THAIS CAROLINE PEREIRA

CLAUDIA MARIA CABRAL MORO BARRA

AUTISMO: O QUE FAZER?

Dicas e Orientações
 Este livro é dedicado a todos os
pacientes que contribuíram para a
prática clínica que permitiu a sua
execução. Sem vocês esta
aprendizagem não seria possível, e o
conhecimento seria em vão.
PREFÁCIO

O transtorno do Espectro autista afeta em média 1% da população,

apesar de prevalente e muito estudado, ainda há muito a ser descoberto sobre
o transtorno. Quais as causas? Genética? Ambiental? Por que cada portador
exibe o transtorno de uma forma? Crianças tão diferentes podem ter o mesmo
diagnóstico? Mas, ao receber o diagnóstico a pergunta comum aos pais, que
gera grande angústia, é: E agora, o que fazer?

Apesar de ser muito difícil responder completamente a esse

questionamento, visto que cada criança precisa de um plano individual e
direcionado a suas necessidades. Este livro propõe atividades simples, que
podem ser realizadas em casa pelo cuidador da criança e que ajudam, e muito,
a melhorar sintomas alvo. Além de propiciar aos pais melhor interação e uma
posição atuante no desenvolvimento cognitivo e social de seus filhos autistas.

O autismo não tem cura, o tratamento recomendado é multiprofissional,

compreendendo fonoterapia, psicologia, terapia ocupacional, psiquiatria,
neurologia, entre outros. O trabalho em equipe é essencial, mas mergulhar
nesse mundo novo pode deixar os pais confusos e inseguros. Por isso, deixá-
los informados e ativos nesse processo é tão importante para que o tratamento
transcorra bem e que os resultados sejam atingidos.

Com muito carinho e atenção, a Thais Caroline Pereira, profissional

competente e experiente na área, em parceria com sua orientadora de
mestrado, Cláudia Maria Cabral Moro Barra, executaram este livro para
informar e orientar cuidadores. Permitindo assim, a participação e integração
da família e sociedade no tratamento da criança. Facilitar o dia a dia com
crianças que interagem com o mundo de forma tão particular é o objetivo final
desta autora.

Mirian de Cesaro Revers Biasão

APRESENTAÇÃO

Nos dias atuais se observa que está aumentando o número de

diagnósticos de autismo, o que é apoiado e confirmado pela literatura
(SCHWARTZMAN, 2011; ROLEY, 2013; BAIRD, CASS, SLONIMS, 2003).
Segundo Baird, Cass e Slonims (2003), estudos concluíram que este fato se dá
por diversos fatores, como, por exemplo, a mudança de nomenclatura
adotando o termo “espectro”. Associado a isso, a maior sensibilidade dos
métodos diagnósticos permite a identificação de casos mais leves.

As informações aqui aborda quando uma criança recebe o diagnóstico

de autismo, os pais sentem que “perdem o chão”. Sentem-se com medo,
angústia... É preciso aprender a lidar com uma situação inesperada, para a
qual ninguém se planejou.

A dificuldade em saber como lidar com esta criança é o que mais aflige
aos pais, bem como a muitos profissionais, pois a criança autista é um grande
ponto de interrogação, visto que uma se comporta completamente diferente da
outra.

Se você é pai ou mãe de um autista, ou trabalha com esta clientela,

saiba que não está sozinho! Estima-se a prevalência mundial de autismo entre
1 a 6 casos a cada 1.000 crianças (WHO, 2013). Com o intuito de apoiar estas
famílias e os profissionais que trabalham com estas crianças, é que este livro
foi escrito. Para atingir o objetivo, ele foi dividido em dois capítulos: um com
informações técnicas e o outro com informações mais sucintas e didáticas.

A ideia de escrever este livro surgiu da prática clínica da primeira autora,

que é terapeuta ocupacional, ao perceber que cada vez que orientava os
familiares sobre intervenções terapêuticas a serem realizadas em casa, para
diminuir os comportamentos atípicos (que chamam a atenção) da criança
(como, por exemplo, a autoagressão), algumas dessas orientações se
repetiam. Assim, surgiu o desejo de “colocar essas informações no papel” para
que mais pessoas pudessem ter acesso a elas e que mais famílias pudessem
ser ajudadas. É importante mencionar que isso não substitui o tratamento
terapêutico com profissionais especializados, mas vai ajudar no dia a dia.

Sobre autismo e sobre integração sensorial foram extraídas da dissertação de

mestrado da primeira autora, intitulada “Identificação de Respostas Sensoriais
de Crianças com Transtorno do Espectro Autista a Partir de Narrativas no
Prontuário do Paciente”, a qual foi orientada pela segunda autora.

Processamento Sensorial consiste na função neurofisiológica que

registra, organiza e interpreta as informações recebidas pelos sistemas
sensoriais (AYRES, 1972; SPITZER E ROLEY, 2001) com repercussões
comportamentais (AYRES, 1982; MAGALHÃES, 2008). Quando os sinais
sensoriais têm dificuldade para se organizar através de respostas apropriadas,
é denominado Transtorno do Processamento Sensorial (TPS) (SPD, 2012),
considerando as reações aos estímulos sensoriais (ação motora, reação
emocional, processo cognitivo, interação interpessoal ou emissão
comunicativa) (MOMO E SILVESTRE, 2011).
São várias as evidências do curso do TPS com o autismo; segundo
Baranek (2002), os relatos na literatura variam entre 42% e 88%. Crianças com
TPS, como é o caso daquelas com autismo, apresentam dificuldades para
regular as reações aos estímulos sensoriais, recorrendo à autoestimulação
para tentar alcançar um equilíbrio, compensando uma entrada sensorial restrita
ou evitando uma superestimulação (ROBERTS, KING-THOMAS, & BOCCIA,
2007; SMITH, PRESS, KOENIG, E KINNEALEY, 2005). Os comportamentos
autoestimulatórios, definidos como movimentos repetitivos aparentemente
despropositais, podem ter cunhos sociais, pessoais e educacionais que
resultam por limitar a capacidade de participar das atividades do dia a dia
(SMITH, PRESS, KOENIG, E KINNEALEY, 2005).
Os comportamentos atípicos observados nos casos de autismo foram
identificados por meio de uma revisão sistemática que fundamentou a
dissertação de mestrado da primeira autora, orientada pela segunda autora,
intitulada “Identificação de Respostas Sensoriais de Crianças com Transtorno
do Espectro Autista a Partir de Narrativas no Prontuário do Paciente”, onde
foram identificados 147 comportamentos, os quais foram agrupados em
subconjuntos que os identificam e avaliados sob a perspectiva da integração
sensorial. Para abordá-los nesta cartilha, foram adotadas as nomenclaturas
que identificam esses subgrupos.
Esta cartilha aborda os comportamentos atípicos observados no
autismo, mencionando intervenções que podem ser adotadas em relação a
cada um deles. Vale destacar que o espectro autista apresenta quadros
variados de complexidade, mas há características que se assemelham, de
modo que aqui a abordagem se dá de forma generalizada, cabendo ainda as
especificações de cada caso. Por isso, a cartilha ajuda, mas não substitui o
acompanhamento terapêutico com profissionais capacitados.
SUMÁRIO

PARA PAIS E CUIDADORES

Autismo
Transtorno do Processamento Sensorial (TPS)
PARA PROFISSIONAIS
Autismo
Transtorno do Processamento Sensorial (TPS)
AUTISMO: O que fazer?
Auto agressão

Estereotipias

Baixa tolerância à frustração

Hiperatividade

Irritabilidade

Interesses incomuns

Dificuldade na realização das atividades de autocuidado

Falta de iniciativa

Perseveração

Necessidade de rotina

Dificuldade na linguagem

Dificuldade de interação social

Dor

Dificuldade de atenção

Alteração da sensibilidade tátil

Alteração da sensibilidade auditiva

Alteração da sensibilidade visual

Alteração da sensibilidade olfativa/gustativa

Alteração da sensibilidade vestibular

 Balanceio

Birras

Comorbidades

Dificuldade de coordenação motora grossa

Dificuldade de coordenação motora fina

Dificuldade motora global

Dificuldade de orientação espacial

Dificuldade de equilíbrio

Dificuldade de imitação

Dificuldade de planejamento motor

REFERÊNCIAS
PARA PAIS E CUIDADORES

THAIS CAROLINE PEREIRA

CLAUDIA MARIA CABRAL MORO BARRA
AUTISMO

São critérios diagnósticos para o Autismo:

- dificuldades na comunicação social, e,
- presença de padrões repetitivos e restritos de comportamento
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).
Pode ser acompanhado por crises de birra ou agressividade, fobias e
perturbações de sono ou da alimentação (ROSENBERG, 2011; GADIA,
TUCHMAN e ROTTA, 2004), bem como comorbidades, como epilepsia e
outras afecções neurológicas, deficiência intelectual ou retardo mental,
transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, auto e heteroagressão
(BRASIL a, 2013).
O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais), em
sua quinta revisão, lançado no ano de 2013, adotou o termo Transtorno do
Espectro Autista (BRASIL a, 2013), o qual é um termo guarda-chuva usado para
descrever desde os casos menos graves até os mais graves (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000).
O TEA não aparece em exames clínicos, porém várias são as teorias
acerca da sua etiologia, como, por exemplo, os estudos cromossômicos e
genéticos, anatômicos, eletroencefalográficos, bioquímicos, investigação de
deficiência sensorial e estudos enzimáticos (MARCELLI E COHEN, 2010).
Sabe-se também que a inseminação artificial parece estar relacionada com o
TEA (REVERS, 2013).
Portadores de TEA apresentam comportamentos atípicos, que chamam
a atenção (SCHWARTZMAN, 2011), de forma que comumente é associado ao
Transtorno do Processamento Sensorial (TPS).
 PROCESSAMENTO SENSORIAL
Recebemos os estímulos sensoriais por sistemas sensoriais de origem
externa (vias olfativa, gustativa, tátil, visual, auditiva) ou interna (proprioceptiva,
interoceptiva, vestibular)
impulsos nervosos são enviados ao córtex sensorial (MOMO e
SILVESTRE, 2011)
são atribuídos valor afetivo pela amígdala (MOMO e SILVESTRE, 2007;
KANDEL e SCHWARTZ, 1997)
as informações são conduzidas ao córtex motor
comportamentos em resposta aos estímulos sensoriais recebidos
(MOMO e SILVESTRE, 2011).
Segundo Ayres, a ineficiência do processamento sensorial em crianças
com TEA se dá devido a indícios de que não há o registro adequado das
informações sensoriais:
✓ não há a modulação adequada dos estímulos percebidos pelo sistema
nervoso central, principalmente no que se refere aos estímulos
vestibular e tátil;
✓ inabilidade para integrar as várias sensações vindas do ambiente e
consequente falha na percepção espacial e
✓ dificuldade de se relacionar com o ambiente (AYRES, 1982; SPITZER E
ROLEY, 2001; LAMBERTUCCI E MAGALHÃES, 2005).

TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL

(TPS)

Pressupondo complexas relações entre o funcionamento neural e o

comportamento, a terapeuta ocupacional Anne Jean Ayres desenvolveu nos
anos de 1960 a Teoria da Integração Sensorial (TIS), relacionando de forma
pioneira o desenvolvimento, a aprendizagem, o comportamento e o
processamento sensorial (MOMO e SILVESTRE, 2011).
 Postula-se sobre fatores de risco para o TPS, o que inclui histórico
familiar, institucionalização, complicações perinatais e abuso sexual ou
psicológico (DOBBINS, 2007).
O Transtorno do Processamento Sensorial (TPS) se refere às
interferências no processamento neurológico e à integração das informações
sensoriais, resultando em comportamentos intencionais alterados (SCHAAF &
MILLER, 2005; WATLING & DIETZ, 2007), o que é possível observar na
dificuldade em
regular e organizar o grau, a intensidade e a natureza da resposta aos
estímulos sensoriais recebidos do meio, resultando em respostas inadequadas
(WILBARGER E WILBARGER, 1991). Esses distúrbios podem ocorrer em
alguns ou em todos os sistemas sensoriais (BUNDY, LANE, E MURRAY,
2002), podendo se apresentar de forma inconsistente, flutuante, ora presente e
ora ausente, e ainda apresentarem concomitantemente um sistema sensorial
hiporresponsivo e outro hiper-responsivo (DOBBINS, 2007). A identificação de
disfunção da integração sensorial considera alterações da modulação
sensorial, que consiste no processo de auto-organização do sistema nervoso
(ROLEY e JACOBS, 2011), relacionado à duração, intensidade e frequência
dos estímulos sensoriais, bem como ao planejamento motor, que se refere à
capacidade de ideação (pensar, ter a ideia), planejamento e execução de uma
ação (GOLDSTEIN, 2011).

As respostas sensoriais atípicas são observadas em crianças

neurotípicas, as quais apresentam o desenvolvimento neuropsicomotor normal
(MOMO E SILVESTRE, 2011). Segundo Ahn, Miller, Milberger e Mc Intosh
(2004), uma entre vinte crianças tem algum transtorno do processamento
sensorial. Corroborando com essa ideia, Ben-Sasson, Carter e Briggs-Gowan
(2009) acreditam que uma em cada seis crianças tem experiências sensoriais
que interferem em seu desenvolvimento acadêmico, social, e/ou emocional.
Contudo, trata-se de repostas sensoriais, ou seja, comportamentos
apresentados de forma atípica que podem ser desencadeados por motivos
sociais, pessoais e educacionais, resultando em limitar a capacidade do
indivíduo de participar das atividades do dia a dia (SMITH, PRESS, KOENIG, E
KINNEALEY, 2005).
PARA PROFISSIONAIS

THAIS CAROLINE PEREIRA

CLAUDIA MARIA CABRAL MORO BARRA
AUTISMO

Autismo significa "viver em termos do próprio eu (self)", visto que a

criança autista parece centrada em si mesma, com dificuldade para perceber o
mundo ao seu redor (TUSTIN, 1975).
Segundo Rosenberg (2011), os primeiros relatos sobre o autismo se
deram na França, no início do século XX, onde foram descritas as “crianças
fadas”, ou, originalmente, "enfants fadas". Esta denominação tem um cunho
folclórico, pois está relacionada aos contos de fada europeus, que se referem a
crianças batizadas por gnomos ou fadas que deixariam em seu lugar crianças
idênticas fisicamente, porém com personalidades diferentes. Este rapto de
personalidade ocorreria precocemente, de forma que a mãe não notaria de
imediato, mas com o tempo perceberia uma criança menos afetiva, com
comportamentos agressivos, que grita e ignora a sua mãe.
A expressão “autismo” foi utilizada pela primeira vez por Bleuler, em
1911, para designar a falta de contato com a realidade, devido à dificuldade de
comunicação (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004). As primeiras descrições
têm seu início oficial em 1943, quando houve a publicação de um artigo escrito
pelo Dr. Kanner, descrevendo onze casos diferentes na revista The Nervous
Child (MOMO E SILVESTRE, 2011). Este termo “autismo” inicialmente era
atribuído a casos bastante graves (TUSTIN, 1975) e descrevia episódios
ocorridos apenas com meninos (ROSENBERG, 2011).
O Transtorno Autista, antigamente, era também denominado de Autismo
Infantil Precoce, Autismo da Infância ou Autismo de Kanner (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).
De acordo com as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com
Transtornos do Espectro Autista (TEA) (2013), lançadas recentemente pelo
Ministério da Saúde, os instrumentos classificatórios internacionalmente
adotados são o Código Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde (CID) e o Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde (CIF).
Porém os instrumentos adotados, de maneira geral, são o Manual
Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM) e o CID.
 O CID, em sua décima revisão, apresenta:

F -84.0 Autismo Infantil

Capítulo Transtornos F-84.1 Autismo Atípico
Transtornos CID F-84 Globais do F-84.2 Síndrome de Rett
Mentais e Desenvolvimento F-84.3 Transtorno Desintegrativo da Infância
Comportamentais F-84.5 Síndrome de Asperger
F-84.9 Transtorno Global do Desenvolvimento Não Especificado

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (F-84) são apresentados

no capítulo que trata dos Transtornos Mentais e Comportamentais, onde se
tem a Síndrome de Rett (F84-2), a Síndrome de Asperger (F84-5), o Transtorno
Desintegrativo da Infância (F84-3), o Transtorno Global do Desenvolvimento
Não Especificado (F84-9), o Autismo Infantil (F84-0) (BRASIL a, 2013), descrito
como caracterizado pelo desenvolvimento anormal ou alterado, observado
antes dos três anos de idade, e perturbação característica do funcionamento
nas interações sociais, na comunicação e no comportamento repetitivo e
estereotipado, além de comumente ser acompanhado por outras
manifestações inespecíficas, como crises de birra ou agressividade, fobias e
perturbações de sono ou da alimentação; e o Autismo Atípico (F84-1), adotado
para classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, observado após os
três anos de idade, e que não apresente manifestações patológicas em um ou
dois dos três domínios considerados (interação social, comunicação,
comportamento) (ROSENBERG, 2011; GADIA, TUCHMAN e ROTTA, 2004).
O DSM, em sua quinta revisão, considera como critérios diagnósticos
para autismo as dificuldades quanto à comunicação social e a presença de
padrões repetitivos e restritos de comportamento. As dificuldades de
comunicação social são caracterizadas pela diminuição na reciprocidade social,
presença de comportamentos de comunicação não verbais reduzidos,
dificuldade em fazer, manter e entender relacionamentos interpessoais. Os
padrões restritos de comportamento podem ser identificados por estereotipias,
uso de objetos de forma restrita e sem funcionalidade, ecolalia, adesão
inflexível à rotina, padrões de comportamento ritualizados, interesses fixos e
restritos, que são anormais em intensidade e foco, interesses incomuns a
aspectos sensoriais, hiper ou hiporresposta a estímulos sensoriais (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). Marcelli e Cohen (2010) descrevem em
outras palavras os aspectos mencionados como critérios diagnósticos:
a) transtornos de contato: as relações sociais se revelam em isolamento,
evitando o contato visual, e pela ausência de diálogo tônico-postural,
como a expressão facial. “O outro é utilizado como parte de si”;
b) transtornos de comunicação e da linguagem: a linguagem aparece
tardiamente, não sendo acompanhada de intenções expressivas.
Não há jogo de “faz de conta” e nem de imitação social. Quando
aparece, a linguagem se apresenta através de ecolalia; dificuldade
em referir a si mesmo na primeira pessoa, utilizando “você” ou o seu
nome próprio; em geral há ausência da expressão das emoções,
com exceção do sentimento de angústia. Compreende ordens
simples e palavras concretas, tendo dificuldade em abstrair;
c) reações bizarras e restrição de interesses: as reações de
agressividade, de angústia e de aparente aflição podem ocorrer frente
a mudanças de rotina ou situações de susto; bem como em resposta
a uma frustração, proibição ou insistente investida do adulto em se
relacionar. Há um predomínio de rituais ou hábitos aparentemente
sem significados simbólicos. Os interesses são restritos e
estereotipados;
d) modulação sensorial e motricidade: observa-se hiper ou
hiporreatividade aos estímulos sensoriais, podendo haver a busca por
determinados estímulos e aversão a outros. Em relação ao sistema
gustativo, observa-se igualmente preferências e aversões a sabores e
texturas; comportamento também observado em relação ao sistema
visual. Em relação à motricidade, pode se apresentar inerte ou com
agitação psicomotora (MARCELLI E COHEN, 2010). Ben-Sasson et
al. (2009) e Lane, Young, Baker, Angley (2010) concordam ao
mencionar que a gravidade da modulação sensorial parece estar
diretamente relacionada com a severidade do autismo, bem como
com a deficiência na comunicação social e com o nível de
funcionamento;
e) funções intelectuais: os perfis de desempenho são significativamente
 heterogêneos. Os transtornos perceptivo-sensoriais são propostos por
alguns pesquisadores como fundamento etiológico. Em sua maioria,
apoiam a hipótese de um transtorno perceptivo, podendo ser
proveniente destas razões: “uma falha na filtragem dos estímulos
sensoriais”; falha na integração dos estímulos sensoriais provenientes
do meio; dificuldade em discriminar, organizar e memorizar os
estímulos sensoriais. Já outros autores enfatizam sobremaneira os
transtornos cognitivos, considerando a deficiência intelectual, o atraso
na linguagem, incluindo aqui a dificuldade de simbolização
(MARCELLI E COHEN, 2010).
De qualquer forma, o diagnóstico se baseia na identificação clínica
(MARCELLI E COHEN, 2010) realizada por meio de observações da criança e
entrevistas com as pessoas que convivem com ela, apoiados por instrumentos
de triagem e de avaliação padronizados (BRASIL a, 2013).

