NEUROPSIQUIATRÍA PEDIÁTRICA

DEFINICIÓN DE COMUNICACIÓN:

Intercambio de información y un hecho social (puyuelo). Acto de expresar sentimientos, deseos y

experiencias (Bryen Gallagher, 1991). Proceso en que los participantes intercambian ideas,
necesidades y deseos; proceso activo, ya que posee codificación, trasmisión y decodificación. Este
se lleva a cabo a través del lenguaje.

COMPONENTES DE LA COMUNICACIÓN:

Emisor, receptor, mensaje, canal, código (lingüístico y no lingüístico), situación o contexto.

La lengua y el habla son aspectos de la comunicación, pero existen otros aspectos que pueden
favorecer o modificar el código lingüístico, estos pueden ser de tipo paralingüístico, no lingüístico y
metalingüístico.

Elemento Paralingüístico: la entonación, el énfasis, la velocidad del habla y las pausas o

variaciones que suponen el habla indicando cual es la actitud o emoción del hablante.

Elemento no lingüístico: los gestos, la postura corporal, la expresión facial, el contacto ocular, los
movimientos de la cabeza y el cuerpo y la proxémica.

Indicadores metalingüísticos: Expresar estatus de la trasmisión o el éxito de la comunicación.

Emite el Recibe y
mensaje con comprende con
intensidad intensidad

Contexto
Autocontrol físico

Feedback referente a la intención

del lenguaje

Contexto social
Normalidad: Cualidad o condición que se ajusta a lo esperado para su edad.

Retraso: Demora o lentitud en la secuencia norma de la adquisición de los hitos del desarrollo

Trastorno: perturbación, cambio en la esencia o patrón anormal del desarrollo.

TIPOS DE EVALUACIÓN:

Estandar (clásica): estándar/ dinámica. Busca determinar el desarrollo del sujeto, la más utilizada.

Normativa/Observacional: ajustada a test y mide al niño y lo compara con la población normal.

Tests confiables con validez. Concepto de sensibilidad= permite medir cambios mínimos;
especificidad= discrimina entre normalidad y patología.

Diagnostico/conductual: Se describe lo que hace y no hace el niño. Puede ser de distinto tipos
categórico y dimensional.

Centrada en el niño/ centrada en el ambiente/ cuidador.

PRINCIPIOS DE EVALUACIÓN:

 Determinar el desarrollo del menor referido a la norma, funcionalidad en las distintas

áreas de desempeño.
 Determinar si el niño presenta o no un trastorno.
 Determinar la interacción del medio ambiente cultural con el menor y su influencia en el
desempeño de este.
 Determinar el curso de su evolución y su posible etiología.
 Determinar las necesidades del trastorno y la naturaleza de este.
 Determinar la efectividad del tratamiento.

DIAGNOSTICO:

 Sistémico: Asume que el problema no esta en el niño sino en la relación entre hablantes

Diferencia lingüística ≠ trastorno lingüístico

Diferencias culturales o dialécticas
Dishabilidades severas V/S comunicación alterada
Desventajas: modelo más difícil de evaluar en situación estructurada.
  Categórico: Basado en el modelo clínico

Ventajas: universal, preciso, simple, permite establecer una relación con otros profesionales.
Desventajas: no considera el contexto, difícil cumplir con todas las características

 Dishabilidades específicas: Intenta mostrar como un individuo varía en algunas habilidades

o como las habilidades varían en un mismo paciente.
Obj: identificar habilidades y Dishabilidades, conductas, fortalezas consideradas en el
desarrollo del niño.

Ventajas: considera al niño al niño y al entorno, ayuda a confeccionar la terapia.

Desventajas: poco cuantificable y comparable.

 Descriptivo evolutivo: descripción de las habilidades del paciente en función del uso del
vocabulario, reglas fonológicas, uso de reglas y marcadores morfosintácticos, uso
apropiado de la comunicación en un contexto determinado en relación a la edad de
desarrollo.

Ventajas: mejor opción para entregar a la familia

Desventajas: no permite comunicación muy clara con otros profesionales.

TIPOS DE INTERVENCION

 Prevención: tiene como objetivo prevenir que se produzca una deficiencia, impedir que
esta deficiencia tenga consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas.

 Rehabilitadora: corregir conductas lingüísticas alteradas

 Promoción: entregar información para crear conciencia y educación a la familia,

profesionales y entorno.

 Habilitación:

 Intervención temprana: intervención basada en mejorar, modificar, facilitar, estimular en

etapas tempranas para explotar mejor la plasticidad neuronal. Estrategias de estimulación
que favorecen el desarrollo de las potencialidades del niño con déficit o en riesgo
proporcionándole experiencias que necesita desde que nace. Existen de tres tipos:
preventiva, correctores y optimizadores.
MODELOS DE INTERVENCIÓN

 Centrado en el adulto: basado en la metodología conductista, utiliza reforzamiento para

incrementar la respuesta. Imitación elicitada como principal técnica, poco énfasis en
contextos naturales, la interacción la dirige prioritariamente el adulto, el niño actua como
respondedor.
Técnicas:
DRILL: Se informa al menor la respuesta deseada, se realiza entrenamiento, se
elicita respuesta y se refuerza.

JUEGO DRILL: Muy similar a Drill, solo que es más motivador, incluyendo además
en evento motivador.

 Basado en el niño: tiene como objetivo facilitar el lenguaje a través de medios indirectos,
esto se realiza a través del juego o una aproximación al lenguaje completo, donde se
maximiza responsivamente al niño quien dirige la actividad. Se en metodología
socioprágmatica, es decir en la interacción natural madre e hijo.
Técnicas:
Construcciones y quiebres: se realiza expansión de los enunciados y luego se
responde en elementos más simples.

Lenguaje completo: el adulto pone palabras a la acción del menor. La atención se

centra en que el niño se comunique.

 Híbrido: se enfoca en uno o dos objetivos, recoge técnicas conductistas y trata de

integrarla con los procedimientos del interaccionismo social. Selecciona materiales y
actividades más que seguir al niño.
Técnicas:
Estimulación focalizada: se adapta el ambiente para guiar las producciones del
niño. El niño es expuesto a múltiples ejemplos de un objetivo lingüístico dentro de
contextos comunicativos significativos. Se pone el estímulo al principio o al final de
la frase para llamar la atención del oyente hacia el objetivo.

Mieliu Teaching (enseñanza naturalista): enseñanza dentro de un ambiente

natural, uso de enseñanza durante interacciones cotidianas, la enseñanza ocurre
siguiendo la iniciativa del menor.

NIVELES DE EVIDENCIA DE TRATAMIENTO Y SU IMPORTANCIA

Práctica basada en la evidencia: el uso consciente explicito y juicioso de la mejor evidencia

disponible en la toma de decisiones. Sobre el cuidado de los pacientes individuales. Interacción de
la experiencia clínica individual con la mejor evidencia externa.

 NIVEL 1 A: Metanalisis bien diseñado de más de un estadio controlado randomisado.

 NIVEL 1 B: Estudio controlado randomisado y bien diseñado.
 NIVEL 2 A: Estudio controlado sin random y bien diseñado.
 NIVEL 2 B: Estudio cuasiexperimental bien diseñado
 NIVEL 3: Correlación de datos y estudio de casos.
  NIVEL 4: Reporte de comité experto, consejo en conferencia, experiencia clínica de
autoridad respetada.

NIVELES DE INTERVENCIÓN
Eficacia: de que manera sobre conducta objetivo

Efectividad: si realmente funciona

Eficacia: mejor, respecto a otro tratamiento.

EVALUACIÓN ESTÁTICA Y DÍNAMICA

 Evaluación estática: Mide los conocimientos de la persona en el presente. Orientado a los
resultados de la evaluación, mide habilidades ya obtenidas o desarrolladas, el rol del
examinador es neutro, es un elemento más de la prueba.
 Evaluación dinámica: esta orientada a los procesos de aprendizaje. Asume el conocimiento
y competencias como sensibles al cambio. El aprendizaje y el cambio ocurre desde la
experiencia. Énfasis en los procesos de cognición y aprendizaje, aquí el rol del examinador
es colaborador y facilitador.

METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN

 Conductista: uso de esquema de reforzamiento positivo, se utiliza control de antecedentes

de conducta objetivo (línea de base). Utilización de modelado transformación, apoyos y
desvanecimientos. Feedback correctivo en vez de castigo.
 Cognitivista: denominado también como aproximación psicolingüística, se basa en
desarrollo normal y en la relación del lenguaje con otras áreas. Intenta abordar aquellos
procesos alterados en base a un determinado modelo de procesamiento del lenguaje.
 Interaccionista: medio de comunicación, mecanismo que permite regular la conducta
propia y ajena, proceso que tiene lugar en la conversación, influencia de variables
ambientales en la construcción del lenguaje competencia comunicativa.

MODELO DE INTERVENCIÓN

 Naturalista: se basa en un conjunto de estrategias para conseguir que los adultos ajusten
su lenguaje al nivel comunicativo del niño, consiguiendo un sistema de andamiaje
suficientemente potente para que el niño se comunique óptimamente con u entorno y
potencie su zona de desarrollo próximo lingüístico-comunicativo.
 Cognitivo: concibe el lenguaje en función del contexto cognitivo en que surge y se
desarrolla.
 Evolutivo:
 Sistémico:
 Categórico:
LENGUAJE

DEFINICIÓN

Conocimiento de un código que permite representar ideas acerca del mundo por medio de un
sistema convencional de señales arbitrarias de comunicación. (Lahey 1988)

Código compartido socialmente que utiliza un sistema convencional de símbolos arbitrarios para
representar ideas sobre el mundo, los cuales son significativos para otros que conocen el mismo
código. (Bloom, 1998; Owens, 1992).

De ambas definiciones se pude desprender que el lenguaje es un sistema compuesto por unidades
(signos lingüísticos) que mantiene una organización interna de carácter formal; su uso permite
formas singulares de relación y acción sobre el medio social que se materializa en forma concreta
la conducta.

Características generales
Hay 3 grandes dimensiones en el lenguaje estructural, funcional y comportamental (Belinchón,
Riviere e Igoa, 1992:19).

Dimensión estructural: el lenguaje es un código o sistema de signos que permite representar la

realidad. Este código está integrado por elementos arbitrarios (sonidos del habla o movimientos
de la mano en la lengua de signos de los sordos). Otra característica del código es su
convencionalidad, fenómeno que hace referencia al hecho de que razones de índole social pueden
incidir en la estructuración de una lengua.

Dimensión funcional: el lenguaje es una herramienta social que usamos de forma privilegiada para
comunicarnos e interaccionar con otras personas, el lenguaje se ocupa con seria intencionalidad
comunicativa y funciones diversas, como regular la conducta de los demás, pedir información,
formular preguntas, describir situaciones, explicar y hasta imaginar. En este sentido se traslada el
interés del propio sistema lingüístico al usuario que conoce y usa ese sistema en sus intercambios
comunicativos o en sus relaciones generales con el medio.

Dimensión comportamental: el lenguaje se hace referencia como un comportamiento que tiene el

hablante y el oyente , cuando a través de un intercambio conversacional, codifican o producen y
comprenden mensajes lingüísticos mediante la utilización de un código común compartido.

En la práctica estas 3 dimensiones son interdependientes

NÍVELES DEL LENGUAJE (rosa clemente, 2000)

 Fonología: rama de la lingüística que estudia los sonidos del lenguaje desde el punto de
vista de las funciones en la lengua.

 Semántica: estudia el contenido del lenguaje y se preocupa de conocer cómo los humanos
somos capaces de representar un mundo de objetos y sucesos así como de sus relaciones
mediante el uso de códigos lingüísticos.
  Sintaxis: estudia las reglas sobre el orden de las palabras, así como la estructura jerárquica
entre frases incrustadas, encadenadas, simples y complejas.

 Morfología: estudia las reglas de la modificación de las raíces semánticas para formar
palabras plurales, femeninas, diminutivos, además los elementos funcionales o tipos de
palabras que tiene funciones gramaticales como pronombres, los verbos, etc.

 Pragmática: estudia el lenguaje como elemento de comunicación entre humanos, con sus
aplicaciones sociales e interactivas.

Niveles del lenguaje

Fonología: se interesa por el estudio de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose

de sus características articulatorias y la distribución o suma de los contextos en que puede
aparecer (Onieva 1993).

Fonética: trata de las características de los sistemas articulatorios y auditivos del ser humano
(Sommerstein, 1980).

Morfosintaxis: se ocupa tanto en la descripción de la estructura interna de las palabras como de

las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones (Dubois, 1979).

Semántica: se centra en el estudio del significado de las palabras y de las combinaciones de las
palabras.

Pragmática: estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y

comunicativos, es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje,
teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido.

Niveles del Lenguaje

 Nivel Fonológico
o Discriminación Auditiva
o Conciencia Fonológica
-Unidad de análisis la silaba
-Unidad de análisis el fonema
o PFS

 Nivel Morfosintáctico

Morfología:
o Genero y numero
 o Desinencias verbales
o Prefijo u sufijo

Sintaxis:
o Orden oracional
o Complejidad gramatical
o Tipo de oración

 Nivel Semántico

o Léxica
Vocabulario
Relaciones léxicas (sinonimia /antonimia, hiponimia /hiperonimia).

o Oracional
Relaciones semánticas (agente/acción)

o Discurso
Coherencia/ cohesión
Relaciones semánticas (finalidad, causalidad)

 Nivel Pragmático

o Discurso conversacional (OSD)

o Aspectos no verbales (proxémica, contacto ocular)
o Discurso no conversacional (D. descriptivo, d. narrativo, d. expositivo, d.
argumentativo.

Discurso narrativo:
o Aspectos formales
o Superestructura: presentación, episodio, final.
o Aspecto de contenido
o Relaciones semánticas: causalidad (porque), temporalidad (después,
luego), finalidad (para).

Trastorno del lenguaje

Grupo heterogéneo de alteraciones adquiridas, alteraciones evolutivas, retrasos o cualquier

combinación de las anteriores caracterizadas principalmente por déficits y/o inmadurez en el uso
del lenguaje hablado o escrito, para propósitos de comprensión y/o producción que pueden
involucrar la forma, contenido y uso del lenguaje de diferentes maneras.
Características generales
Presenta dificultades lingüísticas que se pueden resolver, hay un grupo de niños en los que el daño
persiste a través del tiempo y a través de la edad escolar y la mayoría esta relacionados con las
dificultades de la lectura y escritura, como consecuencias, pueden aparecer algunas barreras en un
logro social y académico.

