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1 UN RECORRIDO HISTÓRICO A LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN

COLOMBIA
La preocupación por la formación de los docentes en Colombia, tiene sus raíces en
el surgimiento de la instrucción pública, momento en el cual la función de enseñar,
deja de pertenecer al ámbito privado de la iglesia católica y la familia para situarse
en la escuela, espacio que requiere del control y vigilancia del Estado. En este
contexto, se ubica la figura del maestro en su rol de orientar la enseñanza de las
personas que tienen el privilegio de asistir a la escuela. Se demanda de él que sea
persona virtuosa, más que persona erudita73 y surgen, en consecuencia, las
instituciones formadoras de docentes encargadas de esta misión específica.
73 Entre los años 1770 y 1800, para ejercer el oficio de maestro se tenía que solicitar
un reconocimiento legal por parte del poder. Para merecer el título era necesario,
además de demostrar la habilidad para “leer, escribir y contar, algunos requisitos
igualmente destacables, como los de ser hombre blanco y decente, arreglado, de
buen procedimiento y sin vicio alguno” En: Martínez Boom, Alberto, et al. (1989)
Crónica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogotá: Magisterio. p.
37.
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De esta manera, doce años después de la independencia, en 1822, se crea, en
Bogotá, la primera Escuela Normal del país, con el objeto de formar profesores,
normalizar las prácticas de enseñanza y difundir el sistema de enseñanza mutua74,
propuesta por Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de los
beneficios de “una maquina escolar perfecta”, que permitiera “a un sólo maestro
enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo”75.
La Escuela Normal surge, entonces, con la función de “normalizar, uniformar el
lenguaje, las formas de pensar y de sentir”76.
Sin embargo, a partir de 1851 con la llegada del liberalismo al poder del estado y la
puesta en marcha de las Reformas de Medio Siglo, se disminuyó la influencia de las
escuelas normales, bajo la premisa de que los títulos académicos generaban
desigualdad social y en consecuencia, se declaró que no era necesario tener títulos
para ejercer algún oficio. Esta política se modificó con la reforma instruccionista de
187077, reglamentada con el decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria, que
organizó el régimen nacional en ésta materia. Así se declaró como una de las
funciones más importantes del gobierno, la preparación de maestros por medio de
las Escuelas Normales, que debían servir para unificar los métodos de
enseñanza78.
74 Propuesto por Lancaster y Bell, en 1790 en Inglaterra e India.
75 SALDARRIAGA, Óscar y SÁENZ, Javier. La Construcción Escolar de la Infancia:
Pedagogía, Raza y Moral en Colombia, Siglos XVI y XX. En: Historia de la Infancia
en América Latina. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 1997, p. 398. “Su
innovación consistía en utilizar un sistema de ‘monitores’ seleccionados entre los
alumnos que sabían un poco más, y entrenarlos para ejercitar a quienes sabían
menos, sobre todo en lectura y escritura.
76 VASCO. Op. Cit., p. 16.
77 Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar, que fue
aprobada por el Congreso Nacional.
78 Dicho objetivo se cumplía a través de la Publicación del Boletín de la Escuela
Normal, que servía para plantear nuevas teorías y métodos de enseñanza.
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En este contexto de la reforma, la educación fue declarada gratuita, obligatoria y
separada del control y la vigilancia de la iglesia católica y la figura del maestro se
erigió, entonces, “como eje de la construcción de la nación” pues “aparece ligada a
un proceso político ideológico promovido por los grupos hegemónicos en el gobierno
de turno”79. Se planteó, entonces, la necesidad de formar docentes autónomos,
para que estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la nueva
República radical. “En este periodo, el maestro debía cumplir simultáneamente dos
funciones: a) fuera católico o no de su vida dentro y fuera de la escuela se esperaba
que fuera modelo de virtudes y buen comportamiento; b) fuera erudito o no, de su
acción propia en la escuela se esperaban los mejores resultados para la formación
de los nuevos valores nacionales”80.
