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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CONSTRUINDO AUTONOMIA NUM AMBIENTE COOPERATIVO: ESTAÇÕES DE


APRENDIZAGEM E A COLETIVIDADE DOS SABERES

LUCINÉIA ELIZABETH HAPPECK

IMBÉ
JULHO DE 2019
RESUMO

Este trabalho tem por objetivo pesquisar, explicar e oferecer possíveis estratégias de
ação a fim de oportunizar condições de promoção da autonomia dentro de um
espaço colaborativo de sala de aula e foi baseado em práticas educativas realizadas
no período do estágio curricular articulado com aporte teórico. O presente estudo
busca comprovar a eficácia da criação de ambientes colaborativos como promotores
de aprendizagens significativas e autônomas. Através da observação e análise dos
resultados qualitativos do trabalho com alunos e alunas de quinto ano de uma escola
pública municipal, dentro de um espaço de sala de aula com metodologia
construtivista-interacionista aplicada verificou-se o estudo autônomo e o uso e
desenvolvimento da criatividade e criticidade de forma coletiva e cooperativa entre
os estudantes em questão. Observou-se ao final que o trabalho realizado permitiu o
desenvolvimento da autonomia nos estudantes, tornando-os mais cooperativos e
preocupados com o coletivo, bem como compreendendo o uso adequado de
trabalhos de pesquisa como ferramenta de aprendizagem.

Palavras chave: autonomia; cooperação; criatividade; criticidade.

ABSTRACT

This work aims to research, explain and offer possible strategies of action in order to
provide opportunities for the promotion of autonomy within a collaborative space of
the classroom and was based on educational practices performed during the period
of the curricular stage articulated with theoretical contribution. The present study
seeks to prove the effectiveness of the creation of collaborative environments as
instigator of meaningful and autonomous learning. Through the observation and
analysis of the qualitative results of the work with fifth year students of a municipal
public school, within a space of classroom with applied constructivist methodology
was verified the autonomous study and use and development of creativity and
criticality in a collective and cooperative way among the students in question. It was
observed at the end that the work carried out allowed the development of autonomy
in students, making them more cooperative and concerned with the collective, as well
as understanding the appropriate use of research as a learning tool.

Keywords: autonomy; cooperation; creativity; criticality.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Sala de aula organizada para esperar os estudantes ................................. 23


Figura 2 Estação de Trabalho Tecnológica .............................................................. 24
Figura 3 Estação de trabalho lúdica ......................................................................... 25
Figura 4 Estação de trabalho "Espaço das ideias" ................................................... 26
Figura 5 Meninas jogando no espaço lúdico ............................................................ 27
Figura 6 Meninos discutindo no espaço das ideias .................................................. 27
Figura 7 No espaço tecnológico as pesquisas ......................................................... 28
Figura 8 Enfermeiro falando sobre saúde e higiene ................................................. 30
Figura 9 Aprendendo na prática a lavar a mãos ....................................................... 30
Figura 10 Mostrando se realmente sabem tirar as sujeiras ...................................... 30
Figura 11 Educador físico e estudante de nutrição falando sobre hábitos
alimentares saudáveis ......................................................................................... 31
Figura 12 Visita à Câmara de Vereadores ............................................................... 32
Figura 13 Conversa e questionamentos para os vereadores ................................... 32
Figura 14 Conversa com prefeito e vice na visita à Prefeitura .................................. 33
Figura 15 G. realizado ao construir o sólido geométrico ......................................... 34
Figura 16 Visitando o mercado e orçando suas listas de compras ........................... 34
Figura 17 Recebendo salários, cheques e cartões ................................................... 35
Figura 18 Professora Vanessa falando sobre negritude ........................................... 36
Figura 19 Estudantes confeccionando suas máscaras de acordo com estudo
feito sobre as máscaras africanas ........................................................................ 36
Figura 20 Confecção das máscaras ......................................................................... 37
Figura 21 Materiais utilizados, filme e giz cores de pele ........................................... 37
Figura 22 Roda de capoeira e reconhecimento de instrumentos e história .............. 38
Figura 23 Aluno de capoeira mostrando instrumento ............................................... 38
Figura 24 Roda acontecendo ................................................................................... 38
Figura 25 Relação de obworks criados .................................................................... 40
Figura 26 Um dos pbworks criados, após a pesquisa da aluna sobre o
assunto ................................................................................................................ 41
Figura 27 Todos deveriam conter seis elementos, entre introdução,
desenvolvimento e conclusão .............................................................................. 41
Figura 28 Mais alguns dos pbworks criados ............................................................. 42
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 7

2 Referencial teórico ................................................................................................ 10

3 Uma experiência/experimentação para a vida....................................................... 21

4. Conclusões de uma aprendiz inacabada – a transformação da educadora .......... 44

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 49
AGRADECIMENTOS

Gratidão é o sentimento que transborda na conclusão deste passo em busca


de um mundo melhor. Agradeço ao meu pai, que da eternidade esteja orgulhoso,
pois tens, afinal, uma filha formada em uma Universidade Federal. Por todos os
ensinamentos e valorização da minha maior herança, meus estudos. À minha mãe,
Deus pensou como poderia ser a melhor maneira de me ensinar sobre o significado
do amor e enviou você, para que eu pudesse aprender na prática. Gratidão por ter
me ajudado a chegar até aqui, segurando a mão dos meninos e permitindo que eu
seguisse tranquila nas aprendizagens do curso, te amo.
Ao Lucas, meu “namorido” por toda calmaria e pelo silêncio nos momentos
em que eu era tempestade, pela companhia, companheirismo e segurança que me
ofereceu nestes anos.
Às amigas e colegas de profissão, pelo incentivo e pela torcida, meu
reconhecimento.
Ao meu irmão, pelo olhar à distância, que demonstrava, ao seu jeito, cuidado
e proteção.
Aos meus meninos, Pedro e Gabriel, certamente vocês foram minha maior
inspiração, a vocês quero ser exemplo, por ter vocês, agradeço, apenas a
compreensão vinda do carinho de vocês, mesmo com minhas necessárias
ausências, foi suficiente para não me deixar desistir, impossível amar alguém mais
do que a vocês dois.
Aos meus professores, professoras, tutores e tutoras que nos acolheram,
partilharam saberes e permitiram que nossas asas se abrissem no tempo de cada
uma de nós. À UFRGS pela extensão até o litoral norte, por oportunizar a excelência
de sua graduação até onde se encontram as minorias.
Ao meu orientador Crediné Silva de Menezes, pela paciência, pela
tranquilidade, por permitir que eu caminhasse “livremente observada”, como
somente um verdadeiro professor mediador é capaz de fazer, minha eterna gratidão.
Sem seu apoio não estaria concretizando este sonho.
7

1 INTRODUÇÃO

Em tempos de tantos retrocessos na área educacional perceber-se como uma


sonhadora, que busca um mundo melhor através da educação, sempre respeitando
as opiniões de cada um é um ato de resistência, assumir essa posição e tentar fazer
com que o espaço da sala de aula seja democrático, libertador, criativo e lúdico é
sobretudo demonstrar uma intencionalidade pedagógica de mudança e de busca
pelo sentido da aprendizagem. A sala de aula é o meu lugar no mundo.
Somente através da educação poderemos ter um futuro com mais cidadania e
igualdade de direitos. Esta pesquisa tem por objetivo exemplificar que outro olhar
sobre a prática e sobre as crianças pode promover autonomia, de forma
colaborativa, tornando os saberes coletivos.
Me sinto sempre motivada por um verbo, “Esperançar”, porque jamais vou
desistir dele, de acreditar num outro mundo possível, na humanidade de fato, e
porque penso que o que nos resta neste momento é resistir e ter esperança, pois ela
é como nos traz Freire (1992) uma necessidade ontológica.
Assim, transformando o ambiente da sala de aula da turma 502 (quinto ano)
de uma escola pública municipal em um espaço de coletividade de saberes através
da colaboração de todos e todas percebeu-se a autonomia em promoção através da
cooperação. O trabalho que será apresentado trata-se de uma pesquisa-ação sobre
a utilização de estações de trabalho como espaços colaborativos que visam
proporcionar autonomia e cooperação entre os estudantes.
A fundamentação teórica é a base de um estudo de caso e deve levar em
consideração outras pesquisas e estudos realizados pautando as práticas
desenvolvidas e com elas estabelecendo uma relação dialógica reflexiva. Quando se
trata de uma questão de investigação envolvendo a educação além dos teóricos que
tratam do assunto, todo o aspecto legal da constituição da educação brasileira deve
ser levado em consideração, respeitando os princípios norteadores estabelecidos
legalmente. Autonomia, cooperação, tecnologias, planejamento, o reconhecimento
da importância do brincar e do lúdico no processo educativo constituíram a base da
fundamentação teórica apresentada ao longo deste trabalho.
8

A experiência e as experimentações realizadas na turma em estudo serviram


para a transformação/construção de um sujeito educador também mais crítico e
reflexivo no processo, por meio do reconhecimento do cotidiano escolar, bem como
de cada sujeito aluno e aluna que compunha o grupo de estudo, considerando a sala
de aula sob ponto de vista de um espaço de convívio social, de aprendizagens,
descobertas e inovações que ocorrem simultaneamente, mas não da mesma forma
e no mesmo tempo entre os envolvidos. Assim foi fundamental o respeito à
individualidade dentro do tempo e espaço da sala de aula e todos estes aspectos
foram abordados ao longo do trabalho.