Además se caracteriza por la persistencia de los síntomas y lo resístete a evolucionar con las
terapias de lenguaje. Puede traer consecuencias con el lenguaje lecto-escrito.

Diferencia entre trastornos específico y secundario

Los trastornos específicos: afectan una u otras áreas específicas propiamente del lenguaje en su
vertiente expresiva o comprensiva ya sea en la fonología, la sintaxis, la semántica, etc, viéndose
afectados por ninguna otra causas como neurológica, motora u auditiva

Los trastornos secundarios: son de difícil manejo terapéutico persistente en el tiempo y se ve

comprometida la expresión y comprensión del lenguaje por algún daño sensorial, neurológico ,
motor y de cognición, siendo estas causas la mayoría de carácter congénitos y también adquiridos
por ejm Deficiencia mental, TGD, HIPOACUSIAS, LESIONES CEREBRALES, ETC.
Trastorno especifico del lenguaje: definición, etiología, características generales

La definición más característica sobre TEL es la mencionada por la ASHA (american speech
language hearing association, 1980): EL TEL es la anormal adquisición, comprensión o expresión
del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a uno o algunos de los componentes
fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos
con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento y recuperación
por la memoria a corto y largo plazo.

 “El TEL corresponde a un retardo en el desarrollo del lenguaje en niños sanos, con
inteligencia normal o superior, de hogares normales, psicosocialmente sin cuadros de base
que lo expliquen” (Ingram, 1975)

 “Es un trastorno de la comunicación, caracterizado por la deficiencia para adquirir el

lenguaje normalmente. A pesar de una audición normal, ausencia de un déficit sensorio-
motor y una inteligencia no verbal normal” (Rapin y Allen, 1988)

 “El trastorno específico del lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva, se le ha definido por exclusión
eliminando como factores causales los procedentes del daño cerebral, del retraso mental,
de las limitaciones perceptivas y motoras y de las condiciones socio-ambientales
negativas” (Bishop, 1992)

No hay etiología exacta pero hoy en día se sospecha de factores genéticos y sociales

Un niño presentaría TEL si el trastorno no se puede atribuir a ninguna causa obvia, si solo afecta a
alguna o algunas de sus habilidades linguisticas, si sus ejecuciones en tareas relativas al lenguaje
son significativamente peores que las que se refieren a otras habilidades (principalmente
cognitivas) y si los problemas linguisitcos perduran en el tiempo, aunque cambien de alguna forma
sus manifestaciones.

Criterios diagnósticos de TEL y patologías asociadas

Uno de los problemas mas importantes a la hora de referirnos a niños que presentan un TEL
consiste en no saber a que tipos de niños, con que problemas y con que perfiles linguisitcos nos
estamos refiriendo. Estos criterios nos permiten identificar si un niño presenta TEL o no.

Los criterios son: inclusión-exclusión, discrepancia, especificidad, evolutivos.

Criterios de inclusión-exclusión: aluden a los requisitos mínimos que un individuo debe tener
para ser incluido dentro de la población de TEL o por el contrario, los problemas y alteraciones que
se deben descartar en un individuo para poder identificar como TEL.

Como criterio de exlusion no entran en el cuadro de TEL aquellos individuos que presentan como
causa principal retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos,
anormalidades bucofoonatorias y signos neurológicos claros, en algunos casos también se
excluyen los niños cuyo problema de lenguaje sea una consecuencia de factores adversos de tipo
sociocultural o ambiental. (también se suele excluir a los niños con trastorno fonológico, cuando
su trastorno es severamente, requieren la emisión de 25 frases inteligibles para que presente TEL)

Como criterio de inclusion según Stark y tallal (1981) se requería que los niños tuvieran un C.I no
verbal superior a 85, aquellos que superen un screening audiometrico bilaterial de 20 db

 Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales.

 Indicadores emocionales y conductuales normales.

 CI de ejecución superior a 85.

 Sin presencia de signos de alteración neurológica.

 Destrezas motoras del habla normales

Criterios de especificidad: se entiende que los niños con TEL no pueden presentar otras
patologías.

Se entiende que los niños con TEL no pueden presentar otras patologías y se asume la normalidad
de los individuos TEL en todos los aspectos excepto en el lingüístico. Este criterio es el que da lugar
a una serie de investigaciones en las que se encuadra la memoria de trabajo foco de interés de
este trabajo.

Las primeras investigaciones sobre la presencia de determinadas deficiencias cognitivas en niños

TEL derivaron de los estudios piagetianos sobre pensamiento lógico u operatorio. En todas ellas se
utilizaron una serie de tareas de índole cognitiva no estandarizadas donde los requisitos verbales
eran mínimos. Los niños presentaban un retraso significativo en tareas operatorias, tales como
resolución de problemas espaciales, tareas numéricas, razonamiento lógico y razonamiento
imaginativo. En estos primeros pasos en la búsqueda de un déficit cognitivo no se pudo establecer
un cuadro de déficit que explicaran el trastorno del lenguaje en TEL.

La siguiente generación de estudios cognitivos en niños TEL es la que se define como orientación
de bottom- up en la que se asume que las funciones consideradas superiores como, por ejemplo,
el lenguaje se ven afectadas y dependen del funcionamiento de otras funciones más básicas y
psicológicamente menos complejas como pueden ser, la memoria, la atención… Se ha investigado
la relación entre procesamiento perceptivo y TEL encontrándose un dificultad de estos niños para
diferenciar sonidos de corta duración y secuencia rápida. Los TEL también están enlentecidos en
tareas de denominación, evocación de palabras y en tareas no lingüísticas. (Mendoza, 2001)

Se han relacionado también los trastornos del lenguaje con memoria. Se ha visto que los niños TEL
presentan problemas a nivel de memoria de trabajo que es una parte de la memoria a corto plazo
que está involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la información.
Baddeley y Hitch (1974) sugieren que la memoria de trabajo juega un papel importante en el
soporte un rango amplio de actividades cognitivas diarias entre las que se encuentra el lenguaje
(Gathercole y Baddeley, 1993). La relación existente entre memoria de trabajo y lenguaje se ve
confinada a la asunción de la necesidad de procesar la información lingüística entrante y
almacenarlas durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con existo a la entrada
lingüística y así llegar a una correcta comprensión. Un fallo en este sistema ya sea de
almacenamiento o procesamiento de la información lingüística en este caso llevaría a problemas
en comprensión.

En un intento de aclaran en que medida se ve afectada la memoria de trabajo en niños TEL, se han
venido haciendo estudios para determinar la habilidad de estos niños al enfrentarse con las tareas
que requieren procesamiento y almacenamiento de la información lingüística. A continuación se
exponen una serie de estudios que intentan aclarar la situación de la MT en estos niños.

Criterio de discrepancia: (o de severidad) tanto logopedas como investigadores utilizan algunas

formulas de discrepancia para determinar el servicio a prestar o la inclusión de un niño en un
programa experimental. Propuestos por Stall y tallal, hoy en dia los criterios cognitivos han ido
desplazando paulatinamente en el tiempo a los de discrepnacia de edad cronológica.

a) Al menos 12 meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronológica (EC) y edad
de lenguaje expresivo (ELE).
b) Al menos seis meses de diferencia entre EM o EC y edad de lenguaje receptico (ELR)
c) Al menos 12 meses de diferencia entre EM o EC y una puntuación de edad linguisitca
compuesta (expresiva + receptiva). La edad linguisitca global debe ser, al menos, 12 meses
inferior a la edad cronológica o a la edad mental no verbal.
A) Discrepancia cronológica

a) 12 meses o más de diferencia entre EC y ELE

b) 6 meses o más de diferencia entre EC y ELR

B) Discrepancia cognitiva

a) 12 meses o más de diferencia entre EM y ELE

b) 6 meses o más de diferencia entre EM y ELR

Criterio evolutivo: si se define el TEL por este criterio este presenta un carácter duradero y es
resistente al tratamiento (monfort y juarez 1993). Estos son los indicadores que nos permiten
diferenciar entre el TEL y el retraso del lenguaje, o retraso simple del lenguaje, que se reduce con
el tiempo y responde bien al tratamiento.

Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987):

- Sólo algunas palabras a los 2 años

- Holofrases a los 3 años, 3 años y medio

- Frases de dos palabras a los 4 años

Retraso del lenguaje

 Desfase cronológico en el desarrollo del lenguaje, conservando etapas de adquisición.

Inicio del habla cercano a lo normal.

 Formas lingüísticas retrasadas ( F-L-S) observadas en niños más pequeños.

 Comprensión no afectada o levemente afectada.

 Escasa incidencia de dificultades no lingüísticas asociadas ( inatención, desarrollo

psicomotor)

 Respuesta positiva a la intervención.

 Frecuente evolución espontánea.

Clasificaciones (DSM IV, RAPPIN & ALLEN, CONTI.RAMSDEN)

DSM IV:

Criterios :

 Basada en aspectos conductuales y no en criterios evolutivos.

 Considera las variables producción/comprensión como objetos de estudio.

 Los trastornos del lenguaje son clasificados en dos grandes grupos :

Trastorno del lenguaje expresivo

Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo

Trastorno del lenguaje expresivo

Manifestaciones clínicas:

 Discrepancia significativa en lenguaje expresivo

respecto de la evaluaciones de inteligencia no verbal y de comprensión.

 Vocabulario limitado

 Errores en manejo de tiempos verbales

 Dificultades en la memorización de palabras

 Dificultades en la producción de enunciados de longitud y complejidad propias de la etapa

de desarrollo del lenguaje.
2.- Sintomatología asociada:

 Trastorno fonológico

 Alteración en el ritmo y fluidez del habla.

Trastornos del aprendizaje

Trastorno del lenguaje mixto del lenguaje receptivo y expresivo

1.-Manifestaciones clínicas:

 Discrepancia significativa en lenguaje expresivo y receptivo

respecto de la evaluaciones de inteligencia no verbal

 Alteraciones linguisticas similares al trastorno expresivo.

 Se asocian ademas, dificultad en la comprensión de palabras,

frases o tipos específicos de palabras ( preposiciones espaciales y temporales)

2.- Sintomatología asociada:

 Trastorno fonológico

 Alteración en el ritmo y fluidez del habla.

 Trastornos del aprendizaje.

Rapin y allen (1984):

1 Trastornos de la vertiente expresiva:

 Trastorno de la programación fonológica:

 Dispraxia verbal

2 Trastornos de comprensión y expresión :

 Trastorno fonológico- sintáctico

 Agnosia auditivo-verbal

3 Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación

 Trastorno léxico-sintáctico.

 Trastorno semántico pragmático

1. Trastornos de la vertiente expresiva:

1.1 Trastorno de la programación fonológica

 Fluidez limitada.

 Articulación confusa ( aumenta ininteligibilidad según longitud del enunciado)

 Notable mejoría en calidad articulatoria en tareas de repetición de sílabas y palabras de

baja metría.

 Comprensión normal o casi normal.

1.2 Dispraxia verbal

 Fluidez significativamente limitada

 Grave afectación de la articulación ( hasta ausencia absoluta del habla)

 Enunciados de 1 o 2 palabras.

 Articulación no mejora con la repetición

Comprensión normal o próxima a lo normal

2. Trastornos de la comprensión y expresión :

2.1 Trastorno Fonológico Sintáctico

 Déficit mixto expresivo-receptivo

 Comprensión mejor que expresión.

 Déficit comprensivo depende de : longitud y complejidad del enunciado, ambigüedad

semántica, contextualización del mensaje, velocidad de la emisión.

 Sintaxis deficiente ( frases cortas, omisión de nexos, y marcadores morfológicos.

 Dificultosa organización secuencial del enunciado

2.2 Agnosia auditivo-verbal ( sordera verbal)

 Fluidez verbal perturbada.

 Comprensión auditivo verbal severamente afectada o ausente.

 Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.

 Articulación severamente comprometida.

 Comprensión normal de gestos.

3. Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación :

3.1 Trastorno léxico-sintáctico

 Habla fluente con pseudotartamudeo por dificultades en recuperación léxica (afasia

anómica).

 Articulación normal o con ligeras dificultades.

 Jerga fluente ( en niños de corta edad)

 Sintaxis perturbada (formulaciones complejas, interrupciones, perífrasis y

reformulaciones.

 Secuenciación temporal dificultosa.

 Uso frecuente de muletillas.

 Comprensión auditivo verbal conservada a nivel de palabras sueltas.

 Comprensión deficiente a nivel de enunciados.

3.2 Trastorno Semántico-pragmático

 Inicio del lenguaje normal.

 Articulación normal o con ligeras dificultades.

 Habla fluente ( a menudo logorreica)

 Uso de frases y oraciones esteriotipadas.

 Adecuada construcción gramatical.

 Significativas dificultades comprensivas (comprensión literal o focalizada a uno o dos

elementos del enunciado)

 Significativas dificultades de adaptación a la situación comunicativa : interlocutor, tópico,

contexto.

 Probable ecolalia o perseverancia.

 Más conocida y más citada por los terapeutas en la actualidad.

 No establece factores o patologías de base.

 Corresponden a descripciones de estados patológicos del lenguaje observados en grandes

muestras de niños ( grupos homogéneos)
  Clasificación se asocia con cuadros que pueden superar la definición de Trastorno
Específico del lenguaje : Agnosia Auditiva verbal ( S. Landau Kleffner) Trastorno semántico-
pragmático ( espectro autista)

CONTI-RAMSDEN (2000)

1 Trastornos expresivos del lenguaje

 Subgrupo expresivo con implicación de la semántica y de la

sintaxis.

2 Trastornos expresivo-receptivos del lenguaje:

 Subgrupo trastorno gramatical del lenguaje

 Subgrupo fonológico-sintáctico.

3 Trastorno específico complejo del lenguaje

 Subgrupo trastorno pragmático “puro” del lenguaje.

 Subgrupo trastorno pragmático “plus” del lenguaje

Principios de evaluación del lenguaje

• Principio de intensidad y larga duración: ante el desconocimiento de las causas de la

disfais, si es sabido la alteración profunda y trastorno que provoca en el aprendizaje, lo
que lleva a entender que al intervención en muchos casos no va a curar nada y recuperar
algo, que de por si se hara de forma mas lenta. Lo que se debe dejar claro a familas y
docentes que la intervención será un apoyo que durara muchos años y que dependerá de
cada caso. Lo que esta claro es que será intensiva estable y cotninua sonre todo en los
primeros años

• Principio de precocidad: Se toma en cuenta sintomas caracteristicos apra aconsejas por

aprte del especialista o equipo en el que este integrado, al intervencion formal y reiterada,
que no se limitan a clasicas sesiones en gabinetes. Estos síntomas no son pautas de
diagnostico, sino señales de alarma. Cabe pues señalas como se deben de usar las técnicas
tradicionales en marcos mas amplios, junto la orientación familiar y la prevención.

