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formação de professores de inglês é um processo comple x o.

Ex i ge do indivíduo uma gama variada de conhecimentos. Se ess e

i n d iv íduo for brasileiro, as coisas ficam ainda mais complicada s

() co nt ext o atual , em que alguns cursos de letras t;I0 Brasil ainda ~ " e m um trabalho eficiente na formação de professores. '

\

III v i s t a disso, os professores de inglês da rede PÚ . bliC~~Q.iciPál e esta -

11;11 a n se iam por

cursos de formação continuada ~ po; t~os que de e m

de ! ; a l g uma luz acerca de questões que os inquietam.

--'

c om o objetivo de ajudar a preencher ê ssa lacuna ~a formaçã~ . dos li - -nciados em inglês e também de suprir a falta de materiais qu ~ abo r- '111 t e oria e prática e auxiliem o professor a cumprir com o objetivo de i x in n r c om qualidade seus alunos que vem a lume este Aula de inglês:

) planejamento à a v al i a ção. Porque formar-se

professor exige domínio

I S a rc as abordadas

I g U < l ingl e sa. Mais importante: exige do professor a humildade de reco- u-ccr que não sabe tudo e a disposição para estar sempre aprendendo.

em cada um dos capítulos deste livro e domínio da

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LUCIANO AMARAL ,OLIVEIRA \.

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do planejamento à avaliação

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EDITOR :

M arcos Marcionilo

CONSELHO EDITORIAL :

An a S t a hl Z ill es [Unisinos] An ge l a Paiv a D ionisio [UFPE]

C ar l o s Alb e rt o Faraco [ U FPR]

Egon d e Oliv e i ra

Rangel [PU C - S P ]

Gilvan Müll e r d e O l i veira [UFSC, Ip o l ]

H

e n ri qu e Monte ag udo

[ Univ e r s i da d e

de San tia go de Composte l a]

K

a navillil Rajago pa l a n [ UNIC AMP ]

M a rco s B ag n o [U nB ]

M

a ri a Marta P e r ei r a Sc h e r re r U FES]

R

ac h e i G az olla d e An drade

Roberto Mulina c ci [Univ e r s id a d e

[ PU C - SP] de Bo l on ha ]

R oxa n e Roj o [ UNICAMP ]

Sa l ma Ta nnus Mu c h a il

[ PU C - S P ]

S lrio P osse n t i [ UNI C AMP ]

S t e ll a M a ri s Bo rt oni - R i cardo

[ U nB]

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LUCIANO AMARAL OLIVE1RA

o planejamentoà avaliação

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'rAbO

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Dire ç ã o :

Cap a e di ag r a m açã o : T ElMACU S T ÓD I O

R

I m a g e m d a ca p a: 1 23RF .CO M

A NDR~IACU S T Ó DI O

K A R I NMA OTA

e vi são :

CIP - BRASIL . CATALOGAÇÃO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVRO S , RJ

051A

O l iveira, L u ciano A ma r a l

Au l a de ing l ês : do p l anejamen t o à ava li ação / Luciano Amaral

ed . - São Pa ul o : P a r ábo l a Ed i to ri a l , 2015 .

23 cm. ( Aula de

; 2)

In clui bib l iografia e Indice

I SBN 978-85 - 7934-106 - 9

Ol i veira. - 1 .

1 . L ingua inglesa - Estudo e e n s ino. 2 . Linguagem e língu as . 3 . Li n g u a gem

e Il n guas

1

5 - 24065

- Estudo e ensino. I . T i tu l o . 11. S é rie .

( DO : 372 . 65 2 1 ( OU : 373 . 3 . 016 = 111

Di r e it os reservados à

PARABOLA ED I T ORIA L

Ru a D r . M ário Vic ente , 394 - I pira n ga

0 427 0 - 000 São P au l o, SP

pabx : [ 1 11 5061 - 92621 5061- 8075 1fax: [11] 2589 - 9263 h ome page : www.parabo l aedito r ia l . com . br e - m a il : p arabo l a @ parabo l aedi t o r ia l . com . br

Todos o s dir e ito s r e s e rvado s . N e nhuma part e d es ta o br a pode se r r e produ

zida ou tran s mitida mec â ni c o , ' incluindo

ou banco d e dados s em p e rmis sã o por e s crito da P a r ábo l a Editori a l l id a .

por qu a lqu e r f o rma e/ ou quai s qu e r m eios (e l e tr ô ni c o ou fotocópia e grava ç ão ) ou arquivad a em qu a l quer s i s tema

I S B N: 978 - 85 - 7934 - 106 - 9

e do texto: Lucia n o A mara l O l iveira , 20 1 5

P a r a

Ivon e

E d v a l d o ( e m m e mór i a)

Dinho

Luc i a na

Sumário

Introdução

 

9

1 A logística da aula

1 7

1

. 1

O planejamento da aula

 

. 19

1

. 2 O gerenciamento

da sala de aula

30

2 Sob r e o ensino das quatro habilidade s

4 5

2

. 1 Pequena confusão conceitual:

 
 

e

stratégias ou habilidades ?

 

. 48

2

.2 C onhecimentos nec e ssários para o desenvolvime nto das quatro habilidades

5 5

2

. 3 E squemas mentais e os proc e ssos decodifieação da informaçã o

de

61

2

. 4 A inte gração das habilidades

 

68

3 O e nsino da c ompre e nsão

o r al

75

3

. 1

O papel das atividades

de

 

pré-compreensão

oral

77

3

. 2 Micro-habilidades de compre ensão oral

8 3

3.3

 

e o ensino da

Recursos tecnol ó g í cos compreensão oral

4 O ensino da leitura

9 3

97

4

. 1

A coerência textual

100

4

. 2

O pape l das atividades

de pr é- leitura

10 5

4.3

Miero - habilidades de leitura

 

110

4

. 4 ' I ' r0s controv é r s ia s:

a l e i t u ra em voz a l ta , o uso d e t ex t os

a u tê n ticos e o u so de t ex to s l iterár i os

5 O ensino da fala

1 22

131

5 . 1 Três qu es t ões i mp orta nt es: b arreir as psico ló gicas,

l

eitura e m voz a l ta e f lu ê n c ia vs . p rec i são

1 32

5.2 O pa p e l d as a t ivi d a d es d e p ré-fa l a

1 37

5.3 Micro-ha b i l idades d e fa l a

1 39

6 O ensino da escrita

149

6

. 1 Os e l e m e nto s d e text u a lid a d e

15 5

6.2 O p apel d as ativi d ades

d e p ré-escrita

1 66

6.3 Micro- h a bilid ades d e esc rit a

1 69

6

. 4 Escrita co l a b orativa e cor r eção dos textos escritos:

q

uestões p o l êmicas

1 84

7 O ensino do vocabulário

191

7 . 1 Formas de e n sino do significado l exical

7.2 O q u e é n ecessár i o para conhecer uma pa l avra? 1 96

193

7.3 Fe n ôme n os semânticos e organização do vocabulário

2 0 0

8 O ensino da gramática

205

8.1 The pie chart: a co n cepção tridimensional da gramática

209

8.2 O prob l e m a do conhecimento inerte e a inter l íngua na

 

d

iscussão sobre os erros dos aprendizes

222

8.3 u as q uestões importantes: o uso de português

D

 

e

o domínio da metalinguagem

229

9 Avaliação do aprendizado e do ensino

235

9

. 1 Princípios gerais para a e l aboração d e testes

238

9.2 Os tipos d e testes

245

9.3 u as ques t ões importantes: a mistura de habilidades

D

 

e

o efeito washback

250

9

. 4

A aval iação do ensino: a observação de aulas

255

C onclusão

 

261

Referências bibliográficas

265

Aula de inglês: do planejamento à avaliação

Introdução

ns in a r i n g l ês p ara br as il e i ros é um a t arefa co mpl exa. R equer co nh ec i mentos l i n g uí sticos , pedagógicos e d i d á t icos . Mas, acima d e t udo ,

r

l ínguas estra n ge ir as. Às vezes, o p rofessor d e in g l ês

procura algo p ara l er sobre ge r e n ciame n to d a s al a de aula ou sobre o ensi n o d a gra m át i ca o u sobre qu a lq uer outro tema relacionado ao e n s in o de in g l ês e acaba

e q uer con h ecime nt os es p ec ífi cos sobre o e nsin o de

esbarrando na fa l ta de acesso a l ivros por co nt a dos se u s a l tos preços ( em q uase s u a to t a l idade, os li vros sobre ensino e aprendizagem d e ing l ês são im p orta - dos da Europa ou da América do N or t e ) . A l ém disso,

e l es enfrentam dificu l dades p ara terem acesso a pe -

riódicos como ET ProfessionaL, ELT Journal e TESOL QuarterLy, que também não são baratos . Para fa cili tar o acesso d e pr o f essores d e inglês, forma d os e e m formação, a qu estões prá t icas e teó -

r icas re l ac ion a d as ao e n si no da l í n g u a in g l esa, d ecidi escrever es t e Aula de inglês: do planejamento à ava -

liação . M e u d ese j o é co m par tilh ar co m l e i toras e l eito -

r es i nf or m aç õ es qu e a n gar i e i e ref l exões q ue reali ze i ao lon go d e 25 a n os d e e n s ino d e in g l ês. Desejo con -

t r ibuir p a r a a form açã o d e profess o res d e ing l ês qu e,

co mo e u, tiv e ram se ntim e ntos mi s tur a d os e inten s o s,

ex p ec tati v as g r a nd es, fru s tra ç õ es n ão menores .

Intro!iuçno

9

1\ prim c iru aula de in g l ês que nós damo s nun ca sa i de nos s a ca- Iwça . T e n sã o , ansi e d a de , nervosismo e insegurança costumam mar - cur e s s a e xperiência . São sensações normais do iníc io de uma car-

rei ra qu e se repetem

a ca d a nova turma, a cada nova instituição na qual o professor inicie um novo trabalho. Mas essas sensações podem ser minimizadas se o profe ssor tiver acesso a leituras que apontem caminhos, que sugiram ur s o s de ação. Isso ajuda a diminuir as tensões e os riscos de que a l g o d ê errado na aula . Mesmo após o início da carreira, o professor de inglês pode con- tinu a r a ter muitas dúvidas por conta de uma formação inadequada. E

i ss o é uma prova cabal de que apenas a experiência de sala de aula da g r a duação ou dos cursos de treinamento de professores de institutos d e idiomas não é suficiente para sanar nossas dúvidas e nos levar a s olu ç ões para os problemas com que nos deparamos na labuta pedagó- gica. Precisamos de interlocutores , e eu tive muitos ao longo de minha

arreira de professor de ingl ê s : alunos, colegas, palestrantes, livros e artigos . São vozes que atravessam e constituem a minha voz, que colo- co nestas páginas em diálogo com voc ê.

menos intensamente a cada iníc io de semestre,

Foi pensando

na necessidade d e s s a interlo c uç ã o que decidi escre -

v e r e ste livro para quem já l e ciona inglês , para qu e m pr e tende começar a lecionar inglês e para qu e m ministra curso s d e forma çã o de profes-

s or e s. Dividido em 9 capítulos, el e contém inform aç õ es

nhos que podem ser út e is para a práti c a docent e . A lin g u age m que uso a qui é simples e ami g áv e l . Há c onc e itos qu e u s o , c omo , po r e x emplo , ompetência comunicativ a, i +1, r e alia, input , a bi s mo d e informações e b e haviorismo, mas que não defino, por já ter feito i ss o no livro Métodos

d e e n s ino de inglês : teoria s, prática s, ideologia s, publ icado pela Pará-

bola E ditorial , cuja leitura recomendo , caso vo cê sinta necessidade de r e vi s itar ou de se familiari z ar com ess es e outro s c onc e itos essenciais p a ra a discussão sobr e o e nsino e a a prendi z ag e m de inglê s e com os m é todo s de ensino. O c apítulo que abre e st e livro é " A logísti c a da aula", que trata de d o i s as p e ctos importantes para o e nsino d e inglês. O primeiro, o pla- n c j a rn e nto da aula, mostra ao prof e ssor que seu trabalho começa bem

e aponta cami-

10 1\ 1110de Ingl ês: do planejamento à avaliação

. llIll'S de entrar em sala. Afin a l , n o mom e nt o d e pl a n e j á - I a, e le precisa pen s ar so bre e l e m e nt os co mo a fai xa c t á ria e o nív e l d e profi c i ê n c i a d e

s eu s aluno s, o s m a t e ri a is didático s e o s r e cursos qu e t e m à di s po s i ção

(' o es p aç o fí s i c o e m que a aul a s e r á r ea li za da . Obviament e, e u n ã o p o-

d e ria d e i xa r d e c om e ntar sobr e os el e mento s qu e compõ e m o pl a n o

d e a ula, qu e n ã o se c onfunde c om o planejamento da aula. O seg und o

a s p e cto é o g e renciamento da sala de aula, essencial para o c ont ro l e do prof e s s or s obr e o ambiente físico e afetivo em que a aul a se rea-

Ii z a . Di sc uto o s prin c ipais elem e ntos que compõem o geren c iam e nto da s a la de aula: o espaço físico , o a grupamento dos alunos , o e stab e-

l e cimento de regras de comportam e nto, a fala do professor , o uso d e

portugu ê s durant e a aula , as instruções que o professor forn e c e a os alunos e o monitoram e nto das ativid a des. O s e g undo c a pítulo , " Sobre o ensino das quatro habilid a d es", discute duas qu e stõ e s import a nt e s sobre a natureza da c omp ree n - são oral, da l e itura , da fala e da e scrita. A primeira qu e st ã o di z r es- peito à s upo s t a ex i s t ê ncia de habilid a d e s passivas e ativas. A seg un - da quest ã o , e str e i t am e nt e rel a cionad a com a primeira, é a e quip ara- ção qu e a l g um as p es soas fa ze m e nt re os modificadores r ece p tiva e passiv a quando t r atam d a c ompr ee n sã o oral e da leitura. In e vit ave l - ment e, o s co n ce ito s d e h a bil i dad e e d e e strat ég ia são contra s t a d os para a dot ar m os um a d e fini çã o op e r ac ion a l de habilidad e, p o i s os termo s s k i ll, a b i l ity e s tra t e gy pod e m con f undir a cabeça do p rofes- sor. A bordo a ind a a ti pol og ia do s c onh e cim e ntos n e cessário s p ara o de se n v ol v im e nto d a f a la , da es crita , d a c ompr e ensão oral e d a l ei- tura . Mo s t r o qu e os c onhecimentos lin g uí s ticos não são s ufi c i e n tes para o d e s e nvolvim e nto das quatro habilidades: os aprendi zes p re- cisam tamb é m d e dois outros tipos d e conhecimentos . É c l a r o q ue os esqu e mas m e ntais e os pro ce s s os d e d e codifica ç ão da inf orma- ção n ã o pod e riam ficar de fora dest e c apítulo , que trata t a mb é m da

questão da int e gração d a s habilidad e s. A compr ee n s ão or a l é a habilidade qu e mais desafio s a pr esenta

para os a pr e ndi z es brasileiro s. Por isso , o capítulo 3, " O e n s in o da

compre e nsão oral " , apresenta informa ç ões e provocaçõ es

vam ajudar o professor no planejamento das suas aulas vo l ta d as para

q ue objcti

IlllrOlhJl;nll

II

o dcsenvo l v í mento d essa h a b i lid a d e. Disc u to o pape l que as atividad es

ess a p( ' rg ul \la c o n ctamcntc

é es s e n c ial

p a r a o e nsino ela c s crltu . 1':111

de pré - compree n são ora l d ese mp enham na rea l ização das atividades

s

( ' guid a, mo s tro a impor tân c ia

de o pr o f e s s or

or i e nt a r

s eu s a l uno s a

de compreensão ora l . Apresent o e co m ento quatro micro-habilidades

l

evar e m em con s idera çã o

os e l e m e ntos d e tex tualidad e

na produ çã o

de compreensão ora l : a b usca por informações específicas, o reco-

nhecimento de pa l avras , a b u sca por ideias gerais e a inferenciação .

