1. ¿Cómo educar en medio del conflicto?

Son muchas las aristas que se pueden considerar frente a la anterior pregunta; sean estas
de ámbito económico, social, político, cultural o académico. En este escrito se pretende dar una
respuesta desde este último ámbito mencionado, atendiendo, especialmente, a dos puntos que
se antojan de capital importancia: 1. Una revaloración de la educación que atienda al
reconocimiento del otro y 2. La integración del tema de la memoria histórica en los currículums
académicos.
1. Una revaloración de la educación: la educación moral como pedagogía de la
alteridad.
En los aciagos tiempos que atraviesa la realidad colombiana producto de la violencia directa,
estructural o cultural1, y la cual se ha mantenido, sino por toda la larga historia de Colombia, sí
por gran parte de ella; se vuelve acuciante revisar otros medios de pedagogía diferentes a la
clásica, pues esta última, enfocada en memorizar de manera vacua los contenidos, corre
frecuentemente el riesgo de abandonar al estudiante, descuidar su circunstancia vital, y, en
definitiva no ser una solución al conflicto; por el contrario, propiciar el abandono del futuro
desempleado que tiene en sus limitadas posibilidades para subsistir, abocarse a hacer parte de
algún tipo de violencia.
Es por estas razones que una pedagogía enfocada en el reconocimiento del otro, de ese
otro que vive inmerso en las vicisitudes del conflicto, merece la pena ser atendida. Hablamos
pues, de la educación moral como pedagogía de alteridad. ¿A qué se refiere es tipo de
pedagogía? a dilucidar esta pregunta, el artículo: (La educación moral como pedagogía de la
alteridad., 2004) de Pedro Ortega, resulta harto propicio. En este escrito, Ortega parte de
reflexionar sobre lo que significa en la educación la relación entre profesor y educando y
esgrime –frente a una pedagogía de corte positivista que cosifica al estudiante y pretende
eliminar la subjetividad del proceso educativo– que en esta debería darse, ante todo, un
acontecimiento ético. A este acontecimiento Ortega le llama una actitud de acogida, que
significa “el encuentro del que se sabe responsable del otro, obligado a darle una respuesta en
su situación de radical alteridad.” (2004, pág. 6) Es decir, el encuentro del profesor que debe
ver a su estudiante como una persona singular que tiene sus propias demandas –a esto,
grosso modo, refiere la alteridad- y a la cual este debe atender, no por un compromiso
institucional sino vital. Esto en líneas generales, pero detallemos un poco más.
El proceso de acogida debe hacer revaloración radical de la educación. Esta ya no puede
entenderse como una empresa instructiva-racional que llena de conocimiento a sujetos que son
receptáculos vacíos para el profesor, pues este modelo ha fracasado en la formación
fundamental del ser humano. Como lo dice Ortega (2004, pág. 8)“Una pedagogía más racional
y científica no ha dado paso a una pedagogía con rostro humano”. Antes bien, la educación
debe entenderse como la empresa que ayuda a alumbrar realidades nuevas que el profesor
propicia dando respuestas vitales a su educando, el cual requiere ser reconocido y valorado por
lo que es, una persona humana.