• Principio etológico

• Principio de prioridad de la comunicación: La mayor parte de los especialistas parten de la

idea que el lenguaje se adquiere para y por la comunicación social (vigotsky, bruner),
aunque también actúan otras funciones tales como la cognitva. Por eso en la técnicas ya
 ctividades de aprendizaje se utiliza la funcionalidad ocmunicativa, como ocurriría en al
vida real, pero debido al desfase de las aptitudes verbales de algunas patología y disfasias,
se debe de recurrir a técnicas formales de fonología e imagen.

• Principio de potenciación de las aptitudes

• Principio de multisensorialidad: La audicion, es el sentido que mas usamos para la

comunicacion, pero no es el unico canal possible. Hay que evaluar con los niños con
componentes como la vista, y el tacto, senaciones propioceptivas y cinestesicas y lengua
de signos.

• Principio de referencia al desarrollo normal

• Principio de la dinámica de sistemas facilitadores

• Principio de revisión continua

• Principio de ajuste de tiempo

P. de atención oportuna: la terapia se inicia desde el momento en que es pesquisado el

problema de lenguaje, confirmado el diagnóstico (en cuanto al desarrollo del trastorno).
P. de intervención continua (periodicidad): en el tiempo, considerando los diferentes agentes
que desempeñan un papel en la intervención.
P. evolutivo o de desarrollo: conocer el desarrollo general del niño (conocer el desarrollo
normal).
P. de comprensión y expresión: considerar ambas dimensiones.
P. de actividad lúdica: utilizar el juego como un medio para lograr determinados objetivos
terapéuticos.
P. de individualidad: considerar que cada paciente tiene distintas características.

EVALUACION DE ASPECTOS COMPRENSIVOS Y EXPRESIVOS POR NIVEL

 Valoración de la forma ¿Cómo comunica?

Se refiere al estudio de los componentes motores o físicos de la expresión articulada y a las formas
que toma el lenguaje. Abarca el sistema fonológico y el morfosintáctico. También vamos a incluir
en este apartado un análisis de las modalidades de comunicación que emplea el hablante.

 Valoración del contenido ¿Sobre qué o acerca de qué comunica?

Se refiere a las relaciones de significación que el sujeto establece entre las unidades lingüísticas
que produce y los elementos u objetos existentes en su entorno. Equivale al estudio de la
semántica o al modo en que el significado se organiza en el lenguaje. El análisis de contenido
 comprende el conocimiento de los objetos o clases de objetos (vocabulario), las relaciones de
significado entre las palabras u entre los objetos y las relaciones entre acontecimientos.

 Valoración del uso ¿Para qué, dónde, cuando y con quién comunica?
Se refiere al estudio de las funciones del lenguaje y de las reglas que rigen el uso del lenguaje en el
contexto. Equivale a los aspectos pragmáticos del lenguaje, uso social del lenguaje.

 Nivel comprensivo del lenguaje

Principalmente los niveles semántico y morfosintáctico del lenguaje.
 Nivel expresivo del lenguaje
Principalmente los niveles fonológico y pragmático del lenguaje.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO FONOLÓGICO

COMPRENSIÓN
En este proceso evaluaríamos la administración de sonidos ambientales, los provocados por
determinados instrumentos y objetos y, finalmente, los del habla.
 Diferenciación de sonidos y ruidos ambientales
 Diferenciación de dos palabras o logotomas (palabras sin significado)
 Diferenciación entre la pronunciación correcta e incorrecta
 Diferenciación entre el sonido emitido por el examinador y el producido por el niño

PRODUCCIÓN
o Los fonemas que presentan alteraciones fonológicas y que en función de la edad del niño
deberían formar parte de su repertorio fonético.
o Estrategias que usa el niño ante la presencia de esos fonemas no dominados
o Causas de estos errores, modelos lingüísticos inapropiados en la discriminación de sonidos,
anomalías estructurales o funcionales en los órganos relacionados con la fonación o desajuste en
su sistema fonológico.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO SEMÁNTICO

COMPRENSIÓN
El conocimiento de los objetos, la relación entre objetos y relación entre acontecimientos.
En los primeros años, la comprensión se evalúa a través de la actitud motriz de los niños. En la
comprensión de niño se vincula el papel que desempeña el desarrollo conceptual y/o cognitivo.
La evolución de los aspectos comprensivos no se ha podido explicar del todo, no se sabe cómo
pasa el niño a formular conceptos cada vez más significativos a nivel lingüístico, ni cómo descubre
los recursos formales para expresar estos significados.
EXPRESIÓN
En el plano de la producción, el contenido del lenguaje se expresa mediante elementos formales:
Selección de palabras adecuadas para referirse a personas, animales, objetos y acciones,
entonación de la frase para expresar ideas, conceptos, sentimientos.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO

Estudia la estructura interna de las palabras y el modo en que se combinan para dar lugar a
unidades mayores, tales como oraciones y secuencias de oraciones. La estructura de las palabras
hace referencia a las clases de palabras (sustantivos, adverbios, verbos, atributos..), las relaciones
semántico-sintácticas entre las palabras (preposiciones, conjunciones, pronombres..) y el uso de
las inflexiones morfológicas para indicar el género, el número y los tiempos verbales. El modo en
que se combinan las palabras hace referencia a la estructura de cláusula, la estructura de sintagma
y la estructura oracional.

Estructura del sintagma.

De forma resumida a modo de ejemplos menciono:
- Sintagmas nominales: D+N: un coche, D+N+ Adjetivo: un coche rojo; D+N+Preposición+SN: el
médico de Juan, SN en aposición:
Pablo el mecánico, Oración relativa: el médico que acaba de llegar.
- Sintagmas verbales: V, Aux+V: esta comiendo/ VV:quiero comer
- Sintagma preposicional: Pr.+D+N: en el jardín, Adverbio:ahora.
• Estructura de la palabra.
Hace referencia a la morfología. Básicamente clases de palabras y morfemas de género, número y
tiempos verbales.
• Estructura oracional.
Hace referencia a la estructura de la oración compuesta.
• Estructura del discurso narrativo

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PRAGMATICO

La pragmática hace referencia al modo en que el contexto incide en la interpretación o significado

que damos al lenguaje. En el proceso de dotar de significado a un mensaje oral influyen diversas
variables de contexto: situación, gestos, relación interpersonal entre los hablantes, etc. La
pragmática se centra, por tanto, en los elementos extralingüísticos de la comunicación.

El propósito final de la evaluación pragmática es determinar cuáles son las habilidades

comunicativas e interactivas que un sujeto maneja en las distintas situaciones comunicativas
espontáneas en las que él participa regularmente. También interesa conocer si las habilidades que
posee las maneja en forma adecuada o inadecuada; también interesa conocer cuáles habilidades
no maneja. Por lo tanto, la evaluación pragmática debe orientarse al análisis del
comportamiento comunicativo del sujeto en los diversos contextos situacionales en que éste está
involucrado regularmente.

Contenidos de Evaluación

Niveles del Lenguaje

1. Nivel Fonológico
a. Conciencia Fonológica (habilidad metalingüística) pensar acerca del lenguaje.
i. Silábica: con que silaba comienza /pato/= /pa/
ii. Fonémica: con que sonido empieza /foca/=/fffffff/
b. Discriminación Auditiva
c. PFS (producción, es lo que yo veo).

2. Nivel Morfosintáctico
a. Morfología:
i. Categorías Gramaticales
ii. Marcadores de Género
iii. Marcadores de Número
iv. Flexiones Verbales
v. Desinencia verbales Tiempos verbales
vi. Prefijo-sufijo
b. Sintaxis
i. Orden oracional
ii. Tipos de oracion (interrogativas, exclamativas, simple).
iii. Complejidad gramatical (oraciones simples, clausulas)

3. Nivel Semántico
a. Léxico
i. Vocabulario
ii. Relaciones léxicas (relaciones entre las palabras  sinónimo, antónimo,
hiperónimo, hiponimo, relaciones complementarias ,etc.)
b. Relación semántica (Oración):
i. Agente-acción, acción-objeto
c. Discurso
i. Coherencia y cohesión
ii. También existen relaciones semánticas de causalidad, finalidad, etc. Ej./el
conejito se congeló porque le tiraron agua/

4. Nivel Pragmático
a. Discurso conversacional:
 o Toma de turnos
o Manejo de tópico
o Reparación y reconocimiento de quiebres
b. Aspectos no verbales
i. Proxémica
ii. Gestos
iii. Contacto ocular
c. Discurso no conversacional
i. Discurso narrativo
1. Aspectos formales o superestructura (gramática de las historias)
a. Presentación
Forma (esqueleto de
i. Personaje
la historia)
b. Episodio y desarrollo
c. Final
2. Aspectos de contenido
a. Relaciones semánticas de causalidad (porque)
b. Relaciones semánticas de tiempo (después, luego) Contenido
c. Relaciones semánticas de finalidad (para)
ii. Discurso descriptivo
1. Aspectos formales
a. Presentación
b. Desarrollo
c. Conclusión
iii. Discurso argumentativo
1. Aspectos formales
d. Aspectos preverbales
i. Atención conjunta
ii. Referencia social
iii. Acción conjunta

Precursores del Lenguaje (pre-lingüística)

1. Forma
 Vocalizaciones
 Juego vocal y balbuceo inicial (gorgeo)
 Balbuceo silábico
 Balbuceo reduplicado
 Balbuceo canonico Morfosintaxis
 Inflexiones de Voz y fonología
 Jerga
  Imitación de sonidos
 Llanto
 Movimiento de succión
 Muecas
 Juego vocal
 Imitación de sonidos e intento de reproducir palabras

2. Contenido (exploración al mundo visual, táctil, audición)

 Atención a ruidos y sonidos del entorno
 Atención a voz del cuidador Léxico-
 Búsqueda de fuente sonora semántico
 Reconozca cuando lo llaman por su nombre
 Permanencia del objeto
 Sobresalto ante ruidos
 Entiende al “no”
 Fijar mirada en estímulos visuales
 Reacciona a patrones entonacionales
 Comprensión global de rostros cotidianos

3. Uso (Desarrollo de la pragmática).

 Protoconversaciones
 Intención comunicativa
pragmática
o Protodeclarativos
o protoimperativos
 Sonrisa social
 Mirada reciproca
 Atención conjunta
 Intención conjunta

EVALUACION CUANTITATIVA (TEPROSIF-R, STSG, TEVI-R, ITPA, OTROS)

 ITPA (TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS)

Es una prueba de diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas

implicadas en la comunicación.

Algunas de sus características, es que el tiempo no esta prefijado, la edad de 2 años y medio a 10
años y medio aprox. Su uso es escolar y clínico, es un test que requiere respuesta verbal y no exige
lectura.
 • Objetivos

• Detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la

percepción, interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de los problemas
del aprendizaje escolar.

• Poner de manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a
un programa de recuperación.

• Contenido: Cada uno de los 12 subtest del ITPA evalúa las habilidades psicolingüísticas del
niño al nivel representativo o al nivel automático.

• Rango de edad: 2 a 10 años

• Material:

- Manual.

- Cuadernos de anotación.

- Cuadernillos ilustrados 1, 2, 3. (Soportes gráficos que acompañan a las preguntas en

algunos subtest)

- Plantilla de corrección para la prueba de investigación visual

¿Qué evalúa?

 Evalúa las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y

consecuentemente, detección de trastornos de aprendizaje

Nivel representativo

Proceso Procesos de Procesos de

receptivo organización expresión
• Comprensión • Asociación • Expresión
auditiva auditiva verbal
• Comprensión • Asociación • Expresión
visual visual motora
Nivel automático

Pruebas de Pruebas de
integración o memoria
cierre secuencial

Memoria
Integración
secuencial
gramatical
auditiva

Memoria
Integración
secuencial
visual
visomotora

Integración
auditiva

Reunión de
sonidos

Conclusión

 Como se pudo apreciar esta prueba es muy importante, ya que evalúa las funciones
psicolingüísticas para el que son una base importante del lenguaje, y este, indispensable
para un optimo proceso de comunicación.

 Con este test podemos dar cuenta de si existe algún trastorno del lenguaje

 TEST PARA LA EVALUAR PROCESOS DE SIMPLIFICACIÓN FONOLÓGICA TEPROSIF-R

¿Cómo evalúa?

El test consta de un manual de aplicación y un set de láminas.15 barrido y 37 total

¿A quién se le aplica?

A niños de 3 a 6 año 11meses, que simplifican la producción fonológica de sus palabras.

Tiempo de duración:

Aproximadamente 90 minutos

¿Cómo se aplica?
 La prueba se aplica en forma individual, en un lugar silencioso y sin distractores, utiliza la
imitación diferida con un apoyo de un set de láminas, dos de las cuales se emplean como ejemplos
para familiarizar al niño con la tarea.

Puntajes

Se incluye puntajes de referencia para niños chilenos en los rangos de edad en los que se ha
aplicado (Maggiolo y Pavez, 2000).

¿Qué determina?

Fonológico: presencia de procesos fonológicos de simplificación PFS

Discriminación auditiva descendida

Permite:

Detectar niños con TEL

Determinar si existe correlación en los PFS y la edad de los niños del grupo estudiado

Realizar comparaciones entre los rendimientos de menores según su nivel socioeconómico.

 TEST EXPLORATORIO DE GRAMATICA ESPAÑOLA - A. TORONTO

Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años
y 6 años 11 meses.

Consta de una Subprueba comprensiva y de una Subprueba expresiva con 23 ítems cada una y se
presentan en pares de oraciones para evaluar los elementos sintácticos.

Permite detectar con rapidez a los niños que presentan alteraciones gruesas en la sintaxis del
español.

Subprueba Receptiva

• La modalidad utilizada en la subprueba receptiva consiste en el reconocimiento de

láminas.

• En esta subprueba cada lámina consta de 4 dibujos.

• Dos de los dibujos actúan como distractores.

Subprueba Expresiva

• Consiste en la repetición de las oraciones que el examinador presenta en forma oral al

niño y que se refieren a determinados dibujos.