Metodologia de pesquisa

O estudo realizado envolveu metodologia explicativa, buscando em sua


finalização o que pode contribuir para a ocorrência de uma aprendizagem autônoma,
num espaço colaborativo. A abordagem qualitativa permitiu que os resultados
fossem apresentados após análises e percepções, levando em consideração a
situação problema que era oferecer atividades que oportunizassem a construção da
autonomia pelos alunos, os estudantes foram então levados a interagir num
ambiente colaborativo, variável esta que promoveu a autonomia. Esse resultado foi
percebido após a mudança significativa de comportamentos da turma em estudo,
considerando os pensamentos, manifestados em palavras e ações, sentimentos e
sensações observadas nos estudantes.
A escola onde foi realizado o estudo, fica em um município do litoral norte do
RS e conta hoje com aproximadamente 300 alunos, em turmas de educação infantil
até nono ano. A comunidade escolar é participativa em alguns momentos, bastante
questionadora e muito tradicional, resiste ao novo sempre que ele aparece como
algo a desestruturar aquilo que se tornou convencional e corriqueiro. A turma
escolhida para este trabalho é, de fato, minha turma, porque os acompanho desde a
pré-escola, os conheço bem, mas antes trabalhava apenas Língua Inglesa e os
escolhi para me reconstruir como pedagoga, os escolhi pela relação de amorosidade
que tenho com eles e porque democraticamente perguntei se me aceitariam e diante
de uma votação unânime, não poderia ser diferente. As escolas democráticas,
segundo Tosto (2011) seguem a concepção da chamada Pedagogia Libertária, onde
9

o ato pedagógico é baseado na igualdade e na liberdade, não havendo espaço para


o autoritarismo. Isso, de certa forma contribuiu para esta escolha, pois certamente
não conseguiria desenvolver nada numa turma que não aceitasse o desafio, o sonho
de uma escola democrática pode começar em uma turma.
A pesquisa de campo envolveu 13 estudantes, com idades entre 9 e 11 anos,
de diferentes níveis econômicos e estruturas familiares diversas. A observação feita
durante o período de desenvolvimento do estágio foi elemento de constatação das
possibilidades de ação, elencadas aos aportes teóricos, em especial de Piaget e
Freire. Buscou-se compreender na perspectiva destes autores como se dá a
promoção da autonomia em um ambiente colaborativo, que priorize as trocas e os
saberes partilhados.
10

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Muitos teóricos contribuíram na elaboração das práticas vivenciadas, Piaget,


Vigostky e Wallon e suas teorias sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem
e do conhecimento se tornaram fundamentais para a concretização do projeto de
estágio que culminou com o presente estudo. Não há que se dissociar a importância
de todos eles nos estudos e pesquisas referentes ao assunto. Além destes, outros
autores, como Zen, Moran e Freire e a legislação vigente foram fundamentais no
embasamento teórico que pautou minha prática pedagógica.

2.1 Princípios norteadores dos anos iniciais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 (LDB) traz em seu artigo


2º que a finalidade da Educação é o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para a cidadania e sua preparação para o trabalho, respeitando os
princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana. Isso foi o principal
objetivo do meu trabalho, o desenvolvimento da liberdade, da autonomia e num
ambiente colaborativo. Já o artigo 3º aponta que o ensino deve seguir os princípios
de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento a
arte e o saber, respeitando o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
com respeito à liberdade e apreço à tolerância. Prevê ainda a gestão democrática e
a valorização da experiência extraescolar, assim como a vinculação entre a
educação e as práticas sociais. Desta forma, o trabalho desenvolvido precisa ser
organizado respeitando a legislação vigente, considerando a realidade do educando,
preparando para a convivência em sociedade e o pleno exercício da cidadania.
As diretrizes curriculares nacionais são orientações para a Educação Básica
dos sistemas de ensino para a organização, articulação e desenvolvimento das
propostas pedagógicas nacionais e de acordo com elas, os aspectos físico, afetivo,
psicológico e intelectual devem ser priorizados e ao mesmo tempo deve-se ampliar e
intensificar o processo educativo de qualidade social mediante “...a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes
e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a
sociedade”.(BRASIL, 2013, p 38)
11

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino


fundamental, que é o de propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a
partir da criação na escola de condições de aprendizagem para o desenvolvimento
da leitura, escrita, compreensão do ambiente natural e social, do sistema político e
das tecnologias, os valores humanos e sociais e esses itens, em especial, não
podem ser esquecidos e nem mesmo dissociados, pois se completam, e contribuem
para a formação do cidadão que enquanto educadores devemos almejar para a
nossa sociedade.

2.2 Autonomia na formação do sujeito

Quando falamos de autonomia, entendemos esta como a busca por


conhecimentos partindo da curiosidade do estudante. Paulo Freire traz “O respeito à
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros” FREIRE (1996, p.24). Expõe nesta frase
o que é imprescindível no que se refere à constituição da autonomia dentro da sala
de aula, a necessidade do respeito como princípio ético, algo que deveria
fundamentar a profissão do educador. Traz a importância do reconhecimento do
inacabamento pessoal do indivíduo educador, para que assim não cometa o erro de
se perceber como detentor da razão, para que erroneamente não se coloque de
forma autoritária minimizando o estudante e seus saberes, que somente reconheça
seu inacabamento e assim a sua capacidade de também aprender, na troca e no
diálogo com o estudante. O autor ainda coloca “a dialogicidade verdadeira, em que
os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a
ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados,
assumindo-se como tais, se tornam radicalmente éticos”. O que leva a compreender
que respeitando as diferenças e a autonomia conseguimos nos manter como
sujeitos éticos em sala de aula.
O educador ao tentar construir a autonomia em sala de aula precisa deixar de
lado seus próprios ‘pré-conceitos’ e discriminações, possibilitando assim
transformar-se em sujeito aprendiz dialógico, a autonomia está sendo promovida
também quando o educador aprende com seu aluno e tem a humildade em
reconhecer e permitir essa aprendizagem.
12

“Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que
se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser
gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de
brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando
exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.” FREIRE
(1996, p.25)

Piaget também trouxe a importância da autonomia e explica em “O


julgamento moral da criança” (1930) que para o desenvolvimento da autonomia se
dá em um processo que é mediado pelos adultos, crianças e adolescentes com os
quais a criança convive e se relaciona. Os mecanismos de cooperação e
reciprocidade são fundamentais a este processo de desenvolvimento.
A autonomia é, portanto, quando a criança consegue explicar seu raciocínio
para outra se fazendo compreender, quando numa relação dialógica consegue
perceber também onde está errando e rever conceitos, assim a aprendizagem se
concretiza. Ao conseguir tomar decisões por ela mesma, observando fatores que a
levem ao melhor caminho, considerando então o seu ponto de vista e os pontos de
vista das demais pessoas envolvidas no processo, dá-se a autonomia.

2.3 Cooperação e o trabalho em equipe

O trabalho cooperativo requer também fundamentação teórica que corrobore


a sua eficácia e para tanto, Piaget (1936) nos traz que “A criança não é um ser
passivo do qual se trate de rechear o cérebro, mas um ser ativo cuja tendência à
pesquisa espontânea tem necessidade de alimentos”. Dessa forma um destes
“alimentos” é a troca, a relação com o outro, que instiga a curiosidade e faz com que
o diálogo e a pesquisa sejam suportes de acesso a novos conhecimentos. Ao trazer
as relações psicológicas do trabalho em equipe, Piaget reforçava que embora o
ensino tenha sido pautado numa relação única e direta entre professor e aluno
outros fatores deveriam ser levados em consideração, como a dificuldade do
professor em se fazer compreender, o fato de que o pensamento racional não é
inato e levar em consideração a razão e seu elemento social de cooperação. As
relações sociais podem ser, na visão do autor de cooperação ou de coação, sendo
que esta última ocorre em salas de aula tradicionais onde o educador expõe seu
saber e os estudantes apenas o recebem, numa relação de autoritarismo, pois o
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estudante é levado a crer que aquele conhecimento é único e verdadeiro, já nas


relações de cooperação há o diálogo e a reciprocidade entre indevidos autônomos.
Para Piaget o indivíduo não se descobre a si próprio se não na medida em
que aprende a conhecer os outros, o autor traz também que a cooperação é
essencial para conduzir à objetividade, uma vez que os indivíduos que cooperam
entre si afastam-se da sua perspectiva particular, renunciando aos seus próprios
interesses para pensar em função da realidade em comum.
Conforme Piaget (1936) “...o indivíduo a princípio encerrado no egocentrismo
inconsciente que caracteriza sua perspectiva inicial, não se descobre a si próprio
senão na medida em que aprende a conhecer os outros.” E assim, o indivíduo que é
colocado em contato com o outro e dele ouve ideias e opiniões pode rever seus
pensamentos e ressignifica-los, transformando seus conceitos e percepções acerca
do mundo que p cerca e que é coletivo.
A cooperação para Piaget, é o grau mais elevado de socialização e esta se dá
no respeito mútuo e na reciprocidade, quando o pensamento deixa de ser
egocêntrico e passa a considerar a perspectiva de outros sujeitos.