En este marco se pone en marcha la primera Misión Alemana y, con ella, se logran
organizar más de veinte escuelas normales. La Misión promueve la apropiación del
método pestalozziano, que plantea la importancia de reconocer las vivencias y
experiencias del niño y el desarrollo de la percepción, criticando la enseñanza
memorística y verbalizada que predominaba en el sistema Lancasteriano. Tal como
lo expresa Gloria Calvo:
[…..] Desafortunadamente, el surgimiento de las escuelas normales no estuvo
acompañado del mejoramiento de las condiciones sociopolíticas del país, de tal
forma que las guerras bipartidistas coadyuvaron al resquebrajamiento del sistema
educativo. De todas formas, durante la mayor parte del siglo XIX, el maestro será
identificado como pieza importante en la construcción de la nacionalidad y del orden
social81.
79 Ibid., p. 14.
80 Ibid., p. 15.
81 CALVO, Gloria. La Formación de Docentes en Colombia. Estudio Diagnóstico.
Bogotá: UNESCO/IESALC - UPN, 2004, p. 9. Disponible en Internet:
www.iesalc.unesco.org.ve
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Pero los propósitos de la política instruccionista se vieron frustrados porque entre
otras razones los conservadores alegaban que los radicales pretendían desterrar la
fe, por medio de la educación laica y que las Misiones Alemanas promovían la
entrada del protestantismo al país. La agudización de la confrontación política y la
posterior Guerra Civil de 1876, terminaron con el Proyecto Radical, dando paso a la
Regeneración que elimina la obligatoriedad de la educación, devuelve a la iglesia
católica la facultad de guiar la formación de los colombianos y ordena el cierre de
algunas escuelas e instituciones formadoras.
Con la consolidación del proyecto de la Regeneración, a través de la Constitución
de 1886, se acentúa la articulación entre la iglesia católica y el estado y en
consecuencia, toma fuerza de nuevo la representación del maestro como
“moralizador”, encargado fundamentalmente de cimentar las buenas costumbres
requeridas para mantener el ordenamiento social82. Se operan, en consecuencia,
modificaciones en los planes de estudio en las escuelas normales y se aumentan
los requerimientos para obtener el título de maestro.
Los primeros 30 años del siglo XX, están caracterizados por la hegemonía
conservadora, que da continuidad a la propuesta educativa de la Regeneración. Así,
en 1903, se inicia un movimiento de reforma de la educación y de la formación de
docentes, con la expedición de la Ley Uribe o Ley Orgánica de Educación, que
estableció la organización del sistema educativo en los niveles primario, secundario
y superior. Igualmente estableció la apertura de una normal para varones y una para
mujeres, en cada departamento, con su correspondiente escuela anexa, para
centralizar y organizar las prácticas de enseñanza.
El Congreso Pedagógico Nacional de 1917 señala la importancia de “elevar la
calidad de la formación de los docentes mediante la modificación de los requisitos
82 VASCO y otros, Op. Cit., p. 17.
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de ingreso: así, se comienza a exigir la primaria completa a los candidatos, y el título
de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como
la organización en el aula, la transmisión de los conocimientos y en general la
apreciación sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del
aspirante”83.
A pesar de este interés en la rigurosidad de la formación, lo cierto es que en 1921
“de los 882 maestros censados sólo 242 poseían el título de maestro elemental o
superior conferido por una Escuela Normal, y 640 de ellos no poseían formación en
pedagogía”84.
Por otra parte, la hegemonía conservadora a la cabeza de Pedro Nel Ospina (1922
- 1926), promovió una alianza con el Partido Liberal, que significó la entrada del
liberal Miguel Arroyo Diez, como Ministro de Instrucción Pública, quien promovió la
traída al país de una Segunda Misión Alemana e impulsó la llamada Escuela Activa
que defendía la premisa de una educación adaptada a las realidades de la vida85.