• En esta subprueba la lámina contiene solamente dos dibujos para cada ítem.

• No presenta distractores.

• Generalmente es más difícil que la receptiva, porque el niño tiene que comprender la
oración antes de repetirla.
Criterios de corrección

• Cada ítem puede ser calificado por dos puntos, uno por cada respuesta correcta.

• Se otorgan dos puntos si el niño responde correctamente a ambas oraciones.

• Un solo punto si cumple la tarea de una de las dos oraciones.

• Ningún punto si falla en ambas oraciones.

• El puntaje máx. de cada subprueba es de 46 puntos.

Interpretación de los puntajes

• Los niños con puntajes sobre el percentil 25 están dentro de un rango de desarrollo
gramatical normal.

• Los puntajes entre el percentil 10 y 25 se podrían clasificar como normales bajos o lentos
en el desarrollo gramatical.

• Puntajes iguales o inferiores al percentil 10 presentan un rendimiento gramatical

deficitario.

 TECAL TEST PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA DEL LENGUAJE DE E. CARROW

TECAL es un instrumento diseñando para evaluar la comprensión auditiva del lenguaje en niños de
3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48 corresponden
a morfología y 12 a sintaxis.
La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere
que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un dibujo entre 3 láminas, para
poder determinar la comprensión del estimulo verbal que otorga el examinador.

 TEVI-R TEST DE VOCABULARIO EN IMAGENES

El Test de Vocabulario en Imágenes, TEVI-R (en su versión revisada del 2002), ha sido diseñado por
investigadores de la Universidad de Concepción: Max Echeverría, Ph.D.; María Olivia Herrera,
M.Ed. y J. Teresa Segure, M.Ed. para evaluar el nivel de comprensión de vocabulario pasivo que
posee un niño o niña entre 2 años y medio a 17 años, hablante de español. Intenta medir la
comprensión que un niño o niña tiene de un término que ha sido enunciado verbalmente por el
examinador; para ello, el niño o niña debe seleccionar una imagen que corresponda al término
expresado, de entre cuatro posibles.

El TEVI-R está constituido por 116 láminas y sus correspondientes listas de estímulos con dos
formas de aplicación, una forma A y una B. Puede aplicarse de forma individual o grupal. El Test se
asemeja al Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, 1965, 1981) utilizado en Estados Unidos, pero
difiere de este al no establecer correlaciones con C.I.

Este instrumento permite conocer la posición de un niño o niña en relación con sus pares respecto
a la comprensión de vocabulario, detectándose gracias a ello posibles retrasos en este nivel
lingüístico, lo que facilita una adecuada y oportuna intervención, pudiendo posteriormente
reevaluar el impacto de dichas estrategias de desarrollo del lenguaje.

Cabe destacar, que es una prueba nacional (Chile), con una significativa muestra y que satisface la
necesidad evaluativa en el aspecto léxico del lenguaje.

EVALUACION CUALITATIVA (CLÍNICA Y REFERIDA A TAREA; RECONTADO)

 Información previa a la evaluación. Elaboración de la historia clínica. Entrevistas padres y

profesionales. Valoraciones complementarias.

 Evaluación de la conducta comunicativa y lingüística.

 Procedimientos no estandarizados. Evaluación cualitativa/ valoración mediante muestras

del lenguaje espontaneo y tareas referidas a criterio en base a los conocimientos del
desarrollo normalizado.

 Observación conductual.

La evaluación cualitativa se caracteriza por ser integral, democrática y actualizada. Es integral e

individual en la medida en que trata de adecuarse a los rasgos y las particularidades de cada niño.

PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS
Esta modalidad de evaluación utiliza cuatro estrategias diferentes:
 Recogida de la muestra
Nos proporciona una descripción muy clara del lenguaje del niño que utiliza normalmente, y nos
permite una vez transcrita, realizar un análisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos
del lenguaje del niño.
 La producción verbal espontánea (Corpus)
Es la estrategia o procedimiento de evaluación que nos ofrece una descripción más exacta del
nivel real de desarrollo lingüístico del niño. Su mayor importancia estriba en el hecho de que, una
vez TRANSCRITA al papel, nos permite una gran variedad de análisis (fonológico, morfológico,
semántico y pragmático). Las muestras del lenguaje se suelen grabar en vídeo y grabadora a partir
de situaciones de interacción de una hora de duración.

 Producción provocada
Este procedimiento ha sido utilizado para evaluar, entre otros aspectos, el uso de frases negativas
o interrogativas, locuciones o inflexiones verbales.
Miller señala que el niño tendrá que tener habilidad de representar diversos papeles, deberá
obedecer a ciertas reglas conversacionales y reconocer las funciones de comunicación esperadas
para dicho contexto.
  Escalas de desarrollo
Las escalas de desarrollo intentan estudiar el lenguaje del niño desde una perspectiva madurativa,
proporcionando un perfil que se irá comparando a lo largo del período de reeducación. Las escalas
más utilizadas son:
o Test de lenguaje de Sodek-Khalil: mide el conocimiento del nivel de utilización del lenguaje que
tienen el niño, mediante pruebas simples de dificultad creciente.
o Escalas de desarrollo de Lennerg
o Escalas de desarrollo de Rondal
o Escala de desarrollo lingüístico de Reynell, que mide comprensión y producción en un rango de
edad de 1 a 5 años.

 Observación conductual
Es una técnica de evaluación que estudia el lenguaje en situaciones naturales de forma
estructurada; el examinador tendrá que observar y registrar la conducta verbal del niño.

EVALUACION FUNCIONAL (CONTEXTUAL, CON PARTICIPACION DE LA FAMILIA)

 favorece el acercamiento global al lenguaje y la comunicación

 permite entender el lenguaje desde una perspectiva social
 requiere tener en cuenta la situación o contexto en el que se produce el intercambio
comunicativo
 podemos atender a la diversidad de usos lingüísticos
 tiene en cuenta el usuario y sus características específicas (sexo, edad, intenciones...)
 presta atención al período prelingüístico.

CRITERIOS DE INGRESO Y EGRESO

Criterios de ingreso:

Criterios de egreso tratamiento:

 el sujeto debe haber alcanzado todos los objetivos y no es considerado un riesgo de
desvalorización social.
 El progreso del sujeto ha llegado a un plateau y los esfuerzos realizados para modificar,
fines, procedimientos, actividades y estrategias no tienen ganancia considerable en el
desempeño del sujeto.
 El sujeto muestra un progreso continuo hacia fines básicos.
INTERVENCIÓN DE ASPECTOS GENERALES (Acosta)
 Modelos basados en el clínico: Bajo esta metodología el adulto es quien determina los
objetivos de la intervención y toma las decisiones en cuando y donde intervenir, al mismo
tiempo que se responsabiliza de la selección y administración del reforzamiento, y en
establecer los criterios que permitan enjuiciar si una respuesta es correcta o no lo es.
 Modelos basados en el niño: El objetivo principal de este enfoque no es la enseñanza de
conductas lingüísticas específicas, sino la modificación de la relación entre el adulto y el
niño en la que cada uno desempeña un rol importante. El niño siempre toma la iniciativa
seleccionando los materiales para establecer sus propios juegos. A partir de aquí, el adulto
debe aceptar y adaptarse a cada situación enfocándose en facilitar la interpretación y el
lenguaje recurriendo a procedimientos como la modificación y el ajuste del habla, el uso
de buenas preguntas, el empleo de la contingencia semántica (uso de expansiones,
extensiones, incorporaciones y mantención del tópico) o la solicitud de clarificaciones
(Juárez y Monfort, 1989; Acosta y Moreno, 1999). En todos los casos, se trata de la
reconstrucción que el adulto hace del habla infantil, aprovechando las situaciones de
juego para introducir turnos conversacionales relevantes que introducen estructuras
lingüísticas que son objetivo de la intervención en niños con TEL.
 Modelos híbridos: Estas aproximaciones centran su actividad en la creación de situaciones
naturales que tratan de alcanzar el mantenimiento y generalización de los objetivos
lingüísticos entrenados a situaciones de habla espontánea.

GENERACIÓN DE OBJETIVOS (IWC, 2011)

El planeamiento en la terapia es indispensable ya que sirve para comunicar la propia idea

educativa/terapéutica a los demás. Responde a la idea de clarificar un proceso, iluminarlo,
haciendo explicito el tipo de resultados a los que se pretende llegar y el tipo de situaciones
formativas que se pretende crear. Para ello, se deben generar objetivos, en la gran mayoría de los
casos dirigidos a lo que se espera del menor (conductas que se desea lograr).

 Objetivos generales (asimilable a los fines y metas)

o Son metas de largo plazo. La conducta final que se desea
o Implican logros globalizadores.
o Su cumplimiento depende de una serie de pasos a seguir (Específicos)
o Se evalúan en base al logro de los objetivos específicos generados a partir de ellos
o Verbos en infinitivo.

 Objetivos específicos
o Son más concretos y se derivan de un objetivo general
o Redacción en términos de conductas observables (acción)
o Formulados desde el punto de vista del niño destacando lo que el alumno debe
ser capaz de realizar a través del proceso de aprendizaje.
o Cada objetivo debe contener una sola conducta en su enunciado (ejemplo
identifica, no identifica y nombra).
  Objetivos operacionales
o Debe estar en relación con los objetivos específicos.
o Se explicitan aspectos relacionados con la actividad / estímulos/, es decir traen
implícito la condición y el criterio.

Por lo anterior, es términos terapéuticos, es mejor planificar objetivos que incluyan dentro de si
las condiciones de realización, que respuesta conductual se espera (acción) y el criterio de logro.
Es decir, son la mezcla de objetivos específicos y operacionales, y están derivados de l fin (que
sería el objetivo general en la taxonomía anterior)

TECNICAS MÁS UTILIZADAS

 Modelado: La principal tarea del niño es escuchar muchos ejemplos que contienen las
estructuras lingüísticas que esta siendo objeto de la intervención. En ocasiones se utilizan
mediadores en la comunicación (muñecos, marionetas, etc.) que desempeñan un papel
muy activo en las sesiones de trabajo. Éstos, por ejemplo, pueden producir frases
incorrectas de manera intencionada, que al ser corregidas por el logopeda ofrecen pistas a
los niños de la estructura que se quiere conseguir.

 Expansión: se le pide al niño que añada un elemento a una oración dada

 Drill: se le informa al menor la respuesta deseada, se realiza entrenamiento, se pide

respuesta y se refuerza. En caso de error dar apoyos.

 Bootstrapping: dar claves, apoyos, en base al conocimiento previo del individuo para que
encuentre la respuesta (semántica, fonológica).
 Mediación
 Habla paralela: técnica donde se narra lo que esta ocurriendo en el momento
 Uso de roles: actividad en el cual se desempeña con el niño donde cada uno tiene un rol
 Apoyo físico:
 Apoyo táctil: uso de material usando la vía sensorio táctil para incrementar la respuesta
del individuo
 Apoyo contextual: entrega de claves contextuales para que el menor logre llegar a la
respuesta objetivo
 Apoyo verbal: uso del lenguaje para incrementar la respuesta del menor
Apoyo gestual: uso de apoyo gestual para incrementar respuesta del menor
INTERVENCION NIVEL FONOLOGICO (CONTRASTES MINIMOS)

- Elegir pares de palabras con contraste mínimo que se seleccionan como paradigmas del proceso
de sustitución o de omisión objetivo de la terapia.

- Establecer el significado de cada una de las palabras del par utilizando palabras reales o
simuladas.

- Entrenamiento en discriminación receptiva de los pares de palabras.

- Entrenamiento en producción de las palabras objetivo.

- Generalización a otros contextos.

Las estrategias básicas de ayuda que más se utilizan en la intervención fonológica incluyen:

• Colocación fonética o ayudas físicas: Supone la colocación física de los articuladores del niño
en una determinada posición para la producción de un sonido.

• Feedback visual: Supone darle ayudas visuales para la realización y/o almacenamiento de un
sonido. Las ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, señales manuales para
resaltar el lugar de articulación o ayudas gestuales en forma de signo manual que se asocia a cada
sonido.

• Modelado: Se trata de dar al niño un modelo del objetivo de intervención.

• Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al niño dos posibilidades
de respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisión
que queremos conseguir. Ejemplo: “se lo pongo ¿en la bota o en la boca?

• Habla paralela: El adulto comenta lo que está haciendo el niño en ese momento. etc

INTERVENCIÓN NIVEL SEMÁNTICO (ESTIMULACIÓN FOCALIZADA)

-Se pretende proveer al niño de una exposición concentrada de una determinada forma
semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica. Se basa en la atención prestada por el niño al
modelo lingüístico que sirve de objetivo. Se fundamenta en la alta frecuencia con que se presenta
la forma lingüística. Un ejemplo es realizar preguntas dirigidas en las que el niño tenga que usar la
forma lingüística estimulada (aguado, 1999).

Intervencion nivel morfosintáctico

Objetivos generales de intervención

 Superar los déficits del niño en el nivel específico o normalizar su desempeño en

base a edad mental

 Asistir al niño en el desarrollo de nuevas estructuras y reglas

  Utilización correcta de las distintas estructuras en los diversos contextos sociales

Consideraciones

 Proponer objetivos concretos a corto plazo (semanal o quincenalmente) para trabajar de

forma más sistemática.

 Funcionalidad.

 Secuencia evolutiva.

 Ajustar el objetivo al nivel de desarrollo.

 “Simplificar el objetivo” (aislar las dificultades)

 Promover el aprendizaje sin error.

 Comprensión/producción.

 Criterio de éxito: incorporación al lenguaje espontáneo.

Aquí aparecen los Diez principios de fey 2003:

 1.- El principio básico de todas las intervenciones gramaticales seria el facilitar las
adquisiciones en comprensión y uso de sintaxis y morfología, al servicio de la conversación
, narración , exposición y otros géneros discursivos, tanto en modalidad escrita como oral

 2.- La forma gramatical pura raramente debería ser, si es que, el único aspecto del
lenguaje y comunicación que es abordado en un programa de intervención del lenguaje

 3.- Seleccionar fines intermedios en un esfuerzo de estimular los procesos de adquisición

del lenguaje del niño, mas que enseñar formas lingüísticas específicas

 4.- Los objetivos específicos de la intervención gramatical debieran estar basados en la

«lectura funcional» del niño, y sus necesidades por formas específicas

 5.- Manipular el contexto social ,físico y contextual con el fin de brindar oportunidades
mas frecuentes para la aparición de los objetivos gramaticales

 6.- Aprovechar las diferentes géneros discursivos y la modalidad escrita para desarrollar
contextos apropiados para intervención de conductas específicas

 7.- Manipular el discurso para que las conductas objetivo sean mas destacadas en
contextos pragmáticos felices

 8.- Sistemáticamente contrastar formas por el niño, con formas mas maduras de la
gramática adulta, usando frases reformuladas
  9.- Evitar el habla telegráfica, utilizando siempre modelos gramaticales en frases y
oraciones bien formuladas

 10.- Utilizar imitación elicitada para destacar las conductas objetivo y para dar al niño
patrones fonológicos que son difíciles de interpretar y producir.