2.4 Tecnologia na educação - aproximando e possibilitando novos saberes

As tecnologias não distanciam, ao contrário, aproximam as pessoas, fazendo


com que elas possam desenvolver suas diversas habilidades. Sou defensora do
mestre Paulo Freire porque penso que educar exige pesquisa, exige respeito aos
saberes dos educandos, criticidade, respeito à autonomia dos alunos, enfim, ensinar
exige compreender que educação é uma forma de intervenção no mundo e as
tecnologias fazem parte desta intervenção. Precisamos, enquanto professores, nos
apropriar dessas tecnologias para que possamos oferecer aos alunos esta
possibilidade de intervenção. Sempre há muito por explorar e aplicar no que diz
respeito aos avanços tecnológicos.
O papel do professor passa a ter também o caráter investigativo, uma vez que
este também parte para a pesquisa e assim consolida sua importância como
mediador de conhecimentos, busca para ensinar, aprende para trocar. Para
compreender e aceitar este novo papel que se desenha para a figura do professor
em um espaço colaborativo é preciso que se tenha constituída a ideia de professor-
pesquisador-reflexivo, sujeito de sua ação e consciente de sua responsabilidade
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como articulador dos processos que ocorrem de forma simultânea em sala de aula.
A sua presença ainda é necessária, embora não mais como foco direto dos
estudantes, como única fonte de conhecimentos, mas como sujeito mediador, como
questionador e promotor de novas dúvidas para o estudante que busca o
conhecimento.

“O educador continua sendo importante, não como informador nem como


papagaio repetidor de informações prontas, mas como mediador e
organizador de processos. O professor é um pesquisador – junto com os
alunos – e articulador de aprendizagens ativas, um conselheiro de pessoas
diferentes, um avaliador dos resultados. O papel dele é mais nobre, menos
repetitivo e mais criativo do que na escola convencional.” MORAN (2010,
p.3).

Assim Moran (2010) também nos leva a repensar a escola, não mais como
convencional, mas como mutante e extremamente importante ao processo de
inserção social ao qual devemos levar nossos educandos. É necessário também
buscar conhecimento acerca da cultura atual, sem nos atrelar ao que parece ser
estanque enquanto cultura de uma sociedade, isso implica em demonstrar a
compreensão da cibercultura, que representa a cultura contemporânea, fortemente
marcada pelas tecnologias digitais, são as trocas entre a sociedade, a cultura as
novas tecnologias. Para discutirmos sobre este assunto precisamos compreender o
quanto a comunicação evoluiu ao longo dos anos para que chegássemos à era
digital. Sampaio apud Duvoisin, Vaniel, Moura, Laurino (2009 p. 2) expressa que a
comunicação: “...é concebida como um processo dialógico através do qual sujeitos
capazes de linguagem e ação interagem com fins de obter um entendimento”.

O simples responder a uma questão não caracteriza o conversar: o


conversar na escrita ocorre quando a interação se torna recursiva, quando
se pode perceber, no entrelaçar das ferramentas digitais e das atividades,
as coordenações processuais da aprendizagem. DUVOISIN, VANIEL,
MOURA, LAURINO (2009 p. 11).

O ensino como colocado há anos, desde o surgimento das escolas,


caracterizava o diálogo como pergunta do estudante e resposta do professor, como
se esta fosse a única possibilidade de resposta a um questionamento. Na escrita, a
reprodução de respostas tais quais eram passadas em livros ou cadernos. A
concepção tradicional de ensino ratifica a figura do educador como detentor do saber
e quando os autores trazem que o conversar na escrita se dá no momento da
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interação recursiva significa fazer com o que estudante reveja sua escrita e encontre
novos questionamentos naquilo que ele próprio produziu, que perceba, por exemplo,
ao criar um ambiente virtual de construção de suas aprendizagens que pode e deve
retomar constantemente aquilo que ele mesmo escreveu, a fim de ressignificar
conceitos, de ampliar suas aprendizagens, coordenando com auxílio do professor o
seu próprio processo de aprendizagem.
A aprendizagem acontece quando refletimos sobre o que “conversamos”
quando conseguimos (re)significar saberes que até então tínhamos como adquiridos.
Os estudos feitos até aqui mostram que a aprendizagem se dá no coletivo, na
partilha das ideias, na reflexão daquilo que tínhamos como único caminho, e que
desta forma a dialogicidade consegue nos tornar cada vez mais, construtores de
nossa aprendizagem, juntos aprendemos mais e melhor, pois cada um sempre tem
algo para contribuir.
Atualmente é imprescindível ao educador apropriar-se do uso das
tecnologias como ferramenta de ensino-aprendizagem, ação-reflexão, reconhecer a
cibercultura como possibilidade de relações sociais, desta forma é preciso que o uso
das tecnologias não se dê apenas em meros exercícios de escrita, que poderiam ser
facilmente feitos em cadernos ou computadores, sem alterar a intencionalidade
pedagógica do mesmo, é necessário que se utilize a apropriação da cibercultura
como elemento constitutivo da sociedade e que dela utilizemos para possibilitar a
todos e todas estudantes do contexto em que estamos inseridos a inclusão digital.
Ao ler o texto de Marco Silva (2000), destaco um trecho:

Se a escola não inclui a Internet na educação das novas gerações, ela está
na contramão da história, alheia a espírito do tempo e, criminosamente,
produzindo exclusão social ou exclusão da cibercultura. Quando o professor
convida o aprendiz a um portal virtual de informações, ele não apenas lança
mão da nova mídia para potencializar a aprendizagem de um conteúdo
curricular, mas contribui pedagogicamente para a inclusão desse educando
na cibercultura. Contudo, a contribuição pedagógica para a inclusão do
aprendiz em nosso contexto socio técnico exige formação prévia do
professor.

A escola precisa se dar conta de que continua no ensino tradicional e que


pode provocar, fazer com que o professor perceba a mudança de seu papel, não
mais transmissor de conteúdo, agora instigador de curiosidade e apresentador de
16

novas formas de construção do conhecimento, estas não lineares, permitindo que o


aluno se torne responsável por sua aprendizagem.

Bem sabemos que as tecnologias estão cada vez mais presentes em diversos
segmentos sociais, vários setores, financeiros, de saúde, consumo, já adotam as
tecnologias de forma natural, sem grande impacto social. Então, ao nos deparar com
um segmento, o educacional, conforme nos traz CHAVES (2011):

O que acontece com a escola, que faz com que, apesar de virtualmente
todas as outras áreas de nossa sociedade estarem se transformando, em
grande parte em função da introdução de tecnologia, especialmente de
computadores, a escola continue a operar como se nada disso lhe fosse
relevante, tornando-se uma ilha não-tecnológica num mar de tecnologia?

A escola apesar de receber em seu interior estudantes advindos de uma


realidade de inserção à cibercultura, parece ignorar este fato, agindo como se não
pudesse permitir a inserção desta mesma cultura dentro de seu espaço. O respeito à
autonomia do indivíduo, a cooperação, a troca de saberes já fazem parte da
educação moderna e todo e qualquer professor deve compreender que seu papel
não é mais meramente o de detentor e transmissor de saberes, mas sim o de
facilitador de interações, o de mediador de aprendizagens significativas e estas
aprendizagens estão intrinsecamente ligadas às tecnologias quando observadas sob
o olhar das novas gerações. É tempo de reciclar-se enquanto educador e buscar a
navegação nesse mar tecnológico que permeia e permite uma infinidade de
possibilidades de trabalho, que levam consequentemente o estudante a interessar-
se pela aula, não ficando alheio ao que está ocorrendo dentro da sala, apenas
esperando o término da aula, para então ir para casa e buscar o conhecimento
muitas vezes de forma desorganizada, sem as fontes ideais e seguras de
informações. Esse papel deve ser do novo educador, seguro de sua importância,
mas tranquilo em relação ao que o novo pode acrescer ao seu trabalho
metodológico.

2.5 Planejamento para o todo e para cada um e cada uma

O planejamento é elemento fundamental de uma ação educativa eficaz e para


tanto deve ser pensado e retomado constantemente a fim de adequar-se à
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diversidade que se encontra em uma sala de aula e com as mudanças que ocorrem
espontaneamente durante o processo. Para isso é importante que se observe alguns
elementos, dentre eles, o caráter objetivo da elaboração do planejamento, o quê
queremos com ele.
Ao buscar o planejamento para o todo, e consequentemente para cada um e
cada uma, Xavier e Zen (2011) foram fundamentais, pois trouxeram, de forma
contundente o questionamento ao planejamento já enraizado nas formações
profissionais e dentro das escolas, de forma mecânica e pouco abrangente, ao
contrário, excludente. Ao colocarem que o planejamento mecânico reforça uma ideia
de “neutralidade” que suscita controle, possibilitaram a revisão do planejamento
como feito até então.
As três perguntas de Gandin (1985) “o que queremos alcançar?”; “a que
distância estamos do que queremos alcançar?” e “o que faremos concretamente
para diminuir esta distância?” são fundamentais para o planejamento almejado, que
atinge a todos e a cada um e cada uma.