1 Como lo señala Calderón (2016), en un artículo donde analiza el desarrollo del conflicto armado en

Colombia hacia el posconflicto, la violencia tiene tres dimensiones, a saber, violencia directa; refiere al
enfrentamiento de dos grupos armados; violencia estructural; respecta a las condiciones económicas,
sociales y políticas que no contribuyen a lo prosecución de la paz y; violencia cultural; atañe al imaginario
de la “naturalización” de la guerra de una sociedad.
 El reconocimiento o la acogida del otro en la educación es aceptar, en primer lugar, al
estudiante como una persona que vive en una realidad propia, que sus creencias y condiciones
de vida son un factor determinante para edificar su ser. Por ello, “la acogida en educación
impulsa al realismo y nos mete de lleno en las condiciones sociohistóricas en las que vive el
educando.” (Ortega, 2004, pág. 10) El acto de acogida, en segundo lugar, significa no ver al
estudiante como una prolongación de mi Yo, pues en la educación no se da un acto de poder o
de imposición, sino que se debe velar por que el profesor, acogiendo al estudiante como otro
en su realidad concreta y contemplando sus problemas vitales, logre darle elementos teóricos
al estudiante para que pueda dar respuesta a aquellos ( a los problemas vitales), de tal modo
que el profesor logre alumbrar realidades nuevas propiciando la edificación libre del ser
humano. Los resultados en este proceso, cabe advertir, son impredecibles, pero resultan
enjundiosos para comprender el entramado de la experiencia del ser humano. Finalmente, con
este tipo de pedagogía el estudiante ve en el profesor a alguien quien le reconoce en su
realidad concreta y con quien puede en su ejercicio de la libertad compartida, erigir realidades
nuevas para la formación de su ser.
Cabe señalar que lo que se propone con esto modelo no significa apartarse de la
racionalidad tradicional, sino revalorarla al proponerla como: “Una racionalidad que pueda tratar
de todas las cuestiones concebibles, las cuestiones del ser y las cuestiones de la norma, así
como las cuestiones de lo que se designa como existencia” (Ortega, 2004, pág. 24)
De esta manera se puede pensar una educación en medio del conflicto, revalorando
completamente la educación de corte racional-instructivo que cosifica y niega al estudiante; por
una de corte ético que se erija en el reconocimiento del otro ( el estudiante) para hacer de sus
preguntas vitales el objetivo a resolver en la educación, esto, además, llevará al profesor a
sentir un compromiso ético con su educando y a dar lo mejor de sí para una educación que
alumbre prospectivas nuevas y vaya en pos de una solución al conflicto partiendo de realidades
concretas y desarrollando propuestas adecuadas.
2. La integración del tema de la memoria histórica a los currículums académicos.
Habíamos finalizado el anterior apartado aclarando que el tema de una revaloración de la
educación pensada en el reconocimiento del otro no escinde completamente la racionalidad
clásica, esto es, la ciencia reglada y con carácter objetivo, sino que se integra conforme
responda a los problemas que son suscitados por la circunstancia vital del estudiante mismo.
Es importante reiterar en esto porque para una educación en medio del conflicto es también
necesario integrar ciertos temas a los currículums académicos tradicionales, como lo es la
materia de la historia, la cual no aparece en los currículums académicos colombianos y es
necesario integrarla.
Ahora bien, el estudio que se hace de la historia no debe ser pasivo, esto es un estudio de la
historia enfocado en la memorización de hechos. La historia, por el contrario, debe tener un
carácter crítico, el profesor por tanto debe estimular en el estudiante la indagación por el valor
de la memoria histórica a partir de cuestiones que a este último le resulten acuciantes. Pero,
¿cómo entender la memoria histórica y su valor? Todorov (2000) en Los abusos de la memoria,
nos puede ayudar a responder tales preguntas. Este autor francés iniciaría señalando que “Los
regímenes totalitarios del siglo xx han revelado la existencia de un peligro antes insospechado:
la supresión de la memoria histórica ” (2000, pág. 11). Dado que los regímenes totalitarios
tienen como prioridad el control de la información, frecuentemente se suprime los actos
violentos e indignantes que un gobierno totalitario podría haber efectuado en virtud de
mantener a los ciudadanos subordinados. Parecería entonces que la actitud de resistencia