Fina l izo o capítulo abordando uma questão premente nos tempos d e

hoje : o uso d os recursos tecno l ógicos no ensino da compreensão ora l .

Se a compreensão oral é a habi l idade que mais desafios apresenta

a leitura é a que menos desafios apresen-

aos aprend i zes brasi l eiros,

de s e us tex tos. Tradic ionalment e,

br e a coerência textual e a coesão textual, mas é importante

os professore s

costumam falar so -

também

onsid e rare m os e l ementos pragmáticos

ion a lidad e, a a c eita b i l idade, a situaciona lidade, a informatividade e a

de textualidad e ,

i . e . a inten -

int

- esc rita e oito micro-h a b i lida d es

e rte x tualid ad e.

Depois disso, discuto o p apel das atividades

de pr é -

de escri ta: o uso correto das conven-

ta. Mas isso n ão significa d i zer que tornar-se

um leitor ef i ciente seja

çõ

e s ortográficas e da p ont u ação, a ordenação correta das palavras ,

uma tarefa fác il para os aprend i zes.

E é para tratar

dessa habilidade

o

uso c orreto das

regras sintáticas , a ade qu ação

do t e xto ao contexto

que escrevi o q uarto capítulo , " O ensino da leitura " , que se inicia pro-

de produção

e de recepção, o uso adequa d o do s elementos

coesivos, a

blematizando

a questão da co e r ê ncia te x tual a fim de desconstruir

a

e

struturação interna dos parágrafos , a or d enação lógica de parágrafos

concepção i manentista

segundo a qual a co e r ê ncia de um texto nele se

e

a r e visão tex tual .

e n con t ra. Disc u to o papel das atividade s d e pr é -leitura

te a q uestão d a coerência textual . Em seguida , apresento as principais

m i c r o- h ab ilid a d es

f i cos, a b u sca p or informações

te n do em men-

de leitura : o reconhecimento

esp e cíficas ,

dos padrões ortográ-

a busca por ideias gerais

Um e lemento importante para o des e nvolvimento

da competên -

cia comunicativa

dos aprendizes

é o vo c abu l ário.

Quanto

mais pa -

l

avras eles con h ecem, mais tendem a compreend e r

textos

fa l ados e

escritos e menos dificu l dades tendem a encontrar

para falar e escre-

e

a i nferenciação . I nevitavelmente,

trago à tona três controvérsias

a

ver. Por isso , no sétimo capítulo, " O ensino do vocabulário ", apresento

res p eito das quais o professor

precis a s e situar, e que giram em torno

formas de ensin a r o significado

lexical e disc uto o que é necessário

do

s segu i ntes

te m as: a le i tura em vo z alta , o u s o de textos autênticos

e

p

ara conhe c er uma palavra. Abordo também alguns fenômenos se-

o u s o de textos l iterários.

O u tra h a b il i da d e que apresenta muitos desafios para os aprendi-

es b ras il eiros

é a fa l a. Muitos deles comentam

sua dificuldade

de se

t orn a r e m

flu e n tes. M as, p or q ue i sso acontece? Existem barreiras psi-

c

oló gicas qu e i nt erfere m nesse desenvo l vimento? Ler textos em voz

a

lt a s i g n i fi ca

a m es m a coisa q ue falar? E o que é mais importante:

fa l ar

c

om f lu ê n c i a o u co m precisão gramatica l ? Essas questões são trata d as

no qu i n to cap ít ulo , "O ensi n o da fa l a ", no qua l discuto o pa p e l d as ati-

vi d a d es d e pr é-fa l a e a p rese n to cinco micro - habi l ida d es:

int e li g í ve l d os so n s, o u so a p ro p r i a d o dos e l e m entos gra m a t icais e d o

v o ca bul ário , o u s o a p ro p ria d o

co muni c ati vas e o u so d e es t ra t ég i as

a pr odu ção

do s registros, a rea li zaçã o d as f u nções

d e c omun icaçã o.

n

" O e n s ino d a esc rita " é o sext o ca p í tulo , qu e i ni c i o dis c utindo

d a escrit a: e l a é um p ro duto

o u um p rocesso ?

a

R espond e r a

atureza

Alllo cio ,"gIOs' do planojamento à avaliação

mânticos importantes

portância

para o ensino de vocabu l ário

e comento

a im-

de o professor orientar seus a l unos quanto à organização

do vocabulário a que são expostos. Inicio o oitavo capítu l o, " O ensino da gramática" , discut in do

do vocabulário a que são expostos. Inicio o oitavo capítu l o, " O ensino da
do vocabulário a que são expostos. Inicio o oitavo capítu l o, " O ensino da

tureza tridimensional

da gramática

a partir de uma proposta

a na-

teóri c a

d e Mar i anne Ce 1 ce-Mu rcia e Diane Larsen-Freeman: the pie chart . E

como muitos professores ficam ang u sti ados com a l unos que não con-

seguem , por exe mplo , co l ocar

o S nas formas verba i s na 3 a pesso a

singular do simpLe present depois de muitas h oras e até semestre s

d e

a

ul as, trago

à bail a o p ro bl ema do conhecime n to

inerte e articulo

o

co n ceito d e i nter l í n g u a

F in a li zo o ca pítulo

pr ec i sa refl etir: o u so do p or tu g u ês n o e n s i no da gramática e a n eccs

s id a d e d e o s a lun os domin are m a m e t a l inguagem .

co m a di scussão so b re os erros dos apr e ndi zes.

di sc utind o du as qu estões sobre as quais o professor

Inlrodllçnu

1 :1

o ú ltimo capftulo se intitula "Avaliação do aprendizado

e do en-

sino". Apresento os princípios gerais de elaboração

pos de testes mais comumente

aprendizagem de inglês. Discuto a questão da mistura de habilidades e

no universo do ensino e da

de testes e os ti-

utilizados

o efeito washback que os testes exercem sobre a prática docente. Ob-

viamcnte, eu não poderia deixar de tratar de uma questão fundamen-

tal para a formação do professor: a observação das suas aulas.

ostaria de fazer dois esclarecimentos

aqui . O primeiro

diz

respeito à palavra formação. Já ouvi duas professoras universitárias

crit icarem esse termo, alegando

"Igo, moldar. Ou seja, a palavra formação teria um ranço behavioris-

I a. Contudo, no meu entendimento,

rrn nessa maneira de pensar, na crença de que alguém pode formar

que formar significa

o ranço behaviorista

dar forma a

se encon-

o professor. Não compartilho

dessa crença.

É o próprio

professor

quem se forma a partir

dos cursos dos quais participa,

das leituras

que

faz, das conversas

que tem com outros professores,

das pales-

tras

que ouve. Em inglês, usa-se

o termo teacher training

para falar

do início do processo de formação e o termo teacher deueíopment

pa ra se referir à continuação

"treinamento de professores" e "desenvolvimento

da formação

do professor.

Acho que

do professor" soam

.

squísito, assim

como soa estranho "educação do professor". Talvez

"desenvolvimento

profissional do professor" seja uma tradução mais

adequada, mas seu uso não está consagrado na área de ensino de

inglês. Por isso, defendo o uso da palavra formação

que a formação do professor é um processo que o próprio professor

tendo em mente

. ngendra, geralmente auxiliado

por leituras,

a aqui . Mas esse auxílio não passa dis-

cursos e outros profes-

sores, que podem tranquilamente partir da perspectiva que adoto

so: um auxílio. Os méritos que um professor tem por sua formação são dele. Um grupo de professores pode participar de um mesmo

ser chamados de "formadores"

'

urso

de formação, mas

nem todos eles tomam a iniciativa

de lerem

livros

e artigos, de participarem

em eventos, de refletirem

sobre o

processo de ensino e de aprendizagem. se Lornam professores tão bem preparados récícas do processo da sua formação.

14 fluiu clu II1gl0s : do planejamento à avaliação

Resultado:

nem todos eles

quanto os que tomam as

segundo esclarecimento

diz respeito

ao perfil deste livro: pe

dagógico. Isso implica o [ato de cu não me ater a detalhes

sobre, por exemplo, a gramática da língua inglesa ou a elaboração de

testes de proficiência.

mas, sim, discutir o ensino da gramática. A ideia aqui não é discutir os

detalhes envolvidos na elaboração de testes, mas, sim, apresentar

formações relevantes sobre os testes que possam levar você a refletir

sobre a maneira como avalia seus alunos . Enfim, a ideia de cada capí-

tulo é discutir determinados

do professor, e não do ponto de vista técnico das diferentes áreas de

estudo da linguística. Espero que este Aula de i ng lês : do planejamento

útil para você.

à avali ação seja

técnicos

Afinal, a ideia aqui não é discutir

a gramática,

in-

assuntos do ponto de vista da formação

LUCIANO AMARAL OLIVEIRA

Salvador, agosto de 2015.

lntrcduçãn

1~)

A logística da aula

I níciodo semestre letivo: novas turmas , novos alu- nos, talvez até uma escola nova. E aí está você com a incumb ê ncia de dar uma aula de ingl ê s, uma d e

muitas aulas que virão. Você está ansioso, talvez até inseguro, por uma ou mais das seguintes razões:

(1) nunca lecionou antes; (2) nunca lecionou para o nível que irá lecion ar agora ; (3) será a primeira vez que usará o livro didáti co agora adotado; (4) já está cansado de fazer as mesmas coisas no nível que lecionará novamente e deseja fa ze r coisas diferentes nas aulas. O que fazer? Por onde começar? É pela logística que devemos começar o ato d e ensinar, o que significa que nossa aula começa a to - mar contornos antes mesmo de entrarmos em sala d e aula. Isso parece óbvio, não é? Infelizmente algo só é óbvio para quem afirma que algo é óbvio. E a con se- quência disso é que ainda há professores que, por r a - zões diferentes, não dão à logística da aula de in g l ês a devida importância. Ah, definamos logística: conjunto de " arr a n - jos necessários para organizar algo com s u cesso , especialmente algo que envolva muitas p e s s o as o u

CAPiTULO

1 I A loglstica do oulu

cquipam c nto s'", g v e rdade que nem sempre h á muitos alunos na sala

ele aula ou muitos equipamentos

lidar (embora, no fim das contas, o sentido de muitos seja bastante

lativo), mas a ideia da logística se ap l ica perfeitamente

no caso da aula

com os quais o professor

tenha de

re-

de inglês . E por que se aplica? É necessário

fazer arranjos

para que a

a

ula dê certo? Sim. É muito necessário!

 
 

Contrariamente

ao que os behavioristas

de plantão

defendem,

o

aprendizado

não é linear . Não

se aprende

uma coisa de cada vez,

se

quencialmente:

o aprendizado

é um fenômeno

caótico no sentido

d e não seguir uma linha reta. O professor

e os alunos aprendem

dignado por não terem aprendido). Isso simplesmente

do que as à aprendi- de Rod

Ellis (1991: 4), o qual resume essa não linearidade do aprendizado

forma bem simp l es: "A aquisição de L2 não é um fenômeno uniforme

e previsfvel' ". Entretanto , o fato de o aprendizado

caótico e,

por isso, imprevisível não implica que o ensino seja um ato caótico. Pelo contrário, o ensino deve ser sistematizado, deve ser pensado: o profes- sor precisa ter um objetivo claro em sua cabeça no que diz respeito ao aprendizado caótico dos seus alunos e escolher a maneira mais eficaz e os recursos mais adequados para atingir esse objetivo ; precisa de uma

a

logística . Em suma, o professor deve planejar

sala de aula de acordo com o planejado, pois as decisõe s e os atos que constituem o ensino não são caóticos nem imprevisíveis.

não simplesmente

ensina

in-

ou não aprendem (e deixam o professor

não funciona

assim . O binômio ensino-aprendizagem

mentes behavioristas

vislumbram.

agem de ing l ês, vale observarmos

é mais complexo No que diz respeito

o seguinte comentário

de

ser um fenômeno

suas aulas e gerenciar

O planejamento

da aula e o gerenciamento

da sala de aula

constituem-se em

Debrucemo-nos,

da aula para entender sua importância

e lementos constitutivos.

conjuntos

de ações essenciais

para

portanto, sobre esses dois elementos

e nos familiarizar

o ensino . da logística com seus

R e tirei ess a d e fini çã o do www . on e look .c om , u m si t e mu i to l e gal qu e of e r e c e vário s

d

i c i o n á rios

online. Consid e ro e sse s it e um a m ã o na rod a e o r ec om e ndo

p a r a vo cê.