Planejar é: elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e


que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que
distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo
para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações
para diminuir essa distância e para contribuir mais para o resultado final
estabelecido. GANDIN (1985, p.8)

Desta forma, é necessário planejar pensando em cada realidade dentro da


diversidade das salas de aula Brasil afora, que tem em sua base a miscigenação, as
discrepâncias sócio econômicas e culturais e principalmente de possibilidade e
oportunidade de acesso aos conhecimentos mais diferenciados existentes. Ao ter
determinado que resultado pretende alcançar, no caso a promoção da autonomia, é
necessário que o educador tenha em mente que estratégias irá utilizar para que
cada um e cada uma de seus estudantes alcance esta autonomia, para isso o
planejamento precisa constantemente revisto, reorganizado, tendo em vista que o
tempo e espaço individuais dentro da coletividade são variados e em muitos
momentos haverá necessidade de retrocesso para alguns e avanço para outros, isso
só é possível com um planejamento não estagnado e engessado, com um modelo
de plano que permita a retomada e a reescrita, a reorganização dos objetivos até
que se alcance o resultado desejado. Alguns estudantes tem um perfil mais
autônomo e facilmente conseguem ir além, outros necessitam que a figura do
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professor esteja mais próxima, auxiliando, questionando e motivando e neste sentido


o planejamento precisa prever as ações que vão possibilitar essa presença ao
mesmo tempo em que vai permitir o avanço dos demais.

2.6 A importância do brincar e do jogo na aprendizagem

O brincar também ressignifica a aprendizagem, é preciso acreditar na


brincadeira como algo sério, como algo que permite ao aluno aprender, sem se dar
conta disso, fazendo com que a aprendizagem seja de fato significativa. Para ser
uma (um) “educadora brincante”, temos que fazer uso da ludicidade sempre, existem
inúmeras práticas positivas em relação à brincadeira e aos jogos. Os conceitos de
cooperação, autonomia e reciprocidade são amplamente abordados, numa simples
brincadeira ou jogo. Ao trazer para a sala de aula o espaço de aprendizagem que
envolve jogos, o que se possibilita é que os estudantes possam desenvolver
autonomia e cooperação coletivamente, auxiliando uns aos outros, questionando as
regras e mesmo modificando em comum acordo, criança que brinca é de fato mais
feliz, mais autônoma. O simples ato de brincar permite à criança o desenvolvimento
de diversas habilidades, mesmo estando envolta em fantasia, possibilita que a
criança desperte elementos significativos para a construção do seu caráter,
experiencie situações, aprenda muito, estabeleça relações, enfim, por trás de uma
brincadeira está a construção de um novo ser, segundo Ferraris (2011), que nos fala
sobre experimentação. Os reflexos da brincadeira ou da ausência dela na infância
acompanham o adulto durante toda sua trajetória e refletem diretamente em suas
ações.
Brincar é tão sério que hoje, o que encontramos são perfis de alunos
diferenciados, há os que brincam em casa e demonstram isso em sala de aula
aceitando todas as propostas de brincadeira e há os "solitários" que preferem um
computador, um telefone e quando se propõe uma brincadeira, fazem cara feia, não
aceitando bem, mas depois, libertam-se, permitem-se serem crianças.
Ocorre que "brincar precisa de tempo" e neste mundo globalizado, cada vez
mais as vidas estão aceleradas e o tempo torna-se escasso, é preciso reverter isso,
deixar o brincar em primeiro lugar, junto com higiene e alimentação, só assim
contribuiremos para um mundo com pessoas melhores no futuro.
19

Há diversas formas de brincar e uma delas é através do jogo, que é algo


mágico, pois permite o desenvolvimento sem aquela "obrigação de aprender", ele
faz com que o aprender seja natural e logo internalizado. Os termos exigência do
organismo, iniciativa individual e regras são pontos que eu destacaria, pois ao jogar
o nosso corpo todo se volta àquilo e tanto cérebro quanto a parte motora voltam-se
para o jogo, permitindo o desenvolvimento, a concentração. A iniciativa individual
ressalto porque ao jogar é preciso que a criança se perceba como ser único e passe
a tomar decisões por si mesma, e as regras de um jogo são o preparativo para as
regras sociais que a criança enfrentará na fase adulta, por exemplo, sabe que não
pode trapacear num jogo e quando adulta não poderá burlar leis. Conforme Collares
(2008), colocar o jogo no cotidiano dos alunos permite o desenvolvimento da
autonomia dos mesmos. Com certeza os jogos não são os mesmos ao longo da
vida, em cada etapa do desenvolvimento um tipo de jogo diferente nos atrai. Por
isso, aprender sobre os estádios do desenvolvimento é muito importante, assim
passamos a reconhecer o que seria mais adequado a cada estádio. Por fim,
destacaria na questão dos jogos e do lúdico, além do que já foi colocado, o papel do
mediador, o momento da intervenção, e a responsabilidade deste no ato de "jogar"
que para nós está além da brincadeira, somente quando tivermos real consciência
disso poderemos ter autonomia suficiente para fazer do jogo prática constante em
nossas aulas.

2.7 As estações de aprendizagem/saberes e a contribuição na promoção da


autonomia e colaboração

As estações de aprendizagem fazem parte do ensino híbrido que é, segundo


Sassaki (2016) “abordagem que combina espaços, ferramentas e estilos de
aprendizagem para potencializar o desenvolvimento de cada aluno”. A aplicação
desta abordagem pode se dar de diversas formas e uma delas é através das
estações de aprendizagem.
Ainda segundo o autor:

A Rotação por Estações de Aprendizagem consiste em criar uma


espécie de circuito dentro da sala de aula. Cada uma das estações
deve propor uma atividade diferente sobre o mesmo tema central - ao
menos uma das paradas deve incluir tecnologia digital. A ideia é que
20

os estudantes, divididos em pequenos grupos de 4 ou 5 pessoas,


façam um rodízio pelos diversos pontos. (SASSAKI, 2016, p. 1)

A ideia das estações de aprendizagem não precisa necessariamente ser


seguida à risca e em alguns momentos adaptações são necessárias. É importante
que cada estação seja independente e que nela ocorra uma atividade com início,
meio e fim, que não dependa da participação em outra estação ou de algum
conhecimento prévio. Os desafios de cada grupo devem ser resolvidos por eles, na
estação em que estiverem atuando.
A reorganização e a inovação são características desta abordagem e
permitem ao educador que monte a arquitetura pedagógica de suas estações de
acordo com sua realidade e seus objetivos.

Essa metodologia conta com três momentos essenciais: de interação entre


alunos e professor (em que ele pode sanar dúvidas, orientar projetos,
explicar conteúdos, fazer perguntas e provocar reflexões), de trabalho
colaborativo (em que os estudantes trabalham em um projeto comum,
propõem questões uns para os outros, organizam debates ou desenvolvem
um produto que demonstre seu aprendizado) e de tecnologia (que pode
incluir estudos individuais, exercícios online, pesquisas, games, entre
outros). SASSAKI (2016, p.1)

O que numa outra leitura permite ao educador manter os três momentos, mas
reorganizar a distribuição dos mesmos, criando uma estação para a discussão dos
projetos, debates e ideias, outra para o trabalho cooperativo e lúdico e outra para o
momento de contato e pesquisa com apoio tecnológico. A intencionalidade do
trabalho permanece a mesma, envolver e aumentar o protagonismo dos estudantes,
promovendo autonomia e cooperação.
O papel do professor no contato com cada estação deve ser o mesmo de
mediar as aprendizagens, intervindo quando necessário, por solicitação de algum
estudante ou por observação de necessidade.
Outra vantagem que esta forma de organização da sala de aula e do
trabalho metodológico traz é a de garantir estímulos diversos aos estudantes, uma
vez que outras visões de uma mesma situação problema trazem a construção do
saber com mais autonomia.
21

3 UMA EXPERIÊNCIA/EXPERIMENTAÇÃO PARA A VIDA

Toda a ação educativa que segue uma linha dialógica-reflexiva traz de


alguma forma transformação para quem dela participa e ao realizar uma experiência
que possibilitasse a criação de espaços cooperativos que visassem a construção da
autonomia dos educandos a prática do educador também é revisitada, acrescida de
mudanças que refletem em uma educação para todos e todas, sobretudo no que se
ao olhar dirigido a cada aluno e aluna e isso foi sentido e internalizado ao longo do
processo que será descrito.

3.1 O cotidiano na escola, como buscar as estrelas despercebidas e


possibilitar o brilho de todos?