Modelos basados en el clinco: drill, drill play.

Estrategia basadas en modelado:

Modelo conductista-------------- presentancion de modelo verbal relacionado al centro de interés

del niño; en este tipo el modelado puede gradarse de acuerdo a las capacidades del niño (monfort
y juarez 1993)

- A la respuesta correcta, elogio y acceso al objeto.

- A la respuesta incorrecta, modelo corrector.
- Si el niño produce respuesta correcta después del modelado corrector,
elogio inmediato y acceso al objeto.
Se pueden utilizar técnicas como: imitación, imitación según modelo, inducción, sustitución,
expansión, contracción, énfasis prosódico,

Terapia natural (milieu teaching):

Consideración de la TN:

 Facilitación

 Temporalidad

 Repetición

 Prosodia

 Velocidad

 Modalidad

Estrategias básicas a utilizar en la TN:

 Experiencias con el lenguaje

 Intercambio de roles

 Habla paralela

 Modelado Pragmático

 Expansión
  Extensión

Modelos hibridos:

Intervenir en contextos naturales, en las RUTINAS.

Asegurar la función de la emisión infantil en el contexto

comunicativo.

Proporcionar numerosas oportunidades de expresión.

Incluir el interés del niño.

Respetar turno (dar tiempo) y facilitar su adopción.

 Escuchar, mostrar interés:

a) Altura visual del niño.

b) Expresión facial.

c) Miradas.

d) Mostrar la repercusión de lo que dice.

 Adecuar el lenguaje a su nivel de desarrollo (sin utilizar un

 lenguaje infantil).

 Reservar tiempos y espacios para la comunicación.

 Modelado (ofrecer repetidamente los modelos que faciliten la adquisición de los objetivos
planteados).

 Expansiones.

 Estimulación focalizada.

 Empleo de sistemas facilitadores (completar frases, señales visuales...).

 Utilizar estrategias que favorezcan la autocorrección:

a) Reformulación o corrección indirecta.

b) Petición de aclaración o repetición del mensaje.

 Preguntas de alternativa forzada.

Actividades que se pueden hacer:

  Construcción d efrases: Una forma de trabajar la construcción de frases es mediante la
presentación sucesiva de imágenes que vayan integrando una frase cada vez más
compleja.

 Podemos utilizar como facilitador el uso de preguntas.

2. Una vez integrada la frase completamente, utilizando una imagen podemos cambiar el orden de
la misma, señalando en forma progresiva los diferentes elementos del dibujo

 3.- construcción del discurso: Para lograr coordinación entre diferentes frases con el
objeto de tener un discurso coherente podemos utilizar las secuencias temporales o
historietas.

 Utilización de adverbios: Con cartones de lotería se puede jugar adivinar que fichas tengo,
dando sólo referencias con adverbios de lugar, por ejemplo:

5.- ubicación de las palabras en una frase.

6.- uso d epreposiciones

7.- cociencia sintáctica.

8.- secuencia lógica de al frase

(clases terapia en nivel morfosintáctico wetling)

Intervención en nivel pragmático

La pragmática es el uso del lenguaje en contextos sociales.

• Finalidad de la intervención: Fomentar conductas lo mas normalizadas posibles, que le

permitan al menor el interactuar de la forma mas adecuada y adaptativa posible en una
diversidad de contextos

Estrategias a utilizar:

• Ambiente estructurado

Centrada en la interacción del terapeuta

• Rapport, vinculación

• Lograr la atención e interés del niño

• Establecer interacciones recurrentes (con límites)

• Aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo

 • Modelling (Uso de ayudas)

• Refuerzo es elegido por terapeuta

• Retirada gradual de las ayudas

• Establecimiento de rutinas

• Entrenamiento a padres y otras personas al cuidado del menor

• Enseñanza incidental

Centrada en la interacción del niño

• Rapport, vinculación

• Basarse en la iniciativa del menor del niño

• Seguir la interacción natural

• Se buscan las opotunidades para la conducta objetivo

Entrega de ayudas contextuales

• Refuerzo es social y natural

• Las ayudas van variando (complejizando)

• Interacción en el aquí y el ahora

• Inclusión de padres

Intervención directa para desarrollar intenciones comunicativas

• Sesiones estructuradas

• Se pone un estímulo elegido por el terapeuta y se incita al niño a realizar un acto

comunicativo determinado

• Se puede realizar por aproximaciones sucesivas

• Se modela en forma contingente la intención

• Más adelante se dan claves de apoyo (encadenamiento hacia atrás) que se van
desvaneciendo
Enseñanza incidental

• Se refuerzan las elecciones del niño. El refuerzo es dado por la propia elección del niño

Ambiente prediseñado

• Se modela y/o refuerza el acto comunicativo cuando el menor desea o comenta sobre algo
que esta presente. En este se pueden usar rutinas (scripts) que refuercen y o promuevan
la aparición de la condcuta

• En ambos caso la estimulación es más global, es decir se promueven diferentes tipos de

intenciones y formas de expresión al mismo tiempo

Organización social del discruso:

Toma de turnos: (macroestructura de las conversaciones)

• Inicio

• Respuesta

Manejo del tópico: (contexto lingüístico)

• Inicio

• Mantención

• Cambio

• Cierre

Correcciones: (habilidad metapragmática)

• Reconocimiento de quiebres

• Reparación de quiebres

• Toma de turnos:

• Se puede abordar de manera directa e indirecta

• Se puede abordar ya en el período preverbal (protoconversaciones)

Estrategias indirectas:

• Juegos sociales con contacto físico

• Rutinas sociales
 • Juegos de mesa

Estrategias directas:

• Pueden utilizarse marcadores visuales, sonoros para indicar el turno (artificial)

• Los mejores marcadores son dados por la propia interacción

Toma de turnos II:

Contenidos

• Atención a la interacción

• Reconocimiento de claves no verbales y verbales

• Aumento progresivo de toma turnos

• Cambio de roles

• Uso de prosodia

• Uso de marcadores verbales

• Uso de marcadores no verbales

Manejo del tópico:

• Muy dependiente de los intereses del paciente

• Se debe abordar el marco de intereses del pcte. partiendo desde elementos de su agrado

• La intervención debe ser más bien directa.

• Se debe abordar el conocimiento compartido

• Se pueden usar materiales anexos como tarjetas, etc.

• En ocasiones se debe manipular todo el contexto social para producir cambios

significativos.

• Muy dificil de generalizar

Manejo del tópico II:

• Contenidos

• Provee comentarios contingentes a la conversación

 • Introduce un tópico en el comienzo de la interacción

• Introduce y responde a tópicos de varios aspectos en contextos apropiados

• A otros

• Preguntas abiertas

• Recuerdos

• Relacionados al futuro

• Imaginarios

Manejo del tópico III:

• Contenidos

• Responde al deseo del otro de cambiar de tópico

• Realiza marcadores verbales de cambio

• Realiza marcadores no verbales de cambio

• Usa cohesión del tópico

• Anafóricos

• Elipsis

• Catafóricos

Correciones:

• Reconocimiento de quiebres

• Implica el reconocer quiebres comunicativos en el otro y posteriormente en sí mismo

• Una vez lograda la participación y atención sostenida en la interacción, se trabaja

• Congruencia lingüística

• Orden lógico/secuencial

• Absurdos verbales

• Scripts

Correciones II:

Se puede trabajar en forma indirecta a través de

 • Quiebre de rutinas

• Absurdos visuales

• Quiebre de reglas en un juego

• Reparación de quiebres

• Se puede trabajar a nivel verbal y no verbal

• Se abordan primero como aclaraciones en el otro y luego como estrategias en sí mismo

Presuposiciones:

• Información compartida

• Carga informativa de los mensajes

• Variables del contexto social

Abordaje indirecto

• Juegos de mesa

• Actividades coordinadas

• Juego de roles

Abordaje directo

• Scripts en intervención natural

• Uso de materiales de apoyo

• Juego de roles

• PACE (modificado)

• Actividades mentalistas

Habilidades discursivas:

Discurso descriptivo

• Enumeración

• Descripción simple

• Por rasgos físicos, propiedades, función ,etc.

 • Descripción compleja

• Relación entre eventos

Discurso narrativo

• Identificación de personajes

• Tema central

• Relación entre sucesos

• Orden cronológico

Discurso conversacional

• En contextos naturales)

Se cruza con otras intervenciones (responsivo/asertivo

Aspectos paralinguisitcos:

• Prosodia

• Expresiones faciales

• Gestos

• Proxémica

Intervención:

• Actividades lúdicas

• Actividades musicales

• Scripts

• Intervención natural

(clase weetling terapia nivel pragmático).

Intervención Temprana

Es el conjunto de los servicios interdisciplinarios que se proveen a niños que presentan

vulnerabilidades en su desarrollo o incapacidades, en el período que va desde el nacimiento
hasta los 3 años, abarcando estos servicios también a sus familias.
Estos programas están diseñados para fomentar y mejorar su desarrollo, minimizar
potenciales retrasos, remediar los problemas existentes, prevenir mayores deterioros, limitar
la adquisición de handicaps adicionales y / o promover un funcionamiento familiar adaptativo.
 El conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde
su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial

La intervención temprana está compuesta principalmente de conceptos principales la

estimulación temprana y la atención temprana

Atención temprana Estimulación temprana

objetivos Valoración y seguimiento del niño sano en Valoración diagnostica y
las primeras etapas de la vida aplicación de programas de
intervención temprana en niños
discapacitados de alto riesgo
Nivel de Prevención primaria prevención Prevención secundaria y
prevención secundaria mínima terciara
Ubicación o Neonatología y centros de atención Neonatología unidad riesgo,
ámbito de primaria centros de familia
actuación
profesionales Pediatras y enfermera, parvularias Equipo multidiciplinario
población Niños sanos y sus familias Niños discapacitados con
riesgos
Intervalo de edad 0-6 años 0-6 años
Estrategias de
intervención

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

- A quien se aplica: niño y familia

- Quien aplica: especialistas y padres

- Para que: mejorar, modificar, facilitar, estimular...

- Por que: en esta etapa los niños tiene mayor plasticidad del SNC
- Cuando: apenas se detecte el trastorno (detección temprana)

PASOS A SEGUIR PARA IMPLEMENTAR UNA INTERVENCIÓN TEMPRANA

Evaluación inicial: se evalúa a la familia y al niño. La familia también cumple un rol protagónico.
Hay que tratar de ir al hogar, ver el ambiente, grabar, ver los espacios, los juguetes, etc. Esto
ayuda para poder comprender que se le puede exigir a la familia

Entrevista familiar: anamnesis

Observación sistemática: no basta solo con una sesión, debe ser algo periódico.

Elaboración del programa de intervención: este se debe evaluar para ver los resultados obtenidos
para ver si se hacen o no modificaciones o si se han logrado objetivos.

TIPOS DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

Preventiva: se previene en poblaciones de riesgo.

Va dirigido a poblaciones de riesgo (ambiental o biológica: ser hombre, factores hereditarios, etc.).
Se aplica cuando se cree que la población puede tener una alteración o pueda desarrollarla si no
se trata.

Correctores: en niños que ya tienen una dificultad, cuando el niño ya tienen el diagnostico. Se
hace cuando el trastorno ya está (en Chile se trabaja mayormente con el síndrome de Down y en
la teletón con niños con trastornos motores).

Corrige conductas inadecuadas, minimiza conductas disruptivas (son más graves que las
inadecuadas), son estímulos conductivos que se alteran y afectan el comportamiento normal),
potencia las habilidades del niño

Optimizadores: se hace en niños sanos. La población esta bien pero se pretende hacer un refuerzo
para estimular su desarrollo normal.

Se da muy poco, pero se debiera realizar en jardines y centros de desarrollo.

POBLACIÓN DE RIESGO O CON ALTERACIÓN YA ESTABLECIDA

- Deprivación sociocultural.

- Falta de estimulación.

- Hombres.
- Niños prematuros.

- Niños con trastornos del desarrollo.

- Factores hereditarios.

- Factores ambientales (disfuncionalidad familiar).

ETIOLOGÍAS:

PRENATAL

- Niños con dificultades cromosómicas: todos los síndromes son causados por alteraciones
cromosómicas (Síndrome de Down, Prader Willi, Maullido de Gato, Angelman, SXF, etc.)

- Infecciones: congénitas.

- Intoxicaciones: madres drogadictas.

- Malformaciones congénitas: esclerosis tuberosa, neurofibromatosis.

- Trastorno endocrino: hipotiroidismo.

- Trastorno metabólico: fenilcetonuria.

-Radiaciones.

- Factores maternos.

PERINATALES

- Prematuridad: peso menor a 1.500 Kg, edad menor de 27 semanas.

- Distrofia intrauterina: retraso en el crecimiento intrauterino.

- Traumatismo obstétrico: presentación de anormalidades durante el parto, parto prolongado, uso

de fórceps.

- Anoxia (ausencia) o hipoxia (falta): por traumatismo o uso de analgésicos durante el parto.

- Hiperbilirrubinemia: ictericia

POSNATAL

- TEC
- Trastorno endocrino metabólico.

- Infecciones: meningitis, meningo-cefalitis.

- Intoxicaciones: plomo.