2 Ass im como Rod Ellis , n ã o f a ço distinç ã o e ntr e a pr e nd izage m e aquisi çã o . E sc l ar e ço minh a po s i ç ão a e sse respeito no quarto capítulo d e M é tod os d e e nsino d e ingl ês: t e oria s, prá ti cas, id e ologias (Oliveira , 2014) .

18 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

1.1 O planejamento da aula

Vo c ê j á assi stiu a uma

a ula e m qu e t e ve a se nsa çã o

d e qu e o p ro -

f essor n ão t inh a uma id e ia c lara do qu e estava fa z endo ? Um a a ul a em

qu e el e p a r ec ia esta r (ou c laramente estava!) improvisando ? Se j á assi s-

tiu, b e m- v indo

qu e v o cê po s s a ter uma ideia do que é uma aula não planejada . Primeiro caso : um professor de geografia de um curso de gradu a-

ção em turismo entra na sala

p a ra hoje ? Vamos discutir que texto ?" Uma aluna, embora desconfiad a,

achando que é uma pegadinha, r e age : " Como assim, professor? Hoj e é prova". O professor fica meio surpreso: "Prova ? " Ele também acha qu e

é uma peg a dinha da aluna, mas não é . Então, e le diz aos alunos par a retirarem uma folha do caderno e copiarem as perguntas qu e irá es- crever no quadro . Aqu e la se ria a p r ova.

a o club e ! Se não assistiu, observe estes dois c aso s p ara

e diz: "Boa tarde, pessoal . O que t e mo s

Segundo caso: um a professora de literatura

de um program a

d e

o texto que ha v i a d e-

signado c omo mat e rial

começ a a l e r o t ex to e m vo z alta e a come ntar

rep e nt e, e l a l ê um trec h o e di z : " E s sa parte a gente pula porqu e está compl exa" . Um a aluna arg um e nt a qu e , ex atam e nte por ser compl exa

não s e a b a l a,

pós- g raduação

diz a seus alunos para pegarem

d e l e itura: irá discuti-lo

com e les . Ela , e n tão,

os trechos

lido s . De

aqu e l a pas s ag e m , eles dev e riam discuti-Ia . A profe ssora

di z qu e n ã o é p a ra di sc utir aqu e la parte e conti nua a discussão do t ex- to pul a ndo outra s pa ss ag e n s qu e c on s idera c omplex as.

O que es ta profe s sora

e aqu e le professor mostram t e r em comum

ne s sas duas s ituaç ões es p ec í f i c as

f a lta d e PLANEJAMENTO. El e não s e lembrava de ter marcado

prova, não a preparou e a cabou improvisando uma na hora da aula . E l a nitidamente não fez a leitura do texto com a antecedência necessá ria,

uma ant e cedência mínima que lhe permitisse se preparar

rec e r os

determinados

as refle x ões dos alunos.

(alé m d a trem e nda

cara de pau) ? A

um a

para es c l a- a discutir

p ara

tr e chos comple x os do tex to , e acabou recusando-se

trechos que poderiam ter sido muito important es

O planejamento é essencial para o ensino que se deseje b e m -su -

cedido , independentem e nte de se tratar de ensino de língua s ou de

outras áreas

de conhecimento.

Ninguém, em sã consciênci a, t entará

rebater essa

afirmação. Por mais relapso

que um professor

seja, e l

CAPiTULO

1 I A logística

da aula

19

sabe diss o. B as ta o bservarmos d e terminados profe ss ores de inglês, 15 minutos antes da aula, desesperadamente lendo a unidade do l i vro di- dático que será o foco naquele dia para, pelo menos, terem uma ideia mínima do que vão fazer ao entrar em sala. Nesse caso, o que tais pro- fessores geralmente fazem é seguir o livro didático à risca, atividade após atividade . É a aula que chamamos de bookish . Nossa capacidade de planejar aulas está diretam e nte relacion a - da à nossa experiência . Quanto mais experiente somos , menos tempo levamos para planejá-Ias. Tessa Woodward (2001: 3) comenta a dificul- dade que tinha para planejar aulas no início da carreira: " Eu me lembro de quando comecei no meu primeiro empr e go de professora. Eu cos- tumava gastar a noite inteira planejando as aulas para o dia seguinte" . Hoje Woodward leva muito menos t e mpo pl a nejando aulas exatament e por já ter planejado muitas . Ela entend e p or pl a nej a mento os ato s d e :

] levar e m c onsid e ra çã o o s alun os; pensar no co nt e údo, nos mat e ri a i s e

nas atividad e s qu e podem faz e r p a rt e do curso

no pap e l ; r e fletir c om calma ; r e cor ta r co i sas de rev i s tas ; e fa ze r qualqu e r outra coisa que vo cê sinta qu e o a jud ará a e n s in a r b e m e s e us aluno s a aprend e rem muito , i .e. , as se gur a r qu e nossas au l as e cursos sej a m b on s. Eu não entendo plan e jam e nto c omo a redação d e p ág inas d e anot aç õ es com cabeçalhos do tipo 'Objetivo s' e ' P ro bl emas a nt ec ipados ' a s ere m d a - das a um coordenador ou a uma c oord e n adora a n tes d e e le ou ela ob ser -

var a sua

o u d a li ç ão e c olo c a r is s o

aula (Woodward , 2001 : 1 , g rifo d a autora ) .

Analisemos as palavras de Wood war d acerca do planejamento , pois elas apontam para elementos qu e n ão d eve m se r negligenciado s pelo professor na hora de planejar sua s a ul as . O professor precisa pensar em qu e m sã o seus a lunos. São crianças, adolescentes ou adultos? Encontram- se e m q u e nív e i s de proficiência? Em institutos de idiomas, há ado l esc e n tes qu e es t ã o no curso obriga- dos por suas mães ou por seus pais (ou p or a mb o s) ; há adultos que vão

do trabalho direto para a aula e que j á c h ega m l á ca n sa dos; há crianças

Em escolas de h á uma mistura de

ensino fundamental e de ensino médio , gera l me nt e

extremante agitadas e outras extr e m a m e nt e c a l a d a s

níveis de proficiência na mesma sal a d e a ul a e o s a tos de indiscip l i-

na são mais frequentes do que nos in s titut os d e idiomas. Com base nisso, o professor precisa pensar n as m a n e ir as m a i s adequadas para

lid ar c om es s as c ara c t e rí s ti cas,

motiv ação d os a lunos qu e vão às aulas porque são obrig a do s ou q u e já c h eg am às aulas cansados por virem diretamente do trab a lh o. C onsiderar a faixa etária dos a l unos é importante par a a toma- da d e decisão sobre que tipos de materiais levar ou n ã o p a r a a sa l a,

prin c ipalm e nt e

no qu e di z r espei t o à

sobr e qu e temas abordar ou não em aula , sobre quais ativid a d es

do

livro didático realizar ou não e em que sequência. Daí a nec e s si d a d e

d e

o professor estar, sempre que possível, garimpando revistas , jorn ais,

sites e livros de atividades em busca de materiais que possam compl e- mentar (ou até substituir) o que o livro didático oferece . O re s ultad o dessa garimpagem pode ser a criação de bancos de imagens, música s

e reaLia para o professor ter à sua disposição na hora do planejam e n-

to e na hora da aula . Se você puder, crie seus próprios bancos de sses elementos , pois isso ampliará muito as possibilidades de p l anejam e nt o de suas aulas. Neste ponto, preciso fa z er um alerta sobre um mito que circund a

o uso de materiais extras . Há professores que são o que podemos c h a- mar de materiaL-orient e d t e achers, que acreditam numa suposta m á- xima se g undo a qual quanto mais materiais extras levarem para a sa l a, melhores serão sua s aulas . São professores que ficam muito at e nt os

a quai s qu e r atividades que s e us colegas utilizem e que, muitas ve zes,

lhes pedem c ópias d e ssas atividades para usarem em suas au l as m es- mo s e m sab e rem se serão adequadas para as especificidades de su as turmas . Para eles , o importante é usar o má x imo de atividades pos s ív e l . Ora, a ideia segundo a qual "quanto mais atividades, melhor " é um mito , porque não há uma relação direta entre quantidade de m a- teriais e qualidade da aprendizagem. Simplesmente, não existe nenhu - ma pesquisa sobre isso. Mas há uma consequência negativa bem óbvi a desse comportamento: professores orientados por materiais inevit a- velmente ficam atrasados em termos dos conteúdos que devem ser trabalhados ao longo do semestre (como os professores de inglês c o s- tumam dizer , they faL[ behind schedule) e acabam, consequentem e n - te, cortando as atividades do livro didático para diminuírem o atr aso . Assim, muitos deles chegam ao extremo de quase não utilizarem o l i - vro didático, o que leva alguns alunos a reclamarem por terem pa gado

caro por um livro que o professor m a l u ti li za . Os alunos estão corre - tos em sua reclamação . Afina l , se um livro di d ático é adotado e se os

alunos gastam dinheiro para o adquirirem, ele deve ser usado (e livros didáticos de l ínguas estrangeiras são invariavelmente caros). Isso me parece óbvio, mas, como afirmei anteriormente, algo só é óbvio para quem afirma esse a l go. Ter materiais extras na manga é importante para os casos em que, por alguma razão, conseguimos fazer tudo o que havíamos planejado para a aula e ainda h aja tempo sobran d o ou nos casos em que os alunos reagem mal a determinada atividade chegando até a se recusarem a

realizá-Ia: em vez de improvisar, lançamos mão de atividades que pro- positadamente reservamos para situações como essas. Substituir uma u outra atividade do livro didático por uma atividade extra se justifica no caso de as atividades propostas no livro não serem adequadas por

a l guma razão. O que não se justifica é o professor lançar mão de uma

atividade extra sem um objetivo pedagógico estabelecido e com uma frequência tão alta que acabe deixando o livro didático de lado. Certa feita, uma co l ega me ofereceu uma cópia da letra da músi- ca The sign, da banda Ace of Base, e me disse para usá-Ia em minhas turmas. Perguntei-lhe qual o objetivo pedagógico daquela música e ela me respondeu: "Fun", Optei por não apresentar a música, apesar da boa vontade da colega em compartilhá-Ia comigo, pois seria potencialmen- te perturbadora para o gerenciamento da minha aula por duas razões:

em primeiro lugar, há palavras na música que os alunos das turmas que eu lecionava na época não conheciam e sobre as quais eles inevitavel- mente me perguntariam, o que me faria gastar um bom tempo com explicações ou traduções; em segundo lugar, essa música não tinha ne- nhuma conexão com o que se encontrava na unidade do livro didático

que estávamos estudando. Portanto, é essencial ser coerente no uso do livro didático adotado e na quantidade, qualidade, adequação e objeti- vos dos materiais extras que levamos para a sala de aula. Uma questão importante que o professor precisa levar em consi- deração no planejamento da aula é a seguinte: "O que meus alunos pre-

cisam estudar hoje?". Ou, dito de outra forma: "A que meus

cisam ser expostos hoje?" ou "O que meus alunos precisam aprender?". Note que a primeira pergunta que deve vir à mente do professor não é "O que eu vou ensinar hoje?". Essa pergunta vem após aquelas três ou-

tras perguntas.

nos, à qual está atrel ado o ato de ensinar: este existe em função daquela.

alunos pre-

Afinal, a razão de ser da aula é a aprendizagem dos alu-

Aula de inglês: do planejamento à avaliação

Não podemos nos esquecer de que a aula deve estar voltada

para os alunos. Michael Lewis

(1986: 15) deixa isso bem claro:

É importante lembrar que o ensino de línguas é um meio para um fim. O principal objetivo é mudar o comportamento dos alunos, não o dos professores . O aprendizado da l íngua é mais importante do que o ensino da língua.

Retornemos às palavras de Woodward e notemos que ela enfatiza que planejamento não é a mesma coisa que uma folha de papel com anotações do tipo 'Objetivos' e 'Procedimentos'. Em outras palavras, ela não considera planejamento o mesmo que PLANO DE AUL A . E está certa! O plano de aula é a materialização do planejamento. Há professores experientes que planejam a aula, que não colocam

o planejamento no papel e que, mesmo assim, são capazes de seguir esse planejamento direitinho. E por que são capazes de fazer isso? Porque não apenas já planejaram tantas aulas que criam uma espécie de plano mental de aula, mas também já lecionaram aquele nível com aquele livro didático tantas vezes que já conhecem o livro de cor e sal- teado. Mas confiar na memória é correr o desnecessário risco de se esquecer de alguma coisa, o que pode atrapalhar o andamento da aula

e até colocar o professor em uma situação constrangedora. Felizmente para os alunos, a maioria dos professores prefere, sa- biamente, seguir o caminho seguro e colocar o planejamento no papel . Alguns organizam seus planos em cadernos; outros, em folhas avulsas em um classificador. Atualmente, com o avanço dos recursos tecnoló- gícos, imagino que existam professores que armazenem seus planos

de aula em smartphones, tablets ou em notebooks. No frigir dos ovos, a maneira como o professor armazena o plano de aula é o menos rele- vante: o importante mesmo é que ele tenha um plano de aula.

E por que isso é importante? Por, pelo menos, cinco razões.

A primeira é o risco que o professor corre de se esquecer de algu -

ma coisa do que planejara e ter de improvisar desnecessariamente se

não colocar o planejamento no papel . O plano de aula é uma forma d e evitar o esquecimento e o improviso desnecessário.

A segunda razão é a possibilidade de o professor poder revisitar

o plano após a aula e ver o que funcionou e o que não funcionou para

decidir se mantém o planejamento ou se o altera nas próximas vezes que lecionar naquele nível para outras turmas .