Os alunos da escola municipal de ensino fundamental, localizada no litoral


norte do RS pertencem a uma comunidade escolar bastante conservadora e pouco
aberta às inovações. A turma que escolhi para aprender e ensinar como diria Paulo
Freire é, de fato, minha turma, porque estou com eles desde a pré-escola, os
conheço bem, mas antes trabalhava apenas Língua Inglesa e os escolhi para me
reconstruir como pedagoga, na ciência de que um grande desafio me esperava, pois
são ávidos por aprender, há alguns alunos motivados, outros nem tanto. Mas os
escolhi pela relação de amorosidade que tenho com eles e porque
democraticamente perguntei se me aceitariam e diante de uma votação unânime,
não poderia ser diferente, eles formam a turma 502, quinto ano da escola do turno
da tarde.
São crianças muito especiais, treze alunos e alunas que tem especificidades,
vidas diferentes, mas que em sua maioria gostam de aprender e estão sempre
dispostos a tudo que é proposto. Havia na turma apenas 4 meninas, A., S., Al. e T..
A. e S. tem um perfil parecido, são inteligentes, assimilam tudo fácil, Al. é muito
esperta também, mas tem dificuldade em lidar com perdas e frustrações, o que fica
evidente em jogos, T. tem mais dificuldades para aprender, acaba se “escondendo”
por ficar próxima das demais, mas em avaliações individuais é possível perceber
essas dificuldades, é insegura, acaba por preferir “copiar” e inclusive em
questionamentos sobre sua opinião, espera que as outras respondam para então dar
22

sua resposta que sempre é idêntica às de A. Entre os nove meninos da turma há


questões específicas a abordar. R., P., J. C. e J. V. não demonstram dificuldades
para aprender. Embora R. e P. venham de famílias estruturadas, com melhor poder
aquisitivo e J. C. more apenas com o pai e a irmã, J. V. tenha em sua convivência
familiar dois tios esquizofrênicos e pai e mãe com pouco estudo, os quatro tem muito
incentivo e interesse da família nos estudos, são acompanhados e conseguem se
desenvolver dentro do que é esperado para turmas de 5º ano. Já M., V., G., C., W.
tem cada um algo de muito especial, que torna o trabalho com eles desafiador. M.
vem de uma separação dolorosa para ele, em que a distância do pai é problema
sério, é recluso, fala pouco, apresenta traços de uma criança que em hipótese
poderia estar sofrendo abuso, mora com a mãe e um irmão bem mais velho, falta
bastante e não questiona quase nunca. V. tem sérias dificuldades de aprendizagem,
trocas ortográficas graves que sugerem dislexia, família pouco participativa, muita
insegurança, tem 14 anos, já reprovou e é muito tímido. G. apresenta traços sérios
que sugerem autismo, é um menino que chama atenção por suas atitudes
extremamente infantis, tem muita dificuldade em apreender coisas novas, resiste
sempre. C. vive em um ambiente de machismo e violência doméstica, tem um sério
problema em sua fala e faz acompanhamento fonoaudiológico e psicológico em um
órgão do município. É muito inteligente, mas sua avaliação muitas vezes é oral, pois
demora ou concluir ou se recusa a fazer atividades escritas, tem uma característica
de TOC ao copiar coisas, apagando e arrumando insistentemente. W. tem muita
dificuldade de aprendizagem, hipótese de déficit de atenção, é o único menino negro
da turma e tem dificuldade em se aceitar como tal.
Durante todo meu trabalho, procurei levar em consideração as características
específicas de cada um e cada uma, valorizando as habilidades e incentivando as
potencialidades a fim de contribuir para a resolução de algumas das dificuldades
pessoais de cada um deles, assim seria possível permitir que cada um e cada uma
pudesse ter seu brilho, seu crescimento, não se comparando ao outro, mas ao
melhor que pudesse ser, garantindo suas descobertas e aprendizagens,
desenvolvendo sua autonomia e capacidade de cooperação.
23

3.2 A sala de aula sob o ponto de vista de um espaço de convívio

Considerando a diversidade já descrita e enfatizando que a sala de aula deve


ser um espaço de convívio social, de troca, de diálogo, de brincar e aprender
coletivamente, o espaço físico da sala precisava de um novo olhar e assim, a
redistribuição de mesas e cadeiras, saindo do tradicional “um atrás do outro” e/ou
duplas, foi a primeira atitude a ser tomada. Muitas vezes o círculo é importante, pois
permite o olhar a todos e todas de forma igualitária, porém, para que a
aprendizagem fosse construída, para que as bases norteadoras do planejamento
fossem desenvolvidas optou-se pela distribuição das mesas e cadeiras em grupos, o
que permitiria as estações de aprendizagem rotativas. Assim cada grupo poderia
interagir em estações diferenciadas, conforme o interesse e trabalho que estivesse
sendo realizado. Na figura 1, podemos observar a sala de aula já reorganizada para
receber os alunos no primeiro dia do estágio, onde as mesas foram realocadas em
grupos, seguindo a arquitetura pedagógica da colaboração em grupos de trabalho e
com a organização em grupos o conhecimento do outro é facilitado.

Figura 1: Sala de aula organizada para esperar os estudantes

Fonte: Acervo da Autora

As estações de trabalho são uma boa alternativa pois oferecem atividades


diferenciadas e independentes umas das outras, de forma rotativa e que possibilitam
a cada estudante desenvolver o que puder, dentro de seu tempo e no espaço
coletivo. Busquei transformar o ambiente em um lugar lúdico, criativo, que propicie e
24

instigue a curiosidade faz com que a aprendizagem seja significativa e as trocas


ricas.
Cada estação recebeu um nome “espaço das ideias”, “espaço lúdico”,
“espaço tecnológico” e dentro do planejamento estrategicamente construído, cada
espaço traria à luz o desenvolvimento de habilidades e competências específicas.
Nas figuras 2, 3 e 4 podemos observar as três estações construídas:

Figura 2: Estação de Trabalho Tecnológica

Fonte: Acervo da Autora

Estação tecnológica que tinha os computadores como ferramenta de trabalho


e trocas. Assim, no espaço tecnológico os estudantes faziam suas pesquisas,
digitavam seus textos e construíam seus pbworks, trocando e auxiliando uns aos
outros, mas dentro do seu próprio centro de interesse. O Pbworks é, um ambiente na
internet para apoiar a construção cooperativa de hipertextos. Na primeira aula, todos
os alunos queriam sentar-se neste grupo, atraídos pelos computadores, já que nem
mesmo sabiam o que iria acontecer. Depois de explicada a metodologia, diariamente
se organizavam e sabiam qual grupo deveria sentar-se em qual estação e isso foi já
uma característica da autonomia dos estudantes, pois ao naturalmente buscarem
seus grupos acabavam iniciando as atividades sem esperar esta ou aquela ordem
da professora, simplesmente começando sua atividade naquela estação. Alguns
estudantes sequer sabiam usar um computador e após uma explicação inicial da
professora começaram a tentar sozinhos e quando não conseguiam, outros colegas
do mesmo grupo e com mais experiência ou destreza naquela habilidade acabava
25

auxiliando, cooperando e mostrando a todos naquele momento como poderiam


fazer.

Figura 3: Estação de trabalho lúdica

Fonte: Acervo da Autora

Ao fundo os jogos que foram utilizados no espaço lúdico. No espaço lúdico,


enquanto jogavam jogos de matemática, ciências, português, conhecimentos gerais
realizavam trocas e aprendizagens coletivas, sem a obrigatoriedade do aprender
para mostrar e a avaliação através da observação foi muito importante para que se
percebesse a evolução em cada um e cada uma.
Todos os jogos que estavam disponibilizados neste espaço vinham com
manuais e no primeiro contato de cada grupo com este espaço não foi colocado em
nenhum momento que deveriam seguir as regras. Alguns grupos autonomamente
buscaram ler as regras e tentar entender o funcionamento dos jogos, outros, de
forma cooperativa criaram regras, abolindo o que estava escrito no manual e
jogando de forma diferente, como no caso do jogo Stop, onde as alunas Al., A., S.
decidiram modificar a estrutura e em alguns momentos abriram exceções a regra de
que todos os espaços deveriam ser preenchidos, pois sabiam que para algumas
letras não haveria resposta.
No jogo que trazia conhecimentos gerais o grupo dos alunos JC., JV., M. e C.
decidiram separar as cartas por nível de dificuldade e desafiavam-se entre si,
iniciando no nível mais fácil e evoluindo e no momento do nível mais difícil, deixavam
de jogar individualmente e passavam a ser duplas, auxiliando-se.
26

Figura 4: Estação de trabalho "Espaço das Ideias"

Fonte: Acervo da Autora

Na figura 4, blocos e lápis eram o material de trabalho, pois no “espaço das


ideias” qualquer ideia, qualquer contribuição dos colegas deveria ser anotada, para
organizar as pesquisas e as próximas atividades.
No espaço das ideias dialogavam, escreviam rascunhos, organizavam ideias
e pensamentos, de forma livre e mediada, dentro do interesse e curiosidade dos
estudantes.
Neste espaço quando a aluna S. colocou que seu interesse seria pesquisar
sobre adolescência, a aluna A. sugeriu cerca de cinco questões secundárias,
auxiliando a colega a organizar sua pesquisa, algumas perguntas S. acatou, para
outras respondeu “isso eu já sei e te explico” respondendo à colega sobre aquele
questionamento.
Aqui G. teve muita dificuldade em organizar sua pesquisa, porque não sabia
bem sobre qual assunto faria e os colegas foram fundamentais nesta escolha, pois
perguntavam a ele “do que você mais gosta?”; “e então, sobre isso, o que você
gostaria de saber mais?”, fazendo com que se definisse sobre o primeiro
computador, seu assunto de pesquisa.
Todo o trabalho nas estações era mediado por mim e pela professora que era
titular da turma e durante o período de estágio tornou-se minha “auxiliar”. Nas figuras
5,6 e 7 podemos ver o funcionamento de cada estação com os estudantes:
27

Figura 5: Meninas jogando no espaço lúdico

Fonte: Acervo da Autora

As alunas, na figura 5, estão jogando no espaço lúdico, nesta foto, com o jogo
Stop, trabalhando ortografia, ampliação de vocabulário. Além deste jogo, haviam os
de matemática, com as quatro operações, jogos sobre conteúdos de ciências, em
especial o corpo humano e sustentabilidade, outros de conhecimentos gerais,
envolvendo história, geografia e atualidades. Ao jogar os estudantes desenvolviam
suas habilidades de memorização, relembrando assuntos vistos, ampliavam
conhecimentos e na troca aprendiam uns com os outros.
Figura 6: Meninos discutindo no espaço das ideias

Fonte: Acervo da Autora

Na figura 6 os meninos estão no espaço das ideias, discutindo sobre que


assuntos gostariam de pesquisar, quais são seus interesses contribuindo uns com
os outros. Segundo Piaget (1936, p.4), o pensamento racional não é inato.
28

A lógica constitui uma moral para o pensamento, quer dizer, ela não
consiste em mecanismos inatos que se imponham segundo um
determinismo inelutável, mas apenas em regras que se propõem à
consciência intelectual e às quais esta pode submeter-se ou opor-se.