O DSM V, lançado no ano de 2013, trouxe em seu conteúdo a categoria

denominada como Transtorno do Espectro Autista (TEA), onde desconsidera
as categorias anteriormente conhecidas, descritas no DSM IV, como Autismo,
Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação, abrangendo-as nesta nova
categoria, a qual é avaliada de acordo com a gravidade dos sintomas, podendo
ser leve, moderada ou severa (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2014). A síndrome de Rett, por ter etiologia genética clara e bem definida, foi
retirada da categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um termo guarda-chuva
que abrange uma acentuada variabilidade na severidade da sintomatologia
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2000).
 Autismo
Síndrome de (Verbal) Autismo
Asperger Ecolalia
Autismo Autismo
Não verbal
Alto Funcionamento

Autismo Atípico Autismo Clássico

Ele tem sido empregado para descrever o autismo e variantes mais

amenas (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 2001), as quais
apresentam características comuns no que se refere à dificuldade de interação
social, comunicação e padrões restritos e repetitivos de interesses,
comportamentos e atividades (SCHWARTZMAN, 2011). É definido pela
Organização Mundial de Saúde (World Health Organization – WHO) como uma
desordem em um contínuo envolvendo aspectos cognitivos e
neurocomportamentais (WHO, 2012). Marcelli e Cohen (2010) relatam ainda a
presença de transtornos perceptivo-sensoriais, podendo ser proveniente de
uma falha em filtrar os estímulos sensoriais; falha na integração dos estímulos
sensoriais provenientes do meio; e dificuldade em discriminar, organizar e
memorizar os estímulos sensoriais. Sua prevalência mundial varia entre 0,7 e
21,1 casos (média de 5,2) a cada 10.000 crianças, estimando-se de 1 a 6
casos a cada 1.000 crianças (WHO, 2013). No Brasil, devido à escassez de
pesquisas epidemiológicas, não há estimativas confiáveis (BRASIL a, 2013). O
censo de 2010 aponta 45 milhões de brasileiros com deficiência, porém este
número é maior, visto que foram consideradas as deficiências visual, auditiva,
motora e mental ou intelectual, desconsiderando os quadros de TEA, neurose,
psicose e esquizofrenia (IBGE, 2013).
Devido à ampla variação do TEA, sua apresentação clínica pode ser
acompanhada por comorbidades, como epilepsia e outras afecções
neurológicas, deficiência intelectual ou retardo mental, transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade, auto e heteroagressão; porém, é necessário realizar
o diagnóstico diferencial como o retardo mental ou deficiência intelectual, os
distúrbios específicos de linguagem, o mutismo seletivo, a depressão do bebê,
o transtorno reativo de vinculação e a surdez (BRASIL a, 2013).
Não há um exame complementar que permita assertivamente
diagnosticar o TEA, porém várias são as teorias acerca da sua etiologia, como,
por exemplo, os estudos cromossômicos e genéticos, anatômicos,
eletroencefalográficos, bioquímicos, investigação de deficiência sensorial e
estudos enzimáticos (MARCELLI E COHEN, 2010); mas têm-se destacado o
papel desempenhado pelos fatores genéticos e ambientais, com maior enfoque
àqueles, sem desconsiderar que exposições ambientais no início da gestação
podem provocar alterações genéticas secundárias a mecanismos epigenéticos,
porém a causa exata permanece desconhecida. Apenas 10% dos casos podem
ser associados a uma síndrome conhecida ou a uma condição médica
(JOHNSON, MYERS AND THE COUNCIL ON CHILDREN WITH
DISABILITIES, 2007). Sabe-se ainda que a inseminação artificial parece estar
relacionada com o TEA, sem desconsiderar a predisposição genética primária,
assim como a idade paterna e materna avançada, visto que há um componente
responsável por percorrer a cadeia genética do óvulo e do espermatozoide
corrigindo possíveis alterações, cuja eficácia é inversamente proporcional à
idade do progenitor (BIASÃO, 2013).
Atualmente definido como um distúrbio do desenvolvimento, de causas
neurobiológicas e identificado com base em critérios eminentemente clínicos, o
TEA cursa com padrões atípicos de comportamento (SCHWARTZMAN, 2011),
de forma que comumente é associado ao Transtorno do Processamento
Sensorial (TPS).
O processamento das informações sensoriais tem início na recepção
dos estímulos pelos receptores proximais, os quais transformam essas
informações em impulsos nervosos e os enviam ao córtex sensorial (MOMO e
SILVESTRE, 2011), onde lhe são atribuídos valor afetivo pela amígdala
(MOMO e SILVESTRE, 2007; KANDEL e SCHWARTZ, 1997), sendo, então,
conduzidas essas informações ao córtex motor, o qual promove respostas
resultantes em comportamento (MOMO e SILVESTRE, 2011). Assim, o
Processamento Sensorial consiste na função neurofisiológica que registra,
organiza e interpreta as informações recebidas pelos sistemas sensoriais
(AYRES, 1972; SPITZER E ROLEY, 2001) com repercussões comportamentais
(AYRES, 1982; MAGALHÃES, 2008). Refere-se ao registro e à modulação da
informação sensorial e a organização interna desse estímulo de modo a
responder adequadamente às exigências da situação (HUMPHRY, 2002).
Quando os sinais sensoriais têm dificuldade para se organizar através de
respostas apropriadas, é denominado Transtorno do Processamento Sensorial
(TPS) (SPD, 2012). Este estímulo recebido pode ser percebido por sistemas
sensoriais de origem externa – vias olfativa, gustativa, tátil, visual, auditiva – ou
interna – proprioceptiva, interoceptiva, vestibular -. As variadas informações
acerca das características do estímulo, como qualidade, intensidade e
localização provém das elaboradas estruturas dos órgãos sensoriais, das vias
neurais e da organização cortical. Para que seja possível ter habilidades
funcionais satisfatórias, é necessária a integração das informações sensoriais
concorrentes, o que ocorre, em sua maioria, de forma inconsciente. É ampla a
forma de apresentação das anormalidades no processamento sensorial
(KRANOWITZ, 2005; MILLER E FULLER, 2006; DUNN, 2001).
Em se tratando de TEA e TPS, atenta-se para a averiguação da
modulação sensorial, visto que suas formas extremas de apresentação podem
interferir negativamente na aprendizagem, nas atividades diárias (DUNN, 1997)
e nas interações sociais (ORNITZ, GUTHRIE, E FARLEY, 1978; TALAY-
ONGAN & WOOD, 2000). Associações entre TPS e problemas emocionais e
de comportamento têm sido descritas (BAKER, LANE, ANGLEY, E YOUNG,
2008).
Além disso, estudos comprovam que crianças com TEA apresentam
respostas sensoriais significativamente diferentes (COLEMAN, 1976;
COLEMAN E GILLBERG, 1985; ORNITZ, 1989; GILLBERG E COLEMAN,
2000; TOMCHEK E DUNN, 2007), decorrentes de problemas de
processamento sensorial (ASHBURNER, RODGER E ZIVIANI, 2008), como,
por exemplo, em vídeos caseiros de crianças que vieram a ser diagnosticadas
com TEA pode ser observada a ausência de resposta quando a criança é
chamada pelo nome (OSTERLING, DAWSON E MUNSON, 2002; WERNER,
DAWSON, OSTERLING E DINNO, 2000).
Dada a prevalência dessas descobertas e seu início precoce, o TPS
pode, inclusive, representar mais um critério diagnóstico para o TEA
(COLEMAN, 1976; COLEMAN E GILLBERG, 1985; GILLBERG E COLEMAN,
2000; ORNITZ, 1989).
Devido à crescente preocupação quanto a esta relação, na reunião
anual da Academia Americana de Psiquiatria da Criança e do Adolescente,
ocorrida no ano de 2006, ao apresentar o caso hipotético de uma criança até
então diagnosticada com Transtorno de Hiperatividade com Déficit de Atenção
(TDAH), mas cujo diagnóstico estava sendo investigando entre Nonverbal
Learning Disability (NVLD) ou o Sensory Processing Disorder (Transtorno do
Processamento Sensorial - TPS), houve a sugestão de inserir ambos no DSM,
visto que a nosologia presente no DSM IV não os contempla, levando a
diagnósticos e tratamentos equivocados (DOBBINS, 2007); porém, o DSM V
inclui o transtorno da comunicação social como uma nova categoria e a
dificuldade de integração sensorial como um item dentro do critério diagnóstico
de comportamentos restrito e repetitivo no TEA.
Segundo Ayres, a ineficiência do processamento sensorial em crianças
com TEA se dá devido a indícios de que não há o registro adequado das
informações sensoriais; não há a modulação adequada dos estímulos
percebidos pelo sistema nervoso central, principalmente no que se refere aos
estímulos vestibular e tátil; inabilidade para integrar as várias sensações vindas
do ambiente e consequente falha na percepção espacial e dificuldade de se
relacionar com o ambiente (AYRES, 1982; SPITZER E ROLEY, 2001;
LAMBERTUCCI E MAGALHÃES, 2005).
Em se tratando de crianças com TEA, dentre os instrumentos que
permitem identificar o TPS preferencialmente são utilizadas observações
clínicas estruturadas em conjunto com questionários, os quais permitem traçar
um perfil do indivíduo em relação às suas reações frente a estímulos sensoriais
em variadas situações do dia a dia. Dentre estes, podem-se mencionar:
Sensory Sensivity Questionnaire (TALAY-ONGAN, 2000), Evaluation of
Sensory Processing (PARHAM E ECKER 2002), Sensory Profile (DUNN a,
1999), Sensory Experiences Questionnaire (BARANECK, DAVID, POE,
STONE E WATSON, 2006), Sensory Processing Measure – SPM
(KUHANECK, HENRY, GLENNON, 2007; PARHAM, ECKER, 2007) e Modified
Checklist for Autism in Toddlers – M-CHAT (ROBINS, FEIN, BARTON,
GREEN, 2001).

TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL

(TPS)

Pressupondo complexas relações entre o funcionamento neural e o

comportamento, a terapeuta ocupacional Anne Jean Ayres desenvolveu nos
anos de 1960 a Teoria da Integração Sensorial (TIS), relacionando de forma
pioneira o desenvolvimento, a aprendizagem, o comportamento e o
processamento sensorial (MOMO e SILVESTRE, 2011). Essa Teoria considera
que o processamento neurológico e a integração das informações sensoriais
interferem na elaboração das ações do indivíduo (SCHAAF & MILLER, 2005;
WATLING & DIETZ, 2007), que fornecem subsídios para a aprendizagem e
desenvolvimento de competências (HYATT, STEPHENSON, CARTER, 2009),
de forma que enfoca o processamento neurológico das informações sensoriais
(AYRES, 1991; BARANEK, 2002; WATLING & DIETZ, 2007).
Postula-se sobre fatores de risco para o TPS, os quais incluem histórico
familiar, institucionalização, complicações perinatais e abuso sexual ou
psicológico (DOBBINS, 2007).
O modelo da Teoria da Integração Sensorial proposto por Ayres tem
fundamentação na neurofisiologia, permitindo pressupor premissas relevantes
relacionadas ao processamento sensorial. Entre elas, vale citar:
a) o processamento sensorial é responsável pelos comportamentos,
sejam eles referentes a um desempenho adaptativo, que incluem as
atividades diárias de como se higienizar e se vestir, ou as habilidades
aprendidas, como ler e andar de bicicleta, sendo a integração
neurofuncional condição sine-qua-non para interagir com o ambiente
satisfatoriamente;
b) as informações sensoriais alimentam o sistema nervoso central,
 devendo ser processadas para que sejam assimiladas ou rejeitadas
adequadamente. Nesta condição de abastecimento, regulam os
processos do desenvolvimento (alicerce funcional do desempenho
ocupacional) e provê energia para suportar a arquitetura neuronal;
c) as informações sensoriais, tanto internas como externas, são
captadas pelos canais receptores, conduzidas por impulsos
nervosos, organizadas e então integradas no córtex sensorial;
d) nos substratos neurológicos da medula espinhal, do tronco cerebral,
do tálamo e do córtex, onde ocorre o processamento das
informações sensoriais, é atribuído significado às mesmas, como
intensidade, localização, modalidade, grau e duração, de modo que o
conhecimento do contexto depende da interação do indivíduo com o
meio e suas experiências sociais;
e) quando o indivíduo é exposto a uma experiência sensorial, as
respostas intencionais e adequadas resultantes são provenientes do
processamento sensorial (MOMO, SILVESTRE, 2011).
O Transtorno do Processamento Sensorial (TPS) se refere às
interferências no processamento neurológico e à integração das informações
sensoriais, resultando em comportamentos intencionais alterados (SCHAAF &
MILLER, 2005; WATLING & DIETZ, 2007), o que é possível observar na
dificuldade em
regular e organizar o grau, a intensidade e a natureza da resposta aos
estímulos sensoriais recebidos do meio, resultando em respostas inadequadas
(WILBARGER E WILBARGER, 1991). Esses distúrbios podem ocorrer em
alguns ou em todos os sistemas sensoriais (BUNDY, LANE, E MURRAY,
2002), podendo se apresentar de forma inconsistente, flutuante, ora presente e
ora ausente, e ainda apresentarem concomitantemente um sistema sensorial
hiporresponsivo e outro hiper-responsivo (DOBBINS, 2007). A identificação de
disfunção da integração sensorial considera alterações da modulação
sensorial, que consiste no processo de auto-organização do sistema nervoso
(ROLEY e JACOBS, 2011), relacionado à duração, intensidade e frequência
dos estímulos sensoriais, bem como ao planejamento motor, que se refere à
capacidade de ideação, planejamento e execução de uma ação (GOLDSTEIN,
2011).
 Inicialmente se falava em Distúrbios da Integração Sensorial, onde o
foco estava nos mecanismos neurobiológicos, de forma que o termo Transtorno
do Processamento Sensorial traz consigo uma mudança de foco para a função
e o comportamento, complementando a teoria originalmente proposta por
Ayres (MOMO E SILVESTRE, 2011).

As respostas sensoriais atípicas são observadas em crianças

neurotípicas, as quais apresentam o desenvolvimento neuropsicomotor normal
(MOMO E SILVESTRE, 2011). Segundo Ahn, Miller, Milberger e Mc Intosh
(2004), uma entre vinte crianças tem algum transtorno do processamento
sensorial. Corroborando com essa ideia, Ben-Sasson, Carter e Briggs-Gowan
(2009) acreditam que uma em cada seis crianças tem experiências sensoriais
que interferem em seu desenvolvimento acadêmico, social, e/ou emocional.
Sabendo-se que o processamento sensorial é fundamental para que o
indivíduo seja capaz de se engajar em atividades diárias (HUMPRY, 2002),
isso explica por que o TPS é foco da terapia ocupacional
(BROWN,TOLLEFSON, DUNN, CROMWELL E FILION, 2001).
Dunn propôs um modelo que relaciona as estratégias de autorregulação
do comportamento e os limiares neurológicos (DUNN, 1997), e posteriormente
desenvolveu um questionário denominado Sensory Profile, descrevendo 125
comportamentos que podem ser observados na criança, a ser respondido pelos
cuidadores, os quais devem assinalar aqueles que identificarem, adotando uma
escala de Likert com cinco pontos para distinguir a frequência com que são
observados. Para o seu desenvolvimento foram estudadas 1.037 crianças com
idades entre 3 e 10 anos, considerando o processamento sensorial, a
modulação e as respostas comportamentais e emocionais (denominadas neste
trabalho como respostas sensoriais) (DUNN b, 1999). Em se tratando de
modulação sensorial, Mulligan (2002) define como a habilidade em regular e
controlar, de forma gradual e adaptativa, as respostas aos estímulos
sensoriais. Nos modelos iniciais propostos por Dunn (1997), a modulação
sensorial apresentava quatro formas de apresentação: 1) sensitividade
sensorial, apresentando comportamentos de afastamento do estímulo sensorial
associado à angústia; 2) evita sensação, buscando controlar e restringir o tipo
de sensação e a quantidade a ser recebida; 3) baixo registro, com limitada ou
ausente consciência das sensações; 4) busca sensorial, onde há interesse e
prazer em aumentar as sensações.
Tempos depois, uma nova nosologia diagnóstica foi sugerida por Miller,
Anzalone, Lane, Cermak e Osten (2007). Neste modelo, o TPS é subdividido
em: 1) Transtorno de Modulação Sensorial (TMS), o qual é ainda subdividido
em hiper-responsivo, hiporresponsivo e busca sensorial; 2) Transtorno de
Discriminação/Percepção Sensorial (TDS), referente aos sistemas visual,
auditivo, tátil, vestibular, proprioceptivo, olfativo/gustativo; e, 3) Transtorno
Motor de Base Sensorial (TMBS), que se refere à dispraxia e à desordem
postural (Quadro 1).

Quadro 1: Nova nosologia para o Transtorno do Processamento Sensorial.

TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO SENSORIAL (TPS)

Transtorno de Modulação Transtorno de Discriminação/ Transtorno Motor de

Sensorial Percepção Sensorial Base Sensorial
(TMS) (TDS) (TMBS)

Hiper-responsivo Tátil Dispraxia

Hiporresponsivo Visual Desordem postural
Busca sensorial Auditivo
Vestibular
Proprioceptivo
Olfativo/gustativo

Fonte: Miller, Anzalone, Lane, Cermak, Osten (2007).

De maneira geral, os instrumentos atualmente adotados para identificar

o TPS incluem observações clínicas, questionários e entrevistas com os pais
(MAILOUX, 2013). Dentre essas avaliações, podem-se citar: Infant Toddler
Sensory Profile (DUNN, 2002), Sensory Intagration and Praxis Test – SIPT –
(AYRES, 1989), Sensory Profile (DUNN a, 1999), DeGangi-Berk Test of
Sensory Intagration (BERK E DE GANGI, 2000), Observations Based on
Sensory Integration Theory (BLANCHE, 2002) e Test of Sensory Function in
Infants (DE GANGI, 2001).
 Contudo trata-se de respostas sensoriais, ou seja, comportamentos
apresentados de forma atípica, que podem ser desencadeados por motivos
sociais, pessoais e educacionais, resultando em limitar a capacidade do
indivíduo de participar das atividades do dia a dia (SMITH, PRESS, KOENIG, E
KINNEALEY, 2005).
AUTISMO: O QUE FAZER?