CAPiTULO

1 I A loglstica

da aula

23

A terce i ra

razão é d e or d em p rática: se o professor

elabora e ar -

qu i va u m p l a no d e a ul a, e l e

tem p o n o pla n e j a m e n to d as

p rec i sará

não p rec i sa gastar a mesma quantidade

próximas a ul as para o mesmo nível , pois só

d e

faze r aj u stes se for o caso .

plano de aula

é qu e o professor

prec i sam ser p reparados ou separados para a aula. Não há como ele

dos materiais que

A q uarta razão para pl ane j ar as aulas e escrever um

não cor r erá o risco de se esquecer

n ão ficar estressa d o

l eva r o c o ou o ov o ou as có p ias de u ma atividade.

ao p erceber,

na hora da aula , que se esqueceu

de

 

A

q uinta e ú l t im a razão é a p ossibilidad e

d e

o professor

fa l tar a

u

m a au l a e, as s i m , p rec i sar

de u m substituto:

el e

precisa fornecer ao

s ubst ituto o pl a n o de au l a com a d evida ant e c e d ê ncia . In f el i zmente,

p r of essores irres p onsáveis q ue so li citam uma sub s tituição e não for n e-

ce m

e ex p osto a queimar o f ilm e

o pl ano d e a u la , deixan d o o s u bstituto

num a s ituação compl i cada

se der uma aul a ruim. Por isso, o professor

séri o p o d e ju s ti f i cad a m e nt e

f orn ece o pl a n o de a ul a . Obviamente,

pr ofessor

a ul a ao su b stit u to,

um

são p o u co fre qu entes ( ain d a

se recusar a s ub s tituir

um co l ega que não

em que o o p l ano de

h á cas o s ju s tif i cáveis

fal ta à a ul a e n ão tem tempo h á bil p a ra fornecer

como, por exemplo , a morte de pessoas p róximas,

diarreia súbit a e inten s a , mas esses casos bem, né ? ) .

agora nos e l e m e nto s

qu e co mp õem o pla -

e, na se- que há modelos dife-

uma li s t a d ess e s e l ementos

a seguir

em alguns m o d e lo s (/e p l ano d e aula.

a t a qu e car d íaco ou um a

Bem, co n cen tremo- n os

no d e a ul a. A seg u ir, a p resento

qu ê n cia, co m e nt o ca d a um deles. Val e o b se rvar

re n tes. pod e m

Logo, um ou mais de um dos e l e m e nto s que apresento

não es t ar p resentes

ELEMENTOS DO PLANO D E AULA

(1) níve l (2) duração (3) número de aluno s (4) estágio da aula (5) objetivo(s) (6) p r ocedimento s (7) m ateri ais

(8) prob l emas ante c ip a d os

(9) possíveis so l uçõe s p a r a os pr o l J / ( ) l Ilo1~ 011111'( ,p D dos

24 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

N íVEL di z r es peito ex atamente

ao nív e l do c urso em que a turm a

s

e encontra, Ele pode s er expr esso e m t e rmos de sé ries, no c a so d o c n

s

ino fundam e ntal

e do e nsino médio ; em termos de nível d e profi c i ê n

ou e m

termos do número do livro didático , como , por ex e mplo , Book 1 , Book 2 ou Book 6 , no caso dos institutos de idioma ; ou em termo s d e c om - ponentes curriculares , como, por exemplo, Língua Inglesa I ou L í n g u a Inglesa 11, no caso dos cursos de Letras. Você poderia me perguntar : "Vem cá, fio. Mas que professor é t ã o

cia , como , por e x emplo, iniciant e , intermediário

ou avan ç ado ;

tonto assim a ponto de não se lembrar de qual nível está lecionando ? Não é desnecessário co l ocar o nível como um dos elementos do pl a -

no de aula?" Pergunta procedente. Apresento, então, duas justificativ as para a presença deste elemento no plano de aula . Em primeiro lugar , o professor pode precisar de substituição, e essa informação é essen c i a l

adivinhar o nív e l

para seu substituto,

daquela turma, especialmente

livro didático. O professor pode estar tão fami l iarizado com a inform a -

ção acerca dos níveis que leciona que pode se esquecer

informa ç ão no plano de aula a que seu substituto terá acesso . A ssim ,

se a aula não for baseada

do nív e l já

está pr e sente , o substituto perderá tempo procurando

mação. Em s e gundo lugar, o professor de um instituto de idiomas pod e

ter muitas turmas em sequ ê ncia de diferentes

sív e l qu e ele , em um dia de estresse e cansaço incomuns ,

do nív e l d e d e t e rminada turma em determinado horário . Por e xe mplo,

e

35

horas em sala de aula , lecionando quatro níveis diferentes. Eu pr ec i sava

ter a informação

tar problemas, principalmente no início do semestre, quando e u ain da

não havia memorizado para que níveis eu lecionaria e em que ho rári os.

que não terá de ficar tentando

em uma aula em que não se utiliz e o

de colocar e ssa

no livro didático , cuja indicação

por essa info r-

níveis, o que torna po s-

se esqu eça

m 1993, e u tinha sete turmas num instituto de idiomas, totaliza nd o

sobre o nível no plano de aula de cada turma par a e v i -

de du as ma-

neiras. A primeira di z respeito

dos institutos

50 minutos e costumam ser

aula é importante para que não se desperdice tempo com a t iv id a d e s não essenciais como, por exemplo , músicas que nada têm a ver CO Il 1

os assuntos da aula. Pode-se também interpretar

DUR AÇÃ O é um elemento que deve ser entendido

a quantos minutos a aula dur a . No caso

dura f 1 l

à dur ação da

de idiomas, por exemplo, as aulas geralmente

geminadas .

Prestar atenção

'duraç ão'

do p o nt ()

CAPíTULO

1 I A logfstlclt

111111111

"

de vista dos estágios da au l a . Nesse caso, a duração diz resp e ito a qu a nto s minutos dura cada estágio . A d u ração de ca d a estágio deve ser es t imada para qu e a au l a t e nh a um e qu i l í b rio e m t ermos do tem - po a l ocado. NÚMERO DE ALUNOS é a uto ex pli ca ti vo e é um a i n formação ne-

essária p ara qu e o pro fesso r n ã o ap e n as l eve o núm ero suficie n te d e có pi as d o s m a t e riai s ex tr as, m as tamb é m ev it e p ro bl e m as de gerencia- m e n to ca u sa d os por um n ú m er o ímpar d e a lun os no mo men to d e um a

a tivid a d e e m dupla s . Se hou ver um núm er o ímp a r , o pr ofessor já deve

ter um a s olu ção plan e jad a p ara a r e ali zaçã o d e t ra b a lho s em duplas, poi s um dil e m a se in s t a ur a : e l e d eve f or m ar dupl a c om um a l uno ( e, as-

s

im, n ã o mon i tor a r o t ra b a lh o d as o u tras d u p l as) o u d eve formar uma

"

dupla " c om t rês

a lun os e, assi m , fi ca r di s p o n íve l p ara mon itorar o tra -

b

a lho d e l es? S u g iro qu e e l e n ão fo rm e du pl a com ne nh um a l uno para

poder m on i t o rar o t rab a l ho rea l izado pelas dup l as. Afin a l , no limite das possibilid a d es, p ode o correr uma situação inusitada : s u a turma ter um núm e r o í m par d e a lun os q u e nunca faltam. Nesse caso, se e l e sempre optar p or formar dupl a com um deles, nunca monito r ará o trabalho dos ou tros a lun os.

de alunos ajuda o professor a decidir se leva

ou n ão determina d a ativi d ade para a sala de aula. Por exemplo, se o prof essor t iver q uin ze a l unos numa sala tão pequena q u e impeça a cir-

c ul ação de l es de forma confortável , atividades do tipo cocktaiL party

Al ém disso, o n úmero

( e .g. , C l ass survey; Find someone who

c ula m pe l a sa l a, não são viáveis. ESTÁGIO DA AULA diz respeito às e tapas em que o professor

di v id e a au l a. Uma etapa, por exemplo, que não pode deixar de estar pr ese n te n o p l a n o é o warm-up, cujo objetivo é integrar os alunos na

a tmo sfe r a de uso d e i ng l ês já que eles vêm de uma atmosfera de uso do

po r tu g u ês. Dessa forma, o warm-up ajuda os alunos a ativarem esque- m as me n tais v in c ul ados à l íngua inglesa. As outras etapas dão conta do s conteúdos e d as h abi l idades linguísticas a serem trabalhados pe l os

a luno s e, p or isso, d evem ser pensadas com cuidado para que haja uma se qu ê n cia l óg i ca e n tre e l as.

),

em que eles se levantam e cir-

O e l eme n to OBJETIVO(S) deve ser entendido a p artir de dois ân-

g ulo s. D o p onto d e v i sta do a lu no, o objetivo de ca d a estág i o da a ul a

d eve ser ex pli c i ta d o. Por exe m p l o, o o bj etivo pode se r a a p resentação

Aula de inglês: do planejamento à avaliação

d e d e t e rmin a da fun ç ão c omuni c ativ a e d e form as Iin g uí s ti cas qu e p os sarn se r us a d a s p a r a r ea li z ar e ssa funç ã o ou pod e se r a produ ção de

d e t e rminado g ê nero te x tual . Isso é importante para que o pro fessor, após a aula, revisitando o plano, possa avaliar se atingiu ou n ã o os objetivos estabelecidos e tomar decisões acerca da aula seguint e . D o ponto de v i sta do professor, uma aula pode ter objetivos relacion a do s à sua prática docente (e.g., reduzir seu tem p o de fala ou melho rar a

maneira como dá instruções) ou a questões afetivas (e.g., melhorar

controle da disciplina na sa l a de au l a ou co nt rolar sua irritabi l idad e

para com a l unos ado l escentes ) . O elemento PROCEDIMENTOS diz respei t o às maneiras como o

professor implementa cada estágio na aula. Por exemp l o , se os a l unos precisam estudar d etermi n a d o ponto grama ti ca l , o professor d eve d e- cidir quantas informações sobre esse ponto forn ecerá aos alunos; e se vai apresentar itens lexicais novos, precisa dec i dir se deve apresentá- -los por meio de definições e exemp l ificações o u de realia ou de lin- guagem não verba l . Mais um exemp l o de procedimentos é o conjunto de instruções a serem dadas aos a l unos para rea l izarem as ativid a d e s previstas nos estágios da au l a, pois o professor precisa dec i dir co mo irá proceder. Ele dará as instruções em ing l ês ou em português ? A l é m disso, deve ter o cuidado de dar instruções da maneira mais e fica possível ou desperdiçará muito tempo na au l a ou, pior, os a l unos n ão conseguirão realizar as atividades de maneira adequada . Há ainda outro ponto importante sobre os procedimentos: o p ro- fessor precisa decidir quais atividades e xtraclasse (o popular hom e- work) ele deve d e signar para os alunos como extensão do que foi tr a- balhado em sala de aula e , quando as designar, analisar se é necessári o

e xplicar as instruções que constam no livro de exercícios. Vale lembr ar

o

que isso é essencial no nível iniciante, não apenas por causa da b aixa proficiência l inguíst i ca dos a l unos, mas também por causa da não fa- miliaridade deles com os tipos de exercícios propostos. Antes de passar para o próximo e l emento do plano de aula , co m - partilho perguntas que o professor deve ter em mente no momen to e m que planeja os procedimentos das suas aulas . Elas são propo s ta s p or 11 . Douglas Brown (20 0 7: 168) . Vou resumi-Ias :

(a) Há variedade suficiente nas técnicas para mant e r a li ção dill "

m i ca e interessante?

CAPiTULO

1

I A 101llsIII:II

(111 1111111

I

(b) As t écnicas ou atividades que v oc ê utiliz a n a a ul a estão orga - nizadas em sequ ê ncia lógi c a ?

( c ) A aula, como um todo, tem um ritmo adequado ? (N e st e c a s o , o professor dev e considerar , por e x emplo , s e a s atividade s n ã o s ã o nem muito longas nem muito curtas e s e há transi ç ão e ntre e la s. )

(d) A duração da aula est á apropriadamente c ronom e t r ad a con s i- derando-se o número de minutos da hora-au l a ?

O e l emento MATERIAIS engloba desd e o l i vro did á ti c o at é os m a -

teriais

r e alia e sl í de s . E sse elemento

o professor

a sala. Já vi v en c iei situações em que c olega s int e rr o mp e r a m

d e

quadro branco. El es provavelm e nt e

mento nos s e u s pl a no s d e aul a . E u t a mb é m já p asse i p e l a ex p eriência

de m e e s qu e c e r d e l evar mat e ri a i s p ara a au l a, o qu e foi estressante e

acabou pr e judi c ando

para pro v id e n c iar o material .

damente minha aula para p e direm e m pres tado s C D S e m arc ad o r es

extras, como músicas , textos e jogo s , e mat e riais d e apoio , c omo

t

e m d e c onstar

no plano d e a ul a, sen ã o

corre o risco de se esquec e r

d e leva r algum m a t e ri a l par a

e duc a-

n ão p res t ara m

a t e n çã o a esse e l e -

o and a m e nto

d a a ul a p o rqu e t ive d e sai r d a sal a

Além di s so , o pr o fess or d eve p restar atenção à ade qu ação cu l t u ra l

dos mat eria i s u t ili z ad os e m s u as

geralm e nt e,

maiori a do s li vr o s d i d á ti c o s ut i li za d os no Brasi l é pro d uzi d a

au l as. É importante

l e mbr ar de que,

o princip a l e l e m ento d e 'materiais' é o l ivro d i d ático e que a

por edito-

n ã o h á r e d e na s ua sa l a. E aí? E l e fa z o qu ê? Qua l é o seu p l ano B ? ( S

e l e não t i v e r um p l a n o B, as coisas ficarão piores. ) O pr of essor p rec i sa anteci p ar proble m as e p ensa r em POSSíVEIS

SOLUÇÕES p ara ma s, p e r ce b e mo s

por outra. Afina l , com o di z o dita d o,

h av íamo s plane j ado e s ubstituí - Ia

a nt es pr eve nir do qu e remediar.

e l e s . Às vezes, quando p e nsamos em po ssíveis proble-

qu e é melhor d e sistir de dete rminad a

a t ivid a d e q ue

A seg ui r, a pr ese nto

um mod e lo d e plano de a ula. E l e é m uito d i f e -

r e nt e d o mod e l o qu e voc ê usa ?

Date:

Class time period:

Number of students :

Levei :

Classroom number:

 

ANTICIPATED

POSSIBLE

TIME

STAGE

OBJECTIVES

PROCEDURES

MATERIAL

PROBLEMS

SOLUTIONS

Alice Omaggio Had l ey ( 1 993: 488-490) oferece um co n junto de seis diretrizes para o planejamento de aulas q u e é bem instrutivo. Apres e n-

to um resumo dessas diretrizes

para fina l izar es t a seção:

r

as brit â ni cas ou est adun i d enses .