Assim, ainda segundo o autor, a verdade, como bem moral só se conquista


pelo esforço livre, que nas crianças tem por condição natural a colaboração e o
auxílio mútuo. Então, o espaço das ideias seria um local apropriado para esta troca
que trouxesse através de pesquisas, discussões e diálogo a verdade sobre as
curiosidades dos estudantes. Quando V. colocou aos colegas que queria saber mais
sobre o Cascão da Pele, muitos não sabiam o que era isso e foi preciso que V.
explicasse o que significava para ele e porque queria saber mais, na conclusão
alguns afirmaram que já conheciam, mas por outro nome, o que facilitou para V. no
momento de fazer sua busca virtual sobre o assunto, pois utilizou o termo sugerido
pelos colegas e encontrou com mais facilidade o seu assunto.
C., por sua vez, teve muita dificuldade em encontrar seu assunto, pois havia
quatro coisas sobre as quais queria saber mais, todas elas ligadas à animais, foi
então que J.V sugeriu “por que você não pesquisa então sobre os dinossauros, já
que foram os primeiros animais? Depois você vai pesquisar os outros.” E isso fez
com que C. definisse sua pesquisa sobre Dinossauros. Logo nos primeiros retornos
ao espaço das ideias, já com alguns questionamentos respondidos, este foi um
grupo que cooperou muito, pois cada vez que alguém lia suas descobertas os
demais contribuíam, concordando ou discordando, mas sempre argumentando.

Figura 7 No espaço tecnológico as pesquisas

Fonte: Acervo da Autora


29

No espaço tecnológico, as ideias saíam dos bloquinhos e iam para o


computador, para a pesquisa e retornavam ao bloquinho como novas sugestões e
ressignificações. Cada estudante estava buscando assuntos do seu interesse e isso
tornava a aula prazerosa.
O trabalho nas estações ocorria simultaneamente e as professoras em aula
faziam a mediação, intercalando a visita aos grupos e intervindo quando necessário,
diante de alguma observação ou respondendo às dúvidas dos estudantes.

3.3 A sala de aula como espaço de aprendizagens, descobertas e inovações


dos alunos e da professora – outras vozes

Todo o trabalho com as estações ocorria de forma dinâmica, do início ao fim


da aula e assim, a ideia de trazer “outras vozes” para dentro da sala de aula foi
construída, pois a curiosidade deles acerca de diversos assuntos e também a
necessidade de atingir os conteúdos mínimos do ano, pré-estabelecidos, permitiram
essa nova dinâmica de um espaço para descobertas e aprendizagens do coletivo,
incluindo, nesta coletividade a professora. Piaget já nos mostrava que uma das
defesas do trabalho colaborativo era a dificuldade do professor em se fazer entender
e desta forma, trazer para a sala ou levar os estudantes a ouvir outras vozes é um
elemento facilitador deste processo. O que se sucedeu foi bastante interessante,
pois, uma das curiosidades surgidas no espaço das ideias tinha a ver com o “cascão
da pele” e estava dentro dos assuntos das ciências a questão do cuidado com a
saúde e a higiene, então tudo isso foi abordado por um enfermeiro que ao falar de
forma natural compartilhando conhecimentos técnicos conseguiu atingir aos
estudantes e eles fizeram muitas perguntas, muitos questionamentos, além de
também partilhar de suas experiências pessoais e assim enriquecer as trocas.
V. que tinha escolhido o assunto e era até então um dos mais tímidos da
turma, foi o primeiro a interagir com a voz convidada, fazendo perguntas cujas
respostas corroboravam com sua pesquisa, tais como “o cascão da pele pode surgir
da falta de higiene?”; “como ele se cria?”. Conforme vemos nas figuras 8,9 e 10,
houve interação e prática, o que torna a aprendizagem significativa, ao mostrar a
importância do banho, do lavar e secar a pele V. identificou um dos elementos que
caracterizava o cascão, a umidade junto com a sujeira e levantou a mão, pedindo
para contribuir, no que foi elogiado pelo enfermeiro convidado:
30

Figura 8: Enfermeiro falando sobre saúde e higiene

Fonte: Acervo da Autora

Figura 9: Aprendendo na prática a lavar a mãos

Fonte: Acervo da autora

Figura 10: Mostrando se realmente sabem tirar as sujeiras

Fonte: Acervo da autora


31

Tratamos de alimentação saudável e a vinda do educador físico e estudante


de nutrição também foi bastante esclarecedora, pois os estudantes estabeleciam
relações com a fala do enfermeiro, possibilitando as aprendizagens em rede. Neste
ponto a estudante S. falou sobre alimentação e adolescência, destacando a
importância de uma boa alimentação e das horas de sono, conforme tinha
encontrado em sua pesquisa inicial. Questionou sobre bulimia e anorexia, pois
também pareceram em suas leituras e ela não havia entendido bem.

Figura 11: Educador físico e estudante de nutrição falando sobre hábitos alimentares saudáveis

Fonte: Acervo da autora

Nem sempre às “outras vozes” foi viável nos visitar no espaço escolar, então
coube a nós buscar o conhecimento “além dos muros da escola” para que,
reconhecendo nossa cidade e nosso lugar neste espaço, pudéssemos nos perceber
como cidadãos e cidadãs. Foi a vez de irmos para a Prefeitura e Câmara de
Vereadores compreender o sistema político estudado nas estações.
Os estudantes aprenderam as atribuições de cada cargo eletivo e sobre
quanto “custava” à população cada vereador, logo na chegada J.V. questionou “será
que para trabalhar só uma vez por semana eles precisam ganhar tanto e precisam
de tantas pessoas aqui?”. Este foi um momento de criticidade e ao mesmo tempo de
consciência da sua cidadania.
32

Figura 12: Visita à Câmara de Vereadores

Fonte: Acervo da autor


Figura 13: Conversa e questionamentos para os vereadores

Fonte: Acervo da autora

Aqui os estudantes fizeram aos vereadores as perguntas que construíram


conversando no espaço das ideias, após as pesquisas sobre o funcionamento de
uma câmara e atribuições do cargo. As perguntas envolviam assuntos da
comunidade como “Porque o parque Tupancy, que é de todos e fica lá perto da
minha casa está fechado, se nossa cidade é turística?” “O que vocês estão fazendo
para resolver essa situação?”. Cada estudante fez em média duas perguntas que
traziam temáticas diversas, como obras, saneamento e educação. Um dos
estudantes perguntou “Qual a importância da escola, se muitos de vocês tem
apenas o ensino fundamental?”
33

Figura 14 Conversa com prefeito e vice na visita à Prefeitura

Fonte: Acervo da autora

A interação deles com os personagens da política municipal, vereadores,


secretários, vice-prefeito e prefeito foi um momento marcante em minha trajetória
profissional, pois havia estudado o funcionamento, as atribuições dos cargos através
de pesquisa e leituras e chegaram munidos de questionamentos, construídos nas
estações e de forma coletiva. Argumentaram diante das respostas e não se deram
por satisfeitos em outras, exercendo de fato a cidadania, que tanto almejamos para
as crianças.
Na imagem 14 um estudante pergunta ao prefeito “Na época da campanha o
senhor foi na minha casa e disse pra minha mãe que iria priorizar nosso balneário,
mas ontem choveu e eu não pude ir pra escola porque estava tudo alagado, porque
não cumpriu o que disse?”. Outro, tentou reorganizar a pergunta e complementou “o
que ele quis dizer foi “quando o balneário x terá o problema dos buracos
resolvidos?”. Na visita à Câmara a questão do parque municipal foi devolvida aos
alunos pelos vereadores, que disseram se tratar de um problema do poder
executivo. No encontro com o vice prefeito, o primeiro questionamento foi justamente
sobre o parque e a resposta não foi satisfatória, ao que um estudante disse “nós
podemos voltar aqui depois, mesmo sem a professora, caso o parque não abra?”.
No trabalho com a matemática, além de praticar em sala de aula conceitos,
criamos famílias hipotéticas, baseadas nas profissões dos pais dos estudantes,
receberam os salários equivalentes e elaboraram listas de mercado, foram ao
mercado fazer o levantamento de preços, pagaram contas com seus cartões e
cheques e tiveram que desenhar a planta de suas casas. Também foi especial, pois
34

trouxe para a sala de aula as realidades de cada um e fez com que repensassem a
economia de suas casas.
Figura 15: G. realizado ao construir o sólido geométrico