THAIS CAROLINE PEREIRA

 Este capítulo foi desenvolvido abordando os comportamentos atípicos
observados no autismo e as intervenções a serem adotadas em relação a eles.

AUTOAGRESSÃO

Comportamentos observados: bate a cabeça; morde-se.

O que fazer?

A autoagressão está relacionada ao rebaixamento da modulação tátil. Quando

a criança se agride, a sensação que ela tem é menor do que deveria ser, de
modo que ela continua a se agredir, o que revela um limiar de sensibilidade tátil
rebaixado; também pode ocorrer de a criança não identificar esta sensação
como sendo de dor, podendo até dar risadas quando se autoagride.
Para minimizar este comportamento pode-se esfregar, por cerca de 30
segundos, uma bucha vegetal nas áreas corporais que a criança costuma
machucar; por exemplo: se a criança costuma bater a testa na parede quando
contrariado, deve-se esfregar a bucha vegetal na testa; se costuma morder a
mão, esfregar na mão. Também ajuda dar banho com uma bucha vegetal.

Para ajudar a criança a reconhecer como dolorosa a sensação que ela tem
quando se autoagride, logo em seguida à autoagressão, você pode encostar
nas partes do corpo que estão lesionadas, fazer uma leve pressão, denominar
a parte do corpo e a sensação. Por exemplo: se a criança costuma se jogar de
joelhos no chão, deve-se tocar os joelhos fazendo uma leve pressão e dizer: “ai
que dor nos seus joelhos!”, reforçando esta informação com uma expressão
facial correspondente à dor. Identificar a sensação provocada pela
autoagressão como sendo dolorosa ajuda a sessar a autoagressão, diminuindo
este comportamento.

A realização de massagens corporais, com uma dosada pressão, também

auxilia a minimizar tal comportamento. Para a realização da massagem, deve-
se considerar se a criança suporta o toque. Se sim, pode ser realizada com as
mãos; se não, pode ser usada uma bolinha, do tipo da usada para brincar com
animais de estimação, para servir de instrumento de mediação entre as mãos
de quem irá fazer a massagem e o corpo da criança. A massagem deve ser
realizada diariamente, podendo ser após o banho e durante o tempo que for
necessário para massagear todo o corpo. Se a criança não parar deitada, não
há problema em fazer na posição em pé, ou até mesmo, em movimento. Pode-
se associar a essa prática o cantarolar de músicas calmas, ou colocar no
aparelho de som músicas lentas para ajudar a criança a relaxar.

ESTEREOTIPIAS

Comportamentos observados: bater os braços; bater as mãos repetidamente;

estalar os dedos; balanceio (este será melhor abordado no item “balanceio”).

O que fazer?

Em relação aos comportamentos estereotipados, é importante considerar o

nível de segurança dos movimentos executados. Caso a estereotipia não
coloque em risco nem a criança que a executa e nem outras pessoas, há que
se considerar que a estereotipia não é um problema tão sério. O que pode ser
feito em relação a isso é dar uma função / um significado para o movimento
executado. Por exemplo: se a criança bate agitadamente os braços e as mãos
frente a um brinquedo novo, pode-se dizer: ”ai que legal este brinquedo novo!”;
se a criança gosta de abrir portas, posicione-se do outro lado da porta e,
quando ela abrir, diga: “oi, tudo bem?”. A possibilidade de aplicar essas
informações no dia a dia, de forma variada, é ampla e vai da criatividade de
cada um!
A realização de massagens corporais e banho com bucha vegetal também
contribui para minimizar estereotipias, visto que propicia uma melhor
consciência corporal.

BAIXA TOLERÂNCIA À FRUSTRAÇÃO

Comportamentos observados: agitação quando contrariado; autoagressão

quando contrariado.

O que fazer?

Quando compreendemos como se dá o processamento sensorial da nossa

criança, é possível evitar situações que irão desencadear respostas
comportamentais negativas. É de suma importância estimular a tolerância à
frustração, visto que em algum momento o comportamento tolerante será
necessário em uma situação vivida fora de casa. Os jogos interativos, onde há
ganhadores e perdedores, a serem brincados entre pais e irmãos, são uma
ótima fonte de aprendizado! Assim como a prática de atividades esportivas,
haja vista que são trabalhadas noções de disciplina, tais como respeitar a vez
do outro, respeitar as regras; no esporte também há ganhadores e perdedores.

Em relação às atividades do dia a dia que a criança tem dificuldade para

realizar e finda por se frustrar, é válido auxiliar a criança a desenvolvê-las. A
primeira coisa a fazer é dividir qualquer atividade em etapas, explicar cada uma
delas à criança, e então auxiliá-la a fazer a atividade. Por exemplo, preparar
um sanduíche. Separe nas seguintes etapas: 1) pegar na geladeira a maionese
ou a margarina, o queijo e o presunto, 2) pegar no armário o pão; 3) pegar na
gaveta a faca, 4) com o uso da faca, abra o pão; 5) também com o uso da faca,
passe a maionese ou a margarina no pão; 6) pegue uma fatia de queijo e
coloque no pão; 7) pegue uma fatia de presunto e coloque no pão. Para auxiliar
a criança, você pode ir falando e fazendo uma etapa de cada vez enquanto a
criança apenas olha o que você está fazendo (é importante, além de fazer para
mostrar, falar as etapas da atividade, para associar as informações recebidas
pelos sistemas sensoriais auditivo e visual, reforçando as informações).
Depois, você vai falar e fazer as etapas enquanto a criança tenta realizar a
atividade. Posteriormente você vai falando as etapas enquanto a criança tenta
realizar a atividade.

É importante, também, conversar com a criança falando sobre as atividades e

serem vivenciadas no dia, para que possa se preparar emocionalmente,
evitando se frustrar .
HIPERATIVIDADE

Comportamentos observados: impulsividade; agitação psicomotora.

O que fazer?

Resultado de uma busca sensorial, rebaixamento da modulação sensorial tátil

e vestibular, e de um pobre registro sensorial, é válido pensar sobre
experiências impactantes a serem ofertadas à criança, como, por exemplo, ter
momentos para ouvir música alta, brincar com objetos luminosos, ingerir
alimentos com temperos fortes, brincar com objetos vibratórios, rolar no chão,
rastejar, pular corda, pular em um minitrampolim, jogar bola. Ir ao parquinho da
praça também é bastante interessante!

Muito válida é a prática de esportes, visto que a disciplina associada à

atividade física contribui para minimizar a hiperatividade.

A realização de massagem corporal e banho com bucha vegetal também ajuda,

visto que, conforme já mencionado, melhora a consciência corporal.

É importante salientar que algumas crianças sentem necessidade de um

“cantinho” para se reorganizarem sensorialmente. Este espaço deve ser usado
entre uma atividade e outra, como forma de contenção, para que não fiquem
ainda mais agitados. O “cantinho” pode ser um armário, uma caixa de papelão,
uma barraca ou ainda o canto de um sofá. A criança irá para este “cantinho”
sempre que sentir necessidade e,portanto, é importante permitir que ela tenha
esses momentos sempre que precisar e pelo tempo que precisar.

IRRITABILIDADE

Comportamentos observados: irritação; nervosismo exacerbado.

O que fazer?

A irritabilidade é desencadeada por estímulos sensoriais, os quais podem ser

táteis, auditivos, olfativos, gustativos, vestibulares, visuais e/ou proprioceptivos.
Está também relacionado ao nível de ansiedade.

É fundamental observar a rotina da criança e identificar o fator predisponente,

para que possa ser evitado. O ato de conversar com a criança sobre as
atividades a serem vivenciadas no dia é muito importante. Outra contribuição é
realizar a massagem corporal.

INTERESSES INCOMUNS

Comportamentos observados: repertório restrito e repetitivo de atividades;

interesses obsessivos; interesses estereotipados e restritos.
O que fazer?

É preciso considerar o risco oferecido pelos objetos e pelas atividades de

interesse. Não oferecendo risco, não há necessidade de preocupação
excessiva. De qualquer forma, é importante dar uma função para este objeto ou
esta atividade de interesse. Por exemplo: se a criança tem interesse por
papéis, deve-se explorar este material, produzindo sons diversos, desenhando,
pintando, fazendo dobradura, rasgando, folheando uma revista e vendo as
figuras, enfim, explorando o material de forma não estereotipada. Aqui fica a
sugestão de leitura sobre “objeto autístico”.

Em caso de interesse por objetos giratórios (roda, ventilador), durante o brincar

a criança explora apenas a roda do carrinho. Assim, é válido brincar com a
criança, ensinando-a como explorar cada brinquedo, como por exemplo:
pegando um trenzinho e percorrendo um caminho enquanto faz o som dele
com a boca (“tic-tic-tic-tic”).
DIFICULDADE NA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AUTOCUIDADO

Comportamentos observados: falta de autonomia; dificuldade no controle dos

esfíncteres; dificuldade para comer, vestir-se e realizar a higiene pessoal.

O que fazer?

A autonomia pode ser estimulada por meio de jogos interativos, onde cada
jogador tem a sua vez para jogar. Se tiver irmãos, a cada dia um irmão pode
escolher o jogo a ser brincado. Um aspecto que deve ser abordado
concomitantemente à autonomia é a iniciativa; esta pode ser estimulada nas
atividades diversas do dia a dia, como, por exemplo, permitindo que a criança
escolha a roupa que vai vestir, ou o alimento que vai ingerir, ou o jogo que vai
brincar, ou o passeio que a família vai fazer no final de semana. Em geral, é
necessário restringir as opções, ou seja, mostrar três mudas de roupa para que
a criança escolha uma para vestir; mostrar as opções de alimentos dispostos à
mesa durante as refeições para que a criança escolha aqueles que vai colocar
no seu prato para comer; dar duas opções de jogos para que escolha um para
brincar; falar dois ou três lugares para que ela escolha o destino do passeio a
ser realizado com a família.