E p or que isso é importante ? Porque

(a)

Leve em consideração o conteúdo a ser ensinado em determ i nada

o

fato d e o li v r o did át i c o se r e l aborado em outros países inevitavelmen-

aula: pense cuidadosamente nos temas, contextos cu l turais, ati-

te tr az qu es t ões cu l t ur a i s qu e precisam ser consideradas pelo professor

vidades e elementos linguísticos, como vocabulário e gramática .

não ap e n as n o qu e d iz respei t o aos t emas abordados , que pod e m ou não

c

os ve i c ul a d os, os qu a i s precisam ser prob l ematizados em sala de aula .

(b)

Planeje as atividades que ajudarão seus alunos a atingirem ob-

inter e s sar a se u s a lun os, mas també m em termos dos valores ideológi-

PROBLEMAS ANTECIPADOS é um e l emento que se refere a pro- ble ma s qu e o p rofesso r v i s lum bra serem passíveis de ocorrer durante

jetivos funcionais : considere as atividades que envo l vam todos os alunos ativamente dura n te o curso da a ul a. (c) Prepare um rascunho daquilo que você pretende fazer durante

s

u a a ul a. Por exemp l o, e l e p ode preparar uma atividade e os a l unos

a auLa: anote o tempo estimado para cada ativi d ade para qu e sua aula f l ua n u m ritmo razoável.

reag ir e m m a l a ela . E aí? O que ele deve fa z er ? Forç á - l os a realizarem

(d)

Verifique a sequência Lógica e a integração das atividades : pl a n e-

Varie as tarefas na sala de aula: evite a repetição d o m es m o

a

t a l a ti v id a d e ou fazer outra coisa no lugar dela ? E se a atividade que

je transições que tornem uma atividade u ma continuação ló gica

pre p ar ou ex i gir um vocabulário que alguns alunos d emonstram não dom in ar? O qu e fazer? Abandoná-Ia e substituir por o u tra ou gastar

(e)

da outra ou que deixem claro que haverá uma mudança d e foco .

te

mp o d e a ul a lec i o n ando esse vocabulário aos alu n os? E l e pl anejou

tipo de atividades durante a aula para que os aluno s n ão fique m

usar um v íd eo o u um á ud io disponíve l na inter n e t e , na h ora da aula,

 

entedia d os.

Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPíTULO 1 I A logfstico

cio aula

9

(f) Avalie seu plano de aula após a aula: decida se você faria as mesmas coisas ou se necessitaria alterar alguma coisa se des- se aquela aula novamente. Tendo feito o planejamento, chega o momento de você entrar em sala de aula e colocar em prática aquilo que está no seu plano. E aí é essencial que você realize um conjunto de ações para gerenciar o que ocorre na sala de aula da maneira mais eficaz possível . É disso que tra- ta a próxima seção .

1.2 O gerenciamento da sala de aula

Você planejou sua au l a, elaborou seu plano e agora está na sala, que precisa estar sob seu total controle para que você consiga mate-

ria l izar o que planejou. Para isso, você tem de considerar os elementos

que fazem parte do GERENCIAM ENTO DA SALA D E A UL A .

O primeiro elemento a considerar é o AMBIENTE FÍS I CO em que

a aula será realizada. A parte principal desse ambiente é o layout da

sala. A disposição das carteiras dos alunos e da mesa do

importante para as diversas tarefas a serem realizadas: o professor

pode querer formar duplas, trios ou quartetos . Assim, o semicírculo

é o layout mais prático e o que dá mais possibilidade de movimenta-

ção ao professor. E as

idiomas oferecem essa possibilidade aos professores. Há institutos

idiomas, no entanto, que não dão opção aos professores no que diz respeito à manipulação do posicionamento das cadeiras: eles possuem uma grande mesa em torno da qual se acomodam alunos e professor. As imagens a seguir ilustram os dois layouts. Note que o layout flexível apresentado está no formato canônico, mas ele pode ser desfeito para atividades em grupo. Usualmente, no momento de dar instruções e de fazer apresen- tações e explicações, o professor posíciona-se em frente ao quadro branco, atrás ou em frente da sua mesa, para ter uma visão global da turma e, assim, nunca perder o contato visual com seus alunos. No momento da realização das atividades em duplas, ele circula, para, acocora-se, curva-se, enfim, procura a melhor posição para monitorar

professor é

escolas públicas e a maioria dos institutos de

de

o trabalho dos alunos. Entretanto, a depender do método de ensino

adotado, a posição pode ser previamente determinada. Por exemplo,

L

L

A YOUT FLEXlvEL

,---,

-------,

TEACHER'S

DESK

LAYOUT RIGIDO

C)

se o professor adota o Community Language Learrunq", ele fica atrás dos alunos durante a realização das atividades porque essa posição é supostamente menos intimidatória para eles . Vinculada às possibilidades que o layout flexível oferece, encon- tra-se a questão do AGRUPAMENTO dos alunos . Às vezes, eles tra- balham individualmente; muitas outras vezes, trabalham com mais al- guém. O professor precisa ficar atento ao agrupamento que faz para a realização das atividades, a fim de evitar que os alunos pratiquem sempre com os mesmos colegas. O caso extremo dessa situação são os casais de namorados que estudam na mesma turma: eles não querem se desgrudar por nada deste mundo. Mas o grude apaixonado não deve falar mais alto do que as necessidades de agrupamento, pois variar as duplas, os trios e os quartetos é salutar porque oferece aos alunos oportunidades de lidarem com a diversidade. Há formas diferentes de fazer o agrupamento: o professor decide quem vai trabalhar com quem; ele faz um sorteio; ele estabelece um critério específico para o agrupamento (por exemplo, as duplas podem ser formadas por pessoas que têm o mesmo signo ou que torcem pelo mesmo time, o que leva os alunos a fazerem perguntas entre si); os alunos escolhem com quem desejam trabalhar . O importante é que o professor decida previamente, no seu planejamento, qual será a forma de agrupamento para cada atividade, a fim de não desperdiçar tempo da aula tentando gerenciar o agrupamento .

Para obter maiores informações sobre o Community Language Learning, v e j a o ca p l tulo 3 do livro Métodos de ensino de inglês: teorias, práticas, ideologias (Oliv e ira , 2 014) .

Uma situação que pode surgir no momento do agrupamento de duplas é a existência de a l unos com diferentes níveis de proficiência. Para ser mais c l a r o, usando as palavras de alguns professores : pode haver alunos "fracos" e a l unos "bons" numa sala de aula. Existem pro- fessores que acreditam que devem emparelhar um aluno bom com um

a l uno fraco para que o bom ajude o fraco . O problema dessa decisão é

a insatisfação que alguns alunos considerados bons podem sentir: eles podem simplesmente não estarem a fim de desempenhar o papel de professor de colegas fracos. Outros professores preferem emparelhar

al u nos bons com alunos bons e alunos fracos com alunos fracos. O

problema dessa decisão é que as duplas de alunos bons inevitavelmen-

te finalizam a atividade antes

uma decisão , o professor terá de considerar cuidadosamente quem são seus alunos em termos de personalidade e comportamento para pre-

ver como reagirão às suas decisões . Elemento vital para o funcionamento das aulas é o ESTABELECI- MENTO DE REGRAS DE COMPORTAMENTO. O ideal é que o professor

faça isso logo no primeiro dia de aula para que os alunos, de imediato , tomem conhecimento das regras que vão reger seus comportamentos na sala de aula. Isso evita diversos problemas .

do telefone celular ou do

smartphone. Infelizmente, há pessoas muito mal-educadas, que não

respeitam locais em que seu uso é impróprio

e a sala de aula. Converse com seus alunos

des l igarem o aparelho ou ativarem o modo

irritante e desrespeitoso um aparelho tocar durante a aula. Pior ainda

é o aluno atender uma ligação no m e io da aula. É claro que o profe s sor precisa dar um bom exemplo e não d e ix a r o seu celular ou smartpho - ne atrapalhar a aula. Além disso , ele deve negociar com os alunos que rea l mente precisam deixar o aparelho ligado porque aguardam uma informação sobre um parente hospitali z ado ou algo parecido - a ideia

é deixar o aparelho na função vibra c al[ e deixar o professor previa- mente avisado de que eles estão aguardando uma ligação importante,

das duplas de alunos fracos. Para tomar

Uma dessas regras diz respeito ao uso

como o cinema, o teatro sobre isso e peça-lhes para silencioso. É extremamente

que atenderão da maneira mais discreta possível

Outra regra de comportamento diz respeito à pontua l idade. O aluno deve ser alertado da necessidade de ser pontual . Chegar atrasado implica perder , no mínimo, o warm-up, o que já atrapalha a inserção no ambien- te da aula. Chegar muito atrasado implica perder atividades, explicações

fora da sala.

32 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

! instru ç ocs, O que atrapa l ha nao apenas o aprendizado do retardatário

como também o andamento da aula, pois ele gera l mente

ções ao professor. Nesse caso, o p rofessor precisa d ecidir se deve atender

à solicitação do retardatário

fazer isso após a ativida d e em an d ame n t o ou n o final d a au l a.

so l icita explica -

naquele mo m e n to ou se d eve deixar para

Mais uma vez: o pro f esso r

p recisa

da r um bom exemplo e ser

p ontua l . Imaginemos

no h orário d e iniciar uma a ul a, se mp re se di rige ca l ma e l entamente

m esa de café p ara p re p arar u m

rigem para

ga atrasado . Qu a n do se co mp orta assi m , o p rofessor e n via a seguint e mensagem aos a l unos : "O l ha, é melh or vocês não c h ega r e m n o horári o para não terem que ficar me esperando c h egar à sa l a" . Ora, 5 min u - tos de atraso por dia de aula, d ois d i as por semana, to d as as semanas,

suas respectivas sa l as d e a ul a : o b viamente, e l e sempre c h e-

um p rofessor e m um i nstitu to

d e idiomas que,

à

cafezinho e nqu anto se u s colegas se di-

significa uma perda de 16 0 minutos de a ul a n o semestre.

E isso é ruim

para os alunos porque eles deixam de ter

de exposição à l íngua ing l esa, já

restrita

nos alunos é

evitar falar português em sala de au l a. Uma forma de ajudá-los a se

comportarem

ção básica em sa l a de aula. Isso precisa ser feito logo no primeiro dia

de aula do primeiro nível de iniciantes,

de os alunos evitarem falar português desnecessariamente

muito, não apenas nesse nível, mas também nos outros. Assim, o com-

portamento

ces de se consolidar. Eis algumas expressões aprender logo no primeiro dia de au l a:

pouco mais de 3 aulas de 50 minutos)

2 horas e 4 0 minutos (ou um

pe l o fato de eles morarem no Brasil .

interessante

Outro comportamento

a ser instiga d o

assim é municiá-los com expressões para a comunica-

de evitar o uso de português

pois, dessa forma, as chances

aumentam

acaba tendo grandes chan- que os a l unos precisam

o

How do you

s ay

in E ngli s h?

o

H o w do you s p e ll

?

o

H o w do you

pronounc e t h i s?

o

C o ul d

y ou r e p eat t h a t , pl e a se?

o

Could y o u sp eak s lowly?

 

o

I d o n 't u n derstand.

o

D o you have a n ex t ra pen c il / p e n ?

o

Could you lend m e your eraser ?

CAPiTULO

1 I A loglstico

da aula

33

Obviament e, o professor vai tratar essas expressões como expres - sões congel adas . Ou seja, e l e n ão vai exp l icar aos alunos os pronome s

n terrogativos ou os ver bo s m o d ais ou os tempos verbais que compõem essas expressões. Nesse m omento, os a l unos precisam apenas apren-

i

a t ividad e c om uma mú s i c a para s e u s a l u n o s ado l esce nt e s , lembr e Sl'

d e qu e mú s i cas int e r essa nte s para você pod e m s e r c h a ta s p a r a e l es trata - se aí de uma questão cu l tural de dif e renças d e ge r ações. T e nt e conhecer bem seus a l unos, pois isso ajuda bastant e no pl a n e jam e nt o

der o signif i cad o global dessas ex p ressões e a função comunicativa que

u

ma esperança oculta de encontrar, nestas próximas linhas, uma so-

das aul as. A terceira

sugestão é, sempre que possível , e lo g iar a l g o p o

cada u m a de l as rea l iza n o contexto d a sal a de aula . Essas regras de co mp ortame n to, se legítima e consensua l mente in stauradas, podem contr i buir para reduzir um tipo de problema que atormenta professores e m todo o mundo: indiscip l ina. Imagino que você que já experime n to u os efeitos irritantes da indiscip l ina nutra

sitivo que os alunos ma i s indiscip li nados rea li zem. Vo cê pode ga nh a r terreno com e l es assim. Se nada disso der certo, resta apenas r ezar, orar, fazer pedidos aos orixás e a to d os os deuses e a todas as d e u sas para que as criaturas in d iscip li nadas d as suas turmas se i l umin e m fiquem be m comporta d as. Um co mp orta m ento i mp ortante q ue se a p roxima muito da qu es -

l

u ção. Bem , I 'm sorry! N ão encontrará. A questão da indisciplina é tão

tão da ind i sci pl ina é o n ão fazer as a t iv id a d es ex t rac l asse. Fazê-Ia s

onipresen te, séria e angustiant e que vário s professores e pedagogos

importante para os a l u n os interna li zarem i nform ações l inguístic as.