Fonte: Acervo da autora

Figura 16: Visitando o mercado e orçando suas listas de compras

Fonte: Acervo da autora

Nesta parte do trabalho a interação e aprendizagens conjuntas ficaram


evidentes, pois as profissões foram listadas conforme a existência na realidade da
turma, porém houve um sorteio para que cada estudante tivesse uma profissão da
turma, mas não necessariamente a de seu familiar. Ao final do sorteio houve um
momento de conversa, onde cada estudante procurou o que estava com a profissão
35

de seu familiar e relatou fatos que considerava importante como no caso do filho de
um construtor que disse “Ixi, reza pra não chover nos dias em que está com a
profissão do meu pai, porque se dá uma semana de chuva ele fica sem dinheiro
nenhum!”. Ao que o colega respondeu “E como vocês vivem sem dinheiro?” e então
deu-se um diálogo interessante que levou a novas intervenções de outros.
Outro estudante ficou com a profissão que rendia o melhor salário e
exclamou “Tô rico”. G. por sua vez recebeu uma profissão que lhe renderia em
média R$1000,00 por mês e ficou radiante. Ao longo do trabalho quando fez as
contas e percebeu que faltaria dinheiro, concluiu que aquele valor não era tão alto
quanto julgava.
Este trabalho teve um reflexo direto nas famílias, pois uma das mães, ao me
encontrar na entrada disse “Não sei o que tu andas fazendo na sala de aula, mas R.
está até mais econômico, diminuiu o tempo do banho e não fica pedindo coisas no
mercado!”
Figura 17: Recebendo salários, cheques e cartões

Fonte: Acervo da autora

Ao trabalhar a negritude, uma professora, negra, e que se descobriu negra


enquanto identidade social há pouco tempo, foi convidada a dialogar com eles e
mais uma vez foi um momento de crescimento para todos nós. Compartilhou
histórias pessoais, relacionou à história mundial e nacional, estabeleceu paralelos
com a atualidade e os fez perceber a importância das lutas coletivas.
36

Figura 18: Professora Vanessa falando sobre negritude

Fonte: Acervo da autora

Foi uma discussão rica, repleta de significados e sentimentos, que trouxe


ressignificações importantes sobre os conceitos de raça, etnia e uso dos termos
como “pardo”.
Num primeiro momento, questionou a eles quem se considerava branco ao
que mais da metade da turma ergueu a mão, ao final da aula, repetiu o
questionamento e apenas dois alunos ergueram as mãos.
Com ela os estudantes aprenderam o que significavam as máscaras
africanas, relacionaram com o personagem de histórias em quadrinhos Pantera
Negra e puderam fazer suas próprias máscaras. Nelas deveriam retratar suas lutas
pessoais, aquilo que era importante a cada um e cada uma, a começar pela
expressão facial na colocação do gesso.

Figura 19: Estudantes confeccionando suas máscaras de acordo com estudo feito sobre as máscaras africanas

Fonte: Acervo da autora


37

Figura 20: Confecção das máscaras

Fonte: Acervo da autora

Figura 21 Materiais utilizados, filme e giz cores de pele

Fonte: Acervo da autora

Refletiram sobre o que seria o “cor de pele” usado nos lápis de cor.
Receberam também a visita de um professor de capoeira e um aluno que
apresentaram mais sobre a cultura negra e os levaram a praticar, os estudantes
interagiram, questionaram e trouxeram inclusive pré conceitos como a fala do
estudante R. ao dizer que “achava que capoeira era coisa de marginal”.
38

Figura 22: Roda de capoeira e reconhecimento de instrumentos e história

Fonte: Acervo da autora

Figura 23: Aluno de capoeira mostrando instrumento

Fonte: Acervo da autora

Figura 24: Roda acontecendo

Fonte: Acervo da autora


39

Concomitante a tudo isso eles foram construindo seus projetos de pesquisa,


sobre seus centros de interesse e compreendendo como se faz uma pesquisa, quais
elementos são importantes.

3.4 Tempo e espaço, respeitando a individualidade dentro do coletivo

A produção das pesquisas sobre os assuntos de interesse dos alunos foi


acontecendo de forma espontânea, com momentos para organização das mesmas,
mas respeitando o tempo de cada um e cada uma. Ainda de acordo com Piaget
(1936, p11):
“Existem, em toda classe, crianças preguiçosas ou simplesmente passivas,
instáveis e agitadas, faladoras e retraídas, bem e mal dotadas. Qual é a
influência do grupo sobre esses tipos opostos, comparada à do
mestre?...Ora, - é necessário ceder à evidência - quando se analisa
individualmente a maior parte desses casos de crianças mal adaptadas ao
trabalho escolar, trata-se quase sempre de inadaptações sociais”.

Piaget já colocava a importância do trabalho em equipe para auxiliar alunos


com esta ou aquela dificuldade e que diante da oposição de ideias e formas de agir
um poderia auxiliar o outro, como uma readaptação social e isso procurei
desenvolver respeitando o tempo de cada um, alguns com mais facilidade
desenvolveram pesquisas mais elaboradas, outros com diversas limitações fizeram
seu melhor e cada pequena conquista era valorizada pelo grupo.
De modo geral desenvolveram uma pergunta de investigação e perguntas
secundárias, pesquisaram para tentar responder e o resultado foi colocado num
Pbworks, criado e construído de acordo com as preferências individuais. Os
assuntos foram bem diversificados e cada um tinha a ver com o autor. Abaixo uma
listagem das páginas de cada um:
40

Figura 25: Relação de obworks criados

Fonte: Acervo da autora

Introdução, imagens e conclusão eram elementos obrigatórios do trabalho,


que deveriam ter as referências e essa questão da autoria foi bastante enfatizada.

Minhas intervenções eram feitas em forma de comentários e eles gostaram


muito dessa forma de trabalhar, pois ficavam ansiosos esperando por alguma
colocação da professora.
P. quis pesquisar sobre carros e sua pesquisa era extensa, mas o assunto era
do seu interesse pois seu pai trabalha com chapeação e mecânica. Conforme as
fotos abaixo é possível perceber que respondeu suas dúvidas.
Al. quis pesquisar sobre do que são feitas as lágrimas e sua apresentação foi
linda e emocionante, trouxe um vídeo e fez um teste para ver se nossas emoções
produziriam lágrimas.
41

Figura 26: Um dos pbworks criados, após a pesquisa da aluna sobre o assunto

Fonte: Acervo da autora

Figura 27: Todos deveriam conter seis elementos, entre introdução, desenvolvimento e conclusão

Fonte: Acervo da autora


42

Figura 28: Mais alguns dos pbworks criados


43

Fonte: Acervo da autora


44

4. CONCLUSÕES DE UMA APRENDIZ INACABADA

Finalizar o processo de análise de um trabalho tão intenso e rico não é tarefa


fácil, portanto, a principal conclusão a que chego, após estes anos dentro de uma
escola, depois de realizar a graduação em pedagogia, na qual pude aprimorar,
agregar e transformar conhecimentos é justamente a condição de nosso
inacabamento profissional e a certeza de que a formação continuada é tarefa
constante do educador, a fim de acompanhar seus estudantes. O mérito recebido ao
final foi a possibilidade de aplicar inovações em sala de aula que repercutam
positivamente na aprendizagem dos estudantes.

4.1 Lições de Aprendizagem

Os dados foram analisados buscando identificar evidências da autonomia


alcançada pelos alunos e alunas, assim como a ampliação do processo de
colaboração dentro de sala de aula.
O que observei ao fim do estágio foram evoluções consideráveis. Al. foi
desafiada inúmeras vezes a jogar e isso possibilitou que eu dialogasse com ela
depois sobre ganhar e perder e lidar com frustrações, ao final estava conseguindo
aceitar melhor, T. foi desafiada a expor seus pensamentos sempre antes das
demais, o que permitiu que ela expusesse o que realmente pensa e isso foi positivo,
pois sua autoestima melhorou, ao visitar a família de J. V. e conhecer seus tios
esquizofrênicos estabeleci um laço importante, pois conversamos muito sobre o
assunto particularmente, e ele expôs seus medos em relação à doença, trabalhamos
a estima, a capacidade de lidar com limitações e a aceitação das diferenças. W. teve
um novo olhar em relação à sua negritude, sentiu-se mais empoderado após a visita-
aula da professora Vanessa, falando sobre a temática em relação à Consciência
Negra, o trabalho com heróis e heroínas fez com que percebesse a importância de
conhecer sua própria história e como lidar com situações de preconceito. V. foi muito
desafiado por mim, a perceber sua dificuldade e sempre reler sua escrita, a
questionar quando não compreender e acreditar em seu potencial, ele melhorou
muito em todos esses aspectos. A visita à família de C. foi muito importante para
mim, pois levei a questão do machismo à discussão com os pais, falamos
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abertamente sobre os papéis de homens e mulheres, sobre a violência doméstica e