A pesar de estos intentos, la iglesia católica y los conservadores volverían a poner
en tela de juicio los argumentos de una educación laica y por ello no se lograron las
transformaciones deseadas, pues la Misión no pudo desarrollar las propuestas
nuevas propuestas de modelos educativos, se acentuaron las discrepancias
políticas y pedagógicas y la Misión tuvo que salir nuevamente del país.
Pero, un sector modernizante del conservatismo, menos ligado a la iglesia,
promovió desde el Gimnasio Moderno, la visita al país del médico belga, Ovide
Decroly, en 1925, quien permaneció dos meses en Bogotá, dictando conferencias
83 CALVO, Op. Cit., p. 11.
84 HELG, Aline. La Educación en Colombia: 1918 - 1957. Bogotá: Plaza y Janes -
UPN, 2001, p. 88.
85 Ibid., p. 114.
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a profesores de distintos lugares del país e impulsando el modelo de la pedagogía
activa que se impondría años más tarde, bajo la República Liberal. Este modelo
privilegiaba el aprendizaje desde la realidad del niño y su entorno y se oponía al
tratamiento tradicional del niño como un “adulto en miniatura”86.
Durante el periodo de la República Liberal (1930 - 1946), se crearon las primeras
facultades de educación (1934) a partir de tres instituciones: la Normal de Varones
de Tunja, el Instituto Pedagógico Nacional y la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de Colombia que posteriormente se fusionaron en la
Escuela Normal Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la Universidad
Nacional y luego al Ministerio de Educación Nacional87.
La creación de las facultades coincide con el propósito de mejorar el nivel de
formación de los maestros y precisar la función social de la educación que se
fundamentaba en el mejoramiento de la “raza colombiana”, lo que le otorgaba un
componente nacionalista del que había carecido la educación hasta ese
momento88. En cuanto al proyecto de formación docente, “los antecedentes
académicos de estas instancias eran los famosos Cursos de especialización
pedagógica, que se impartían después de la formación normalista, y que tenían
duración de 2 a 4 años según las especialidades que ofrecían, que iban desde la
pedagogía, las ciencias naturales y las matemáticas, hasta la especialización en
educación física y deportes”89.
La creación de la Normal Superior es una experiencia muy significativa en la historia
de la formación de docentes en Colombia, debido “no sólo, a que
86 Ibid., p. 121.
87 CALVO, Op. Cit., p. 18.
88 HELG, Op. Cit., p. 143. Este propósito se llevaba a cabo bajo fuertes debates
sobre la superación de la degenerada raza colombiana, mezcla de indios, negros y
mestizos.
89 Ibid., p. 12.
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concentró en una sola institución un proyecto formativo de corte liberal y
modernizante, sino porque propició el desarrollo de muchas disciplinas sociales
como la antropología, la sociología y la filología, entre otras” 90. En cuanto al modelo
de formación docente se propuso el mejoramiento de los procesos integrando la
formación en las disciplinas del conocimiento con las humanidades, en la búsqueda
del maestro intelectual.
Los anteriores planes educativos, quedaron de nuevo truncos, pues, después de
dieciséis años de hegemonía liberal, el ascenso al poder del gobierno conservador
de Laureano Gómez (1950 - 1953), inició el desmonte del proyecto pedagógico
existente, y determinó el cierre de la Normal Superior, que fue dividida en dos
instituciones, con sedes en Tunja y Bogotá.
Posteriormente, las dos instituciones fueron convertidas en las dos universidades
pedagógicas del país: la Universidad Pedagógica de Colombia (masculina) y la
Universidad Pedagógica Nacional (femenina)91. Con la institucionalización de la
formación docente en el nivel universitario, se otorgó carácter profesional al saber
pedagógico y se registró un gran auge en la profesión docente, pues se empezaron
a crear facultades de educación en las universidades públicas y privadas. Al
respecto plantea Ibarra Russi:
En la década de los 60, se produce la primera expansión del sistema de educación
superior en Colombia, y se autoriza a las universidades de provincia, crear
facultades de educación, para formar educadores y otorgar títulos de licenciados.