e

q uiparam o gerenciame n to da sala de aula a gerenciamento da indis -

Até os exercícios nos q ua i s o a l u n o d eve cop i ar se n tenças e pal av r as ,

ciplina (experimente jogar as palavras da s sroom manag e m e nt no Goo -

que parecem tão bobos por não ex i girem muito esforço cognitivo , são

l e para verifi car isso). Contudo, posso oferecer algumas s ug e stões qu e potenciali z am uma redução da indisc i p li na. A primeira é a criação de um ambiente

g

importantes para a fixação d a ortografia . Por i sso, o professor pr ec i sa conversar com os alunos adu l tos e exp l icar-lh es a import â nci a d e eles fazerem o dever de casa e de ass u mirem as conse q uências n ega ti -

positivo em sa l a de aula. Isso parece óbvio , né ? Porém, há profes s o- res tão arrogantes, autoritários e impa c i e nt es que acabam levando o s

vas no caso de negligenciarem suas tarefas (conse q uências com o, por exemplo, demorarem um longo tempo para assimi l ar os padrõe s or t o

l unos a adotarem comportamentos de r e sist ê ncia, tornando a sala d e aula um espaço de embates inúteis que serve m apenas para c riar um ambiente negativo. O ideal é o professor criar uma pro x imidade di s-

a

gráficos e a estrutura discursiva da l íngua inglesa). Se os aluno s são crianças , inevitavelmente o professor deverá convocar a coorden ação da escola para que ela converse com os pais a respeito disso. Afi n al ,

tante com o aluno : apesar d e se mostrar pró x imo , o prof e ssor mar ca

criança é criança e não se governa. Ponto. Mas no caso dos adoles ce n -

l aramente que há uma linha divisória ent re e l e e seus alunos . I sso é evidenciado, por exemplo, na maneira c ontr a ditória, em t e rmos d e registro de formalidade, com a qual algun s a lunos se dirigem a m i m:

c

tes , é necessário ir com mais cautela. Sugiro que se converse com o aluno primeiro , qu e lhe sejam dadas uma ou duas chances de modi ficar seu comportamento em relação ao dever de casa. Se isso não adi a n tar,

"Professor Lu" ou "Lu , o senhor

"

, A segund a s ugestão é levar aos alu -

o professor tem a obrigação d e chamar a coordenação para qu e e l a

n

os ativi d a d es i nteressa n tes. E é importante ficar claro: elas devem

converse com os pais dos a l unos . A caute l a a que me refiro se d eve ao

ser interessantes para os a l unos, mesmo qu e não sejam interessantes

fato de haver ado l escentes que passam a considerar o professor se u

p

ara o professor . Com isso não quero dizer que ele deva levar ati vida-

inimigo número um se e l e os "de durar " para seus pais . Enfim , é um a

d

es sem ob j etivo pedagógico nenhum, qu e sirvam apenas para entre-

questão delicada que deve ser analisada caso a caso .

tenimento o u diversão. Q u ero dizer com isso que as atividades peda - góg i cas p rec i sam ser ade q uadas para a idade dos a lun os. Gera l mente, os a d u l tos e as crianças são mais maleáveis e to p a m fazer a maio - ria d as ativi d a d es pro p os t as pe l o professor . Os ado l escentes é que ten d em a se o p or ma i s. Se você decidir , por exe mplo , e l a b orar u ma

Bem, o ambiente físico está controlado e as regras de compo r t a - mento , estabelecidas. Agora o professor precisa atentar para um e l mento important e do gerenciamento da sala de aula: seu corpo . Vo A deve estar-se perguntando: "Como assim? O corpo do profe s s or ?" . Poi s é. Não estou fazendo referência aqui a seu peso ou a seu mod o d e se

34 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

CAPíTULO

1 I A loglstica

da 0111/1

3!1

vestir , m a s, i s t o s i m , à sua LINGUAGEM CORPORAL, mais especif i ca - mente ao co n tato visua l q u e esta b e l ece (ou não) com seus a l unos, à sua

voz e aos ges t os qu e ut i l iza du ra nt e a a ul a . Manter co n tato v i sual c om to do s o s a lu nos é essencia l para o es- tabelecimen to d e um a re l ação d e c on f i a n ça mútua . Há professores q ue têm um a te nd ê n c i a c u riosa d e evita r o lh ar para a l unos que co n sideram fracos e para a lun os de q uem, p o r a l g um a razão, não gostam. Entreta n - to, o professo r prec i sa ser p rof i ssi o n a l e t ratar os a l unos igualmente, por mais difíc il q ue isso po ssa ser em d etermina d os casos. Além disso ,

o contato vis u a l serve não apenas como uma forma de inibir conver-

sas para l e l as e o u tros comportamentos negativos para o andamento da

a ul a, m as com o u m instr u me n to d e feedback imediato sobre as reações dos a l unos às atividades que realizam.

A voz é importante para o ritmo da aula e para a concentração dos alunos . Um professor que fala l entamente e em voz baixa deixa os alu-

n os com sono . Um professor que fala rapidamente e com voz estriden-

te deixa os a l unos doidos . Então , o professor precisa buscar um equi-

l íbrio em termos de a l tura e de tom da voz , e em termos da velocidade

d a sua fala . E l evar o volume da voz quando percebe que dois alunos

estão em conversa para l ela fora de hora geralmente ajuda o professor

a contro l ar a conversa. Por isso, ele deve usar sua voz da maneira mai s

ef i caz possíve l .

Os gestos constituem parte importante da comunicação do pro- fessor com seus a l unos e contribuem para diminuir o chamado tempo de fala do professor. Por isso, vale a pena ele lhes ensinar os gestos que utilizará em sala. Há gestos que já estão tradicionaliz ados nas aulas de ing l ês. Por exemplo , para indicar pretérito, o professor aponta para trás com o polegar ; para indicar que o verbo na 3 a pessoa do singular tem um S na forma afirmativa, o professor mostra três dedos. Indepen- dentemente de quais gestos o professor use, o importante é que seus

a l unos os entendam e se acostumem com eles . A l iás , vale l embrar: a FALA DO PROFESSOR é outro elemento fun- damental para o gerenciamento da sala de aula. Ela funciona não ape- nas como um meio de organização da aula, mas também como input para os alunos . Embora muito útil , a fala do professor é fonte de muitas discus- sões . De u m la d o, há quem defenda a i deia de q ue o tempo de fa l a do

36 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

prof ess or d e v e se r r e du z ido o m áx imo possív e l . É o c a s o do s a d e p tos do S ií e nt Wa y, c riado por Cal e b Gat e gno, para qu e m o professo r d cv ficar em si l ê ncio a maior parte do tempo. De outro lado, há aqu e l es qu defendem a ideia de que a fala do professor é um input valio s o p ara o processo de aprendizagem dos a l unos e q ue, por essa razão , dev e o c u - par boa parte do tempo da au l a. É o caso dos adep t os da suggestop e d ia, um método criado por Georgi Lozanov ' . De que l ado o professor de ing l ês deve se posicionar? Dos qu e defendem o máximo d e fa l a d o professor ou dos que defendem o mí - nimo de fala do professor? Simp l es: do lado de Aristó t eles , para qu e m a virtude está no meio. Ou seja, o equ i líbrio está no meio: o tempo de fa l a do professor e o tempo de fa l a do a l uno devem ser tratados com racionalidade . Afinal , no nível inicial, os alunos ainda não podem fal a r muitas coisas e é normal que o tempo de fala do professor tenda a s er maior do que o tempo de fa l a dos alunos. Essa proporcionalidade dev e se inverter nos níveis mais avançados de profic i ência. Alguns professores possuem um hábito que aumenta seu tempo de fala desnecessariamente: eles repetem o que os a l unos dizem . Es s e tipo de repetição é chamada de ECO . Vejamos um diálogo qu e exe m - plifica isso:

TEACHER : How was your weekend? STUDENT : Great.

TEACHER : Great? Good . What did you do?

STUDENT: I went to the movies .

TEACHER : Vou went to the movies . What film did you see?

STUDENT : The Fabu/ous Oestiny of Ame/ie Pou/ ain.

TEACHER: The Fabu/ous O estiny of Ame/ie Pou/ ai n ? Did you l i ke i t ? STUDENT : Iloved it.

TEACHER : Vou loved it . Great!

Esse professor fica ecoando as respostas do aluno s e m n e nh u - ma necessidade . E isso deve ser evitado . Repetir algo qu e um a l u - no diz pode ser uma forma de correção: a repetição pod e l evar o

P

a ra c onh ece r

m a i s s ob re o Sil e nt Way e s obr e a suggest op e d ia,

ve j a o c apítu l o 3 d e

Método s d e e n s ino d e ingl ês: teoria s, práti cas, id eo logia s (Ol i ve ira , 2 014) .

CAPíTULO

1 I A loglstico

do 1111111

:1/

a lun o a p res t ar atenção ao q u e ouve para d e scobrir o e rro pr e sent e

mate rn a dos a l uno s, tornando

(l lima e s p é cie d e persou«

non wutu

ali. Mas, ins i s t o, f i car ecoand o

o q ue os alunos

dizem não é reco -

n

a

sal a d e a ul a " ( O liv e ira, 2 014 : 86 ) . R essalt e - se

qu e os s up ostos

b e

men d áve l si mpl esmente p or q ue nós não fazemos isso nas interações

n

e fí c io s d e proibir o u s o da lín g u a nativa do s a lunos n a sa l a d e a ul a

verbais que estabe l ece m os . A não ser q ua n do se tem a intenção d e

n

ã o est ã o

lastreado s

e m nenhuma

pesquisa . Como esc l a r ece

EIsa

algo q ue crianças fazem

e m quand o. Há professores que se recusam t erminantemente a usar

guês na au l a e, quando é necessário exp l icar para um aluno o signi-

fi cado de uma pa l avra qu e faz parte d e uma atividade

p irraçar uma p essoa rer n e d a nd o-a,

de vez

portu -

extra , eles o

fazem em ing l ês, mesmo que a turma seja de iniciantes e mesmo que a p a l avra seja d e difíci l ex pl icação. Nesse caso , há um aumento desne-

cessário

com uma rápida tradução da pa l avra se esses professores não fossem

desnecessariamente

sa l a de au l a. Esse exemplo nos remete a outro elemento importante

Citei a ideia d e

e q ui l íbrio de Aristóteles anteriormente

está no meio. Ou , como se di z na minha t e rra , nem oito n e m oitenta.

O professor precisa ponderar ing l ês l evando em consideração

os alunos precisarem aprender ingl ê s. Logo , quanto menos portugu ês

for usado na sala de aula , melhor . Creio que isso seja óbvio. O segund o

ponto é o cuidado que o professor

necessariamente

ciante faz uma pergunta acerca do s ignificado de uma pal av r a que, po r

acaso,

atividade, é muito mais racional e lógico traduzir a palavra do que gas-

tar preciosos minutos tentando

inglês sem a garantia de que a ent e nderá . Se os alunos t ê m uma língua nativa , n ess e caso o portugu ê s,

que fazer de conta que eles n ã o possu e m uma? Por qu e não colo-

car a l íngua portuguesa a favor do apr e ndi z ado

gua materna é uma postura ideologicamente alhures , "essa proibição acaba caracterizando

negativamente a língua

o seu tempo de fala. Assim , s e um aluno do ní v el i ni-

renc i amento

na

do tempo de fa l a d o professor ,

a l go qu e poderia ser evitado

do uso d e português

para o ge-

rad i cais n a proibição

da sala de aula : o U SO D E PORTUGUÊS .

e a reforço aqui: o equilíbrio

na aul a d e é o fato d e

acerc a do u s o de portugu ês dois pontos. O prim e iro

precisa t e r para não ampliar d es-

faz parte de uma atividade e se essa palavra n ã o for o foco d a

faz ê -lo entend e r

uma explicação e m

por

para fun c ionar quando ne ce ssário

a fa v or da práti c a docente

e

for ? Proibir o uso da lín - marcada. Como afirm e i

38 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

Auerba c h, o uso e x clusivo

prática naturalizada ,

minada p e rspectiva ideológica , assenta-se em pressuposto s

minados e serve para reforçar as desigualdades em uma ord e m s o c i a l

mais ampla " (Auerbach, 1993 : 9) . Não por acaso, Sheelagh

comparam o comportamento dos professores que se recusam a u sar

e a permitir que seus alunos

ao comportamento daquele rei nu usando roupas invisív e i s em u m dos contos de Hans Andersen e perguntam ironicamente : "Os alun os não possuem uma língua materna ? ". É como se eles perguntasse m :

"Como assim? Será que o rei não vê que está nu?". Com m e táf oras argutas , e les provocam os profe ssores qu e se comport a m ortod o - xam e nt e quanto ao uso da língua nativa dos alunos nas aula s d e lín - guas e strangeiras:

de inglê s durante

as aula s se tornou

e

um a m d eter -

n

ã o exa -

de senso comum , a qual, " enraiza d a

Deller e Mario Rinvolucri

(2002: 10)

usem a língua nativa na aula de in g l ês

o p e n sa m e nto or todox o no s úl t imo s c inqu e nt a anos nos Es t a do s U n ido s, no R e ino Unido e na E urop a tem s ido o d e qu e o uso d a l í n g u a m aterna

d eve ria se r exc luíd o da sa l a d e a ula de língu as es trang e iras .

N oss o argume nto é , a o cont rário , o de qu e a língua mat erna (L M) é, sim ,

a m ãe da s e gu n d a língu a, d a t erce i r a língu a e d a quarta lín g u a. É d esse

ú te r o qu e no v a s lín g u as n asce m n a c ab eça do a luno ; po r t a n to, exclui r a

L M d a s ala d e a ul a d e i n g l ês é c omo t e nt a r d es mamar um b e b ê n o pri-

m e iro dia da s u a v ida (D e ller; Rin v oJu cr i , 2 00 2 : 10 , grifo do s

a u tores).

Deller e Rinvolucri estão corretos,

definem a l íngua matern a

d

maneira muito interessante e lembram que ela deve s e r u s ad a em

circunstâncias

exemplo , é o momento

por

claramente definidas. Uma dessas circun s t â n c i as,

no

qual o professor apresenta o present per·

fect tens e com e sem sintagmas preposicionais

formado s

p or for e

since. A tradução para o portugu ê s de sentenças como a s qu e aprc

sento a seguir, além de reduzir

os aprendizes brasi l eiros a entenderem

em questão .

o tempo de fala do professor,

os sentidos

ajud a

do t e mp o ver b a l

CAPíTULO

1 I A loglsllcn

tlll 1111111

I t I

1 . Sheldon has sung in a choir for thre e years.

2 . /'ve been to Innsbruck.

3 . Oale has visited Germany.

Portanto, recomendo que você não se feche em posições radicais no que diz respeito ao ensino de inglês. Além de ser útil para explica- ções sobre determinados elementos gramaticais e lexicais , o uso do português pode até ser útil para outro elemento do gerenciamento da

aula : as INSTRUÇÕES.

