Regente de show choir

2 Dan Andersen Greenwood, IN Center Grove Middle School Central Regente de coro juvenil misto, especialista
em coro masculino

3 Amy Blosser Bexley, OH Bexley High School Regente de coro juvenil misto
Comitê de repertório de coro juvenil da
ACDA

4 Scott Bradford Indianapolis, IN Indiana State School Music Vice-diretor da Educação Coral da ISSMA
Association (ISSMA)

5 Ruth Dwyer Indianapolis, IN Indianapolis Children’s Choir (ICC) Diretora pedagógica do ICC, no setor de
educação musical, coro infantil e
infantojuvenil

6 Todd Hawks Indianapolis, IN Tindley Genesis Academy Diretor de escola (coro infantojuvenil)

7 Henry Leck Indianapolis, IN Indianapolis Children’s Choir (ICC) Fundador e diretor do ICC (coro infantil,
Indianapolis Youth Choir (IYC) infantojuvenil e juvenil)
Também citado como Leck, 2009

8 Elizabeth C. Parker Philadelphia, PA Boyer College of Music and Dance Regente de coro juvenil feminino
Comitê de repertório de coro juvenil da
ACDA
Também citada como Parker, 2014

9 Randy Stenson Indianapolis, Saint Mary’s International School Regente de coro juvenil masculino em
IN/Japan (SMIS) escola internacional; ênfase em
movimentação corporal

10 Pat Wiehe Indianapolis, IN North Central High School Diretora de coro juvenil (show choir e
tradicional) de escola pública; vencedora de
inúmeros concursos por mais de 10 anos
consecutivos

Quadro 13. Profissionais entrevistados (Brasil)

Nº NOME CIDADE INSTITUIÇÃO ESPECIALIDADE


1 José D’Assumpção Rio de Janeiro, RJ Escola Villa-Lobos Regente de coro infantojuvenil e juvenil de
escola pública

2 Valéria Correia Rio de Janeiro, RJ Coro Juvenil da Rocinha Regente de coro de comunidade de baixa
renda

3 Marcos Ferreira Rio de Janeiro, RJ/ IFBA Regente de coro de Ensino Médio
Vitória da Conquista, BA Pedro II São Cristóvão

4 Marisa Fonterrada São Paulo, SP Projeto social da UNESP Regente de coro de ampla faixa etária, de
projeto de extensão universitária

5 Geraldo Leão Rio de Janeiro, RJ Coral da PUC Regente de coro universitário

6 Julio Moretzsohn Rio de Janeiro, RJ UNIRIO - projeto de Regente de coros para performance e de
extensão projeto de extensão universitária
Coro de Crianças da OSB

7 Luiz Carlos Peçanha Niterói, RJ Centro Educacional de Regente de coro de projeto tradicional
Niterói Continuidade do Prof. Ermano de Sá

8 Daniel Reginato São Paulo, SP Coral do Auditório do Regente de coro juvenil, com ênfase em
Ibirapuera proposta cênica

9 Amarílis Santiago Rio de Janeiro, RJ Colégio Zaccaria Regente de coro juvenil de escola particular

10 Lucy Schimiti Londrina, PR UEL - infantil e juvenil Regente de coro infantil e juvenil de projeto
de extensão universitária
74

O segundo passo do processo foi a elaboração das perguntas para a entrevista,


buscando definir os assuntos inerentes ao escopo desta tese. Naturalmente, o questionário foi
posteriormente traduzido para o português, para a etapa nacional. Ambas versões constam na
íntegra, no Anexo A (pp. 1 e 2) desta tese, bem como as transcrições de todas as respostas, com
o propósito de fornecer material de aprofundamento para pesquisas posteriores.
Sempre que possível, foi privilegiada a entrevista gravada ao vivo; no entanto, por
conta de dificuldades logísticas, foram aceitas outras formas de encontro, tais como via internet
(Skype, com ou sem vídeo) ou via e-mail, neste caso, com a consciência da diferença na
elaboração das respostas escritas, em relação às entrevistas face à face. O Quadro 14 demonstra
não só o veículo, como também as datas em que ocorreram estas entrevistas.

Quadro 14. Data e meio das entrevistas (por ordem cronológica)


Nº NOME DATA MEIO
1 José D’Assumpção 12/12/2016 Face à face
2 Valéria Correia 31/01/2017 Face à face
3 Marcos Ferreira 14/02/2017 Skype (com vídeo)
4 Marisa Fonterrada 22/02/2017 Skype (com vídeo)
5 Geraldo Leão 16/03/2017 Face à face
6 Julio Moretzsohn 21/11/2016 Face à face
7 Luiz Carlos Peçanha 20/01/2017 Telefone
8 Daniel Reginato 23/01/2017 Skype (com vídeo)
9 Amarílis Santiago 21/03/2017 Face à face
10 Lucy Schimiti 19/01/2017 Skype (com vídeo)
11 Alan Alder 10/05/2016 E-mail
12 Dan Andersen 27/05/2016 Face à face
13 Amy Blosser 31/03/2017 E-mail
14 Scott Bradford 02/05/2016 E-mail
15 Ruth Dwyer 17/02/2016 Face à face
16 Todd Hawks 31/05/2016 Face à face
17 Henry Leck 11/05/2016 Face à face
18 Elizabeth C. Parker 30/03/2017 Skype (com vídeo)
19 Randy Stenson 02/05/2016 E-mail
20 Pat Wiehe 26/02/2016 Face à face

Foram consideradas as possíveis variáveis nas coletas de regentes de língua estrangeira


em relação aos respondentes brasileiros, tanto no que tange a compreensão do idioma em si —
inclusive por ruídos ambientes que pudessem de alguma forma dificultar esta compreensão —
como na eventual utilização de termos específicos que, de alguma forma, escapassem de serem
75

esclarecidos no momento da entrevista. Outrossim, devido a contextos diferentes, posso inferir


que nem sempre me fosse possível captar rigorosamente a descrição das realidades dos
profissionais, podendo sugerir alguma lacuna ou ponto obscuro no resultado final.
Busco respaldo em Marcuschi (2010), que afirma:

A língua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a


organização da sociedade. Isso porque a própria língua mantém complexas
relações com as representações e as formações sociais. Não se trata de um
espelhamento, mas de uma funcionalidade em geral mais visível na fala. É por
isso que podemos encontrar muitos correlatos entre variação sociolinguística e
variação sociocultural. […] a língua é uma parte da cultura, mas uma parte tão
decisiva que a cultura se molda na língua. No entanto, seria equivocado ver uma
homologia entre língua e cultura, pois conhecer uma não equivale a conhecer a
outra. (MARCUSCHI, 2010, p. 35, grifo do autor).

Por entender que este material das entrevistas estrangeiras (bem como das nacionais)
estará à disposição para eventuais pesquisas subsequentes recorri, então, à revisão de texto por
nativo de língua inglesa (natural de Indianapolis). Neste caso, optei por alguém envolvido com
canto coral, para facilitar o entendimento dos termos utilizados pelos profissionais.
Outro ponto a ser observado é o processo de transcrição das entrevistas face a face
para a forma escrita, compreendendo a não supremacia desta em relação à forma oral, mas
considerando a necessidade de expor textualmente todo o material colhido oralmente para esta
pesquisa. De novo, recorro a Marcuschi (2010) para fundamentar as preocupações com esta
etapa.

Sua passagem para a escrita vai receber interferências mais ou menos acentuadas
a depender do que se tem em vista, mas não por ser a fala insuficientemente
organizada. Portanto, a passagem da fala para a escrita não é a passagem do
caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para outra ordem.
(MARCUSCHI, 2010, p. 47, grifo do autor).

Foi levado em conta que o discurso dos entrevistados variava na proporção direta do
quão à vontade estivessem se sentindo, não só para discorrer sobre o assunto, mas também pela
consciência da responsabilidade de suas respostas para os fins pretendidos68. A organização de
questionário semiestruturado para norteamento e objetividade no assunto, de certa forma não
dava total liberdade de divagação durante o diálogo, o que corria o risco de ser entendido como
expectativa (por parte desta pesquisadora) de respostas que se enquadrassem em resultados

68
Tese de doutorado.
76

porventura buscados com as perguntas. Tal possibilidade poderia incidir em alguma


preocupação ou perda de espontaneidade nas respostas.
Uma vez formuladas as perguntas, tive a intenção primeira de evitar interrupções,
apartes ou perguntas subsequentes que pudessem interferir na linha de raciocínio do
profissional. Obtive êxito na primeira fase, com os regentes norte-americanos, talvez pela
cerimônia perante alguns ou pela timidez natural em relação a uma entrevista em língua
estrangeira. No entanto, é mister admitir que, na etapa nacional, fui traída pela própria
inexperiência como entrevistadora pois, visando extrair o máximo de informações sobre a
prática dos profissionais escolhidos, me deparei com muitas intervenções, sobretudo nas
entrevistas com regentes brasileiros com os quais tenho contato de longa data.
No decorrer do processo, procurei me ater à proposta primeira de pouco intervir e esta
mudança de enfoque foi aparecendo conforme as gravações iam sendo transcritas. Não obstante,
pude perceber que minhas intervenções, de alguma maneira, auxiliavam na desinibição de
alguns entrevistados, incidindo na desenvoltura de seu discurso no decorrer da entrevista e
aumentando a possibilidade de coleta de informações. A decisão de intervir ou não passou a ser
tomada de acordo com a fluência da conversação por parte do respondente.
Foi considerado também que nem todas as pessoas se sentem à vontade na situação de
registro gravado, podendo isto afetar no desembaraço do respondente. Por tudo aqui descrito,
buscou-se na transcrição um misto de fidelidade ao discurso do respondente, ao mesmo tempo
em que foram consentidas algumas substituições e/ou supressões de gírias, vícios de linguagem
ou qualquer palavra balbuciada que não contribuísse para o conteúdo ali discorrido. Também
para as entrevistas nacionais recorri à revisão de texto por terceiros.
Ainda assim, no intuito de me assegurar de que os colegas voluntários tivessem sido
fielmente descritos por mim, solicitei que todos os entrevistados fizessem uma revisão final de
seus depoimentos entendendo que há, como afirmado anteriormente, uma lacuna e um
estranhamento entre o texto falado e o escrito. Acatei toda e qualquer modificação proposta
pelos profissionais, por ter como foco – mais do que a captação de um momento de exposição
oral – o conteúdo de seus relatos através do compartilhamento de suas práticas e pontos de
vista.

2.2 Considerações sobre os dados coletados

A partir das respostas obtidas, foi possível elencar elementos que, aparentemente, em
nada diferem das preocupações de regentes de coros adultos ou infantis, em geral. Aspectos
77

como a configuração do grupo (incluindo o número de cantores por naipe), o nível técnico dos
cantores e o desenvolvimento artístico destes se unem às metas do ano, aos instrumentos
disponíveis e ao roteiro do programa desejado para a seleção de repertório inerente à atividade
coral como um todo. No entanto, tais fatores trazem pormenores que podem nos dar pistas de
uma especificidade na escolha de repertório para esta faixa etária.
No intuito de melhor organizar a investigação, disponho os assuntos trazidos à baila
por tópicos, na ordem das perguntas formuladas (inseridas abaixo do subtítulo), com a ressalva
de que alguns dados relatados podem ter aparecido em respostas outras, que não aquela cuja
análise esteja sendo considerada. Optei por citação direta sempre que entendi que este recurso
explicitaria os tópicos em discussão.

2.2.1. Os fatores de relevância para a escolha de repertório juvenil

Nº1. Quando escolhe repertório para coro juvenil, que fatores são os de maior importância
em sua seleção final?
Duas abordagens distintas foram trazidas à tona já nesta primeira pergunta, pelos
respondentes, de acordo com a interpretação do termo repertório. Parker, de forma perspicaz,
buscou esclarecimento no início da entrevista, para saber se deveria considerar repertório como
referente a uma peça ou a uma seleção de peças, posto que ambas definições seriam plausíveis.
Tal alusão reafirma a preocupação na delimitação do termo, explicitada no Capítulo 1 desta
tese. Foram aceitas respostas pelos dois enfoques, por ficar entendido que tanto o sentido
singular quanto o plural estariam de acordo com os assuntos discutidos.
Das respostas obtidas, foram quatro os assuntos mais citados:
• Tessitura das vozes juvenis
• Configuração do coro e a adequação do repertório ao grupo
• Texto/ tema das composições
• Diversidade de repertório

Demais conteúdos citados nesta primeira questão serão devidamente analisados e


mencionados nas questões subsequentes, uma vez que os assuntos, naturalmente, se misturavam
nas respostas.
78

2.2.1.1. Tessitura das vozes juvenis

Dos vinte profissionais entrevistados, muitos consideraram o âmbito e/ou tessitura69


como fator de importância para determinar repertório; destes, quatro mencionaram este critério
como primordial (Alder, Bradford, Hawks e Peçanha), enquanto Blosser, Ferreira,
Fonterrada, Reginato, Schimiti e Wiehe delegam ao âmbito e/ou tessitura a segunda maior
preocupação nesta seleção. De novo, foram encontradas alusões aos dois termos; porém, nem
sempre foi possível afirmar se os entrevistados faziam distinção entre ambos. Seguem alguns
comentários interpretados das entrevistas (grifos meus)70.

Alder: Eu olho cuidadosamente para as tessituras de cada naipe — elas se encontram na melhor parte
de cada voz? Elas vão para os extremos de cada âmbito?71

Bradford: A seleção de repertório para coro juvenil tem que considerar o âmbito. A voz em
desenvolvimento tem limitações nos registros mais graves e mais agudos para a maioria dos cantores
desta faixa etária.72

Ferreira: O outro critério, que aí na sequência vai ser prioridade, é achar uma música que consiga ser
agradável para a tessitura dos meninos73.

Fonterrada: E isso compreende também uma coisa que, a meu ver, anda muito descuidada por muita
gente, que é a questão da tessitura vocal. A gente não explora um monte de coisa que poderia
desenvolver a voz, fica cantando lá no umbigo, né? Coisas gravíssimas!

Schimiti: Eu me preocupava bastante com o texto e com a tessitura deles, com o tipo de música que
muitas vezes vinha do repertório adulto. Às vezes tinha dificuldade de achar um repertório que fosse
específico para coro juvenil; tentava pegar uma peça que não tivesse muitos extremos (graves ou
agudos) para poder fazer com que soasse bem dentro da tessitura do coro juvenil.

Wiehe: Algo que eles possam fazer bem, alcançar o âmbito […] se você não tem um naipe equilibrado,
tenores e baixos, aí você escolhe peças a três vozes, você escolhe músicas que sabe que eles vão fazer;
especialmente no início do ano, quando você não conhece muito bem as suas vozes.74

69
Embora sejam diferentes, ambos foram mencionados nas entrevistas e trazidos juntos, por se referirem a questões
semelhantes. Os termos “âmbito” e “tessitura” foram discutidos no Capítulo II desta pesquisa.
70
Todas as traduções das entrevistas deste capítulo foram feitas por esta pesquisadora.
71
I look carefully at the ranges of each of the parts — do they sit in the best part of the voice? Do they go to the extremes of
each voice part’s range?
72
The repertoire selection for youth choir must consider range. The developing voice has limitations in the lower and upper
registers for most singers at this age level.
73
Neste caso, trata-se de regionalismo. Ao dizer “meninos” Ferreira se refere aos adolescentes em geral e não apenas aos
cantores do sexo masculino.
74
Something that they can do well, get the ranges for […] if you don’t have a balanced part, tenors and basses, then you pick
three parts, you pick music you know that they can do; especially at the beginning of the year, when you don’t know their
voices very well.
79

Dwyer, Parker, Santiago e Stenson não citaram especificamente a tessitura em suas


respostas para esta pergunta, embora mencionassem o assunto em respostas posteriores.
É possível justificar que, por conta do momento peculiar de mudança no registro vocal
dos cantores desta faixa etária, o cuidado com a tessitura se torne de fato primordial na escolha
do repertório. Leck menciona delimitações do âmbito que talvez funcionassem bem para um
coro adulto, mas que não considera apropriadas para as vozes jovens. E exemplifica:

Leck: E você tem que pensar o coro juvenil em termos de onde se encontra o desenvolvimento vocal
deste. Os meninos apresentam novas vozes; então, eles têm que se centrar, predominantemente, no meio
do âmbito. E, para os baixos, é praticamente clave de Sol até o Lá, a parte de cima da clave de Fá é a
região mais confortável para eles cantarem. Para tenores, você vai querer que cantem entre Mi, Fá#,
Sol, não até Si♭, se eles não estiverem prontos para isto. Então, você olha para a parte escrita e se
pergunta: Isto está vocalmente apropriado para eles? Talvez seja uma peça de Mozart que tem um
andamento rápido e eles não estão prontos para isso, ou talvez seja uma peça que requeira um esforço
vocal enorme e eles não estão prontos para aquilo. Então, eu vejo se é vocalmente apropriado.75

Tal zelo tem por precaução, não só o risco de prejuízo direto à voz do adolescente que
cante fora da tessitura. As consequências podem também ter relação com a dinâmica do próprio
grupo. Podendo ocorrer desestímulo, desistência e desprazer por conta de dificuldades técnicas
nesta área, os regentes mencionaram a tessitura/ âmbito como fator facilitador de engajamento
na atividade.
Podemos inferir, portanto, que esta primeira preocupação é característica do coro
juvenil, uma vez que as delimitações para coro infantil e adulto obedecem a critérios claros
(como já mencionado no Capítulo I), enquanto que a impermanência das condições vocais do
adolescente se constitui como fator de imprecisão para os regentes pesquisados, corroborados
por mim, justificando um olhar mais atento sobre o assunto.

2.2.1.2. Configuração do coro e a adequação do repertório ao grupo

A maneira como os cantores estão distribuídos por naipes ou por grupos de faixa etária
específica, indica este parâmetro como importante critério para a atividade do coro juvenil. No
decorrer de praticamente todas as entrevistas houve menção à adequação do repertório para seu

75
And you have to think about youth choirs in terms of where their vocal development is. The boys are in their new voices, so
they need to be centered in the middle of their range, predominantly. And for the basses, that’s basic clef G to A, upper part of
the basses’ clef staff is the most comfortable range to sing it. For tenors you want them to be in that E, F#, G range, not way
up to Bb, if they are not ready for that. So, you look at the writing and say “Is this appropriate for them vocally?”. Maybe it is
a piece by Mozart that it has this fast run and I know they are not ready for fast runs, or maybe it’s a piece that demands
enormous vocal strength and they are not ready for that. So I see if it’s appropriate vocally.
80

público alvo (cantores adolescentes), quer fosse por questões técnicas (como no caso de ajustes
de tessituras), quer fosse por assuntos extramusicais (como o conteúdo do texto da peça a ser
utilizada). Mas, o que parece tornar-se inerente ao coro juvenil, é a peculiaridade e/ou a
variedade de opções na distribuição das vozes de uma peça.
Esta é a primeira preocupação mencionada por Andersen, que faz uma análise dos
corais que dispõe e de como procurará material para seus projetos anuais. Seu depoimento
expõe claramente a complexidade da busca por repertório adequado às diferentes demandas dos
coros juvenis.

Andersen: Quando eu estou procurando… e eu passo a maior parte do verão à procura de repertório
- na verdade, eu gasto provavelmente uma centena de horas a cada verão olhando por novos recursos,
novas canções, música nova e material antigo também - eu ensino 6º ano, 7º ano e 8º ano, todos coros
separados. Então, temos o nosso 6º ano cantando música a duas vozes, na região aguda; o nosso 7º ano
canta três partes mistas, de modo que se expandem do contralto para barítono; e o 8º ano típico. Bem,
agora temos um coro SCTB e depois um coro de homens e um coro de vozes agudas, assim, homens e
mulheres. Então, eu estou escolhendo música para todos os estilos diferentes e todas as diferentes
configurações vocais.76

Com a atenção voltada aqui apenas à configuração do coro, destaco também parte da
entrevista de Leck, sobre assunto já desenvolvido no Capítulo I (em 1.4. Configuração coral do
coro juvenil). Este estabelece ingredientes que determinam a especificidade do material neste
quesito: o fato de o coro juvenil possuir uma vasta gama de possibilidades vocais,
diferentemente de coro infantil ou adulto.

Leck: Depende…você sabe, 3/4 de meninas e 1/4 de meninos, então, você tem que encontrar música
que não tem predominância de vozes graves, você tem que ajustar aquele repertório para aquelas vozes,
você sabe que as vozes estão no meio de uma mudança — ambos, meninos e meninas, estão mudando,
meninos mudam mais drasticamente do que meninas, é claro — mas se você tem um coro de 8º ano, o
que é aquilo? Idades entre 15, 16 anos77, você vai ter alguns meninos que ainda não mudaram de voz,
terá alguns que estão começando a muda vocal, alguns garotos que não conseguem afinar, alguns que
estão com uma voz de tenor novinha, alguns que apresentam voz de baixo e alguns que já completaram

76
When I'm looking… and I spend most of the summer looking for repertoire - in fact I spend probably a hundred hours every
summer looking through new resources, new songs, new music, and old stuff also – I teach 6th grade, 7th grade, and eighth
grade, all separate choirs. So, we have our 6th grade singing two-part treble music, our 7th grade sings three part mixed so spread
on alto to baritone, and the 8th grade typically, well, now we've got an SATB choir and then a men's choir, and a treble choir,
so men's and women’s. So, I'm picking music out for all those different styles and all the different choirs’ voicing.
77
Acredito que tenha havido um equívoco por parte do entrevistado, uma vez que no 8º ano, tanto nos EUA quanto no Brasil,
predominam indivíduos entre 12 e 13 anos. No entanto, isto não prejudica a observação do entrevistado, quanto à gama de
variedades embutida nos diversos estágios da muda vocal masculina.
81

a muda vocal. Bem, todo aquele repertório tem que se encaixar na necessidade vocal específica daquele
coro.78

A afirmativa acima exemplifica a singularidade do coro de adolescentes. Como


mencionado anteriormente, os coros infantis trabalham com crianças de vozes iguais e a
organização e divisão dos naipes acompanha critérios que não cabe aqui abarcar, mas que dão
conta de literatura escrita para vozes agudas (treble voices), divididas entre uníssono, duas, três,
quatro vozes ou mais, de acordo com o desenvolvimento musical do grupo. Por conseguinte, é
esperado que todos os cantores cantem na região de voz de cabeça, indicando uma padronização
de repertório para crianças.
Já os coros adultos se dividem, basicamente, em vozes femininas e masculinas,
apresentando subdivisões de acordo com seu patamar musical ou meta de realização. Sendo
assim, ao considerar material escrito para soprano, contralto, tenor e baixo (e divisões
subsequentes), não há dificuldade em se compreender ter sido aquele material pensado para
coro de vozes mistas adultas, i.e., podemos afirmar com precisão que não se destina ao coro
infantil.
No entanto, as considerações do Capítulo I desta pesquisa indicam uma série de
variáveis constantes na estrutura dos coros juvenis. Sua configuração vai oscilar de acordo com
o momento do grupo, conforme justificado acima por Leck, pois as vozes em transição não
obedecem forçosamente a qualquer divisão estanque. Ademais, os regentes poderão terminar o
período de atividade com uma configuração diferente da que tinham em seu início, situação
mencionada por Wiehe.
Peçanha também cita a transitoriedade das vozes, ao mesmo tempo em que sua
avaliação visa a divisão dos naipes (obedecendo aos cuidados inerentes à voz juvenil) com o
objetivo de saber que grupo tem.

Peçanha: A única coisa que é feita é uma classificação vocal para o encaixe deles nos naipes; e uma
classificação daquele tipo que a gente sabe que pode mudar, ou não [...]. Eu faço um mapeamento das
vozes e vejo se é possível fazer as mesmas músicas, considerando a questão da dificuldade do
repertório e as vozes, para não forçá-las e não exigir mais do que eles podem dar.

78
It depends on, you know, 3/4 girls and 1/4 boys, so then you have to find music that is not low voice dominant, you’ve got
to fit that repertoire to those voices, you know their voices are in the middle of mutation - both girls and boys, they are changing,
boy’s changes more dramatically than girl’s, of course - but if you have a choir of 8th grade kids, what is that? Age 15, 16 year
olds, you’re going to have some boys who have not changed, you’re going to have some boys who are starting to change, some
boys who can’t match pitch, some boys who have brand new tenor voices, some boys who have bass voices and some boys
that are fully changed. Well, all that repertoire has to fit those specific vocal needs for that choir.
82

Finalmente, encontro no relato de D’Assumpção, sobre a preocupação quanto à junção


de vozes em diferentes estágios (devido à ampla faixa etária abarcada pelo seu coro
infantojuvenil), o exemplo da complexidade do assunto aqui tratado.

D’Assumpção: Especificamente este ano lá na Villa-Lobos eu tive que dar conta de dois coros de quase
60 crianças em que não houve seleção. A primeira coisa que eu disse foi: ‘Vamos separar isso, né?
Vamos colocar os meninos e as meninas até 11 anos, 12 anos estourando, numa galera e a partir de 12,
13 e 14 anos em outro grupo’. E não dava. Então eu tive que lidar com crianças de 8, 9, 10 até 16 anos
junto.

Destaco dois depoimentos que relatam peculiar distribuição das vozes no coro:
Correia, em relação ao coro juvenil da Rocinha (cujos naipes nem sempre eram equilibrados
em termos de quantidade) e Fonterrada, cujo projeto CantorIA abarcava uma larga faixa etária,
assim como o de D’Assumpção. Ambas mantêm posturas semelhantes quanto a uma certa
autonomia na mistura e desenvolvimento das vozes, a saber:

Correia: E você sabe que eu não faço trabalho vocal com o meu coro, né? Deixa eu esclarecer isso: eu
faço vocalise para afinar. Só. […]. É o trabalho vocal que eu faço; eu falo para eles o seguinte: ‘Eu
quero que você venha, com o seu som.’. E eles vão se ouvindo, entre eles mesmos. Tem sempre um que
parece que nasceu para aquilo, né? Então eles vão se adequando, então eu não preciso mexer em muito
mais, que não seja na afinação.

Fonterrada: E os menos experientes, quando ouvem os mais velhos cantando, parece que compreendem
a música por outras vias, que não a racional. Eles aprendem com os ouvidos, com os olhos, com a pele,
com o coração, né? Entra pelos poros, assim. É muito mais rápido do que você pegar um coro sem
referência.

Também Santiago pontua a dificuldade daqueles que, mesmo depois de muitos anos
de atividade, ainda não conseguem garantir uma estabilidade nas quatro vozes de um coro
juvenil.

Santiago: Mas, em geral, quando o ano começa e a gente ainda não tem nada planejado, […] (nunca
sei quem eu tenho no início do ano, se eu vou ter contraltos, se eu vou ter tenores, se eu vou ter baixos)
e eu tenho que arrumar arranjos adequados ao tipo de coro que eu tenho.

Portanto, é possível inferir que, embora procedimentos tradicionais busquem


regularizar as características vocais em relação à sua produção, há ainda experiências bem-
sucedidas que indicam a possibilidade de caminhos alternativos, sobretudo em condições
diferentes das triviais. As possibilidades de divisão de naipes, a partir da instabilidade das vozes
do adolescente, tornam a configuração coral assunto também singular no que tange o coro
juvenil.
83

2.2.1.3. Texto/ tema das composições

A preocupação com a temática e o texto foi mencionada como primeiro critério de


escolha por Blosser, Correia, Leck, Reginato e Schimiti. É curioso observar que são
realidades distintas, a saber: escola norte-americana, comunidade de baixa-renda, projeto coral
para alunos de classe média-alta dos EUA, coro cênico e coro ligado à universidade brasileira,
respectivamente. Estes entrevistados ponderaram a importância do conteúdo das letras das
músicas, sob diferentes pontos de vista.
Correia, cuja formação em Letras coincide com a de Schimiti, cita a necessidade de
ampliar o vocabulário de seus cantores, denotando a responsabilidade em possibilitar novos
conhecimentos a partir da atividade coral. Seu relato, a seguir, descreve a realidade de sua
clientela e seu cuidado em observar que a relação professor-aluno e a função de educador não
se encerram nos muros da escola ou nos horários de ensaio do coro.

Correia: Eu vou pela poesia, eu vou mesmo; eu vou pela história. Hoje em dia estou pegando muito
assim: o que essa letra pode influenciar no dia-a-dia desses moleques? Numa realidade que é outra.
Eles vêm à minha casa e veem a música que acontece. Então é assim: quando você acorda na minha
casa, você está ouvindo Elis, está ouvindo Vinícius, o que eu gosto. E eu ouvi esses dias de um aluno:
‘Nossa! É tão bom acordar ouvindo Ney Matogrosso!’. E eu falei: ‘Por quê?’ E ele: ‘Porque eu estou
cansado de acordar ouvindo “Meu pau te quer” [um dos funks do momento]’. Eu olhei para ele e disse:
‘Que??’. ‘Valéria, é uma música que está nas rádios. É isso que a gente ouve na Rocinha’. Ouve-se
também uma música nordestina das rádios. Esse menino tem 21 anos e já, há muito, conhece um outro
tipo de música. E aí ouvir isso é muito legal. É isso que eles querem cantar.

Em conexão com os contrastes de realidade e a menção à ampliação do repertório


(mesmo que de fruição musical) pela prática coral, expostos acima por Correia, cito North &
Hargreaves (2007). Os estudiosos apresentam pesquisa sobre identidade musical e a relação
com o modo de vida das pessoas, que gerou três textos distintos sobre aspectos que pudessem
determinar a escuta dos grupos pesquisados.
Em um dos resultados publicados, os autores revelaram haver estreita relação entre os
grupos de fãs e a escolha de tipos (previamente categorizados) de mídia, como jornais,
programas de televisão, estações de rádio e de livros, além de atividades de lazer. Tais grupos
foram divididos entre os que consomem, se identificam ou escutam música considerada boa
música79 e os que se identificam como fãs de música de baixa qualidade.

79
Não será justificada ou discutida nesta tese a adoção de termos, pelo estudo aqui mencionado, que possam ser considerados
pejorativos e/ou inadequados.
84

As descobertas acima descritas indicam inúmeras associações entre as


preferências musicais dos participantes e vários aspectos de seu uso de mídia,
atividades de lazer e uso de música. Especificamente, os fãs de música "high-
art" tinham muitas outras preferências de mídia, relativamente intelectuais,
enquanto os fãs de música "low-art" tinham outras preferências de mídia
relativamente "low-culture"80. (NORTH & HARGREAVES, 2007, p. 199,
grifos dos autores).

Embora fuja do escopo desta tese aprofundar o assunto, o relato da profissional da


comunidade da Rocinha sugere um campo a ser explorado, envolvendo a modificação das
seleções musicais de um cantor, em face à atividade coral e ao repertório proposto, bem como
à identificação com as preferências do regente.
Em outra etapa do mesmo estudo, os pesquisadores apresentam relações entre escolha
musical e delinquências, incluindo consumo de drogas, assunto este que frequentemente
permeia as análises de comportamento de adolescentes e que pode ser foco de preocupação da
família e da escola e/ou educador. Como exemplo, cito o seguinte trecho:

Embora os fãs de dance/house, hip-hop/rap, mixagens de DJs tivessem feito


uso da mais ampla gama de drogas, eles ainda tinham muitas ‘drogas de
escolha’ que estavam particularmente propensos a experimentar (i.e.,
anfetamina, LSD e ecstasy), enquanto pareciam relativamente desinteressados
em outras drogas (por exemplo, heroína). Em suma, há evidências de que
determinados tipos de drogas estão associados a subculturas musicais
particulares. No entanto, apesar de diferentes grupos de fãs terem
experimentado a cannabis de forma diferenciada, também é importante notar
que uma proporção considerável dos fãs de todos os estilos musicais
considerados na presente pesquisa experimentou esta droga (incluindo,
aproximadamente, 1/4 dos fãs de ópera e música clássica). Da mesma forma,
apesar de 12,3 % dos fãs de hip-hop/rap terem tentado cogumelos lisérgicos,
também os experimentaram 12,3 % dos fãs de ópera e 12,9 % dos fãs de soul.
Resumindo, embora os fãs de dance/house, hip/hop/rap e música baseada em
DJ tivessem experimentado uma maior variedade de drogas, seria errado supor
que esses fãs são os únicos com interesse nelas.81 (NORTH &
HARGREAVES, 2007, p. 83).

80
The findings descrived above indicate numerous associations between participants’ musical preferences and various aspects
of their media usage, leisure time activities and music usage. Specifically, as fans of ‘high-art’ music had many other relatively
cerebral media preferences, whereas fans of ‘low-art’ music had other relatively ‘low-culture’ media preferences.

81
Although fans of dance/house, hip-hop/rap, DJ- based had tried the widest range of drugs, they still very much had ‘drugs of
choice’ that they were particularly likely to try (i.e. amphetamine, LSD, and ecstasy) whereas they seemed relatively
uninterested in other drugs (e.g. heroin). More simply, there is evidence that particular types of drugs are associated with
particular musical subcultures. However, although different groups of fans were differentially likely to have tried cannabis, it
is also worth noting that a considerable proportion of the fans of all the musical styles considered in the present research had
tried this drug (including approximately a quarter of the fans of opera and classical music). Similarly, although 12.3 percent of
hip-hop/rap fans had tried magic mushrooms, so had 12.3 percent of opera fans and 12.9 percent of soul fans. In short, although
the fans of dance/house, hip/hop/rap, and DJ-based music had tried a greater range of drugs, it would be wrong to assume that
these fans are the only ones with an interest in them.
85

Portanto, embora seja evitado aqui qualquer tipo de rotulação de cunho maniqueísta,
chama atenção a estreita relação entre o depoimento de Correia – incluindo o conteúdo da letra
de forte apelo sexual do funk mencionado por seu aluno – e a preocupação do regente-educador
pelos valores passados via atividade musical. Ainda por este viés, Leck, seguido por Schimiti,
demonstra precaução com a formação do caráter de seus alunos e de como os temas abordados
no texto podem influenciar o seu comportamento.

Leck: Eu acho que a música deve enobrecer, elevar e ser relevante para os cantores [...]. Há também
músicas em que o texto não é saudável. Eu quero um texto para torná-los melhores pessoas, que é a
82
primeira coisa.

Schimiti: Por exemplo, ao cantar uma música, às vezes eles quase nem percebem o sentido da letra...
que pode, no entanto, influenciar a formação do caráter ou o comportamento deles. Então, se tivesse
um texto – mesmo em uma peça renascentista que eu quisesse fazer – que falasse assim: ‘Bebam
muito vinho’, eu tentava não pôr aquela música, preocupada com o conteúdo desse texto.

Reginato se propõe a pesquisar o repertório a partir do tema das peças, buscando


possibilidades de interpretação/ realização de assuntos com os quais os cantores se
identifiquem. Também Andersen menciona a importância desta identificação do adolescente
com o texto, que permite pesquisar e aprender sobre a poesia, o autor ou a interpretação do
texto. Reginato menciona o termo clima para sugerir os momentos inseridos em seu repertório.
Ao mesmo tempo, há também o foco em aspectos outros que não apenas de desenvolvimento
técnico dos cantores.

Reginato: Não é só se apropriar daquele material musical, mas trabalhar elementos de modo que, após
um ano ou após esse processo da performance, eles possam olhar e entender o quanto cresceram com
isso, não só em aspectos culturais, mas psíquicos, de fruição de ferramentas, do que se transformou
neles em relação ao início.

Houve ainda a constatação de cuidado por parte de Blosser, Leck e Parker com a
adequação do texto em relação à faixa etária dos cantores, uma vez que estes se encontram em
fase de transição e necessitam ser reconhecidos não mais como crianças, conforme discorrido
previamente no Capítulo 1.

Blosser: A mensagem/poesia tem que ser apropriada à faixa etária, é claro, mas isso vem com a parte
inicial de busca de repertório.83

82
I think music should ennoble, lift up and be relevant to the singers. […] There also are pieces of music where the text is not
wholesome. I want a text to make them into better people, that’s the first thing.
83
The message/poetry has to be age appropriate of course, but that comes with the initial searching for literature.
Obs: esta citação foi cunhada, porém, na resposta à pergunta de nº2.
86

Leck: Então a primeira coisa que procuro é o texto. Quero dizer, é apenas minha própria idiossincrasia.
[…] Tantas vezes as pessoas submetem música para minha série [editorial] que é exatamente para coro
juvenil, mas com texto para criança de nove anos. Bem, você vai ofender o coro juvenil se ficar fazendo
parlenda/trocadilho ou coisas ridículas que estão abaixo de seu nível intelectual.84

Parker: Procuro textos que sejam persuasivos para os alunos. ‘Será que eles vão gostar de cantar essas
palavras e será que elas vão trazer maiores significados para eles?’85

Peçanha e D’Assumpção, em contrapartida, estabelecem hierarquia na relação de


importância de texto x música. Diferentemente dos entrevistados citados acima, ambos partem
do princípio de que a música tem supremacia em relação ao texto, que fica em segundo plano
e, assim, não constitui critério para escolha de repertório.
Primeiramente, vamos considerar a afirmação de Peçanha, sobre que temas buscaria
para coro juvenil.

Peçanha: Os mais variados. É uma preocupação, mas não vem primeiro lugar. A gente está cantando
um texto…. Enfim, não que ele não seja importante mas, a gente ao mesmo tempo que canta uma
chanson de Pierre Certon, canta também um Coral de Bach, que é super religioso. Cada uma é cada
uma. A atenção deles é que, talvez muito influenciada por mim, fica mais focada na música.

O regente se refere, aqui, à menor relevância do texto como critério de escolha de


repertório para seu coro; no entanto, em resposta a outra pergunta, descreve a importância do
estudo do texto das peças para a elaboração da interpretação destas.
Já D’Assumpção apresenta uma progressão de sua avaliação quanto a esta hierarquia
no decorrer da entrevista. Começa por considerar a letra algo dispensável para seu rol de
preocupações na seleção de repertório, declarando que a letra pra mim é menos importante do
que a música, sempre foi. Curiosamente, vai tomando posição diferente enquanto pondera suas
respostas chegando, ao final do depoimento, a considerar a letra algo de suma importância para
a escolha de músicas para seus corais.

D’Assumpção: Sim, o fato é que é importante a letra, até pelo fato de que você tem que pensar no que
os meninos e as meninas nessa idade… […]. Não saberia te responder isso. Eu não penso muito na
questão da letra dessa forma. Agora deixa eu rever (risos). […]
Essa pergunta é meio… difícil de responder. […]
É… você está me fazendo pensar.

84
But then the first thing I look for is text. I mean, it’s just my own idiosyncrasy. […] So many time I’ve had people submit
music for my series that’s exactly right for youth choir, but the text relates to a 9 year old. Well, you’ll offend a youth choir if
you’re doing nursery rhymes or silly things that are beneath their intellectual level.
85
I look for text that is persuasive to the students. “Will they enjoy singing these words, and will they make some greater
meanings out of them?”
87

O regente, portanto, pondera que a letra não é importante para ele, mas percebe a
relevância do texto para seus cantores. Ao mesmo tempo, sustenta a escolha de uma das peças
não por causa da letra e, sim, por causa da música. Mas desenvolve, voltando à questão
hierárquica:

D’Assumpção: Eu não fiz por causa da letra; fiz porque ela é linda. Mas é linda também por causa da
letra, sobretudo pelo que é a letra, né? Mas depois da música. Aquela música, se não fosse a música
que é, a letra teria um peso muito menor.

E finaliza constatando que, ao contrário da primeira afirmação — de que não haveria


qualquer influência da letra sobre a escolha do repertório — a quase totalidade de sua seleção
depende do texto.

D’Assumpção: É… digamos aí que uns 100% do que eu pensei… quase 100% (risos).

Esta gradual mudança de opinião denota em D’Assumpção a disponibilidade para


refletir sobre o padrão avaliativo do próprio material de trabalho, assunto este que talvez tenha
se cristalizado no decorrer de sua prática, à medida que novas questões tenham surgido. Afinal,
uma das evidentes diferenças entre a atividade coletiva de música para adolescentes — se
comparamos um coro a uma orquestra, por exemplo — está na possibilidade desta última lidar
exclusivamente (com raras exceções) com a parte musical, enquanto que o material do coro
quase sempre envolverá texto e prosódia.
Outro indício da importância do texto para coro juvenil diz respeito à assimilação
deste, dependendo do momento do grupo ou da forma como a peça é apresentada ao coro.
Fonterrada relata situação vivida com dois coros de realidades diferentes, em curto espaço de
tempo, perante seu arranjo de Ciranda da Bailarina. Enquanto um coro de Vitória regido por
ela (formado especialmente para o Projeto Villa-Lobos da FUNARTE, do qual a regente
compunha a equipe de professores) recebeu a peça com entusiasmo – chegando a se apresentar
em praça pública após apenas uma semana de ensaios – seu grupo de São Paulo (estável)
rejeitou a peça ao final do primeiro ensaio, justificando que a letra lhes causava repulsa, por
conter palavras como pereba, piriri, lombriga, sujo atrás da orelha, etc. Portanto, por maior
que seja o foco do regente no material musical, fica constatada a importância de atenção ao
texto contido no repertório coral e sua adequação a determinado grupo de cantores.
88

2.2.1.4. Diversidade do repertório

A utilização de repertório variado foi, direta ou indiretamente (em maior e menor


escala), citada por todos no decorrer das entrevistas, talvez pelo fato desta configuração de coro
lidar diretamente com indivíduos na idade escolar.
O assunto ganhou destaque nos depoimentos de Andersen, Dwyer, Correia,
Ferreira, Fonterrada, Hawks, Leck, Moretzsohn, Parker e Schimiti. Começando por
Dwyer, cujo público alvo tem entre 9 e 14 anos, i.e., coro infantojuvenil, esta foi enfática ao
declarar que suas escolhas têm como um dos objetivos principais apresentar novas culturas aos
seus cantores, através de músicas em outros idiomas, reforçando a ideia do repertório como
instrumento de educação. Este mesmo teor foi encontrado nas declarações de Andersen.
Moretzsohn assume como primeiro parâmetro encontrar variedade de repertório para
apresentar ao seu coro, no sentido de desenvolver o gosto pela música, ainda que — até então
— desconhecida para a criança ou o adolescente. Mas o regente vai além, ao expandir o alcance
da ideia de trabalhar com material diversificado, não apenas com o coro juvenil, mas também
com coro infantil e adulto.

Moretzsohn: De uma forma geral, nos grupos que preparo, tanto infantil, quanto juvenil e adulto,
procuro que o repertório seja eclético. Acho importante que as pessoas cantem tanto música popular
como música erudita. Busco sempre adequar os estilos de música erudita para as características de
cada grupo, entenda-se aí o grau de dificuldade. Gosto que cantem MPB e música pop, internacional,
um pouco de música étnica, talvez um pouco por influência do grupo de pesquisa Cantos da Terra,
coordenado pelo Prof. Hélio Sena. Gosto também de ter no repertório a música folclórica. [...] Esse
parâmetro para mim é importante: que as pessoas vivenciem todo tipo de repertório, pois acho que
"abre a cabeça" para "um gosto musical amplo".
A criança e o jovem, muitas vezes determinam: eu gosto de tal tipo de música! Então, ao sentirem prazer
cantando uma música diferente da que estão habituados a ouvir, irão descobrir beleza em um outro tipo
de repertório, e sempre vão se permitir deixar a "cabeça aberta". Suas preferências ainda irão se
manter, uma opção não precisa ser excludente [...]. Depois, à medida que amadurecem, podem fazer
suas opções com mais clareza. Mas principalmente nessa faixa etária, até 18 anos, acho importante
criar a oportunidade para que mantenham a "cabeça aberta".
Talvez este seja um primeiro parâmetro: trazer o máximo de diversidade possível.

Da mesma forma, Hawks sustenta esta meta na escolha de repertório para sua escola
(também coro infantojuvenil), afirmando que:
89

Hawks: Na minha escola, o grande foco é a equidade, portanto, sem discriminar seus filhos por raça,
cultura, religião, gênero, orientação sexual. E assim, para nós, criar uma imagem ampla do mundo
para as crianças é realmente importante.86

Correia declara sua responsabilidade em apresentar repertório variado aos cantores,


com aparente preocupação com a falta de oportunidades de sua clientela, oriunda de
comunidade de baixa renda do Rio de Janeiro.

Correia: Os meninos estavam descobrindo a música brasileira, por exemplo. E a partir do momento
em que eles estavam descobrindo essa música, eles começavam a ter nos fones de ouvido um repertório
que eles nunca tinham ouvido. Ninguém tinha dado a chance daqueles moleques cantarem, por exemplo,
‘Te Quiero'.

A função de oferecer material diversificado também está presente no depoimento de


Fonterrada, que afirma:

Fonterrada: Também divulgar, trazer outros repertórios – que podem muitas vezes, a princípio,
causar estranheza. Eu acredito muito que a gente tenha essa obrigação de fazer a ampliação cultural,
né? A experiência me diz que só se ama o que se conhece; então vamos conhecer para, daí ver se a
gente ama. Então, para ampliar o repertório dos cantores jovens e crianças, quanto maior for a
diversidade de repertório, maiores as chances da gente sair das estereotipias.

Este assunto remete aos pressupostos de teóricos sobre aspectos de identidade musical
do adolescente a partir da análise de suas escolhas, o que pode enfatizar a responsabilidade do
regente em relação à ampliação de repertório, para que seus cantores possam dispor de uma
gama maior de opções para construir suas identificações. Primeiramente, cito o recorte das
observações trazidas pelos próprios adolescentes, dando conta dos diferente motivos para
fruição de música popular e clássica, segundo estudo de North, Hargreaves & O’Neill (2000):

Eles [os respondentes] achavam que um adolescente ouve música pop em vez
de música clássica, com o intuito de desfrutar da música, ser criativo/usar sua
imaginação; para aliviar o tédio; para ajudar a passar por momentos difíceis;
para ser moderno/legal; para aliviar a tensão/estresse; criar uma imagem para
si próprio; para agradar amigos; e para reduzir a solidão. Em contraste, os
entrevistados entendiam que as pessoas ouvem música clássica em vez de
música pop para agradar aos pais e agradar aos professores. (NORTH,
HARGREAVES & O'NEIL, 2000, p. 263).87

86
[…] In my school, big focus is equity, so not discriminating its kids for race, culture, religion, gender, sexual orientation.
And so, for us, creating a broad picture of the world for kids is really important.
87
They believed that an adolescent will listen to pop rather than classical music in order to enjoy the music; to be creative/use
their imagination; to relieve boredom; to help get through difficult times; to be trendy/cool; to relieve tension/stress; to create
an image for him/herself; to please friends; and to reduce loneliness. In contrast, respondents believed that people listen to
classical rather than pop music in order to please parents and to please teachers.
90

É notável a quantidade de argumentos justificados para a primeira escuta em relação


ao próprio indivíduo e o desagrado implícito na condição de satisfação do adulto participante
do universo do adolescente (no caso, pais e professores), para a segunda. Também chama
atenção o fato de que a nomenclatura de distinção dos gêneros musicais, propositalmente
adotada pelos pesquisadores, possa ter colaborado para as respostas do grupo pesquisado.
Em estudo posterior, no entanto, North & Hargreaves (2007) voltam a investigar a
preferência musical como meio de identificação de diferentes grupos, desta vez adotando o
termo música problemática para designar estilos como dance music, heavy metal e rap. O
estudo sugere ser a preferência musical uma forma de diferenciação do modo de vida de
determinados grupos de fãs. Considerando o eixo liberal-conservador, o estudo conclui:

Havia também uma quantidade considerável de evidências para a afirmação


mais específica de que seria possível diferenciar grupos de fãs ao longo de
uma dicotomia liberal-conservadora, de forma que os fãs de música
"problemática" evidenciassem estilos de vida e crenças liberais, mas
ocasionalmente antissociais, enquanto os fãs de música clássica e outros
estilos devem evidenciar estilos de vida relativamente conservadores e
respeitadores da lei. (NORTH & HARGREAVES, 2007, p.86).88

Ao citar os exemplos acima, mais que estabelecer juízo de valor em relação às


nomenclaturas adotadas pelos estudiosos, ou mesmo em relação aos próprios gêneros musicais
elencados e focalizados naquela pesquisa, objetiva-se corroborar a ideia da ampliação de
recursos que o adolescente possa acionar, via música, para encontrar eco para suas questões,
seus valores e para identificar seus pares.
A influência da mídia e a facilidade de acesso ao material musical trazem novas
possibilidades de fruição, muito embora seja parte da responsabilidade do regente apresentar
outros caminhos para a apreciação musical. Parker também menciona a intenção de ampliar
saberes a partir da diversificação de repertório:

Parker: É importante para mim que os alunos saibam - e estejam bem versados - que existem
compositores de cor, ou há compositores que são mulheres, que há compositores que estão vivos, que

88
There was also a considerable amount of evidence for the more specific assertion that it might be possible to differentiate
groups of fans along a liberal-conservative dichotomy such that fans of “problem” music should evidence liberal yet
occasionally anti-social lifestyles and beliefs, whereas fans of classical music and other styles should evidence relatively
conservative, law-abiding lifestyles.
91

há compositores que estão mortos; e todos eles existem neste enorme caldeirão que chamamos de
música.89

Outro assunto abordado com recorrência, que tanto se refere ao texto quanto à
variedade cultural de repertório para coro juvenil, diz respeito a peças de língua estrangeira.
Houve quem as estimasse como incentivo ao aumento de conhecimento pelos jovens cantores,
colocando-os em contato com diferentes culturas e realidades, via repertório.
Inicio com Parker, que exemplifica uma abordagem com o objetivo de facilitar a
adoção de repertório de outro idioma:

Parker: Então, se eu estou escolhendo uma música em alemão, eu não vou procurar as partes mais
difíceis possíveis para serem cantadas, porque isso vai ser quase inacessível. Talvez, se houver mais
dificuldade pela língua, eu vá para o espectro mais fácil, porque temos algo mais que já os está
desafiando.90

Por outro lado, há depoimentos sobre a dificuldade de assimilação simultânea de


música e de texto estranho ao universo do cantor, como veremos a seguir.
Bradford se considera bem-sucedido ao escolher peças em outros idiomas, desde que
envoltas em melodias avaliadas por ele como bonitas, apontando para a possibilidade do idioma
ter papel secundário em relação ao material musical apreciado. Curiosamente, volto a tal
hierarquia mencionada por D’Assumpção em outro contexto que não de língua estrangeira, ao
afirmar que “sempre que eu ouço uma música nova, que eu nunca ouvi na minha vida, a letra
só vem muito, muitíssimo tempo depois”, sugerindo a hipótese de alguns indivíduos terem a
aproximação ao material musical antes ou apesar do texto que este traz consigo. Embora possa
trazer considerações a respeito da forma como o indivíduo possa ser tocado por aquilo que
escuta, este assunto não será aprofundado aqui e será discutido mais adiante — em relação à
escuta do adolescente perante à mídia — à luz de Hargreaves e outros pesquisadores (incluindo
Parker) sobre a identidade musical do adolescente.
Stenson, por conta de atuar em escola internacional (no Japão) que acolhe
adolescentes de 60 diferentes nacionalidades, é justamente estimulado a utilizar de material
cultural diversificado, exemplificando seu último concerto que apresentava peças em 12 línguas

89
It’s important to me that students know, and are well versed that there are composers of color, or there are composers who
are women, that there are composers who are alive, and that there are composers that are dead, and they all exist in this huge
melting pot of what we call music.
90
So if I’m picking a piece in German, I’m not going to look for the most difficult parts to be singing possible because that’s
going to be almost unreachable. Maybe if it’s more difficult in language I’m going to go toward the easier spectrum because
we have something else that’s challenging them.
92

diferentes, incluindo compositores e arranjadores de 20 países. Tal manancial parece determinar


vertentes nem sempre possíveis para regentes com atuação em conjunturas menos pródigas, no
que tange diferentes culturas.
Exemplo disto foi encontrado em D’Assumpção e Correia — cuja clientela
corresponde a adolescentes cariocas oriundos de comunidades de baixa renda — que afirmam
ter tido dificuldade com repertório de língua estrangeira, o primeiro com o alemão e a segunda
com o inglês. Correia, inclusive, observa que o fato dela mesma não dominar o idioma
estrangeiro torna-se um empecilho para a fluência do trabalho com determinadas músicas
escolhidas pelos cantores de seu grupo; no entanto, não fica claro como a regente resolve as
peças em outros idiomas, que não em inglês.
Fonterrada também cita a dificuldade inicial que seu coro encontrou para a realização
de uma peça contemporânea que, além de trabalhar com elementos com os quais o coro não
tinha familiaridade, se utilizava do idioma alemão, desconhecido em sua totalidade pelo grupo.
É inevitável, aqui, me remeter à experiência de ensinar peças brasileiras para diversos coros
norte-americanos de Indiana, como descrevo a seguir.
Tendo trabalhado variados gêneros e estilos nacionais (samba, folclore e MPB), pude
atestar a interferência que a estranheza do idioma exerce sobre a produção musical do coro. Em
todos os grupos, alguns de excelente nível técnico/musical percebi, de início, uma involução no
rendimento das vozes e na realização das peças: o solfejo tornava-se menos fluente e
competente, as células rítmicas apresentavam constantes imprecisões e a produção vocal
(incluindo a precisão intervalar) ficava aquém das possibilidades dos grupos.
Naturalmente, os fonemas da língua portuguesa não constantes do inglês dificultavam
a realização dos trechos. Embora familiarizados com idiomas como alemão, francês e até
mesmo latim, a ideia de cantar em português era constantemente definida como um grande
desafio, posto que muitos jamais teriam tido contato com aquele material. Muitas vezes tive
que lembrá-los de sua eficiência em outras línguas e dos altos índices de domínio técnico
apresentados no restante do repertório. Notadamente utilizamos mais tempo de ensaio do que
previamente planejado para conseguir chegar a um resultado final satisfatório.
Este assunto voltará a ser discutido na página 122, quando Ferreira expõe a
experiência de reger um madrigal avançado, com uma peça em russo.
Outra interferência ainda neste quesito, se deveu à dificuldade de modificar a forma
de cantar, para assimilação de componentes que determinavam os estilos propostos. Assim
como alguém que fala uma língua estrangeira com sotaque, a sonoridade do coro também sofreu
influência daquela cultura original, requerendo atenção especial no detalhamento da realização
93

das peças brasileiras como, por exemplo, na utilização de vibrato no samba, mesmo com a
disponibilidade de exemplos de coros nacionais utilizando o mesmo repertório que estava sendo
proposto.
Por outro lado, pude conferir a relativa facilidade com que os corais do ICC (dirigidos
por Dwyer e Leck) absorviam peças de diferentes idiomas estrangeiros, (um coro infantil
executou, inclusive, o arranjo de uma peça do folclore brasileiro), o que me faz inferir que o
treinamento constante, e desde a mais tenra idade, possa resultar em cantores adolescentes e
jovens com mais curiosidade, receptividade e menos receio para encarar desafios desta ordem.