Se inicia una expansión indiscriminada de los procesos y modalidades de formación.
Se desarrolla, de manera sistemática, la relación entre profesionalidad y
90 Ibid., p. 18.
91 Actualmente las dos instituciones no mantienen la característica de género y en
el caso de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, tampoco forma
solamente profesionales de la docencia.
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formación académica universitaria, y se dan los criterios y normas de
reconocimiento de los títulos, a la par, que se fortalecen los sindicatos de maestros
y las organizaciones gremiales y se nacionaliza el modelo de contratación de
maestros con el Estado. Aparecen los primeros modelos de planificación del
Ministerio de Educación y se considera el maestro como componente del sistema92.
Hasta aquí, el recorrido histórico ha permitido caracterizar los momentos más
significativos de la formación de docentes en términos de los tipos de instituciones
que han asumido la labor de formación y las concepciones predominantes en torno
a los fines educativos, los modelos de enseñanza propuestos y representaciones
diversas del rol del maestro. Desde este punto de vista se han identificado de
manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las escuelas
normales con la presencia de las Misiones Alemanas, la creación de las facultades
de educación, de la Escuela Normal Superior y de las universidades pedagógicas.
En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, se
operan transformaciones políticas y económicas que inciden en los sistemas
educativos, a escala mundial. De esta manera, con fundamento en el modelo
pedagógico conductista, que concibe el aprendizaje como conducta observable, se
asume el conocimiento como “la transmisión parcelada de saberes técnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa”93. En
esta perspectiva, en la estructuración de planes y programas educativos adquieren
preponderancia la identificación de las conductas que se van a
92 IBARRA RUSSI, Óscar Armando. Sistema Nacional de Formación Docente. En:
Seminario Latinoamericano de Universidades Pedagógicas. Realizado en Santiago
de Chile el 8 y 9 de Mayo de 2003 por la UNESCO, el Gobierno de Chile y la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile: Memoria
Técnica, p. 35 - 38. En: CALVO, Óp. Cit. p. 21.
93 FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Colombia:
McGraw - Hill, 1994, p. 167.
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propiciar, sus unidades básicas, para orientar la acción a la definición de los
objetivos instruccionales y los mecanismos de control para asegurar su
cumplimiento.
Este nuevo modelo educativo incide sobre los propósitos de formación de los
docentes, pues se considera que antes que dominar el conocimiento científico y
pedagógico, el docente debe ser un técnico capaz de implementar el curriculum
definido, de acuerdo con los objetivos de conducta y los sistemas de medición del
rendimiento. Los procesos de formación deben prepararlo para la aplicación de
guías de aprendizaje, diseñadas por expertos y especialistas del currículo. En
consecuencia, se pierden de vista las finalidades formativas de la educación.
Como consecuencia de la anterior situación la década del 80 se inició con fuertes
críticas, por parte de la comunidad académica y educativa, a la implementación de
la reforma educativa, a la tecnología educativa, como modelo de enseñanza dando
origen al Movimiento Pedagógico Nacional, que convocó al magisterio, a grupos de
investigación y de acción pedagógica a reflexionar sobre el rol del docente en la
sociedad y la importancia del saber pedagógico como especificidad de la profesión
docente. Surgieron entonces, trabajos de recuperación de la historia del maestro,
de la escuela y de las instituciones formadoras, estudios etnográficos e
innovaciones pedagógicas que permitieron contextualizar las relaciones del maestro
y de la escuela, con la sociedad, teniendo como referentes la profesionalización del
docente y la búsqueda de niveles más elevados de formación. La reflexión se
constituyó en antecedente importante de las concepciones sobre educación,
presentes en la Constitución del 1991 y en la Ley General de Educación de 1994,
que definieron los derroteros del sistema educativo y de los procesos de formación,
aspectos que se abordan a continuación.