Conforme mencionei na seção anterior, dar instruções é um ato que precisa ser realizado com cuidadosa preparação , pois elas estão a um passo do aumento desnecessário do tempo de fala do professor e da não realização ou da realização equivocada da atividade por parte dos alunos . Por isso, faço , a seguir , algumas sugestões que podem con- tribuir para que suas instruções sejam dadas de forma ad e quada . Em primeiro lugar , repito , planeje cuidadosamente a maneira como dará as instruções. Decida se dará as instruções em inglês ou em

português, com ou sem demonstrações . Talvez haja algum ortodoxo de plantão que esteja torcendo o nariz e pensando o seguinte: " P e ra í l E u

li isso direito? É 'em português ' mesmo?!". Sim! Eu acabei de escrever

"em português" mesmo. Não há o menor problema em dar as instru- ções em português , principalmente se a turma for do nível inic iant e e se os alunos não estiverem familiarizados com o tipo de atividade em questão. O professor precisa se lembrar de qu e o foco é a realiza ç ão das atividades , não o entendimento das instruções . Obviament e, o uso de português para dar as instruções não dev e ser algo frequent e na sala de aula: à medida que os alunos se familiarizam com os tipos de atividades, mais raramente o professor precisará usar português para dar instruções. Depois de decidir qual a melhor forma de dar as instruções , você precisa se certificar de que todos os alunos estão prestando atenção no momento em que as der. Do contrário, voc ê terá de repeti-Ias para quem não prestou atenção. Nesse sentido, vale ficar alerta para algo importante: se você for distribuir algum material, dê as instruções

. < . ! . nt g~d e distribuí-Io, pois o impacto visual é mais forte que o sonoro,

o qu e f az os alunos começarem a prestar atenção ao material em vez

() fi 111111111IlIqlfts. do planejamento

à avaliação

d e se c on ce ntrar e m na s in s tru ç õ es e , inevit a v e lm e nt e, pedire m qw ' vo cê as r e pit a .

S e ja o mais simples e conciso possível . Instru ç õ es lon gas e CO Il \

plexas são ineficazes e confundem os alunos. Jaimie S ca nlon ( 2 014)fOI nece um exemplo interessante de como instruções d e sn ecessar i a r ncn te longas podem ser simplificadas . Observe esta instrução :

Ok , everybody, l isten to me. I want to tell you what we'r e goin g

to do next . What

get together with the partners you were working on the p eer - - editing with l ast week.

Agora observe essa mesma instrução reformulada para fi ca r m a i s simples e concisa (bem melhor , não?):

we're going to do is

I want everybody to

Please find last week's writing partner .

Finalmente , certifique-se de verificar se os aluno s e n te nd era m

suas instruções. Ah, um lembrete importante: não seja ingênuo a pont ()

de perguntar "Do you understand? " e acreditar nas

vas oAfinal, você não terá a menor ideia de como os alunos e nt e nd era 1\\ as instruções se não verificar o entendimento deles . Pe ç a qu e a l guém explique o que entendeu (mesmo que a explicação seja em p ortugucs nos níveis mais baixos de proficiência). Só assim você terá c er t eza de que seu ato de dar instruções foi bem-sucedido. Bem, você deu as instruções e os alunos estão realizando a a t ivida de. O que você faz agora ? Relaxa um pouco? Vai tomar um cafez inh o en quanto eles trabalham ? Sorry, but no. Chegou o momento de a c ion ar ou tro elemento do gerenciamento da sala de aula : o MONITORAMENTO. Você circula na sala , para , fica em pé, fica de cócoras, enfim , vo cê esco lhe a posição mais adequada para observar o desempenho do s a lun os , responder a perguntas que eles possam ter, anotar erros para c om e n tá -los posteriormente, corrigir alguns erros na hora que acont ece m . O monitoramento gera discussões sobre o tratamento qu e o pr fessor deve dar aos erros dos alunos: ele deve ignorar os erro s, a n otá -los para comentá-los depois (o chamado deLayed feedback) ou corrig i -los de imediato (o chamado on-the-spot feedback) ? Depend e d o ti po de atividade sendo realizada . Se e l a for voltada para o d e senvol v i mento da f l uência, então o professor deve anotar os erros para c om e nt á- l os

respost as afirmu t i .

CAPiTULO 1 I A logística

da aul

d e p o i s c s ó co rrig t - l os d c im e di a t o se se t ra t ar d e p ro du ções

cas t ão eq ui voca d as qu e a t ra p a lh e m a co n ti nuid a d e

m o co m a n eg o c i açã o d e se ntidos entr e o s a lunos . Se a ati v idad e for

vo l ta d a par a o d e senvolvimento

c orri g ir os erros de imediato e , se necessário ,

g uí s tico em questão. O monitoramento diz respeito também ao tempo dado aos alunos

para reali z arem a atividade . Isso parece algo mais simple s, n é? Contu-

do , nada é simples na vida do professor

ção: o professor dá a s instruções

nutos, todas as duplas já terminaram a atividade , à exceção de um a

dupla. O que o professor deve fazer ? Dizer a esses dois aluno s para

interromperem

esperar é que, se a dupl a levar

parece muito tempo se transforma numa et e rnidade para as outras du-

plas, que podem se engajar em conversas paralelas em portugu ê s. O

risco de interromper o trabalho é provocar nos doi s alunos um sen-

timento de fracasso por não terem c onseguido

Em casos como esse, o prof e ssor tem d e usar o bom s e nso

decisão de acordo com o perfil do s aluno s. Al é m disso, el e pode l eva r

alguma atividade extra para os alunos que terminarem

a última dupl a fin a li za

a primeira atividade e agora tem de aguardar a s outras dupla s f i n a li za- rem a segunda atividade. Po r isso, repito , o bom s e nso do profe ssor essencial para uma tomada de decisão em caso s de ritmo s dif ere nt e s de realização das atividades . O monitoramento das atividades de escrita merece um comen-

tário à parte. As perguntas

um pouco? Vai tomar um cafezinho?" ) não estão ali por acaso. Há pro-

f e ssores que acreditam

enquanto

seus alunos realizam uma ativ i dad e de escrita . A ideia sub-

a nt es do s ou -

e tomar a

lin g u ís ti -

d

a ativ id a d e m es-

da precisão, então o professor deve

explicar o elemento lin-

de inglês. Imagine e s ta s itua-

para s e r r e ali z ada em duplas ,

Após 7 mi-

prepara uma atividad e

e os alunos se engajam na sua r e alização .

a atividade ali ou esperar

que e la termine?

O risco d e o qu e não

uns 4 minutos para terminar ,

terminar a atividad e.

tros . Mas aí surge outro problem a em pot e ncial:

é

feitas tr ê s parágrafos acima (i. e., "Relaxa

não haver problema em saírem da sala de aula

jacente a esse comportamento

é a de que as atividades voltadas para o

d e senvolvimento da escrita não precisam ser monitoradas porque elas

Tal ideia é um grande equívoco , pois

se r ã o corrigidas posteriormente.

s a lunos podem ter dúvidas quanto à ortografia,

ao vocabulário ou à

n s tru ção sintática, e essas dúvidas podem inquiet á -Ios e dificultar a

42 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

rea li zação d a a tiv id a d e. O bvi a m e nt e,

a jud a do professo r, qu e d e v e, s im, p e rma n ece r

to, a tar e fa d e monitoram e nto d e v e s e r r e ali z ad a

d es f e ita s na sala de aula .

e l as p o d e m se r dirimid as

co m a

n a sa l a d e a ul a. Por t an -

e

m tod a s as a t ivid a -

***

Espero ter conseguido demonstrar

a importância

de plan e j ar as

aulas e de gerenciar

questões relacionadas ao ensino das quatro habilidades .

a sala de aula. Vamos agora nos debruçar

sobr e

CAPíTULO

1 I A logística

dn 1111111

~:\

Sobre o ensino das quatro habilidades

uando um professor de inglês dá início à sua

) formação, ele costuma ouvir e ler a respeito

~ das quatro habilidades linguísticas: a com- preensão oral, a leitura, a fala e a escrita. Há alguns autores que preferem usar o termo macro-habilidades pelo fato de cada uma das quatro habilidades ser, na verdade, composta de habilidades menores, as micro - -habilidades, Essa preferência procede, mas, pelo fato de o termo habilidade já estar consagrado entre os professores de inglês, eu o utilizarei aqui, mas sem perder de vista a natureza composicional, multidi- mensional das habilidades. Enfatizo que, se estou admitindo a existência das micro-habilidades, estou olhando para cada ha- bilidade linguística a partir de uma perspectiva de multidimensionalidade e, consequentemente, vislum - brando a possiblidade de elas serem decompostas, pelo menos do ponto de vista teórico. Entretanto , d e acordo com Feng Liu (2010), há teóricos que afirmam não haver evidência disso, defendendo a ideia da uni - dimensionalidade das habilidades linguísticas, posi - ção rebatida por outros teóricos que acreditam que elas sejam passíveis de serem decompostas. Como não há evidência irrefutável para uma posição n e m para a outra, continuarei aqui seguindo a tradicional

t e nd ê n c i a d e p e n sa r as h a bilid a d es lin g uí s l ieas a p a rti r d e um a p e r s - p ec ti va multidim e n s ion a l, Al é m do mai s, val e l e mbr ar: a a n á li se, a d e - ompo s i çã o teórica de objetos de estudo, é importante para se atingir um m a ior ent e ndimento acerca desses objetos. Por exemplo, não po- d e mos conceber o coração separado dos rins, mas um cardiologista

e um nefrologista fazem essa separação para melhor compreenderem

c ada um desses órgãos. Não podemos conceber a separação dos sons , dos sinais gráficos e dos significados das palavras, mas um foneticista,

um morfologísta

c ompreenderem determinados fenômenos linguísticos . Analogamente , faz sentido pensar na análise da fala, da escrita , da compreensão oral e da leitura para melhor compreender seu desenvolvimento e vislumbrar as formas mais eficazes de tratá-Ias na sala de aula. Há algumas décadas, teóricos e professores de línguas estran-

geiras costumavam dividir as quatro habilidades linguísti c as e m dois grupos: as passivas, i. e. , a compreensão oral e a leitura , e a as

ativas, i . e . , a fala e a escrita. Hoje, com os avanços das pesquisas psicolinguística e em linguística aplicada , a maior parte do s teóri- cos e professores se conscienti z ou d e que não exis te pas s ividad e em nenhuma dessas habilidades . Pelo c ontr á rio, nós reali z amos um esforço cognitivo grande para desenvolv e rmos as quatro habilidad es independentemente de estarmos falando da língua mat e rn a ou d e

em

e um semanticista realizam tal separação para melhor

uma língua estrangeira. Basta obs e rvar um a cri a n ç a

quirindo português, labutando

dâncias para ter ideia do e s for ç o por el a emp r eendido . Compr ee nd er

o que ouvimos, expressar oralment e o qu e pr e tend e mos , ent e nd er o

que lemos e expressar por e scrito o qu e pr e t e nd e mos são a to s cog - nitivamente complexos, que exigem a mobili z a ç ão d e tipos distintos de conhecimentos.

Contudo, podemos dividir as habilidad e s e m dois grupos: as re - ceptivas, i.e., a compreensão oral e a l ei tura , e as produtivas , i.e. , a fala

br a sil ei r a a d -

com fon e m a s , c onjuga ç õ es e c on c o r-

e

a escrita. Talvez alguém torça o na r i z e, indignado, me faça est a s

tr

ês perguntas, assim em sequên c ia, sem se qu e r respirar : " Receptivas ? '

C omo assim receptivas ? ! Isso não dá no m e smo que falar pas s ivas ? ! ".

Ce rta vez, um estudante de letras me f ez e s s a s perguntas, indignado , e om a r e volta teórico-conceitual estampada em seus olhos. Ele prova-

ve lm e nt e e stava influenciado por tudo o que ouvira e lera de teóricos

46 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

p os e s trut u r a l i s t as

r a l e da s up os t a sup e riorid a d e do s dir e ito s do l e itor ( c, por ex t e n s ã o ,

do ouv int e ) s obr e os direitos do texto. Portanto, q u e is t o fiqu e b em c l aro : rec eptiva e passiva não são sinôn im os . Va l e l embrar qu e h á um a i mp orta nt e área d e estudo s qu e in co r -

pora e m se u n o m e a p a l a vr a r ecepçã o e c u jo

na produção d e senti d os . R e fi r o-m e à e s t é ti ca d a r ecepção, tamb é m cha m ada d e teoria d a rece p ção, n a qual se d es t acam teóricos c om o Wo l fgang I ser, J o n a th an C ull e r , Umb er to Ec o e Stanl ey Fish ( este , um

ex- p ós-es t r u t ur a li s t a ra d ica l no qu e di z r e sp e it o à d efesa d os dir e i - tos d o l e ito r e à críti ca ve e m e nte ao estatuto t e óri c o d o s i g ni f i cad o li t er a l ' ) . N ã o é int e ressant e? A e st é tica da recepção d á foco à produ ç ã o d e sentidos. Portanto , ao me referir a uma habilidade com o adj etivo

r ece pti v a , n ã o estou signifi c ando com isso que el a s e ja pa ss i va. Mu ito

pelo co ntr á rio : c laram e nt e, as qu a tro habilidades ex ig e m mobili zaçõ es co g nit ivas e i ss o implica qu e f a l a r , e s c r e v e r, l e r e compreend er u m te x - to f a l a do r e quer o e n g ajam e nto ativo do sujeito usu á rio d a lín gua . O adj e ti v o rece pt iva s impl es m e nte nos r e mete à id e ia d e qu e o u s u ário d a l í n g ua e n c ontr a - se n a po s i çã o d e qu e m rec e b e e interpr e t a um t ex t o

a ce r ca da s upo s t a i n cx i s t ê n c i a do s i g nifi ca d o íu c

foco está exatam e nt e

esc r i t o ou fa l a do produ z id o po r outr o s uj e ito .