Para estimular o controle dos esfíncteres, sugere-se a realização de

massagens corporais, aproveitando para nomear as partes do corpo conforme
elas são massageadas. E, ao passar pela barriga, fazer uma pressão maior e
dizer, por exemplo: “agora estamos massageando a barriga, onde dá vontade
de fazer xixi e cocô”.

Quanto à dificuldade para se alimentar, é importante pensar que os momentos

das refeições devem ser valorizados com um ambiente calmo e tranquilo, com
os familiares sentados todos juntos à mesa (para que todos sirvam de modelo
para a criança copiar) e oportunizar que ela escolha o que vai comer. Durante a
atividade, caso seja necessário, pegue na mão da criança, a qual estará
segurando a colher, e permita que ela faça força, movimentando o braço e a
mão para apanhar o alimento e levá-lo à boca. Ajuda também falar as etapas
da atividade para reforçar a informação, como, por exemplo, “agora vamos
levar a colher para apanhar o alimento; agora vamos pegar o alimento com a
colher; agora vamos levar a colher com o alimento à boca”. Em alguns
momentos isso pode ser feito em frente ao espelho, a fim de reforçar
visualmente a informação. Tal atividade pode ser graduada, conforme a
necessidade da criança, da seguinte forma: 1) mostrando para a criança como
se faz, 2) pegando na mão da criança e fazendo a atividade por ela ( dando-lhe
de comer com sua própria mão), 3) pegando na mão da criança, mas
permitindo que ela leve o alimento à boca, 4) apenas falando as etapas da
atividade para ela.

Semelhante a isso deve ser feito em relação ao vestir. É importante permitir

que a criança escolha a roupa que vai usar. Se for necessário, restrinja as
opções, mostrando três mudas de roupas. Para o vestir: 1) mostre como se faz;
2) pegue na mão dela e faça a atividade por ela (vestindo-a com sua própria
mão), 3) pegue na mão dela para que a peça de roupa não caia, mas permita
que ela se vista, 4) apenas narre as etapas da atividade, identificando as partes
da peça de roupa: a) onde está a etiqueta da camiseta?, b) onde deve ficar a
etiqueta da camiseta?, c) agora com a camiseta para a frente, vista os braços...
agora vista a cabeça, e assim por diante.

Dessa mesma maneira pode ser trabalhada a escovação dos dentes. É

bastante corriqueira a dificuldade em relação ao uso do vaso sanitário, o que
pode se dar: 1) por medo de ser engolido pelo vaso no momento da descarga;
ou, 2) por medo de cair, porque os pés não encostam no chão. Em relação à
primeira hipótese, é válido você e a criança darem tchau para o xixi e para o
cocô no momento da descarga; ao final, olhe para a criança e diga: “viu... o xixi
e o cocô foram embora, e você está aqui. Viu que legal?!”. Em relação ao
segundo, ajuda bastante apoiar os pés da criança sobre um banquinho ou até
mesmo sobre listas telefônicas para que ela se sinta segura durante a
utilização do vaso.

FALTA DE INICIATIVA

Tema já abordado em AUTOCUIDADO.

PERSEVERAÇÃO

Comportamentos observados: manipulação de objetos por tempo prolongado.

O que fazer?

Primeiramente, com animação e entusiasmo, nomeie as partes do brinquedo

que a criança está manipulando: “ah... o carrinho”, “aqui é a roda do carrinho”,
“aqui é a luz do carrinho”... “vamos ver como é que faz o carrinho”, “brummm”,
“bip-bip”... Brinque com a criança, mostrando a ela como se brinca com cada
um dos seus brinquedos. Isso irá ampliar o seu repertório ao brincar.
NECESSIDADE DE ROTINA

Comportamentos observados: resistência a mudanças.

O que fazer?

É fundamental falar para a criança as atividades a serem desenvolvidas no dia,

para que ela possa se preparar emocionalmente. Isso pode ser feito logo pela
manhã, ao acordar.

Esta necessidade pode se estender para as louças a serem utilizadas nas

refeições e a disposição das mesmas. Recomenda-se que nessas situações as
atividades sejam iniciadas conforme a vontade da criança, mas que, aos
poucos, no decorrer da refeição, seja oferecido um copo com um atrativo
diferente, como um canudo colorido, por exemplo; ou um prato com o desenho
de um personagem de que a criança gosta ou até mesmo um talher diferente.
Isso se estende para outras situações, como, por exemplo, a criança que vai ao
parquinho e só quer brincar no escorregador; é interessante brincar junto com
ela, deixar que fique por um longo período no brinquedo de sua preferência.
Então você pode ir a outros brinquedos e mostrar à criança que está se
divertindo com isso, e então pode se oferecer para ficar com ela em outros
brinquedos, tais como no balanço, na gangorra, ou simplesmente ficar com ela
no colo.

Outra sugestão é oferecer opções à criança (conforme sugerido para melhorar

a autonomia) durante a realização das atividades do dia a adia e permitir que
ela faça as suas escolhas, como, por exemplo, em relação a roupa que irá
vestir, ao calçado que irá usar, aos alimentos que irá ingerir, ao passeio que a
família irá fazer. Com a constante oferta de opções que se diferenciam do que
a criança está acostumada, amplia-se a possibilidade de mudanças e reduz-se
gradativamente a necessidade de rotina.
DIFICULDADE NA LINGUAGEM

Comportamentos observados: atraso no desenvolvimento da fala, linguagem

incompreensível.

O que fazer?

É importante salientar que o desenvolvimento da linguagem é estimulado

quando não atendemos prontamente às solicitações gestuais do bebê ou da
criança, ou seja, quando a criança se manifesta solicitando algo, mas não fala
o nome deste algo, devemos dizer: “diga o que você quer”; se mesmo assim a
criança não falar, diga: “mostre o que você quer”, e em seguida nomeie o
objeto/situação ou pessoa a que a ela se referiu. Por exemplo, se a criança
quer água e fica olhando para a torneira, diga: “o que você quer?”; se ela
mantiver o comportamento, então diga: “mostre o que você quer”, então a
criança apontará para a torneira e você dirá: “ah... você quer água”, e, então
repita a palavra: “água”.

Há casos em que a criança não vai apontar para o que ela quer e, por vezes,
nem mesmo olhar, então você deverá tentar descobrir o que ela quer. Nesses
casos, quando você descobrir, é importante pegar no objeto, que neste caso é
a torneira, e dizer: ”ah... você quer água”, e repetir: “água”.

DIFICULDADE DE INTERAÇÃO SOCIAL

Comportamentos observados: falta de interesse em interagir socialmente,

interação social inadequada, preferência por brincar sozinho.

O que fazer?

Esta é uma dificuldade que está associada à falta de percepção de si mesmo,

que, por sua vez, está relacionada ao rebaixamento da modulação tátil, em
toda a extensão da pele, podendo ser inclusive na região oral podendo
aparecer associada à restrição em interesses alimentares.

Como terapia recomenda-se massagem corporal, banho com bucha vegetal,

atividades em frente ao espelho e atividades em grupo. Essas atividades
devem ser desenvolvidas nessa ordem. Exemplificando: inicialmente deve ser
feita apenas a massagem corporal e o banho com bucha vegetal, isso favorece
o reconhecimento de si mesmo. A bucha vegetal não precisa ser usada todos
os dias (até porque retira a proteção natural da pele), mas pelo menos a cada
dois dias (dia-sim / dia-não). Por ter textura áspera, a bucha é recomendada,
para que, ao ser passada na criança, possa atrair sua atenção para a sensação
provocada, fazendo despertar a atenção sobre si mesmo. Nesse procedimento
deve-se umedecer a bucha com a água morna do chuveiro e, após o banho,
pode passar um hidratante corporal.

Por vezes a dificuldade de interação social vem associada também à

dificuldade de a criança se olhar no espelho, e isso precisa ser respeitado
porque está relacionado com a dificuldade de se perceber, já que a criança não
se reconhece no espelho e sua imagem refletida o assusta. Por haver esta
relação, antes de trabalhar em frente ao espelho, deve ser feito o trabalho com
massagem corporal e banho com bucha vegetal, os quais, conforme já
mencionado, favorecem a autopercepção. Mas quando saber que é possível
avançar para o trabalho em frente ao espelho? Você observará uma mudança
no comportamento da criança, como, por exemplo, vir que ela está passando
as mãos no próprio corpo (ao usar o sabonete) ou, quando ela passar em
frente a um espelho, não ficar ansiosa ao ver sua imagem refletida.

E como saber o momento de trabalhar em grupo? Este momento virá depois

que ocorrerem as mudanças de comportamento já descritas: aquelas
provenientes das massagens corporais, do banho com bucha vegetal e do
momento em que a criança já consegue brincar em frente ao espelho.

É importante salientar que, quando inserida em atividades com outras crianças,

devem-se priorizar os jogos e brincadeiras interativas.

A questão alimentar que pode estar associada será melhor abordado em

ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE OLFATIVA/GUSTATIVA.

DOR

Comportamentos observados: hiper ou hipossensibilidade à dor, resposta

elevada ou diminuída à dor.

O que fazer?

A aparente hiper ou hipossensibilidade à dor está relacionada à alteração da

modulação sensorial tátil. Podemos observar o comportamento de
hipersensibilidade à dor quando observamos que esta sensação foi causada
por um estímulo sutil, como, por exemplo, ao tropeçar em um tapete e cair, a
criança apresentar um comportamento exagerado de dor, como se tivesse
caído de uma escada. Já no caso de haver hipossensibilidade à dor, podemos
verificar os casos de autoagressão.