2.2.2. Singularidade do repertório para coro juvenil

Nº2. O que faz o repertório para coro juvenil ser único, se comparado com repertório para
coro infantil e adulto?
Em relação a questões técnicas, duas foram preocupações recorrentes dos
profissionais:
a) A condição vocal dos participantes
b) A configuração do coro (a distribuição das vozes/ naipes)

Tais respostas apontam para o evidente cuidado com uma fase de peculiar situação
vocal, não encontrada nos demais corais, o que justifica a singularidade do repertório para
adolescentes. A falta de uniformização no processo de muda vocal dos indivíduos de ambos os
sexos, configura-se como fator de atenção típico do coro juvenil e não encontrado nos coros
infantis (que trabalham com vozes na região aguda ou de cabeça), nem nos coros adultos (cujas
vozes se encontram em condições de estabilidade e maturidade).
Andersen resume: “Porque você sabe que vozes adultas são capazes do potencial
artístico que um coro adulto pode realizar; as vozes do ensino fundamental não são capazes
disto ainda, porque a técnica não está pronta.”.91
A menção à configuração do coro pode ser interpretada não apenas pela quantidade
e/ou qualidade de cantores em cada naipe (responsabilidade esta encontrada nos demais
diretores corais), mas também como aspecto distinto dos outros coros, dada à transitoriedade
do momento. Uma vez que alguns integrantes podem sofrer alteração vocal de tal ordem, a

91
Because you know what adult voices are capable of the artistry that an adult choir can sing with; the middle school voices
aren't capable of yet, because of the technique isn't quite there.
94

ponto de serem obrigados a mudar de naipe no decorrer de curto espaço de tempo, este fator
pode comprometer o planejamento prévio do regente constituindo-se, então, uma característica
comumente encontrada nos coros juvenis.
Cito Parker, que destaca a singularidade de aspectos que compreendem o intervalo
entre a fase infantil e adulta, possibilitando alguma combinação entre ambas:

Parker: Quando penso em [repertório] infantil, penso em crianças pequenas, realmente pequenas. Mas
o repertório para coro juvenil está no espaço intermediário, em que [os cantores] podem lidar com
tópicos complexos e conversas mais adultas. Eles podem cantar (por exemplo) uma ária de ópera em
uníssono e entender o contexto histórico e cultural de como isso existia.
Eles podem construir a partir do que seria considerado repertório adulto e executar isso lindamente,
mas também manter uma qualidade mais infantil, podendo executar músicas mais leves ou talvez tirar
um pouco de experiências anteriores também.
Eles são um bom intermediário. O que também torna este repertório único é que ele está disponível
para este âmbito. Eu diria que disponível para [repertório] adulto, mas os coros de jovens são muito
capazes de realizar uma vasta gama de música de todas as formas de composições, de contemporâneas
ao clássico; e eles conseguem entender essas coisas.92

Outro aspecto mencionado, dá conta de fator não técnico e, ainda assim, considerado
inerente ao escopo desta pesquisa: a relação entre música e identidade. Buscando respaldo na
Psicologia da Música, foi possível encontrar estudos que justificam esta menção. Pesquisas
apontam para o fato de que a música está presente na vida do adolescente não apenas como
coadjuvante nas tarefas cotidianas, mas até mesmo como indicador de identificação dos
diversos grupos aos quais ele pode, ou não, se associar. Segundo North & Hargreaves (1999),

Se adolescentes ouvem tanta música, então é razoável suspeitar que uma


declarada preferência por determinado estilo pode conter uma mensagem
implícita para outros adolescentes em relação a uma série de atitudes e valores93
(NORTH & HARGREAVES, 1999, p. 76).

Talvez seja este, justamente, um dos fatores que indicam a singularidade aqui
pesquisada: a função de representação de comportamentos, crenças e princípios, investigados

92
When I think about children's (choir) I’ll think about young people really young kids. But youth repertoire is in that space
between where they can handle complex topics, and more adult conversations; and they can sing (for example) an aria from an
opera as a unison piece, and understand the historical and cultural context of how that existed.
They can draw from what would be considered adult repertoire, and perform that beautifully, but also maintain more of a
childlike quality, where they can perform lighter pieces of music or maybe draw a little bit from earlier experiences as well.
They are a good intermediary. As far as what makes it unique is that it is available for that range, too. I would say that available
with adults, but youth choirs are very capable of performing such a wide breadth of music from all walks of contemporary
composed, to classical, and they can understand those things.
93
[…] if adolescents listen to so much music then it is not unreasonable to suspect that an expressed preference for a particular
style may carry an implicit message to other adolescents regarding a range of attitudes and values.
95

— direta e indiretamente — pelos adolescentes, leva o conteúdo temático do repertório à


condição de relevante dentre as peculiaridades desta seleção.
Hargreaves (1986) aborda a preferência musical do adolescente como fator importante
de identificação de grupos e subgrupos, a saber:

No caso de adolescentes, por exemplo, preferências musicais são parte integral


de uma rede de gostos e desgostos por modismos no vestir e nos estilos de
cabelos, programas de televisão, etc. Essas preferências são formadas na
televisão, na leitura, nos esportes, nos passatempos e em muitas outras atividades
de trabalho e lazer, e todas elas são fortemente padronizadas de acordo com as
divisões de classe social.94(HARGREAVES, 1986, p. 182).

Ao ressaltar a importância da representatividade que uma escolha musical pode


comunicar aos adolescentes e seus pares, alguns estudiosos como Hargreaves (1999) e Parker
(2014) citam estudo em que Frith (1981) adota o termo crachá (badge) para definir de que
maneira os adolescentes se utilizam de suas seleções musicais. A partir destas, o indivíduo pode
inferir uma cadeia de valores com os quais irá ou não se identificar, permitindo o
estabelecimento de relações com o outro.
Portanto, ao analisar as características de repertório para esta faixa etária, fatores além
de questões meramente técnicas parecem estar em pauta para alguns dos regentes entrevistados.
D’Assumpção, por exemplo, menciona o entendimento do contexto em que o coro se encontra,
como fator singular para determinar o repertório a ser trabalhado, o que indica uma precaução
em buscar músicas que correspondam aos anseios dos componentes de seus grupos.

2.2.3. O desejo dos cantores

Nº 3. Ao selecionar repertório, você leva em consideração os desejos dos seus cantores?


Explique.
A maioria dos profissionais entrevistados declarou considerar a vontade dos cantores
em suas opções de repertório, embora comumente com a ressalva de que a palavra final cabe
ao regente. Schimiti justifica que determina o repertório porque tem objetivos em vista,
argumento também sustentado por Anderson, Blosser, Peçanha e Stenson. Este último
menciona também o fato de ter acesso às partituras como viabilidade de escolha, condição não
usual para o cantor adolescente. Leck, também justificando que cabe ao diretor coral a função

94
In the case of teenagers, for example, musical preferences are an integral part of a network of likes and dislikes for fashions
in dress and in hair styles, television shows, and so on. These preferences are formed in television viewing, reading, sports,
hobbies, and many other work and leisure activities, and all of these are strongly patterned according to social class divisions.
96

de ampliar o repertório dos jovens cantores, define: “Eles não sabem o que eles não sabem”. Os
depoimentos de Fonterrada e Dwyer reforçam esta afirmação.
Santiago foi a regente que mais se ateve às reações de seus coralistas; citou esta
perspectiva tanto ao mencionar os fatores de maior importância em sua seleção final, Em
segundo, eu diria que é a opinião dos meus alunos […]Porque eles já estão comigo há bastante
tempo, então eles são muito parceiros., como em respostas subsequentes.

2.2.3.1. Estilos e gêneros

Trago dois aspectos antagônicos para a discussão. O primeiro é o fato de que, ao


delimitar o subgrupo com o qual o adolescente se identifica e solicitar que o repertório aborde
determinado estilo e/ou temática, há o risco do jovem cantor se confinar musicalmente a algo
que não amplie seus horizontes. Dwyer, por sinal, declara que não utiliza repertório pop em seu
planejamento, embora inclua peças folclóricas ou nacionalistas, por considerar que aquele estilo
de música — além de ser totalmente familiar aos seus cantores — pode ser utilizado no
cotidiano, inclusive no coro da escola.95 Tal afirmativa está de acordo com o pensamento de
Leck, para quem é de responsabilidade e dever do regente coral o compartilhar de saberes,
promovendo uma ampliação de repertório de seus cantores.
Em contrapartida, alguns regentes declararam aprender repertório (popular) atual com
os próprios cantores, posto que estes últimos estejam bastante atentos às novidades difundidas
pelos meios de comunicação, sejam estes tradicionais (rádio, televisão) ou alternativos
(internet). Cito Santiago:

Santiago: eles fizeram coisas já estrangeiras, que eles curtem muito, aqueles jogos que têm músicas
bem bacanas até, jogos de… sei lá como é que chama isso, eletrônicos… que tem uns ‘animês’96 da
vida, uns negócios assim, que tem uns trecos bonitos, sabe? Umas melodias que eles me põem pra
ouvir… Às vezes, coro de não sei quantas vozes. E a gente consegue na internet. Eles buscam na internet
os arranjos (americanos de um modo gera)l, importam e me entregam. Eu consegui arranjos incríveis,
eles trazendo coisas lindas, bem bacanas mesmo, com esse espírito, né?

Sendo assim, é possível inferir que seja desejável que os dois universos (do regente e
do cantor) conversem, trocando recursos de renovação e expansão de repertório, reunindo duas

95
Dwyer é regente do Indianapolis Children’s Choir (ICC), projeto de coros independentes, sediado na Butler University
(Indiana, EUA).
96
Definição: animação japonesa, conforme https://pt.wikipedia.org/wiki/Anime, em 23/03/2017.
97

vertentes musicais constantes nas respostas dos entrevistados: a música coral tradicional por
parte dos regentes e a inovação do repertório popular por parte dos cantores.
Este assunto é de extrema complexidade, uma vez que existe uma gama maior de
divisões estilísticas de repertório e que, nem sempre, as funções estarão assim determinadas: o
regente pode apresentar conhecimento consistente daquilo que a mídia traz de novidade, bem
como um jovem cantor pode ser conhecedor de música coral, seja ela de qualquer estilo, gênero
ou período. Ao observar o gosto dos coralistas, é possível inferir valores que estejam embutidos
nos indivíduos, o que sugere que a escolha de repertório possa ter outro olhar, que não apenas
técnico, caso haja a intenção de um investimento pelo viés da educação, pelo lado do regente
da instituição ao qual o coro se vincula.
Assunto que foi trazido por Ferreira e Correia, a questão da crença dos cantores
demonstra um cuidado especial em relação à música sacra para algumas realidades. Ambos
relataram dificuldades em utilizar repertório que mencionasse nomes de santos (Maria, por
exemplo) e, sobretudo, termos e cancioneiro da cultura afro, por conta da participação de
coralistas de algumas igrejas que condenavam o texto das peças selecionadas. Com muita
dificuldade de separar o canto no coral do louvor de suas igrejas, os coralistas sustentavam não
poder cantar aquele repertório.
Em contraste, esta situação — embora recorrente na área coral —não faz parte de meu
cotidiano, posto que minha experiência profissional ao longo dos anos se dá em uma escola
regular católica, cuja linha de pensamento que norteia seu projeto pedagógico tem
características libertadoras e com o objetivo de formar agentes de transformação social. Sendo
assim, nunca houve restrição a qualquer repertório por mim selecionado97.
Gordon (2001) comenta a questão das escolhas a partir de sua posição de pastor de
igreja luterana, considerando que:

Não foi escolha do que incluir que tornou o assunto relevante; foi a escolha
do que excluir. Eu, e em grande parte eu sozinho, decidia quais hinos iriam
instruir e informar a consciência e as sensibilidades cristãs de minha
congregação e, mais importante, o que não o faria. Se eu excluísse os
maravilhosos hinos de Paul Gerhardt, a maior parte da minha congregação
nunca os conheceria. Se eu excluísse os hinos de William Cowper, a maioria
do meu rebanho nunca os ouviria. (GORDON, 2001, p. 22).98

97
Por sinal, em 1999 fizemos uma temporada de shows somente com repertório africano ou com inspiração de ritmos e cânticos
de religiões afro e, em 2010, novamente trouxemos o tema para uma nova temporada com o espetáculo intitulado d’África,
utilizando elementos africanos para cenário, figurino, textos e investimento em percussão característica.
98
It wasn’t the choice of what to include that made the matter weighty; it was the choice of what to exclude. I, and largely I
alone, would decide which hymns would instruct and inform the Christian consciousness and sensibilities of my congregation
and, more importantly, which would not. If I excluded the wonderful hymns of Paul Gerhardt, most of my congregation would
never know them. If I excluded William Cowper’s hymns, most of my flock would never hear them.
98

Ao excluir determinado repertório, existe uma responsabilidade que recai sobre o


regente, pois os cantores poderão jamais ter contato com peças banidas do coral por motivos
alheios a fatores musicais e que, talvez, possuíssem aspectos interessantes justamente para o
desenvolvimento musical e extramusical do grupo. Cabe ao regente, neste caso, a tomada de
postura: convencer todos os participantes sobre os benefícios de uma determinada peça em
detrimento de sua postura religiosa, ou descartar aquele material e seguir adiante com
alternativas que abarquem os propósitos objetivados anteriormente. No entanto, assim como
Gordon (2001) reflete, como lidar com a ideia de que seus cantores não terão contato com a
beleza e genialidade de uma determinada obra, a partir desta questão extramusical?

2.2.4. Atração e retenção de cantores juvenis

Nº 4. Você escolhe repertório baseado na habilidade deste para atrair e reter indivíduos?
Elabore.
Para a análise das respostas, primeiramente, foram observadas duas situações bem
delineadas: a tradição do canto em grupo naquela realidade ou a necessidade de estabelecer o
coro juvenil como atividade para aquelas pessoas.
Por conseguinte, os regentes norte-americanos, em sua maioria, não apresentaram
maiores preocupações com este quesito, talvez pelo fato de a atividade coral ser uma prática
corriqueira na comunidade considerada. No caso dos regentes brasileiros, no entanto, foram
observadas diferenças em relação ao tópico. Alguns não dependem de divulgação para a
existência de seus coros, comumente pelo reflexo dos anos de atividade de coro juvenil dentro
do estabelecimento de ensino ao qual pertencem. Outros, no entanto, precisam atrair novos
cantores para poder formar o grupo. Esta situação tanto acontece anualmente com os grupos
instáveis, ou sazonalmente com os coros já estabelecidos pelos anos de atividade. Portanto, as
respostas obtidas refletem a preocupação dos regentes em situações distintas.
Ferreira considerou — ainda na pergunta de nº 1 — o potencial de atração para o
adolescente como fator primordial para escolha de repertório.

Ferreira: A primeira questão é… tem sempre uma música meio que coringa, e aí com isso eu já explico
o primeiro fator, que é uma música que vai tentar trazer para o canto coral as pessoas que estão
passando por ali por uma mera curiosidade.
99

Stenson mencionou ter dado atenção à atração de cantores no início de sua carreira na
escola onde leciona hoje, no Japão. A adesão progressiva e os números encontrados atualmente
demonstram os resultados deste investimento.

Stenson: Eu fiz isso no início de minha carreira. Quando comecei na minha escola atual, nós tínhamos
oito cantores no coro do Ensino Médio, três no coro de Ensino Fundamental 2 e cinco no Fundamental
1. Nossos números cresceram de forma estável para 117 no Ensino Médio, 95 no Fundamental 2 e 120
em dois corais do Fundamental 1. Isso foi, em parte, devido à seleção de música apropriada para idade
e experiência dos cantores, que devia ser ao mesmo tempo divertida e dar a ideia de que cantar era
uma coisa ‘legal’. Lembre-se que minha escola tem apenas meninos e que esportes dominavam o
ambiente. Mas hoje podemos dizer, com alegria, que nossos Corais, Bandas e Belas Artes são iguais à
parte atlética. 99

Santiago, em atividade em colégio tradicional há mais de 20 anos, ao mencionar o


termo cativar, expõe a dificuldade de manutenção de um coro juvenil carioca. Entende o
repertório como estratégia para atrair e reter adolescentes.

Santiago: Sim. Sim, eu escolho sim. Para atrair e reter. Acho muito importante, nessa faixa de idade,
acho muito importante que ele fique cativado. Porque quando você consegue buscar um repertório que
o cative, você consegue fazer outras coisas até bem desafiadoras porque daí ele já está disposto a fazer
isso também; porque você o cativou. E se você não buscar um repertório que, de início, traga essa
vontade de ficar, é muito difícil você ficar com jovem hoje em dia num coro.

Andersen, assim como Blosser, considera que a retenção não se deve, inicialmente, à
literatura adotada, embora acabe cumprindo também esta função. O regente inclui negociações
pessoais subliminares, como fortalecimento indireto para a manutenção do adolescente no
grupo, independente de repertório.

Andersen: Eu trato esses garotos de forma especial. Eu os amarei, cuidarei deles; os delego grande
responsabilidade, os tenho em alta conta, com grandes expectativas para eles. E, então, lhes daremos
música de qualidade, com ótimos textos e, então, eles verão que podem realmente gostar disso, também.
[...] Então, eu não escolho com ‘Opa, eles vão gostar, portanto, eu deveria’, você sabe, mas no processo
de torná-los engajados na aula, e deles confiarem em mim como seu regente, eles compram aquela
música e esta os conquista. Então, não é a intenção de que eu queira usar isso para mantê-los, mas
acaba sendo assim.100

99
I did more so earlier in my career. When I started at my present school we had 8 singers in HS Choir, 3 in MS Choir, and 5
in Elementary Choir. Our numbers have steadily grown to 117 in HS, 95 in MS, and 120 in two elementary choirs. This was in
part due to selecting music that was appropriate for their age and experience yet fun and made singing a "cool" thing to do.
Remember, my school is an all-boys institution where sports was dominant. Yet now, we can happily say our Choirs, Bands,
and Fine Arts are equal to athletics.
100
I treat those kids special. I will love them, I care for them. I hold them to high responsibility, high accountability, with high
expectations for them. And, then, we give them quality music with great texts, and then they see that they could really enjoy
that, also. […] So, I don't pick it out with “Hey, they’re going to like this, so I’d better”, you know, but in the process of me
getting them engaged in the class, and them trusting me as their director, they buy into that music, and then it grabs them. So,
it's not the intention I want pick this out to retain them, but it ends up being that way.
100

Embora minha experiência ao longo dos anos tenha indicado que a divulgação da
atividade esteja diretamente ligada à função de atrair e reter o adolescente para a atividade e
que a manutenção do interesse dos cantores (igualmente por parte de coordenadores e diretores
dos estabelecimentos de ensino) seja um fator importante para a continuidade e estabilidade do
coro juvenil, não foi possível encontrar depoimentos que corroborassem esta relevância. Pelo
contrário, vários regentes brasileiros declararam não terem esta preocupação, como Correia,
Fonterrada, Peçanha, Moretzsohn, Reginato e Schimiti, seguidos dos norte-americanos
Alder, Blosser, Dwyer, Hawks e Leck.
Bradford, no entanto, reforçou a necessidade de constante convocação (recruitment)
como forma de manter a atividade e traçou estratégias para conservar o interesse do grupo:

Bradford: Sim. Recrutamento é um foco necessário. Alguns concertos te deixam dar mais opções aos
alunos ou maior flexibilidade no roteiro. O gosto do repertório pode ser direcionado ao concerto pop,
concerto temático, etc. O importante é saber a identidade do grupo e definir sempre o tom de excelência
dentro do grupo. Variedade de programa mantém o frescor até de coros profissionais e adultos.101

Concordo com Bradford sobre o foco no recrutamento de cantores adolescentes


(sobretudo de vozes masculinas) e observo que este tópico é recorrente em conferências e
palestras presenciais (ACDA, IMEA), bem como em blogs102 sobre assuntos corais, embora a
atividade coral nos EUA já seja bastante intensa.
Parker afirma que “O repertório é uma parte, dentre muitos fatores, que eu diria que
ajudam a reter cantores”. Destaco, sobremaneira, a continuidade de sua fala, que traz uma
reflexão diferenciada das demais, por apresentar o aspecto social — e suas derivações — como
de suma importância para a atividade de coro juvenil.

Parker: Eu acho mesmo que precisamos estar conscientes do porquê de nossos alunos estarem lá. E
uma grande parte disto é social. E é sobre alegria e expressões de felicidade; ou sobre conseguir
colocar a voz para fora, uma forma de expressão. Eu realmente escolho repertório baseada nestas
coisas, que considero importantes, e as peças tendem a atrair e reter indivíduos.103

101
Yes. Recruitment is a necessary focus. Certain concerts allow for you to offer choices to the students or to have more
flexibility in your programming. Repertoire tastes can be aimed toward pop concerts, thematic concerts, etc. What’s important
is to know the identity of the group and always set at tone of excellence within the ensemble. Variety of programing keeps even
professional, adult choirs fresh.
102
Exemplo: http://www.choralnet.org/2017/02/dont-recruit-new-members-youve-done-first/ (em 27 de fevereiro de 2017).
103
I do think we need to be mindful of why our students are there. And a big piece of that is social, and is about joy and
expressions of happiness, or getting their voice out, and kind of expression. I do choose repertoire based on those things that I
think are important, and those pieces do tend to attract, and retain individuals.
101

Considero relevante o enfoque proposto pela profissional, pois indica um caminho de


seleção diferente daquele respaldado por questões musicais de ordem técnica, tão somente. A
compreensão da participação do adolescente no coro, para além da aquisição vocal/musical,
pode trazer uma luz sobre dúvidas que surjam, no decorrer do processo de aproximação desta
clientela com a atividade coral.

2.2.5. Abordagem via pedagogia e/ou via performance

Nº 5. Seu objetivo principal, ao selecionar repertório, é baseado em performance ou em


pedagogia?
Embora bastante imbricadas, as abordagens via performance e via pedagogia
apresentam peculiaridades que incidirão na escolha de repertório. Os objetivos são traçados a
partir de diferentes vertentes e acarretam expectativas e resultados distintos.
Encontro em Collins (1999) interessante reflexão sobre essas nuances:

Durante o século XX, classes orientadas para o desempenho artístico


dominaram as atividades de música em escolas secundárias dos EUA,
particularmente no Ensino Médio. Esta prática resultou da falta de
especialistas qualificados em Música durante o início do século, quando houve
um rápido aumento de estudantes que permaneceram na escola para os doze
anos escolares. Em 1940, o número de estudantes que permaneceu na escola
até o terceiro ano do Ensino Médio foi sete vezes maior, em comparação com
as matrículas em 1910. Como não havia professores de música disponíveis, os
administradores escolares contrataram músicos profissionais para ensinar
música coral nas escolas secundárias. Estes músicos profissionais estavam
disponíveis porque o advento do filme falado, que não exigia música de fundo
ao vivo, os tinha excluído do mercado de trabalho. A Grande Depressão dos
anos 1930 piorou este desemprego. Esses músicos profissionais não
ensinavam aulas, realizavam ensaios. Não eram professores, mas regentes; e
sentiam que sua responsabilidade principal era produzir uma apresentação
bem-acabada. De seus pontos de vista, boa técnica de ensaio era boa técnica
de ensino. (COLLINS, 1999, p.145).104

104
During the twentieth century, performance-oriented classes have dominated the music activities in U.S. secondary schools,
particularly in high school. This practice resulted from a lack of qualified music specialists during the early part of the century,
when there was a rapid increase of students who remained in school for the entire twelve grades. By 1940 over seven time the
number of students stayed in school through the twelfth grade compared with school enrollments in 1910. Since music teachers
were not available, school administrators hired professional musicians to teach choral music in the secondary schools. These
professional musicians were available because the advent of talking motion pictures, which did not require live background
music, had put them out of work. The Great Depression of the 1930s worsened their unemployment. These professional
musicians did not teach classes, they held rehearsals. They were not teachers, but directors, and they felt their primary
responsibility was to produce a well-polished performance. From their perspective, good performance technique was good
teaching technique. (COLLINS, 1999, p. 145).
102

Com o intuito de conhecer as perspectivas dos entrevistados, a Questão de nº 5 (Seu


objetivo principal, ao selecionar repertório, é baseado em performance ou em pedagogia?) foi
formulada. Primeiramente traduzo no Quadro 15, de forma objetiva, as respostas obtidas.

Quadro 15. Pedagogia e/ou performance


Brasil EUA

Nome Enfoque Nome Enfoque Nome Enfoque Nome Enfoque

D’Assumpção Pedagogia Moretzsohn Performance Performance/ Performance/


Alder Hawks
Pedagogia Pedagogia

Correia Pedagogia Peçanha Pedagogia Performance/ Performance/


Andersen Leck
Pedagogia Pedagogia

Ferreira Performance/ Reginato Performance/ Performance/ Performance/


Blosser Parker
Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

Fonterrada Performance/ Santiago Performance Performance Performance/


Bradford Stenson
Pedagogia Pedagogia

Leão Performance Schimiti Performance/ Performance/ Performance/


Dwyer Wiehe
Pedagogia Pedagogia Pedagogia

Percebe-se a tendência a um híbrido de objetivos, combinando ambos os enfoques.


Acredito que boa parte disto se deva ao fato dos regentes de coros juvenis, em sua maioria,
atuarem em ambiente escolar, o que faz com que a abordagem não se limite às práticas
interpretativas e que isto dificulte a dissociação da atividade coral do prisma educativo. A
propósito, considero toda atividade coral — seja ela de qualquer faixa etária — pertencente ao
processo pedagógico, independente de seus objetivos primeiros ou do contexto em que esta se
realiza. Encontro respaldo no depoimento a seguir, que justifica a visão conectada de ambos os
aspectos:

Moretzsohn: É sempre importante pensar na formação dos indivíduos, ainda mais quando você está
lidando com grupos corais. Com um coro adulto também existe essa preocupação, pois sempre estamos
formando a pessoa que está participando do seu grupo. Mas no coro juvenil, tenho isso muito presente
na minha cabeça, pois esse trabalho educacional é realizado a longo prazo.

No grupo de norte-americanos, como demonstra a tabela acima, a maioria dos


entrevistados optou por esta mistura de parâmetros. No entanto, houve quem considerasse o
viés da pedagogia como determinante, mesmo para a abordagem combinando as duas vertentes.
103

Alder: Para o meu grupo, como nos especializamos em música popular, eu tenho que considerar ambos
cuidadosamente. No entanto, na minha opinião, música é música - a pedagogia deve estar presente em
meu ensino, não importa qual repertório o coro cante105.

Andersen: Eu posso imaginar apenas ensinar uma canção e nunca executá-la, mas não posso imaginar
executar uma canção sem ensiná-la da maneira direita. Jogar algo de ouvido e dizer "Aqui, canta isso"
não faz sentido para mim.106

Leck reflete sobre os dois parâmetros designando-lhes, inicialmente, o mesmo valor;


no entanto, termina optando pelo viés performático:

Leck: Não pode ser um ou outro; tem que ser ambos. Acho que, em última análise, a peça tem de
funcionar bem. [...] O desempenho tem de ser o mais importante [...]. Então eu acho que o desempenho
supera o pedagógico.107

Das respostas dos regentes brasileiros, é curioso observar que D’Assumpção e


Peçanha entendem o foco de seu trabalho à luz da pedagogia, embora justamente ambos
tenham declarado — em pergunta anterior — a supremacia da música sobre o texto, sugerindo
que o enfoque pedagógico não necessariamente derive de questões extramusicais ou, pelo
menos, de questões que digam respeito ao texto do repertório.
Bradford, Leão, Moretzsohn e Santiago consideraram o aspecto de práticas
interpretativas como o foco principal de suas abordagens. Cito detalhadamente estes quatro
depoimentos, no intuito de expor as conjecturas destes profissionais, ao tentarem isolar o viés
interpretativo do pedagógico (grifos meus).

Bradford: Repertório é selecionado para considerações de concerto, tais como plateia, local,
temporada, evento especial, tema, época do ano, concurso ou pedagogia. Algumas seleções são’peças
para aprendizado’, usadas para treinar o conjunto dentro do ensaio, algumas seleções podem ser
usadas para "aquecer" o coro; e algumas são selecionadas para desafiar a técnica do coro ou a
apreciação de um novo estilo ou gênero.108

Leão: Acho que é mais em performance. A performance aí eu coloco mais a nível de interpretação
mesmo, tá? […]A questão pedagógica tem que permear todo o trabalho. Eu quando eu tenho, digamos
assim, um calendário a cumprir, tenho que dar conta daquela agenda de compromissos, às vezes não
posso conduzir da forma como gostaria, entendeu?

105
For my group, as we specialize in popular music, I have to consider both of these carefully. However, in my opinion, music
is music – the pedagogy should be present in my teaching no matter what repertoire the choir sings.
106
I can imagine just teaching a song and never performing it, but I can’t imagine performing a song without teaching it the
right way. Just throw something together by rote and “Here, go singing it” doesn't make sense to me.

107
It can’t be one or the other; it has to be both. I think ultimately the piece has to perform well. […] The performance has to
be the most important. […] So, I think the performance outweighs the pedagogical.
108
Repertoire is selected for concert considerations such as audience, venue, season, special event, theme, time of year, contest
or pedagogy. Some selections are ‘learning’ pieces used to train the ensemble within the rehearsal, some selections can be
used for ‘warming up’ the choir; and some are select to challenge the choir’s technique or appreciation of a new style or genre.
104

P: Sim, você já está me respondendo. O calendário das apresentações é, na verdade, o teu norte para
o repertório que você faz. Não é assim: ‘Eu quero fazer esse repertório e vou encaixar no que querem
de mim.’
Leão: Um pouco isso.

Moretzsohn: Eu tenho um cuidado didático: um repertório que tem momentos de relaxamento e


momentos que exijam mais concentração. Quando escolho o repertório eu não desprezo totalmente a
questão didática. Mas não é meu foco principal verificar se aquela peça vai ensinar um certo conteúdo
musical específico: vou escolher uma música porque posso trabalhar o modo maior ou um determinado
de ritmo. Não tenho esta preocupação.
Eu tenho mais preocupação em relação ao nível de complexidade das peças que o grupo vai aprender
e executar bem, adquirindo uma maior maturidade, e conseguindo buscar peças ainda mais complexas.
Mas qualquer que seja o nível das peças, desde as muito simples até as mais complexas, acho que meu
foco está mais na performance do que no conteúdo. É claro que tudo caminha junto, uma coisa não
descarta outra.

Santiago: Em performance. A parte pedagógica, evidentemente, você tem que trabalhar para obter o
som que você quer. […] Mas o que eles querem é a performance. Para chegar lá você passa pelo
pedagógico, evidentemente. Mas você tem que almejar a performance.
P: Mas você está falando o que eles querem. E o que a Amarílis quer?
Amarílis quer, evidentemente, o pedagógico bem trabalhado, para se atingir a performance. Meu
objetivo principal é ensiná-los a cantar bem, com todas as técnicas que eu puder utilizar. […] Mas o
objetivo é chegar com qualidade numa boa performance. Porque, se você não passar pelo pedagógico,
você não tem como chegar na performance. Eu busco o repertório pensando no que vem no fim; mas,
evidentemente, o caminho tem que estar traçado.
É muito difícil separar […]. Mas não vejo ninguém buscar só o pedagógico. Todo coro quer chegar a
uma execução linda, maravilhosa. E para isso tem que estar bem trabalhado. E aí vem todo o
pedagógico.

Em resposta adiante, porém, Santiago refaz seu raciocínio ao conectar o patamar de


desenvolvimento musical do coro ao objetivo pretendido; isto é, ela defende que quando o coro
é iniciante, a preocupação pedagógica é primeira, para que se construa a base deste. Uma vez
estabelecido, o objetivo da performance passa a ser seu foco: Porque o grupo está muito bem,
coeso, então já estou buscando mais o lado da performance, porque é um grupo que tem um
trabalho vocal já muito bacana.
Finalmente, Correia aponta uma justificativa inusitada para sua escolha (ou a sua não
escolha), descrevendo a realidade de seu grupo e a dificuldade de contato com seus pares:

Correia: Não é performance, não. Não sei se eu sei trabalhar com isso, na verdade. […]
Me preocupo como vai ser a apresentação, mas eu não faço a seleção de repertório visando isso. E
deixa eu te dizer porquê. A gente sai muito pouco; então a gente canta pra gente. […]
Então a gente ensaia pra gente. É literalmente o prazer de cantar. É o prazer de estudar.

Tentando localizar pistas que possam indicar facilitadores para a atividade de coro
juvenil, me concentro agora nas possibilidades de mistura dos dois objetivos (pedagógico e
105

performático). Exemplifico a reflexão desta mistura com Stenson, Fonterrada, Parker,


Reginato e Dwyer (grifos meus):

Stenson: Ambos. [...] Não considero pedagogia ou performance superior um ao outro mas, sim, um
equilíbrio de ambos para que melhor se adequem às nossas necessidades na criação de uma experiência
musical bem sucedida para os alunos109.

Fonterrada: Essa vai curta: nos dois. O objetivo era levar o coro a fazer música; e fazer bem. Mas,
para isso, quanto que a pedagogia é necessária, né? Porque não adianta você só querer que ele faça
isso. Tem que achar mil maneiras, né? É sempre os dois focos.

Reginato: Eu tenho, inicialmente, um critério de que tem que ser alguma coisa que eu consiga imaginar
o coro fazendo. Isso é basicamente a performance, né? Mas existe uma preocupação muito grande em
como traçar um encaminhamento pedagógico de modo que, primeiro, faça sentido para eles […].
Então, para mim, há uma preocupação não só em relação à performance, mas também que ela seja
desenhada a partir de coisas que eu gostaria de trabalhar com eles, que são de cunho pedagógico.

Parker: Tudo o que eu programo pretendo que seja executável pelo grupo. Então é parte de um
continuum maior, você sabe, a pedagogia é o fator principal. [...], mas o objetivo se conecta com a
razão pela qual compartilharíamos isso com o mundo. [...]. Então eu não vejo necessariamente que eles
sejam mutuamente excludentes. Eles fazem parte da mesma trilha.110

Dwyer: Eu acho que é igual. Tem que ser igual. Somos uma organização baseada em desempenho,
mas não vou escolher nada propositadamente que não possa ter valor educativo para minha sala de
aula. [...]. Mas a maioria, 99,9% da música é dos dois ... "Aqui está o concerto. Que aspectos
pedagógicos eu posso escolher, que nos levarão a esse desempenho, mas que contemplarão todas as
coisas que minhas crianças precisam aprender ao longo do caminho? “ Eles estão absolutamente
entrelaçados.111

Encontro em Blosser e Schimiti, bem como em vários depoimentos considerados, a


preocupação pedagógica por trás do objetivo da performance (grifos meus):

Blosser: Eu acho que ambos. Para os coros mais jovens (7º-10º ano), [a escolha] é mais baseada em
pedagogia. O coral mais adiantado, o Vocal Ensemble, tem mais oportunidades de apresentações e,
portanto, restrições; então tenho que levar isto em consideração. Eu tento pensar para mim mesma, no
final do seu tempo cantando comigo: o que eles terão experimentado sobre repertório? Que gêneros,
períodos de tempo e compositores eu negligenciei em sua educação? E isso me guia um pouco na
minha seleção.112

109
Both. […] I don't hold pedagogy or performance higher than the other but, rather, balance both as to what best suits our
needs in creating a successful musical experience for the students.
110
Everything I program I intend to be performable by the group. So, it’s part of a larger continuum, you know, the pedagogy
is the main factor. […] but the objective connects to why we would share that with the world. […] So, I don’t necessarily see
them as mutually exclusive. They are part of the same track.
111
I think it’s equal. It has to be equal. We’re a performance-based organization, but I’m not going to choose anything
purposefully that cannot also be of educational value to my classroom. […] But the majority, 99.9% of the music is both…
“Here’s the performance. What pedagogical things can I choose, that will take us to that performance, but will meet all the
things my children need to learn along the way?”. They are absolutely entwined.
112
I think it is both. For my youngers choirs (grades 7-10), it is more pedagogy-based. The upper level choir, Vocal Ensemble,
has more performance opportunities and therefore restrictions, so I do have to take that into consideration. I try to think to
106

Schimiti: Tinha um misto das duas coisas. Havia uma preocupação metodológica, sim. Por exemplo,
para mim é muito importante estabelecer algumas metas no ensaio e achar a melhor forma de ensinar
aquela peça. A preocupação metodológica, por exemplo: o que eu tenho que fazer para que eles fiquem
gostando dessa peça?

Ferreira sublinha dois pontos que considero relevantes. O primeiro busca definir as
diferenças entre os objetivos — performance e pedagogia — citando exemplos de uma ou outra
ocorrência e justificando, ao final, a impossibilidade de separá-los.

Ferreira: Eu acho que nas duas coisas. Na medida em que eu privilegio a tessitura, a dificuldade, por
exemplo, de um determinado idioma […] uma questão política, que precisa, que está em voga naquele
momento… aí esses pontos que eu falei até agora são do ponto de vista da pedagogia.
Então, eu preciso resolver um problema técnico dos meninos que só cantam uma quinta, […] falar de
uma questão política que está muito problemática, de uma questão de gênero, […] isso precisa ser
trazido à tona dentro da escola de alguma maneira […]. Então a gente está falando da questão da
pedagogia. Agora, não dá para fazer isso desassociado da performance. Taí a grande dificuldade.

Em seguida, o entrevistado percebe um dado interessante que pode ser argumento que
diferencie coro juvenil de coro adulto: a necessidade da exposição do adolescente, que pode
não ocorrer num coro de adultos não profissionais.

Ferreira: Engraçado, né? No Madrigal, que é um coro mais experiente e tal (tem gente que está
cantando desde o início lá; é um coro de adultos, né?) eu consigo fazer músicas — e aí eu acho que isso
vai te dar um feedback legal também — eu não tenho que fazer músicas com a obrigação de apresentá-
las. E as pessoas têm um prazer absurdo de fazer aquilo num ensaio, de ouvir as dissonâncias, de ouvir
[...]. Mas aquilo jamais funcionaria no coral de estudantes porque eles querem que, em algum momento,
aquilo seja apresentado, visto. Taí uma questão que eu preciso ver o lado dos meninos, é prioritário.
Eles pedindo para se apresentar e eles gostam do palco, né? É diferente do coral de adultos. Acho que
aí tem um ponto. Tem muito adulto que vai pro ensaio com o prazer apenas de estar naquele ensaio. Os
meninos não têm esse… eles tão ali, mas eles tão de olho numa outra coisa que vai acontecer a partir
dali. ‘Tô, aqui. Tô trabalhando. Tô dando o meu sangue. Mas qual é a minha compensação? Eu vou me
apresentar? Eu vou viajar?. E se o outro coro cantar muito melhor do que a gente, Caramba! Onde foi
que a gente falhou?… E a gente vai ter que se esforçar mais pra fazer isso super bonito da outra vez’…
Então, o viés pedagógico e o viés performático, eles têm que estar o tempo todo. (grifos meus).

North, Hargreaves & O’Neill (2000), a partir de estudos sobre o consumo de música
por este público, encontram conexões entre a busca de identidade inerente ao indivíduo desta
fase e sua necessidade de expressão e comunicação no mundo, uma vez que a música serve de
veículo para agrupamentos quanto a gosto, fruição e mesmo produção musical. Segundo os
autores:

myself, at the end of their time singing with me, what will they have experienced repertoire wise? What genres, time periods
and composers have I neglected from their education? And that guides me a bit in my selection.
107

Um possível uso ou gratificação que pode resultar da atividade musical é que


os adolescentes podem usar a música como um guia para as características
prováveis dos fãs de estilos particulares e como um meio de definir suas
próprias identidades. Mais especificamente, se os adolescentes ouvem tanta
música, é razoável suspeitar que uma preferência expressa por um estilo
particular pode levar uma mensagem implícita a outros adolescentes em
relação a uma série de atitudes e valores. (NORTH, HARGREAVES &
O'NEIL, 2000, p. 285).113

Tal raciocínio pode justificar a necessidade de exposição constatada por Ferreira, a


partir da comparação de seus dois grupos de idades diferentes e comportamentos distintos. É
interessante observar ainda que o regente menciona a compensação, bem como fazem os
autores ao utilizar a gratificação que possa resultar da atividade musical.

2.2.6. Conteúdo temático das peças

Nº6. Qual percentual do repertório é escolhido baseado em conteúdo temático? Explique.


Dando prosseguimento à questão de importância do texto em relação ao repertório do
coro juvenil — e a partir de minha experiência considerada bem-sucedida114 na adoção de temas
anuais para construir espetáculos que atraíssem adolescentes para a atividade coral — formulei
esta pergunta, buscando compreender se outros regentes se utilizavam deste recurso.
A tentativa de montar um quadro com as percentagens informadas já se mostrou
ineficiente, pois muitos entrevistados não conseguiram chegar a um valor, mesmo com a minha
insistência em pedir tal número (vide resposta de Wiehe à questão de nº 6, na íntegra da
entrevista no Anexo A22), conforme demonstra o Quadro 16.

113
One possible use or gratification that may ensue from musical activity is that adolescents might employ music as a guide to
the likely characteristics of the fans of particular styles, and as a means of defining their own identities. More specifically, if
adolescents listen to so much music, it is not unreasonable to suspect that an expressed preference for a particular style may
carry an implicit message to other adolescents regarding a range of attitudes and values. (NORTH, HARGREAVES et O’NEIL,
2000, p. 285).
114
Este assunto será discutido na pergunta de nº 10.
108

Quadro 16. Percentagem de conteúdo temático

Brasil EUA

Nome % Nome % Nome % Nome %

D’Assumpção - Moretzsohn 30% Alder 0% Hawks 100%

Correia 0% Peçanha 5% Andersen 40/50% Leck 50/70%

Ferreira 25/30% Reginato 90/100% Blosser - Parker 85%

Fonterrada - Santiago 10% Bradford - Stenson 35/40%

Leão 75% Schimiti - Dwyer - Wiehe -

Outros tiveram dificuldade com a definição dos termos do enunciado. Alguns regentes
entenderam conteúdo temático como o argumento abordado por uma única peça, enquanto
outros procuraram responder visando o assunto escolhido para a seleção de músicas de seu coro.
Talvez a expressão carecesse de uma explicação mais detalhada durante a entrevista. Leão, por
exemplo, questionou a possibilidade de seu repertório forçosamente sacro/católico — devido à
proposta da instituição a qual está ligado — ser considerado temático. De qualquer forma, posso
inferir que os regentes que se delimitaram ao conteúdo das peças isoladamente ou ao
agrupamento de estilos musicais não pareceram familiarizados com a prática (e os resultados)
de escolha de tema específico de repertório, como recurso para seu planejamento final.
Dois depoimentos partem de diferentes perspectivas para mencionar a influência do
conteúdo temático como critério para escolha de repertório.

Moretzsohn: O conteúdo tem a ver, principalmente quando eu vou fazer música popular.

A música popular urbana brasileira vem sendo frequentemente apresentada na forma


de arranjo vocal em encontros corais de coros juvenis115. O surgimento de inúmeros
arranjadores corais que se utilizam da MPB, a partir dos anos de 1970, (Damiano Cozzella,
Marcos Leite, Lindembergue Cardoso, Esmeralda Ruzanowsky, Samuel Kerr, Tom K, Paulo
Malaguti, André Protásio, Alexandre Zilahi, para citar alguns) parecem confirmar esta

115
Por conta da dificuldade em obter partituras adequadas aos meus corais juvenis, desde o início de minha trajetória passei a
escrever arranjos do cancioneiro popular brasileiro e internacional. Esta série artesanal, denominada Arranjos Fáceis para
Corais, reúne hoje 60 peças de nível fácil a intermediário, para vozes iguais e mistas. Tais arranjos vêm sendo amplamente
requisitados, adotados e difundidos por diferentes corais brasileiros (além de meus próprios grupos), o que já constitui algum
indício da tendência de utilização de repertório popular adaptado para corais.
109

tendência e, de alguma forma, solucionam a dificuldade de produção de composições


específicas para corais juvenis, assunto este já mencionado no Capítulo I desta pesquisa.
A afirmação de Moretzsohn delega ao texto da música popular um papel de
relevância, se comparado a outras obras corais. Concordo que isto se deva ao fato de que, para
o cantor adolescente que vem experimentar o canto coletivo, a imediata compreensão ou
identificação do texto a ser cantado torna-se fator de envolvimento, podendo facilitar sua
participação no coro. Portanto, esta atenção ao tema das peças populares escolhidas se justifica,
sobretudo, quando lidamos com grupos ou indivíduos iniciantes na atividade pois, o repertório
coral tradicional apresenta nuances e sutilezas nem sempre perceptíveis para esta nova clientela,
que pode ainda não possuir estofo musical para este discernimento.
Por outro lado, saliento que, ao absorver com facilidade o texto proposto pelas canções
com as quais se familiariza, resta ao cantor concentrar-se naquilo que se apresenta como
novidade para ele, quer seja a entoação de melodias distintas da principal, a compreensão das
harmonizações do arranjo, as propostas de dinâmica, timbre, equilíbrio das vozes, etc. Portanto,
sobretudo para o cantor debutante, o recurso de arranjos para música popular pode vir a facilitar
a realização do coro.
Outra afirmação que discute a importância do conteúdo temático das obras musicais,
compara o repertório coral ao instrumental:

Reginato: Na verdade, quando a gente determina o tema, tudo que eles cantam é relacionado a esse
tema. […] A gente trabalha com voz, dentro de um contexto de performance e tem uma linha claramente
cênica, na verdade de um espetáculo; quando tentamos entender o critério de um músico instrumentista,
é uma outra maneira de selecionar repertório, né? Há um choque, porque eles não conseguem entender
qual é a seleção das músicas que vêm da orquestra, pois elas são muito diferentes, não dialogam com
nada.

Reginato confere ao texto, portanto, uma função não abarcada na música instrumental
por motivos óbvios, trazendo à tona uma das características relevantes da atividade coral. A
seleção de repertório para este último, portanto, considera — direta ou indiretamente —
imagens fornecidas por outras fontes, como literatura e idioma, o que poderá influenciar nas
decisões do regente e nos objetivos deste. Cito Bradford:

Bradford: Muitas vezes os alunos se relacionam com um conjunto temático e isso auxilia na
comunicação do texto e interpretação emocional da música para o público116.

116
Often the students relate to thematic sets and this assists in communication of the text and emotional interpretation of the
music to the audience.
110

Ainda no que tange a importância do conteúdo específico das peças, no contexto do


coro juvenil, Moretzsohn e Schimiti mencionam a preocupação que este se adeque à
maturidade dos jovens cantores.

Moretzsohn: Não é algo que eu faça com uma consciência plena. Mas quando eu pego a peça, penso:
‘deixa eu ver se esse texto tem a ver com a faixa etária, se essa letra é apropriada’. Principalmente
quando você está trabalhando com os mais jovens.
Algumas vezes eles pediam: ‘Ah essa música tocou no rádio... vamos tocar tal música?’. Por exemplo,
quando foi Happy117 descobri, depois, que a versão antiga era mais picante e eles botaram uma versão
mais leve no filme da Disney... fui descobrir quando já estava ensaiando. Você ouve ou lê o refrão de
algunas músicas e é “tudo lindo”, mas daqui a pouco começa a letra mais pesada... não dá.

Schimiti: Algumas músicas não têm um texto comprometedor em nenhum sentido, então eu não me
preocupava se o texto seria um problema para escolha. Mas alguns textos que eu lia e já via alguma
coisa, por exemplo: ‘Ah, ela não me quis mais e eu quis me matar’, então eu já não punha. Podia ser o
arranjo mais lindo, que eu tentava não pôr esse arranjo no ensaio. Eu falava: ‘Vou escolher outra peça,
tem tanta peça para escolher. Eu não vou pôr esta peça’.