consistiría en notificar los hechos, pero, en las democracias actuales sucede el signo contrario
que, por su ideal de consumo inmediato y sobreinformación, condenan a la memoria al reino
del olvido; en mejores palabras: “La memoria estaría amenazada, ya no por la supresión de
información sino por su sobreabundancia” (2000, pág. 15) estas ideas deberían ser
desarrolladas por el profesor a su educando en aras de que juntos asuman una actitud crítica y
activa en el tema de la memoria histórica.
Con todo, aún no se ha dado respuesta a qué es la memoria histórica, rápidamente puede
decirse que: la memoria histórica es una interacción entre la supresión (olvido) y la
conservación. Con esto se puede concluir que la memoria histórica no se opone en absoluto al
olvido, tal proceso es imposible, sino que “la memoria, como tal, es forzosamente una elección”
(2000, pág. 16) Una elección –cabe acotar- que debe construirse en un carácter libre en aras
de encontrar el valor de recuperar los hechos históricos.
La pregunta que subyace a todo esto es la siguiente: ¿cuál debería ser el buen uso que se
deba darle a la memoria? Todorov señala dos formas de distinguir los buenos y malos usos de
la memoria: 1. Preguntarnos sobre los resultados de la memoria y sopesar el bien y el mal de
los actos que son desencadenados por rememorar ciertos acontecimientos del pasado o 2.
Fundar la crítica entre dos formas de reminiscencia: la memoria literal y la memoria ejemplar.
Todorov desarrollaría su análisis bajo la segunda forma de hallar el valor en la historia. La
memoria literal concierne a entender los hechos fatídicos en su carácter singular sin
compáralos con otros hechos similares en la historia de la humanidad con el fin de no
justificarlos por ninguna causa. Este es un mal uso de la memoria si se lleva al extremo, pues lo
que busca es mantener el hecho en contigüidad con el presente y no subsanar las heridas del
pasado, para promover el resentimiento y la venganza. La memoria ejemplar, en cambio,
analiza hechos similares a un acontecimiento fatídico, en aras de que se pueda aprender de
estos para una posible solución o reconciliación con las vicisitudes del pasado. Concluyendo:
“la memoria literal, sobre todo si es llevada al extremo, es portadora de riesgos, mientras que la
memoria ejemplar es potencialmente liberadora” (2000, pág. 31)
Para finalizar con Todorov cabe mencionar la empresa que propone del historiador, la cual el
profesor podría seguir con su estudiante. Revisemos: “El trabajo del historiador como
cualquiera trabajo sobre el pasado consiste en elegir algunos hechos por ser más destacados y
significativos que otros, relacionándolos después entre sí; ahora bien, semejante trabajo de
selección y de combinación está orientado necesariamente por la búsqueda no de la verdad
sino del bien” (2000, pág. 49)
Este trabajo debería seguir el profesor con su estudiante partiendo de los hechos que den
respuesta a las problemáticas que se plantea el estudiante para tener de esa manera una
historia crítica y activa, ahora bien, ¿basta esto? La respuesta es no, dado que el análisis de
Todorov se instala en la memoria colectiva, es necesario integrar esta con las memorias
individuales que son silenciadas en la hegemonía de una historia oficial.
Así pues, se puede educar en medio del conflicto:
1. Revalorando la educación para dar cabida al reconocimiento del otro, que se traduce en una
acogida del profesor a su estudiante, entendiéndolo como una persona que está marcada por
unas vicisitudes propias de la violencia, las cuales el profesor intentará responder con su
propuesta educativa.
2. Incluyendo en los currículums académicos la materia de la historia y en esta el tema de la
memoria histórica que debe entenderse como el uso crítico y activo que se hace de la
comparación de hechos fatídicos que responden a inquietudes vitales del estudiante en virtud
de encontrar en ellos la solución a un conflicto a medida que se los pretende entender de una
forma imparcial dada por la analogía.
Referencias bibliográficas:

 Calderon, J. (2016). Etapas del conflicto armado en Colombia: hacia el posconflicto.

Latinoamérica, 227-257. Obtenido de: http://www.redalyc.org/pdf/640/64046034010.pdf
 Ortega, P. (2004). La educación moral como pedagogía de la alteridad. Revista
española de pedagogía, 5-30. Obtenido de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=866846
 Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. Buenos Aires: Paidós.