PROGRAMA PARA ESTIMULAR CONDUCTAS PRECURSORES DEL LENGUAJE (Maggiolo, Barbieri,

Zapata)

MODULO I
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL CONTENIDO
Atención a diferentes objetos:
Presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de colores vistosos y sonoro.
Mantenerlo por unos segundos y luego sacarlo del campo visual. Se debe
apoyar la acción con la verbalización de “mira”. Si el niño no lo hace instíguelo físicamente a dirigir
la mirada hacia el objeto.
Idem anterior pero con un objeto no sonoro.
Desplace sobre una mesa objetos atrayentes que rueden (auto, pelota, carrito, etc.) de uno a la
vez. Inicialmente realícelo en un solo sentido (de izquierda a derecha) y posteriormente
alternando sentidos y dirección. Se debe apoyar la acción con la verbalización “mira el...”.
Sentado en el suelo junto al niño haga rodar una pelota desde los pies de él, incítelo a seguir con la
mirada la trayectoria de la pelota. Inicialmente mantenga la misma dirección y luego varíela.
Infle un globo dentro del campo visual del niño y luego suéltelo. Haga que el niño siga el
desplazamiento del globo, ayúdelo indicando con el dedo los movimientos del globo y con apoyo
verbal “allá va”, “mira”. Inicialmente ínflelo poco para que su desplazamiento sea menor y luego
vaya aumentando progresivamente las cantidades de aire para que el movimiento del globo sea
mayor.
Lance un objeto llamativo al aire. Haga que el niño siga el objeto hasta que este caiga al suelo.
Pregúntele donde esta o cayó el objeto.
Con dos objetos atractivos, lance uno sobre la superficie de la mesa y otro al aire. Guíe con su
mano la dirección de ambos objetos. Muévale la cabeza al niño si es necesario.
Permanencia del objeto
Desplace sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección. Durante la
trayectoria los objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista del niño. Apoye la acción
con la verbalización “mira el auto”, “no está al auto”, “ está el auto”. Realizar esta acción con
diferentes objetos.
En un túnel de cartón que está sobre una mesa, introduzca un objeto pequeño, haga que salga por
el otro extremo del túnel y caiga al suelo.

Repítalo varias veces con diferentes objetos.

Idem actividad anterior, pero aquí el objeto debe caer en un recipiente (balde, caja, etc.) y el niño
debe sacarlo de él.
Entregue un objeto vistoso al niño para que juegue unos segundos con él, quíteselo y frente a él
escóndalo parcialmente y luego hágalo reaparecer, apoye la acción con la verbalización “no está”,
“se fue”, “¿donde está?”, “ahí está” . Puede taparlo con un pañal, esconderlo en una caja, etc.
Idem actividad anterior, pero esconda los objetos en diferentes lugares.
Idem actividades anteriores pero se debe incitar al niño para que busque el objeto. No olvide el
apoyo verbal.
Idem actividad anterior pero el objeto se esconde totalmente.
Frente al niño ponga dos cajas y en una de ellas esconda el objeto totalmente.

Incite a que el niño busque en las cajas donde está el objeto. Si no lo hace, realice usted la acción.
No olvide apoyo verbal “no está”, “¿donde está?”, “aquí está”. Puede realizar esta actividad varias
veces, cambiando el objeto y aumentando el número de cajas a tres.
Idem actividad anterior pero aumentando el número de objetos. Dos objetos diferentes
escóndalos uno en cada caja e incite al niño a buscarlos. Puede repetir esta actividad cambiando
los objetos, no olvide nombrarlos.
Entregue al niño tres o cuatro objetos diferentes y luego pídaselo y escóndalos en diferentes
lugares, posteriormente búsquelos junto con el niño cada vez que nombre el objeto que es
buscado. No olvide el apoyo verbal “no está”, “¿Dónde está?”, “aquí está”.

Percepción y atención a su propio cuerpo

Junto al niño frente a un espejo incítelo a mirarse. Nómbrelo y señálelo indicando donde está él y
donde esta usted, luego aparezca y desaparezca frente al espejo y ayude al niño a hacer lo mismo.
Colóquese junto al niño detrás de un espejo e incítelo a mirarse, asomando la cabeza por el lado
del espejo (ayúdelo a moverse si es necesario). Salúdelo alegremente y luego desaparezcan,
repítalo varias veces.
Sentado el niño en el suelo frente al espejo, ponga los pies de él en contacto con el espejo y
movilícelos por el espejo. Apoye verbalmente la acción señalando que son sus pies los que se
están moviendo.
Idem actividad anterior pero con las manos.
Con el espejo en el suelo sitúese usted y el niño a los lados de él, haga que aparezcan los brazos y
manos del niño reflejados en el espejo, incítelo a moverlos, debe fijar su atención en estos
movimientos y tomar conciencia que son sus brazos y manos las que se mueven (aplauda, haga el
gesto de chao, etc.,).
Frente al espejo, sitúese detrás del niño y tóquele la guatita junto con nombrarla. Incite al niño a
que lo haga solo al momento que usted le dice que se toque la guatita, hágalo usted también.
Idem actividad anterior pero con otras partes del cuerpo.
Infle varios globos y distribúyalos por el piso de la sala, incite al niño a pegarle con los pies (sólo los
pies). Verbalice la acción poniendo énfasis en la palabra pies.
Idem actividad anterior pero esta vez con las manos.
Idem actividad anterior pero con la cabeza (puede realizar la misma actividad variando la parte del
cuerpo con la que el niño le debe pegar al globo, no olvide verbalizar la acción).
Cante con el niño alguna canción que tenga relación con las diferentes partes del cuerpo, realice la
mímica que sea necesaria (cassette cantando aprendo a hablar).
Atención al cuerpo de otros
Un ayudante con el niño observan mientras usted se oculta detrás de un biombo o de una puerta,
y espera las órdenes para mostrar alguna parte del cuerpo. Por ejemplo: tía muestra las piernas,
detrás del biombo solo debe aparecer alguna de las piernas y así realizar con las distintas partes
del cuerpo. (se sugiere cometer algún error de manera de constatar si el niño se da cuenta).
Con una muñeca juegue con el niño a bañarla: jabone, moje, seque las distintas partes del cuerpo,
incite al niño a hacerlo. No olvide verbalizar la acción poniendo énfasis en los nombres de las
distintas partes del cuerpo.

Reconocimiento de objetos y personas familiares

Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, alguna
prenda de vestir, autito, mamadera, etc.) Páseselos de a uno mientras se los nombra en forma
clara y lenta. Deje que el niño los manipule libremente.
Idem actividad anterior pero seleccione unos seis objetos donde algunos sean del niño otros del
terapeuta y otros de la persona que acompaña al niño. Estimule al niño para que escoja los que
son de él, luego la mamá saca los que son de ella y posteriormente el terapeuta. Verbalice
señalado es mío. Repita la actividad con diferentes objetos.
Realice una rutina completa seleccionando alguno de los objetos. Con unos zapatos por ejemplo:
señale la forma del objeto, el tamaño, la función y la categoría a la que pertenece. Puede realizar
esta misma actividad con diferentes objetos que sean de interés del niño.

Pídale a la mamá o a la persona que acompaña al niño fotografías de personas que están en
contacto habitual con él. Nómbreselos y señálele algunas de las características físicas de estas
personas. (ej.: es tu hermano y es mas grande que tú).
Seleccione un objeto determinado y realice juego inespecífico con él. Por ejemplo un lápiz: úselo
de palillo de tambor, como una cuchara para revolver jugo, etc.
Con el mismo objeto realice la actividad específica del objeto (en este caso escribir) se le debe
señalar verbalmente al niño la acción específica del objeto.
Nota: ambas actividades deben relacionarse de manera que el niño comprenda que con los
objetos se pueden realizar distintas acciones pero existe una función específica y determinada
para cada objeto.
Estas actividades se deben realizar con diferentes objetos.
Poner frente al niño diferentes objetos (seleccionando aquellos con los que se trabajo antes en
forma individual en juego inespecífico y específico) realizar con cada uno de ellos la acción
específica, pedirle al niño que haga lo mismo escogiendo él los objetos. No olvide verbalizar
constantemente.

Relación entre los objetos

Seleccione varios objetos (seis) y realice acciones que relacionen unos objetos con otros. Por
ejemplo una muñeca sobre un caballo, un osito sobre un caballo, un monito maneja un auto, con
una peineta peine una muñeca, etc.

Verbalice cada una de las acciones.

Seleccione varios objetos y cámbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito afuera y adentro
de un corral (verbalizando la acción: el animal esta afuera del corral, ahora está adentro del
corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una muñeca arriba y abajo de una silla, etc.

MODULO II
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA FORMA
Atención al lenguaje oral y a sonidos del medio ambiente
Ponga un cassette de música y cante junto con él para incitar al niño a que atienda al estímulo
sonoro.
Tome en brazos al niño y produzca sonidos con elementos del ambiente (cascabel, llaves, agua,
movimientos de silla, puerta que se cierra, etc.)
Cántele al niño con diferentes volúmenes de voz (suave, media y alta).

Ubicación de estímulos sonoros

Produzca sonidos con un pito fuera del campo visual del niño, primero hacia un lado y luego hacia
el otro. El niño debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si el niño no lo realiza, muéstrele el
objeto sonoro e instíguelo físicamente a dirigir la mirada hacia el objeto sonoro.
Idem actividad anterior pero en dirección vertical, hacia arriba y hacia abajo.

Identificación de diferentes sonidos

Juegue con el niño con dos objetos sonoros (monito de goma, tambor, campana, maraca, etc.)
Haga sonar separadamente cada objeto para que el niño reconozca el sonido de cada uno. Haga
sonar uno de los objetos y luego pídale que tome el
que sonó. Si el niño no realiza la actividad, asístalo físicamente haciendo sonar en conjunto cada
uno de los elementos presentados.

Identificación de palabras familiares del lenguaje oral

Dispóngase a jugar con el niño con algunos objetos familiares (pelota, monito de goma, peluche,
autito, mamadera, etc.). Páseselos de a uno mientras se los nombra en forma clara y lenta.
Mientras el niño los manipula, usted se los nombra reiteradamente. Para finalizar la actividad
muestre los objetos al niño de a uno mientras se los nombra claramente.
Siéntese junto al niño o tómelo en brazos si es pequeño, y muéstrele revistas o libros atingentes
con figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrele los objetos familiares que puedan
aparecer en ellas.

Reacción a patrones entonacionales del lenguaje adulto

Siéntese frente al niño en una colchoneta a una altura similar para que las caras queden frente a
frente. Háblele suave y cariñosamente mientras le toma las manitos o le hace cariño o cosquillas
en el cuerpo.
Idem actividad anterior, tome un títere y hágalo actuar como un personaje cariñoso y juguetón.
Idem actividad anterior, pero haciendo actuar al títere como un personaje malo y enojón (puede
usar otro títere).
Sentado con el niño en la colchoneta, realice el juego “está / no está”, cubriéndose la cara con las
manos o con un paño. Mientras lo hace Verbalice la acción con entonaciones ascendentes y
descendentes. (ej.: ahii está / se escondióooo, se fue).
Utilice dos títeres para simular un diálogo entre ellos, en base a preguntas y respuestas simples
que se alternen.

Nota: durante toda la sesión, cada vez que se dirige al niño ponga énfasis en la entonación que
corresponda.
Comprensión de órdenes simples
Llame al niño por su nombre y haga el gesto con la mano (ej.: ven, venga José).
Juegue con el niño a “toma y dame” con un objeto que le llame la atención y haciendo los gestos
que correspondan.
Juegue con dos sillas diferentes, e incite al niño a sentarse y pararse según usted lo indique.
Asístalo en la acción mientras la verbaliza. Disminuya la asistencia según los logros del niño.
Siéntese frente al niño contactando los pies, con las piernas semiabiertas y juegue a lanzar una
pelota rodando mientras verbaliza “tira” o “tira la pelota” o “tira tú”, etc.
Manipule con el niño objetos funcionales (cajas, puertas, ventanas, cajones, libros, gorros, etc.)
Mientras realiza acciones con él, verbalice lo que está haciendo (cerremos la cajita, ahora
abrámosla para ver que hay; vamos a abrir la ventana, hace frío, cerrémosla, etc.)
Con un muñeco articulado realice diversas acciones, tales como: dormir, saltar, comer, etc. Una
vez realizada la acción, dentro del campo visual del niño, verbalice la acción utilizando pretérito
indefinido (ej.: se cayó, se durmió, comió, saltó, etc.).
Distribuya dos o tres objetos atractivos en diferentes lugares de la sala y verbalice donde se
encuentra en función de la referencia corporal del niño (ej.: la pelota está lejos; la muñeca está
cerca, etc.)
Siéntese frente al niño a una altura similar para quedar frente a frente. Manipule algunos objetos
diferentes y conocidos para él, con diferentes cualidades (grande - chico; suave - áspero; caliente -
frío; duro - blando, etc.) Verbalice las características de ellos en estructuras gramaticales del tipo: /
art. + sust. + adj./, como: Mira el auto grande; toma la pelota suave; dame la cuchara caliente;
toma el gatito peludo; etc.).
Intercale con el niño y otra persona (idealmente la mamá) o utilice un títere o muñeco. Realice
acciones que recaigan sobre la tercera persona o títere (ej.: peina a la mamá, viste a la muñeca,
etc.).

Estimulación sensoperceptiva orofacial

Tome al niño en brazos, y hágale cariño en la cara mientras le habla suavemente. Acaricie al niño
con la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y otro húmedo, con una servilleta
de papel, con un objeto tibio y otro frío, etc. Haga énfasis en la estimulación de la zona peribucal y
labial.
Utilice chupetes de dulce; fróteles diferentes puntos de la boca (paladar duro, encías, lengua y
labios). Se espera que el niño busque el caramelo con la lengua.
Idem actividad anterior, pero desplazando el chupete de un lado a otro de la boca para que el niño
realice movimientos laterales con la lengua.
Unte un guíalengua o palito de helado con algo agradable para el niño (jugo en polvo, azúcar,
manjar, etc.) y póngalo entre los molares y frótelo para estimular la masticación. Apenas el niño
muerda el palito, gírelo y el niño volverá a hacerlo, continúe de esa forma.
Con un palito de helado y el cepillo de dientes del niño haga ejercicios de frotación de labios,
paladar duro, encías, dientes y lengua, Utilice cepillo para dientes y encías.

Ejercicios de coordinación respiratoria

Que el niño sople trocitos de plumavit sobre una bandeja con agua, velas a diferentes distancias,
pelotitas de ping pong a través de un laberinto, remolinos, pitos, etc.