Esta preocupação também é encontrada em Leck e já foi mencionada no início desta


análise, em relação à pergunta de nº 1. O mesmo autor fornece ainda parecer sobre a relação
de conteúdo com a plateia:

Leck: Em última análise, […] descobri que o público não corre para comprar bilhetes para aquele
concerto da Primavera ou aquele concerto do Outono. Eles vão correr para comprar ingressos para
Gershwin ou ingressos sobre a viagem (do coral), ingressos sobre Poulenc, algo que é especificamente
intrigante para eles. Assim, a programação baseada em tema é muito essencial [...]. Quero dizer, os pais
sempre vão ouvir seus filhos cantarem. Então eu tenho um público garantido de pais; mas uma
organização artística deve atrair mais do que apenas pais118.

Os norte-americanos, em sua maioria, entendem por temático o concerto que lida,


basicamente, com tradições corais nos EUA, como concertos de Natal, de Hanukkah, de
Primavera, etc., ou com a organização do programa a partir dos estilos musicais, como citado
também por Leck: Outras vezes, se estamos fazendo um show de gospel no outono, eu estou
escolhendo peças porque elas se encaixam no tema.119 Também Andersen cita gênero, como
tema, ao mencionar peças do folclore japonês e irlandês. No entanto, poucos regentes fizeram

117
Música de Farrell Williams.
118
Ultimately […] I found that audiences don’t jump to buy tickets for The Spring concert or The Fall concert. They’ll jump
to buy tickets for Gershwin or tickets about tour, tickets about Poulenc, something that is specifically usually intriguing to
them. So theme based programing is pretty essencial. […] I mean, parents will always go hear their children sing. So I have a
guaranteed audience of parents; but an artistic organization should be attracting more than just parents.
119
Other times, if we are doing a gospel concert in the fall, I am choosing pieces because they fit the theme.
111

menção a repertório temático a partir de assuntos que agrupem os conteúdos das peças
escolhidas.
Cito Wiehe, como exemplo deste entendimento:

Wiehe: Eu sempre gosto de fazer por conteúdo relacionado ao tema, mas nem sempre acontece. Ele vai
mais pelo estilo e ritmo, dinâmica, tudo isso. Eu gosto de ter um programa variado e eu acho que uma
das minhas garantias é escolher boa música que é diferente. Eu amo escolher a música que ajustará
um tema e permanecer nisso; e às vezes consigo. Mas isso não me guia na música que escolho120.

A prática mais comum parece ser a citada por Alder, ao afirmar, taxativo, que não
escolhe repertório a partir de tema:

Alder: Nós selecionamos as peças que funcionam e, em seguida, descobrimos como elas podem
trabalhar juntas em um programa - mesmo se a conexão é um contraste completo121.

Ainda na palheta de definição do conteúdo temático, houve menção a apresentações


dedicadas a um determinado compositor, com foi o caso de D’Assumpção citando Milton
Nascimento, de Schimiti citando Ary Barroso e Pixinguinha, de Reginato (Paulinho da Viola),
de Andersen (Simon & Garfunkel), de Parker (Stephen Schwartz), ou de Leck (Gershwin).
Este último, no entanto, demonstra diferenciar o concerto temático da simples escolha da obra
de um único compositor, ao afirmar: Por exemplo, neste último outono, quando eu escolhi
Poulenc (Gloria), não houve tema122.
Passo agora a dissertar sobre diferentes abordagens que geraram processos
contrastantes de produção de concertos/montagens, ainda dentro da perspectiva do conteúdo
temático, utilizando os depoimentos de três regentes (Hawks, Ferreira e Reginato), que
compartilharam suas experiências de forma pormenorizada neste assunto.
Hawks expõe o planejamento anual dos coros de sua escola dividido em quatro
unidades temáticas, em resumo:
1. Concerto de outono: músicas do mundo
2. Tradições religiosas no mundo
3. História da música dos negros (jazz e gospel)
4. Teatro musical

120
I always like to do it by theme-related content, but it doesn’t always happen. It goes more by style and tempo, dynamics, all
of that. I like to have a varied program and I think one of my assurances is to pick out good music that is different. I love to
pick out music that will set a theme and just stay on that, and I have it sometimes. But that doesn’t guide me in the music I pick
out.
121
We select pieces that work, and then figure out how they can work together in a program – even if the connection is a
complete contrast.
122
For instance, this last Fall, when I chose Poulenc (Gloria), there was no theme.
112

Já Ferreira e Reginato relatam experiências bastante diferentes, em relação ao


processo de criação, montagem e apresentações de seus grupos.

Ferreira: Depende. De 2010 para cá, […]eu experimentei […] construir ao longo do ano todo um tema
para um concerto final. […]E é legal; eu gostei muito de fazer. Eu não aconselho que isso seja feito
todo ano porque te amarra muito e fica um pouco cansativo […]. Tem dois lados aí: por um lado é rico,
mas por outro lado é cansativo também.

Reginato: Vou tentar falar um pouco desses tempos do Auditório. Fizemos uns cinco grandes
espetáculos. Alguns levaram dois anos para construirmos, outros demoraram mais e o último a gente
fez em um ano, em um tempo recorde. Queria, na verdade, dar exemplo desses dois extremos que se
passaram: este que conseguimos fazer em um ano e o primeiro, que demorou quatro anos.

Parto então dos exemplos acima, para triangular diferenças entre as práticas
encontradas, lançando mão (quando necessário) de minha experiência vivida aqui e nos EUA.
Enquanto o primeiro descreve quatro unidades distintas envolvendo repertórios diferentes em
curto espaço de tempo — totalizando um ano letivo de atividade — Ferreira afirma ter
trabalhado ao longo do ano para chegar ao concerto final com um único tema escolhido.
Reginato, cujo sistema de trabalho difere dos dois primeiros, relata o período de um ano letivo
como recorde para montagem de espetáculo de seu coro, chegando a informar que um de seus
espetáculos levou quatro anos para ser criado, amadurecido e, finalmente, apresentado. Embora
não tenha tido acesso aos detalhes dos projetos, a menção dos três profissionais a cuidados na
elaboração destes, como figurinos e coreografias, indica estruturação de espetáculos além da
mera sequência de músicas dos corais envolvidos. Portanto, se considerarmos que os três
objetivos se equiparam, é mister sublinhar a diferença de produção da atividade coral entre estas
realidades.
Considero isto um reflexo das condições desiguais, não intencionando tecer aqui juízo
de valor, mas reconhecendo facilidades e dificuldades. Enquanto a maioria dos regentes corais
dos EUA encontra estrutura para este tipo de empreitada, o regente brasileiro, comumente, se
vê obrigado a dar conta de atribuições que pouco têm a ver com seu objeto de formação, muitas
vezes se percebendo na função de roteirista, coreógrafo, cenógrafo, figurinista, light designer,
etc., só para citar algumas. Isto já justifica a afirmação de Ferreira de que o processo seja rico,
porém cansativo.
Ademais, a frequência de ensaios incide diretamente nos resultados dos grupos e estes
três profissionais mencionaram diversidade na organização da atividade.
113

1. Os corais citados por Hawks ensaiam 50 minutos diariamente, dentro da grade


escolar123.
2. O de Ferreira faz três ensaios de 30 minutos por semana, no contraturno.
3. Reginato trabalha com carga de três horas semanais, aos sábados.

Tais variações de frequência e tempo de ensaio, naturalmente, acarretarão diferenças


nos resultados desejados e posso inferir que seja este um dos motivos para consequências tão
distintas. Passo, em seguida, a analisar outros dados que podem explicar as diferentes
consequências dos processos citados.
Embora esta pesquisa não pretenda aprofundar a questão de edição de partituras,
considero que o assunto também tenha relação com o escopo desta tese e do assunto ora tratado.
É preciso observar que as duas situações compreendem sociedades distintas, em que a primeira
lida com a normatização dos trâmites de produção de repertório (comissionado ou não), gerando
emprego, lucro e — importante para esta tese — uma enorme variedade de material para
qualquer coro124.
Aliada à educação musical estruturada dos estudantes norte-americanos (que não vem
ao caso pormenorizar), a facilidade e a rapidez de absorção do repertório no decorrer do
processo de ensaio se contrapõe às dificuldades de aprendizado, via leitura/ interpretação de
partitura, por grande parte dos corais nacionais. Tal fato ocasiona na maioria dos coros juvenis
brasileiros, uma dinâmica diferente da encontrada por esta pesquisadora nos ensaios e projetos
nos EUA. Por conseguinte, o ritmo de seleção, estudo e realização das peças também apresenta
características bastante diferenciadas.
Ressalto, porém, que esta aceleração de variação de repertório não necessariamente
implica em gradação de valor das situações aqui analisadas. A escassez de tempo para
aprofundamento dos temas, observada por esta pesquisadora no estágio com alguns corais no
estado de Indiana, tende a limitar os grupos a produções que obedecem a algumas
padronizações pré-estabelecidas, não permitindo aprofundamentos e soluções que suscitem
criatividade, resumindo-se bastante à (inegável) qualidade técnica dos envolvidos. Em
contrapartida, atesto que foi justamente o tempo de maturação do trabalho coletivo que sempre
possibilitou explorar novas práticas interpretativas para meus coros notadamente imaturos para
a atividade coral, evitando-se assim a mera repetição de padrões, fossem estes musicais, como
de sonoridade e dinâmica, ou de aspectos extramusicais, como movimentação cênica
coreografada ou a previsibilidade de indumentária dos grupos.

123
Esta informação foi dada posteriormente, por e-mail.
124
Assunto que será detalhado no Capítulo III.
114

Observe-se, que as abordagens distintas aqui consideradas se referem a coros em


diferentes patamares musicais; i.e., a relação entre desenvolvimento musical x tempo aplicado
na produção de concerto x aprofundamento de tema x necessidade de utilização de recursos
extramusicais parece se constituir material para outras pesquisas (inclusive em áreas como
Sociologia e Psicologia da Música) que muito poderão jogar alguma luz sobre as ponderações
constantes até aqui.
Isto posto, passo a discutir aspecto específico entrado em Ferreira — a sugestão da
não utilização anual de temas — comparando à minha experiência, utilizando conteúdo
temático com coro iniciante de Ensino Médio. Compreendo o ponto de vista do colega pois,
como acabo de descrever, ao optarmos por repertório temático passamos a lidar com
procedimentos nem sempre usuais da atividade.
Ao decidir-se por este processo, o regente se vê com mais um parâmetro determinante
a ser obedecido: o assunto abordado pelas peças. A escolha do tema requer diferentes análises
e avaliações de repertório, que não apenas a adequação técnica das peças ao coro que as irá
executar. Também diz respeito à identidade dos adolescentes envolvidos e do momento do
grupo podendo tais critérios, por isso mesmo, serem ou não um facilitador para a realização do
repertório almejado. As decisões do regente quanto a esta seleção, comumente, são
influenciadas por tais avaliações, além das metas que este pretende cumprir, tanto no âmbito
técnico quanto nos objetivos pedagógicos de desenvolvimento do coro. Assim sendo, ciente do
potencial de seu coro e dos objetivos pretendidos, cabe ao regente avaliar e escolher peças que
forneçam de alguma forma tais conteúdos.
Nos EUA existe uma enorme indústria de edição de material original, que se adequa a
diferentes propostas. Uma vez que, no Brasil, a produção/ divulgação de repertório para esta
faixa etária ainda se encontra em vias de interesse, organização e desenvolvimento, o regente
brasileiro — frequentemente — dispõe de pouco material para avaliar, sob esta perspectiva.
Portanto, a situação aqui descrita talvez justifique, mais uma vez, a definição de cansativo,
utilizada pelo colega.
Em depoimento contrastante, sobretudo quando Ferreira afirma que trabalhar com
tema amarra muito, aponto benefícios que podem amenizar ou compensar esta difícil busca de
material específico. A começar, pela própria estratégia de angariar novos cantores adolescentes
— situação ainda bastante comum no Brasil pelo exposto anteriormente — ao definir um tema,
todo e qualquer repertório será justificado por este. Assim sendo, os novos cantores percebem
a necessidade e a pertinência de se envolverem com músicas que porventura até então
desconhecessem, ou mesmo que não estivessem em sua seleção de gosto.
115

Com processo na contramão, Reginato vale-se do caminho inverso para chegar a seu
produto final. As peças trabalhadas fornecem a sugestão daquilo que se tornará o tema do
espetáculo de seu coro.

Reginato: Após uns três anos, vimos que tínhamos uma seleção de 12 músicas que o coro cantava muito
bem. Então, mesmo elas inicialmente apresentando uma dificuldade técnica, como eles se identificaram
[…] aquilo não se desconstruiu. Então, após três anos, foi muito fácil montar um espetáculo, porque já
tinha peças que eles montavam super bem, pois eles se apropriaram. […]
Então fomos convidados para fazer um evento só de música e cena e: ‘Ah...vamos levar então isso que
a gente já tá fazendo há um tempo’. Então construímos algo e depois um espetáculo. O coro tem uma
outra relação com isso, né? […]
Na verdade, acho que tem também um pouco de característica minha, de realmente enxergar uma
apresentação e um concerto sempre concebendo algo que tenha uma totalidade, um tema, algo a dizer.
O que veio depois foi tentando achar o que conseguia ter essa unidade.

E segue Reginato, explicando com naturalidade a utilização do tempo, por parte do


coro, para chegar ao objetivo que, visivelmente, não tinha o espetáculo como produto final.

[…] como a gente tinha claro que, no penúltimo espetáculo […] existia uma certa frustração, os
cantores terminaram com essa reivindicação; sentiram que precisavam ter ensaiado muito mais para
poder fazer isso tranquilamente. Então a gente já começou este semestre pensando em arranjos que
pudessem caber dentro da nossa carga horária de ensaio […]. Fomos adequando um pouco isso às
nossas possibilidades naquele espaço de tempo. A gente já começou o ano sem a pilha de fazer um novo
espetáculo; com a pilha de entrar em um novo tema, mas não de fazer um espetáculo. E as coisas foram
se encaminhando, de repente, quando vimos, já tinha um novo espetáculo e dissemos: ‘Ai, que bom!
Nossa, foi rápido!’.

Posso inferir, a partir destes três depoimentos, que o recurso de conteúdo temático não
obedece a regras ou pressupostos, podendo se processar de acordo com o momento do grupo e
com as necessidades dos regentes e/ou diretores dos coros.
O foco em assunto pré-determinado ou descoberto via processo, pode acarretar em
uma ampliação do arsenal musical apresentado aos adolescentes, preocupação constante dos
diretores corais e educadores musicais, aqui e no exterior. Uma vez que as questões
extramusicais sejam absorvidas pelos jovens cantores estes, por sua vez, podem se tornar
fornecedores de material até então desconhecido pelo regente convertendo o processo, portanto,
em uma via de mão dupla no que tange esta ampliação de saberes, assunto já abordado
anteriormente neste capítulo.
A apropriação do tema adotado produz maior comprometimento dos cantores com a
atividade, pelo objetivo comum ao grupo, resultando em atitudes dificilmente experimentadas
no coro cuja proposta de repertório recaia tão somente nos critérios e nas decisões do regente;
116

os componentes podem apresentar colaboração na inserção de recursos expressivos de ordens


diversas:
• Contribuição de propostas de arranjo (inclusive coletivo),
• Possibilidades cênicas,
• Concepção de ambientações tais como cenário, figurino e iluminação.

Tal envolvimento consiste em um catalizador das conexões interpessoais dos


componentes e das descobertas de potencialidades individuais, tais como espírito de liderança
e de colaboração, além do estímulo à criatividade, inovação e pesquisa. Portanto, posso inferir
que a escolha de conteúdo temático se constitua como importante critério para a escolha de
repertório adequado ao coro que se pretende desenvolver.

2.2.7. Desafio ou prazer

Nº 7. Ao selecionar repertório para coro juvenil, qual o maior objetivo para oferecer aos
seus cantores: desafio ou prazer? Explique.
Inicio esta análise norteada pela reflexão de Freud sobre felicidade, citada em Inada
(2011), dando conta da distinção entre duas atitudes de aparente similaridade, porém
flagrantemente diferentes quando examinadas em sua essência: buscar o prazer e evitar o
desprazer.

Para introduzir o tema da felicidade em O mal-estar na civilização, Freud


toma como ponto de partida a investigação do propósito da vida com base no
comportamento dos homens. Ele afirma que estes se esforçam para alcançar e
preservar um estado feliz. Embora único, tal propósito comporta dois vieses
que são definidos de acordo com a meta almejada. A aspiração à felicidade,
portanto, ‘[...] tem dois lados: uma meta positiva e uma negativa: por uma
parte, [os homens] querem a ausência de dor e de desprazer; por outra,
vivenciar intensos sentimentos de prazer’. (INADA, 2011, p.75).

A formulação da pergunta nº 7 na entrevista aos profissionais que lidam com coro


juvenil teve como intuito investigar dois conceitos que, da mesma forma que o exemplo acima,
podem se combinar ou se dissociar sutilmente, ganhando diferentes significados, dependendo
do ponto de vista do interlocutor: desafio e prazer. Apresento o Quadro 17, sucinto
demonstrativo das respostas obtidas:
117

Quadro 17. Desafio e/ou prazer

Brasil EUA

Nome Opção Nome Opção Nome Opção Nome Opção

D’Assumpção Desafio/ prazer Moretzsohn Desafio/ prazer Alder Desafio/ prazer Hawks Desafio

Correia Desafio/ prazer Peçanha Prazer Andersen Desafio/ prazer Leck Desafio/ prazer

Ferreira Desafio/ prazer Reginato Desafio/ prazer Blosser Desafio Parker Desafio

Fonterrada Desafio/ prazer Santiago Desafio/ prazer Bradford Desafio Stenson Desafio/ prazer

Leão Desafio Schimiti Desafio/ prazer Dwyer Desafio Wiehe Desafio/ prazer

A tentativa de dissociar os parâmetros nem sempre foi bem-sucedida entre os


respondentes; alguns, ao declararem inicialmente o desafio como mais importante do que o
prazer, acabaram por estabelecer uma relação de causa e consequência no desenvolvimento de
suas opiniões (grifos meus).

Bradford: Desafio sem dúvida. […] Eu estabeleço metas, celebro sucessos e nós, como grupo,
trabalhamos para sermos excelentes! Ser excelente, então, torna-se divertido, ou o prazer é uma
consequência do trabalho duro.125

Hawks: Desafio. Porque o prazer está em dominar o desafio. Se é fácil, não é agradável. Porque se
alguém pode fazê-lo, então por que estamos fazendo isso?126

Parker: Eu diria desafio, porque o desafio provoca prazer. Então eles estão em um continuum; eu opto
pelo desafio em primeiro lugar, porque sei que isso traz o nível de satisfação do prazer, para os
cantores, no final, para alcançar algo que não tenham feito antes.127

Leão: Eu acho que o desafio; prazer vem junto. Mas eu acho que é o desafio. […]. Eles não conheciam
a música, mas sentiram que era um grande desafio. A princípio não dava pra dizer: “Ah, é legal!”.
Não. Eu acho que isso é uma característica muito do jovem: você propõe o desafio: “Vamos ver no que
dá? Vamos!”.

Correia: Os dois. Desafio… […] O prazer é assim: no final das contas aquilo era tão difícil, tão difícil,
que a gente conseguiu: vamos cantar! Vamos fazer!

125
Challenge without a doubt. […] I set goals, celebrate successes and we as group work toward being excellent! Being
excellent then becomes ‘fun’ or the pleasure is a byproduct of the hard work.
126
Challenge. Because pleasure comes in mastering the challenge. If it’s easy it’s not pleasurable; because if anyone can do it,
then why are we doing it?
127
I would say challenge, because challenge elicits pleasure. So, they are on a continuum, I go for challenge first, because I
know that that brings the level of satisfaction of pleasure, for the singers, in the end to achieve something they haven’t done
before.
118

Houve a menção de que o desafio estivesse ligado à natureza do adolescente


constituindo-se, portanto, um parâmetro a ser considerado nas decisões do regente, não só
quanto ao grau de dificuldade das peças, mas também quanto às metas almejadas. Parker
compara o repertório para coro juvenil com aquele para coro infantil e para coro comunitário:

Parker: Eu acho que é um pouco baseado na adolescência, porque você pode estar em um contexto
diferente, como crianças mais jovens, por exemplo, e precisar de algo que seja realmente leve. Pode
precisar de algum repertório baseado no prazer. Ou eu poderia imaginar ser parte de um coro
comunitário, que só se apresenta uma vez por ano, que é realmente leve, e tipo concerto pop. Eu nunca
selecionei repertório assim para coro juvenil.128

Alguns dos regentes afirmam que o espírito competitivo é inerente ao jovem e/ou
adolescente (grifos meus).

Ferreira: Mas o adolescente é muito safo. Se o prazer ficar como carro-chefe o tempo todo, ele não é
estimulado. Então, tem um momento, principalmente quando ele passa de um ano para outro no coral,
que é um momento em que ele quer desafio, ele precisa daquilo.

Leão: Eu acho que isso é uma característica muito do jovem. Você propõe o desafio: ‘Vamos ver no
que dá? Vamos!’. E aí o perigo, né? A ação do perigo.

Schimiti: Então, eles sentiam prazer em conseguir realizar um repertório difícil, porque sentiam isso
como um desafio. Não sei se posso dizer que isso é uma característica da juventude; eles sentem prazer
com o desafio.

Dwyer e D’Assumpção ampliam a abrangência deste conceito, subentendendo ser da


natureza humana considerar o desafio como fio condutor de atitudes em direção ao seu
desenvolvimento.

Dwyer: Eles querem ser desafiados. Jovens e crianças e adultos não querem tudo fácil. Eles querem
aprender algo, querem saber que estão avançando, e que estão ganhando suas próprias habilidades,
seja a leitura à primeira vista, a técnica vocal, o treinamento de percepção, eles querem saber que
ultrapassaram o desafio129.

D’Assumpção: E não é só coro juvenil. Até mesmo para a criança que tem a coisa do movimento muito
forte, quando ela não consegue fazer um movimento e o outro consegue, ela se sente muito instigada
também.

128
I think it’s somewhat teenager based, because you might find yourself in a different context, like the youngest children, for
example, might need something that’s really light. They might need some repertoire based on pleasure. Or I might imagine
being a part of a community choir that just has one performance a year that is really light, and kind of a pop concert. I’ve never
programed that way for youth.

129
Challenge. […] They want to be challenged. Youth and children and adults don’t want everything easy. They want to learn
something, they want to know that they are moving forward, and that they are gaining their own abilities, whether be sight-
reading, vocal technique, ear training, they want to know they have met the challenge.
119

Parker (2014) discorre sobre o sentimento de orgulho dos coralistas pesquisados em


seu estudo, tendo como motivo quatro características: o esforço individual, as boas
apresentações, o fato de poderem representar a escola no melhor de sua habilidade e os grandes
elogios de pessoas que lhes são importantes: “Eles frequentemente discutiram sobre sucessos
perceptíveis quando falavam do orgulho que sentiram, como ganhando competições ou
atingindo avaliação superior” (PARKER, 2014, p. 27). Tal citação vai ao encontro das
declarações dos demais profissionais entrevistados que consideram o desafio mais importante
do que o prazer, na seleção de repertório. A mesma autora reforça, na entrevista para esta
pesquisa, o desafio como premissa em seu coro, ao declarar que: “O que eu escolhi baseada no
prazer, no passado, não durou muito tempo. É o tipo de coisa temporária.”130.
Ressalte-se que, como vem sendo descrito especialmente neste capítulo, enquanto o
coro juvenil é bastante difundido nas escolas regulares nos EUA, ainda encontramos dificuldade
em desenvolvê-lo na maior parte das escolas brasileiras. Portanto, há diferenças de objetivos.
Embora a amostragem não se designe para fins estatísticos, o reflexo da competitividade da
sociedade norte-americana131 pode ser exemplificada nesta comparação: enquanto metade
destes entrevistados considera o desafio como mola propulsora para o coro juvenil, apenas um
brasileiro foi taxativo ao determinar a supremacia do desafio em relação ao prazer. É possível
inferir que o coro juvenil nacional tem como objetivo, majoritariamente, a atração e a
descoberta da atividade por parte dos adolescentes da atualidade, como veremos a seguir.
Sendo o interesse desta faixa etária pelo canto coletivo ainda bastante condicionado a
valores culturais, incluindo o preconceito em relação à atividade (discutido em COSTA, 2009)
e sendo a situação de concursos e certames para coro juvenil algo raro no panorama brasileiro,
é justificável que as respostas brasileiras privilegiem discretamente o prazer do fazer musical,
se comparado ao desafio.
Outro dado a ser considerado é justamente a conexão entre o prazer e o poder de
atração para a atividade. Alguns profissionais mencionaram tal conexão:

Ferreira: […] no início do trabalho, no início do ano, a coisa do prazer está no primeiro patamar.

130
And what I have chosen based on pleasure in the past, it doesn’t last long. It’s a temporary kind of thing.
131
Assunto que foge ao escopo desta tese.
120

Andersen: E depende da época do ano também. No começo do ano eles têm que fazer uma música que
é mais fácil, que eles podem pegar mais rápido[…]. Mas eles precisam ter algum sucesso rápido no
início do ano, para isto catapultá-los a "Ok, bem, podemos fazer isso realmente bem agora”.132

Stenson: Meus principais grupos querem literatura mais difícil, enquanto aqueles menos experientes
vão experimentar algo que eles possam desfrutar e serem bem sucedidos facilmente logo de início. Nada
gera mais sucesso do que sucesso.133

Peçanha: Mas em primeiro lugar vem o prazer de fazer aquilo, até porque é um coro que não é
selecionado, então a proposta não é a de exigir algumas coisas, enfim.... É cantar e curtir aquele
momento de estar com todo mundo, né?

Tais declarações respaldam as observações de minha experiência profissional, pois


observo que há diferenciação de abordagem, dependendo diretamente dos objetivos do regente
e do patamar de seu coro. Encontrei coros iniciantes com ênfase no processo pedagógico, cuja
dinâmica de ensaio estava bastante atrelada ao prazer do canto coletivo em si, sem grandes
preocupações com resultados musicais. Isto se justifica por dois aspectos; o primeiro é pelo fato
de que os componentes do coro iniciante se encontram diante de uma prática não usual, em
intenso processo de aprendizagem, muitas vezes ainda sem recursos até mesmo para perceber
suas potencialidades vocais/musicais. O segundo é que, neste processo de aproximação do
adolescente à nova atividade, a experiência de algo prazeroso poderá garantir a sua permanência
no grupo, o que justifica esta abordagem.
Da mesma forma, percebi grupos mais desenvolvidos, identificados com as práticas
interpretativas, parecendo estar em constante desafio para sua evolução. À medida que
desenvolvem a habilidade do canto em grupo, os componentes adquirem condições de melhor
avaliar resultados podendo, a partir daí, perceber complexidades até então ignoradas e aceitar
desafios diretamente ligados à realização musical do coro.
Naturalmente, tais observações não pretendem conceituar os coros juvenis a partir de
abordagens pré-determinadas. Pelo contrário, buscam construir uma palheta de possibilidades,
uma vez que a dissociação dos parâmetros citados se mostra infrutífera, por apresentar aspectos
variáveis. Wiehe e Ferreira, cada um à sua maneira, explicitam esta dificuldade de separar tais
fatores:

Wiehe: Eu acho que eles sempre gostam de um desafio e eu acho que terão prazer com o que fazem. E
eu nunca ouvi ninguém normalmente dizer ‘Eu odeio essa música’. Eles sempre gostam — uma mais do

132
And it depends on the time of the year also. The beginning of year they've got to do a song that is easier, that they can pick
up on quicker, […] But they need to have some success as quickly at the beginning of the year, so then that will springboard
them into “Okay, well, we can get this really good now.
133
My top groups want harder literature whereas those less experienced will experience something they will easily enjoy and
be successful at quickly in the beginning. Nothing begets success like success.
121

que a outra — mas acho que é realmente bom quando temos um desafio; e acho que acabam aprendendo
a gostar da peça quando há desafio.
Costa: Então você acha que o desafio seria mais importante?
Wiehe: Sim, acho que sim. É difícil separar isso134.

Ferreira: Prazer. Sempre. Precisa comentar? Eu acho até que este aspecto tem um pouco a ver com a
pergunta inicial, que eu misturei um pouco, me alonguei demais na resposta. Aliás, vou refazer a minha
resposta. Acho que as duas coisas!

De fato, a maioria dos respondentes (Alder, Andersen, D’Assumpção, Fonterrada,


Leck, Moretzsohn, Reginato, Santiago, Schimiti e Stenson) declarou misturar desafio e
prazer evidenciando, assim a possibilidade de extrair elementos de ambas as abordagens.
Chama atenção a originalidade de argumentação de Blosser, em favor ao desafio:

Blosser: 100% de desafio. Eu acho que é muito importante que criemos músicos letrados, musicais e
inteligentes, que compreendam as nuances do repertório mais difícil. É a única maneira de nossa arte
sobreviver em uma sociedade em que muito está ficando ‘imbecilizado’. Eles têm que se divertir mas,
na minha experiência, cantores se divertem em conquistar algo que sabiam ser um desafio.135

Ao mencionar uma atual tendência à facilitação das músicas compartilhadas pelos


nossos adolescentes e entender a sofisticação do repertório coral como alicerce para a
continuidade e/ou desenvolvimento da atividade, a regente expõe assunto a ser considerado
quando da seleção de obra coral para coro juvenil. No entanto, compreendendo que tal conteúdo
merece detalhamento que não será abarcado por esta tese, indico este com um dos caminhos
para outros pesquisadores.
Certamente, a análise de todas estas constatações merece aprofundamento, assim como
o assunto não se esgota aqui. Os depoimentos são pontos de partida para reflexões e não se
constituem mostra suficiente para abarcar todas as conexões possíveis entre o desafio e prazer
nas abordagens para coro juvenil. A tentativa é, portanto, flexionar pontos de vista que auxiliem
esta pesquisa e suscitem estudos subsequentes.

134
Wiehe: I think they always like a challenge, and I think they’ll have pleasure with whatever they do. And I’ve never had
anybody usually say “I hate this song”. They always like it - one more than the other - but I think it is really good when we
have a challenge, and I think they’ll learn to like that piece when there is challenge.
Costa: So you think challenge would be the most important?
Wiehe: Yes, I think so. It’s hard to separate that.

135
100% challenge. I think it is so important that we create literate, musical, smart singers who understand the nuances of more
difficult literature. It is the only way our art will survive in a society in which much is getting “dumbed down”. They must
enjoy it, too, but in my experience, singers find enjoyment in conquering something they knew was a challenge.
122

2.2.8. Adequação de escolha

Nº 8. Houve alguma vez em que sua seleção de repertório foi muito adequada? O que fez
essa escolha de repertório funcionar tão bem?
Analisando as respostas obtidas, pude destacar alguns aspectos frequentes sobre esta
adequação e os motivos desta. Da variedade colhida, o Quadro 18 resume a tônica de cada
resposta no quadro a seguir.

Quadro 18. Aspectos de adequação de repertório


Nº Brasil Principais aspectos EUA Principais aspectos

1 D’Assumpção A percepção do que o grupo estava Alder A adequação às características do coro


apto/disposto a cantar

2 Correia O estudo prévio da peça Andersen A boa qualidade, com alguma dificuldade
A tessitura

3 Ferreira A abertura para a participação dos cantores na Blosser A adequação às vozes


escolha das peças Ser interessante para o coro e para o regente;

4 Fonterrada A propriedade do arranjo, a boa exploração Bradford Ter melodia bonita que cria emoção e ritmo
das regiões, dos timbres que crie energia
A vivência do regente

5 Leão O desafio Dwyer Ser interessante para o coro e para o regente;


A adequação entre técnica, desafio e ser pedagogicamente sólida
realização O desafio

6 Moretzsohn A qualidade da obra Hawks Meu conhecimento e minha habilidade para


O desafio com prazer transmitir isto para o cantor e engajá-los

7 Peçanha O gosto do regente Leck O que eles gostam e os faz crescer


O trabalho de maior foco no texto musicalmente
A tessitura, a rítmica, a harmonia

8 Reginato O gosto e a identificação do coro com a Parker A adequação às características do coro


música escolhida Meu conhecimento e minha habilidade para
transmitir isto para o cantor e engajá-los

9 Santiago A distribuição das vozes Stenson A adequação à idade e nível do coro


O gosto do coro

10 Schimiti A diversidade de repertório Wiehe A personalidade do regente para refletir a


O desafio com prazer música que gosta
O desafio

Em uma primeira análise, observa-se que o ajuste às características do coro (idade,


nível de desenvolvimento musical, configuração, etc.), aliada às propriedades da peça
(qualidade técnica, tessitura, beleza da melodia, solidez pedagógica e exploração de timbres)
são características significativas para a adequação de repertório, segundo os respondentes. Tais
observações são bastante comuns aos regentes, em geral. Porém, a preocupação com idade,
123

configuração e tessitura parece reafirmar a hipótese de estes três parâmetros serem um


diferencial para os que lidam com coro juvenil.
Outro fator mencionado com alguma frequência foi o gosto e a identificação dos
cantores à música escolhida e à atividade como um todo. Leck afirma: Se eles amam o processo,
então o repertório está certo.136 Também houve menção à participação efetiva destes na escolha
de repertório, resultando em maior colaboração nos ensaios e mudanças significativas de
atitudes, como maior assiduidade do coro. Ainda no quesito gosto, Blosser e Dwyer referiram-
se ao gosto do próprio regente.
Parker busca respaldo em Csikszentmihalyi137 e sua teoria do fluxo para também
explicar os acertos do repertório pelo viés de critérios extramusicais:

Parker: Eu acho que tem a ver com a teoria do fluxo, de Mihaly Csikszentmihalyi. Quando você
combina o nível de capacidade com o nível de desafio de alguém; e esta pessoa é capaz de usar toda a
sua atenção para se concentrar nisso e perde a noção do tempo porque está totalmente dedicada a este
trabalho... ele chama isso de teoria do fluxo. Há momentos em que corais entram neste tipo de
experiência de fluxo, quando o repertório atende à capacidade dos alunos e, também, quando é aquela
ideia de ‘a coisa certa no momento certo’.138

Há, em seis depoimentos, a menção ao potencial desafiador do repertório. Considero


que possa ter havido alguma influência nas respostas, por ter sido este assunto (desafio)
abordado no enunciado da questão imediatamente anterior, embora isto não anule a
legitimidade da justificativa.
Alguns profissionais entrevistados, sinalizaram a experiência do regente como sendo
facilitadora no processo de escolha de repertório adequado ao coro juvenil. Isto englobou, tanto
o tempo total de atividade com coros, quanto o tempo de familiaridade do regente com os
participantes de um determinado grupo.
A maneira de abordar o repertório também foi destaque, em dois depoimentos
similares, que dão conta do poder de persuasão para atingir os alunos naquilo que lhes é
desconhecido (no caso, o repertório coral):

Hawks: Acho que foi a minha capacidade de ensiná-lo. Ou seja, meu conhecimento da música e minha
capacidade de transmitir isso para os cantores.

136
If they love the process, then the repertoire is right.
137
https://www.cgu.edu/people/mihaly-csikszentmihalyi/
138
I thinks it’s kinda back to Mihaly Csikszentmihalyi’s flow theory. When you match someone’s level of capability with the
level of challenge, and they are able to use all their attention to focus on that, and they lose track of time because they are so
invested in that work...he calls that flow theory... There are times where choirs get into this kind of flow experience when the
repertoire meets the student's capabilities, and also is the right moment at the right time kind of thing.
124

P: Então, não era uma característica da seleção propriamente dita, mas a maneira como você a
apresentava ao grupo.
Hawks: Porque, em geral, eu sinto que qualquer música que você me dê, eu provavelmente posso fazer
com que as crianças se envolvam. Mas se eu não souber o suficiente e se eles me vêem atrapalhando
tudo, e se eu não tiver aquele olhar de ‘Como vou fazer isso ficar divertido para eles?’… Digo, eu tenho
que ser capaz de sair de trás do piano, estar cara a cara com eles, me movimentar com eles, estar
disposto a me fazer de bobo, para que eles se sintam confortáveis para fazê-lo também... Assim, o
repertório torna-se adequado por causa da minha capacidade de ensiná-lo de forma eficaz para eles e
de envolvê-los.139

Parker: Se o professor traz, mesmo uma música que é totalmente fora da experiência deles, como vai
viabilizar a sua compreensão? Se o regente é capaz de explicá-la e viabiliza isso, ele a torna adequada.
E em alguns casos, se você não consegue viabilizá-la porque não tem conhecimento suficiente, ou tem
que fazer sua lição de casa, ou algo parecido, você sabe – como regente – que a música se torna mais
inadequada por causa disso. Muito depende do quanto o regente é capaz de provocar nos alunos, ou
desencadear o processo sobre os alunos. Isso definitivamente tem a ver com adequação, também. Você
pode ter a música perfeita, mas pode não funcionar porque o professor não sabe se comunicar muito
bem.140

Comungo da opinião dos regentes acima quanto ao domínio do conteúdo a ser


abordado, bem como quanto às estratégias utilizadas para chegar ao objetivo de trazer o
adolescente para ampliação de seu universo musical. Da mesma forma, entendo que o
entusiasmo e a confiança exibidos durante o processo de apresentação do repertório aos meus
corais comumente foram determinantes para neutralizar as possíveis barreiras naturais do cantor
em fase de contato inicial com a atividade.
Posso inferir, também a partir de observações empíricas, que a experiência muito
contribui para que a escolha seja bem-sucedida, pois aumentam-se os recursos para o regente
chegar a critérios mais seguros em relação àquilo que deseja atingir. Ele toma conhecimento de
repertórios de diversas formas, durante sua atuação profissional: experimenta peças com seus
grupos, assiste outros, tem contato com partituras de diferentes procedências, observa colegas,
etc. Aos poucos constrói parâmetros próprios para definir metas e, mais que isso, para
compreender os caminhos para atingi-las.

139
I think it was my ability to teach it. So, my knowledge of the music and my ability to transmit that to the singers.
P: So, it was not a characteristic of the selection itself, but the way you presented it to the group.
Hawks: Because, for the most part, I feel like any piece of music you give to me I can probably get kids engaged in. But if I
don’t know it well enough and if they see me fumbling through it, and if I’ve not looked at that “How am I going to make this
fun for them?”, like, I have to be able to get from behind the piano, be in their faces, move with them, be willing to make a fool
out of myself doing it, so that they are comfortable doing it… So, the repertoire becomes suitable because of my ability to teach
it effectively to them, and engage them.
140
If the teacher brings, even a piece of the music that is even more out of their experience, how does she or he facilitate their
understanding? And if the director is able to explain it, and facilitate that, it makes it suitable. And in some cases, if you are
unable to facilitate that because you don’t have enough knowledge yourself, or you have it in your homework, or something
like that, you know as a director that it becomes more unsuitable based on that. A lot is on how the director is able to unleash
it on the students, or unfolds the process on the students. It definitely has to do with suitability, too. You could have the perfect
piece of music, but it might not work because the teacher doesn’t know how to communicate very well.
125

A formação profissional, naturalmente, também influenciará a bagagem que este


indivíduo terá, para discernir quanto ao repertório a ser adotado. Por conseguinte, a conjugação
de teoria e prática constitui-se como sólida estrutura para determinar parâmetros que incidirão
na escolha das peças corais.
Cito Andersen, Hawks e Leck para exemplificar uma maneira de conduzir este
processo, via análise de peças. Andersen — assim como veremos em Blosser em resposta à
pergunta de nº 9 — alega que, quando uma peça não funciona, deve ser porque ele (Anderson)
falhou em sua escolha. Tal afirmativa justifica-se no zelo descrito pelo regente para a
investigação prévia de inúmeras partituras antes mesmo do início do ano letivo. O regente
afirma somar em torno de 1.100 músicas ouvidas141 durante as férias de verão
(aproximadamente de junho a setembro) para escolher o repertório para o ano seguinte.
Hawks também menciona tal procedimento, cuidado e antecedência. E justifica:

P: Quanto tempo você gastaria selecionando repertório para uma unidade ou o ano inteiro?
Hawks: Essa é uma pergunta difícil. Depende do objetivo. Então, eu não me importo de os professores
aqui geralmente passarem de duas ou três semanas semanas determinando qual o repertório que vão
usar para o ano seguinte. Quando eu estava ensinando em Warren Central, eu passava metade do ano
selecionando. Então, em janeiro eu começava a escolher o repertório para o próximo ano letivo [com
início em agosto do ano seguinte]. Por algumas razões. Razões financeiras, para que eu pudesse
conseguir o dinheiro para poder fazer tudo o que precisávamos, para ter certeza de que as coisas
estariam disponíveis, para ter certeza de que — se não houvesse arranjos que eu achasse que eram
apropriados — então eu poderia pagar alguém para fazer ou eu poderia fazê-los. E também nas escolas
por aqui, uma vez que as pessoas soubessem o que você estava fazendo para o próximo ano, isto ficaria
claro. Porque você nunca vai querer montar um show, igual ao que outra pessoa vai fazer.142

Leck, em outro momento, menciona esta mesma diligência considerando, já na


resposta à primeira pergunta, a necessidade de utilizar muito tempo no estudo das partituras à
disposição, para obter resultados satisfatórios em seus projetos.

Leck: Eu acho que não há qualquer desafio tão assustador como escolher repertório, porque você pode
encontrar todas as 35 peças direto aqui, e aí apenas 12 delas funcionarem lá; ou então haverá cinco lá
e você vai precisar de outras 35 para que possa chegar a essas cinco. Eu passo horas e horas e horas

141
O regente não deixa claro, porém, se as peças são ouvidas ao piano ou por gravações de diversos tipos.
142
P: How long would you spend selecting repertoire for either a unit or the whole year?
Hawks: That’s a hard question. It depends on what it’s for. So, I know teachers here usually spend a few weeks determining,
out of two or three weeks, determining what repertoire they’re going to use for the next year. When I was teaching at Warren
Central, I’d spend a half of the year determining. So, in January I would start determining the repertoire for the next school
year. For a couple reasons. Financial reasons, so I could get the money to get all we needed, to make sure things were available,
to make sure that if there weren't arrangements that I’d felt were appropriate, then I could pay someone to arrange or I could
arrange them. And then also in High Schools around here, once people knew what you were doing for the next year, they would
steer clear. Like, you never want to have a show up that somebody else is going to do the same thing from.
126

e horas e horas e horas escolhendo repertório. E eu posso passar por 2.000 peças de música, e acabar
com 12.143

É mister considerar que estes regentes dispõem de diversas editoras que, anualmente,
publicam farto material coral para esta faixa etária. Portanto, através de criteriosa seleção
poderão encontrar o material desejado. Diferentemente dos exemplos acima, encontro nos
depoimentos dos regentes brasileiros uma outra conduta em relação à busca de repertório. Para
compensar a falta de editoras nacionais com este fim, muitos regentes buscam repertório com
seus colegas ou pela internet.
A constante prática de arranjos corais para a música popular brasileira (já mencionada
no Capítulo I desta tese) faz com que muitos dos regentes entrevistados substituam a palavra
composição por arranjo, dando a impressão de que o repertório nacional para coro juvenil
constitui-se tão somente de arranjos do cancioneiro brasileiro adaptado ao canto coral, o que
não é verdade. O Capítulo IV confirma a produção — ainda que rara no Brasil — de material
específico de obras corais para adolescentes. No entanto, é inegável que a maior parte do
repertório brasileiro à disposição do regente de coro juvenil é mesmo constituída de arranjos de
canções de diversos estilos, como MPB, bossa-nova, samba, maracatu e côco (para citar alguns
de origem nacional), bem como rock e funk (estilos importados bastante populares entre os
adolescentes brasileiros). Já os regentes norte-americanos entrevistados que se referiam a
arranjos, eram aqueles que não costumam adotar música coral tradicional, como os que
trabalham com show choir.144
Destaco, finalmente, a declaração de Fonterrada, que chama atenção para o
imponderável:

Fonterrada: […] nem sempre é racional. […] Às vezes você leva uma coisa meio de quebra-galho
porque na hora você não tinha muito o que levar, não ficou pronto o arranjo, você chega com uma
coisa ‘mais ou menos’ e eles amam de paixão, aquilo vira um ‘hit’, não pode mais ter nenhum espetáculo
que aquilo não entre. Nem era uma coisa tão boa assim, mas eles amaram.

Portanto, por maior que seja o cuidado do regente visando assertividade, alguns
elementos não calculados podem modificar tais critérios.

143
I don’t think there is a single challenge as daunting as choosing repertoire, because you can find all the right 35 pieces here,
but then only 12 of them work there; or then there’ll be five there and you will need another 35 so you can get to that five. I
spend hours and hours and hours and hours and hours and hours choosing repertoire. And I can go through 2,000 pieces of
music, and end up with 12.

144
Modalidade explicada no Capítulo I.
127

2.2.9. Inadequação de escolha

Nº 9. Houve alguma vez em que sua seleção de repertório foi muito inadequada? O que fez
esta escolha de repertório não funcionar tão bem?
Quase todos os respondentes afirmaram, com naturalidade, terem tido frustrações ou
surpresas negativas em relação a peças escolhidas, que apresentaram resultados diferentes do
esperado. Alguns, inclusive, sustentaram que os erros continuam a acontecer a cada ano,
independentemente da experiência profissional. Destaco alguns:

D’Assumpção: Acho que as razões podem ser muitas, mas isso já aconteceu, quase certeza, com nós
todos; a gente erra muito...e continua errando.

Leck: Bem, isso já aconteceu. Acontece todo ano, em todos os grupos.145

Stenson: Sim, e eu diria que acontece todo ano.146

Wiehe: Já fiz isso várias vezes.147

Houve até quem levasse com bom-humor148 uma situação que, aparentemente, poderia
ter sido considerada como fracasso — perante a cobrança de resultados, tão comum em
atividades voltadas às práticas interpretativas — que, no entanto, foram vistas por alguns como
oportunidade de crescimento, de fortalecimento nas relações entre coro e regente, e de
aprimoramento na observação dos regentes às necessidades de seus grupos.

Ferreira: Foi catastrófico! Catastrófico! (risos).

Fonterrada: Foi! Essa eu quero contar porque é muito divertida.

Peçanha: Houve! Até brincava com eles: Isso é uma oposição sistemática! Vocês estão boicotando tudo
aqui.

Reginato: E isso virou uma piada no coro; todo ano sempre tinha um momento onde alguém puxava
este arranjo [que não funcionou e foi vetado de ser apresentado] e eles cantavam a música, como quem
diz: ‘Olha! Você não acreditou que a gente era capaz...e isso ainda está dentro de nós e vamos mostrar
que somos capazes.’. (risos)

145
Well, that has happened. It happens every year, in every ensemble.
146
Yes, and I would say it happens every year.
147
I’ve done that a lot.
148
Depoimentos, nesse sentido, apenas de brasileiros entrevistados.
128

Santiago: Aí eu falei: ‘Quer saber?’. Peguei o arranjo e joguei tudo fora. ‘Me dá essas partituras aqui.
Chega, não vamos mais fazer. É muito chato; eu concordo com vocês. Vocês todos têm razão!’. (risos)
Apesar de que eu achava bonitinho mas, quando começaram a fazer… a cara que fizeram, eu já achei
horroroso.

Leck reflete sobre essa experiência de perceber um erro de escolha e de obter novos
critérios a partir disto:

Leck: Eu acho que cometemos erros, vamos em frente; você meio que aprende coisas sobre seu coro,
aprende coisas à medida que progride e se concentra naquelas peças que estão funcionando para
você.149

D’Assumpção faz menção à desarmonia entre as intenções do regente e os resultados


obtidos. Dentre as respostas apresentadas, uma das que melhor definem este descompasso é a
reflexão de Schimiti.

Schimiti: Acho que acontecem algumas coisas assim. Isso é uma questão de maturidade, de percepção
diferente. Então, às vezes a gente pode até se frustrar um pouquinho com o repertório, mas acho que
em função dessas diferenças também. Porque a gente acha uma coisa e fala: ‘Nossa, que legal!’. Mas
não funciona da forma como você imaginou por causa disso ou porque a nossa percepção daquele
conteúdo é completamente diferente da percepção que eles [os adolescentes] têm daquele mesmo
conteúdo.

Outros dois profissionais contribuem para esta constatação:

D’Assumpção: Inadequado sempre rola; porque muitas vezes a gente pensa que as coisas vão dar certo
e elas não funcionam como a gente imaginou.

Parker: Por exemplo, eles se sentem assim: ‘Isto não é onde eu estou’, o que estabelece uma diferença
muito grande entre os alunos e o professor […].150

Em Costa & Rónai (2014), discutimos as lacunas entre regente e coralistas


adolescentes, trazendo à baila situação vivida com meu coro juvenil iniciante. A expectativa de
compreensão do texto da música adotada foi malsucedida — por aspectos inerentes às gerações
distintas ali envolvidas — descrevendo esta percepção diferente sugerida por Schimiti;
busquei, então, na Filosofia argumentos que justificassem/explicassem o hiato produzido entre
coro e regente.

149
I think we make mistakes, we move along; you kinda learn things about your choir, you learn things as you go along, and
focus on those pieces that are working for you.
150
For example they are just like “This is not where I am”, and that provides a really big difference between the students and
the teacher […].
129

Esta reflexão pode ser exemplificada, de outra maneira, na fala de D’Assumpção:

D’Assumpção: Você, como regente, tem que estar sempre muito atento ao grupo com o qual está
trabalhando. Se não estiver atento, você acaba virando uma figura de… um ensaiador de coro, que é
muito diferente de ser um regente, um líder.

Volto agora ao recurso de desenhar um quadro, no intuito de melhor


organizar/visualizar as respostas obtidas. O Quadro 19 destaca os principais motivos de
inadequação apontados pelos profissionais nos exemplos mencionados durante a entrevista.

Quadro 19. Aspectos de inadequação do repertório


Nº BRA PRINCIPAIS MOTIVOS EUA PRINCIPAIS MOTIVOS

1 D’Assumpção Idioma estrangeiro; Alder Arranjo muito fácil, sem desafio


A peça era ‘um saco’;
Lacuna na idealização da peça, entre regente
e coro

2 Correia Dificuldade em transmitir aquela realidade Andersen Peça muito fácil ou difícil;
para os cantores Texto sem atrativos
Tessitura

3 Ferreira Texto em inglês Blosser Quantidade exagerada de peças adotadas

4 Fonterrada Texto com palavras rejeitadas por um dos Bradford Peça muito difícil
grupos Quantidade exagerada de peças adotadas

5 Leão Arranjo – má condução das vozes Dwyer O gosto e o prazer do regente


Repertório que se repete

6 Moretzsohn Arranjo – má condução das vozes Hawks Repertório muito fácil


Playback

7 Peçanha Tessitura Leck Peças sem atrativo, que entediam o coro


Texto em alemão Ou muito difíceis, além da capacidade do coro

8 Reginato Tessitura Parker Repertório muito fácil ou muito difícil


Nível da peça não condizente com o coro

9 Santiago Arranjo – má condução das vozes Stenson Peças muito fáceis

10 Schimiti Música inadequada para proposta coral Wiehe Quantidade exagerada de peças adotadas.

Das respostas obtidas destaco, primeiramente, as questões envolvendo o texto. Alguns


regentes consideraram o fato de estarem lidando com língua estrangeira, como um dos motivos
que dificultaram a realização do que planejaram. Este assunto — mencionado ao final da
pergunta de nº 1 deste capítulo (página 85) — volta à baila, agora com um dado curioso,
cunhado numa das entrevistas. Ferreira reflete, de forma indireta, sobre a relação entre material
estrangeiro e desenvolvimento musical. Vejamos:
130

Ferreira: Então, o que eu poderia aconselhar, se é que eu posso aconselhar alguém? Jamais começar
com um repertório que não seja em português. Acho que isso é muito importante, né? Sobretudo numa
realidade [...] para um menino que nunca teve aula de inglês, é um dado novo, enfim...
Esse ano eu fiz, com o madrigal, uma música em russo. E foi muito legal; mas é outro nível de
maturidade.