A h , um co m e nt ário i mpo r t a n te

ant e s d e seg uir a d ia nt e : n est e l i-

v ro, co n s id ero as h a bili da d es lin g uí s ti cas s ob uma p ers p e ct iva ortod o- xa, o u seja, co n si d ero a p enas as quatro habilid a d es tr a di c ion a l m e nt e

a b ordadas nos l i v ros so b re e n si no e a prendi z ag e m

m en t ário se deve a o fa t o d e La r se n - F r ee rn a n ( 2 00 3 ) propor um a quint a

h ab il idade, qu e

f lu e nt e e pr ec i s o d a g r a m á ti ca . A p esar do s a r g umento s int e r es s ant es

qu e e l a a pr e s e nt a , c onsid er o a gramáti ca c omo um e l e m e nto constitu - ti v o d a l í ngu a e n ã o como uma habilidad e linguí s tica . B e m, p a r a tratar d e cada uma da s quatro habilidad es n os pr óx i - mo s ca pítulo s, pr ec i s o f azer a l g uma s c onsid e raçõ e s s obr e um a con f u - sã o qu e toma cont a da c ab eça d e muito s prof e ssores por ca u sa d e d o i s t e rmo s : es t ra t égia e h a bilid a d e . Ali ás, esse s t e rmos con f u nd e m n ão só a ca b eç a d e prof ess or e s , ma s tamb é m a de vário s a ut ores , qu e o s

d e ingl ês. Ess e co-

e l a chama d e g r a mm ar in g

e qu e d iz r es p ei t o ao u so

Caso voc ê q u e ir a l e r m ais sobre

a qu es t ão d o e sta t uto

t e óri c o do si gnif i cad o li t e r a l

e do p a p e l d o l ei t or n a produ ção

d e M a n ua l de se m â nt i c a

d e s e nt i d os t e x tu a i s ,

(Oli ve i ra , 2 00 8 ) .

s u g ir o a l e itura do séti m o ca p ü u l o

CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilldntlu

4/

utilizam como sinônimos, o que demonstra a dificuldade de se diferen - ciarem estratégias de habilidades. Sobre esses dois conceitos, tecerei,

a seguir, algumas considerações para que possamos tratar dos conhe-

cimentos necessários para o desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas. Na sequência, abordarei o conceito de esquemas mentais

e os processos de decodificação da informação. Finalizarei este capí- tulo tratando da integração dessas habilidades.

2 . 1 Pequena confusão conceitual:

estratégias ou habilidades?

o início dos anos 1990 presenciou um modismo que tomou conta

de vários cursos de inglês no Brasil: o treinamento dos aprendizes no uso de estratégias. Havia a crença de que tal treinamento os levaria

a níveis mais avançados de proficiência na língua inglesa. E a crença

continuou como crença, pois, até hoje, não há um estudo longitudinal, não impressionista, que tenha sido feito para estabelecer uma relação causal entre o desenvolvimento da proficiência e o treinamento no uso de estratégias . Não por acaso, o interesse pelo treinamento no uso de estratégias arrefeceu , embora o termo estratégia tenha se mantido ra - zoavelmente popular entre professores de inglês, cristalizando-se em suas mentes.

Em 2012, Willy Renandya publicou um artigo cujo título é bastan - te instigante no que diz respeito à suposta utilidade do treinamento de aprendizes com um baixo grau de proficiência no uso de estraté- gias de compreensão oral: "Five Reasons why Listening Strategy Ins - truction Might not Work with Lower Proficiency Learners" , A vagui- dade da frase lou: proficiency não pode ser ignorada aí, mas podemos intuitivamente considerar baixa profici ê ncia aquela dos aprendizes que se encontram nos níveis iniciantes e intermediários . Dentre as

cinco razões apresentadas, destaco duas. A primeira é a falta de evi-

d ê ncia empírica de que o treinamento no uso de estratégias funcione.

D e acordo com Renandya, há estudos que demonstram uma correla - çã o entre o uso de estratégias e o nível de proficiência . Entretanto , "c omo correlação não é causação , não se pode dizer, com alto grau

d e certeza , que o uso de estrat é gias leve a uma proficiência elevada"

(R e n a ndya, 2012: 3). A segunda razão é a competição por tempo que

48 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

lín g ua e o tr e inam e nt o n o u so

de e strat é gia s : se decidir r e ali z ar o tr e inamento sist e m á ti co d os se u s alunos no u s o d e estratégias, o profe ssor acabará tendo m e n os t e m - po para o ensino de inglês propriamente dito . Renandya c it a Mi c h ac l Swan para corroborar esse ponto:

se ins t a ura e ntr e o e n s ino b ú s i c o da

Ao mesmo tempo em que o treinamento útil e contribuir para a independência

a extremos não construtivos ;

básico da língua (Swan, 2008 apud Renandya, 2012 : 4) .

no uso de es trat é gi as

do aprendi z,

não substitui

pode ser

ele pod e ser l evado

o e n si n o

e tal treinamento

Embora Renandya esteja falando especificamente do trein a m e nt o no uso de estratégias de compreensão oral, suas consideraçõe s s ão ex tensíveis ao treinamento dos aprendizes no uso das outras estrat ég i as. E essas duas razões explicam o declínio do interesse pelo trein a m e nt o no uso de estratégias. Afinal , não apenas continuam inexistind o evi dências oriundas de pesquisas que comprovem a relação caus a l e n tre esse treinamento e o desenvolvimento da proficiência, mas t a m bém persiste a questão da alocação do tempo de aula. Assim como Renandya, diversos outros teóricos contribu íra m com essa profusão de artigos e livros sobre estratégias. Que pr ofessor de inglês nunca ouviu falar de estratégias? O termo estratégia j á f oi ou vido ou lido por quase todos , senão por todos os professore s, m esmo que não saibam exatamente o que ele significa. Curiosamente, muitos professores falam de estratégias , m as, n a maioria das discussões em torno do treinamento dos aprend izes no uso de estratégias , uma qu e stão muito importante escorrega p ara o

s e gundo plano e por lá fica, inerte e silenciosa: a definição d e estra - tégia. É esse escorrego a causa da tal confusão na cabeça d e profes - sores que menciono no início deste capítulo. Por exemplo, a bu sca por informações específicas em um texto e a inferência a partir d e u m a conversa são estratégias ou micro-habilidades? Depende. H á a l gu n s professores e teóricos que as consideram estratégias , enquan to o u - tros as consideram micro-habilidades . Assim fica difícil, né ? O termo estratégia costuma ser usado com tanta in c on s i stê n cia que encontramos definições como esta no site do Nation a l Cap it a l Language Resource Center: "Estratégias de compreensão or a l são téc nicas ou atividades que contribuem diretamente para a comp rec n sao

CAPíTULO 2 I Sobre o ensino das quatro hablliclfl(lI

4

ou

atividad e s é difí c il de aceitar. A mesma incon s i s t ê n c ia marca o uso do

termo habiLidade. Eis uma definição, formulada por D e bra Peterson (2014) , que evidencia isso : "Uma habilidade de compreensão é uma ati -

r eco r daçã o do input or a l '". C on ce b e r estrat ég ia s

c

omo t éc ni cas

qu e v o cc p e r ce b e u

qu e p o d e m os tra du z ir c omo ' h a bilid a d e': skiLL e ability. O Macmi L/ ctt t

I)i c t io na ry d e fin e skiLL como s e ndo "the ability to do something weU,

o pr o bl e m a

a í , né? E m in g l ês, h á du as p a l av r as

usuaLLy as a result of experience and training"3

e d ef in e ability como

vidade que os alunos realizam com o propósito de aprender

aspectos

sendo " the fact of being able to do s ometh í nq '". Talv ez i s so apo n t e um

do texto como a ideia principal ou causa e efeito ". Conceber

habilida -

a

minho

para traduzirmos

a definição oferecida

por Liu , s e t r a du z i r '

des como atividades é complicado e difícil de aceitar . Além do mais,

se o propósito em questão é aprender algo , então estamos falando de estratégias e não de habilidades .

Peter Afflerbach , Paul David Pearson e Scott Paris (2008: 364) di - vulgaram os resultados de uma pesquisa sobre estrat é gias de leitura e habilidades de leitura que evidenciam essa inconsist ê ncia : "Os termos habilidades e estratégias s ã o parte do vocabulário usado pelos prof e s - sores para descrever o que eles ensinam e o que as c rian ç as aprendem. Contudo, apesar do uso frequ e nte no discurso profissional , os termos são usados inconsistentemente". A c redito que a inconsistência decorre do fato de estratégias e habilidad e s es tarem fortemente imbricadas, estreitamente relacionadas .

E aí? O que fazer para e vitar essa c onfu s ão terminológica ?

Fiqu e i

pensando nisso e em como ajudar vo cê a se s ituar nessa história. En-

tão , visitei alguns artigos na bu s ca

sobre o tema e percebi qu e parec e ha ver un a nimidad e quanto ao e l e-

mento que diferencia es trat é gias d e h a bilid a d es: o grau de consc iê n - cia do indivíduo no mom e nto de r e ali za r ato s lin g uísticos, como l e r e escrever. C l ark Chinn e Lisa Chinn (2014) , p or exe mplo, afirmam qu e

realizadas d e

as habilidades são difer e ntes d a s e s tr a t égias " por s e r e m

forma automática , enquanto as estrat é gia s ge ralm e nte exigem qu e os indivíduos pensem a respeito de qual es trat ég ia estão usando".

e

habilidades e chega à mesma conclu são,

apontar outro problema termino lógico qu e e nfrentamos ao lidar com essa discussão em português: " A skiLLis an ability which has been uu -

tomatized and operates largely subconsciously, whereas a strategy i s a conscious procedure carried out in order t o solve a problem". Creio

d e po s iç õe s mais esc lare c edor as

Liu (2010: 154) faz uma

revisão da lit e ratura sobre estratégias

qu e t ra n s cr e vo em inglês para

Cf. o texto Strategies for Developing Listening Skills. Di s ponív e l em: < http. zyw ww .

n c l r c. org/ e ssentials/l i st e nin g/s tr a tlist e n . h t m >;

50 Aula de inglês: do planejamento à avaliação

\

a cesso: 5 jun . 2 015 .

mos skill como 'habilidade' e abiLity como ' capacidade ': " Habil i d a d e é a apacidade que foi automatizada e que opera amplamente de m a n eira inconsciente , enquanto estratégia é um procedimento realizado c om o objetivo de resolver um problema ". Já Afflerbach, Pearson e Paris oferecem as seguintes defini ç õ es d estratégias de leitura e de habilidades de leitura, reforçando o pont o que defendo :

Estr a t é gia s d e l e itura são t e ntativas d e liberadas e direcion a d as a uma meta p a r a c ontrolar e modificar os e sforços do leitor par a d ecodifica r

o t ex to , e nt e nder as palavras e construir

dad es d e l e itur a s ão a ç õ e s autom á ti c a s qu e r e sultam na d ec od ificação rv

n a c omp ree n sã o c om velo c id a d e, flu ê n c i a, e geralment e o c o r r e m sem a con sciê n cia ac er c a dos compon e nt e s ou c ontrol e envolvido s (Af f l erbach; P ea r s on ; P a ris, 2008 : 3 68) .

sentidos para o t ex t o. H abi l i -

I

Ao parti c iparem

da discussão acerca das estratégias

e h abili -

dades, Afflerbach, Pearson e Paris (2008) não se limitaram a tentar

difer e nciá- I a s .

de o ensino das estratégias poder e dever levar

formar e m - nas em habilidades, mais esp e cificamente em mic r o- h abi- lidades, em a ç ões fluentes e automáticas . Em outras palavr as, p ara

esses teóricos, as estratégias

das por um indivíduo para atingir determinado propósito e a s h a b i- lidades são ações automáticas e inconscientes das quais o indiví d uo

lança m ã o para atingir esse mesmo propósito. Consequentem e nt e, no entendimento deles, uma mesma ação pode ser uma estratég i a num

E les forneceram

uma aproximação

entre

e las: o fato

os alunos a t rans-

são ações planejadas e conscient es u sa -

C onfir a essa d e fini çã o e m : < http // www . m ac millandiction a r y.co m /d i ct i onary/

am e ri ca n /sk ill# s kill _

4 C onfir a e s s a d e fini ç ão em : < http // www . m ac mill a ndictionar y.com/d i c ti o n ar y/

am e ri ca n /a bility#abi l ity _5>;

4 >; ace sso : 5 jun . 2 01 5.

ac e sso : 5 jun. 2 015.

CAPiTULO 2 I Sobre o ensino das quatro habilidad

! lI

momento do processo de aprendizagem e transformar - se numa habi - lidade num momento posterior do processo de aprendizagem por se

tornar uma ação automática. Vejamos um exemplo disso. Um professor que dá aulas a uma tur- ma de iniciantes ensina a seus alunos a buscarem informações espe- íficas em um texto escrito. Ele lhes diz que devem ter claro em suas mentes as informações que precisam localizar no texto para, então, estabelecerem palavras-chave que servirão de norte para sua busca, mostrando-lhes ser desnecessário, nesse caso, ler o texto em sua to- Lalidade. Nesse momento, podemos afirmar que o professor está reali- ando um trabalho de apresentar aos alunos uma estratégia de leitura. Com o passar do tempo, espera-se que eles automaticamente sigam esse plano de ação para buscarem informações específicas em um tex- to escrito. Se eles fizerem isso, podemos afirmar que aquela estratégia

se transformou em uma micro-habilidade. Em suma, fica claro que a questão

ção é o que distingue estratégia de habilidade . Logo, é seguro afirmar que as estratégias representam intenções, processos deliberadamen- te planejados, controlados e conscientes, enquanto que as habilidades representam ações, processos automáticos e inconscientes. Creio que isso ajuda você a sair daquela confusão teórica. Contudo, embora muito se tenha pesquisado acerca da relação entre o treinamento no uso de estratégias e a proficiência no uso da língua, e embora muito se tenha escrito sobre estratégias, há um pon- to cego que não pode ser desconsiderado: a natureza escorregadia do conceito de estratégia por não estar sedimentado em uma fundamen- tação teórica sólida. Sima Khezrlou (2012: 50), citando Peter Skehan e Zóltan Dõrnyeí, lembra que "é questionável a possibilidade de as estra-

tégias cognitivas serem determinadas em termos de comportamentos observáveis, específicos e universais que poderiam ser ensinados ou avaliados". Khezrlou (2012: 51) complementa: "A ambiguidade e a vaguí- dade que marcam a natureza das estratégias de aprendizagem de lín- guas leva a uma controvérsia a respeito dos vários modos de percebê- -Ias em diferentes tarefas sob condições diversas". Rebecca Oxford e Judith Burry-Stock (1995: 153), defensoras notórias do treinamento no

da consciência e da automa-

LISO de estratégias, não negam esse problema:

Aula de inglês: do pl