Propioceptividad auditivo – oral

Póngase cerca del niño y emita sonidos orales cuidando que él lo mire a la cara. Estos sonidos no
son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de lengua y labios, vibración
de labios, sonidos sibilantes, guturales, gruñidos, etc. Este tipo de actividad especialmente efectiva
si además se acompaña de caricias, voz suave y cariñosa y ayuda propioceptiva o asistencia
corporal ( ej.: llevar la mano del niño hacia los labios del terapeuta cuando este los hace vibrar,
para usar el canal táctil como ayuda

propioceptiva).
Realice vocalizaciones suaves cerca del niño, con voz melodiosa y rica en prosodia, ya sea sílabas
aisladas (pa... ta....to...etc.) o en cadena (papata, cocola, etc.)
Realice onomatopeyas de objetos y animales que sean familiares para el niño.
Tararee una melodía y junto con el niño lleve el ritmo con movimientos corporales sencillos.

Imitación de movimientos y de vocalizaciones

Imite posturas y movimientos corporales que el niño recién haya hecho.
Realice en conjunto con el niño una serie de movimientos como aplaudir, mover la cabeza, mirarse
a un espejo y reírse).

Realice diferentes expresiones con la cara, de modo que el niño pueda verlo claramente (arrugar
la nariz, levantar las cejas, fruncir los labios, etc.) para que después las realice junto con usted o
después.
Asocie gestos con formas verbales sencillas (estirar los brazos para tomarlo diciendo ¡upa!;
llamarlo diciendo ¡ven! mientras se mueve el brazo en señal de llamada, etc.).
Enséñele el “no” usando una expresión enérgica acompañada de movimiento de cabeza.
Repita los sonidos que el niño emita iniciando una especie de conversación.
Emita sílabas sencillas, a modo de juego, frente a un espejo junto al niño.
Muéstrele diferentes láminas con expresiones faciales para que el pueda imitarlas. Las expresiones
deben ser muy claras, como por ejemplo: niño llorando, niña riendo, etc.
Realice el movimiento y el sonido de objetos, animales en forma simultánea (talán talán, mientras
balancea el cuerpo como una campana; jop jop, mientras salta el niño en la falda imitando andar a
caballo, etc.)

MODULO III
ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL USO
Patrones de mirada recíproca
Acérquese al niño y mírelo a la cara mientras le habla. Si el niño no se contacta visualmente se
debe moldear la conducta con instigación física, visual y auditiva (tómele la cara suavemente
mientras se le dice “mírame”, salúdelo buscando a la vez su mirada).
Mire al niño y sonríale, mientras lo acaricia, lo besa o juega con él; de este modo se logra una
asociación entre el contacto ocular y estímulos agradables para él.
Cada vez que vaya a iniciar una actividad con el niño, mírelo mientras le cuenta qué es lo que va a
hacer (tómelo y busque su mirada mientras le dice, por ejemplo :”vamos a jugar con este perrito”).
Frecuentemente llame al niño por su nombre y asocie el llamado a la mirada, con entonación
melodiosa y suave.
Estimule al niño a contactarse visualmente con otras personas (“mira esta es la mamá, mira a la
mamá....”).
Siga con la mirada algún objeto que el niño este mirando y comente sobre eso como por ejemplo:
¿estás viendo tu oso? que lindo está tu oso, mientras ambos lo miran.
Estimule al niño a que él mire lo que el adulto está mirando, por ejemplo, el adulto mira una
galleta mientras se acerca al niño, diciéndole: esta galleta es para ti, procurando que el objeto este
dentro del campo visual del niño.

Intenciones comunicativas
Preste atención a cualquier conducta que el niño manifieste (gritar, llorar, mover la cabeza, etc.).
Tómelo en brazos o acérquese y pregúntele que quiere o comente acerca de algún objeto; de esta
forma el niño va percibiendo que sus gestos emisiones o acciones llaman la atención de quienes lo
rodean y satisfacen así sus deseos y necesidades.
Al interactuar con el niño con objetos, inhíbale la conducta o quítele lo que está manipulando; así
se facilita que el niño manifieste la intención de protestar.
Ponga lejos del alcance del niño los objetos que le gusten o dentro de un recipiente transparente
que él no pueda abrir, de modo que el niño manifieste la

intención de pedir. Si el niño no lo hace, pregúntele ¿lo quieres? Pásele el objeto, deje que lo
manipule. Vuélvalo a su lugar y repita la acción.
Motive al niño para que dirija la atención sobre objetos o hechos, interactuando con objetos junto
con él y comentando al mismo tiempo como son, qué hacen, con verbalizaciones breves y
onomatopeyas si es el caso. De este modo se estimula al niño para que comente, de y muestre
(aunque sea con vocalizaciones simples o gestos).
Permanezca con el niño por un período de tiempo sin interactuar con él (ignorándolo) de modo de
incitarlo a que se contacte a través de cualquier modalidad para lograr su atención.

Protoconversaciones
Pásele un objeto para que el niño juegue con el, después extienda la mano en señal de pedírselo
(puede acompañar con la forma verbal apropiada “dámelo”); si el niño no lo hace, muéstrele cómo
hacerlo y refuércelo, luego pásele usted el objeto y enséñele a pedir a él.
Vocalice cerca del niño, procurando mantener la mirada, si el niño tiende a vocalizar junto con el
adulto, invitarlo a que permanezca en silencio hasta que termine el turno del adulto (por ejemplo:
poniéndole la manito sobre su boca); luego motivarlo a que él inicie el diálogo.
Ponga cerca del niño objetos que le llamen la atención y no inicie ninguna acción ni verbalización,
de esta forma se estimula al niño a tomar la iniciativa en la interacción.

Programa para estimular conductas precursoras del uso, contenido y forma.

Su objetivo general va enfocado a desarrollar el lenguaje (puede ser que estimule uno de los tres
precursores y que este sea el objetivo general y estimular los otros dos el especifico).
Características:
- Contexto significativo
- Agente estimulador
- Estimulación afectiva (personas cercanas al niño)
- Estimulación continua-total (abarca todas las vías de estimulación posibles)
- Características biopsicosociales del individuo

Estructura general:
- Duración: 30 minutos
- Actividades: 3 actividades como mínimo (una para cada aspecto considerado en el programa)
ORIENTACIONES GENERALES
Implicarse en actividades iniciadas por el niño y dedicarles un tiempo mínimo determinado (20
minutos)
- Hablarle lento, con frases cortas y vocabulario adecuado para su edad
- Interpretar los actos del niño
- Respetar los turnos (las acciones también pueden contarse como turnos)
- Aumentar la frecuencia de interacción y aplicar estrategias educativas (expansión, reformulación,
énfasis entonativo)

ESTRATEGIAS POSITIVAS USADAS POR LOS PADRES

- Reforzar lo que el niño ha dicho
- Refuerzo verbal con comentarios “bravo”, ”bien”
- Refuerzo físico: sonrisa, caricia, abrazo

INTERVENCIÓN TEMPRANA (Etapa Lingüística)

Objetivos generales
- Que el niño logre responder a su nombre.
- Que el niño logre reconocer partes del cuerpo en si mismo.
- Que el niño logre comprender partes del cuerpo en otros.
- Que logre comprender saludo y despedida
- Que el niño logre comprender la negación.
- Que logre comprender ordenes simples (ven/dame/toma/ mira)

1 año 6 meses – 2 años:

- Que logre comprender adjetivos .
- Que el niño logre comprender pronombres posesivos (mío – tuyo)

2 – 3 años:
- Que el niño logre comprender ordenes dobles (guarda la pelota y toma el árbol; siéntate en la
mesa y levanta los brazos)
- Que el niño logre identificar adjetivos (grande/pequeño; limpio/sucio; gordo/flaco)
- Que el niño logre comprender uso de objetos
- Que el niño logre comprender frases negativas
- Que el niño logre comprender genero
- Que el niño logre comprender número
- Que el niño logre comprender preposiciones
- Actividad: Le damos un gorro y le decimos...que se lo ponga en la cabeza arriba, después
trabajamos el concepto abajo, con prendas que se ponen en los pies.
- Objetivos: que el niño logre comprender delante /atrás
- Actividad: ponemos en el suelo una muñeca, tomamos un oso, a la vez que vamos comentando
lo que hacemos.
- Le pedimos que cierren los ojos, les pedimos que busquen algo que está adelante /atrás.
- Que el niño logre comprender grande /chico (Afianzar)
- Actividad:
- A los niños de 3 años se les puede pedir “mediano”
3- 5 años:
- Que el niño logre comprender colores.
- Que el niño logre comprender preguntas ¿qué? ¿quién? ¿dónde?
- Que el niño logre comprender preposiciones
Que el niño logre comprender interrogativos ¿para que? ¿por qué? ¿cuándo?
- Que el niño logre comprender pronombres

INTERVENCIÓN EN MENORES EN EDAD ESCOLAR SECUELADOS DE TEL (Carola Mora, IAE, 2011)
 Habilidades metalingüísticas (conciencia fonológica)
o Conciencia fonémica (5-7 años)
 Conciencia de sonido inicial
 Unir sonidos para formar palabras (síntesis)
 Segmentar sonidos (análisis)

 Aspectos léxico semánticos

o Sinónimos
o Antónimos
o Inferencias
o Léxico abstracto o especializado
o Comprensión del lenguaje figurado
o Uso de lenguaje figurado

 Aspectos morfosintácticos
o Categorías gramaticales (aumento de repertorio de nexos u otros)
o Complejidad sintáctica (aumentar el número de cláusulas)
o Longitud de las oraciones
o Flexiones verbales

 Aspectos pragmáticos
o Discurso conversacional
 Adecuación a distintos interlocutores
 Estrategias de negociación
o Aspectos del discurso narrativo
 Cohesión
 Coherencia local
 Macroestructura
 Superestructura
o Aspectos del discurso descriptivo
 Aspectos formales: persona principal, espacio, objetos del marco,
personajes del marco, marco, acción del personaje principal.
 Aspectos de contenido: relaciones semánticas de propiedad (espacialidad
y cualidad).
o Otros discursos

 Procesos cognitivos
 o Atención
o Memoria
o Funciones ejecutivas

HABLA

Habla: definición y conceptos

El habla es el acto motor de expresar el lenguaje en forma oral. Este acto es el resultado de la
coordinación de los sistemas; respiratorio, articulatorio, fonatorio, resonador y prosódico A su vez,
estos son controlados por el sistema
nervioso.

Los Trastornos del habla:

Los Trastornos de Habla se presentan ante la dificultad para coordinar y ejecutar los movimientos
relacionados con la producción de sonidos del habla.

Pueden ser adquiridos o congénitos. Entre estos se encuentran, las Dislalia, la tartamudez, las
Disglosias y las Disartrias.

Bases neuromotoras del habla

PARES CRANEANOS ACCIÓN EN EL HABLA

Trigémino Porción sensitiva de la rama maxilar y mandibular.

Porción motora de la rama mandibular, inerva tensor del velo, tensor del
tímpano y músculos masticatorios

Facial El componente motor tiene relevancia en el habla. Músculos Faciales o

de la mímica.

Glosofaríngeo La porción motora inerva el músculo estilofaríngeo.

La porción transmite información sensitivas de la lengua

Vago Porción motora inerva paladar blando, músculos de la larínge y faringe.

Accesorio (espinal) Motor. Contribuye (junto al vago) Con fibras para la

úvula, elevador del velo y músculos intrínsecos de la laringe

Hipogloso Inervación motora de todos los músculos

Ganglios basales: regular el tono, mantener la postura, regular la amplitud, velocidad e iniciación
de movimientos.
Cerebelo: coordinación de los movimientos

 PROCESAMIENTO DEL HABLA: PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN

 Programar
Se relaciona con la programación, planificación e iniciación del movimiento.
Responde a deseos de moverse, que proviene del sistema límbico y corteza parietal posterior.
Participan: Núcleo Basales, Área Motora Suplementaria, Corteza Premotora y Corteza
Prefrontal.

 Ejecutar
Ejecución Cortical de los movimientos mediante tractos motores descendentes
Supraespinales, destinados al control de las motoneuronas inferiores del tronco encefálico y
de la médula espinal.
Corresponden a las vías Motoras Piramidales y Extrapiramidales.

 Planificación
Cumple un rol importante en la transformación de un proceso cognitivo-lingüístico a un
movimiento del habla.

El hablante planea:

1-La configuración espacial (postura articulatoria) en concordancia con el objetivo acústico ej.: la
lengua contra la zona alveolar para el fonema /t/.

2-La dinámica de los movimientos articulatorios necesarios para alcanzar el objetivo y los sub-
siguientes objetivos en la palabra a ser producida.

 Programación
El proceso de programación proporciona grandes determinantes a nivel articulatorio y de
posicionamiento. Este proceso contiene cuatro elementos:

1. La función de la fuerza que es responsable de otorgar el nivel de fuerza necesario.

2. Las relaciones temporales: donde se especifican las características temporales del movimiento.

3. Las relaciones interestructuras/componentes: las características del posicionamiento y el timing

de una estructura o de unas estructuras con respecto a las otras tanto como a los eventos
respiratorios y laríngeos.

4. El status de las dinámicas de las posiciones: son monitoreadas para la iniciación y continuación
del movimiento adosadas al plan del objetivo final a alcanzar.

En este nivel el modelo es altamente refinado y extremadamente flexible. El lugar de articulación

puede variar francamente dependiendo del contexto fonético en el cual ocurre el sonido.
 Ejecución
La realización de los movimientos del habla planeados y programados ocurre a nivel de la
ejecución sensoriomotora. Representa el punto en el cual esos movimientos planeados y
programados previamente son ejecutados o producidos.

Esta característica nos demuestra que:

1. Aun cuando ya ha comenzado la producción del habla, el sistema es lo suficientemente flexible

para hacer cambios.

2. Existe una interacción entre este proceso y el proceso previo (programación). Sin esta
información, sin este feed-back el programador persistiría en enviar (bajar) la información que
requerirá futuros ajustes.

En conclusión el marco de este modelo es la flexibilidad la cual es la característica de mecanismos

de control neuromotor subyacentes a los movimientos voluntarios de alta destreza.

En orden de continuar profundizando sobre este modelo debemos indagar expresamente en los
movimientos del habla.

 SUBDIVISIONES DEL HABLA

5 Procesos motores básicos del habla: Fonación, Respiración, Resonancia, Articulación y
Prosodia.

1. RESPIRACIÓN
La producción del habla requiere la existencia de una corriente de aire producida por los
pulmones.

La respiración es un proceso inconsciente que se modifica durante la producción del habla.