Ferreira explica que seu coro iniciante teve dificuldades de assimilação da peça em
inglês. De acordo com minha observação empírica151, posso afirmar que este idioma — embora
não seja familiar para boa parte da população brasileira — é considerado de grande influência
no cotidiano do adolescente urbano, quer seja pela utilização (parcial ou integral) de palavras e
nomes isolados em embalagens, por exemplo, quer seja pela utilização deste em letras de
música, em séries e filmes, incluindo a internet (que, por si só, já nos dá exemplo desta
aculturação).
Ao mencionar um outro nível de maturidade do grupo, cujo repertório consistia de
uma peça em russo (este sim, idioma de palavras e estruturas nada corriqueiras no Brasil, de
um modo geral), o regente declara que foi bem-sucedido naquela experiência (E foi muito
legal). Isto, no entanto, vai de encontro à observação anterior (pág. 85) no relato de minha
experiência de trabalhar com repertório brasileiro com cantores norte-americanos de bom
desenvolvimento musical e das dificuldades encontradas por conta da língua estranha àquela
comunidade.
Posso inferir, porém, que Ferreira desaconselhe o uso de língua estrangeira para
começar a atividade por entender que será mais um ponto de dificuldade a ser ultrapassado
pelos cantores novatos, diferentemente de seu grupo mais avançado que tira proveito de uma
peça em russo. Concordando com o colega, portanto, formulo a pergunta: o desenvolvimento
musical dos cantores incidirá diretamente no aproveitamento de repertório que traga elementos
inovadores em seu conteúdo, como uma língua jamais vivenciada? Deixo esta indagação como
sugestão para pesquisa posterior, visando esclarecer a relação entre cultura e as dificuldades
que o regente pode encontrar ao optar por repertório de língua estrangeira.
Outro ponto mencionado com frequência como critério para a adequação da escolha
de repertório diz respeito ao nível de dificuldade das peças e arranjos. Alder, Hawks, Parker
e Stenson consideraram que arranjos muito fáceis não funcionam, enquanto Bradford, Leck e
Reginato afirmaram que a seleção de peças difíceis para o patamar do coro seriam a causa desta

151
Me balizo também pela experiência de 10 anos (entre 1980 e 1990) como professora de inglês em curso técnico no RJ,
quando pude perceber o interesse dos jovens pelo idioma, mesmo antes da internet, fosse por interesse profissional, ou para a
ampliação de possibilidades de fruição de material da mídia.
131

inadequação. Nenhum regente brasileiro se referiu à facilidade de uma peça como possibilidade
de malogro ou inadequação.
Andersen e Parker, no entanto, resumem a situação: peças muito fáceis OU muito
difíceis constituem-se como não adequadas para serem selecionadas, o que enfatiza a ideia de
que a análise das características do coro será determinante para orientar o profissional na
escolha de repertório. Parker analisa comparativamente a questão da inadequação, trazendo o
foco para uma atitude que pode ser característica da faixa etária:

Parker: Eu diria que, em particular, o coro juvenil, em oposição a crianças ou adultos nesse caso… as
crianças seguirão [com o repertório] e cometerão erros e tudo mais, enquanto os adultos dirão que o
repertório está muito difícil. Mas os adolescentes, estes vão se retrair, ou você vai perder
relacionamentos, ou eles vão sair do coral. Eles simplesmente não continuarão, com base nessas
decisões.152

Outro assunto trazido para este ponto da análise, a quantidade de peças para
determinado projeto foi citada por Blosser, Bradford e Wiehe como ponto a ser considerado
ao escolher repertório.

Blosser: Eu já me programei em excesso. Talvez eu tenha escolhido música demais para o tempo de
preparação.153

154
Bradford: É difícil escolher entre desafio e MÚSICA EM EXCESSO! (grifos do autor).

Wiehe: Eu escolhi muita música para o ano e eles não conseguem terminar [...]. Eu encomendei música
que não tive tempo de preparar. [...] O negócio é fazer o melhor possível, ao invés de apenas
quantidade.155

Destaco, ainda, a continuidade da resposta de Blosser, conferindo a dedicação de


pesquisa prévia de repertório à condição relevante para os resultados almejados:

Blosser: Acho que, naquelas vezes, eu não me dediquei a pensar tanto sobre a seleção como deveria.156

152
I would say in particular youth, as opposed to children or adults in that case… children will with and make mistakes and
whatever, and adults will tell you it’s too hard. But for youth, they will retract, or you’ll lose relationships, or they’ll walk away
from the program. They just won’t continue based on those decisions.
153
I have overprogrammed before. Perhaps I picked too many selections for the preparation time.
154
It’s difficult to choose challenging verse OVER-PROGRAMMED!
155
I picked out too much music for the year and they can’t finish […] I have ordered music I didn’t have time to do it. […] The
thing is to do the best that you can, rather than just quantity.

156
I think for those times I didn’t put as much thought into the selection as I could have.
132

Tessitura também foi um aspecto diferencial mencionado por muitos dos


entrevistados, confirmando assim a relevância do assunto desenvolvido no Capítulo 1 desta
tese. Peçanha descreveu:

Peçanha: Teve um outro negro spiritual também, uma nota de soprano sustentada em Mi♭, e não
conseguiam. Havia poucos sopranos, ficavam inseguras porque a nota era muito aguda, mas foi isso.
Acontece, né? Vai fazer o quê?

Aproveito a indagação do colega para descrever algumas soluções encontradas pelos


entrevistados, ao constatarem seus erros de avaliação. Enquanto Reginato, Santiago,
Andersen, Dwyer e Leck mencionaram a simples supressão da(s) música(s) do repertório,
sobretudo para não expor o coro, outros sustentaram apresentar uma ou duas vezes apenas, antes
de tirá-las definitivamente do repertório, como foi o caso de Ferreira, Moretzsohn e Schimiti.
Peçanha e Wiehe ventilaram a possibilidade de voltar com a peça em um outro
momento, enquanto Dwyer buscou uma alternativa baseada em seus princípios pedagógicos:

Dwyer: Ou eu vou adaptar esta música para que eles consigam fazer. Essa é minha política pessoal.
Estou aqui para fazer meus alunos chegarem lá.157

Wiehe, por sinal, concorda com Dwyer ao mencionar sua preocupação em não
permitir que os cantores pensem que a exclusão de determinada música do repertório se deva
ao fato de eles não a estarem executando adequadamente. Esta fala, a meu ver, além de enfatizar
o cuidado de ambas as profissionais com a clientela de coro juvenil, descreve a natural
possibilidade de erro de avaliação por parte dos profissionais e a honestidade de relação com
esta condição.
Aponto ainda a observação de Hawks, que considera inadequado qualquer repertório
acompanhado por gravações instrumentais, recurso este comumente conhecido como playback
e algumas vezes utilizado em apresentações corais. O profissional reflete sobre os aspectos
musicais intrínsecos, relacionados à atividade coral, que ficam privados quando do
acompanhamento instrumental previamente gravado:

Hawks: E aí você não tem a liberdade de brincar com expressão e tempo, se você tem uma gravação
sobre a qual está cantando. Tem que ser o mesmo ritmo, a mesma dinâmica, a cada vez. Então, isto é o

157
Or I will adapt that piece of music to make them successful. That’s my personal policy. I am here to make my students
successful.
133

que faz parte da alegria de fazer música: poder ser diferente a cada momento. E quando você tem
[acompanhamento] pré-gravado isto lhe é retirado. Se não sabe tocar piano, cante algo a cappella.158

Passo agora a analisar a última pergunta, com o intuito de buscar indícios de escolhas
satisfatórias dos regentes colaboradores desta pesquisa.

2.2.10. Indícios de escolhas bem-sucedidas

Nº 10. Que aspectos podem indicar que você foi bem-sucedido/a ao selecionar repertório
apropriado para coro juvenil?
Esta última pergunta da entrevista teve como intenção trazer ao debate possíveis
olhares sobre observação e/ou avaliação da prática dos respondentes, pelos resultados obtidos.
Dos indicativos de êxito de seleção de repertório, destacaram-se as seguintes vertentes:
• A reação dos cantores
• A reação da plateia
• A análise do regente

Do ponto de vista do cantor, vários regentes mencionaram o entusiasmo explicitado


em manifestações físicas (brilho no olho, sorriso, aplausos durante o ensaio) como indicativo
de que o repertório havia sido acertado. Alder, Andersen, Dwyer, Ferreira, Fonterrada e
Hawks mencionaram diretamente a vontade e/ou o prazer de cantar, embora os demais
respondentes tenham aludido de alguma forma a estes critérios em suas respostas no decorrer
da entrevista (e não apenas ao responder a esta pergunta).
Destaco dois depoimentos (Reginato e Stenson) que abordam a apropriação, por
parte dos adolescentes, como forte indício de acerto de repertório.
Reginato: Acho que o maior indício é quando eles cantam o repertório como se fosse deles, com uma
gana e um prazer; […] isto está tão latente entre eles, que é um repertório já assimilado. […] Quando
eu escuto outros coros juvenis e vejo-os cantando, se apropriando disso com segurança, é sinal de que
o repertório foi adequado, independentemente de ser um repertório iniciante, um repertório só de
cânones ou não. Para mim isso é importante.

Stenson: Se os cantores estão conectados ao repertório, se sentindo desafiados, se entendem o que


estão produzindo em conjunto e individualmente através de sua música, isso cria pertencimento dentro

158
And then, you don’t have the freedom to play with expression and tempo if you have a recordings that you’re singing in to.
It’s got to be the same tempo, the same dynamics, every single time. So, that’s part of the joy making music: it’s that it can be
different every single time. And when you have pre-recorded things it takes that away. If you can’t play the piano, sing
something a cappella.
134

daquela comunidade coral especial… apropriação é resultado de uma interação natural de uma
experiência compartilhada.159

O feedback do ouvinte, na forma de comentários sobre as músicas por parte da plateia,


em geral, foi mencionado como medidor sobre os acertos em relação ao repertório a partir da
escuta de terceiros. Parker foi enfática sobre este aspecto, enquanto Leão justifica: Eu acho
que a gente sempre canta para alguém.
Este último relata uma situação peculiar com seu coro jovem, quando da execução de
um arranjo de uma canção da MPB160 lançada – com muito sucesso – na década de 1980 e, por
conseguinte, pouco conhecida por seus jovens cantores (nascidos na década seguinte).
Naturalmente, a reação emocionada da plateia quando da execução da peça surpreendeu os
cantores — que, até então, não pareciam ter estabelecido demais conexões com a música — e
acabou por modificar a relação deles com esta peça, a partir de então.
Esta mesma experiência de mudança avaliativa do coro a partir da manifestação da
plateia foi vivenciada durante a temporada de um show de meu coral de Ensino Médio (SVEM),
em 2005. Ao adotar um funk, cuja temática combinava com o assunto abordado pelo grupo
naquele projeto, alguns cantores demonstraram desagrado com o estilo musical escolhido, a
ponto de, às vésperas da estreia, dizerem não conseguir decorar a letra da música, cantada
majoritariamente em uníssono. A solução foi deslocar este pequeno grupo (em meio a um grupo
numeroso) para a parte de trás do coro, trazendo os mais entusiasmados para frente, como forma
de não só valorizar a atuação dos que se identificavam com a música, como também de não
comprometer a apresentação ao evidenciar a contrariedade de alguns. Mas os efeitos de luz e
adereços, cuidadosamente elaborados para aquele momento do espetáculo (aliados ao natural
entusiasmo dos cantores da parte frontal do coro) arrebataram a plateia de tal forma, que os
aplausos e os pedidos de bis surpreenderam a todos positivamente.
Na apresentação do dia seguinte, os cantores até então resistentes a interpretar aquela
música não só sabiam a letra de cor, como cantavam entusiasmados, buscando se posicionar
mais à frente do grupo. É possível inferir, de acordo com a reação dos coralistas, que seus
critérios de aceitação da música se modificaram a partir da avaliação de terceiros – no caso, a

159
if the singers are engaged with the literature, challenged, understand what they are producing together and alone through
their music, it will create ownership within their special choral community...appropriateness follows a natural interaction of
our shared experience.

160
A peça “Canção da América”, de M. Nascimento e F. Brandt (https://pt.wikipedia.org/wiki/Canção_da_América, acesso em
23 de maio de 2017), em alusão a Ayrton Senna, piloto de Fórmula 1, morto em trágico acidente automobilístico, comovendo
todo o país à época.
135

plateia – demonstrando a fragilidade argumentativa dos adolescentes, perante a manifestação


em contrário.
Assunto mencionado na pág. 15 deste capítulo, volta agora em Parker que, assim
como Schimiti, observa a apreciação do cantor e sua modificação avaliativa, a partir do
estabelecimento de familiaridade com o repertório proposto, como sinal de êxito.

Parker: […]o retorno que você obtém daqueles indivíduos variados. […] também o retorno dos
cantores: se um deles diz “Oh, eu não gostava muito daquela peça, mas aprendi a gostar dela”, ou “Eu
entendo agora”, isso significa que eu ampliei a apreciação deles, e eu gosto disso.161

Indo por caminho semelhante, Schimiti reafirma a função do educador, de fornecer


material musical original para seus adolescentes e, para isto, buscar meios de atingi-los apesar
do desconhecimento destes sobre o repertório proposto.

Schimiti: Como eu sempre tive essa preocupação de ensinar (eu sou muito professora, eu gosto de dar
aula), então percebo que eu perco horas sentada na frente de uma música e falo assim: “Que estratégias
eu vou usar para fazer essa música ficar legal; para que eles aprendam e não achem chato, gostem
dessa peça sem que tenham nenhuma referência e tenha algo a dizer a eles?”. Eu quero fazer com que
eles aprendam a gostar dessa música.

Ainda sobre a relação coro/plateia, Dwyer relata as considerações que comumente faz
com seus cantores (em sua maioria pré-adolescentes) sobre a comunicação com os ouvintes,
através do repertório apresentado.

Dwyer: Eu digo aos meus cantores "Você precisa fazer três coisas em cada apresentação: fazer o seu
público rir, porque eles entenderam uma piada em uma música ou uma piada musical; ter um momento
de silêncio impressionante no final de uma peça, quando o público quer mais e nem quer aplaudir; e
você precisa fazer o seu público chorar, pela pura alegria do que eles ouviram. Não porque era uma
canção triste; por causa da enormidade de beleza do som.”. E se você fez todas essas três coisas em
uma apresentação, então você foi bem sucedido. E isso tem a ver com repertório, não é?162

Mencionado por Andersen e Wiehe, outro medidor da adequação de repertório para


coro juvenil diz respeito a avaliações formais, como a classificação em concursos. Tais

161
And I think that’s an indicator...the feedback that you get from those varied individuals. And then to me, also the singers
feedback, in that if a singer says that to me ‘oh I didn’t really like that piece, but I learned to appreciate it’, or ‘I get in now’
that says that I stretch them, and I like that.
162
I tell my singers ‘You need to do three things at every performance: you need to make your audience giggle, because they
understood a joke in a song or musical joke; you need to have a moment of stunning silence at the end of a piece, when the
audience wants more, they don’t want to applaud, and you need to make your audience cry, for the pure joy of what they
have heard. Not because it was a sad song; because of the enormity of the beauty of the sound.’. And if you’ve done all these
three things in a performance, then you were successful. And that has to do with repertoire, doesn’t it?
136

certames, no estado de Indiana (onde atuam os referidos regentes) obedecem a uma série de
rigorosos critérios estabelecidos previamente; as bancas são compostas por julgadores
treinados, capacitados e com certificação oficial para a função, buscando assegurar seriedade e
confiabilidade de critérios justos.
Já Bradford baseia-se em parâmetros que não passam, necessariamente, por
verificação técnica, mas pelas vivências entre regente e cantores; é seguido por Dwyer, como
vemos nas afirmativas a seguir:

Bradford: Eu sempre preguei que não me importo com a reação do público, a pontuação dos juízes ou
a colocação em uma competição. Eu me preocupo com o sentimento que eles têm como cantor ao sair
do palco. O processo de preparação da música é o meu pagamento e deles também. Se os alunos sairem
do palco emocionados com o desempenho e com eles próprios, então isso é todo o sucesso que eu
preciso. Criar oportunidades e memórias é a razão pela qual sou professor. A música constrói e cultiva
a auto-estima. Criar música com os outros é como remédio.163

Dwyer: Muitas pessoas diriam que é quando estou no palco recebendo aplausos. Não é. É na sala de
aula e quando uma criança quer vir cantar essa música de novo, e de novo, e de novo. [...]
Esses são os momentos gratificantes, quando você sabe que escolheu o repertório certo. Porque as
crianças transmitiram isso. […]164

Bradford segue esta linha para ponderar ainda sobre outros parâmetros que
indicarão a escolha adequada para um coro:

Bradford: O crescimento do conjunto, em tamanho, não é um verdadeiro indicador. É claro que ajuda.
Os alunos cantam por causa de regentes apaixonados, que os amam e os nutrem tanto ou mais do que
nutrem ou preparam a música. A relação entre regentes e alunos, regente e equipe, a comunidade do
regente é muito mais importante para o sucesso do seu programa.165

Embora houvesse esta ressalva de que o número de inscritos não deveria ser
considerado como evidência de sucesso de um coro, Leck afirma:

Leck: Sabe, se suas crianças não se inscrevem para o ano seguinte, tem alguma coisa errada. Ou você
fez apresentações demais, ou exigiu muito tempo de comprometimento, ou não estava usando o

163
I’ve always preached that I don’t care about the audience reaction, judges’ score or placement in a competition.
I care about the feeling they have as a singer as they exit the stage.
The process of preparing music is my payment and theirs. If the students walk off stage thrilled with the performance and
themselves, then that’s all the success I need. Creating opportunities and memories is the reason I’m a teacher. Music builds
and cultivates self-esteem. Creating music with others is like medicine.
164
A lot of people would say it’s when I’m on stage getting applause. It’s not. It’s in the classroom and when a child wants to
come and sing that music again, and again, and again. […]
Those are the rewarding times, when you know you’d picked the right repertoire. Because the kids have conveyed that across.
165
Growth of the ensemble in size is not a true indicator. It of course helps. Students sing for passionate directors that love
and nurture them as much or more than they nurture or prepare the music. The rapport between director and students, director
and staff, director community is far more important to the success of your program.
137

repertório certo. Há outras razões, também. Então, este é um indicador: as crianças se manterem no
programa.166

A assiduidade dedicada à atividade foi mais um ponto abordado como sinal de que a
seleção de repertório funcionou, considerando-se que o adolescente assíduo estará reforçando
a ideia de estar conectado aos ensaios e à atividade como um todo; isto pode indicar que o
repertório foi bem escolhido.
Santiago e Schimiti mencionam o tempo de atuação profissional, assim como o
evidente legado deixado para os jovens cantores, como evidência de uma escolha bem-sucedida
de repertório. Compartilho deste pensamento por entender que, apesar dos equívocos naturais
no decorrer do processo, além de tantos outros aspectos inerentes ao exercício do canto coral,
se consideramos o repertório como mola propulsora para a existência da atividade, o tempo de
continuidade desta prática pode ser um parâmetro de aferição de êxito em sua seleção final.
Finalizo com Wiehe, que parece captar e resumir o sentido de impermanência do coro
juvenil e a demanda específica de regentes e diretores envolvidos com esta faixa etária, em face
à escolha de repertório:

Wiehe: Então, é sempre tentar descobrir o que eles podem fazer no início do ano e trabalhar em torno
disso; e mudar as coisas. E jamais ser "isso é o que eu vou fazer", você estará sempre tentando chegar
a melhores ideias do que vai fazê-los soar bem e de como eles poderiam fazer o seu melhor.167

2.3. Considerações

Embora tenha sido constatada uma enorme gama de assuntos ligados ao canto coletivo
para adolescentes, derivados no decorrer das entrevistas, não foi intenção aprofundar questões
que fogem ao escopo desta tese. Contudo, considero o material aqui reunido bastante valioso,
denso e diversificado, não apenas em relação ao repertório propriamente dito, mas também no
detalhamento de características da prática para coro juvenil, em diferentes patamares musicais
e extra-musicais, exposto por profissionais de notória competência. Busquei focalizar os
assuntos pretendidos nesta pesquisa, entendendo que há ainda muito o que se estudar em relação

166
You know, if your kids don’t sign up to sing the next year, there’s something wrong. Either you had too many performances,
too much time commitment, or you weren't doing with the right repertoire. There are other reasons, too. So, that’s one indicator:
the kids staying in the program.
167
So, it’s always trying to find out what they can do at the beginning of the year, then you sort of have to work around that,
and you change things; and never ever it is “this is what I’m going to do”, you’re always trying to come up with better ideas of
what’s going to make them sound good and what they could do it their best.
138

ao coro juvenil. Encerro este capítulo destacando as citações de Blosser e Parker, que
corroboram meu pensamento e reforçam a intenção de investigar o tema desta tese:

Blosser: Selecionar repertório é, simplesmente, a tarefa mais importante que nós, educadores, temos;
portanto, é incrivelmente demorada para mim.168

Parker: É engraçado ter conhecido você, Patricia, bem, não é exatamente engraçado, mas é
coincidência, porque eu dedico muito tempo à escolha do meu repertório. Eu levo muito tempo. Muitas
pessoas comentam que gostam da seleção de repertório que costumo fazer, porque eu cavo muito
169
profundamente e tento encontrar as melhores peças para os corais com os quais trabalho.

Os profissionais consultados, bem como suas distintas realidades e saberes, apontam


caminhos a diversas indagações que cercam a atividade. As opiniões aqui compartilhadas dão
conta das reflexões, preocupações, realizações e de alguns procedimentos utilizados por estes
regentes de experiência comprovada, visando a escolha de material adequado ao coro juvenil.
Indo além, passo a expor no Capítulo III os dados obtidos em enquete mais ampla, com o intuito
de levantar novos dados que, somados à discussão do presente capítulo, possam oferecer auxílio
àqueles que buscam repertório específico para coros da faixa etária pesquisada.

168
Selecting literature is the single most important task we educators have, so it is incredibly time consuming for me.
169
It’s funny that I met you, Patricia, well it’s not funny how, but it’s coincidental because I put a lot of time in choosing my
repertoire. I take a lot of time. A lot of people have remarked they enjoy the repertoire selection that I usually do, because I dig
very deeply, and try to find the best pieces for the choirs I work with.
139

CAPÍTULO III - ANÁLISE DA ENQUETE e DAS LISTAS OBTIDAS

Durante o período de doutorado-sanduíche170 foi construída pesquisa eletrônica,


abarcando regentes — primeiramente nos EUA e, posteriormente, no Brasil — no intuito de
gerar dados que trouxessem à baila diferentes questões acerca da atividade do coro juvenil.
Concomitantemente, visou-se extrair dos colaboradores listas de repertório que pudessem trazer
exemplos de material testado e aprovado na prática de meus pares. Para tal, foram determinadas
algumas etapas, que descrevo a seguir.

3.1 Procedimentos para a formulação e aplicação da enquete

Os Fab Six
Com a finalidade de compreender possíveis diferenças na atividade de coro juvenil
entre duas realidades distintas, no caso Indiana e Rio de Janeiro, formou-se uma equipe de
educadores musicais/ regentes corais com comprovada experiência em coro juvenil, cujas
discussões trouxeram parâmetros para serem examinados na enquete a ser aplicados
posteriormente. Foram convidados, primeiramente, os seguintes profissionais:

• Mick Bridgewater
Diretor executivo da Indiana State School Music Association (ISSMA); Regente e
diretor (aposentado) do departamento de Música da Lawrence Central High School
• Judy Hubbard
Regente (aposentada) das Atividades Corais, agora pianista colaboradora da New Castle
Junior/Senior High School; regente-substituta do grupo vocal Jordan Jazz (dirigido por
Dr. Tim Brimmer)
• Jena Adrianson
Regente (aposentada) das Atividades Corais da Lawrence Central High School.
• Jim Fronceck
Regente (aposentado) das Atividades Corais da Pike High School; supervisor de estágio
do curso de Música da Butler University
• Pat Wiehe
Regente (aposentada) das Atividades Corais da North Central High School; Regente do
Butler Chamber Choir; professora da classe de Métodos Corais da DePauw University
• Scott Bradford
Diretor do Departamento de Educação Coral da ISSMA

Cabe observar que os profissionais de coros/educação musical de Indiana contam com


o respaldo da ISSMA em larga escala. Segundo seu estatuto:

170
Bolsa CAPES/Fulbright, entre agosto de 2015 e junho de 2016, na Butler University (Indianapolis, IN, EUA).
140

A missão da ISSMA, Inc. é fornecer atividades, educacionalmente avaliadas, de


desempenho musical para estudantes e professores do estado de Indiana,
auxiliando no desenvolvimento de práticas interpretativas através de avaliação
orientada para os padrões acadêmicos musicais estaduais e nacionais; e oferecer
apoio educacional para cumprir esta missão. (Music Festivals Manual (2015-
2016 School Year, in Bylaws Rules and Regulations, 2015, p.1).171

Por conseguinte, os corais das escolas de Indiana (além de orquestras e bandas, que
não pertencem ao escopo desta tese) passam por sistemáticos critérios avaliativos, através de
eventos de grande porte, que mobilizam a comunidade escolar e promovem a prática coral desde
as primeiras séries, além de difundir o gosto por esta modalidade musical. Os profissionais
encontram meios de incrementar sua prática, através de modelos, padrões e colaborações, a
partir desta associação.172
Tratando-se de profissionais com vasta experiência em regência de coro juvenil, na
implementação ou coordenação de programas corais em escolas públicas ou à frente de
associações voltadas para o canto coral escolar (bem como de estabelecimentos religiosos e
universitários), foram discutidos indicadores considerados de importância para os bons
resultados obtidos através dos anos por estes profissionais e que pudessem nortear o andamento
da pesquisa naquela etapa. Tais temas contribuíram fortemente para a organização das
perguntas a serem consideradas para a coleta posterior de dados.
Foram feitas três reuniões nas quais, de início, observamos algumas diferenças entre a
prática de coro juvenil em Indiana e no Rio de Janeiro, no sentido de melhor compreender as
duas realidades. Foi fundamental perceber alguma discordância na relação entre faixa etária e
denominação do coro, sugerindo que este poderia ser um assunto abordado na enquete. Foi
possível verificar a partir daí, por exemplo, a premência de estabelecer concomitância de
nomenclatura e demandas dos grupos brasileiros, i.e., coro infantojuvenil, juvenil e jovem,
conforme já exposto no Capítulo 1 da presente tese.
A política de edição de partituras nos EUA173 permite uma constante renovação de
repertório coral; com mercado de trabalho intenso e valorizado/remunerado pelo meio,

171
The mission of the Indiana State School Music Association, Inc. is to provide educationally evaluated music performance
activities for the students and teachers of the State of Indiana, to assist in the development of performance oriented assessment
of state and national musical academic standards, and to offer educational support to fulfill this mission.
172
Mais à frente, com a finalidade de analisar uma estrutura que vem obtendo bons resultados para a atividade coral, os critérios
desta associação serão detalhados.
173
As partituras são editadas e vendidas a preços módicos, tornando-as acessíveis aos cantores, instituições e estabelecimentos
de ensino, fazendo com que o montante arrecadado remunere a todos os envolvidos. O combate à fotocópia das peças é, por
isso mesmo, cada vez mais forte naquele país. Exemplifico transcrevendo um dos parágrafos do regulamento para concursos
da ISSMA em que se lê: “A utilização indevida da literatura fotocopiada será relatada pelo(s) árbitro(s) ao provedor do site do
evento. Uma carta relatando a ofensa será enviada para o professor e administrador infrator pelo Diretor Executivo da ISSMA.”
141

compositores e arranjadores fornecem anualmente uma enorme gama de possibilidades a dispor


dos regentes174. As associações educacionais estaduais (no caso de Indiana, a ISSMA, como
veremos mais à frente) costumam organizar e publicar listas de indicação de músicas adequadas
para cada faixa etária, patamar musical e/ou configuração coral, nas quais os educadores
costumam se basear para planejar a atividade, estabelecer desafios e também para verificar o
grau de desenvolvimento de seus grupos. Pude inferir, pela ciência de tal panorama, a
diversidade do repertório para coro juvenil utilizado por aquele grupo de profissionais.
Uma das questões de maior contraste dos programas considerados nos dois estados foi
o nível musical dos cantores e regentes e a distinta produção coral derivada deste,
provavelmente devido às diferenças de adoção da educação musical nos currículos dos dois
países, assunto que esta pesquisa não pretende desenvolver. No entanto, faz-se necessário
registrar que a atividade coral acontece em bases diárias na maioria das escolas públicas
mencionadas pelos profissionais envolvidos, além das aulas de música como disciplina
obrigatória. Observe-se também que, embora Indianapolis e arredores abriguem um dos mais
renomados programas corais privados para crianças e adolescentes (o projeto Indianapolis
Children’s Choir - ICC), ainda é possível encontrar algumas escolas com pouca ou nenhuma
atividade coral.
Outro ponto levantado na discussão foi a formação dos regentes, assunto considerado
pertinente para estar na pesquisa, quão mais não fosse, para traçar uma breve radiografia dos
envolvidos com coro juvenil e permitir, caso julgado procedente, análise comparativa que
pudesse explicar os resultados obtidos em ambos países.
No decorrer da provocação aos profissionais, foram perguntados os objetivos da
seleção de repertório para coro juvenil, estabelecendo-se uma primordial divisão de interesse:
pedagógico e performático. Cabe esclarecer que os coros juvenis de ambos países são, em sua
maioria, de estabelecimentos de ensino ou de igrejas. Embora isto possa indicar uma visão de
evidente objetivo pedagógico para a atividade, há nos EUA a prática comum de concursos e
certames entre grupos de todas as faixas etárias, contribuindo então para a necessidade de
superação de todos os envolvidos, tornando a competição algo corriqueiro e até desejável,

(Improper utilization of photocopied literature will be reported by the adjudicator(s) to the performance site host. A letter
reporting the offense will be sent to the offending teacher and administrator by the ISSMA Executive Director.) Em: ISSMA
Bylaws Rules and Regulations, 2017.
174
Ao participar como cantora do projeto de Natal (Christmas Carols) do Indianapolis Symphonic Choir entre outubro e
dezembro de 2015, comentei com o maestro – Dr. Eric Stark – o volume de material escrito existente, o que fazia com que
todos os corais por mim observados trabalhassem em ritmo acelerado, trocando de repertório a cada dois ou três meses
(inclusive, a meu ver, dificultando muitas vezes o amadurecimento das peças). Seu comentário singular, sucinto e surpreendente
explicou a engrenagem por trás de toda a política de edição de partituras nos EUA: It’s money, Patricia.”. (É dinheiro, Patricia.).
142

fortalecendo o objetivo de cunho performático de alguns coros. Não obstante, a prática de


avaliações regulares dos corais por parte de uma banca de regentes formada e preparada para
este fim, mencionada no capítulo anterior, assegura critérios a serem desenvolvidos pelos
regentes, norteados pelas observações daquela comissão julgadora. Embora este assunto
também não esteja no escopo desta pesquisa, fica esta modalidade de classificação sugerida
para aprofundamento, como procedimento possível em prol do desenvolvimento dos corais
brasileiros, sobretudo pela característica avaliativa desprovida de caráter competitivo e baseada
tão somente em autossuperação.
À luz destes dois parâmetros – pedagogia e performance – passamos a discorrer sobre
os diferentes fatores que incidem nos resultados da atividade e os objetivos dos regentes de coro
juvenil, de acordo ainda com o nível musical de seus grupos: iniciantes, intermediários ou
avançados. Isto resultou numa lista de critérios a serem inseridos para análise dos respondentes.
Por último, uma vez definidos os assuntos constantes na futura enquete, concordamos
que a oportunidade deveria gerar uma lista de indicação de títulos experimentados pelos
respondentes, de acordo com faixa etária, configuração do coro, grau de dificuldade e tipo de
acompanhamento, como referência para a compreensão das variáveis que determinam a
adequação de repertório para coro juvenil.
Em resumo, a enquete foi dividida da seguinte forma175:

• Informações sobre o regente (formação, tempo e local de atuação) e sobre os coros de sua
experiência (origem, faixa etária, configuração vocal).
• Definição de coro juvenil, quanto às séries escolares ou faixa etária e à configuração vocal.
• Avaliação de critérios para a seleção de repertório.
• Sugestão de três peças corais, sendo uma para cada patamar (iniciante, intermediário e
avançado).

A plataforma escolhida foi SurveyMonkey, pela simplicidade de seu uso, mesmo por
aqueles sem familiaridade com ferramentas tecnológicas via internet. Houve também cuidado
na diagramação do questionário, para evitar que os educadores e regentes voluntários em
participar da pesquisa pudessem ser influenciados, incomodados ou desestimulados, por
impedimento ou dificuldade de qualquer ordem. Uma vez asseguradas clareza e objetividade
das perguntas, bem como a ordem estabelecida para que estas fossem apresentadas e os
formatos disponíveis para as respostas (múltipla escolha, discursivo, etc.), passamos para a
etapa seguinte.

175
O documento, na íntegra, se encontra nos Anexos BI.
143

3.2 Distribuição do questionário

A intenção primordial deste procedimento era chegarmos à lista de indicação de


repertório; por conseguinte, o enfoque de todo este processo foi de cunho qualitativo e não
quantitativo, não havendo preocupação com números de respostas que resultassem em dados
estatísticos. Por outro lado, quanto maior fosse o número de voluntários, maiores as
possibilidades de uma lista original de muitos títulos.
A atenção seguinte, portanto, foi buscar o melhor momento para distribuir os
questionários, com o propósito de atingir uma quantidade significativa de respondentes.
Consciente do possível e natural desinteresse no questionário — cuja falta de prestígio ou
notoriedade desta pesquisadora em terras estrangeiras pudesse provocar — contamos com a
providencial colaboração da Direção da ISSMA que, via sua extensa lista de e-mails de
educadores do estado de Indiana, fez a enquete chegar a um grande número de destinatários em
curto espaço de tempo, logo após o recesso de primavera, em abril de 2016. Um segundo convite
foi feito duas semanas após a primeira divulgação, na tentativa de estimular mais participações.
No total foram coletadas 66 respostas, no período.
Findo este processo, foi iniciada então a etapa nacional. Uma vez traduzido e
diagramado, o mesmo questionário foi divulgado via internet para os colegas cariocas ou
fluminenses, a partir de 13 de abril de 2016 quando, concomitantemente, o questionário nos
EUA atingiu seu maior número de respostas. Não dispondo do respaldo de uma associação
estadual/nacional que auxiliasse na distribuição dos questionários via e-mail, houve
necessidade de abordagem corpo-a-corpo176 para que um número mínimo fosse atingido e,
depois de aproximadamente um mês de trabalho de divulgação, chegamos à marca de 24
respondentes no estado do Rio de Janeiro. No grupo de respondentes de Indiana foi possível
conseguir 66 voluntários. Com estes números, consideramos encerrada esta parte da pesquisa.

3.3 Dos resultados obtidos

Como afirmado anteriormente, não houve intenção de chegar a dados estatísticos entre
os dois países, pois a estratégia da enquete propositalmente não cobriu áreas de expressão para
este fim, não se configurando uma pesquisa quantitativa de âmbito nacional/internacional. É
necessário ressaltar, portanto, que os números de respondentes da amostra (24 brasileiros e 66

176
Procurei voluntários em lista de colegas e ex-alunos de regência coral.
144

norte-americanos) não dão condições de abordagem estatística; ou seja, a variação de um único


respondente altera substancialmente os pontos percentuais, podendo dar a ilusão de diferença
maior do que de fato.
Como exemplo, cito a Questão nº 4 (Que séries estão na sua área de conforto e
especialização? Por favor, marque todas as que forem pertinentes): embora o 9º ano tenha
recebido maior número de indicações – 75% para brasileiros ou 18 regentes e 80,30% para
norte-americanos ou 53 regentes – a diferença para o segundo lugar em indicações é de apenas
um respondente nacional (17) e dois norte-americanos. Porém, os valores de 70,83% (Rio de
Janeiro) ou 75% (Indiana) poderiam impressionar, no momento da análise de dados, as
comparações entre primeiro e segundo lugares (Quadro 20).

Quadro 20. Correspondência com as séries escolares


Nº SÉRIES ESCOLARES RJ IN

% Número de % Número de
respondentes respondentes
3 7º ano / 7th grade 62,5 15 74,24 49

4 8º ano / 8th grade 70,83 17 77,27 51

5 9º ano / 9th grade 75,0 18 80,30 53

6 1º ano do EM / 10th grade 70,83 17 75,76 50

7 2º ano do EM / 11th grade 70,83 17 75,76 50

8 3º ano do EM / 12th grade 70,83 17 74,24 49

9 1º ano do Ensino Superior 62,5 15 — —

Sendo assim, os números obtidos funcionam como auxílio para trazer pistas de
raciocínio e/ou reflexão, mas não constituem dados estatísticos suficientes, configurando-se
como recurso para estudo qualitativo e não quantitativo. Partindo desta premissa, houve a
necessidade de apoiar os resultados da enquete à luz de autores que respaldassem ou discutissem
constatações obtidas através das análises. Esta etapa, portanto, traz Collins (1999), Leck (2009)
e Scheibe et al (2017) para triangulação dos assuntos levantados na enquete.
Ao analisar os números de educadores/regentes voluntários a colaborar nas pesquisas,
primeiramente, é possível inferir que:
a) o apoio de uma associação como a ISSMA pode otimizar o andamento do processo de
enquete;
145

b) a quantidade de respondentes cariocas/fluminenses — menos da metade dos participantes


de Indiana177 — pode indicar menos atividade de coro juvenil no estado do Rio de Janeiro, ou
menor número de regentes dispostos a participar de pesquisa acadêmica.
Não foi cogitada, na fase de distribuição da enquete nos EUA, a inclusão das séries
universitárias, por ser estabelecido naquele país que o termo youth choir não se aplica àqueles
coros; os corais universitários recebem automaticamente a denominação de university choirs.
No entanto, para a fase de distribuição entre regentes cariocas, houve a inclusão de mais quatro
séries do Ensino Superior, por esta pesquisadora ainda considerar pouco clara a definição do
termo entre seus colegas compatriotas e pela justificativa de que a adolescência se estende aos
primeiros anos de universidade, em muitos casos.
Na análise posterior de dados, no entanto, constatou-se que a diferença pela inclusão
de novos parâmetros teve influência nas respostas dos participantes brasileiros, tornando
arriscado comparar os resultados entre as duas realidades por valores absolutos, seja por
percentagem ou por quantidade de respondentes. Ainda assim, os dados obtidos com este
acréscimo de informações serão analisados separadamente, apenas dentro da categoria dos
coros cariocas.
Outro assunto de relevância diz respeito à dificuldade de reunir títulos para a lista final
pretendida. Não só houve abstenção destas informações por parte 14 regentes de Indiana e três
do Rio de Janeiro, como houve muita informação incompleta. Não é possível determinar os
motivos que justifiquem a sonegação destas informações, mas é possível supor que o pouco
exercício colaborativo em pesquisa possa ter impedido que alguns regentes participantes
percebessem a importância de material desta natureza para sua própria prática.
Passo agora a analisar as respostas, na ordem das perguntas formuladas. Em resumo,
estas são as ideias centrais de cada questão:

1. Formação dos regentes.


2. Séries escolares que definem o termo coro juvenil.
3. Coro de expertise dos respondentes.
4. Séries escolares com as quais os profissionais têm familiaridade ou especialização.
5. A divisão ideal das vozes de acordo com as séries escolares.
6. Parâmetros que influenciam o resultado ao selecionar repertório para coro juvenil.
7. Indicação de três peças (coro iniciante, intermediário e avançado).
8. Sugestão de adequação das peças indicadas de acordo com a série escolar.
9. Tipo de acompanhamento das peças consideradas.

177
Não foi possível obter o número preciso de regentes atuando com coros juvenis no Rio de Janeiro, para efeito de comparação
com os mesmos profissionais em Indiana, pois não dispomos de associação estadual e/ou nacional que possa fornecer estatística
neste sentido.
146

10. Nível de dificuldade das peças.


11. Comentários adicionais.

3.3.1. Formação dos regentes

Como atenção primeira na análise desta etapa, buscou-se conhecer a formação dos
regentes de coro juvenil para que, em cruzamento de dados, fosse possível compreender
resultados e comparar as opiniões aqui expressadas.
Os questionários (como já descrito nos procedimentos) foram distribuídos e/ou
preenchidos por regentes atuando nos estados de Indiana e Rio de Janeiro, tão somente, o que
já limita as comparações de localidade. No entanto, nem todos tiveram sua formação nestes
estados.
A partir do Quadro 21, contendo a graduação obtida e respectivos números, é possível
depreender algumas situações.

Quadro 21. Formação dos regentes

LOCALIDADE GRADUAÇÃO MÚSICA MINOR OUTRA TOTAL


Rio de Janeiro Técnico 6 — 3 9
Indiana Pre-bachelors/none 7 0 6 13
Licenciatura 19 — 0 19
Rio de Janeiro
Bacharelado 4 — 3 7
Indiana Bachelor Degree 54 1 0 55
Rio de Janeiro Mestrado 5 — 1 6
Indiana Masters 24 0 10 34
Rio de Janeiro Doutorado 0 — 1 1
Indiana Doctoral 0 0 1 1
Rio de Janeiro Pós-doutorado 0 — 0 0
Indiana Post-doc 0 0 1 1

1. Dos respondentes, os maiores investimentos foram para a graduação:

Quadro 22. Graduação

GRADUAÇÃO MÚSICA OUTRA TOTAL

Licenciatura 19 0 19
Bacharelado 4 3 7
Bachelor Degree 54 0 55
147

Guardadas as devidas proporções entre dois sistemas educacionais diferentes, o que


chamamos de Licenciatura, no Brasil, pode ser correlacionado ao Bachelor of Music in Music
Education (BME) nos EUA (Quadro 22). Portanto, o termo Bachelor (utilizado no survey na
primeira etapa) pode abarcar Bacharelado e Licenciatura, configurando um desajuste na
formulação da pergunta entre os dois grupos pretendidos e dificultando a análise comparativa
destes dados, pois não obtivemos números separados pelos participantes norte-americanos.
Porém, se considerarmos estas equivalências (Bachelor = Licenciatura + Bacharelado),
chegaremos aos seguintes números (Quadro 23):

Quadro 23. Licenciatura e bacharelado

GRADUAÇÃO MÚSICA OUTRA TOTAL

Licenciatura + Bacharelado 23 3 26
Bachelor Degree 54 0 55

Ao recalcular os dados a partir destes números confirma-se, então, o foco na graduação


em Música do total de regentes participantes dos dois países.

2. O número de respostas (26) obtidas ainda no item Licenciatura + Bacharelado aponta


para um fato curioso: o total é de 24 respondentes cariocas à enquete. Portanto, dos três
profissionais com graduação em outra área, dois deles devem ter, concomitantemente,
se graduado em Música.
3. Existe uma graduação secundária no sistema universitário dos EUA (denominada
Minor), que não encontra concomitância no sistema brasileiro e que, por isso, não será
levada em conta nesta análise.
4. Há um regente com doutorado para ambas as localidades. No entanto, nenhum dos dois
concluiu seu doutoramento em Música e, sim, em outra área.
5. Não há, dentre os regentes participantes, qualquer pós-doutor em Música, nem no Rio
de Janeiro e nem em Indiana.
6. Há apenas um pós-doutor em área diversa, em Indiana.
7. Embora a formação técnica ou pré-graduação tenha tido expressão significativa nas
respostas, o investimento no mestrado em Música, em ambos os países, foi maior em
termos percentuais.
148

8. A diferença de números entre Música e outras áreas, no curso técnico, é menor do que
no mestrado, sugerindo que os respondentes objetivaram mais a Música na etapa
seguinte à graduação.

O interesse e investimento na formação acadêmica do regente coral vem ao encontro


do que Collins (1999) ponderava, há quase 20 anos, sobre empirismo e formação profissional
na área coral:

Nós ensinamos através de uma compreensão inerente do processo de ensino


ou através do que pudemos observar sobre o trabalho de outros professores.
‘Se funciona, faça-o’ tem sido o nosso lema. [...] É tempo de os professores de
música removerem a adivinhação do processo de ensino e estabelecerem sua
técnica com base em pesquisas confiáveis. (COLLINS, 1999, p. 85).178

Este processo de formação, conforme revelado na enquete, vem acontecendo também


no Brasil, sobretudo na área de canto escolar, devido à exigência da Licenciatura em Música
para o exercício desta disciplina nas escolas brasileiras, a partir das últimas reformas
legislativas. Sobre o panorama nacional da atualidade, refletindo os caminhos do canto coral
escolar, afirma Sobreira (2013):

Na verdade, o fato da Música não ter sido contemplada como matéria (ou
disciplina) obrigatória nas legislações de cunho nacional anteriores à Lei nº
11.768/2008, - excetuada sua inserção durante a ditadura de Vargas, com o
Canto Orfeônico, explica o fato da atual situação ser considerada como ‘a volta
do ensino de Música’, uma vez que o modelo do Canto Orfeônico representa
uma forte tradição para este tipo ensino (sic) e que não teve substituto até o
momento, o que o torna uma referência nas discussões em torno daquilo que é
considerado válido para a Educação Musical. Creio que a força deste modelo
não pode ser descartada e deve ser objeto de reflexão, ressaltando-se não apenas
seus aspectos negativos, mas aqueles que ajudem a repensar o ensino de Música
na atualidade. (SOBREIRA, 2013, p. 12).

Os dados obtidos entre os profissionais do Rio de Janeiro não se mostram muito


distantes das respostas de Indiana sugerindo que, com histórias distintas, os dois grupos de
regentes concordam que a formação profissional se constitui como base para o exercício da
profissão.

178
We have taught through an inherent understanding of the teaching process or through what we have been able to observe
about the work of other teachers. “If it works, do it” has been our motto. […] It is time for music teachers to remove the
guesswork from the teaching process and establish their technique based on reliable research.
149

3.3.2. Séries escolares que definem o termo coro juvenil

Conforme já discutido no Capítulo I, a adolescência abrange diferentes fases de


desenvolvimento físico e emocional dos indivíduos, ocasionando singularidades para os corais
que reúnem cantores deste período. A tentativa de estabelecer três designações (coro
infantojuvenil, coro juvenil e coro jovem) no intuito de explicitar essas diferenças, por um lado
esclarece pontos de partida, mas também expõe as variações nada definitivas de cada
configuração.
A complexidade de estabelecer relação entre faixa etária e denominação dos diferentes
corais dedicados ao cantor adolescente gerou uma organização via séries escolares, no intuito
de facilitar a comparação entre as duas localidades pesquisadas, uma vez que os sistemas
educacionais adotam designações semelhantes às tais séries, como já fundamentado no Capítulo
I. Descrevo a seguir as informações obtidas nesta etapa da pesquisa.
Comparando os dados de ambos os países, delineia-se acentuada desigualdade na
concepção do termo coro juvenil, quando este é traduzido para youth choir. Considerando as
três respostas mais votadas para definir esta modalidade coral, foi gerado o Quadro 24.
Chama atenção a disparidade entre as duas interpretações. Se considerarmos que os
festivais de youth choirs nos EUA englobam, sobretudo, os corais de High School, modalidade
deixada de fora pela grande maioria dos respondentes da enquete, os resultados apresentados
mais confundem do que esclarecem a questão de clientela para coro juvenil.

Quadro 24. Relação entre nomenclatura do coro e série escolar


RJ IN
Nº SÉRIES ESCOLARES % Número de % Número de
respondentes respondentes
1 5º ano / 5th grade 16,67 4 77,27 51

2 6º ano / 6th grade 37,5 9 87,88 58


th
3 7º ano / 7 grade 54,17 13 84,85 56

4 8º ano / 8th grade 75,0 18 81,82 54


th
5 9º ano / 9 grade 87,5 21 39,39 26

6 1º ano do EM / 10th grade 87,5 21 34,85 23


th
7 2º ano do EM / 11 grade 79,17 19 34,85 23

8 3º ano do EM / 12th grade 75,0 18 34,85 23

9 1º ano do Ensino Superior 25,0 6 — —

10 2º ano do Ensino Superior 8,33 2 — —

11 3º ano do Ensino Superior 4,17 1 — —

12 4º ano do Ensino Superior 4,17 1 — —


150

Indo além, o 6º ano foi escolhido pelo maior número de regentes de Indiana para
designar coro juvenil; tal período, comumente, atende indivíduos por volta dos 11 anos de
idade, na entrada da adolescência plena, ou seja, na pré-adolescência. Ademais, o número de
votantes norte-americanos que assinalaram o 5º ano (10 anos de idade, aproximadamente) é o
dobro dos votantes no 9º ano (14 anos, aproximadamente), idade em que resta pouca ou
nenhuma dúvida sobre a denominação adolescente para seus cantores. Ou seja, a decisão dos
respondentes norte-americanos recai ainda mais sobre a classificação criança do que
adolescente, propriamente dito.
Já na análise dos dados dos colegas do Rio de Janeiro, houve um empate nas escolhas
para 9º ano e 1º ano do Ensino Médio, para melhor definir coro juvenil, ambos apresentando 21
votos, ou 87,50% do total. Comparativamente, o 6º ano recebeu apenas nove votos (ou 37,5%
das respostas). É possível depreender que os regentes cariocas entendem o termo como
atividade dedicada aos indivíduos em plena adolescência e não na pré-adolescência, como
indicaram os regentes de Indiana.
Considerando que o empate entre as duas séries mais destacadas pelos cariocas permite
criar um quarto item de votação — perfazendo, assim, os três maiores números escolhidos —
teremos que estabelecer tanto o 8º ano quanto o 2º ano do Ensino Médio (mais outro empate)
como terceiro lugar na preferência dos cariocas para definir coro juvenil. Assim sendo, ao serem
comparados os dois grupos pesquisados, a série que mais se aproxima da definição desta
modalidade é o 8º ano.
É mister observar a peculiaridade da escolha de 3º e 4º anos do Ensino Superior (um
voto para cada) como possibilidade de definição de coro juvenil. Considerando que os
indivíduos desta escolaridade encontram-se (provavelmente) além dos 20 anos de idade, este
resultado demonstra que algum/alguns dos respondentes concebe(m) o coro juvenil como grupo
que abrange não somente adolescentes, mas também jovens adultos.
Das observações colhidas a partir das respostas desta questão, é possível constatar que
ainda há muito a se esclarecer sobre a clientela do coro juvenil, pois os próprios profissionais
apresentam leituras diferentes (às vezes antagônicas) sobre o assunto. Por conseguinte, uma
definição detalhada da atividade também terminaria prejudicada por tantas variáveis. Sendo
assim, esta parte da pesquisa configura-se como inconclusiva.
151

3.3.3. Corais de escola, de igreja e outros

Embora haja tradicionalmente corais em igrejas e algumas agremiações se interessem


em proporcionar a atividade do canto coletivo, é no ambiente escolar que se encontra a maior
parte de sua clientela – o adolescente. O coro juvenil, portanto, tem como espaço primordial a
escola. No entanto, a atividade dependerá diretamente do currículo que, por sua vez, será
resultado de diretrizes educacionais e interesses políticos e ideológicos de cada país.
Collins (1999), ao analisar o desenvolvimento da música coral nas escolas públicas
dos EUA, explica parte do investimento na área a partir dos anos 1960:

Em uma tentativa de recuperar o que se percebeu ter sido perdido com a


corrida à lua, o governo dos EUA alocou muito mais dinheiro às ciências do
que às artes. A busca pela excelência permeou todas as disciplinas, incluindo
a música. Os educadores de música defenderam-se, justificando o lugar da
música de qualidade no currículo. Eles começaram a perceber que as pessoas
deveriam estar convencidas de que a música tem valor estético intrínseco, que
é essencial para o bem-estar da humanidade e que não faz parte do currículo
apenas por causa do desempenho, mas porque é uma atividade divertida e tem
benefícios sociais admiráveis. (COLLINS, 1999, p. 41).179

Assunto já abordado no primeiro capítulo da tese, a atividade de música nas escolas


brasileiras vem buscando, novamente, se estabilizar. O canto coral parece estar em expansão,
muito embora o coro juvenil careça ainda de muito investimento, para que desperte o interesse
da sociedade como um todo — e do adolescente, em especial. Esta pesquisa, inclusive, tem
como inspiração a possibilidade de contribuir com material para aqueles que se dedicam a esta
fatia da população.
Com evidentes diferenças na abordagem da educação musical nas escolas, os dois
países pesquisados trouxeram resultados que passo agora a comparar (vide Quadro 25, a seguir).