depois C. relatou que algumas coisas melhoraram muito, fiquei bem feliz, muitas
vezes o que falta é este diálogo, como nosso mestre Freire sempre dizia. Mas como
nem tudo é perfeito não tive sucesso em todas as situações. O pai de J. C., que cria
ele e a irmã sozinho não permitiu a visita a casa deles, essa seria uma barreira
importante, porque sei que é um bom pai e as crianças são felizes e bem-criadas,
mas entendi que não achava conveniente receber a visita de uma professora.
Também não consegui visitar a família de M., o que me fez ter ainda mais suspeitas
sobre suas atitudes em aula e ele continuou afastado, recluso e pouco participativo
nas aulas, faltando bastante. Ao final do ano foi morar com o pai. G. foi o caso que
mais preocupou, pois embora eu tenha uma excelente relação com ele, houve pouco
progresso, a família tem dificuldades em aceitar suas limitações, interrompe
tratamentos quando começam a surtir efeito ou mexer com situações delicadas.
Enfim, a aprendizagem e o amadurecimento de G. não foram tão grandes como o
esperado e a professora regente e eu entendemos que ele não estava ainda apto
para o sexto ano, o que é muito triste, pois pensei no que eu falhei, onde poderia ter
trabalhado mais e melhor em relação a ele. Porém, ao iniciar o ano letivo e dar aula
de Inglês para ele percebi o quanto está à vontade com a nova turma, mais centrado
e mostrando saberes, se sentindo confiante. Ainda é um conflito a questão da
aprovação ou reprovação, mas num primeiro momento vejo como positiva no caso
dele. Ainda assim me questiono sobre onde poderia ter ajudado ele a avançar mais.
No geral, no que diz respeito às aprendizagens de “conteúdos” a turma
cresceu muito, houve compreensão de tudo que a eles foi colocado e isso me deixou
muito feliz, pois quem fez e aplicou as avaliações finais foi a professora regente. O
trabalho de pesquisa fez com que conhecessem uma nova maneira de “aprender” e
eles gostaram muito disso.
Cada questionamento, cada colocação em diferentes momentos da aula foi
resultado deste processo de promoção da autonomia. Alunos como M. e V. que
nunca abriam a boca foram os que primeiro quiseram apresentar suas pesquisas,
demonstrando apropriação do seu conhecimento sobre o assunto, segurança e
autonomia. Em nenhum momento foi necessário pedir silêncio ou atenção durante o
workshop de aprendizagens, pois tudo aconteceu de forma tão cooperativa que cada
um queria ver o resultado de um trabalho que apesar de ser do colega tinha também
a sua contribuição, já que todos dialogaram e interagiram durante as pesquisas. A
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forma como passaram a lidar com jogos, com pesquisas e a maturidade que tiveram
ao respeitar o trabalho de colegas que num primeiro momento poderiam parecer
“inferiores” também foi um reflexo direto da cooperação entre eles.

4.2 Aprender com as limitações do todo

Outra grande e valiosa lição diz respeito às limitações e compreensão de que


embora nem todos chegassem ao final do ano da maneira que eu esperava, todos
chegaram com mudanças, com aprendizagens e em seu tempo e condições
cresceram.
Alguns estudantes deram depoimento do que significou a aprendizagem ao
final do estágio. Conforme J.V.:
“No estágio da prof Lu nós trabalhamos com jogos no note fizemos nossa
conta e tínhamos o espaço de ideias onde nós discutiamos e contribuimos
uns com os outros. Jogos que eu mais gostei foi de matemática fizemos
pesquisas sobre a área rural e urbana sobre a área da economia fizemos o
passeio da prefeitura para conhecer mais sobre o nosso município também
fizemos um trabalho que poderia escolher o que mais gostava e eu escolhi
sobre as galáxia fizemos várias perguntas foi muito legal aprendemos muitas
coisas.”

Para a A.:
“Bom, não tenho palavras para descrever o tempo que passamos com a
professora Lu, ela era maravilhosa e as aulas também, as aulas dela nos
mostraram que podemos ter aulas diferentes, só que temos que fazer de
tudo para isso acontecer. Prof Lu é uma pessoa que vale ouro, as aulas
dela vão ficar marcadas para sempre em minha vida (e ela também).
Agradeço a Deus por ter tipo aulas com ela, e agradeço a ela por sempre
ser tão carinhosa e amorosa comigo. Sei que essa nova caminhada vai ser
exelente e que seus alunos vão sentir o mesmo afeto que sinto por ela”.

4.3 A resposta sobre a construção da autonomia no cotidiano do sexto ano

O sexto ano de 2019 formado pelos alunos que eram da 501 e 502, turmas
com as quais trabalhei e em especial a 502, com a qual desenvolvi meu estágio, é
uma turma que tem sido muito elogiada pelos professores e destaco dois
depoimentos, da professora de Língua Portuguesa e da professora de Ciências
sobre a proatividade, autonomia e espírito colaborativo entre os alunos, pois acredito
que possam ser resultados do trabalho realizado em 2018.
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Segundo a professora Fabiane Lima:

“Bom ,sou prof. de ciências e trabalho da seguinte forma ,lanço o tema para
a turma e deixo eles pesquisarem e cada um das duplas trazem o que
aprederam e compartilham com a turma,espero sempre o básico e algumas
dúvidas as quais debatemos em sala trocando e adiquirindo conhecimentos
pela própria pesquisa feita por eles...mas a turma da 601 me surpreenderam
dentro destes dez anos de trabalho,quebraram teses,trouxeram novos
conhecimentos e superaram todas as expectativas...conteúdo que
levariamos um ano para passar ...eles adiquiriram conhecimento em dois
meses ,tais conteúdos do nível de ensino deles e de nono ano.Melhor ainda
no grupo do sexto ano temos em torno de 30 criança e 4 com alguma nível
de educação especial e um deles o aluno Miguel...empogado com uma
nova decoberta compartilhou com aturma novos conhecimentos sobre
surgimetos de novas estrela...sim era um projeto que precisava envolver
profes de geografia ,ciências, fisica,química e matematica ....e eles
superaram pela propria vontade de aprender independente na busca do
conhecimento e o prazer de compartilhar tais aprendizado...sim teve meu
apoio e da prof .de matematica....Parabéns por ter trabalhado com essa
turma...houve realmente um despertar neles.”

Já a professora Scheila Machado colocou:

“Trabalho como professora de língua portuguesa na escola. Trabalho com


turmas de 6° aos 9º anos, mas vou falar, especificamente, da turma do 6°.
Pois, os alunos desta turma (em sua maioria) possuem uma autonomia
pouco vista em turmas, principalmente, de 6º anos. Esta característica foi
destacada, em conselho, pela maioria de seus professores. Particularmente,
posso dizer que sempre, quase todos, se destacam pelo interesse. Adoram
pesquisas, que procuram até além do que foi pedido; desafios, pois quando
terminam as atividades pedem mais atividades, porém estas são as que
separo com desafios, enigmas e outros para quem termina antes que seus
colegas; sempre estão dando ideias para melhorar as aulas; querem
sempre ajudar o colega que não entendeu. Por estes outros motivos, como:
são atenciosos, amorosos, dedicados e interessados que a turma
conquistou, não só a mim como os outros professores”.

A professora Simone Dias, que era regente da turma e que acompanhou todo
o estágio, comparecendo e presenciando todas as aulas deu o seguinte depoimento:

“O estágio da professora Lucinéia na turma do 5° ano, em 2018, apresentou


uma metodologia dinâmica e que teve como foco a colaboração entre os
educandos. Através da organização de grupos de trabalho a professora
proporcionou que a aprendizagem se desse de forma mais autônoma e
colaborativa entre os educandos. Também, visitou as famílias e aplicou
questionários de uma pesquisa sócio-antropológica que aproximou escola e
família estreitando laços afetivos e de responsabilidade com a educação de
suas crianças. Através da metodologia empregada e do uso das tecnologias
aplicadas à educação, a professora aproximou-se dos educandos e trouxe-
os para suas aulas através daquilo que eles gostam e se interessam,
oportunizando a co-autoria do processo de ensino e de aprendizagem. O
estágio foi muito produtivo e alcançou os objetivos aos quais se propôs”.
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Acredito que tenha, nos meses de estágio conseguido realizar um trabalho


que permitisse a promoção da autonomia nos estudantes, que os tornasse mais
colaborativos e preocupados com o coletivo e com o entendimento sobre a pesquisa
e o uso significativo dela.

Para mim, as novas compreensões como o uso das wikis, dos blogs nas
metodologias educativas abriram minha visão, permitindo que eu encontrasse ali
outras estratégias de ação válidas e que podem ser aplicadas sempre,
independentemente do nível em que estiver trabalhando, cabendo as adaptações
que forem necessárias a cada realidade.

4.4 O futuro de uma aprendiz inacabada - a transformação da educadora

Meu objetivo futuro é trabalhar com o aperfeiçoamento docente, pois sei que
todo bom professor busca novos recursos, novos atrativos para suas aulas e nem
sempre acredita que através das tecnologias e reorganização dos espaços possa
alcançar isso. Desta forma, em meu futuro quero partilhar experiências, comprovar
com mais dados a eficácia dos espaços colaborativos na construção de
aprendizagens significativas e no desenvolvimento de cidadãos e cidadãs mais
autônomos e capazes de modificar a sua realidade e do coletivo, através da troca e
do compartilhamento de saberes e ideias. Pretendo assim auxiliar na busca por uma
educação de qualidade para todos e todas, com as condições que cada sala de aula
apresenta, mostrando que a criatividade e a vontade do professor são elementos
fundamentais e iniciais para uma mudança positiva. Além disso, estudar e pesquisar
a diferença que os conhecimentos adquiridos através do curso de pedagogia trazem
para a prática dos professores de disciplinas específicas também faz parte de meus
projetos futuros.
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