Associado à hipersensibilidade, pode ocorrer de a criança ter dificuldade para

localizar a dor no corpo, o que agrava a sua aflição, acarretando muitas vezes,
sem motivo aparente, os comportamentos agressivos que normalmente a
criança não apresenta, mas que foram desencadeados por uma sensação
dolorosa não decorrente de um trauma que possa ser observado por terceiros,
mas de uma dor de cabeça ou dor de dente, por exemplo.

Contribui para adequar o comportamento evidenciado à sensação dolorosa, a

realização de massagem corporal e o banho com bucha vegetal, ressaltando
que, para contribuir para a localização da sensação dolorosa no corpo, é
necessário que a massagem seja realizada com uma leve pressão em todo o
corpo, nomeando as partes do corpo que estiverem sendo massageadas.

DIFICULDADE DE ATENÇÃO

Comportamentos observados: dificuldade para focar a atenção, dificuldade

para trocar o foco de atenção, atitude dispersa.

O que fazer?

Decorrente de uma dificuldade multissensorial, deve-se pensar em oferecer

estímulos sensoriais diversos e reforçá-los conforme o interesse da criança.
Para isso, é importante se colocar na altura da criança, a fim de buscar atrair o
seu contato visual, falar claramente qual o estímulo que lhe está sendo
ofertado e então oferecer o estímulo. Um exemplo é se ajoelhar para ficar na
altura da criança, de forma que seu rosto possa ficar próximo ao dela, olhar nos
olhos da criança e dizer: “oba... agora nós vamos brincar de jogar bola!”; e
então jogue a bola para ela chutar; ou, durante o uso do banheiro, “agora
vamos abaixar a tampa do vaso e puxar a descarga”. Estes foram apenas
exemplos de atividades que podem ser realizadas no dia a dia, mas existem
diversas possibilidades, como durante a alimentação, o vestuário entre outras.
Em relação a essas atividades, facilita se elas forem divididas em etapas, as
quais devem ser claramente ditas e mostradas à criança. Um exemplo: “para
fechar o zíper do casaco vamos juntar as pontinhas, encaixar as pontinhas do
zíper e, então, enquanto uma mão segura embaixo, a outra puxa o fecho para
cima.” Após narrar e mostrar a sequência, as etapas devem ser repetidas
conforme a criança for realizando cada uma delas. Desta forma, ela estará
aprendendo a atividade pelo estímulo auditivo ao ouvir a sequência; visual, ao
ver a sequência conforme a atividade vai sendo realizada; tátil, ao pegar as
pontinhas e o fecho; e proprioceptivo, ao fazer força para fechar o zíper. Enfim,
por meio de variados estímulos sensoriais a criança vai aprender a atividade e,
por haver mais de um tipo de estímulo, fica mais fácil prestar atenção. Isso se
deve ao fato de que cada um de nós tem uma facilidade maior de prestar
atenção frente a um determinado estímulo; há pessoas que se concentram
melhor ao ouvir as etapas da atividade, outras ao ver as etapas da atividade e
assim por diante. Assim, se conseguirmos identificar qual a forma de estímulo
que a nossa criança mais gosta e que favorece a sua atenção, podemos
enfatizar esta forma de estímulo para ensinar tudo o que for necessário.

ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE TÁTIL

Comportamentos observados: anormalmente sensível ao toque, hiper ou

hipossensibilidade tátil, desconforto com a proximidade física das pessoas,
resistência em abraçar ou ser abraçado.

O que fazer?

Vale relembrar a realização de massagem corporal e o banho com bucha

vegetal. Essas intervenções são bastante interessantes para elevar a
modulação sensorial tátil quando em caso de hipossensibilidade.

Nos casos de hipersensibilidade, quando a criança é exageradamente sensível

ao toque ou até mesmo à proximidade das pessoas, poderia se pensar em
evitar tocar na criança, mas nestes casos a orientação é de que o toque não
seja muito leve, sutil ou superficial, mas que a criança seja tocada com uma
leve pressão. Isso permitirá que se sinta confortável com o toque. Outra
recomendação interessante é fazer a massagem utilizando uma bolinha macia
de silicone, do tipo das utilizadas para brincar com animais. Como a massagem
demanda um determinado tempo de proximidade entre duas pessoas, o uso da
bolinha diminui a aflição em receber o toque. Quanto ao uso da bucha vegetal
para dar banho, pode-se tentar passar a bucha com uma determinada pressão,
no entanto esta não é uma intervenção que se consiga de imediato, e por isso
convém iniciar esse trabalho de adequação da modulação sensorial tátil
realizando apenas a massagem corporal, até que se perceba que a criança se
acostumou a receber a massagem e se possa substituir a bolinha pelas mãos;
este é o momento propício para introduzir o uso da bucha vegetal no banho.
ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE AUDITIVA

Comportamentos observados: hipersensibilidade auditiva, mãos na orelha,

hiporresposta auditiva, não responde quando chamado pelo nome, não procura
o estímulo sonoro.

O que fazer?

Em relação à hipersensibilidade auditiva, há duas maneiras de adequar o limiar

auditivo. A primeira é mostrando o objeto sonoro à criança, avisar que este
objeto faz barulho e então produzir o seu som, primeiramente longe das
orelhas da criança e posteriormente aproximando gradativamente o objeto a
uma das orelhas da criança. É preciso fazer isso em uma orelha de cada vez.
Não se pode esquecer que é preciso respeitar a tolerância da criança e fazer a
atividade apenas enquanto ela permitir.

A segunda forma consiste em estimular o sistema sensorial auditivo associado

a mais um sistema, costumeiramente o sistema vestibular. Isso pode ser feito
produzindo barulho enquanto a criança está em movimento, e uma excelente
opção para fazer isso é levar a criança ao parquinho da praça mais próxima de
casa, pois lá existem as opções como balanço, “jacaré”, escorregador,
gangorra, “gira-gira” e outros brinquedos que podem ser usados. É preciso se
posicionar ao lado do brinquedo em que a criança estiver e, enquanto ela se
balança, escorrega, sobe e desce ou gira, você pode bater palmas a cada vez
que ela passar por você. No ambiente familiar, pode ser utilizada uma rede.

Em caso de hipossensibilidade auditiva, vale a primeira atividade aqui citada,

que permite produzir sons que são paulatinamente aproximados das orelhas da
criança. Nestes casos, onde as crianças requerem maior estímulo para prestar
atenção frente ao estímulo auditivo, pode ser útil, sempre que for falar com a
criança, se posicionar na altura dela, olhar em seus olhos e falar de forma
compreensível.

ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE VISUAL

Comportamentos observados: hipersensibilidade visual, um pouco de luz pode

ser doloroso, fixação do olhar em partes de objetos, concentração em detalhes,
preferência por objetos que giram.

O que fazer?

Os comportamentos aqui observados são de hipersensibilidade visual ou

fixação em detalhes ou objetos que giram.

Em caso de hipersensibilidade visual, é válido apresentar objetos com luzes

coloridas ou que piscam (em caso de a criança, devido a doenças associadas,
apresentar episódios de convulsão, não é recomendado utilizar objetos que
piscam). O objeto deve ser primeiramente mostrado à criança, avisando que
ele tem luzes coloridas ou que pisca, para então iniciar a iluminação; no
começo as luzes devem ser acesas longe da criança e, depois, aproximá-las
gradativamente.

Quando a criança se fixa em detalhes, é importante dizer-lhe o nome dos

detalhes, e se tiver uma função, dizer para que serve. Por exemplo, a criança
insiste em colocar o dedo na cabeça do parafuso que ela avistou na mesa;
então você dirá: “este é um parafuso, ele serve para juntar a perna e o tampo
da mesa”.

Quando a criança se interessa por objetos que giram, é importante dizer qual a
função deste é mostrar o que eles fazem. Por exemplo: “este é um ventilador.
Esta é a hélice do ventilador, ela serve para girar e fazer vento nas pessoas
quando está muito calor”; e então mostrar o ventilador ligado.

ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE OLFATIVA/GUSTATIVA

Comportamentos observados: seletividade alimentar, dificuldade para escovar

os dentes, leva objetos à boca.

O que fazer?
A seletividade alimentar costuma se dar em função da textura do alimento, o
que envolve o sistema sensorial tátil. Inclusive, esta seletividade costuma
acompanhar os casos de hipersensibilidade tátil, onde a criança tem dificuldade
para permanecer no colo, evita abraçar e ser abraço ou não gosta de ser
tocada. Para minimizar o desconforto, é necessário estimular a região oral com
atividades como chupar gelo moído, chupar geladinho e ingerir líquidos
gelados.

Em caso de hipossensibilidade, quando a criança sente necessidade de

estimular a região oral e para isso leva objetos à boca, é válido aproveitar o
momento da escovação dos dentes para passar as cerdas da escova ao redor
da boca, nos lábios, no céu da boca e nas bochechas. Comer alimentos
crocantes como biscoito de polvilho, torrada e bolacha de água e sal também
são intervenções que ajudam. Quando a criança leva também as mãos à boca,
além da necessidade de estimular a região oral é necessário estimular a
sensibilidade das mãos, passando bucha vegetal nesta região.

ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE VESTIBULAR

Comportamentos observados: medo de descer escadas, agitação psicomotora,

hiperatividade.

O que fazer?

O medo de descer escadas é decorrente de uma percepção elevada das

sensações do sistema sensorial vestibular; já a agitação psicomotora e a
hiperatividade são decorrentes de uma busca sensorial resultante de uma
percepção diminuída das sensações do sistema sensorial vestibular. Ambos os
casos podem ser trabalhados com atividades tais como se balançar na rede, no
balanço do parquinho, pular na cama elástica ou no minitrampolim.