179
In an attempt to recover what was perceived to have been lost in the race for the moon, the U.S. government allocated much
more money to the sciences than to the arts. The pursuit of excellence pervaded all disciplines, including music. Music
educators went on the defensive to justify the place of quality music in the curriculum. They began to realize that people must
be convinced that music has intrinsic aesthetic value, that it is essential to humankind’s well-being, and that it is not part of the
curriculum just for the sake of performance, but because it is a fun activity and has admirable social benefits.
152

Quadro 25. Características dos coros dos respondentes


TOTAL DE
INICIANTE INTERMEDIÁRIO AVANÇADO
RESPONDENTES
MODALIDADE
RJ IN RJ IN RJ IN RJ IN

Escola 22 61 11 60 3 42 23 66

Igreja/
9 35 10 23 5 11 15 42
sinagoga

Outro 8 10 7 11 5 9 12 17

Das três modalidades indicadas (escola, igreja/sinagoga, outro) os corais de escola


foram indicados como de maior experiência pelos regentes norte-americanos, em todos os
patamares de dificuldade (iniciante, intermediário ou avançado), confirmando o predomínio do
coro no ambiente escolar, segundo esses respondentes. No outro extremo, talvez justamente por
conta da intensa atividade na escola e em locais espirituais, a opção outro obteve sempre o
menor índice de indicações, dentre estes regentes.
O mesmo não ocorre com as respostas informadas pelos regentes brasileiros. Os coros
juvenis escolares iniciantes também despontam como maioria na indicação de experiência da
atividade. Porém, os regentes do Rio de Janeiro demonstram que, nos níveis intermediário e
avançado, o coro de escola figura como terceira opção na enquete.
Os corais de igreja/sinagoga foram indicados como os de maior atividade entre os
regentes cariocas na modalidade intermediária; no entanto, a situação não se mantém para os
corais avançados, quando outras formas de corais assumem o posto de maior experiência dos
regentes respondentes. A partir destes resultados fica a indagação: que dificuldades
encontrariam os regentes de coros juvenis para não conseguirem desenvolver seus grupos
iniciados em estabelecimentos de ensino?
Passo agora a analisar os parâmetros iniciante, intermediário e avançado para os coros
em questão, buscando em Collins (1999) o respaldo que justifique a inserção destes patamares,
não só na enquete mas, sobretudo, na atividade como um todo. Ao comentar a estruturação
sequencial dos programas corais nos EUA, o autor afirma:

É particularmente importante quando as classes corais são estabelecidas pela


primeira vez. Um programa abrangente de coral para a escola de Ensino
Médio deve incluir um Coro Iniciante, um Coro Intermediário e um Coro
Avançado. Os regentes, mesmo nas menores escolas, devem considerar um
Coro Iniciante para propósitos de treinamento e um Coro Avançado com
responsabilidades de apresentações. É melhor que essa estruturação de classes
possa começar nas turmas de Ensino Fundamental, pois isso dá aos diretores
153

seis ou sete anos para treinar seus cantores em habilidades de leitura de


partitura e práticas de desempenho através de um sistema sequencial
organizado. (COLLINS, 1999, p. 148)180

Comungo de igual raciocínio e minha experiência ao longo dos anos pode comprovar
o desenvolvimento dos corais do Colégio São Vicente de Paulo, não só a partir da inclusão da
música como disciplina obrigatória em todas as séries, como também pelo fato de o programa
coral — iniciado com coro juvenil de Ensino Médio — ter se ampliado mais tarde para as séries
anteriores. Hoje, o aluno que chega ao coral do Ensino Médio teve antes a chance de participar
da prática com corais infantis e infanto-juvenis. Além disso, ainda concordando com Collins
(1999), a criação de um coro juvenil avançado, específico para abarcar repertório de maior
dificuldade técnica, trouxe a distinção necessária para que os adolescentes participantes dos
grupos daquela instituição pudessem se desenvolver em corais de acordo com seu patamar
vocal/musical.
É necessário sublinhar que a modalidade coro de escola iniciante exercida por
brasileiros foi o que recebeu maior número de indicações de toda a questão da enquete
(95,65%). Por outro lado, a modalidade coro de escola avançado foi a de menor indicações
totais (13,04%). É possível inferir, através destes resultados, que a atividade tem tido espaço
para seu início em estabelecimentos escolares (dos 23 respondentes 22 consideraram ter
experiência nesta modalidade), mas parece ainda não conseguir continuidade no seu
desenvolvimento, resultando no baixo índice do coro avançado. Talvez esteja aqui uma das
respostas para a pergunta anterior; se os estabelecimentos de ensino não oferecem a
possibilidade de corais diferenciados dentro de uma mesma escola, a inadequação dos múltiplos
patamares musicais reunidos num só grupo poderá ser impeditiva para o seu desenvolvimento.
A escassez de material dedicado ao coro juvenil que norteie o regente-educador, o
pouco contingente de regentes especializados que deem conta do desenvolvimento dos coros e
mesmo a possível preocupação dos adolescentes nos anos posteriores em relação às provas para
ingresso na universidade podem ser fatores que justifiquem os resultados informados pelos
regentes brasileiros.

180
It is particularly important when choral classes are established for the first time. A comprehensive high school choral
program should include a Beginning Choir, an Intermediate Choir, and an Advanced Choir. Directors in even the smallest
schools should consider a Beginning Choir for training purposes and an Advanced choir with performance responsibilities. It
is best if this class structuring can begin in the middle-level grades, for that gives the directors six or seven years to train their
singers in sight-reading skills and performance practices through an organized sequential system.
154

3.3.4. Coro de expertise dos respondentes

A partir dos dados obtidos, foi montado o Quadro 26:

Quadro 26. Familiaridade ou especialização dos respondentes

RJ IN
Nº SÉRIES ESCOLARES
Número de Número de
% %
respondentes respondentes
1 5º ano / 5th grade 50,0 12 56,06 37
th
2 6º ano / 6 grade 62,5 15 69,7 46
th
3 7º ano / 7 grade 62,5 15 74,24 49
4 8º ano / 8th grade 70,83 17 77,27 51
th
5 9º ano / 9 grade 75,0 18 80,30 53
th
6 1º ano do EM / 10 grade 70,83 17 75,76 50
7 2º ano do EM / 11th grade 70,83 17 75,76 50
th
8 3º ano do EM / 12 grade 70,83 17 74,24 49
9 1º ano do Ensino Superior 62,5 15 — —
10 2º ano do Ensino Superior 50,0 12 — —
11 3º ano do Ensino Superior 50,0 12 — —
12 4º ano do Ensino Superior 50,0 12 — —

Embora os resultados apresentem margens diferentes entre EUA e Brasil, os regentes


de ambas as localidades afirmam ter maior experiência com alunos de 9º ano (destaque em
negrito), guardadas as proporções de análise de baixo quantitativo para fins percentuais.
No cruzamento de dados da enquete é importante observar que os respondentes de
Indiana afirmam, em sua maioria, ter experiência e familiaridade com o 9º ano. Este dado
descreve a resposta de 52 regentes (ou 80% das respostas) e indica que, reforçando a análise da
Questão de nº 2, os participantes fizeram questão de descrever o youth choir (constituído por
alunos de 6º ano, em sua maioria) como não pertencente ao grupo ao qual se dedicam.

3.3.5. Configuração coral para cada série

Antes de analisar os resultados obtidos quanto à correspondência entre divisão de


vozes e séries escolares, proposta pelo enunciado da Questão 5, volto a determinada
característica acerca das vozes mais jovens, antes da muda vocal completa, já exposta no
Capítulo I (p. 39).
Alguns corais infantojuvenis permanecerão com repertório para vozes iguais
dependendo, sobretudo, das condições vocais dos meninos do grupo. A partir do início do
155

processo de muda vocal, alguns ajustes precisarão ser feitos e, em alguns casos, os cambiatas
necessitarão de linhas escritas especialmente para suas capacidades momentâneas. Em outras
situações poderá ser pesquisado repertório cuja linha de vozes masculinas se adeque aos
cantores em plena mudança, cuja nomenclatura encontrada por estudiosos seria SAC,
equivalendo a Soprano-Contralto-Cambiata. No entanto, por conta desta especificidade e da
possível ignorância desta designação por parte dos respondentes, as configurações adotadas na
enquete se mantiveram como SAT ou SAB.
Unindo a multiplicidade de configurações corais (relacionadas às séries escolares,
como vêm sendo descrito ao longo desta tese) às possibilidades de divisões dos naipes nos
diferentes desenvolvimentos da voz juvenil, fornecidas pelos respondentes, foi possível gerar o
quadro 27:
Quadro 27. Configuração vocal dos coros de adolescentes
SÉRIE UNÍSSONO DUAS VOZES TRÊS QUATRO OU SAT OU SAB SATB TOTAL DE
IGUAIS VOZES MAIS VOZES RESPOSTAS
IGUAIS IGUAIS

RJ IN RJ IN RJ IN RJ IN RJ IN RJ IN RJ IN

5º ano 19 49 15 57 8 16 3 4 2 0 0 0 23 64

6º ano 17 36 16 60 11 33 4 9 2 4 0 0 22 63

7º ano 16 22 18 42 13 52 5 13 4 38 0 6 22 62

8º ano 13 20 17 32 17 48 5 21 8 52 1 21 22 62

9º ano 11 14 13 17 11 41 6 31 12 53 5 39 22 62

1º ano EM 11 8 10 13 8 34 8 37 17 41 10 56 22 62

2º ano EM 10 8 10 10 8 30 8 38 16 38 11 60 22 62

3º ano EM 9 8 10 10 8 28 9 39 16 39 14 61 22 62

1º ano ES 6 — 5 — 5 — 7 — 14 — 16 — 19 —

2º ano ES 5 — 5 — 5 — 7 — 11 — 16 — 18 —

3º ano ES 5 — 5 — 5 — 7 — 11 — 16 — 18 —

4º ano ES 5 — 5 — 5 — 7 — 11 — 16 — 18 —

Destaque por cores:


Verde - primeiro mais indicado
Amarelo - segundo mais indicado
Azul - terceiro mais indicado

Primeiramente, baseada em observação empírica, comento alguns dos dados obtidos.


Talvez devido a outro sistema de carga horária (aulas de turno único, de 8h às 16h
aproximadamente), os estabelecimentos de ensino nos EUA apresentam grade de atividades
que permite, muitas vezes, que haja coros diferentes para cada série, como atividade curricular.
156

Sendo assim é possível encontrar, por exemplo, um coro constituído tão somente de alunos do
6º ano.
Esta possibilidade não é comum no Rio de Janeiro onde a maioria das escolas apresenta
dois turnos (manhã ou tarde) para cada série181. Os corais juvenis cariocas dos quais tenho
conhecimento ensaiam, em sua maioria, no contraturno das aulas em atividade única
extraclasse, agrupando cantores de mais de uma série por coro. Portanto, tais corais reúnem,
com frequência, cantores de idades variadas e de séries às vezes nem tão próximas. Isto,
naturalmente, acarretará em diferenças estruturais de contingente para os coros mencionados
na enquete ora apresentada.
Começando a análise pelos extremos das combinações vocais, isto é, uníssono e quatro
vozes mistas (SATB), o quadro indica que os regentes do Rio de Janeiro e Indiana concordam
que o coro que explora repertório em uníssono se concentra no 5º ano; da mesma forma
coincidem na avaliação negativa (nenhuma indicação) de que 5º e 6º anos devam adotar
repertório escrito para SATB.
As indicações coincidentes para repertório em uníssono continuam nas séries iniciais,
aparecendo o segundo lugar para o 6º ano e o terceiro lugar para o 7º ano em ambas as regiões.
Porém, em uma análise horizontal, observa-se que os regentes de Indiana consideram o material
a duas vozes iguais mais adequado para 6º ano (95.24%) e a três vozes iguais para 7º ano
(83.87%), explicitando uma progressão sistemática do processo coral no decorrer das séries
escolares.
Já os regentes do Rio de Janeiro optaram por indicar a divisão a duas vozes, como
melhor opção, somente a partir do 7º ano. Os números apontam também que, no 6º ano, houve
mais indicação para uníssono do que para duas vozes iguais. Isto pode ser um indicativo do que
foi mencionado no início desta análise: poderiam estas respostas dos regentes do Rio de Janeiro
estar se referindo a corais que agrupam cantores de 5º e 6º anos simultaneamente e, por isso,
não apareceria uma progressão gradual, como foi vista na análise dos regentes de Indiana para
as séries iniciais?
Para a opção de quatro ou mais vozes iguais há um alto índice de indicação para as
últimas séries do Ensino Médio em ambos países. Considerando que os indivíduos desta faixa
etária se encontram, comumente, na fase pós-muda vocal (quando é possível explorar as quatro
vozes mistas), podemos inferir que estas escolhas se referem majoritariamente à modalidade de
coros femininos e coros masculinos (e, portanto, vozes iguais), separadamente.

181
No momento desta pesquisa, está em vias de adoção uma reforma curricular, com modificações que incidirão na carga
horária do Ensino Médio.
157

Como já foi informado no início deste capítulo, os regentes cariocas tiveram a opção
de votar nas séries do Ensino Superior, correspondente ao university choir, nos EUA.
Curiosamente, houve grande indicação de vozes iguais (quatro ou mais) para esta fatia,
sugerindo que, da mesma forma como ocorreu no Ensino Médio, estes respondentes possam
estar se referindo a coros tão somente masculinos e/ou femininos. Seria improvável, por
exemplo, que muitos cantores do sexo masculino entre 18 e 22 anos (faixa etária correspondente
ao Ensino Superior) utilizassem falsete durante todo o ensaio para compor os naipes de vozes
femininas (soprano, meio-soprano ou contralto).
Embora não caiba nesta tese o aprofundamento da questão, é imprescindível
mencionar as atuais discussões sobre a abordagem de coros a partir de identidade sexual, nas
conferências nacionais do ACDA182. Com a abertura para debates de questões de gênero e
sexualidade, os corais designados como femininos e masculinos vêm passando por
reformulações em seus conceitos, inclusive com a conscientização de mudança do nome de
alguns.
Por exemplo, cito o coro feminino da Butler University183 que, denominado Butler
Women’s Chorus até 2016, passou a se chamar Spectra a partir de então, pois seu
diretor/regente184 e demais cantoras entenderam que, uma vez que o resultado vocal/musical
era o objetivo comum, não apenas mulheres (women) poderiam fazer parte do grupo. Bastava
que uma mulher trans (sobretudo as que se utilizam de terapia hormonal) ou mesmo um
falsetista185, utilizando a voz na mesma região das demais participantes, pudessem se juntar ao
coro, sem levar em conta questões de identidade sexual, gênero ou qualquer outro rótulo
afim.186 E, por conseguinte, haveria um conflito na identificação destes indivíduos com o nome
do coro, justificando esta troca.
Fazendo um paralelo entre a situação relatada e os dados obtidos no presente estudo é
possível considerar que a prática de dividir os coros entre femininos e masculinos ainda é
bastante comum nas localidades pesquisadas (inferido da expressiva votação de vozes iguais

182
Participei das duas últimas: em Salt Lake City, em 2015 e em Minneapolis em 2017.
183
Com o qual trabalhei durante o doutorado-sanduíche.
184
Dr. John Perkins.
185
Segundo Assef (2013): “[...] hoje em dia observa-se crescente valorização, principalmente na Europa, na formação de
falsetista em nível de estudo superior de canto, importantíssimo nas interpretações do repertório de música antiga. Esse tipo de
emissão vocal, com sonoridade leve e direta, sem o vibrato característico do canto lírico, adequa-se às interpretações que
buscam autenticidade estilística nesse tipo de repertório. Mesmo por que, grande parte do repertório sacro até o barroco tinha
as partes do soprano e do contralto interpretadas por vozes infantis. ” (ASSEF, 2013, p.53).
186
Para maiores esclarecimentos, ficam indicadas pesquisas de profissionais como Joshua Palkki (www.joshpalkki.com),
dentre outros.
158

no Ensino Médio e no Ensino Superior); e poderá, com o avançar do tempo, ser revisitada para
acompanhar as mudanças de paradigmas neste assunto.
Ainda dentro do patamar de Ensino Superior para os regentes brasileiros chama
atenção a escolha quase exclusiva para os coros universitários na divisão
a quatro vozes mistas (SATB). É possível supor que, ou os regentes foram
influenciados por esta extensão das opções disponíveis (enquanto as dos norte-americanos se
encerravam no 3º ano do Ensino Médio), ou os participantes estão demonstrando que poucos
coros juvenis cariocas até o Ensino Médio estão aptos a utilizar material a quatro vozes mistas,
o que pode ter relação com o nível de dificuldade dos grupos.
Cabe registrar que, ainda que com números de baixa expressividade, esta divisão a
quatro vozes mistas já aparece na enquete de Indiana a partir do 7º ano, indicando que alguns
coros desta faixa etária já concebem trabalhar com vozes pós-muda, apesar da pouca idade dos
seus participantes em relação às séries seguintes.
Faz-se também importante ressaltar que, embora com poucos votos, houve indicação
(de cinco a seis profissionais) de trabalho ainda em uníssono para os quatro anos do ensino
universitário, podendo indicar que alguns coros desta escolaridade no Rio de Janeiro não estão
aptos a dividir vozes; ou que, simplesmente, houve má interpretação destes colaboradores em
relação às opções de resposta.
A divisão a três vozes mistas (SAT e/ou SAB) só aparece em destaque a partir do
Ensino Médio brasileiro, enquanto já figura como das opções mais votadas desde o 8º ano para
os regentes de Indiana. Estes índices sugerem que, ou os regentes cariocas aguardam o Ensino
Médio para trabalhar as vozes pós-muda, ou que a atividade coral em progressão quase
uniforme em Indiana entende as três vozes mistas, ainda no Ensino Fundamental, como patamar
seguinte às configurações de vozes iguais, como assinalado anteriormente.
Considerando os três primeiros lugares dos números obtidos (destacados em cores na
planilha acima) é possível inferir que há alguma compatibilidade entre os regentes das duas
realidades, pois apesar da análise de situações ímpares, não apresentam discrepâncias em sua
totalidade. As incongruências mais recorrentes (fora a possibilidade de erro de interpretação de
enunciado) se dão justamente na fase de mudança de voz e, por conseguinte, de proposta de
divisão de naipes do coro juvenil. Por tudo que já foi mencionado até aqui, o assunto é complexo
e merece outras pesquisas que joguem uma luz às possibilidades dos que lidam com coro
juvenil.
159

3.3.6. Parâmetros que influenciam o resultado ao selecionar repertório para coro juvenil

Muitos são os fatores à disposição do regente para a escolha de repertório; a afirmação


de dedicação de tempo e atenção para este fim, por parte de diferentes regentes, ocorreu com
alguma frequência no capítulo anterior. Collins (1999), ao discorrer sobre conteúdos a serem
ensinados, afirma:

A escolha da literatura musical chega ao âmago do programa de educação


musical coral. Uma vez que grande parte do tempo é gasto cantando, escolher
o que cantar é vital. Uma boa percentagem do tempo do regente fora da classe
será gasto escolhendo música. Quais são, então, os critérios para escolher a
literatura que melhor se adequa ao programa? (COLLINS, 1999, p. 52)187.

Leck (2009) compartilha sua experiência com corais juvenis e, assim como mencionou
na entrevista para o Capítulo 2 desta tese, reafirma a dificuldade de escolha de repertório: “É
um desafio especial encontrar literatura que interessará a todo o coro e, além disso, incluir muda
vocal.“ (LECK, 2009, p. 189).188
Scheibe et al (2017) reforça a pesquisa de repertórios como ferramenta fundamental
para o desenvolvimento da atividade:

Incentivamos você a ler este livro de muitas maneiras diferentes: para


aprender mais sobre repertório antigo, para aprender sobre o novo repertório
e para atualizar sua perspectiva quando sentir que os ensaios deixaram de ser
instigantes. Esperamos que estes guias de recursos sejam úteis em todos os
níveis de sua fruição musical e que o inspire a se aventurar no repertório coral
com renovada dedicação à arte coral. (SCHEIBE et al, 2017, p. 126).189

Na busca de componentes que determinem esta seleção de material, foram listados


possíveis critérios que, dependendo dos objetivos pretendidos, poderiam apontar características
a serem levadas em conta na interpretação dos resultados da enquete. Das informações aqui
obtidas, foram organizadas posições em nível de importância atribuída a 22 critérios, cujo

187
Choice of music literature reaches the heart of the choral music education program. Since a large portion of the time is spent
singing, choosing what to sing is vital. A good percentage of the director’s time outside class will be spent choosing music.
What, then, are the criteria for choosing literature that best suits the program?
188
It is a special challenge to find literature that will interest the whole choir and still include changing voices.
189
We encourage you to read this book in many different ways: to learn more about old repertoire, to learn about new repertoire,
and to refresh your perspective when you feel rehearsals have become stale. We hope you find these resource guides to be
helpful in all levels of your music making and inspire you to venture into choral repertoire with renewed dedication to the
choral art.
160

percentual de designação gerou notas de 1 a 5, sendo considerado 1 o maior, e 5 o menor grau


de importância. A partir disto foi montado o Quadro 28, comparativo.

Quadro 28. Critérios para seleção de repertório para coro juvenil


RJ IN Resumo RJ IN Resumo
Nº Critérios
Pedagogia Performance
1 Nível de dificuldade 1º 1º Coincidente 1º 1º Coincidente
2 Divisão de vozes; naipes viáveis 1º 1º Coincidente 1º 1º Coincidente

3 Âmbito vocal dos cantores 1º 1º Coincidente 1º 1º Coincidente

4 Possibilidade de leitura de partitura 4º 3º Próximo 3º 3º Coincidente

5 Conteúdo temático 2º 3º Próximo 1º 3º Afastado


6 Conteúdo musical 1º 1º Coincidente 1º 1º Coincidente
7 Acompanhamento 1º 3º Afastado 1º 3º Afastado

8 A cappella 1º 3º Afastado 1º 3º Afastado

9 Estilo musical 3º 2º Próximo 3º 2º Próximo


10 Período musical 3º 3º Coincidente 2º/3º 3º Coincidente

11 Etnia (música local) 3º 3º Coincidente 2º/3º 3º Coincidente

12 Etnia (música internacional) 3º 3º Coincidente 3º 3º Coincidente

13 Familiaridade (música conhecida pelos cantores) 2º 4º Afastado 1º/2º/3º 3º Coincidente

14 Originalidade (música desconhecida pelos cantores) 3º 3º Coincidente 2º 3º Próximo


15 Gosto da plateia 3º 3º Coincidente 4º 2º Afastado
16 Alinhamento com os objetivos/ programa da instituição 1º 1º Coincidente 1º/3º 1º Coincidente
17 Alinhamento com os padrões da localidade 3º 3º Coincidente 3º 3º Próximo

18 Alinhamento com os padrões nacionais 4º 3º Próximo 4º 3º Próximo

19 Alto ‘indicativo de diversão’ para os cantores 1º 3º Afastado 1º 3º Afastado


20 Potencial para expressão emocional 1º 2º Próximo 1º 2º Próximo

21 Potencial para expressão intelectual 1º 2º Próximo 1º 2º Próximo

22 Potencial para movimentação corporal 3º 3º Coincidente 3º 2º Próximo

A partir da análise de atribuições máximas e mínimas190, é possível constatar que:

1. Nenhum respondente considerou qualquer critério como pouco importante (nota 5),
indicando que todos os 22 parâmetros listados possuem influência na seleção de repertório para
coro juvenil de diferentes configurações e realidades, para estes respondentes.

190
Por ter sido criado, organizado e distribuído primeiramente nos EUA, a gradação obedeceu aos critérios norte-americanos
para pesquisas deste tipo, i.e., considerando-se 1 como máxima e 5 como mínima. Ao ser traduzido para o português, foi levado
em conta que o sistema brasileiro mais frequente obedece ao contrário (1 como mínima e 5 como máxima). No entanto,
buscando-se evitar dificuldades posteriores na comparação dos dados obtidos, optou-se por não haver mudança nesta gradação,
apesar do risco de alguma má interpretação por parte de respondentes brasileiros, que pudesse acarretar em erro nas respostas.
161

2. Dos parâmetros considerados mais importantes (nota 1), independentemente de


abordagem pedagógica ou interpretativa (tanto no Rio de Janeiro quanto em Indiana), destacam-
se:
• Nível de dificuldade (nº 1)
• Divisão de vozes/naipes viáveis (nº 2)
• Âmbito vocal dos cantores (nº 3)
• Conteúdo musical (nº 6)
• Alinhamento com os objetivos/ programa da instituição (nº 16)

3. Houve apenas uma nota 4 na avaliação de importância para os respondentes norte-


americanos, em Familiaridade (nº 13), via abordagem pedagógica. Isto pode ser resultado
justamente da opção por apresentar novos materiais aos adolescentes, deixando o repertório já
conhecido para demais atividades musicais ou mesmo para objetivos interpretativos, uma vez
que esta nota sobe para 3, por este viés. Para estes participantes da pesquisa, todos os outros
parâmetros tiveram medição de importância com notas de 1 a 3.
4. Já entre os brasileiros a nota 4 apareceu em dois parâmetros para cada abordagem:
• Pedagógica: Possibilidade de leitura de partitura (nº 4) e Alinhamento com os padrões
nacionais (nº 18)
• Interpretativa: Gosto da plateia (nº 15) e Alinhamento com os padrões nacionais (nº 18)

Sobre estes aspectos faz-se importante observar que:

Os respondentes que atuam no Rio de Janeiro não parecem atribuir muita importância
à Possibilidade de leitura de partitura (nº 4). Já os colegas de Indiana estão constantemente
expostos à atividade, incluindo concursos de leitura à primeira vista para corais infantis e
juvenis (evento que voltará a ser comentado mais à frente).
Em relação ao desenvolvimento desta competência, Leck (2009) prescreve:

Ensine habilidades de leitura. Usando um sistema de solfejo (de preferência


dó móvel), desenvolva alfabetização musical em cada ensaio. Evite ensinar as
músicas de ouvido. O objetivo final de um regente de coral não deve ser
apenas ensinar músicas, mas também desenvolver a musicalidade. (LECK,
2009, p.3).191

Já Collins (1999) reafirma a importância da aquisição de leitura, ao discorrer sobre o


processo de fruição musical/coral: “Esta é a vantagem do processo de leitura de música: os

191
Teach reading skills. Using a system of solfeggi (preferably movable do), develop music literacy in every rehearsal. Avoid
teaching songs by rote. The ultimate goal for a choir director should not only be to teach songs, but also to develop musicianship.
162

símbolos impressos transformam-se em sons. Que acontecimento maravilhoso!”. (COLLINS,


1999, p. 236).192
Seguindo na justificativa da importância do ensino de leitura de partitura, este último
autor descreve os efeitos da abordagem informal, de forma detalhada e bastante similar ao que
pude constatar em minha prática, no Brasil:

A prática habitual de ensinar música de ouvido na maioria das escolas


norte-americanas é passar as vozes e, tomando os naipes um de cada vez,
tocar cada parte ao piano e pedir aos alunos para cantarem o que ouvem.
Muitas vezes, o regente canta a parte enquanto esta é tocada. Após várias
repetições, os adolescentes atentos são capazes de ouvir o piano e cantar a
peça. Com mais algumas repetições, eles decoram a sua parte. A esta altura,
os alunos – particularmente os meninos – encontram muito pouco
propósito para a partitura, e dedicam-se a usá-la para satisfazer esse desejo
insaciável de ‘picar’ alguma coisa. No final das contas, as beiradas acabam
sendo rasgadas fora e a partitura pode ser enrolada, pisada, usada como um
avião de papel, ou qualquer outra destruição criativa que suas mentes
férteis possam imaginar.193 (COLLINS, 1999, p.374).

Já a abordagem via leitura de partitura poderá gerar maior foco de atenção do próprio
cantor durante o processo de ensaio pois, compreendendo o que lê, dentre outras coisas terá
condições de acompanhar as outras vozes e estabelecer correlações que, ao final, incidirão
positivamente no seu desenvolvimento musical, assim como no do grupo. Ademais, ao
incentivar os cantores à leitura de partitura, o regente poderá usufruir de maior agilidade nos
ensaios, por conta do senso de independência musical que esta ferramenta permite elaborar.
Em uma sociedade em que a educação musical é parte sistemática dos programas
curriculares, incide também a formação de profissionais da área com competências derivadas
do processo de aprendizado escolar. Por empirismo, respaldada pelas observações de diferentes
realidades brasileiras194, depreendo que parte dos regentes brasileiros dedicados ao coro juvenil
desconhece métodos de leitura que possam ser inseridos no planejamento de ensaio. Indo além,

192
This is the advantage of the music-reading process: printed symbols become aural sounds. What a wonderful happening!
193
Common practice of rote teaching in most American schools is to pass the music out and, taking sections one at a time, to
play each part on the piano and ask the students to sing what they hear. Often the instructor will sing the part as it is played.
After several repetitions, the alert adolescents are capable of listening to the piano and singing the part. With a few more
repetitions, they will have the part memorized. At this point, the students, particularly the boys, find very little purpose for the
printed music, and they set about using it to satisfy that insatiable desire they have to “piddle” with something. Eventually, the
corners will be torn off and it may be rolled up, stomped on, used as a paper airplane, or any other creative destruction their
fertile minds can conjure up.

194
Em festivais, cursos e workshops ministrados por mim desde o ano 2000, aproximadamente, no Brasil. Especificamente no
Rio de Janeiro, participei da equipe do Curso de Extensão, Capacitação e Aperfeiçoamento para Regentes de Corais de Escolas
da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, em 2003, 2004 e 2006, quando pude constatar este perfil dos regentes
atuantes em parte das escolas públicas cariocas e fluminenses.
163

noto que algumas realidades não dispõem de regentes capazes de interpretar partitura por
solfejo com desenvoltura; estes sustentam a prática coral, em louvável esforço, de acordo com
recursos disponíveis como gravações, vídeos colhidos na internet, ou tão somente por tradição
oral e exercício de sua própria musicalidade não formal. Portanto, os números apontados nesta
área da enquete vêm ao encontro de minha análise.
Enquanto hoje os concursos são escassos no Rio de Janeiro195, o estado de Indiana
mantém anualmente um concurso estadual196 em várias etapas classificatórias, evento de grande
porte englobando diversas configurações corais, quer seja por estilo ou faixa etária. Ademais,
vários estados norte-americanos mantêm uma organização avaliativa constante, promovendo
intercâmbio entre os profissionais previamente certificados para esta função, o que resulta em
parâmetros estaduais e nacionais explícitos, em frequente medição, o que facilita a comparação
de padrões e norteia as metas da atividade. Este formato de avaliação não é utilizado no Rio de
Janeiro. Talvez isto justifique o 4º lugar no quesito Alinhamento com padrões nacionais (nº 18)
em ambas as abordagens, pois não há parâmetro comparativo para estes regentes.
Observe-se, no entanto, que o Alinhamento com padrões da localidade (nº 17) recebeu
nota 3 para ambas realidades e abordagens, sugerindo que a comparação entre desempenhos de
coros próximos e/ou vizinhos possa ocorrer com mais facilidade – via apreciação de outros
grupos em encontros de corais, por exemplo – embora não esteja no rol de primeiras atenções
na escolha de repertório dos regentes pesquisados.
O Gosto da plateia (nº 15) não apresenta foco de maior atenção entre profissionais das
duas localidades (nota 3), de acordo com os objetivos pedagógicos. Curiosamente, se movem
em sentidos opostos quando analisados à luz de objetivos performáticos: enquanto os
profissionais cariocas designam grau 4 a este critério, os norte-americanos elevam-no a grau 2,
indicando maior interferência da apreciação de seu público na seleção de repertório para este
fim.

5. Além dos fatores 1, 2, 3, 6 e 16 (todos com grau 1), foram encontradas ainda outras
semelhanças de avaliação de fatores, a saber (Quadros 29 e 30):
• Obtiveram grau 3 de ambos os grupos:

195
Por fugir ao escopo desta tese os concursos não serão analisados aqui, tampouco suas consequências no desenvolvimento
dos coros juvenis, tanto do Brasil quanto dos EUA. No entanto, é mister ressaltar que tais certames foram prática usual no Rio
de Janeiro, com os Concursos de Corais Escolares da Guanabara (iniciados em 1970), denominados posteriormente Concurso
de Corais da Guanabara e, mais tarde, Concurso de Corais do Rio de Janeiro. Conhecidos nacionalmente como Concursos da
Rádio e Jornal do Brasil, se mantiveram em atividade bienal até 1982, atraindo corais infantis, juvenis e adultos.
196
Mais detalhes dos critérios destes concursos serão informados no decorrer deste capítulo.
164

Quadro 29. Critérios que receberam grau 3


RJ IN RJ IN
Nº Critérios
Pedagogia Performance
4 Possibilidade de leitura de partitura - - 3º 3º
10* Período musical 3º 3º 2º/3º 3º
11* Etnia (música local) 3º 3º 2º/3º 3º
12 Etnia (música internacional) 3º 3º 3º 3º
14 Originalidade (música desconhecida pelos cantores) 3º 3º - -
15 Gosto da plateia 3º 3º - -
17 Alinhamento com os padrões da localidade 3º 3º 3º 3º
22 Potencial para movimentação corporal 3º 3º - _-_

* Estes fatores sofreram discreta mudança avaliativa na abordagem de performance, acarretando em empate nas
notas 2 e 3.

• Não apresentaram modificação de notas entre a abordagem pedagógica e a


interpretativa:

Quadro 30. Critérios sem variação entre abordagens

Nº Critérios RJ IN

1 Nível de dificuldade 1º 1º
2 Divisão de vozes; naipes viáveis 1º 1º
3 Âmbito vocal dos cantores 1º 1º
6 Conteúdo musical 1º 1º
7 Acompanhamento 1º 3º
8 A cappella 1º 3º
9 Estilo musical 3º 2º
12 Etnia (música internacional) 3º 3º
17 Alinhamento com os padrões da localidade 3º 3º
18 Alinhamento com os padrões nacionais 4º 3º
19 Alto ‘indicativo de diversão’ para os cantores 1º 3º
20 Potencial para expressão emocional 1º 2º
21 Potencial para expressão intelectual 1º 2º

6. Na análise de critérios distanciados é possível destacar que:


• O Acompanhamento (nº 7) e a opção A cappella (nº 8) estão no rol de primeiras
preocupações dos regentes cariocas, enquanto estes mesmos parâmetros alcançaram
terceiro lugar em importância para os norte-americanos, tanto para abordagem
pedagógica quanto interpretativa.
165

Em relação ao acompanhamento mais usual de coro – o piano – é possível supor que


sua escolha dependa de profissionais qualificados para a função, o que não necessariamente
significa um instrumentista de boa formação como pianista solista, uma vez que o coro está em
primeiro plano e isto exige cautela ao misturar o som do instrumento à produção vocal. Sobre
este assunto, afirma Collins (1999): “Ser capaz de tocar bem uma peça de concerto não é a mais
valiosa das habilidades de um acompanhador. Excelentes concertistas muitas vezes não
resultam em bons acompanhadores.197” (COLLINS, 1999, p. 395). O instrumentista que não
estiver treinado para acompanhamento de coro iniciante, por exemplo, pode acabar por
dificultar os resultados, por excesso de notas tocadas simultaneamente que podem vir a
confundir o cantor novato, que ainda não desenvolveu sua percepção.
Ames (2017), referindo-se especificamente ao repertório coral gospel, declara que
muitos compositores norte-americanos da atualidade escrevem o acompanhamento de piano em
estilo apropriado, o que demonstra cuidado no apoio ao vocal.
Mas antes, ponderando sobre o entrosamento de coro e instrumentos, observa:

A liberdade de expressão também é dotada para a seção rítmica; no entanto,


os instrumentistas devem soar juntos como um conjunto compacto. Qualquer
improvisação deve proporcionar ‘tempero extra’ para o desempenho coral
global. (AMES, 2017, p. 12).198

Esta afirmativa vem ao encontro do que pode ser uma preocupação dos regentes
brasileiros quanto ao desempenho coral global. Muito da literatura local de música popular, por
exemplo, não apresenta piano escrito, indicando apenas as cifras correspondentes à harmonia
da peça e, por conseguinte, delegando ao instrumentista a realização do apoio ao coral, de
acordo com sua bagagem para este fim.

• O Indicativo de diversão (nº 19) é menos visado pelos regentes estrangeiros do que pelos
nacionais, em ambas as abordagens. Considerando que a atividade de coro juvenil no
Rio de Janeiro encontra-se em fase de expansão e de desenvolvimento, se comparada à
qualidade e intensidade desta mesma modalidade em Indiana (atestada empiricamente
por mim, durante bolsa-sanduíche), é possível inferir que o fator diversão vem sendo
utilizado também como atração do adolescente para o coro juvenil.

197
Being able to play a concert piece well is not the best gauge of an accompanist’s skills. Excellent concert artists often do
not make good accompanists.
198
Freedom of expression is also gifted to the rhythm section; however, the players must groove together as a tight ensemble.
Any improvisations should provide “extra seasoning” to the overall choral performance.
166

7. O Conteúdo temático (nº 5) também é assunto de observação. Em Indiana, para as duas


abordagens, seu grau de importância é mediano (nota 3). No Rio de Janeiro, porém, para fins
pedagógicos, este fator demonstra segundo lugar na hierarquia e, para fins de interpretação, este
fator é alavancado à condição de mais importante (nota 1). Não é possível conferir se este
resultado se deve a possíveis recursos de persuasão do conteúdo temático à atividade no
panorama carioca, ou se este funciona como forma de compensação a possíveis dificuldades
técnicas dos coros em desenvolvimento e/ou início de atividade. Também é possível inferir que
a nota 3 designada pelos regentes norte-americanos se deva à pouca tradição de seleção de
repertório por temas, assunto abordado nas entrevistas do Capítulo II.

3.3.7. Indicação de três peças para coro juvenil (iniciante, intermediário e avançado)

A última parte da enquete (da Questão 7, em diante) se apresenta praticamente


agrupada, conforme exposto a seguir. O resultado desta investigação de dados, conjugado mais
adiante com a análise de estruturas de outras listas, tem como objetivo gerar um primeiro
modelo de lista organizada, com sugestões de repertório para coro juvenil feitas por regentes
que atuam no Rio de Janeiro. Embora possa haver títulos diferentes sugeridos pelos regentes
norte-americanos participantes da enquete, o foco desta etapa da pesquisa é o inventário dos
regentes brasileiros, uma vez que os colegas de Indiana já contam com um índice estadual
detalhado de obras corais. A íntegra das listas obtidas nesta enquete segue no Anexo BII.
Ao estudar as respostas dadas, porém, foi constatado que solicitar apenas os três
parâmetros de nível de dificuldade e informações quanto a título, autor, compositor, arranjador
e edição da obra não contemplou o detalhamento necessário para tornar o inventário eficiente
para a etapa nacional. Isto se dá pelo fato de que as edições norte-americanas trazem
informações complementares de cada obra. Ou seja, as indicações dos regentes de Indiana
podem ser facilmente encontradas via editoras, que costumam exibir em seus sites não só um
exemplo de partitura em pdf, como também – em otimizações mais recentes – os áudios daquilo
que o profissional intenciona conhecer. Ademais, muitos títulos vêm sendo oferecidos no
formato de um mesmo arranjo ou composição para diversas configurações corais e tipos de
acompanhamento, tornando a busca mais ágil e viabilizando em muitos casos a adequação às
diversificadas (e por vezes inusitadas) configurações de coro juvenil.
167

Como no Brasil ainda não dispomos deste sistema, o repertório é praticamente passado
informalmente de mão em mão, via fotocópia, raramente observando qualquer ciência do
compositor e/ou arranjador no que tange direito autoral199. Assim sendo, para fins de lista de
seleção, seu organizador necessitará recorrer diretamente à investigação da partitura, para obter
mais dados sobre esta. Portanto, a formulação da Questão 7 não foi suficiente para depreender
referências outras como, por exemplo, a divisão das vozes de cada peça. Este dado deveria ter
sido requerido explicitamente aos respondentes, posto que costuma auxiliar os regentes não só
na agilidade de busca de repertório adequado, como também na avaliação do grau de
dificuldade do mesmo. No entanto, apenas os regentes RJ19 e RJ13200 assinalaram (este último
nos comentários adicionais) o número de vozes para cada peça sugerida, demonstrando ser este
um dado importante nos pormenores de suas indicações.
Embora a ausência da divisão vocal prejudique em parte o detalhamento da lista, não
a anula, pois o conteúdo ora apresentado é indicação de repertório previamente utilizado pelos
regentes. Ou seja, as sugestões obtidas vêm da prática destes profissionais e não de análises
teóricas, o que torna este levantamento original. Ainda assim, tomei a decisão de corrigir alguns
dados, sempre que julguei imprescindível para a identificação do material analisado.
Sendo esta uma enquete anônima, os respondentes estão identificados por siglas, como
os exemplos a seguir:
RJ1 (primeiro regente coletado no Rio de Janeiro)
IN5 (quinto regente coletado em Indiana)

Os números foram extraídos da plataforma SurveyMonkey, utilizada para a enquete.


Para etiquetar as músicas sugeridas, foram inseridas letras a, b ou c (minúsculas) para distinguir
os corais aos quais se destinam (a = iniciante; b = intermediário; c = avançado). Assim sendo,
as siglas das peças sugeridas se apresentam da seguinte forma:

RJ16b (onde subentende-se que esta peça, sugerida pelo regente que
atua no Rio de Janeiro e foi o 16º respondente da enquete, é indicada para coro de nível intermediário).

Em linhas gerais, seguem as constatações primeiramente obtidas.

199
Alguns arranjadores têm buscado a iniciativa individual de criar seus próprios sites e disponibilizar seus arranjos, sem custos.
Cito dois: Alexandre Zilahi (http://www.zilahi.com.br) e André Protásio (https://www.andreprotasio.com). Acessos em
01/05/2017. Os arranjadores compartilham a partitura e, às vezes, os áudios com as vozes separadas, o que facilita também o
cantor a “aprender” sua linha melódica. Embora seja reconhecida a importância do assunto, este foge ao escopo do que se
pretende abarcar com esta tese e, por isso, não será aprofundado.
200
Ver explicação destas etiquetas adiante.
168

1. Dos 24 participantes, foi colhida uma seleção de 57 títulos, distribuídos em três


níveis, sendo 20 iniciantes, 19 intermediários e 18 avançados.
2. RJ10, RJ11 e RJ22 deixaram em branco esta parte da enquete, respondendo às
demais questões.
3. RJ20 sugeriu apenas a primeira das três modalidades pedidas.
4. RJ12 não sugeriu peça para coro avançado.
5. RJ3 não foi objetivo no informe de títulos, indicando de forma genérica autores,
estilos e gêneros; assinalou divisão de vozes em apenas uma das modalidades. Por
conseguinte, suas sugestões não puderam constar do breve catálogo.
6. Muitos respondentes deixaram de informar nome do compositor e/ou arranjador.
Alguns mencionaram apenas o título da música, o que nos leva a inferir que talvez
não entendam a importância de referências detalhadas para se chegar à partitura
indicada. Cito alguns exemplos:

• Aleluia, Thomas... (cantado pelo SVAC)


• Canon en Swing – Doeba
• Alguém Cantando – Caetano Veloso
• Trenzinho Caipira – Villa-Lobos

O primeiro exemplo, nitidamente, demonstra que o profissional se esforçou para


lembrar do nome do autor, procurando fornecer outras pistas.
No segundo poderia parecer, para um desavisado, que Doeba seria o nome do
compositor, embora fosse o verdadeiro título da peça, sendo canon em swing algo como um
subtítulo, indicando o estilo.
O terceiro exemplo pode estar fazendo alusão ao arranjo de Marcos Leite, muito
difundido no meio coral (sobretudo carioca) nas décadas de 1980/1990. No entanto, não há
como afirmar que os dois regentes que mencionaram esta peça se referiam a este arranjo.
O quarto e último exemplo foi citado por quatro respondentes; todos fornecem o nome
do renomado autor (Villa-Lobos), mas apenas um dos regentes explicita o arranjo ao qual se
refere. Sendo esta uma peça bastante executada, há versões para variadas configurações corais,
níveis de dificuldade, etc. Por conseguinte, os dados incompletos inviabilizam afirmar que
todos se referiam ao mesmo arranjo vocal.
Faz-se necessário observar que, em alguns casos, os dados incompletos se devem ao
sistema de compartilhamento de partituras, por fotocópia; tal prática pode resultar em uma cópia
precária, dificultando a visualização das informações. Há também algumas cópias de partituras
169

manuscritas circulando entre regentes e/ou cantores, o que – naturalmente – pode ter como
consequência a pouca acuidade na interpretação de dados.
Houve também quem fornecesse a peça com o nome do autor, mas também com o
nome de um maestro, denotando a indicação de uma gravação (e não da peça em si).

7. Foram estes os títulos coincidentes, demonstrados no Quadro 31:

Quadro 31. Títulos coincidentes [1]



TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR CLASS ACOMP*
RJ
16b A Lua Renato Rocha Patricia Costa 2 P
18a A Lua Renato Rocha Patricia Costa 4 P
8b Alguém Cantando Caetano Veloso __ 3 AC
12b Alguém Cantando Caetano Veloso __ 2 A C/P/OUT
8a Siyahamba Zulu Tradicional __ 4 AC
20a Siyahamba Zulu Tradicional __ 5 AC
21a Siahamba(sic) Zulu Tradicional __ 2 P
5a Trenzinho Caipira Villa-Lobos __ 4 P
12a Trenzinho Caipira Villa-Lobos __ 4 OUT
201
9a O Trenzinho do Caipira Villa-Lobos Amauri Vieira 1;2 AC
Adap. Viviane Valadão
16a Trenzinho do Caipira Villa-Lobos __ 3 OUT

* Siglas para acompanhamentos:

P = piano
AC = a cappella
OUT = outros instrumentos

8. Foram indicadas 42 peças nacionais; destas, nove podem ser consideradas


folclóricas ou tradicionais do repertório coral, a saber (Quadro 32, a seguir):

201
Algumas peças coincidentes tiveram seus títulos semelhantes, porém não iguais. É o caso desta peça, encontrada como
Trenzinho Caipira, O Trenzinho Caipira e Trenzinho do Caipira.
170

Quadro 32. Peças folclóricas e/ou tradicionais

Nº RJ TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR

CLASS

INTER
NAC
1 1a A Maré Encheu Folclore Villa-Lobos 5 NAC

2 5a Trenzinho Caipira Villa-Lobos __ 4 NAC

3 6c Rosa Amarela Folclore ? 4 NAC

4 9a O Trenzinho do Caipira Villa-Lobos Amauri Vieira 1; 2 NAC


Adap. Viviane Valadão

5 12a Trenzinho Caipira Villa-Lobos __ 4 NAC

6 14a Cirandas do Recife Folclore Maria José Chevitarese 5 NAC


Ed. Carlos Barcelos,
RJ, 2004

7 16a Trenzinho do Caipira Villa-Lobos __ 3 NAC

8 17c Canto do Pajé Villa-Lobos __ 3 NAC

9 23b Ciranda da Rosa Alceu Valença Alice Ramos Sena 5 NAC

Ainda sobre este agrupamento, três títulos parecem manter o mesmo estilo, embora
não possam ser considerados como peças folclóricas ou mesmo tradicionais (Quadro 33).

Quadro 33. Peças sugestivas de folclore

Nº TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR NIVEL NAC/


CLASS INTERNAC

4a A moda da garranchinha Lucy e Brad Green __ 2 NAC

4b Saci Pererê Ernani Aguiar __ 4 NAC

17b Abalô Capoeira Fernando Moura __ 3 NAC

Das peças internacionais, pode-se destacar o fato de ter sido assinalado somente um
arranjo (21b); ou seja, a maioria parece ser exatamente composição específica para coral,
algumas tradicionais, como Alleluia de Haendel, como demonstra o Quadro 34.
171

Quadro 34. Peças internacionais

Nº RJ TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR

ACOMP
CLASS
NÍVEL
1 7c Alleluia Haendel __ AV 1 OUT

2 1c Alleluia Randall Thompson __ AV 1 AC

3 8c Aleluia do Messias jovem ? __ AV 1 P/OUT

4 6a Canon en swing Doeba __ INI 1 AC/P/OUT

16c Catulli Carmina Orff __ AV 1 OUT


5
Trionfo di Afrodite Franz Welser Möst

15a Dona Nobis Pacem Cânone tradicional __ INI 2 P/ OUT


6
3 vozes

7 15b La, la, la je ne l’ose dire Pierre Certon __ INT 4 AC

8 5b Praise His Holy Name Keith Hampiton __ INT 3 P/ OUT

9 21a Siyahamba Zulu Tradicional __ INI 2 P

10 8a Siyahamba __ __ INI 4 AC

11 20a Siyahamba Zulu Tradicional __ INI 5 AC

6b Stella Splendens in Monte Anonymous Ed. Libre Vermell INT 4 AC/ OUT
12
de Montserrat

13 2b Veni Jesu ? __ INT 1 AC

14 21b Yesterday The Beatles Maurício Durão INT 3 P/ OUT

15 1b Yo le canto ? __ INT 3 P/ OUT

3.3.8. Sugestões de adequação das peças, de acordo com a série escolar

No intuito de aproveitar as nomenclaturas corais distintas para as diferentes etapas da


adolescência – modalidades estabelecidas no Capítulo I como coro infantojuvenil, juvenil e
jovem – busquei adotar estes termos para analisar este item da pesquisa.
Dos dados obtidos, é possível depreender que:

• Das 57 peças mencionadas na enquete, 13 peças são indicadas para as três modalidades,
indistintamente. Uma delas (Vencedor, indicada pelo participante 19b), curiosamente,
exclui o 5º ano, apenas.
172

• Oito títulos são indicados especificamente para coro infantojuvenil. Destes, apenas os
títulos indicados por 15a (Dona Nobis Pacem) e 20a (Siyahamba) abarcam todas as
séries do Fundamental II. Os títulos de 23a (Com tanta gente passando fome) e 1a (A
Maré Encheu) tiveram o 9º ano excluído; porém, esta última peça foi também indicada
para o 1º período do Ensino Superior (coro jovem), mesmo não sendo sugerida para
coro juvenil, podendo ter havido erro na marcação do respondente.
• Foram 10 os títulos indicados tanto para coro infantojuvenil quanto para juvenil. O título
de 15b (La, la, la, je ne l’ose dire) não indica adequação para 5º e 6º anos, assim como
12b, 6b e 6c também não, sugerindo que estas peças devem ser realizadas por cantores
durante ou após a muda vocal.
• Das seis peças indicadas tão somente para coro juvenil, há indicação de 1b (Yo le canto)
para 9º ano e 1º e 2º do Ensino Médio. Porém, está assinalada a indicação também para
o 2º período do Ensino Superior, o que pode ter sido um equívoco do respondente ao
marcar as opções da enquete.
• Das 22 peças assinaladas tanto para coro juvenil quanto para coro jovem, nenhuma é
considerada para coro iniciante, sendo 10 para coro intermediário e 12 para coro
avançado.
• Quatro peças são recomendadas para coros jovens apenas, todas para coro avançado.
• Das 57 peças consideradas, 45 obtiveram alguma indicação para coro juvenil (em
alguma ou em todas as séries do Ensino Médio).

3.3.9. Tipo de acompanhamento das peças consideradas

Foram 28 as peças indicadas para serem executadas a cappella; destas, 13 receberam


sugestão de utilização instrumental (piano e/ou outros), enquanto 15 têm indicação explícita de
serem executadas apenas por vozes. Quatro peças (destacadas em amarelo) são designadas para
coro iniciante, com predominância no Ensino Fundamental II. Destas, duas são coincidentes,
(Siyahamba) reduzindo, então, para três o número de títulos para este patamar.
A maioria foi assinalada para coro de Ensino Médio e/ou Ensino Superior, indicando
que esta modalidade se adequa melhor aos cantores mais velhos. O fato de apenas poucas peças
a cappella serem sugeridas para coro iniciante pode ser indício de que a modalidade a cappella
deva ser utilizada nos níveis mais adiantados (vide Quadro 35).
173

Quadro 35. Tipo de acompanhamento

Nº TÍTULO CLASS 5º 6º 7º 8º 9º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 4º ACOMP


E E E E E E E
M M M S S S S

1c Aleluia – Thomas… 1 X X X X AC

2b Veni Jesu 1 X X X AC

4b Saci Pererê 4 X X X X X X X X X X X X AC

4c Lua, Lua, Lua 3 X X X X X X X AC

8a Siyahamba 4 X X X X X X AC

8b Alguém Cantando 3 X X X X X X X X X AC

9a O Trenzinho do Caipira 1;2 X X X X X X X X AC

9b Quem Mora? 1 X X X X X X X X X X AC

9c Pinga com Limão 1;2;3 X X X X X X X X AC

14b Sono das Águas 3 X X X AC

14c Todos os Santos 1 X X X X AC

15b La, la, la je ne l’ose dire 4 X X X X X X X X X X AC

18c Volte para o seu Lar 1 X X X X X X X X AC

19c Feijoada Completa 1 X X X X X X X X AC

20a Siyahamba 5 X X X X X AC

6b Stella Splendens in Monte 4 X X X X X X — — — — AC/OUT

13c Cego com Cego X X X X X X X X AC/OUT

15c Jura 5 X X X X X X X AC/OUT

18b Telegrama 3 X X X X X X X X AC/P

24b Cada Instante X X X X X X X X X X X X AC/P

5c O Rei Encantado 2 X X X X AC/P/OUT

6a Canon en swing - Doeba 1 X X X X X X X X — — — — AC/P/OUT

12b Alguém Cantando 2 X X X AC/P/OUT

13b Cores do Vento X X X X X X X X AC/P/OUT

17b Abalô Capoeira 3 X X X X X X X X X AC/P/OUT

17c Canto do Pajé 3 X X X X X X X X AC/P/OUT

24c Suíte de Natal X X X X X X X X X X X X AC/P/OUT

23c Tempos Modernos 5 X X X X AC/P/OUT

O acompanhamento para piano obteve 32 indicações, configurando-se como o


acompanhamento mais indicado para esta listagem. Destas, 10 são consideradas opção para
realização a cappella e 22 tão somente para piano.
174

3.3.10. Nível de dificuldade das peças

Foi solicitada a marcação dos patamares de complexidade das peças, indicados


na enquete como compreendidos entre o grau 1 (mais difícil) e o grau 5 (menos difícil). Sendo
assim, por dedução e praticidade, assumo a seguinte designação detalhada para esta análise:

1 – Mais difícil
2 – Difícil
3 – Mediano
4 – Fácil
5 – Mais fácil

A avaliação do grau de dificuldade acompanhou o parâmetro de nível do coro. Ou seja,


os maiores percentuais coincidiram com o patamar de dificuldade. Sendo assim, para o nível
iniciante, 35% do material indicado recebeu grau 5 (mais fácil), no intermediário, 57.89%
recebeu grau 3 (mediano) e, no nível avançado, 50% recebeu grau 1 (mais difícil). Talvez seja
complexo para o raciocínio indicar uma peça difícil para coro iniciante, bem como uma peça
facilitada para um coro avançado.
Não houve qualquer avaliação para as peças indicadas por RJ13 e RJ 24 (a, b ou c); é
possível inferir que estes dois profissionais não tenham entendido mais este critério, uma vez
que já tinham indicado peças nos três patamares do nível do coro (iniciante, intermediário e
avançado).
Houve a indicação de RJ9c cuja peça de nível intermediário recebeu graus 1, 2 e 3,
(respectivamente mais difícil e, por dedução, difícil e mediano), também exemplificando a
dificuldade desta avaliação.
Das 10 peças com indicação de grau 5 (mais fácil) apenas uma é estrangeira
(Siyahamba), enquanto todas as demais são nacionais, o que pode ser um reforço na
argumentação relatada no Capítulo II, sobre a língua estrangeira como fator complicador do
repertório.
Apresento, no Quadro 36 (a seguir), algumas disparidades encontradas nos títulos
coincidentes:
175

Quadro 36. Títulos coincidentes [2]

RJ TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR

CLASS
NÍVEL
16b A Lua Renato Rocha Patricia Costa INT 2

18a A Lua Renato Rocha Patricia Costa INI 4

9a O Trenzinho do Caipira Villa-Lobos Amauri Vieira INI 1; 2


Adap. Viviane Valadão

12a Trenzinho Caipira Villa-Lobos ? INI 4

5a Trenzinho Caipira Villa-Lobos ? INI 4

16a Trenzinho do Caipira Villa-Lobos ? INI 3

20a Syahamba (sic) __ __ INI 5

21a Siyahamba Zulu Tradicional __ INI 2

8a Siyahamba __ INI 4

1. Em um primeiro momento, constatou-se que a peça A Lua teve seu grau de


dificuldade avaliado como 2 (fácil) por um profissional e como 4 (difícil) por outro, o
que poderia se constituir uma incongruência. No entanto, no cruzamento de dados,
observa-se que o grau 2 é designado ao coro intermediário, enquanto que o grau 4 se
refere ao coro iniciante, justificando plenamente, portanto, o contraste assinalado
anteriormente.
2. Já a peça Trenzinho Caipira, de Villa-Lobos, como afirmado anteriormente,
possui diferentes versões e arranjos. Isto talvez justifique os graus 1, 2, 3 e 4
designados a ela, embora todos os regentes tenham concordado ser esta uma peça para
coro iniciante.
3. A terceira peça, Siyahamba, apesar de também ter tido consenso na indicação
para coro iniciante, variou no nível de dificuldade, apresentando graus 2, 4 e 5, i.e.,
variou de difícil para mais fácil, reforçando mais uma vez a possível confusão quanto
a este quesito.

As respostas obtidas reafirmam a falta de padronização de critérios avaliativos,


tornando esta lista de recomendação de repertório um tanto quanto infrutífera sob esse aspecto.
176

3.3.11. Comentários adicionais

Analisando os comentários adicionais, foi possível constatar que:


• Dos 24 respondentes, menos da metade (11) escreveu comentários adicionais: RJ4, RJ3,
RJ5, RJ6, RJ9, RJ12, RJ13, RJ14, RJ18, RJ19, RJ23.
• RJ3, embora não tenha indicado objetivamente nenhuma peça, preencheu os demais
quesitos, incluindo comentários adicionais, genericamente correspondentes à sua
indicação.
• RJ4, RJ6, RJ9, RJ12, RJ14 e RJ19 demonstraram preocupação pedagógica com suas
indicações, utilizando descrições como: arranjo muito didático, introdução ao latim,
difícil afinação, desafiador, trechos bem didáticos, introduz canto em terças, etc.
• Alguns regentes fizeram menção a parâmetros extramusicais, descrevendo-os como:
texto e conteúdo temático, dançar, lúdico, dançante, questionadora, divertido, com
possibilidade de trabalhar cenicamente, tema e letra que agradam a(sic) juventude,
expressão corporal.
• Muitos dedicaram atenção à melodia ao descreverem suas indicações, usando termos
como: melodioso(a), melodia gostosa de cantar, linha melódica, linha que ornamenta
a melodia, migração da melodia, melodia toda no soprano, melodia com âmbito amplo.

São quatro as afirmativas destacadas a seguir:

1. É difícil conseguir chegar a 4 vozes no trabalho com esse tipo de grupo (RJ4c).

O respondente se refere à peça Lua, Lua, Lua, Lua (arranjo de Marcos Leite, a quatro
vozes mistas) para coro avançado. Indicou a peça para Ensino Médio e Ensino Superior
(esse tipo de grupo), deixando clara a dificuldade vigente com corais envolvendo
adolescentes a partir de 14/15 anos de idade. Esta faixa etária apresenta indivíduos
que, em linhas gerais, já passaram pela muda vocal ou estão terminando este processo,
salvo alguns casos de muda tardia. Por conseguinte, é esperado que – fisiologicamente
– tenham condições de adotar, mesmo que com ajustes, repertório a quatro vozes. É
possível inferir que a afirmativa do respondente se refira a outras competências, que
não a de produção vocal.
177

2. Canon é sempre muito bom para iniciar um coral (RJ6a).

Busco em Leck (2009) argumento para discutir a afirmativa acima. Embora defenda
que seja importante utilizar esta forma composicional para o desenvolvimento dos
cantores e que, por isso mesmo, deva ser introduzido ainda nas primeiras séries de
canto coral, o autor faz a seguinte ressalva:

A polifonia com linhas melódicas complicadas e cruzamentos de partes não


deve se tornar foco de técnica de sala de aula até a idade de dez ou onze anos
(4º ou 5º ano). O objetivo de um cânone é usar uma linha melódica para
criar uma bela harmonia. Cantores tentando capturar a arte de cantar em
cânone devem ser capazes de afinar, independentemente do resto do grupo.
Eles também devem ter desenvolvido a capacidade de ouvir e manter sua
própria parte vocal enquanto escutam e equilibram a harmonia com os outros.
Portanto, se seus cantores (crianças ou adultos) têm necessidade de cantar alto
ou até mesmo gritar para manter a sua parte – então estes ainda não estão
prontos para cantar polifonia.202 (LECK, 2009, p. 173, grifos do autor).

Sob este ponto de vista, portanto, o cânone não é recomendável para boa parte
dos coros juvenis do Rio de Janeiro, uma vez que em geral se encontram justamente no patamar
vocal/musical descrito pelo autor.

3. (O texto) remete ao proibido na(sic) faixa etária (RJ9c).

Embora o assunto abordado (álcool) seja disfarçado pelo humor do texto e as


conduções das vozes, este comentário faz alusão à discussão sobre conteúdo temático (no
Capítulo II), quando uma das regentes entrevistadas foi taxativa ao não incluir em seu repertório
peças que falem de algo que possa, de alguma forma, influenciar negativamente seus cantores.
Ainda assim, posso atestar, a partir de minha experiência ainda nos anos 1990, que este arranjo
– Pinga com Limão – fez muito sucesso entre jovens do Ensino Médio e que, por causa da fácil
assimilação de suas linhas, funcionou na sequência como porta de entrada para outras
composições corais.

202
Polyphony with complicated melodic lines and part crossings should not become a focused classroom technique until about
the age of ten or eleven (grade four or five). The goal of a round or canon is to use a melodic line to create beautiful
harmony. Singers attempting to capture the art of singing in a round must be capable, independent pitch matchers. They also
must have developed the ability to hear and maintain their own vocal part while listening and balancing in harmony with others.
Therefore, if your singers (children or adults) have a need to sing loudly or even shout to hold on to their part – then they are
not yet ready to sing polyphony.
178

4. Trabalhos(sic) muito para apenas cantarmos com afinação (RJ9c).

A afirmativa acima203 merece breve reflexão, pois traz alguns pressupostos sobre o
que envolve o trabalho coral. A utilização de muito como advérbio para potencializar o
trabalho, denota o esforço despendido, por parte deste respondente, para chegar a um resultado
satisfatório com seu coro juvenil. A partir da utilização de outro advérbio – apenas – este
sentido é reforçado, ficando subentendido que, para este regente, cantar com afinação é pouco,
perto de toda a demanda para atingir o estágio almejado. No entanto, não é possível afirmar que
cantar com afinação – conforme sugerido por ele – seja tarefa fácil para o coro juvenil.
Apesar da sucinta seleção de repertório indicado a partir desta enquete, foi possível
depreender diversos detalhamentos que, se compartilhados, poderão servir de referência para
regentes na busca objetiva de repertório para adolescentes. Uma vez obedecendo a critérios
previamente estudados, estabelecidos e organizados, estes dados podem gerar um índice de
referência para os regentes de coro juvenil, por apresentar diferentes facetas do repertório e sua
aplicação.
Com o propósito de exemplificar o potencial deste tipo de organização, passo agora a
discorrer sobre a sistematização destas listas, encontradas no estado de Indiana e que, conforme
pude verificar, em muito têm ajudado os regentes daquele estado a obterem os resultados
desejados.

3.4. Exemplos de listas de repertório

Com a intenção de compreender a formação das listas de repertório, passo agora a


analisar a estrutura de algumas delas. Este procedimento tem como objetivo descobrir critérios
e organizações que futuramente possam vir a ajudar a formação de uma primeira lista feita por
regentes brasileiros dedicados ao coro juvenil.
Serão descritas e/ou analisadas as seguintes propostas categorizadoras e/ou avaliativas
de repertório:

• Lista de repertório para coro infantojuvenil e juvenil indicado pela ISSMA


• Critérios classificatórios das peças e o sistema de atualização da lista da ISSMA

203
A correção plausível para o que parece ser erro de digitação seria “Trabalhamos muito para apenas cantarmos com
afinação.”.
179

• Parâmetros do repertório escolhido para concursos da ISSMA


• Lista de repertório comentado, extraída de publicação (SCHEIBE et al, 2017)
• Breve análise dos títulos encontrados na lista resultante dos regentes de Indiana

3.4.1. Lista da ISSMA

Indubitavelmente o inventário de maior importância e acuidade para os profissionais


do estado de Indiana, a lista da ISSMA204 inicia esta análise. Para isto, busco destacar as
categorizações evidenciadas em sua organização.
Apresentadas no Anexo BII 3 e 4, são direcionadas a corais, orquestras e bandas, por
grupos de nivelamento. Há também, em organização diferenciada, listas dedicadas ao jazz,
divididas entre instrumental e vocal. Estas últimas apresentam diagramação em tabela, o que
facilita a consulta, enquanto que as listas para corais apresentam diagramação de formatação
não tão clara. Ainda assim, os títulos estão em ordem alfabética e as seguintes informações são
constantes de praticamente cada peça indicada:
• Título
• Compositor/arranjador
• Divisão de vozes
• Editora
• Número de série da peça205

Estas listas também estão divididas de acordo com a classificação coral/série escolar.
• Corais de Ensino Médio
• Corais de Ensino Fundamental I e II

Corais de Ensino Médio (High School choirs)


São divididos os seguintes grupos, de acordo com seu desenvolvimento:
• Grupo I – avançado
• Grupo II – intermediário
• Grupo III - iniciante

Também são divididos em três configurações:


• Coro misto
• Vozes iguais (femininas)
• Vozes iguais (masculinas)

204
Encontradas em http://www.issma.net/required.php, acesso em 23/04/2017.
205
Fornecido pela editora.
180

Para os grupos de vozes mistas, a não ser quando assinalado, as peças se encontram na
configuração SATB (soprano, contralto, tenor, baixo). As possíveis subdivisões são indicadas,
como no exemplo a seguir:
CHARIOTS (SSAATTBB)
Peter Louis van Dijk
Alliance Music Publishing AMP0830
10282683

Embora haja predominância de repertório em inglês, a língua estrangeira também está


assinalada entre parênteses, ao lado do título da peça:

BOGORODITSE DEVO (Russian)


Rachmaninoff
Musica Russica MRSM RA028

Sendo assim, uma vez consciente do estágio de seu coral e do objetivo pretendido, o
regente tem uma gama de títulos a escolher, adequados à sua busca.

Corais de Ensino Fundamental (Junior/Middle/Elementary choirs)


O índice dedicado aos corais de Ensino Fundamental I e II oferece as mesmas
informações da lista anterior também em divisão por nivelamento, sempre em progressão
numérica em relação inversamente proporcional ao patamar de desenvolvimento do coro; i.e.,
do Grupo I (mais avançado) ao Grupo V (menos desenvolvido).
As peças também estão divididas em grupos de vozes femininas e masculinas,
apresentando as seguintes classificações vocais:
S – soprano; A – contralto; C – cambiata; T – tenor; B – baixo

A lista de vozes mistas traz assinalada a subdivisão (SATB, SAB, SSATB); ou


simplesmente 3 pt. Mixed (três partes mistas) o que nos leva a inferir (porém não afirmar) que
se tratem de peças no formato mais usual de vozes mistas para esta faixa etária: SAB. Para os
grupos IV e V são indicadas peças a duas vozes e em uníssono, corroborando a gradação por
nível de dificuldade da lista.
A relação de repertório para Ensino Fundamental apresenta duas subdivisões, de vozes
iguais, que precisam ser destacadas: treble e male chorus. Embora seja possível considerar
apenas a divisão feminino e masculino, como feito na análise do material para Ensino Médio, é
importante ressaltar que – nesta faixa etária, em torno da pré-adolescência – o repertório para
treble voices, com indicação de SA e SSA, não necessariamente é dedicado apenas às vozes
femininas, posto que os meninos que ainda não passaram pela muda vocal estarão aptos a cantar
181

nestes naipes. Alguns compositores, arranjadores e editores, inclusive, utilizam a divisão de


vozes I, II e III, para diminuir qualquer entrave para a adoção destas pelos coros mistos, assunto
abordado no Capítulo 1. Já a lista de repertório indicada para male voices, com indicações para
TB, TTB e TTBB, é designada tão somente aos corais de vozes masculinas, uma vez que a
tessitura não é alcançável por meninas206.

3.4.1.2. Critérios classificatórios das peças e o sistema de atualização da lista

Descrevo a seguir o processo de divisão dos grupos de nivelamento e das avaliações


das peças para comporem a lista da ISSMA. Note-se que existe uma estreita relação entre este
extenso e sistematizado banco de títulos e a prática de concursos escolares, tão comuns em
Indiana. O repertório apresentado nos certames obedece à classificação prévia dos Grupos da
lista, como indício que certifica de antemão o nível do coro. Sendo assim, por exemplo, para
participar do concurso estadual de coros, os grupos deverão apresentar apenas repertório do
Grupo 1.
O sistema de análise e classificação da lista da ISSMA, bem como sua relação com os
concursos anuais, são descritos por Scott Bradford (Diretor de Educação Coral da ISSMA), em
explicação via e-mail, que passo a comentar a seguir. Estas informações, bem como alguns
dados e fichas fornecidas pela ISSMA, encontram-se no Anexo BII.
Segue a descrição da organização do material, a saber:

1. Os níveis dos Grupos da lista da ISSMA são determinados pela maturidade, experiência
e nível escolar. As peças são analisadas e classificadas de acordo com a adequação
pretendida, do Grupo 1 (mais difícil) ao Grupo 5 (mais fácil).
2. A classificação daquele repertório quanto às séries escolares ou nível do Grupo é
determinada por professores e por pesquisa. Há uma comissão de repertório que
recomenda literatura para ser adicionada às listas.
3. São oferecidas aos regentes sugestões e críticas online de listas de repertório para cada
nível.

206
Faço a ressalva, no entanto, de que é possível adaptar peças para diversas configurações corais, sobretudo se o
regente tiver conhecimento de tessituras, encadeamentos, etc. Como exemplo, cito os naipes masculinos de um de
meus corais, São Vicente a Cappella, que durante alguns anos interpretou arranjo de Mary Goetze para
Scarborough Fair, escrito originalmente para vozes femininas, precisando apenas de mudança de tonalidade para
soar satisfatoriamente.
182

4. São usadas sessões de leitura (reading sessions) com professores em uma conferência
para levantar a pesquisa e fornecer os dados para esta comissão, dando parecer sobre a
melhor colocação do repertório analisado.
5. Assim, a análise do repertório para os eventos da Organização é um processo contínuo,
com revisão anual.
6. O repertório para solo e prática de conjunto (listas para piano, voz e grupos vocais) é
revisto a cada seis anos, por um comitê que – em conjunto com um diretor – examina a
lista a ser utilizada.
7. Os participantes de solo e prática de conjunto só são obrigados a selecionar repertório
da lista da ISSMA se forem se inscrever para o concurso na categoria Grupo I; esta
inscrição permite que sejam incluídos no evento (concurso) a nível estadual.
8. As listas de Ensino Fundamental II e Ensino Médio são para nortear todos os níveis de
intérpretes e corais. A ISSMA sugere e solicita que os professores utilizem estas listas
como instrumento de seleção de repertório; e estas listas fornecem as divisões de vozes
das peças.

Durante o período de doutorado-sanduíche207 tive oportunidade de participar de


diversos simpósios em diferentes regiões dos EUA. Em janeiro de 2016, durante o encontro da
IMEA (Indiana Music Education Association) vivenciei o passo-a-passo para a cotação de
peças corais nas diferentes classificações das listagens da ISSMA, através da Indiana Choral
Directors Association (ICDA), como descrevo a seguir.
Comumente os simpósios, congressos e conferências nos EUA dedicam uma parcela
de seu planejamento à leitura de repertório por parte dos participantes (reading sessions), com
o suporte e incentivo das editoras, no intuito de divulgar edições e oferecer possibilidades de
escolha aos regentes. São distribuídas partituras avulsas ou em cadernos (como os
exemplificados no Capítulo I, p. 9) e os participantes, liderados por um regente e contando com
um pianista acompanhador, são convidados a cantar o repertório em suas respectivas vozes.
Durante o encontro da IMEA, ao início de cada sessão de leitura, foi distribuído
um formulário (Anexo BII.9) solicitando que os regentes classificassem as peças estudadas, de
acordo com os níveis propostos pelas listas publicadas no site da ISSMA. Assim sendo, das
sessões em que me inscrevi naquele simpósio, foram testadas 11 peças para Middle School
Choir, 12 títulos para Mixed High School Choir, sete peças para coro masculino e outras três

207
Bolsa CAPES/Fulbright, incluindo aportes para participação em congressos e outros eventos acadêmicos.
183

para coro feminino, todos para adolescentes. O formulário também solicitava informações do
regente, como nome, escola e nível de escolaridade com o qual trabalhava.
Alguns meses depois, me foram disponibilizados pelas mãos do diretor da ISSMA
(Prof. Mick Bridgewater), os resultados da enquete, apresentando os números de indicações das
peças para cada grupo e escolaridade (algumas tiveram indicação de serem realocadas de
Middle School para High School e vice-versa). Os resultados foram computados em duas fichas
distintas: com e sem a participação de estudantes universitários. Sendo assim, é possível supor
que os regentes ainda em formação também são incentivados a exercitar este processo
avaliativo/reflexivo. Posso inferir, portanto, que os eventos que reúnem regentes corais naquele
país se constituem também como oportunidade de pesquisa em prol da comunidade que se
utiliza da atividade, além de mostra de grupos corais diversos.
Outra tradição nestes simpósios e conferências é a reunião de cantores, previamente
selecionados e categorizados por faixa etária, para formarem um grande coral – o Honor Choir
– que, durante os dias do evento ensaiará, com um regente convidado, peças previamente
trabalhadas com seus respectivos regentes e as apresentará nos concertos finais. Esta prática,
além de dar a oportunidade de cantores corais de diferentes localidades cantarem com colegas
desconhecidos que comungam da mesma atividade (o que amplia a sensação de identidade e
pertencimento tão necessária aos adolescentes) é mais um fator de difusão de repertório
diversificado para os diversos patamares corais.
O suporte e o interesse das editoras, aliados à prática avaliativa dos próprios regentes,
induzem à organização e renovação sistemática do repertório coral e apresentam possibilidades
variadas deste, para inúmeros grupos de cantores adolescentes. Tal processo incentiva
compositores e arranjadores a contribuírem com produção artística e apoia os regentes mesmo
em início de carreira, facilitando condições de trabalho, agilizando as buscas por peças
adequadas e destacando o sentido colaborativo de associação dos interessados.

3.4.2. Parâmetros do repertório escolhido para concurso da ISSMA

Ainda na busca de critérios avaliativos que definam o potencial de adequação do


repertório para coro juvenil, passo a analisar os parâmetros adotados em um dos certames
competitivos promovidos pela ISSMA. Tendo estado presente ao evento e de posse de
documento avaliativo da comissão julgadora (entregue a mim por um dos membros da banca)
184

do concurso ocorrido em 04 de março de 2017208, pude fazer algumas considerações, que


descrevo a seguir.
Cabe esclarecer que o concurso ora exemplificado foi a etapa final dos corais de Ensino
Médio, cuja proposta envolve canto e coreografia, denominado Show Choir e já mencionado
no Capítulo II209. Esta modalidade, muito em voga entre corais escolares nos EUA, conjuga a
abordagem dos musicais da Broadway com o canto coral tradicional, exigindo do cantor um
grande domínio técnico não só do canto, como também da dança e do potencial interpretativo.
As apresentações desta modalidade incluem peças com acompanhamento instrumental e,
comumente, demandam solistas preparados para a técnica de belting210, além de recursos
extramusicais, como figurino, maquiagem, adereço, cenário e iluminação.
As peças desta etapa do concurso são consideradas do Grupo I da lista da
ISSMA, i.e., de elevado grau de dificuldade. Há a exigência de apresentação de uma balada,
um medley, além de outras peças arranjadas para o evento, totalizando 25 minutos de
apresentação.
Segundo a tabela distribuída à banca examinadora para fins de padronização de
critérios, são julgados três parâmetros distintos:
• Abordagem técnica
• Abordagem artística
• Efeito do repertório

A pontuação está dividida em seis grupos, a saber:


• Box 1 (0-30)
• Box 2 (31-60
• Box 3A (61-70)
• Box 3B (71-80)
• Box 4 (81-95)
• Box 5 (96-100)211

Para fins desta pesquisa serão considerados os extremos – Box 1 e Box 5 – uma vez
que, mais do que a transcrição do documento em Anexo BII.7, busca-se aqui critérios que
possam dar pistas da adequação de seleção de repertório, via comparação de rendimento na
prática interpretativa, como explicitado no Quadro 37.

208
O documento encontra-se no Anexo BII.7.
209
O regulamento do concurso está detalhado em http://www.issma.net/downloads/vocalmanual.pdf (Acesso em 21 de maio
de 2017).
210
Também mencionada no Capítulo II desta tese.
211
Somados, os três parâmetros podem totalizar o máximo de 300 pontos.
185

Quadro 37. Parâmetros de julgamento do repertório adotado em concurso


Box 1 (0-30) Box 5 (96-100)
EFEITO DO REPERTÓRIO – O repertório oferece muito EFEITO DO REPERTÓRIO – O repertório oferece uma
pouca oportunidade de aumentar a eficácia do desempenho oportunidade excepcional para aumentar a eficácia do
vocal. desempenho vocal.

• O público não consegue se envolver devido à falta de • O público é constantemente entretido e mantido envolvido
criatividade, transições, variedade e andamento dos pela criatividade, transições eficazes, variedade e andamento
elementos vocais da produção. dos elementos vocais da produção.

• A construção do repertório está extremamente • O equilíbrio entre a construção do repertório e o nível de


desequilibrado em relação ao nível de desempenho desempenho demonstrado é excelente.
demonstrado.

• Não foi conseguido um bom equilíbrio entre o conjunto • Foi mantido um equilíbrio adequado entre o conjunto
vocal e o acompanhamento. vocal e o acompanhamento.

• A inter-relação entre os elementos vocais e visuais não é • A inter-relação entre os elementos vocais e visuais
eficaz. proporciona níveis máximos de eficácia.212

São cinco os elementos considerados para análise da seleção de repertório, pelo viés
interpretativo, de acordo com este guia de avaliação do júri:

1. A oportunidade de aumentar/realçar a eficácia da interpretação vocal.


2. A análise da reação da plateia, a partir de parâmetros vocais/artísticos explorados pelo repertório
adotado.
3. Alinhamento entre a proposta de repertório e a interpretação obtida.
4. Equilíbrio entre produção vocal e acompanhamento instrumental.
5. Elementos vocais e visuais em conformidade, em prol do desempenho do coro.

De acordo com os objetivos do regente e de seu coro, os fatores acima levantados


poderão auxiliar a escolha de obras, trazendo outros elementos para reflexão.

212

Box 1 (0-30) Box 5 (96-100)


REPERTOIRE EFFECT – Repertoire provides very little REPERTOIRE EFFECT – Repertoire provides an
opportunity to enhance the effectiveness of the vocal exceptional opportunity to enhance the effectiveness of the
performance. vocal performance.
• The audience is not engaged due to the lack of • The audience is constantly entertained and kept
creativity, transitions, variety and pacing of the engaged by the creativity, effective transitions,
vocal elements of the production. variety and pacing of the vocal elements of the
• Construction of the repertoire is extremely out of production.
balance with the demonstrated level of • Balance between the construction of the repertoire
performance. and the demonstrated level of performance is
• Good balance is not achieved between the vocal excellent.
ensemble and the accompaniment. • Proper balance is maintained between the vocal
• The inter-relationship between the vocal and ensemble and the accompaniment.
visual elements is not effective. • The inter-relationship between the vocal and
visual elements provides maximum levels of
effectiveness.
186

Foi possível colher ainda, a partir do Manual da ISSMA213, dados relativos ao


repertório adotado nos concursos promovidos por esta Associação. Entendendo que tais
critérios, de alguma forma, padronizam o nível de dificuldade de cada grupo e podem auxiliar
na classificação de repertório a partir da divisão de vozes, transcrevo tais indicações, a seguir:

• Para, pelo menos, metade da duração da apresentação, todas as composições escolhidas deverão
ser em três ou mais vozes, exceto para coro juvenil Grupo IV ou infantojuvenil Grupos IV e V.
Nos corais constituídos de meninas e meninos pré-muda vocal (ou com um número limitado
destes), as vozes masculinas poderão cantar peças indicadas na lista para SSA. Estes rapazes
podem cantar as partes uma 8ª abaixo. Os coros devem se inscrever nas modalidades dos grupos
baseados nas divisões vocais a serem apresentadas, i.e., grupos com limitado número de vozes
masculinas cantando SSA devem se inscrever na categoria de Vozes Iguais (Treble Choir).

1. Corais Mistos de Ensino Médio de Grupo I ou II devem cantar obrigatoriamente repertório a


quatro vozes ou mais.
2. Corais Mistos de Ensino Médio de Grupo III e de Vozes Iguais do Ensino Médio (femininos ou
masculinos) dos grupos I, II ou III devem cantar repertório a três vozes ou mais.
3. Coros do Ensino Fundamental II de Grupo I, II e III devem cantar repertório a três vozes ou
mais.
4. Coros do Ensino Médio de Grupo IV e de Ensino Fundamental II de Grupo IV e V devem cantar
repertório a duas vozes ou mais.
5. Coros do Ensino Fundamental II (de 5º e 6º anos) podem cantar uma peça em total uníssono.
6. PELO MENOS 50% DE CADA SELEÇÃO PRECISA ESTAR DE ACORDO COM AS
REGRAS SUPRACITADAS, a não ser que a seleção conste da lista corrente
requerida/recomendada para aquela Divisão ou Grupo de Nivelamento. (Grifo do documento).

3.4.2.1. Material para concurso de leitura à primeira vista

Os concursos para verificar a capacidade de leitura à primeira vista214 é uma praxe em


Indiana, como forma de incentivo para o aperfeiçoamento dos cantores de coros escolares. Tal
estratégia não faz parte da prática coral brasileira; no entanto, a análise de material fornecido
para avaliar os corais daquele estado poderá servir como mais um exemplo de critério para
esclarecer a classificação dos coros por nível de dificuldade de peças. De posse do material para
a edição de 2015 daquele certame, transcrevo três exemplos de verificação (rítmica, melódica

213
Manual fornecido (em papel) e posteriormente via e-mail, diretamente a mim, pela direção da Associação. Ressalvo que
quase todas estas informações estão disponíveis no site: http://www.issma.net/vocalmanual.php (Acesso em 14/05/17).
214
As instruções de procedimento para o concurso encontram-se no Anexo BII.5.
187

e harmônica) para corais que se identificam como Grupo II, e que estão sendo avaliados para
chegar ao Grupo III, segundo os patamares estabelecidos pela ISSMA215
Exemplo 1: avaliação de leitura melódica

Figura 11. Exemplo melódico

215
À guisa de comparação, reproduzo a seguir exemplo da prova de solfejo constante do Teste de Habilidade Específica (THE)
exigido para ingresso no curso de Graduação em Música (Licenciatura) na UNIRIO em 2016.
(Em: http://www2.unirio.br/unirio/cla/ivl/the/gabaritos_provas_the_2016_unirio.pdf, acesso em 23 de maio de 2017).
THE 2016
Solfejo para Licenciatura e MPB

" '&
! " #$ % & & &' & '
& &&& &
& & &&
( &)
'
& & & *
188

Exemplo 2: avaliação de leitura rítmica

Figura 12. Exemplo rítmico

Exemplo 3: avaliação de leitura harmônica (para coros mistos/masculinos)

Figura 13. Exemplo harmônico (coro misto/masculino)


189

Exemplo 4: avaliação harmônica (para coros de vozes iguais)

Figura 14. Exemplo harmônico (coro de vozes iguais)

Tais exemplos podem servir de parâmetro para os objetivos do regente e,


consequentemente, influir nas escolhas deste quando da seleção de conteúdo que abarque os
estágios pretendidos.

3.4.3. Lista de repertório comentado, extraída de publicação

Exemplifico este procedimento com Scheibe et al (2017), cuja série de publicações


conta, no momento, com quatro volumes, apresentando – além de textos de vários autores, sobre
temas diversificados – uma lista de repertório recomendado, com análise pormenorizada,
contendo também possibilidades estratégicas que servem como guia para aplicação no ensaio
das peças. Esta lista foi elaborada a partir de pesquisa do organizador que afirma: “Pesquisamos
dúzias de educadores musicais ao redor do mundo, acerca de suas ideias sobre repertório
adequado para coros de Ensino Médio.216” (SCHEIBE et al, 2017, p. 123).

216
We polled dozens of music educators from across the globe for their insights into repertoire suitable for the high school
chorus.
190

Passo agora a analisar a relação de músicas selecionadas que compõe a edição mais
recente (volume 4) desta publicação: Teaching music through performance in choir (SCHEIBE
et al, 2017). Além dos artigos iniciais, o livro apresenta o repertório comentado organizado por
nível de dificuldade, totalizando cinco níveis, sendo Nível 1 o mais fácil e Nível 5 o mais
avançado. É interessante observar que esta produção, diferentemente da praxe de organização
do estado de Indiana, adota o padrão crescente de nível de dificuldade.
No site da ISSMA foi encontrado o seguinte quadro de organização dos níveis dos
corais:

Figura 15. Quadro de Grupos da ISSMA

Transcrevo, no Quadro 38, os critérios do Nível 1 da publicação supracitada, com a


finalidade de comparar fatores constantes na lista da ISSMA, em nível concomitante
(SCHEIBE et al, 2017, p. 126).
191

Quadro 38. Critérios do Nível 1 em Scheibe et al, 2017


Nível Vocal Tonal/Rítmico
1 • Linhas vocais curtas, simples, com âmbito • Tonalidade maior e menor, com pouco ou
restrito nenhum cromatismo
• Predominância de graus conjuntos • Ausência de modulações para outras
• Âmbito confortável tonalidades
• Tessitura viável • Ritmos diretos dentro de compassos simples ou
compostos

No Quadro 39, encontra-se a lista de Nível 1 (mais fácil) organizada por Scheibe et al
(2017).

Quadro 39. Lista de títulos de Nível 1 em Scheibe et al, 2017

SATB voices SAB voices Treble voices Men’s voices

For the Beauty of the Earth Agnus Dei Al Shlosha D’Varim And I’ll Kiss Thee Yet
(Rutter, John) (Lange, Kinley) (Naplan, Allan E.) (O’Neill, Jackie)
The Road Home Velvet Shoes Jubilate Deo
(Paulus, Stephen) (Thompson, Randall) (Anon. attrib. Mozart, W. A.
Spevacek-Avery, Linda arr.)
The Ways of Love The Baby’s Dance Soldier’s Elegy
(Luboff, Norman) (Kregler, Michael C.) (Kregler, Michael C.)
Tshotsholoza
(Ames, Jeffery L.)
Will there really be a
‘Morning’?
(Hella Johnson, Craig)

O Quadro 40 apresenta títulos coincidentes encontrados em ambas as listas (ISSMA e


SCHEIBE et al, 2017), com diferenças em edição.

Quadro 40. Títulos encontrados nas listas da ISSMA 2015-2016

SATB voices SAB voices Treble voices Men’s voices

For the Beauty of the Earth Agnus Dei Al Shlosha D’Varim And I’ll Kiss Thee Yet
(Rutter, John) (Lange, Kinley) (Naplan, Allan E.) (O’Neill, Jackie)
Junior/Middle/Elem Junior/Middle/Elem
p.6 p. 5 –
Grupo IV e V – 2 part Grupo IV e V – mixed
High School p. 9 –
p. 7 – Group II Grupo III – treble
High School (SSA) High School SATB
p. 19 – Grupo III p. 9 – Group III
The Road Home Velvet Shoes Jubilate Deo
(Paulus, Stephen) (Thompson, Randall) (Anon. attrib. Mozart, W.
A. Spevacek-Avery, Linda
arr.)
The Ways of Love The Baby’s Dance Soldier’s Elegy
(Luboff, Norman) (Kregler, Michael C.) (Kregler, Michael C.)

Will there really be a Tshotsholoza


‘Morning’? (Ames, Jeffery L.)
(Hella Johnson, Craig)
192

Foi constatado, com duas concomitâncias, que é possível encontrar títulos em edições
diferentes com configurações vocais diversas, o que tem sido uma tendência para abranger um
maior número de coros, como mencionado na p. 160. Por conseguinte, uma mesma peça com
avaliação para grupo IV ou V da ISSMA (portanto, considerada fácil) quando editada para coro
de Ensino Médio é alocada para o Grupo II. É o caso, por exemplo, do título For the Beauty of
the Earth.

3.4.4. Breve análise dos títulos encontrados na lista resultante dos regentes de Indiana

Tendo em vista que a indicação de repertório elaborada pela ISSMA, como descrita
detalhadamente no item 3.4.1 deste capítulo se encontra bastante completa, organizada e
atualizada, o inventário obtido na enquete aqui desenvolvida constitui uma pequena amostra
que pode indicar a adequação daquele recurso para os regentes norte-americanos. Passarei
então, a analisar os dados fornecidos nesta enquete pelos regentes de Indiana, buscando
congruências, discrepâncias e concomitâncias em relação à seleção da lista oficial da
Associação. A lista se encontra no Anexo BII.3 e BII.4.
Observações:

1. Dos 66 respondentes, 50 indicaram títulos para peças de nível iniciante, 51 para


nível intermediário e 48 para nível avançado.
2. Dos participantes, 14 não responderam à Questão 7 (e as subsequentes);
portanto, não forneceram qualquer título. Alguns deixaram um ou outro patamar
incompleto.
3. Foram encontrados 19 títulos sem indicação de compositor e/ou arranjador, o
que dificultou a investigação apropriada, para comparação com o inventário da
ISSMA.
4. Alguns títulos indicados apresentam uma ou mais modalidades de configuração
vocal, podendo se adequar tanto aos coros de Ensino Fundamental II quanto de Ensino
Médio; ou ainda, em versões mistas e a vozes iguais, o que expande a capacidade
daquelas peças se adequarem aos diferentes formatos de coro juvenil. Cito, como
exemplo, o título Joshua Fit the Battle of Jericho, apresentada na lista da ISSMA em
sete versões de configurações vocais, por diferentes arranjadores, publicadas por
diferentes editoras. Tal fato reforça a ideia do cuidado com o detalhamento dos
pormenores das obras, para acuidade nas buscas das mesmas.
193

5. Embora não fosse possível localizar todas as peças indicadas, justamente pela
falta de dados mais precisos, quase metade de todas as obras consideradas constam das
listas da ISSMA, a saber (vide Quadro 41):

Quadro 41. Peças citadas x lista da ISSMA


Nível Peças constantes da lista Não constantes Total de peças
da ISSMA
Iniciante 24 26 50
Intermediário 25 25 50
Avançado 21 27 48

Tal fato sugere que boa parte dos regentes se baseia nestas listas para designar
repertório.
6. O respondente IN05 não citou especificamente uma peça, mas optou por indicar
nomes de autores para cada patamar desejado: John Rutter para o nível iniciante,
Randall Thompson para o intermediário e Z. Randall Stroope para o avançado.
7. Já o respondente IN09 indicou especificamente a lista da ISSMA como fonte de
orientação de repertório: peças do Grupo III para o nível iniciante, do Grupo II para o
intermediário e do Grupo I para o avançado, o que reforça o sentido de respaldo aos
regentes neste assunto, proporcionado por aquela organização.
8. Dos títulos constantes da lista da ISSMA, foi extraído o Quadro 42:

Quadro 42. Títulos da ISSMA e patamar escolar


Ensino Fundamental II Ensino Médio Ambos

Iniciante 21 8 7

Intermediário 19 13 5

Avançado 09 15 4

Os números apontam para uma concordância em relação ao nível de dificuldade


crescendo em direção ao Ensino Médio.

9. Foram estes os compositores citados mais de uma vez, mesmo que com
indicação coincidente de suas obras (Quadro 43):
194

Quadro 43. Compositores mais citados


Compositor Número de vezes Compositor Número de vezes
em que foi citado em que foi citado
Victor C. Johnson 6 Douglas Beam 2
Amy Berson 3 Irving Berlin 2
Eric Whitaker 3 Jim Papoulis 2
Greg Gilpin 3 Mark Hayes 2
Jerry Estes 3 Mary Goetze 2
Joseph Martin 3 Moses Hogan 2
Andy Beck 2 Natalie Sleeth 2
Cynthia Gray 2 Ruth Dwyer/ Martin Ellis 2
Dan Forrest 2 John Rutter 2

10. Dos arranjadores citados, apenas Jay Althouse e Henry Leck tiveram duas
menções cada. Observa-se também que houve indicação de apenas 19 nomes de
arranjadores, demonstrando que a maioria das peças indicadas – salvo quando suas
informações não foram devidamente completadas – é de composições originais.
11. O colaborador IN34b indicou a composição Salmo 150, do brasileiro Ernani
Aguiar, para coro intermediário.
12. Das editoras mencionadas, Hal Leonard obteve 17 citações (sendo duas
deduzidas de suas iniciais: HL), seguida de Heritage Music Press com 12 e Colla Voce
Music LLC, com nove menções. O fato de muitos dos regentes terem buscado informar
a editora dos títulos mencionados sugere a atenção e importância a este dado, como
forma de viabilizar a busca pela obra indicada.

A análise acima busca pormenorizar os dados obtidos e respaldar a importância da lista


de repertório indicada por regentes brasileiros. Procura também apontar um dos caminhos
práticos para a otimização da árdua tarefa de seleção de repertório para o coro de adolescentes.

3.5. Lista brasileira resultante desta pesquisa

Esta etapa da enquete teve como objetivo chegar, em um primeiro momento, a uma
lista indicada por regentes atuantes no Rio de Janeiro, como piloto de uma organização de
repertório para coro juvenil. Usuais em associações estaduais norte-americanas de coros, os
índices de obras, divulgados em sites específicos para a atividade vêm oferecendo, como
afirmado anteriormente, opções práticas de consulta para regentes, sobretudo de coros de
195

crianças e adolescentes. No Brasil ainda não contamos com elaboração de tais listas, o que
dificulta a pesquisa do regente para conseguir material adequado ao seu grupo.
Nesta primeira empreitada foi possível reunir um total de 57 títulos, classificados e/ou
categorizados de acordo com os demais dados obtidos. As lacunas encontradas dificultaram a
análise; no entanto, permitiram observações detalhadas que levaram esta pesquisadora a
reflexões pouco comuns à prática de quem encara o processo de escolha de repertório para coro
juvenil. Outrossim, geraram questões que poderão ser levadas em consideração em uma futura
investida de organização de lista de repertório, em particular para os coros juvenis brasileiros.
Por se tratar do objetivo final desta etapa da presente tese, exponho a seguir a citada
lista (Quadro 44), com os dados principais; o quadro completo originado a partir das
informações colhidas na enquete está disponibilizado nos Anexo BII.1

Quadro 44. Lista brasileira de repertório sugerido


Nº TÍTULO COMPOSITOR ARRANJADOR NÍVEL

RJ

1 1a A Maré Encheu Folclore Villa-Lobos INI

2 1b Yo le canto ? __ INT

3 1c Alleluia Randall Thompson __ AV

4 2a Eu Sei que Vou te Amar Tom Jobim/ Vinícius de Moraes Patricia Costa INI

5 2b Veni Jesu ? __ INT

6 2c Coração de Estudante M. Nascimento/F. Brandt __ AV

7 4a A moda da garranchinha Lucy e Brad Green __ INI

8 4b Saci Pererê Ernani Aguiar __ INT

9 4c Lua, Lua, Lua, Lua Caetano Veloso Marcos Leite AV

10 5a Trenzinho Caipira Villa-Lobos ? INI

11 5b Praise His Holy Name Keith Hampton __ INT

12 5c O Rei Encantado José Alberto Kaplan __ AV

13 6a Doeba - Canon en swing Rieks Veenker __ INI

14 Stella Splendens in Monte Anonymous Ed. Libre Vermell de INT


6b
Montserrat

15 6c Rosa Amarela Folclore ? AV

16 7a Andança Paulinho Tapajós/ Edmundo Souto J. Vieira INI

17 7b Sá Marina Antônio Adolfo/ Tibério Gaspar Alexandre Zilahi INT

18 7c Alleluia Haendel __ AV

19 8a Siyahamba __ __ INI
196

20 8b Alguém Cantando Caetano Veloso __ INT

21 8c Aleluia do Messias jovem ? ? AV

22 O Trenzinho do Caipira Villa-Lobos Amauri Vieira/ INI


9a
Adap. Viviane Valadão

23 9b Quem Mora? Denise Mendonça Elza Lackschevitz INT

24 9c Pinga com Limão Alvarenga e Ranchinho Wagner Franklin AV

25 12a Trenzinho Caipira Villa-Lobos ? INI

26 12b Alguém Cantando Caetano Veloso ? INT

27 13a O Segundo Sol Nando Reis Eduardo Feijó INI

28 13b Cores do Vento Allan Menkler Eduardo Feijó INT

29 13c Cego com Cego Tom Zé/ José Miguel Wisnik Eduardo Feijó AV

30 14a Cirandas do Recife Folclore Maria José Chevitarese INI

31 14b Sono das Águas Marcos Lucas/ Poema: G. Rosa __ INT

32 14c Todos os Santos Joyce, Maurício Maestro Glória Calvente AV

33 15a Dona Nobis Pacem Cânone tradicional __ INI

34 15b La, la, la je ne l’ose dire Pierre Certon __ INT

35 15c Jura Sinhô Marcos Leite AV

36 16a Trenzinho do Caipira Villa-Lobos ? INI

37 16b A Lua Renato Rocha Patricia Costa INT

38 Catulli Carmina Orff __ AV


16c
Trionfo Di Afrodite

39 17a Sementes do Amanhã Gonzaguinha ? INI

40 17b Abalô Capoeira Fernando Moura __ INT

41 17c Canto do Pajé Villa-Lobos __ AV

42 18a A Lua Renato Rocha Patricia Costa INI

43 18b Telegrama Zeca Baleiro Michael Victor INT

44 18c Volte para o seu Lar Arnaldo Antunes André Protásio AV

45 19a Do Leme ao Pontal Tim Maia Maíra Martins 2 INI

46 19b Vencedor Marcelo Camelo Augusto Ordine 3 INT

47 19c Feijoada Completa Chico Buarque André Protásio 4 AV

48 20a Siyahamba Zulu Tradicional __ INI

49 21a Siyahamba Zulu Tradicional __ INI

50 21b Yesterday The Beatles Maurício Durão INT

51 21c Aonde Quer Que Eu Vá Herbert Vianna Patricia Costa AV

52 Com Tanta Gente Casseta e Planeta Patricia Costa INI


23a
Passando Fome

53 23b Ciranda da Rosa Alceu Valença Alice Ramos Sena INT

54 23c Tempos Modernos Lulu Santos André Protásio AV


197

55 24a Cio da Terra Chico Buarque/ Milton Nascimento Pedro Castello INI

56 24b Cada Instante Sérgio Pimenta Douglas França INT

57 24c Suíte de Natal Vários André Protásio AV

3.6. Considerações

A lista resultante desta enquete apresenta peças já realizadas pelos respondentes o que,
de alguma forma, avaliza tais títulos como sugestões a serem consideradas. São múltiplas as
configurações, entre gêneros, estilos, graus de dificuldade, exigências vocais, possibilidades
interpretativas, que podem contemplar as diferentes demandas já tão discutidas no decorrer
desta tese.
Os regentes brasileiros informaram um total de 50 peças (subtraindo-se as sete
sugestões coincidentes). A partir destas indicações, outras peças poderão ser consideradas (por
analogia ou mera lembrança), fazendo com que esse primeiro inventário funcione como um
guia inicial. Ao investigar o processo de avaliação dos títulos para constarem na lista de Indiana,
percebe-se a necessidade de desenvolver critérios claros, que comprovem a pertinência das
seleções.
198

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE MATERIAL CONSIDERADO

No intuito de obter exemplos que possam confirmar, confrontar, comparar e ilustrar os


dados examinados nos capítulos anteriores, a análise de obras escritas especialmente para coro
de adolescentes apresenta-se como estratégia prática e objetiva para a pesquisa em questão. Tal
procedimento possibilita a reflexão de tópicos inerentes ao escopo desta tese, podendo vir a
esclarecer sua pertinência e aplicabilidade. Para tal, passo agora a analisar doze obras
brasileiras, escritas recentemente para coro juvenil.