Nos casos de alteração da sensibilidade sensorial vestibular, costuma estar

alterada também a percepção sensorial tátil. Desta forma, vale também
associar atividades como massagem corporal e banho com bucha vegetal.

BALANCEIO

Comportamentos observados: ato de se balançar para frente e para trás,

movimentos de balanceio em momentos de ansiedade.

O que fazer?

Neste caso se deve considerar o fator segurança. Em geral, o balanceio não

oferece risco à criança. Este comportamento costuma aparecer em momentos
de ansiedade, de forma que é válido relatar à criança as atividades do dia para
que possa se preparar emocionalmente, evitando que fique ansioso frente a
situações inesperadas.
Há que se ressaltar que, apesar de parecer que não há motivo para que ocorra
o balanceio, ele é um recurso necessário à criança. Quando ocorrem
estímulos no ambiente que deixam a criança estressada ou ansiosa, ela
procura se acalmar de alguma maneira e, muitas vezes, o modo que encontra
para isso e para buscar o equilíbrio emocional é se autoestimulando por meio
do movimento de balanceio.

BIRRAS

Comportamentos observados: birras quando não consegue o que quer, birras

quando ocorrem alterações na sua rotina.

O que fazer?

Fazer combinados com a criança é bastante útil neste caso. Antes de sair de
casa para ir, por exemplo, ao mercado, avise a criança sobre o que você está
ou não disposta (o) a comprar. Em casa, é importante dizer quais as atividades
que a criança precisa realizar para que possa, por exemplo, brincar.

COMORBIDADES

Comportamentos observados: alergias alimentares, depressão, apatia,

embotamento afetivo, distúrbio do humor, distúrbio do sono, refluxo
gastroesofágico, doenças gastrointestinais, epilepsia, problemas respiratórios.

O que fazer?

As comorbidades evidenciadas devem ser tratadas com médicos

especializados, conforme a necessidade.

DIFICULDADE DE COORDENAÇÃO MOTORA GROSSA

Comportamentos observados: deficiência motora grossa, atraso no

desenvolvimento das habilidades motoras grossas, incoordenação durante as
atividades motoras grossas.

O que fazer?

As atividades motoras grossas envolvem atividades como pular, correr e andar,

sendo assim, estão aqui envolvidos os sistemas sensoriais tátil e vestibular.
Esta citação é necessária para que se possa compreender as recomendações.

São orientadas, para este caso, atividades como a massagem corporal e o

banho com bucha vegetal, os quais irão favorecer a consciência corporal; além
disso, atividades como se balançar (na rede, no balanço do parquinho),
escorregar e pular (na cama elástica ou no minitrampolim) irão estimular o
sistema vestibular e, consequentemente, melhorar o equilíbrio.
DIFICULDADE DE COORDENAÇÃO MOTORA FINA

Comportamentos observados: deficiência motora fina, atraso no

desenvolvimento das habilidades motoras finas, má coordenação dos braços
durante as atividades visuomotoras e de destreza manual, dificuldade para
manusear objetos, dificuldade para realizar a pinça.

O que fazer?

As atividades de coordenação motora exigem treino e repetição, portanto, é

interessante que sejam realizadas conforme as atividades do dia a dia. Um
exemplo: atividades com grãos. Comece com grãos maiores, como milho e
feijão, e, conforme a criança tiver mais facilidade para executar o movimento,
passe a realizar a atividade com grãos menores, como os do arroz. Despeje os
grãos sobre uma mesa e peça que a criança ajude a guardá-los em um vidro
com tampa. Mas, para apanhar os grãos, a criança precisa apanhar um de
cada vez, realizando o movimento de pinça com o polegar e um dos demais
dedos, ou seja, pegando um grão com o polegar e o indicador, outro grão com
o polegar e o dedo médio, outro com o polegar e o dedo anular e outro com o
polegar e o dedo mínimo. Quanto ao número de repetições, siga o conselho:
“quanto mais, melhor”, respeitando, obviamente, o limiar de atenção da criança.
Outra atividade que pode ser realizada em casa é com grampos de roupa.
Neste caso deve ser graduada a força exigida para abrir o grampo com o
polegar e um dos demais dedos. Verifique a força necessária para abrir
grampos de madeira e de plástico. Comece com os que exigem menos força e,
conforme a criança tiver mais facilidade, passe a realizar a atividade com
grampos que exigem mais força. Esta atividade pode ser realizar ao estender a
roupa no varal, ou mesmo colocando os grampos em um papelão ou na borda
de caixa de sapato.
DIFICULDADE MOTORA GLOBAL

Comportamentos observados: postura fixa, com passadas curtas, falta de um

padrão na pisada, e movimentação reduzida dos braços; padrões de
movimentos atípicos durante a locomoção; falta de movimentação alternada de
braços; atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; hipotonia; andar na ponta
dos pés; dificuldade para reagir.

O que fazer?

Em relação ao padrão assumido para andar/deambular, são válidas as

recomendações sugeridas no item DIFICULDADE DE COORDENAÇÃO
MOTORA GROSSA (massagem corporal, banho com bucha vegetal, balançar-
se, escorregar e pular).

Quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, sugere-se fisioterapia

para estimular a aquisição de novas habilidades motoras.

A hipotonia axial pode ser melhorada com atividades de se pendurar, como,

por exemplo, girar a criança pegando pelas mãos, e tirolesa.

Andar nas pontas dos pés é um padrão bastante característico. Neste caso,
recomenda-se movimentar os tornozelos para evitar contraturas, e passar
bucha vegetal ou uma escova dental na planta dos pés. Tal procedimento
ajudará a regular a modulação sensorial tátil, favorecendo que a criança
encoste as plantas dos pés no chão durante o caminhar.

A dificuldade para reagir está relacionada à antecipação do resultado.

Recomenda-se atividades como você sentada (o) no chão com as pernas
estendidas à frente, com pelo menos dois travesseiros sobre suas pernas,
então deve colocar a criança de barriga para baixo (decúbito ventral) sobre os
travesseiros e impulsionar a criança para a frente, fazendo com que ela pense
que vai cair, mas incentivando-a a colocar as mãos no chão para se proteger.
No início, pode ser necessário você colocar as mãos dela no chão para mostrar
como que ela deve fazer. Esta atividade pode ser realizada também com a
criança sobre uma bola grande.

DIFICULDADE DE ORIENTAÇÃO ESPACIAL

Comportamentos observados: desorientação espacial.

O que fazer?

Esta característica está relacionada à dificuldade de atenção e ao

processamento multissensorial, com destaque para o visual.

As orientações para esse comportamento são as mesmas citadas nos itens

DIFICULDADE DE ATENÇÃO e ALTERAÇÃO DA SENSIBILIDADE VISUAL.

DIFICULDADE DE EQUILÍBRIO

Comportamentos observados: déficit de equilíbrio.

O que fazer?

Esta dificuldade está relacionada ao processamento tátil e vestibular.

Sendo assim, é válida a massagem corporal e o banho com bucha vegetal

(para estimular o sistema sensorial tátil); pular na cama elástica ou
minitrampolim e se balançar de formas diversas (para estimular o sistema
vestibular).

Um aspecto importante a ser tratado é a reação de proteção. Para isso, podem

ser realizadas atividades como cavalinho no colo, com você sentado no sofá ou
no chão, e a criança, preferencialmente de frente (para aproveitar para
estimular o contato visual e a interação social), sentada no seu colo, sobre os
seus joelhos. Tombando a criança para um lado de cada vez, apoie suas mãos
sobre as mãos da criança, mostrando e dizendo a ela que quando cair, deve
apoiar as mãos para se proteger. Outro exemplo é a atividade com
travesseiros, citada em DIFICULDADE MOTORA GLOBAL.

DIFICULDADE DE IMITAÇÃO

Comportamentos observados: dificuldade para imitar.

O que fazer?

Esta dificuldade está relacionada aos sistemas sensorial tátil (relacionada à

dificuldade de consciência corporal) e visual, podendo haver relação também
com o sistema sensorial vestibular.

Portanto, nesse caso também são importantes as atividades como massagem

corporal e banho com bucha vegetal, para estimular o sistema sensorial tátil;
atividades com objetos luminosos em ambientes escuros, para estimular o
sistema sensorial visual; e se balançar na rede ou no balanço do parquinho
para estimular o sistema sensorial vestibular.

DIFICULDADE DE PLANEJAMENTO MOTOR

Comportamentos observados: dificuldade para apanhar uma bola que caiu

embaixo da mesa.

O que fazer?

Está característica costuma estar associada à dificuldade de consciência

corporal, ou seja, ao sistema sensorial tátil. Aqui também se deve lançar mão
da massagem corporal e do banho com bucha vegetal.

Durante a realização das atividades, mostre à criança como fazer, em seguida

a ajude a fazer e por último diga a ela o que fazer. Por exemplo, para apanhar
a bola embaixo da mesa: 1) olhando para a criança, diga “vamos pegar a bola”;
2) se posicione de gatas (com apoio sobre os cotovelos e os joelhos); 3) vá até
a bola que está embaixo da mesa e a traga para a criança. Em seguida, ajude
a criança a pegar a bola: 1) olhe para a criança e diga “vamos nos abaixar”; 2)
se posicione de gatas e faça o mesmo com a criança; 2) diga “agora vamos
pegar a bola”; 3) vá até a bola e incentive a criança para te acompanhar. Após
realizar esta atividade por repetidas vezes e observar que a criança está indo
apanhar a bola, então apenas fale à criança: 1) “agora se abaixe”; 2) “agora vá
pegar a bola”; 3) “agora traga a bola para mim”. Lembre que as atividades
devem ser realizadas com entusiasmo para que a criança fique animada com o
desafio de realizá-las.

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