4.1. Reflexão sobre métodos de análise considerados e sua aplicação à tese

A análise musical formal se dá a partir da investigação da partitura ou do conjunto


destas. Através da decodificação dos signos e símbolos apresentados por esta forma de registro
– combinados ou comparados com aspectos a serem considerados – o pesquisador poderá
encontrar características, respostas, confirmações e mesmo surpresas que indiquem ou não a
pertinência da obra a um determinado fim. No caso da expressão análise de repertório esta
tanto poderá se referir à investigação de uma obra única ou à análise do conjunto de obras, que
perfaz o repertório propriamente dito. Portanto, esta verificação poderá se dar de forma singular
ou coletiva.
Embora haja métodos de análise de obras musicais diversas, não foram encontradas na
revisão de literatura publicações sobre métodos brasileiros de análise de peças específicas para
coro. Foi localizado, no entanto, um questionário elaborado por Ramos (2003) a partir de sua
dissertação de Mestrado, para fins de concurso, cujo detalhamento confere o caráter
investigativo objetivado nesta pesquisa para organizar a análise de cada obra.
Além do artigo de Ramos (2003) optei, a priori, por buscar apoio também no método
de análise de obra pianística de Gandelman (1997), como base para a análise das peças corais
consideradas, posto que tal metodologia busca comparar e classificar o repertório estudado
apresentando, portanto, um viés coletivo diferente do de Ramos (2003), cujo questionário
considera a análise de cada obra tão somente. Foram também aproveitadas tabelas de análise
de repertório encontradas em Leck (2009).
199

Métodos de análise de obra considerados


Ramos, 2003

A partir do roteiro do autor, que se apresenta em forma de questões detalhadas quanto


aos diversos enfoques da partitura ou obra analisada, foi possível obter relevância de aspectos
diretamente ligados a obras para coro juvenil. A partir das respostas obtidas, não só
organizaram-se os critérios de análise, bem como se explicitaram perspectivas para posterior
comparação de dados.
Primeiramente, tal análise deu-se à luz da metodologia utilizada por Ramos (2003, p.
74), de onde foram extraídos parâmetros de análise baseados em seu Referencial de Análise de
Obras Corais, a saber:

1. Aspectos gerais
2. Aspectos musicais
2.1. Aspectos relativos às durações
2.2. Aspectos frequenciais
2.3. Aspectos harmônicos
2.4. Aspectos relacionados às intensidades
2.5. Aspectos relativos ao timbre
2.6. Aspectos relativos ao silêncio
2.7. Aspectos estruturais, formais, composicionais
2.8. Aspectos referentes à relação texto-música
3. Aspectos técnicos
3.1. Dificuldade
3.1.1.Rítmica
3.1.2.Melódica
3.1.3.Harmônica
3.1.4.Contrapontística
3.1.5.Quanto às intensidades
3.1.6.Na adequação timbrística
3.1.7.Quanto aos silêncios
3.1.8.Estrutural
3.1.9.Quanto ao caráter
3.1.10.Na emissão do texto
3.1.11.Quanto ao teor do texto
3.1.12.Outros
3.2. Desafio
3.2.1.Rítmico
3.2.2.Melódico
3.2.3.Harmônico
3.2.4.Contrapontístico
3.2.5.Quanto às intensidades
3.2.6.Na adequação timbrística
3.2.7.Quanto aos silêncios
3.2.8.Estrutural
3.2.9.Quanto ao caráter
3.2.10.Na emissão do texto
3.2.11.Quanto ao teor do texto
3.2.12.Outros
200

3.3. O que pode criar forte interesse e envolvimento do grupo (prazer) quanto aos aspectos
3.3.1.Rítmicos
3.3.2.Melódicos
3.3.3.Harmônicos
3.3.4.Contrapontísticos
3.3.5.Quanto às intensidades
3.3.6.Na adequação timbrística
3.3.7.Quanto aos silêncios
3.3.8.Estrutural
3.3.9.Quanto ao caráter
3.3.10.Na emissão do texto
3.3.11.Quanto ao teor do texto
3.3.12.Outros

O item 1 (Aspectos gerais) está inserido na apresentação geral de cada obra a ser
analisada. É necessário esclarecer que, para o estudo apresentado a seguir, não haverá exposição
dos pormenores do item 2 (Aspectos musicais). Tais indicadores serão mencionados quando
relevantes; porém, não serão pormenorizados. Interessa, sobremaneira, apresentar respostas do
item 3, pelos objetivos pretendidos.

Leck, 2009

Mais suscinto do que o método anterior, mas nem por isso menos eficaz, Leck (2009)
apresenta uma sugestão de estudo de partitura, com os seguintes aspectos principais, transcritos
a seguir (Leck, 2009, p.77):

I. Tenha uma visão geral holística


II. Analise a partitura
A) Análise formal
B) Análise de cada compasso
III. Consulte outros recursos
IV. Continue adquirindo insight até o momento do concerto

4.2. As peças do Projeto FUNARTE 2009

Um dos materiais nacionais da atualidade que, objetivamente, visam o coro juvenil é


a série de composições da FUNARTE publicada em 2009. Foram 12 os compositores brasileiros
convidados (ver Quadro nº4, adiante) a escreverem peças corais obedecendo a determinados
critérios que, a princípio, configurariam a pertinência da obra para coro juvenil.
201

Observe-se que este tipo de projeto subverte a ordem sugerida por Vertamatti (2008),
como ideal para a adequação de composições para coro infanto-juvenil:

No que se refere ao estímulo de compositores escreverem para o tipo de


formação coral do CantorIA, acredita-se que avanços foram conseguidos; no
entanto, para que se torne uma prática frequente, é necessária uma efetiva
integração entre compositor e coro infantil ou infanto-juvenil. É necessário
que o compositor conheça o grupo antes de escrever para ele, observe seus
limites e possibilidades, considere a faixa etária, nível técnico, recursos
disponíveis, tempo de ensaio, tudo enfim que subsidie o sucesso interpretativo
da composição. Mesmo diante de todas essas informações, às vezes, é
necessário que se façam adaptações da ideia original. É justamente essa
flexibilidade e restrição que enriquece (sic) o conhecimento da escrita vocal
de um compositor (VERTAMATTI, 2008, p. 201).

De posse deste raro material específico para coro juvenil, ficou evidente a necessidade
de pesquisar ali os parâmetros que pudessem sugerir as especificidades das obras. Não tendo
sido divulgado nenhum documento oficial que protocolasse os critérios, demandas e propósitos
exigidos, quando da convocação a estes compositores, a solução foi buscar respostas em três
vertentes:
1. Entrevistar um dos idealizadores do projeto (Prof. Dr. Eduardo Lackschevitz217);
2. Fazer contato direto com os compositores para verificar como tinham sido
compostas tais obras, i.e., que parâmetros haviam sido utilizados para a sua construção,
tanto a partir do que estes compositores concebiam como coro juvenil, quanto de alguma
delimitação estabelecida pela equipe da FUNARTE encarregada do projeto;
3. Procurar indícios sobre tais critérios nas partituras disponibilizadas.
Após a análise das partituras, foi também inserido (e analisado) parecer de cantores
que participaram de montagens de algumas das peças do Projeto FUNARTE, no intuito de
conferir as as reações daqueles que experimentaram trabalhar tais obras.

4.2.1. Das respostas dos organizadores do Projeto

Em relação às respostas de Lackschevitz, esta pesquisadora ressalta as seguintes


observações.
- “Coro juvenil é a área que menos recebe atenção das editoras e dos compositores”
A afirmativa atesta que os organizadores estavam cientes da dificuldade de encontrar-se
repertório direcionado para a faixa etária ora analisada.

217
As perguntas desta entrevista, bem como as respectivas respostas, encontram-se no Anexo C.1.
202

- “que os adolescentes gostassem de cantar.”


O critério de gosto demonstra o cuidado de que as composições atraíssem o adolescente para a
prática coral.
- “gente em todo o Brasil, com realidades muito diferentes.”
A afirmativa indica a amplitude do projeto, bem como o conhecimento das diferentes
demandas dos coros juvenis brasileiros.
- “acompanhamento instrumental”
Embora os compositores tenham recebido instruções bastante genéricas sobre o tipo de
acompanhamento, esta citação denota cuidado na realização das peças, tanto no sentido de
utilizar instrumento harmônico como elemento facilitador, como também no da adequação da
utilização de instrumental a partir das diferentes realidades das regiões brasileiras.
- “3 ou 4 vozes”
Embora não tenha sido explicitado se tais vozes seriam iguais, é possível inferir que os
compositores compreenderam a necessidade de escrever para vozes mistas, uma vez que
poucas obras nacionais são escritas para coro juvenil com, por exemplo, quatro vozes iguais.
A análise das partituras confirma esta suposição.
- “não conhecia outro coro juvenil que pudesse fazer esse projeto”
A dificuldade de encontrar grupos cariocas com esta configuração, em 2009, provocou
o convite a dois corais adultos para participarem do projeto, além do São Vicente a Cappella,
único coro juvenil. Por empirismo e observação, esta pesquisadora ressalta que, desde então,
outros grupos juvenis se formaram e/ou se estabilizaram, trazendo uma discreta melhora no
panorama carioca relativo a coro juvenil.
A partir não só da entrevista supra-citada, como também através dos dados de
naturalidades, domicílios e/ou localidade de atuação profissional dos compositores, coletados
informalmente com os próprios, é notável a preocupação dos organizadores do Projeto
FUNARTE 2009 com a abrangência de representantes de diferentes regiões brasileiras. Tais
dados geraram o Quadro 45, a seguir:
203

Quadro 45. Obras e autores pesquisados

Nº Obra Nome Estado de


atuação
profissional
1 Duas Líricas Angelo Dias Goiânia (GO)

2 Escolha Eduardo Dias Carvalho Brasília (DF)

3 Esternocleidomastoideo Hiran Monteiro Salvador (BA)

4 É com Você Mesmo Eleonora Montenegro e Tom K João Pessoa (PB)


João Pessoa (PB)

5 É Madrugada Stella Junia Rio de Janeiro (RJ)

6 Na Minha Terra Tem Cezar Elbert e Vavá Rodrigues São Paulo (SP)

7 Namoro Não É Crime Caio Senna Rio de Janeiro (RJ)

8 O Nosso Mundo Não Vai Acabar Paulo Malaguti Rio de Janeiro (RJ)

9 O Rei Mandou Chamar João Roberto Rodrigues São Paulo (SP)

10 Tema e Variações de SER Daniel Reginato São Paulo (SP)

11 Trigo de Joio Fernando Ariani Rio de Janeiro (RJ)

12 Vida Viração Leandro Maia Caxias do Sul (RS)

É possível inferir, a partir do texto contido na capa das partituras, que os compositores
participantes são regentes experientes ou têm relação estreita com a regência coral e com as
demandas da atividade.
Através das respostas do organizador, não foi possível determinar critérios técnicos
objetivos indicados aos compositores, em relação às características do repertório que deveriam
fornecer. Também não foi possível perceber se essa postura refletiria a ideia de deixar os
compositores à vontade para trabalharem de acordo com suas experiências prévias com este
público, ou se tratava-se da simples ignorância de quaisquer parâmetros delimitadores para esta
faixa etária.

4.2.2. Das respostas dos compositores

O passo seguinte na investigação de critérios para estas obras foi verificar as respostas
dos próprios compositores. Foi distribuída uma entrevista semiestruturada, contendo a seguinte
pergunta:
204

• Que parâmetros e ideias você utilizou para compor, quando a FUNARTE lhe
encomendou uma peça para coro juvenil?
Foi feita, então, uma análise não apenas das respostas dos compositores (ver Anexo
C.2218), como também das partituras e gravações do projeto, disponibilizadas no site da
FUNARTE219, com a intenção de verificar se haveria algum indício de pertinência que
justificasse a composição para este público220.
Quanto às recomendações citadas pelos respondentes, foi possível confirmar que
houve orientação para utilização de texto próprio ou em domínio público em suas composições,
com o evidente propósito de resguardar o projeto de questões acerca de direitos autorais.
Seguem as citações colhidas:

A FUNARTE determinou que o texto a ser musicado devesse estar em domínio


público. (Caio Senna)

No regulamento a mesma deveria ter mais de 70 anos em virtude da liberação


dos direitos autorais. (Eduardo Dias Carvalho)

[...] que tivesse texto autoral ou de domínio público. (Leandro Maia)

Por questões de direitos autorais, a FUNARTE solicitou que tanto a música


quanto o texto fossem de própria autoria ou de domínio público. (Roberto
Rodrigues)

Que fosse texto de domínio público ou poesia própria. (Stella Junia)

Também foi assinalado o aspecto da acessibilidade das obras pelos adolescentes:

[...] deveria tratar de assunto relevante ao público a que era dirigido. (Caio
Senna)

Existia uma premissa da encomenda por parte da FUNARTE: compor uma


peça acessível para os coros juvenis (estrutura em SAB ou SATB sem divises).
(Daniel Reginato)

Quando a FUNARTE me encomendou a peça, tive que seguir alguns


parâmetros sugeridos, já que seria uma música dedicada a uma faixa etária
muito específica, de 14 a 18 anos aproximadamente. (Hiram Monteiro)

218
As respostas foram transcritas na íntegra, sem maiores ajustes, além de tamanho e estilo de fonte.
219
http://www.funarte.gov.br/projetocoral/?page_id=63
220
A partitura nº3 (Na Minha Terra Tem, de Cezar Elbert) não se encontrava no site no período da pesquisa. Foi
feito contato direto com o compositor, que disponibilizou a partitura em pdf constando, assim, da coleção em
Anexo C.9.
205

[...] que fosse acessível e interessante para coros juvenis de hoje, como uma
espécie de atualização de repertório frente aos jovens do século XXI.
(Leandro Maia)

[...] a temática do fim do mundo e da preservação do nosso planeta podia


interessar aos adolescentes. (Paulo Malaguti)

Refleti muito sobre colocar uma escrita mais contemporânea e ambiciosa, mas
tive receio que isso diminuísse a possibilidade dos coros montarem a obra.
Estamos no Brasil, sei das condições que temos e apesar de termos coros
excelentes que poderiam executar obras complexas, optei por uma linguagem
acessível à maioria. (Roberto Rodrigues)

Que fosse para coro juvenil. [...] pensei em coros pelo Brasil que têm
carência de meninos ou naipes vocais muito desequilibrados na quantidade.
Seria mais fácil de fazer adaptações. (Stella Junia)

Naturalmente, o objetivo de renovação de repertório para esta faixa etária também


deve ter sido condição para a composição, conforme mencionado espontaneamente por alguns
participantes:

Duas Líricas (pelo menos o objetivo foi esse) tenta ser uma peça coral que não
apela para o pop-fácil, da guitarra e da percussão, de resposta imediata, mas
procura mostrar um estilo mais tradicional, revestido de elementos dinâmicos.
(Angelo Dias)

Tentando levar mensagens pertinentes e atuais e criando de um modo que a


obra possa ser memorável não só em um determinado momento221, mas para
sempre. (Cezar Elbert)

Tinha clareza que deveria ser uma peça que aproximasse o jovem da
sonoridade expandida da música do séc.XX (com a utilização de escalas
heptatônicas, com centro modulante e técnicas de mistura da textura com
texto recitado e cantado). (Daniel Reginato)

[...] que fosse acessível e interessante para coros juvenis de hoje, como uma
espécie de atualização de repertório frente aos jovens do século XXI.
(Leandro Maia)

[...] depois me utilizar de elementos que aproximassem a linguagem deles


com a da música atual. (batida de funk, um rap falado). (Paulo Malaguti)

Um tema brasileiro seria importante, tanto pela memória, como pelo uso do
material modal. (Roberto Rodrigues)

221
Como o arquivo fornecido veio cortado, presume-se que esta tenha sido a palavra suprimida.
206

Com base no Referencial de Ramos (2003) foi feito fichamento, ordenando as


principais ideias e conceitos mencionados pelos compositores, através do qual foi feita análise
inicial das obras, levando em conta as preocupações composicionais assinaladas por estes. Cabe
esclarecer que, à guiza de organização dos depoimentos, os Aspectos Técnicos sofreram
distorção em relação ao questionário original em Ramos (2003) posto que, neste momento, o
objetivo do procedimento fosse verificar e sistematizar as dificuldades, desafios e pontos de
interesse almejados pelos compositores, e não a análise estrutural das partituras. Sendo assim,
as respostas foram alocadas de acordo com seus aspectos, fossem estes sinalizados pelos
participantes ou inferidos por mim.
Posteriormente, foi feita análise comparativa, norteada por duas perguntas formuladas
em Gandelman (1997) e adaptadas por mim para o escopo desta tese:

• Quais as características composicionais mais marcantes de cada uma das obras para coro juvenil,
observadas em sua prática e/ou indicadas pelos regentes/compositores pesquisados?
• Quais as exigências vocais básicas dessas obras e seu grau de dificuldade?

A partir da organização destas respostas, acrescidas de observações das partituras, foi


possível encontrar algumas características recorrentes, que passo a descrever a seguir.

4.3. As 12 composições da coleção

4.3.1. Aspectos gerais

O Quadro 46, como visto a seguir, apresenta um resumo inicial das principais
características de cada obra, para contextualizar o leitor acerca do material a ser estudado.
207

Quadro 46. Resumo das características das obras

Nº Obra/Autor/Duração Resumo

1 Duas Líricas Coro misto a 4 vozes (SCTB); piano opcional.


A. Dias Obra em duas partes, baseada em modinhas e trovas.
Duração - 7:53 Explora blocos e texturas típicos da concepção coral tradicional.
Sugestão de percussão corporal simples na segunda parte (baião).
Texto característico do estilo musical explorado.
É a peça mais longa da coleção.

2 Escolha Coro misto a 4 vozes (SCTB) com apoio harmônico.


E. Carvalho Variações de estilos inseridas no decorrer da obra, corroborando o conteúdo
Duração - 3:50 do texto.
Tessitura confortável para coros juvenis.
Pouca dificuldade de realização, com melodias e harmonias dedutíveis,
o que pode ser elemento positivo para agradar a clientela e
promover resultados a curto prazo.
O texto provoca o cantor (e seu regente-educador) a pesquisar os
diferentes estilos musicais.

3 Esternocleidomastoideo Coro misto a 4 vozes (SCTB); piano e sugestão de percussão na


H. Monteiro partitura. Sugestão de acompanhamento de violão, característico de
Duração - 3:45 bossa-nova.
Material melódico e rítmico simples; harmonia tradicional do estilo.
Texto com potencial para atrair o adolescente, pela forma bem-humorada
de abordar o amor.

4 É com Você Mesmo Coro misto a 4 vozes (SCTB); sugestão de acompanhamento harmônico
E. Montenegro e Tom K e rítmico.
Duração - 7:43 Obra em modos nordestinos (frígio, lídio, mixolídio);
A peça apresenta tessitura compatível com vozes juvenis.
O texto aborda a realidade do interior do nordeste brasileiro.

5 É Madrugada Coro misto a 3 vozes (soprano, contralto e tenor), adaptável a vozes


S. Junia iguais femininas.
Duração - 4:43 Acompanhamento de piano de inspiração jazzística, podendo ser
acrescido de outros instrumentos característicos de jazz.
Poesia curta, explorando variações melódicas e harmônicas para as
repetições do texto.

6 Na Minha Terra Tem Coro misto a 4 vozes (SCTB), com acompanhamento de piano.
C. Elbert e V. Rodrigues Indicação de percussão corporal (palmas) em alguns trechos.
Duração - 4:00 O acompanhamento utiliza elementos jazzísticos, que se somam
ao já sofisticado arranjo vocal, trazendo considerável grau de
dificuldade, sobretudo pela riqueza de detalhes melódicos
e rítmicos distribuídos
entre os naipes.
A tessitura está adequada a vozes jovens.
O texto é pertinente ao estilo.

7 Namoro Não É Crime Coro misto a 3 vozes (soprano contralto e vozes masculinas), com discretos e
C. Senna pontuais divises de tenor e baixo.
Duração - 3:18 Sugestão de acompanhamento instrumental: piano, baixo e percussão.
Estilo pop.
Tessitura comprimida, com pouca exploração de extremos dos
naipes, facilitando a execução da obra.
Texto curto e provocativo, especialmente à faixa etária a que é destinado.
208

8 O Nosso Mundo Não Vai Coro misto a 4 vozes (SCTB); acompanhamento de piano, baixo,
Acabar percussão sugerido.
P. Malaguti Tessitura confortável, de acordo com a estética do funk pagodinho.
Duração - 4:06 Texto bem-humorado, de assunto pertinente à faixa etária, explorado
com considerado grau de dificuldade.

9 O Rei Mandou Chamar Coro misto a 3 vozes (soprano, contralto e vozes


João masculinas); acompanhamento de piano.
R. Rodrigues Peça de inspiração folclórica, trazendo elementos do canto coral
Duração - 6:33 tradicional, misturados à música urbana e produzindo, assim, uma
variedade de estilos dentro da obra.
Tessitura em geral confortável para coro juvenil, embora a parte
de vozes masculinas possa, por vezes, ser um pouco aguda para cantores
com
muda vocal recente.
O texto busca a identidade brasileira, ao mesmo tempo que contextualiza
os conflitos e situações da atualidade.

10 Tema e Variações de SER Coro misto a 3 vozes (soprano, contralto e vozes


D. Reginato masculinas); acompanhamento de piano.
Duração - 5:40 Explora dissonâncias, além de melodias e harmonias de
características contemporâneas.
Texto filosófico, provoca reflexão sobre a existência, convidando os cantores a
inserir notícia da atualidade, em locução sobre harmonia vocal. Há ainda a
proposta de exploração de personagens que representem estatística.
Abre espaço para proposta cênica de interpretação.

11 Trigo de Joio Coro misto a 3 vozes (soprano contralto e vozes masculinas);


F. Ariani acompanhamento de piano.
Duração - 6:35 A partitura, propositalmente, não utiliza a clave de fá.
Variações de estilos musicais.
Tessitura explora a região aguda, sobretudo de sopranos e rapazes.
Há indicação do autor para a possibilidade de execução até um tom abaixo
do original.
Texto falado (locução) inicial.

12 Vida Viração Coro misto a 4 vozes (SCTB), com acompanhamento de piano.


L. Maia Sugestão de acompanhamento de instrumentos da tradição popular
Duração - 4:56 nordestina, como viola de aço.
Tessitura confortável para coro juvenil, com pouca exploração dos extremos
do âmbito dos naipes.
Texto de fácil assimilação, de cunho filosófico, pertinente à faixa
etária em geral.

Análise das obras

A fim de esclarecer alguns dos parâmetros iniciais desta análise, foi construído o
Quadro 47 para referência de consulta, cujos itens (Duração, Estilo e Temática) serão
comentados a seguir.
209

Quadro 47. Parâmetros iniciais

Nº Obra/Autor Duração Estilo Temática

1 Duas Líricas 7:53 Coral tradicional Amor e/ou sexualidade


A. Dias Modinhas e trovas

2 Escolha 3:50 Rock Importância da música


E. Carvalho e/ou diferentes estilos

3 Esternocleidomastoideo 3:45 Bossa-nova Amor e/ou sexualidade


H. Monteiro

4 É com Você Mesmo 7:43 Escalas nordestinas; modos frígio, Realidade do agricultor
E. Montenegro e Tom K lídio e mixolídio; nordestino
Ambientação modal

5 É Madrugada 4:43 Baião e bossa-nova; levada e Canção praieira


S. Junia harmonia de características Pescaria
jazzísticas

6 Na Minha Terra Tem 4:00 Samba swing A importância da música


C. Elbert e Vavá e/ou dos diferentes estilos
Rodrigues

7 Namoro Não É Crime 3:18 Padrão rítmico pop Amor e/ou sexualidade
C. Senna

8 O Nosso Mundo Não 4:06 Samba funk Reflexão existencial


Vai Acabar
P. Malaguti

9 O Rei Mandou Chamar 6:33 Melodia folclórica; pop; modal Reflexão existencial
João
R. Rodrigues

10 Tema e Variações de 5:40 Contemporânea Reflexão existencial


SER
D. Reginato

11 Trigo de Joio 6:35 Variação de estilos Reflexão existencial


F. Ariani Funk; reggae, swing rock

12 Vida Viração 4:56 Modo lídio Reflexão existencial


L. Maia

Duração
A duração das obras foi registrada a partir das gravações disponíveis no site, indicando
não haver uma delimitação neste quesito, embora uma das compositoras tenha mencionado o
pedido de 10 minutos de limite mínimo de música, quando do convite da instituição.
Considerando-se que normalmente 10 minutos já seria uma duração bastante longa, e
constatado-se que todas as obras variam entre 3:18 e 7:53 – incluindo a obra da respondente –
deduz-se que a intenção era afirmar que a duração máxima seria de 10 minutos.
210

É possível também depreender que esta delimitação de minutagem das composições


tenha relação direta com a aceitação das obras pela clientela a que estas se destinariam (no caso,
coros juvenis) pois, citando Lackschevitz (2009, p. 153), a menor duração das canções seria um
dos critérios para motivação dos participantes, posto que isto pode implicar em mais rápida
absorção do conteúdo (além de outros critérios não expostos aqui). Considerando a natureza de
urgência dos adolescentes, esta preocupação procede como fator importante para a
configuração de uma obra coral destinada a coro juvenil.

Estilo
A opção por ritmos brasileiros foi um dos meios escolhidos pelos compositores para
se manterem em consonância com os objetivos do projeto, que seria a renovação de peças
brasileiras para coro juvenil, conforme descrito na capa das partituras disponibilizadas (Anexo
C). Corroborando esta premissa, destaca-se o depoimento de um dos compositores
respondentes, que esclarece ter sido pedido que a peça a ser criada “fosse acessível e
interessante para coros juvenis de hoje, como uma espécie de atualização de repertório frente
aos jovens do século XXI.” (Anexo C).
A predominância, por conseguinte, foi dos seguintes ritmos nacionais: samba swing,
samba funk, escalas nordestinas (modos frígio, lídio e mixolídio), baião, bossa-nova. Também
foram encontrados estilos diretamente identificados com os jovens brasileiros: rock, funk,
reggae, pop.
E, por último, pesquisando alternativa menos popular, houve duas composições
eruditas: uma peça coral tradicional (nº1) e outra contemporânea (nº4). Além disso, com uma
introdução baseada em material folclórico, a obra de nº11 parece bastante sofisticada para a
maior parte dos grupos juvenis que temos hoje pois, assim como as citadas acima, foge da
canção. Apresenta possibilidades estilísticas não muito difundidas para esta faixa etária, o que
pode causar estranhamento inicial, além do certeiro desafio pelo seu caráter modulante. A peça
de nº7 também utiliza forma e material não convencional. Este somatório de vertentes, no
entanto, amplia as possibilidades de atração da coleção da FUNARTE para os diversos coros
brasileiros em busca de material renovado.

Temática
Houve, entre os compositores, a menção explícita em relação à temática das
composições, sugerindo preocupação pedagógica com transmissão de conceitos de cidadania e
bem-viver, de formação de caráter, de contexto histórico e de ampliação de gosto musical.
211

Sendo assim, a partir da análise do texto das canções, em conjunto com as definições propostas
pelos respondentes, foram encontrados temas coincidentes, agrupados da seguinte forma:
• Amor e\ou sexualidade
• Importância da música e\ou dos diferentes estilos
• Reflexão existencial e\ou provocação

Duas das peças da coleção tratam de preocupações singulares: a realidade do retirante


nordestino e o caráter praieiro e carioca. Foi também observada atenção dos compositores a
assuntos atraentes para a faixa etária, quer fossem por abordar situação pertencente ao universo
do jovem (namoro, sedução, conscientização de seu papel no mundo, questionamentos e
inseguranças juvenis) ou pela descrição da abordagem (texto leve, alegre e com utilização de
humor), como veremos a seguir.
Destaco, a seguir, as principais observações acerca da pertinência do texto ao público
alvo, com suas devidas justificativas.

1. Duas Líricas
Penso que a obra, no contexto desta coleção, ocupa o lugar de apresentação da tradição
coral aos adolescentes, por se utilizar de elementos conhecidos de estilo explorado antes da
penetração da música popular – sobretudo arranjos – no repertório coral. Não é perceptível o
objetivo de renovação de linguagem; pelo contrário, aparentemente, o autor se cerca do que é
tradicional na tentativa de gerar atrativos para as vozes jovens e preservar parte da música coral
brasileira.
A intenção de desenvolver a obra a partir de uma modinha (e, posteriormente, de
trovas) é louvável pelo tanto de memória cultural que representa. Na apresentação da partitura,
o autor justifica ser esta uma peça conhecida em seu estado; porém, abrindo as possibilidades
para fora de Goiás, a modinha pode exigir uma contextualização prévia ao grupo que a realizará,
no intuito de evitar desestímulo ou dispersão do coro, por não compreenderem este estilo e,
sobretudo, pelo fato de se tratar de obra de tempos atrás, o que pode causar no adolescente
alguma resistência.
Note-se que esta é a peça mais longa do projeto, o que indica possível demanda de
tempo para que seja realizada. As constantes repetições dos versos acabaram por gerar uma
212

partitura de 23 páginas222. Apesar de não ser este o foco da análise em questão, incluo esta
observação no rol de detalhes que podem justificar a dificuldade de realização de uma peça
coral, seja por questões logísticas de cópias ou aquisição de partituras, seja pelo imediatismo
próprio da adolescência, que nem sempre sustenta período prolongado de tempo dispendido
para aprender uma música nova.

2. Escolha
Esta peça apresenta texto de fácil compreensão e assimilação. Seu caráter alegre e
divertido está de acordo com a proposta de apresentar os diversos estilos musicais ao coro
juvenil. O refrão pode ser aprendido e fixado quase instantaneamente. Apesar das várias
informações sobre estilos musicais, decorar este texto não parece ser tarefa muito árdua, porque
as sílabas estão bem encaixadas na música e o contorno melódico facilita a realização da
articulação do texto.
A utilização de prosódia, como o tic-tac do compasso 38 (quando o texto dos rapazes
faz alusão ao tempo) ou a partir do compasso 57 (na última seção da peça), visivelmente
inspirada em clichês musicais (tum tchi tum, du bi du, etc.), dá um sentido lúdico, que culmina
na acumulação do verso final. Esta mesma abordagem fica clara nas intruções de atitudes
corporais conjuntas com a música (sugestão de danças e posturas, sobretudo de mãos, em
compassos\ trechos específicos) designadas pelo próprio autor. Esta orientação de
movimentação pode se constituir em característica divertida para os cantores.

3. Esternocleidomastoideo
A opção cômica é uma escolha acertada, sobretudo por abordar a aproximação tímida
de dois adolescentes, conforme explicou o autor em seu questionário: “Nada melhor que uma
história de amor entre dois adolescentes, numa relação que fala sobre afeto, cuidado, atenção,
doação, tudo isso com inocência e bastante humor!”.
A linguagem é simples e direta; a proposta de diálogo entre meninos e meninas
possibilita o desenvolvimento de abordagem cênica ou, quando mais não seja, conduz ao
envolvimento com a obra, ao invés do cantor se ater às possíveis dificuldades de realização
vocal\ musical.

222
Em minha prática, observo algumas vezes o pouco cuidado de editores com o número exagerado de páginas
para uma partitura.
213

4. É Com Você Mesmo


É uma das peças de maior duração desta coleção; no entanto, o texto não parece ser de
difícil assimilação, pois apresenta uma linha descritiva bastante acessível aos adolescentes.
A temática é pertinente, ao se incumbir de apresentar um contexto recorrente em nosso
país aos cantores desta faixa etária que, dependendo de onde habitem, não convivem com esta
situação e não estão cientes de realidades outras que não as suas próprias. Não obstante, os
autores são bem-sucedidos na utilização de expressões (seu moço, acabou com nós, os homens
de gravata, santo Lampião, etc.) e situações características do nordestino brasileiro de menor
poder aquisitivo, o que aumenta a sensibilização aos apelos do texto.
A obra finaliza com o verso “Somos o seu dia a dia, construindo o futuro da nossa
nação”, o que revela um senso de adequação à clientela para qual a obra se destina, por ser
inevitável identificar o conceito de adolescência à ideia de futuro, trazendo para os momentos
finais a culminância de emoções que permeiam toda a composição.

5. É Madrugada
O texto mais curto da coleção, poderia se tornar enfadonho pela quantidade de
repetições dos versos ao longo da obra; no entanto, talvez justamente pela facilidade de
assimilá-lo, o cantor tenha a possibilidade de dedicar sua atenção à parte musical e aos desafios
da tessitura, percebendo as harmonias jazzísticas, nem sempre simples para o cantor de pouca
idade que não tem familiaridade com este estilo.

6. Na Minha Terra Tem


O autor apresenta um texto simples e em combinação com o samba composto. Leve e
sem maiores complexidades, a proposta de enaltecer os diferentes ritmos fica muito clara. O
autor também se vale do sentido de sambar como batalhar, o que aproxima o texto da faixa
etária, por se tratar de uma gíria comum ao vocabulário urbano dos jovens. A alegria do estilo
e do texto é mais um componente para despertar interesse nos cantores, sobretudo para os que
apresentam familiaridade com o samba.

7. Namoro Não É Crime


A pertinência e a perspicácia de trazer à baila questões como moral, sexualidade,
limite, permissividade, lei, etc., é um dos acertos desta peça. Apesar do ponto de partida ser um
poema do séc. XIX, o autor encontra naqueles versos tema atual e atraente para coro juvenil.
214

Não obstante, a própria constatação de um texto do século retrasado se manter na ordem do dia,
sugere assunto a ser refletido e explorado por aqueles que lidam com cantores desta faixa etária.
O autor explora os versos e a formação de prosódia de forma simples e clara, mesmo
nos trechos polifônicos e de variações da estrutura dos acordes e da condução das vozes.

8. Nosso Mundo Não Vai Acabar


Embora o compositor tenha justificado o texto pelo viés ecológico (o fim do mundo e
a preservação do planeta), a situação descrita é outro interesse habitual para a faixa etária: o
momento do beijo. A menção ao imediatismo, ao medo, à banalidade do ato e ao desejo de se
apaixonar são assuntos de fácil identificação do adolescente, podendo se constituir muito
atraente para um coro juvenil.
O rap inicial (com alusão ao recurso do beat box) expõe, de antemão, o caráter
brincalhão da obra. O vocabulário escolhido não apresenta nenhuma sofisticação; pelo
contrário, são utilizadas muitas gírias (sobretudo cariocas), o que aumenta a aproximação com
o perfil popular.
As citações ao longo da obra expõem o senso lúdico do autor. São elas: Café com Pão
(‘muita pressa, muita pressa’, descrevendo uma locomotiva louca), Wave (‘agora eu já sei da
onda que se ergueu no mar’), E o Mundo Não se Acabou, (‘anunciaram e garantiram que o
mundo ia se acabar’).

9. O Rei Mandou Chamar João


O autor se baseia, inicialmente, em versos de melodia do folclore para desenvolver a
obra e cria contraste ao utilizar termos urbanos (uísque importado, trambiqueiro, dinheiro de
montão, etc.), conjugados às mudanças estilísticas. Busca metáfora de simplicidade ao escolher
os nomes João e Maria, como personagens da história. Contrasta lirismo com realidade urbana.
A dificuldade de atração para cantores adolescentes pode estar mais ligada à forma musical do
que ao texto em si, assunto devidamente abordado mais à frente.

10. Tema e Variações de SER


Embora utilizando, sobremaneira, elementos da música contemporânea, i.e.,
parâmetros não muito familiares aos coros juvenis vigentes, o autor parece acertar no interesse
desse público, ao criar texto reflexivo totalmente voltado para questões inerentes aos
adolescentes, sobretudo acima de 14, 15 anos. Não obstante, seduz os cantores ao se utilizar de
estratégias interativas, descritas a seguir.
215

Na seção Módulo Notícia, o autor pede que seja inserida uma notícia vigente (de jornal,
site, etc.), com fonte devidamente informada durante a locução; isto torna a peça sempre
renovada, pois cada coral escolherá uma notícia ligada ao seu contexto social e temporal. A
própria escolha da notícia serve de estímulo à pesquisa e participação dos cantores, podendo
suscitar discussões e considerações valiosas para esta faixa etária. A característica exigida é a
de que a notícia apresente, em seu conteúdo, dados numéricos que reforcem a condição de hoje
sermos números e dados percentuais, conforme a música denuncia.
A proposta de inserir personagens (que se apresentam na seção seguinte, Módulo dos
Ostentadores de Papeis) pode ser um ponto de interesse dos cantores jovens, pois não é usual
encontrar peças corais que permitam essa inserção de texto e abordagem cênica. Ao mesmo
tempo, é indicado que, a cada personagem que se apresente, os demais coralistas repitam em
voz alta sua função (‘Eu sou cliente! Cliente... cliente...’). Tal eco acaba por formar diversas
sonoridades no ambiente, permitindo que, mesmo aquele que não está familiarizado com a
música contemporânea, possa ser surpreendido pela percepção de uma forma diferente de
organização de sons, como a obra produz. É importante observar que tais sons poderão sofrer
modificações de acordo com os fonemas utilizados pelo sotaque do grupo que realize a obra.
Além disso, a inserção da poesia de Fernando Pessoa, ao final, reforça a proposta de
inovação e pode incentivar os jovens cantores a conhecerem outras obras literárias.

11. Trigo de Joio


O monólogo inicial, assinalado como opcional, pode atrair os cantores para que
desenvolvam aspectos cênicos para a realização desta obra. Não há, no entanto, qualquer
indicação de possibilidade de modificação das palavras utilizadas, de adaptação ou de
improvisação, sugerindo que o compositor prefere-o na íntegra. Isto pode levar o cantor à
dificuldade do texto decorado, normalmente recitado amadoristicamente por não atores.
O tema se desenvolve com nítida inspiração pela repetição de fonemas resultantes da
articulação da consoante D combinada com S e Q, em expressões como ‘Diz que’, ‘Disse que’,
‘Se disse que’, ‘Se diz que’. Notável também, a repetição da terminação ‘que foi’ em alguns
versos, conferindo ao fonema linguo-dental ‘f’ uma sonoridade contrastante com a combinação
com o ‘s’. Esta experiência de sonoridades pode ser muito interessante para que os jovens
cantores percebam as misturas de fonemas extraídas do texto; inclusive, assim como acontece
com uma das seções da peça de nº4, dependendo dos diferentes sotaques brasileiros, a peça
soará com outras texturas.
216

O autor apresenta uma composição de texto bastante complexo, não só pelo tamanho,
mas também pelas repetições com modificações sutis, alvo de contumaz confusão na realização
de peças cantadas de memória. Embora o público alvo (adolescente) esteja, em geral, em fase
de absorção de conteúdo em seu dia-a-dia, esta sofisticação poderá tirar o foco da temática,
foco este que parece ser a pretensão de comunicação do autor com os cantores, conforme sua
descrição (Anexo C.14).

12. Vida Viração


A peça se apresenta com simplicidade de texto, composto de poucos versos (em
comparação com outras obras desta coleção). Abordando questões próprias da juventude
(reflexão sobre a vida, a paixão, etc.) o autor justifica: “Neste sentido me permiti a utilização
de palavras e rimas que não utilizo, ou evito, habitualmente em minhas canções, tais como
coração, paixão, mas que acredito que sejam especialmente significativas para a faixa etária do
trabalho”.
A superposição de texto, assim como a repetição das palavras em aparente
desordenação, transformam a simplicidade em desafio, o que muito pode agradar os jovens
cantores.

4.3.2. Aspectos técnicos

Tessitura das obras analisadas

No Capítulo I da presente pesquisa foram apresentados dados e reflexões que


demonstram a dificuldade de se estabelecer, com segurança, parâmetros de tessitura vocal do
coro de adolescentes. Sendo assim, a análise a seguir procura localizar algum padrão que possa
trazer esclarecimentos quanto à utilização de tais delimitações nas obras consideradas. Para tal,
foi utilizada a tabela gerada no capítulo inicial da pesquisa, acrescida dos dados relativos ao
repertório ora estudado.
A partir da proposta sugerida pela equipe da FUNARTE aos compositores, conforme
depoimento de um dos compositores respondentes, foi constatado que a extensão pedida223se
aproxima, de fato, da tessitura indicada para coro juvenil ou jovem (porém não tanto para coro
infantojuvenil), como demonstrado no Quadro 48, exemplo comparativo, a seguir.

223
Estes dados foram informados espontaneamente por um dos compositores respondentes. Ver em Anexo C.2
217

Quadro 48. Extensão vocal do Projeto FUNARTE 2009

CATEGORIA FAIXA FORMAÇÃO NAIPE TESSITURA SUGESTÃO DA


ETÁRIA VOCAL FUNARTE

LIMITE LIMITE LIMITE LIMITE


GRAVE AGUDO GRAVE AGUDO

Coro Entre Vozes iguais S Mi 3 Mi 4 Dó 3 Fá# 4


infantojuvenil 10 e 14 anos e/ou mistas
SAB A Dó 3 Ré 4 Sib 2 Ré 4

Br Mi 2 Fá 3 Ré 2 Fá 3

Sib 1 Ré 3

Coro juvenil Entre Vozes mistas S Ré 3 Fá 4 Dó 3 Fá# 4


14 e 18 anos SATB
A Lá 2 Dó 4 Sib 2 Ré 4

T Ré 2 Fá 3 Ré 2 Fá 3

B Si 1 Dó 3 Sib 1 Ré 3

Coro jovem Entre Vozes mistas S Dó 3 Sol 4 Dó 3 Fá# 4


18 e 23 anos SATB
A Sol 2 Ré 4 Sib 2 Ré 4

T Ré 2 Sol 3 Ré 2 Fá 3

B Sol 1 Ré 3 Sib 1 Ré 3

Obs: em verde, as notas coincidentes. Em amarelo, as notas aproximadas até distância de um semitom
ascendente ou descendente.

Pela proposta de divisão de vozes para o projeto considerado, é possível inferir que,
na maior parte das obras, foram descartados os corais infantojuvenis, cuja característica vocal
é, comumente, de vozes iguais com a participação de alguns cambiatas. Mesmo as peças para
a formação SAB não exploram a região aguda das vozes masculinas. Como veremos no quadro
a seguir, a exceção fica por conta da peça É Madrugada, nitidamente inspirada para coro com
vozes masculinas agudas (tenores? cambiatas224?), em que os barítonos, assim denominados,
têm que utilizar a região aguda da tessitura da peça.
O Quadro nº 49 mostra o âmbito das vozes em cada peça, sem levar em consideração
se tais notas no extremo agudo ou grave são, por exemplo, apenas notas de passagem, o que
modificaria o grau de dificuldade a elas designados. Assume-se aqui, portanto, a característica

224
Designação para o rapaz em processo de mudança vocal, conforme descrito no Capítulo I.
218

de estudo de extensão de tais peças, como recurso que possa indicar a correlação entre extensão
e tessitura para adolescentes. Foram assinaladas em amarelo as notas que ultrapassam a
tessitura sugerida pela FUNARTE e, em azul, a coincidência de alcance da composição em
relação ao que foi indicado.

Quadro 49. Âmbito das peças consideradas

Limite Limite
Nº Obra/Autor Naipes
grave agudo
S Si♭ 2 Fá 4

Duas Líricas A Si♭ 2 Ré 4


1
A. Dias T Ré 2 Mi 3
B Si♭ 1 Ré 3
S Mi 3 Mi 4

Escolha A Si 2 Si♭ 3
2
E. Carvalho T Ré 2 Fá 3
B Sol 1 Ré 3
S Si♭ 2 Ré 4

Esternocleidomastoideo A Lá 2 Si♭ 3
3
H. Monteiro T Ré 2 Ré 3
B Sol 1 Dó 3
S Si♭ 2 Fá 4

É Com Você Mesmo A Lá 2 Dó 4


4
Tom K e E. Montenegro T Dó 2 Mi♭ 3
B Si♭ 1 Ré 3
S Dó 3 Ré 4

É Madrugada A Lá 2 Si♭ 3
5
S. Junia T
Ré 2 Fá 3
B
S Dó 3 Fá 4

Na Minha Terra Tem A Dó 3 Ré 4


6
C. Elbert e V. Rodrigues T Ré 2 Fá 3
B Si♭ 1 Dó 3
S Ré 3 Dó 4

Namoro Não É Crime A Lá 2 Lá 3


7
C. Senna T Ré 2 Mi 3
B Ré 2 Ré 3
219

Limite Limite
Nº Obra/Autor Naipes
grave agudo
S Sol 2 Dó 4

O Nosso Mundo Não Vai Acabar A Sol 2 Dó 4


8
P. Malaguti T Dó 2 Ré 3
B Sol 1 Ré 3
S Lá 2 Mi 4

O Rei Mandou Chamar João A Sol 2 Lá 3


9
R. Rodrigues T
Lá 1 Mi 3
B
S Dó♯3 Ré♯4

Tema e Variações de SER A Dó♯3 Dó♯4


10
D. Reginato T
Mi♭ 2 Dó 3
B
S Dó 3 Fá 4

Trigo do Joio A Sib 2 Dó 4


11
F. Ariani T
Dó 2 Ré 3
B
S Si 2 Fá 4

Vida Viração A Si 2 Dó 4
12
L. Maia T Si 1 Mi 3
B Si♭ 1 Dó 3


À guisa de comparação, o Quadro 50 indica as extensões utilizadas pelos compositores
participantes desta pesquisa, bem como a verificação das concordâncias da tessitura sugerida
para coro juvenil e coro jovem, assunto discutido ainda no Capítulo I. Uma vez já constatado
que os parâmetros para coro infantojuvenil se adequam à apenas uma das obras em questão, foi
tomada a decisão de não incluí-lo neste estudo comparativo de tessituras.
Em verde, apenas para auxiliar visualmente, as notas coincidentes constantes na obra em
relação ao coro. Em amarelo as que mais se aproximam do padrão a ser comparado.
220

Quadro 50. Quadro comparativo de tessituras


Tessitura de coro Tessitura de coro
Tessitura da peça juvenil jovem
Nº Obra/Autor Naipes De 14 a 18 anos De 18 a 23 anos
Limite Limite Limite Limite Limite Limite
grave agudo grave agudo grave agudo
S Si♭ 2 Fá 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Duas Líricas A Si♭ 2 Ré 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


1
A. Dias T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3

B Si♭1 Ré 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Mi 3 Mi 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Escolha A Si 2 Si♭ 3 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


2
E. Carvalho T Ré 2 Fá 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
B Sol 1 Ré 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Si♭ 2 Ré 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Esternocleidomastoideo A Lá 2 Si♭ 3 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


3
H. Monteiro
T Ré 2 Ré 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
B Sol 1 Dó 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Si♭ 2 Fá 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4
É Com Você Mesmo A Lá 2 Dó 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4
4 Tom K e
E. Montenegro T Dó 2 Mi♭ 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3

B Si♭ 1 Ré 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Dó 3 Ré 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

É Madrugada A Lá 2 Si♭ 3 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


5
S. Junia T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
Ré 2 Fá 3
B Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Dó 3 Fá 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Na Minha Terra Tem A Dó 3 Ré 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


6
C. Elbert/V. Rodrigues T Ré 2 Fá 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
B Si♭1 Dó 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Ré 3 Dó 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Namoro Não É Crime A Lá 2 Lá 3 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


7
C. Senna T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
B Ré 2 Ré 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Sol 2 Dó 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4
O Nosso Mundo Não Vai
8 Acabar A Sol 2 Dó 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4
P. Malaguti
T Dó 2 Ré 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
221

Tessitura de coro Tessitura de coro


Tessitura da peça juvenil jovem
Nº Obra/Autor Naipes De 14 a 18 anos De 18 a 23 anos
Limite Limite Limite Limite Limite Limite
grave agudo grave agudo grave agudo
B Sol 1 Ré 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Lá 2 Mi 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4
O Rei Mandou Chamar A Sol 2 Lá 3 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4
9 João
R. Rodrigues T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
Lá 1 Mi 3
B Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Dó# 3 Ré# 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Tema e Variações de SER A Dó# 3 Dó# 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


10
D. Reginato T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
2 3
Mi♭ Dó
B Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Dó 3 Fá 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Trigo do Joio A Si♭ 2 Dó 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


11
F. Ariani T Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3
Dó 2 Ré 3
B Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

S Si 2 Fá 4 Ré 3 Fá 4 Dó 3 Sol 4

Vida Viração A Si 2 Dó 4 Lá 2 Dó 4 Sol2 Ré4


12
L. Maia T Si 1 Mi 3 Ré 2 Mi 3 Ré 2 Sol 3

B Si♭ 1 Dó 3 Si 1 Dó 3 Sol 1 Ré 3

Ao comparar estes dados, é possível inferir que a maior parte das composições
analisadas se adequam tanto ao coro juvenil quanto ao coro jovem, mas não ao coro
infantojuvenil, como já tinha sido suposto acima. A peça nº10 (Tema e Variações de SER)
corresponde, em quase sua totalidade, ao âmbito do coro juvenil, por apresentar extensão
encurtada; no entanto, sua temática reflexiva e seu caráter provocativo poderão ter melhor
aproveitamento de assimilação se cantados por um grupo de adolescentes mais velhos,
considerando que a idade tem relação direta com o amadurecimento emocional e cognitivo do
indivíduo.
A peça de nº5 (É Madrugada) apresenta tessitura pouco indicada às vozes masculinas
juvenis; sua publicação insere a seguinte justificativa:

Mesmo com a textura de apenas três vozes, um dos maiores desafios para o
regente nesta peça é adequá-la aos cantores do coro juvenil, devido à extensão
222

de algumas vozes. A linha das vozes masculinas, concentrada na região aguda,


é mais adequada para os tenores, porém não muito confortável para barítonos
muito jovens. Com exceção de algumas poucas partes mais graves, essa linha
vocal serviria bem a meninos passando pela transição vocal (cambiata)(sic).
Já a extensão das vozes femininas, mais próximas da região grave, funciona
melhor com cantores jovens, mas que já tenham certa maturidade vocal
(FUNARTE, 2009, em http://www.funarte.gov.br/projetocoral/wp-
content/uploads/2011/05/funarte_emadrugada.pdf).

Tomando por base estudos sobre a progressão da muda vocal masculina expostos no
Capítulo I, é possível depreender que, neste caso, foram utilizados preceitos justificados em
Irvin Cooper e Duncan McKenzie, que dão conta de gradual mudança vocal masculina a partir
da região de contralto, adquirindo o cantor notas graves com o avançar da idade até alcançar a
região de barítono, nomeada por John Cooksey como o estágio de new bariton225.
Observo em minha prática que, de fato, a peça se adequa aos tenores, desde que estes
já estejam com a voz estabilizada; contudo, não corroboro desta indicação para o cambiata, por
entender que alguns meninos apresentam muda vocal não linear, incluindo soprosidade e
lacunas sazonais de emissão de som, conforme afirmado em pesquisa anterior (COSTA, 2009),
o que poderia se tornar um esforço para o jovem cantor em contato com sua nova voz. Ao
contrário, seguindo as diretrizes de Leck (2009) expostas no decorrer desta tese, a opção de
manter o cambiata cantando na região aguda (de soprano ou contralto) o poupa de trabalhar o
canto em região de quebra de voz, quando as possibilidades de insucesso e frustração são bem
maiores.
Ainda em relação à peça de nº5, a observação em relação às vozes femininas –
“funciona melhor com cantores jovens, mas que já tenham certa maturidade vocal” – pode ser
questionada, pois não esclarece se esta maturidade se refere ao timbre. Em relação à tessitura,
a peça parece se adequar de forma satisfatória ao que é esperado de vozes femininas jovens.

Características musicais consideradas

A seção a seguir tem por objetivo fornecer informação de dados (características


musicais) extraídos da análise das peças. Embora as partituras apresentem síntese de cada obra,
a intenção aqui é ressaltar pertinências, singularidades ou mesmo adversidades em relação à
realização destas por um coro juvenil. A decisão de não apresentar análise musical
pormenorizada das obras, vem da premissa de concentrar a atenção nos aspectos que
evidenciem relação específica com o escopo desta pesquisa.

225
Traduzido para Novo Barítono.
223

1. Duas Líricas
Peça a cappella, em duas partes. O compositor respeita o estilo tradicional da música
coral, i.e., elabora tanto para a modinha quanto para as trovas, conduções vocais dentro das
regras de harmonia, utilizando escassos intervalos dissonantes em quase toda a totalidade de
ambas as peças. A introdução (embora utilize a prosódia din, don, assinalada na partitura como
recurso para soar como sinos) pode dar a impressão de evocar um carrilhão, o que parece
bastante propício, em se tratando de anunciar uma peça não moderna ou contemporânea. Este
mesmo motivo volta ao final da primeira peça, anunciando a transição para a segunda parte.
Há uma variação de estilos e andamentos, ainda dentro da premissa da tradição coral.
A boa realização da condução vocal pode tornar a peça atraente por favorecer o acerto, pela
naturalidade com que as vozes foram escritas.
Esta, talvez, seja uma composição que não chame atenção de imediato ao adolescente
brasileiro urbano dos dias de hoje, por esta trabalhar com material convencional. No entanto, o
regente-educador poderá se aproveitar da contextualização para gerar interesse nos cantores.
Acompanhamento: peça a cappella, apesar do piano opcional na partitura.

2. Escolha
Melodias simples em todas as vozes; variações de andamento a partir do compasso 20,
trazendo interesse e diversificação, em contraste com o refrão repetitivo.
De todas as peças da coleção, esta composição pode ser sugerida como estudo de
homofonia, pela opção de blocos das quatro vozes em quase toda a sua totalidade. Por
conseguinte, observe-se a facilidade com que um coralista iniciante poderá confundir a voz de
seu naipe com as demais, dificultando a execução da música.
Acompanhamento: piano, percussão, baixo.

3. Esternocleidomastoideo
A bossa-nova, como sua característica intimista, é um estilo que combina
perfeitamente com vozes jovens, por demandar interpretação com um canto leve, em voz
branca226 em quase toda a sua totalidade, o que também favorece à articulação do texto.
O compositor utiliza técnica de condução de vozes com perguntas e respostas,
enquanto agrupa os naipes em duos e trios, deixando os blocos a quatro vozes para os finais das

226
Canto com quase ou nenhum vibrato.
224

ideias musicais. A simplicidade e naturalidade desta condução colabora para que a peça, como
um todo, pareça bastante simples para ser cantada por vozes jovens, ainda que num coro
iniciante, desde que os naipes estejam equilibrados em número de participantes.
A seção do compasso 40 ao 56, com vocalise cumulativo, constitui-se um bom
exercício timbrístico, chegando ao uníssono do compasso 57.
Acompanhamento: violão, piano, baixo, percussão, tocados com delicadeza.

4. É Com Você Mesmo


A composição exibe condução de vozes muito clara e natural, facilitando o
aprendizado das linhas e a noção de afinação. Os planos de pergunta e resposta das vozes (em
alternância de naipes) seguem uma linha lógica, o que também contribui para a fácil aquisição
das melodias e a compreensão das harmonias. As seções estão bem organizadas. Os modos
nordestinos utilizados conduzem à emoção da interpretação.
Acompanhamento: piano (na gravação, acrescido de acordeon e percussão).

5. É Madrugada
Como já mencionado na análise de tessitura desta peça, uma das dificuldades reside
no ajuste das vozes jovens às alturas escritas. No entanto, para um coro não acostumado com o
estilo jazzístico, esta peça aparentemente simples pode trazer desafios tanto de compreensão
das harmonias peculiares, como das acentuações rítmicas e entradas polifônicas.
A modulação da parte B (compasso 66) conduz para a variação a partir do compasso
102, cuja responsabilidade da intervenção da voz masculina se apresenta como desafio, pela
linha de solo de naipe e também pela utilização de notas fora da tessitura considerada
confortável para o adolescente; isto acaba por reforçar a intenção de voltar ao tema, a partir do
compasso 134. O arpejo de soprano neste compasso pode apresentar dificuldade inicial, se não
houver compreensão da harmonia, porque a linha vem de região mais aguda (em torno Dó4); a
tendência poderá ser buscar arpejo que leve ao Sib (no acorde de Cm) e não ao Lá (no acorde
de Bb), como é proposto.
A utilização de acordes com dissonâncias típicas do jazz apresenta ao cantor a
possibilidade de compreensão de nuances diferente das da canção, bem exemplificadas pela
resolução para o acorde final característico.
Acompanhamento: o piano é parte imprescindível da obra. O acréscimo de baixo e bateria,
formando a base de uma banda de jazz, complementa a proposta da compositora.
225

6. Na Minha Terra Tem


O compositor apresenta um samba, com alguns atrativos para execução coral. Logo na
introdução, há a sugestão de palmas respondendo à linha do piano. Há também uma mudança
de caráter e de andamento, do compasso 71 ao 83, cuja quebra é muito bem-vinda para aliviar
o esforço das linhas melódicas em suscessivas semicolcheias até então. Ademais, sublinha o
texto que afirmou anteriormente que “às vezes nossa dança atravessa, pois com toda essa pressa
é mais fácil de errar” e que, neste trecho, convida a ir conforme a música.
Sendo o samba um ritmo bastante apreciado pelos brasileiros, em geral, é esperada
aceitação desta composição como possibilidade para coro juvenil. As vozes não apresentam
maiores dificuldades, sobretudo para os familiarizados com o estilo.
Acompanhamento: piano escrito na partitura.
Não constam no site a partitura e a gravação desta obra. A partitura foi fornecida diretamente
pelo autor.

7. Namoro Não É Crime


A utilização de acentuação pop traz interesse à peça pela imediata identificação dos
cantores com o estilo.
O autor dedicou-se a escrever para sopranos, contraltos e vozes masculinas; estes
últimos se subdividem, eventualmente, entre tenor e baixo para evitar que o uníssono atinja o
âmbito de extremos para uma ou outra voz.
É evitada a homofonia, que se apresenta apenas no refrão (do compasso 25 ao 30; 82
a 88) e sua variação (do compasso 74 ao 81). O trecho polifônico do compasso 31 até o
compasso 38 introduz a ideia de contraponto, desenvolvida mais detalhadamente do compasso
49 até o compasso 73, quando o tema é retomado pelas vozes masculinas para, em seguida, ser
distribuído pelas demais vozes.
A proposta de variação de textura a partir do compasso 74 (que antecipa a entrada do
Sol M com baixo em A e modifica a condução das vozes) apresenta aos cantores a possibilidade
de percepção de harmonias.
Acompanhamento: o piano (assinalado como opcional) sublinha a harmonia e a levada pop;
acrescido de guitarra, baixo e bateria (como registrado no site da FUNARTE) assume
características relativas às bandas juvenis vigentes.
226

8. O Nosso Mundo Não Vai Acabar


O estilo Funk Pagodinho Coral indicado na partitura define de forma bastante clara a
proposta do autor, que reúne elementos – a princípio – bastante distantes: funk, pagode e coral.
O resultado é uma peça divertida e bem brasileira.
Ocorre aqui a mesma facilidade da peça de nº4: tenores e baixos cantando juntos.
Enquanto naquela obra isto é contínuo, nesta aqui a proposta é de pontuais divises nos
momentos de maior extremidade de tessitura, o que proporciona conforto para os cantores.
A introdução falada (rap com percussão vocal) já anuncia a descontração da peça,
além de trazer a identidade juvenil em sua apresentação. Ressalvo a dificuldade do coro entrar
na altura exata da melodia, a partir do compasso 18, pela falta de referência de alturas. Fica a
sugestão da execução dos compassos 18 e 19 apenas com o instrumental e, no ritornelo,
acrescentar as vozes, já com a referência de tonalidade.
As prosódias de sugestiva percussão vocal permeiam boa parte do acompanhamento.
As melodias principais, tanto do naipe masculino quanto do feminino, são construídas
em sucessivas semicolcheias, o que pode fazer um coro desatento tender à aceleração de
andamento.
A diversidade de fragmentos nos acompanhamentos vocais pode se constituir como
dificuldade para a assimilação das linhas ou mesmo para a acuidade de interpretação da
composição.
A parte central, entre os compassos 103 e 128, tem predominância homofônica,
possibilitando estudo de timbres ou de ajuste de afinação vertical. As indicações de
acentuações, não só nesta seção, mas em toda a obra, assinalam a preocupação do compositor
com o swing proposto.
As citações de Wave e E o Mundo Não se Acabou são sugestão, em potencial, de
estudo do grupo para ampliar a apreciação de repertório.
Acompanhamento: são sugeridos pandeiro e cavaquinho, além do piano constante da partitura.

9. O Rei Mandou Chamar João


Embora o autor tenha se autodenominado “na verdade, arranjador”, apresenta um
exemplo de típica composição coral, com variação de estilos e texturas, em peça com três seções
distintas.
Ao evitar a canção, constrói uma narrativa mais rebuscada que, embora seja clara na
exposição das três seções, pode vir a ser elemento desfavorável para imediata identificação com
o público alvo. No entanto, ao ganharem familiaridade com a composição coral (e não somente
227

com arranjos de música popular com o propósito de simples distribuição de vozes), poderão
perceber a estrutura desta obra como exemplo de possibilidades vocais e musicais, dentro da
linguagem coral.
Assim como algumas das peças do projeto, concentra tenor e baixo numa voz
masculina única; porém, isto acaba por estender demais o âmbito da tessitura, que varia de lá1
a mi3. Há indicação na partitura de alternativa para esta dificuldade: redistribuir as vozes
masculinas também na linha de contralto (para cantores em mudança de voz). A linha de
contralto, por outro lado, apresenta alguns trechos mais graves, que podem soar insipientes. A
sugestão apresentada na partitura é que estas passem a cantar com sopranos (cuja linha não é
aguda), enquanto os rapazes se dividem entre a segunda e terceira linhas.
Esta estratégia pode funcionar, mas depende de como esta mudança está se
processando (assunto tratado no Capítulo I desta pesquisa). Por exemplo, um cambiata que
tenha – temporariamente – dificuldade na região de passagem para o falsete, não conseguirá
cantar a parte de contralto. Dependendo do estágio desta mudança, poderá cantar mesmo na voz
de soprano (utilizando sua voz da infância), como recurso para fugir da quebra de voz, ao
mesmo tempo que evita as notas muito graves da linha proposta aos rapazes. Porém, mais do
que uma indicação, é sugerido estudo de adaptação de cada caso de muda vocal, para essa obra.
Acompanhamento: o piano não se resume a apoiar as vozes, mas acrescenta tanto em harmonia
como em ritmo.

10. Temas e Variações de SER


A resolução de trabalhar apenas com sopranos, contraltos e vozes masculinas resolve
duas questões delicadas, recorrentes nos coros juvenis brasileiros: a baixa adesão de rapazes à
atividade e as dificuldades com extremos de tessituras. Naipes com menor número de
participantes (em se tratando de coros iniciantes e medianos, principalmente) tendem a ter mais
dificuldade para executar as linhas, por apresentar menor contingente de apoio mútuo,
característica da atividade coral. Ao escolher juntar tenores e baixos numa mesma linha, o
compositor optou por comprimir o âmbito desta, evitando esforço na execução de notas nos
extremos das tessituras. Além disso, proporciona a oportunidade de reforço entre as vozes
juvenis, incentivando que os diferentes timbres se fortaleçam num confortável âmbito médio, o
que muito encoraja aquele que acabou de passar por um processo de importante mudança de
voz.
A utilização motívica de 2M e as combinações entre as vozes gerando este mesmo
intervalo constituem elemento dificultador para o cantor acostumado ao tonalismo e à intervalos
228

consonantes, predominante no repertório coral à disposição do adolescente. Afinar o atrito das


vozes femininas no compasso 56, por exemplo, pode ser visto de início como desafio. À medida
que vai havendo compreensão da proposta do compositor, esta estranheza tende a se dissipar e
o coro pode se sentir apto à realização de uma composição fora de seus padrões de apreciação
musical, o que é bem-vindo por regentes-educadores.
Acompanhamento: o piano escrito é parte indispensável da obra, relacionando-se com as vozes
em toda a sua totalidade, instigando dissonâncias e dinâmicas.
O cluster do piano no compasso 65, (não assinalado na partitura, mas realizado na
gravação) explode com o grito de ‘Não!’ dos cantores (da mesma forma, não constante na
partitura, apenas realizado na gravação); isto pode ser uma divertida inovação para adolescentes
que não tenham tido a oportunidade de realizar música contemporânea, pois não é usual utilizar-
se gritos em canções convencionais.

11. Trigo de Joio


Esta composição também apresenta seções com variações de estilo e andamento;
porém, com conduções de vozes não tão convencionais. As mudanças de sessões acontecem
conforme a seguir:
Swing rock – c. 26
Funkeado – c. 55
Reggae – c. 63

No compasso 88 acontece um grande uníssono.


Embora a composição se encaminhe como se fosse terminar na cabeça do compasso
98, há uma surpresa: a Coda, seção que vai do compasso 99 ao compasso 106, diferentemente
das peças analisadas até aqui, traz explicitada na partitura a sugestão de improviso, propondo
uma organização das vozes, mas confiando liberdade aos cantores para criarem diferentes
melodias, células rítmicas, prosódias, etc.
Há também a ressalva de que a peça pode ser executada um tom abaixo do original,
caso os cantores encontrem dificuldade com as notas agudas.
Acompanhamento: piano.

12. Vida Viração


O modo lídio inspira o sentimento nordestino que permeia toda a peça, sublinhado
mais ainda no acompanhamento proposto pelas vozes masculinas a partir do compasso 42,
quando há um contraste de andamento e levada (baião) em relação à primeira parte (canção).
229

A ampla utilização de uníssono pode ser motivo de júbilo para regentes com corais
iniciantes, por a grande massa vocal poder auxiliar os que, por ventura, ainda não primem por
afinação e técnica vocal adequada para cantar tais melodias. No entanto, é factível ressaltar que
um uníssono considerado bem feito (ou seja, com o ajuste necessário para que se escute os
intervalos precisos em oitavas diferentes) é bastante difícil de ser alcançado em coro de vozes
mistas, pela sistemática condução de 8ª paralela, cujos harmônicos não se ajustam devidamente,
gerando uma sonoridade próxima à realização musical de um grupo cuja finalidade não é
timbrar, como é o caso de, por exemplo, multidão em estádio. No entanto, este mesmo recurso
de uníssono em vozes diferentes, apresenta-se como ferramenta exemplar para que o coro
encontre sua identidade vocal.
Acompanhamento: piano. É importante observar que o acompanhamento, como ressalta a
própria sinopse na partitura, é construído de forma combinada com as vozes, e com extrema
simplicidade, o que realça a doçura proposta. O modo nordestino fica exacerbado na gravação
pela inclusão da viola (caipira), que mistura seu timbre com o piano de forma singular.

Considero que os critérios da FUNARTE227, demonstrados a partir das respostas de um


dos compositores, foram demasiadamente distendidos, justamente por não haver estudos que
deem conta das especificidades para composições dedicadas ao coro juvenil. Por um lado,
questões técnicas, como tessitura vocal do adolescente e grau de dificuldade das peças, parecem
não ter parâmetros precisos, o que constitui um risco para a adequação de uma ou outra obra ao
que se destina. Por outro lado, a liberdade de criação dada aos compositores incentiva-os a se
utilizarem de uma diversificação de enfoques temáticos e estilísticos muito bem-vinda, em se
tratando de um projeto oferecido às múltiplas configurações de coros juvenis existentes no país
e com a intenção de renovar o repertório para esta faixa etária.
Analisando estas 12 obras, é possível inferir que há um enorme campo a ser explorado
quanto à composição específica para coro juvenil. Foram encontradas possíveis incongruências
em relação a alguns critérios composicionais, o que reforça a necessidade de aprofundarem-se
pesquisas sobre as singularidades do coro juvenil. Porém, faz-se necessário louvar não só as
composições aqui apresentadas, pela dedicação dos compositores em buscar adequar sua
produção a esta faixa etária, ainda que sem maiores parâmetros técnicos, como também aos
idealizadores do projeto, pelo valor de sua contribuição para a música coral brasileira. O

227
Em depoimento de Eduardo Lackschevitz, um de seus idealizadores, em Anexo C1.
230

reconhecimento da importância deste material para coro juvenil justifica o empenho na inserção
do mesmo nesta pesquisa.

4.3.3. Depoimento dos cantores e cantoras

Participantes do projeto de 2009


Tendo tido a oportunidade de participar deste projeto, realizando (gravando e
apresentando) quatro das peças analisadas com o coro juvenil São Vicente a Cappella, convidei
os cantores para darem depoimentos espontâneos sobre as peças Namoro Não É Crime, Tema
e Variações de SER, É Com Você Mesmo e O Nosso Mundo Não Vai Acabar. Todos, na época,
tinham entre 14 e 21 anos. Não houve intenção de fazer contato com os outros dois corais
participantes do projeto (incumbidos de gravar e apresentar as músicas restantes), por estes não
serem coros juvenis.
O intuito foi o de verificar impressões dos jovens cantores leigos (que, por conta desta
participação, tiveram contato muito próximo com as peças), ainda que hoje alguns tenham
investido na formação como músicos profissionais. Busquei indícios que apontassem aspectos
que pudessem esclarecer parâmetros para a adequação das peças para coro juvenil.
A pesquisa foi feita via Facebook (rede social de muita abrangência entre os jovens
brasileiros da atualidade), justamente por esta ser uma ferramenta dinâmica e de imediato
alcance entre adolescentes. Embora tenha sido montado um grupo para sondar as participações,
foi pedido que as respostas fossem fornecidas individualmente (inbox, como é conhecida esta
modalidade) para que um não sofresse influência dos demais depoimentos. A pergunta,
propositadamente abrangente228, apenas serviu para instigar as participações. Tendo se passado
mais de cinco anos do evento, foi colocado o link do site da FUNARTE para que os participantes
pudessem relembrar as obras, o que – certamente – suscitou manifestações afetivas de saudades
e de prazer por terem feito parte do grupo àquela época. Seguem as principais observações
dos 10 participantes da pesquisa.
Os seguintes depoimentos reconhecem o valor do projeto e reforçam o momento
prazeroso pela participação da atividade naquele contexto.

Todas as quatro músicas muito interessantes do ponto de vista musical e,


sobretudo, coral. Algumas delas ficaram na memória e outras perpetuaram
no repertório por um bom tempo; até hoje quando nos encontramos (as
pessoas que participaram) cantamos essas músicas.

228
Foi feita a pergunta: “Das quatro peças cantadas, qual ou quais você gostou ou não gostou; e por quê?”.
231

Fomos presenteados com quatro composições brilhantes. Cada uma com uma
proposta totalmente diferente da outra, cada uma com sua força. Em suma,
foi um projeto altamente engrandecedor e que deixou muita saudade. Uma
honra poder fazer parte.
Espero que ajude, e obrigado por ter proporcionado esses momentos.

Ouvindo os áudios de novo me bateu a maior saudade! Que registro! Todos


nós mandamos muito bem!

Que delícia ouvir as gravações dessas músicas e lembrar dos momentos


vividos! Renderam boas risadas comigo mesmo. Espero ter ajudado... foi um
grande prazer lembrar de tudo isso! Que saudades!

Bom, como sou um ser de memória fraca, tive que reouvir as músicas todas
pra lembrar como eram e tive uma gratíssima surpresa. Que composições
incríveis!! Uma experiência é cantá-las, você fica ali preocupado nas
sequências dos compassos, na letra, na métrica das notas e tal. E gravar ainda
tem um agravante, você não sabe bem como ficou a versão final até ouvi-la,
o que aconteceu comigo hoje. São todas incríveis!!!

É Com Você Mesmo


Os depoimentos coletados mostram que a memória dos respondentes reteve a emoção
em primeiro lugar. Sem querer negar o valor musical da peça, pontuado por alguns, chama
atenção a empatia observada pelos cantores ao realizarem esta música. O tema proposto parece
ter sido totalmente compreendido por estes jovens urbanos de classe média; o modalismo da
obra acentua essa absorção. O momento final ganha força com a condução harmônica em
conjunto com a escolha dos versos “Somos o seu dia a dia, construindo o futuro da nossa
nação.”. Depois da apresentação da situação adversa do povo, os autores apresentam a união
como esperança e desfecho. A identificação dos cantores como sendo, eles mesmos, a própria
esperança justifica o envolvimento especialmente emocionado desses relatos.

Aquela que fala dos sem-terra e do sertão [“É com Você Mesmo”] é, na
minha opinião, a que mais despertou emoção; é de uma força que liga
profundamente os cantores, mesmo depois de muito tempo, tanto pela letra
quanto pelos elementos musicais.

“É Com Você mesmo” tornou-se um hit entre o grupo, que até hoje quando
se reúne dá o seu jeito de cantar, lembrando das mil histórias durante a
leitura da peça.

Em segundo veio “É Com Você Mesmo”. O arranjo é muito lindo e muito bem
feito também. Aquele final apoteótico “Somos o seu dia a dia, Construindo o
futuro da nossa nação” acabou de marejar meus olhos mais uma vez! Toda
vez era um transe, uma emoção muito forte.
232

"É com você mesmo": o tema e aquela harmonia tipicamente nordestina


faziam com que eu cantarolasse as diferentes vozes do arranjo quase todo o
tempo! Era uma música muito longa e com passagens muito bonitas, além da
letra, que retratava uma realidade reconhecida, porém conhecida de verdade
apenas à distância; foi interessante embarcar nessa realidade. Porém
certamente o que me cativava era o tema inicial "Você tá vendo esse bicho,
seu moço... Isso é o gado do meu sertão", que pra mim passava um misto de
mistério e melancolia, além, é claro, do trecho final, de melodia mais
esperançosa.

A música que eu mais gostei de cantar da FUNARTE foi a entitulada "É com
você mesmo", que fala sobre os desafios de se viver e perseverar no sertão do
Brasil. Essa música remete a frases comumente usadas por governos no
passado para assegurar a população agrária e relatos sobre a vida desses
trabalhadores e os abusos sofridos. Tudo isso traz uma energia e uma gana
na hora da interpretação.

Gostei particularmente de “É com você mesmo”. Eu tinha acabado de ler


“Vidas Secas” do Graciliano Ramos e pegou bem na história da seca,
miséria… Isso que acontece com o povo nordestino, principalmente, até hoje
e que a sociedade e os governos ignoram. É um tema tanto poético quanto
melódico já abordado muito por excelentes escritores e músicos, mas que a
dupla (não lembro o nome dos compositores agora…) conseguiu trabalhar
com frescor, digamos. Também, é muito gostosa de cantar, a tessitura é muito
bem trabalhada pra cada voz. Acho que foi a que melhor soou.

Quando ouvi "É com você mesmo" lembrei de como foram cansativos os
ensaios, com tantos ritornellos e codas, as repetições, com as vozes
alternadas... No entanto, a apresentação era uma delícia, principalmente ao
chegarmos na parte final, o ápice da música. A música é muito linda e remete
muito bem ao tema proposto.

“É com você mesmo” é tão política e cativante também que traz pros urbanos
a situação dos trabalhadores rurais, sempre chamando à luta. É quase uma
música socialista, pela luta de classes (quase não sei, talvez seja mesmo...).
Lembro bem como ficou claramente presa à cabeça do coro certas partes que
justamente chamavam à luta. Lembro que mesmo depois da gravação
ficávamos cantando sempre que alguém lembrava. Muito bom!!

“É Com Você Mesmo”: gostei. Era boa de cantar (região confortável,


melodia simples), tinha acordes grandiosos e um final apoteótico, que ficava
ainda melhor com a empolgação que o grupo tinha por essa parte.

Namoro Não É Crime


Esta música obteve, particularmente, uma grande aceitação entre eles. A temática, já
analisada em seção prévia deste capítulo, é de fácil identificação para este grupo de
respondentes. Diferentemente da peça anterior, é possível observar que os depoimentos não se
atêm ao tema, abrangendo também a avaliação musical.
233

É interessante observar também que alguns cantores não fazem distinção – ou mesmo
se confundem – entre composição e arranjo, talvez justamente por estarem habituados a cantar
músicas arranjadas, devido a poucas composições para coro juvenil.

De início me apaixonei por “Namoro Não é Crime”, pela doçura e pela


própria letra, que traz certo humor a um tema que pode ser tratado com certa
polêmica.

Na época, a música que eu mais gostei de cantar foi "Namoro não é crime".
Lembro que a composição/arranjo era muito gostosa de cantar, e a letra era
divertida também.

A música que eu mais gostei de gravar foi o “Namoro Não É Crime”. Tudo
nela é leve e bem encaixado. Um arranjo sem aresta nenhuma, feliz em tudo,
letra, mensagem, forma, condução das vozes.

“Namoro não é crime” também é muito gostosa de cantar, tem um tema


excelente para coral juvenil e foi brilhantemente musicada pelo Caio. O
arranjo é leve e muito bonito.

A "Namoro não é crime" é uma delícia de ensaiar e apresentar, tem uma


harmonia deliciosa, uma letra divertidíssima, enfim... foi um prazer enorme
todo o processo de ensaio e apresentação.

Gosto particularmente da história que “Namoro” conta. Lembro de você nos


contando que o Tobias Barreto se inspirou numa fala de um juiz sentenciando
um caso, justamente falando que namoro não é crime. É muito boa!

“Namoro Não é Crime”: não gostava muito; nem tanto pela música em si,
mas porque achava algumas notas muito agudas.

Tema e Variações de SER


Primeiramente, é possível constatar que quase todos modificaram o título da obra,
mencionando “Tema e variações dO” (do ser, da pessoa, do indivíduo: substantivo) ao invés de
“Tema e variações dE” (de ser, de existir: verbo); esta sutil diferença talvez esteja ligada ao
aspecto filosófico contido na proposta do autor, que se constitui como fator de dificuldade para
um grupo que tenha mais facilidade para lidar com as questões singulares e subjetivas. Aqui
prevaleceram as opiniões quanto à música.
Naturalmente, os respondentes manifestaram o impacto da estranheza inicial; mas
também demonstram que, passado este primeiro contato, passaram a gostar da obra.
Independentemente do gosto, chama atenção a empolgação com o que é, de fato, uma novidade
para eles.
234

Houve um grande estranhamento ao ouvir “Variações do Ser”, por ser uma


composição tão diferente e sim, cheia de variações... rs. Foi totalmente novo
e, por fim, acabou por se tornar um xodó.

Lembro que "Tema e variações do ser" também foi muito interessante. Era
uma proposta muito diferente de tudo que já havia cantado.

"Tema e Variações de SER": dizer que eu gosto dessa música talvez seja um
exagero, mas eu apreciava por ser a chance de fazer algo realmente diferente
de toda a nossa realidade musical cotidiana. E também apareciam uns
acordes e trechos bem legais naquela música. Faltou dizer que eu gosto muito
do início do "Tema e Variações de SER", com aquele tema do piano e a
entrada do coral... tô ouvindo aqui hehe

“Temas e Variações” também não curti muito não. Adoro o tonalismo!! :-)

Por outro lado, tive a experiência exatamente oposta com a "Tema e variações
do ser". Enquanto foi uma delícia ensaiar a música, por todas as novidades
do novo estilo que estávamos conhecendo, pudemos brincar bastante e
experimentar muitas coisas; no entanto, no momento da apresentação, por
não termos mais nenhuma surpresa das novidades apresentadas,
pessoalmente não foi tão prazeroso como as outras músicas. Além de ser um
estilo o qual eu não gosto.

Na época que gravamos, eu tinha uma impressão; confesso que achava


“Temas e Variações do SER” meio estranha, não a entendia muito bem, mas
fui lá e gravei. Não gostava dela muito, acho que por isso. Mas quando a ouvi
(agora) eu fiquei extasiado. Me tirou completamente o chão, de uma forma
positiva. Fiquei alguns segundos refletindo sobre aquilo que eu tinha acabado
de ouvir. É filosófica, crítica, uma sensação de estar observando a sociedade
pelo lado de fora, um pouco. Mas depois a gente volta e se percebe parte
daquilo tudo, da confusão que é o mundo, o cotidiano, o SER, né?

“Tema e Variações de SER”: gostei bastante. Não ligava muito para as falas,
mas curtia as melodias e harmonias das vozes e do piano. Gostava muito da
música ser totalmente diferente de tudo que já tinha cantado até então.

O Nosso Mundo Não Vai Acabar


De todas, foi a peça que apresentou depoimentos mais diversificados; não é possível
inferir apreciação conclusiva por tema, música ou mesmo pelos sentimentos despertados
durante a montagem e apresentação da mesma.

O Nosso Mundo Não Vai Acabar foi extremamente prazerosa de aprender e


cantar, com muito humor e descontração na letra e na composição.

“O nosso mundo não vai se acabar” eu vou confessar que não gostei muito
do arranjo não. Samba é um gênero muito difícil de soar bem em coral…

Por fim, "Nosso mundo não vai acabar", chegou com a proposta de percussão
vocal, uma experiência nova para o nosso grupo, evolui para uma música
235

com um ritmo muito gostoso e uma letra dificílima de decorar, mas


divertidíssima de apresentar. Era uma verdadeira festa no palco quando
apresentávamos.

E “Nosso mundo” é totalmente up, pra cima, é funk, é samba, faz referencia
à samba de raiz, mas ao mesmo tempo brinca com a ansiedade e efemeridades
do mundo contemporâneo, também visto por alguém de fora ("Calma, meu
amor, vai manso, quero me apaixonar, quero me apaixonar!") Apaixonar-se
é algo que demanda tempo, não acontece num estalo; à primeira vista só em
conto de fada da Disney. ;)

“O Nosso Mundo Não Vai Acabar”: gostava, de forma geral. Não lembro de
ter opinião forte em relação a essa música. Achava legal principalmente o
trecho que mudava de andamento, no meio da música.

Prevaleceu, até aqui, a importância da temática, bem como do prazer de terem
participado do projeto. Os pareceres deram conta do envolvimento emocional ao executar as
peças e o crescimento pessoal com a aquisição das mesmas. Talvez por conta do
desenvolvimento musical dos participantes deste grupo, foi também possível verificar a
avaliação musical das peças, com descrições acerca da qualidade dos trechos, das harmonias e
da condução das vozes.
Na tentativa de verificar a apreciação de um grupo iniciante na atividade coral, busquei
também depoimentos de cantores adolescentes (entre 14 e 18 anos) que participaram da
remontagem das obras Tema e Variações de SER (em 2013) e Namoro Não é Crime (em 2015).
Diferentemente do primeiro grupo, estes respondentes têm pouca familiaridade com a música
coral, bem como ainda estão no início de seu desenvolvimento vocal, com dificuldade de
percepção e afinação na produção das músicas. Raros tiveram a experiência prévia de coro
infantil; a maioria começou a cantar em coro já na pré-adolescência, por volta dos 12 anos.
A música Namoro Não É Crime, desde sua gravação para o projeto FUNARTE, tem
sido parte do repertório dos corais do Colégio São Vicente de Paulo, sendo ensaiada e
apresentada por diferentes grupos, nos últimos anos. Dos cantores que se dispuseram a
responder à pesquisa, somente seis cantaram esta música. Já a peça Tema e Variações de SER
fez parte do repertório de 2013, com o coro iniciante de ensino médio com, aproximadamente,
70 participantes229. Justamente pela grande quantidade de coralistas foi proposta aos cantores
iniciantes o desafio desta peça contemporânea, posto que uns ajudassem os outros até chegarem
aos objetivos musicais e interpretativos da mesma. Ademais, havia um potencial cênico com as

229
À guisa de apreciação, ver em: https://www.youtube.com/watch?v=mGK5rIb1LTk (em 27 de junho de
2015).
236

inserções de textos, que seria explorada ao máximo, buscando suprir eventuais dificuldades
musicais, para efeito de performance.
A mesma pergunta foi feita a este grupo, utilizando-se a mesma ferramenta (Facebook)
para sondagem e obtenção das respostas. Apenas para complementação de dados, foi pedido
que informassem a quanto tempo estavam envolvidos com a atividade coral. Segue a análise
dos depoimentos dos 12 respondentes.
As primeiras observações dão conta da clara distinção entre ambas as experiências.

Foram duas experiências muito diferentes. Enquanto uma eu me apaixonei de


cara e não canso de cantar, a outra eu acabei aprendendo a gostar e confesso
que não é a minha primeira escolha de repertório. Porém foram duas
experiências que deram a chance do coral como um todo crescer e fazer algo
diferente, sair da rotina, do comum, do previsível.

Entrei no coral ano passado. Acho que quando cantei "Temas e Variações" e
"Namoro Não é Crime" senti, sim, dificuldade por serem canções mais
complicadas e são, em alguns momentos, meio maçantes; mas, [...] são
canções diferentes a meu ver. Essa diferença vem quando se para e pensa na
letra da música e vê o que ela realmente significa, quando se para e pensa na
construção dos sons e instrumentos que compõe a tal canção. Aí, sim, se vê a
real importância da música e o que ela representa para nossa sociedade; é
expressão de opiniões, a expressão de sentimentos, é a libertação de si
próprio.

Depoimento dos cantores de 2013

Namoro Não É Crime


Esta música vem se mantendo no repertório deste grupo desde 2011. Chama atenção
o foco dos depoimentos, que recai mais na abordagem musical do que na avaliação da temática,
talvez por conta desta composição ser considerada um desafio, dentro das possibilidades de
repertório para este grupo.

"Namoro não é crime", também está sendo um desafio devido aos inúmeros
detalhes; é uma música que exige muita atenção e prática, mas eu tenho
certeza que valerá a pena, pois é uma música muito envolvente!

Das músicas apresentadas tive a sorte de cantar as duas, a primeira, "Namoro


não é Crime" em 2012 [...]. De cara achei a música uma fofura, complexa,
mas gostosa de ouvir e de cantar. Os lalalas de Contralto, posição que eu
sempre ocupei nesses 7 anos, me encantaram mas, mais que tudo, a história
que está por trás da letra. Esse ano tive a chance de fazer de novo e quando
as vozes eram passadas nos ensaios prestei mais atenção no conjunto, nos
sons e harmonias, nas notas dissonantes e na complexidade de tudo isso. Me
apaixonei ainda mais.
237

Bom, eu não cantei "Namoro não é crime", na época [...] foi um madrigal e
eu não participei. De qualquer jeito eu achei a música e o arranjo muitíssimo
bonitos e me arrependi bastante de não ter querido cantar.

Sobre "Namoro não é crime", desde a primeira vez que ouvi me apaixonei e
fiquei muito feliz de ter podido cantá-la; as harmonias são muito bonitas!

Tema e Variações de SER


Todos os depoimentos mencionam a estranheza inicial, mas também atestam a
mudança de apreciação à medida que foram se acostumando com a proposta e com as
sonoridades. Muitos dos respondentes registraram o impacto (divertido) da reação da plateia,
talvez como a sensação de reconhecerem nela suas próprias impressões ao tomar contato com
a obra, como descreveu um dos cantores. Atestaram, também, a expansão de conhecimento
musical a partir do trabalho com esta música.
A montagem de 2013 teve, de fato, um contexto muito explícito, uma vez que todas as
músicas do repertório falassem sobre possíveis liberdades e aprisionamentos do ser humano.
Por conseguinte, o texto de “Tema e Variações de SER” foi extremamente discutido em sala de
aula. Note-se que, de todos os participantes, apenas um utilizou a preposição com o artigo O,
resultando em “Tema e Variações dO SER”, modificação verificada na análise do grupo
anterior. Embora não seja possível afirmar de forma conclusiva, chama atenção o fato de este
grupo ter explorado a música de forma bastante diferenciada do primeiro grupo. Enquanto que
aquele tinha como objetivo a montagem da peça para fins profissionais (gravação e
apresentação), este último visava o trabalho pedagógico de inserção de uma peça que condizia
com o tema que estava sendo delineado pelo grupo naquele ano. Talvez isto explique a
compreensão do título da música.
Ainda em relação às premissas da composição, para a escolha da notícia a ser lida
durante a peça, o compositor indica critérios específicos que têm que ser analisados com os
cantores. É notório o resultado da constante atualização proposta pelo autor ao compararmos
ambas as montagens (2009 e 2013). Enquanto na primeira a notícia escolhida tinha como
assunto a gripe suína230, na montagem mais recente a escolha recaiu sobre os crimes motivados
por homofobia, assunto que vinha ganhando destaque na mídia, em geral, e nos debates deste
grupo de estudantes cariocas, especificamente.

No início confesso que, por ser uma música completamente diferente do que
eu estava acostumada, estranhei, mas no decorrer dos ensaios me interessei
justamente por ser um desafio. Sair um pouco da zona de conforto contribuiu
para ampliar meu horizonte musical.

230
Epidemia que assolou o país naquele ano.
238

"Temas e variações de ser" eu cantei ano passado (com 6 anos de coral); não
era minha música preferida [...], era difícil, o público fazia caras estranhas,
demoravam para aplaudir, e comentavam uns com os outros: ‘é isso? Acaba
assim? É pra bater palma?!’. Era muita informação junta, notícia, texto,
falas, movimentações, letra, música, notas esquisitas. Mas apesar de sempre
me atrapalhar no tururu de fundo da hora da notícia, com os ensaios fui me
acostumando com a sonoridade, com as apresentações fui me acostumando
com a reação do público.

Com relação a “Tema e Variações de Ser”, eu achei bem interessante! Era


divertido e dinâmico de fazer, mas, o que mais me encantava, era a reação do
público quieto, sem saber se aplaudia e com cara de assustado!

“Temas e Variações de ser” adorei; uma música e um arranjo tão diferente e


inesperado que mesmo eu, que estava cantando, ficava arrepiado durante a
música. E o final não tem comentário que explique; a cara de dúvida das
pessoas e o momento de incerteza sobre o que deveriam fazer foi ótimo,
exatamente o que estávamos buscando.

Já “Tema e variações de ser” foi bastante difícil. No começo eu achava um


pouco chato de ensaiar mas, aos poucos, na medida em que o coro conseguia
dominar melhor a música, eu ficava orgulhosa de conseguir fazer ela
acontecer.

Amei cantar “Tema e Variações de Ser”, porque esta música é diferente de


todas que já cantei em corais. Foi uma experiência muito legal e única, e o
fato da música ter esse quê de engajamento social deixou tudo ainda melhor.

Sobre “Temas e variações de ser”, sinceramente no começo tive de me


esforçar bastante para conseguir entender o caminho da música, não só as
notas, mas também a mensagem; achei tudo muito doido haha, mas acabei
apreciando muito, pois foi extremamente diferente de tudo que já havia
feito/cantado.

Ao cantar “Tema e Variações de ser”, o que achei mais interessante foi a


reação do público. A musica é muito diferente de todas as outras que eu ja
tinha cantado, por isso achei muito diferente e divertido apresentá-la.

Eu adorei cantar “Temas e variações de ser”! Foi uma música gostosa de


cantar, principalmente a movimentação e a abaixada no final hahahaha. Mas
o melhor foi a cara do público quando acabou

Aqui vai minha opinião sobre o trabalho do ano passado em torno da música
"Temas e Variações do Ser": de início, não gostei. Dos meus (até então)
quatro anos de coral, nunca havia cantado algo parecido, o que me
incomodava bastante. A divisão de vozes, as entradas, a notícia de jornal bem
no meio da música, nada fazia sentido. Sempre que íamos treiná-la, pensava a
mesma coisa:" o compositor dessa música é maluco". Admito que só fui
entendê-la (ou pelo menos achar que havia entendido) na apresentação, ao
olhar a expressão da platéia, provavelmente bem semelhante à minha na
primeira vez que ouví-la. De uma maneira geral, achei que participar dessa
montagem expandiu imensamente o meu conceito tanto sobre canto coral
quanto sobre a música em si. No final, acabei gostando!
239

Foi uma experiência muito diferente, uma vez que a música foge totalmente
do padrão. Isso porque quase todas as músicas de hoje em dia são óbvias e
essa quebra as expectativas de qualquer um. No início, nao tinha gostado da
música, mas depois percebi que ela era linda, tanto pela mensagem que passa
quanto pela encenação que nós fizemos. E eu adorei cantar “Temas e variações
de ser”.

É possível constatar, através dos relatos, que ambos os grupos respondentes (cantores
iniciados e cantores iniciantes) compreendem o valor deste repertório diferenciado e indicam
desenvolvimento em sua apreciação musical. Algumas destas obras têm sido aproveitadas por
coros juvenis ou mesmo outros grupos adultos.
Ressalte-se, porém, a escassez de composições eruditas contemporâneas para coro
juvenil. Embora possa não ser familiar para o adolescente (e, muitas vezes para o próprio
regente), tal estilo composicional não necessariamente estará associado à complexidade,
podendo ser explorado mesmo pelo coro juvenil iniciante, ampliando a escuta musical dos
jovens cantores, bem como instigando seu potencial criativo e interpretativo, como
exemplificado por uma das peças desta série.
Este projeto de renovação de repertório para coro juvenil fornecido pela FUNARTE,
pelo estímulo aos compositores e aos intérpretes, contribui não só para a busca de parâmetros
de coro desta faixa etária e de uma identidade própria, como também abre campo para que haja
outros projetos de abrangência nacional, como este.
240

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A decisão de dissertar sobre assunto ainda pouco pesquisado no meio acadêmico


brasileiro acarreta na dualidade de estar defronte de algo que possa ser original (e vir a ajudar
outros profissionais e/ou pesquisadores) e na dificuldade de encontrar âncoras que legitimem a
pesquisa em questão. E foi justamente movida por este duplo desafio que busquei desenvolver
esta tese, ora aguçando o sentido investigativo e encontrando respostas e caminhos, mesmo nos
menores indícios, ora modestamente reinventando tais âncoras no apoio de respostas de colegas.
A primeira necessidade foi de conceituar o objeto da tese, para que não restassem
dúvidas sobre o assunto ao qual o título – e a própria pesquisa – se referiam. Este foi o foco do
primeiro capítulo, que poderia ter se configurado um tanto quanto descritivo, não fosse a
premência de ordenação de questões fundamentais para que a tese pudesse evoluir, a começar
pela nomenclatura dos corais de adolescentes, nem sempre pertinentes ou consensuais.
Assim sendo, me vi diante da natural mudança de rumo daquele que pesquisa; percebi
que a expressão coro juvenil seria um guarda-chuva que abarca três distintos grupos,
justificados e delimitados por duas duplas de recursos facilitadores: faixa etária e escolaridade,
e tessitura e configuração vocal. Diante disso, distribuí tais características nos três coros que
abarcam adolescentes que cantam, por mim assim definidos: coro infantojuvenil, coro juvenil e
coro jovem.
No entanto, tal decisão não contemplava ainda a natureza até então inexata do termo
coro juvenil, singular quando no meio dos dois outros conceitos e plural enquanto guarda-
chuva. Por fim, entendendo que o primeiro coro (infantojuvenil) abarca também crianças e que
o terceiro (jovem) pode reunir adultos, constatei que a única configuração que se refere
estritamente ao adolescente é o coro juvenil. Portanto, justifica-se aí a decisão de manter o
termo no título e no cerne desta tese, porém não excluindo os outros dois grupos, exatamente
por também lidarem com o público alvo do estudo.
Uma vez esclarecida esta categorização, trouxe a questão da delimitação de tessitura da
voz juvenil para discussão, no intuito de investigar indícios de especificidade para este
repertório coral. Não foi possível chegar a critérios determinantes, pois o assunto já se apresenta
bastante controverso e nebuloso em relação a vozes estáveis dos coros infantis e adultos. No
entanto, tive a oportunidade de expor a complexidade do assunto para vozes em transição,
sobretudo em pleno processo (cambiata), e esboçar alguns parâmetros possíveis.
241

A partir disto, constato que a configuração vocal dos grupos de cantores adolescentes é
um diferencial em relação às demais preocupações de um regente de coro no que tange escolha
de repertório, tanto pela impermanência dos naipes, quanto pela dificuldade de encontrar peças
com tamanhas variáveis, exigindo do profissional atenção, conhecimento e disposição para
enfrentar frequentes desafios na tentativa de estabilização da produção vocal/musical de seu
coro.
Com a necessidade de buscar recurso que permitisse aprofundamento em questões
trazidas desde minha experiência empírica, a decisão de comparar duas realidades (coro juvenil
no Rio de Janeiro e em Indiana) mostrou-se fortalecida pela possibilidade de bolsa de
doutorado-sanduíche, que trouxe novas e maiores colaborações para o escopo desta tese.
Encontrei em vinte profissionais abalizados (brasileiros e norte-americanos) a
compensação pela escassez de literatura que pudesse dar conta dos assuntos inerentes ao coro
juvenil. Procurei triangulação com referencial teórico que – percebo ao final do processo –
apresenta-se tímido, porém promissor para pesquisas que possam seguir por este viés. Assuntos
ligados à identidade musical do adolescente, às questões de música de mídia e formação de
plateia foram pontuados como possibilidades de desdobramentos favoráveis.
As entrevistas aqui apresentadas geraram constatações, soluções, alternativas e insights
que julgo poderem vir a ter importância para o profissional de coro juvenil, constituindo-se em
farto material para outros que queiram se aproximar do comitê mental de discussões e
questionamentos, gerado pelos temas suscitados.
O Capítulo II, portanto, apresenta-se como um celeiro de citações de profissionais
respeitados seguidas de reflexões que julguei pertinente trazer à baila como, por exemplo, a
preocupação com conteúdos para este público em fase escolar ou o respaldo que o adolescente
encontra no grupo, no sentido de construção de identidade. Assuntos como a relação entre
desenvolvimento musical x tempo aplicado na produção de concerto x aprofundamento de tema
x necessidade de utilização de recursos extramusicais, as relações entre desafio e prazer nos
objetivos do regente, para citar alguns, foram pontuados como dignos de continuidade e
aprofundamento.
Os depoimentos evidenciaram a necessidade de grande pesquisa prévia de repertório
feita por boa parte dos regentes entrevistados, confirmando a importância de adequação do
repertório para atrair e manter os cantores, além de desafiá-los e apresentá-los a peças diversas,
que não fazem parte de seu cotidiano. E, apesar do empenho e competência demonstrados, todos
foram unânimes em admitir falhas, como erros de avaliação de grau de dificuldade e excesso
de material para determinado período de tempo, para citar algumas das dificuldades relatadas.
242

Em seguida passei a analisar os dados obtidos através de enquete objetiva, com regentes
daquelas duas localidades, aproximados pelo mesmo ofício e muitas vezes afastados por suas
realidades distintas. A possibilidade de triangulação com publicações que discorrem sobre os
assuntos em pauta recrudesceu os inúmeros aspectos das questões levantadas, expandindo o
potencial investigativo, questionador e observador em contraponto à minha experiência prática,
possibilitando diversos olhares sobre a atividade de coro juvenil e seu repertório.
A discrepância de algumas respostas entre as duas realidades pesquisadas foi
eventualmente pontuada. No entanto, a proposta da exposição destes contrastes, mais que
suscitar qualquer juízo de valor, buscou descrever contextos e procedimentos que, ajustados às
demandas de cada grupo, pudessem colaborar com soluções para impasses e dificuldades
descritos pelos respondentes.
A tentativa de gerar uma lista de peças musicais indicadas pelos profissionais (tanto do
Rio de Janeiro quanto de Indiana) não se concretizou na íntegra, uma vez que a parte brasileira
foi prejudicada pela omissão de uma solicitação que (constatado posteriormente) seria de suma
importância na ordenação dos títulos: a configuração vocal das peças. Enquanto o grupo dos
EUA conta com o suporte de editoras, que fornecem todas as informações para o regente
interessado no material sugerido nesta enquete, as peças apontadas pelos regentes brasileiros
não trazem pistas de como conhecer seus pormenores e, por fim, efetivamente encontrá-las.
No entanto, considero o resultado obtido como um embrião, que poderá se desenvolver
à medida em que novos pesquisadores se proponham a organizar tais listas (ou acrescentar
dados a esta), recurso que, comprovadamente, pode auxiliar muitos regentes em sua prática.
Apesar de não contarmos com associações de regentes corais nacionais em exercício no
momento, iniciativas focalizadas em pequenos grupos podem vir a tornar esta prática um elo
entre regentes de coro juvenil, aproximando-nos e trazendo, através do trabalho coletivo que
estamos tão acostumados a disseminar, benefícios para a atividade.
Na última etapa desta tese, julgando exemplificar as múltiplas possibilidades de peças
escritas especialmente para coro de adolescentes, encontrei nas partituras publicadas pelo
Projeto FUNARTE 2009 o resumo que permitisse objetivamente analisar aspectos musicais e
extramusicais do material em questão.
Naturalmente, a pesquisa sobre repertório para coro juvenil não se esgota aqui; pelo
contrário, humildemente percebo estar fazendo parte de um pequeno grupo de pesquisadores
sobre coro juvenil, que está dando um pontapé inicial para que outros profissionais encontrem
no tema estímulo para aprofundamento e debate, podendo nascer daí novos recursos que ajudem
a todos aqueles dedicados ao coro juvenil brasileiro (quiçá internacional).
243

Sempre entendi o canto coral como instrumento de educação, não importando a idade e
o momento dos envolvidos, por ser uma atividade baseada em valores que considero
imprescindíveis para a vida na coletividade: generosidade, colaboração, escuta ao outro e
comprometimento. Uma força centrífuga, afinal, que interfere também no regente, que se vê na
função de tomada de decisões, atitudes e responsabilidades, ponderando saberes com
hierarquias e se retroalimentando neste crescimento mútuo proporcionado pela atividade.
Lidando com adolescentes, me vejo como casulo, acolhendo constantes metamorfoses,
por meio desta arte transformadora. Ano após ano, vejo-os modificarem-se no decorrer do
processo, tocados pelo exercício de cantar em grupo, de se harmonizarem em todos os sentidos,
de buscarem no corpo social um dos caminhos para o crescimento pessoal. Muitos passaram
por mim e por meus colegas. E muitos estão de fora, alheios aos benefícios que podem emanar
do prazer de cantar com o(s) outro(s), com os seus iguais. Que o material apresentado nesta tese
possa, de alguma forma, atrair adolescentes para o canto coral e para o seu poder transformador.
244

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