LA RESPIRACIÓN DURANTE EL HABLA

 Control prolongado de la espiración

 Inspiraciones rápidas
 Mantenimiento de la presión subglótica necesaria

Respiración Habla
40% inspiración 10% inspiración
60% espiración 90% espiración

2. FONACIÓN
Proceso mediante el cual se produce la voz.

 Voz: Resultado de la acción de la laringe

 Cavidad laríngea

La sonoridad es el resultado del movimiento de las cuerdas vocales que se produce con el paso del
aire a través de la glotis.

Las cuerdas vocales se abren y cierran con un movimiento ondulatorio.

Los músculos que las controlan regulan el grosor y la tensión para producir diferentes frecuencias
de vibración.

CARACTERISTICAS DE LA VOZ HUMANA

INTENSIDAD. Depende de:

 La fuerza de la corriente de aire

 La tensión de las cuerdas vocales , pliegues
 La aducción de los pliegues vocales
TONO O ALTURA TONAL

 Presión de la corriente subglótica

 Frecuencia de las vibraciones de los pliegues vocales
TIMBRE

 Característica individual de la voz

 Depende del sistema de resonancia
3. RESONANCIA
El sonido se ve aumentado por todas estas cavidades y huecos donde se amplia el sonido. Las
forman la faringe, boca y fosas nasales.
La laringe, faringe y boca constituyen el aparato vocal formado por numerosas cavidades
resonantes y orificios, configurando una red acústica que modula la onda de presión.

4. ARTICULACIÓN
La voz, como instrumento sonoro, está determinada por las posiciones de los labios, la mandíbula,
la lengua y la laringe. Los movimientos de estos elementos cierran o dilatan el aparato vocal según
las posiciones, lo que permite producir una gran cantidad de sonidos vocales. También se pueden
producir sin emplear las cuerdas vocales, denominándose sonidos respiratorios, pudiéndose
incluir en este grupo a las constantes fricativas(F y S). En este caso la señal se produce por
modulación de la corriente de aire mediante los labios, dientes y lengua.

5. PROSODIA
Es una rama de la lingüística que analiza y representa formalmente aquellos elementos de
la expresión oral, tales como el acento, el tono y la entonación.

La prosodia trata la manifestación concreta en la producción de las palabras. Desde el punto de

vista fonético-acústico a la variación de la frecuencia fundamental, la duración y la intensidad que
constituyen los parámetros prosódicos físicos.

ASPECTOS DEL HABLA

Fluidez

: cantidad de palabras asociadas dentro de un tiempo determinado enun discurso dado.

Ritmo

: es una secuencia ordenada de pulsos que presenta dos componentes:tiempo de articulación y

tiempo de pausa.

Articulación

: conjunto de movimientos de los órganos articuladores(esencialmente velo del paladar, faringe,

lengua y labios) que modifican laforma de las cavidades de resonancia determinando
constricciones condiversa localización. Así, el sonido fundamental laríngeo puede ser diferenciado
en fonemas.

Prosodia

: significado emocional y semántico del habla debido a variaciones enel tono, acento o ritmo
CLASIFICACIÓN TRASTORNOS DE HABLA

Taquilalia

Bradilalia
Trastorno de la
fluidez
Tartamudez o
espasmofemia

Trastornos de Farfulleo
habla

Dispraxia
Orgánica Disglosia Audiógena
Trastorno de la
Dislalias
articulación
Funcional
Disartria

Los trastornos del habla involucran los trastornos de la articulación, que son los problemas de
producción de fonemas y que derivan, cuando son mayores, a los trastornos del lenguaje, como
son los trastornos fonológicos.
Los trastornos de la fluidez involucran la fluidez del discurso, la fluidez de los enunciados, de las
combinaciones de fonemas, que producen las palabras y que en conjunto las palabras producen
frases, oraciones, discurso. También dentro del área del habla, la labor fonoaudiologica involucra
la respiración bucal, y la deglución atípica.

ARTICULACIÓN
 Programador
Motor Sistema Sistema
Sensor Efector

Los PMH tiene la función de establecer planes y programas para la producción de sonidos
ordenados temporalmente (Sílabas, palabras y frases), en tasas y patrones de acentuación y ritmo
particulares, o dicho de otra manera involucra la transformación de lo fonemas abstractos en un
código neural que es compatible con las operaciones del sistema motor (Duffy, 2005).

El sistema sensor monitorea tanto la forma el contenido del habla (sensor auditivo), como los
movimientos y sensaciones de posición (sensor- táctil- cenestésico).

Sistema efector

 Sistema respiratorio: produce el flujo de aire necesario para hablar, Involucra la cavidad
nasal, faringe, laringe, tráquea, bronquios y pulmones; soporte esquelético, músculos de
la inhalación y músculos de la exhalación.
 Sistema Fonorespiratorio: modifica tono e intensidad, Involucra la laringe, el cierre velo-
faringeo, cavidad bucal y cavidad nasal. En relación a la resonancia.
 Sistema Articulatorio: modifica el tono y realiza los sonidos verbales. La emisión de los
fonemas se produce por los labios y la lengua, la mandibula, el maxilar y el paladar

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Determinar el desarrollo del menor referido a la norma, funcionalidad en las distintas

áreas de desempeño.
 Determinar si el niño presenta o no un trastorno.
 Determinar la interacción del medio ambiente cultural con el menor y su influencia en el
desempeño de este.
 Determinar el curso de su evolución y su posible etiología.
 Determinar las necesidades del trastorno y la naturaleza de este.
 Determinar la efectividad del tratamiento.

TEST DE EVALUACIÓN ARTICULATORIA

El T.A.R tiene como objetivo evaluar el nivel articulatorio, permite detectar dislalias y
simplificaciones fonológicas, además permite registrar la memoria auditiva en la repetición de las
frases y oraciones.
Este tipo de enfoque se aplicó en Norteamérica hasta mediados de los años sesenta.
Evaluación del habla a nivel funcional (inteligibilidad)
Intervención dislalia (enfrentamiento por niveles de complejidad y generalización)
Intervención disartria (por procesos motores o como estrategia compensatoria)

Descripción del test

Evalúa los fonemas agrupados en las siguientes categorías: Bilabiales, Labiodentales, Dentales,
Alveolares, Palatales y Velares. Los fonemas son presentados en sílaba inicial, media, final y
trabante cuando es necesario. Además incorpora la evaluación de dífonos vocálicos,
consonánticos, palabras polisilábicas y frases de metría creciente.

Aplicación

La realización del test se lleva a cabo en forma individual a través de la repetición de las palabras
presentadas por el examinador al niño. Es importante destacar que el T.A.R. posee una versión
larga y una resumida que permite disminuir el tiempo de aplicación sin perder su objetividad.

Como se puede apreciar, de la aplicación del T.A.R. se pueden registrar dislalias y procesos de
simplificación fonológica (PSF) en dífonos vocálicos, consonánticos y en palabras polisilábicas.
Además permite registrar la memoria auditiva en la repetición de las frases y oraciones.

Debido a lo anterior, el T.A.R. no es solo una prueba articulatoria que evalúa la presencia de
dislalias, sino que además permite registrar algunos de los PSF más frecuentes como son la
reducción de secuencias vocálicas, consonánticas y de palabras de alta metría.

El T.A.R. permite determinar la ejecución real del niño pero no permite saber si el menor usa el
repertorio lingüístico que posee. Además su versión larga, a menudo termina aburriendo o
inquietando al menor evaluado.

Evaluación del habla a nivel funcional (inteligibilidad)

Con respecto a la evaluación fonoaudiológica de la articulación, es necesario aplicar una pauta de
evaluación que aspectos tales como nivel de audición, respiración (tipo, modo, coordinación
fonorespiratoria), estado de las
estructuras orofaciales, praxias bucolinguofaciales, fonemas en palabras de distinta cuantía y
complejidad y oraciones. Además, debe incluirse la observación de lenguaje espontáneo, a través
de la narración de una secuencia ilustrada de acciones o pedirle que relate un cuento. Es
importante considerar una evaluación que abarque en forma completa los aspectos del lenguaje,
pues muchas veces, sólo se evidencias problemas expresivos cuando el fonema se encuentra
dentro de contextos de palabras y oraciones. Así también, se recomienda comenzar una
aproximación al menor administrándole en primera instancia, un test con láminas (Gardner
expresivo), que promueva lenguaje expresivo, para de esta manera determinar si existen
problemas articulatorios que merezcan una evaluación con una prueba específica para habla.

Estos dos aspectos del habla se pueden evaluar mediante la interacción con el paciente, debido a
que no existen pruebas normadas para examinar estos aspectos. Por lo tanto, se emplea el habla
espontánea, el habla con ritmo, canto y lectura.
habla espontánea: Se induce al paciente a hablar mediante una conversación informal, con esto se
puede observar si existen bloqueos y ver las pausas en relación a los enunciados. Lo ideal es que el
paciente haga comentarios sobre temáticas de su interés, pues es en estas circunstancias donde se
puede observar más claramente problemas de ritmo y fluidez. Habla con ritmo: Se le da al
paciente un modelo a repetir, en el cual se marca un pulso por cada sílaba o palabra de un
enunciado. Con este procedimiento, se evalúa si mejora el paciente su ritmo del habla. Así por
ejemplo, se le dan poemas, para que hable usando un ritmo predeterminado, teniendo que
acentuar la sílaba cada vez que hable. De esta manera, se debiera producir un habla sin bloqueos,
gracias a que se le da un ritmo externo. Habla y canto: Se le pide al paciente que cante y luego que
realice un habla cantada, es decir, hablar en una melodía dada como por ejemplo, hablar usando
el estilo del canto gregoriano. Cabe destacar, que a través de esto se corrobora si es una
tartamudez. Con este procedimiento, se evitan bloqueos, ya que al cantar se usa un patrón rítmico
y una prosodia distinta al habla normal. Esto se debe también, porque es el hemisferio derecho el
que comanda los aspectos musicales. Así, se transfieren los procesos de control al otro hemisferio.
Lectura: Normalmente, en la lectura espontánea también se presentan los problemas de habla y
fluidez. De este modo, se le pide al paciente que lea un párrafo normal. A través de esto, podemos
observar si se extrapolan los problemas de habla espontánea a la lectura. Por este motivo, se
puede solicitar al paciente una lectura con ritmo, donde se le separen las sílabas y tenga que
disminuir la velocidad o aumentarla. Se puede aumentar o disminuir los tiempos en la lectura,
modificando las pausas del texto original a través del uso de distintos signos de puntuación. Así, se
observa si la producción del paciente varía en cuanto a velocidad. Cabe destacar que, por lo
general, al aumentar la puntuación, se disminuyen la velocidad de la lectura

Intervención de la dislalia (entrenamiento por niveles de complejidad y generalización)

Frecuentemente se aborda el tratamiento de la dislalia funcional con dos estrategias:

intervención indirecta e intervención directa.

La intervención indirecta tiene por objeto conseguir la maduración de los órganos

fonatorios y por lo tanto sus apartados son similares a los que hemos mencionado al hablar de
la estimulación del lenguaje oral en la Educación Infantil aunque, cuando hablamos
de dislalias funcionales, su finalidad es ya más correctiva que preventiva y los ejercicios, aunque
han de seguir siendo motivantes, tienen un componente menos lúdico.

La intervención directa intenta la articulación del fonema-problema y la generalización de éste

en el lenguaje espontáneo. Continúa con ejercicios del tratamiento directo pero incide
fundamentalmente en el punto y modo de articulación.

Intervención indirecta
Enumeramos a continuación una serie de ejercicios propios de la intervención indirecta, esto no
quiere decir que debamos realizar todos o la mayoría de estos antes de iniciar la intervención
directa, sino que seleccionaremos aquellos que guardan relación con la causa de la dislalia y los
realizaremos como unos ejercicios más del tratamiento directo dentro de la misma sesión. En este
sentido José R. Gallardo Ruiz es partidario de "intervenir siempre directamente intentando la
producción correcta del fonema. A veces basta con explicar al niño la posición correcta de los
órganos articulatorios, la salida del aire fonador y la tensión necesaria en los labios y lengua para
que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto y pasemos al afianzamiento y la
generalización; con ello hemos ahorrado un tiempo y un esfuerzo nada despreciables".
Pese a lo anterior deberemos interrumpir el tratamiento directo y centrarnos sólo en el indirecto
cuando:
• El niño parece muy ansioso por el problema del habla.
• El trastorno del habla es muy amplio.
• El niño comienza a tartamudear.
Ejercicios de respiración
La función respiratoria tiene como objetivo lograr la coordinación entre la inspiración, pausa y
espiración localizadas en la zona costodiafragmática.
Los ejercicios podemos hacerlos acostando al niño en una colchoneta o también de pie, siempre
con ropa floja.
• La inspiración será nasal, profunda y regular (como oliendo una flor), el aire se retendrá
unos segundos para a continuación hacer una espiración preferentemente bucal, aunque
introduciremos también algún ejercicio de espiración nasal.
Para percibir el movimiento costo-diafragmático podemos poner un objeto encima del abdomen o
bien las propias manos. Una vez automatizada la respiración costo-diafragmática podemos hacer
los siguientes ejercicios.
1. Inspiración nasal lenta y profunda (oliendo una flor). espiración nasal de la misma forma.
2. El ejercicio anterior pero con espiración bucal.
3. Inspiración nasal lenta y profunda. Retención. Espiración contando: primero hasta 3, luego
hasta 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10; según la edad del niño.
Lo anterior puede hacerse de pie y con elevación de brazos, así como introducir otras variantes.
Ejercicios de soplo
• Apagar velas, inflar globos, tocar el silbato, la flauta, la armónica, voltear figuras de papel.
• Soplar la llama de la vela sin apagarla, plumas, papel, etc.
• Desplazar barquitos de papel sobre el agua, hacer mover figuras colgantes, hacer pompas
de jabón.
• Hacer burbujas, soplar un molinillo, desplazar objetos rodantes sobre la mesa, mantener
una pluma en el aire, mover una hilera de flecos de papel.
Ejercicios de mandíbula
• Abrir y cerrar la boca lentamente.
• Abrir y cerrar la boca rápidamente.
• Abrir la boca despacio y cerrarla deprisa.
• Abrir la boca deprisa y cerrarla despacio.
• Masticar.
• Mover la mandíbula inferior de un lado a otro alternativamente.
Ejercicios de mejillas
• Inflar las mejillas, juntas y separadas.
• Movimiento de enjuague de la boca (inflar y ahuecar alternadamente).
• Empujar con la lengua las mejillas hacia fuera.
Ejercicios de "alas" nasales
• Movimiento de inspiración forzada. (Estrechamiento de orificios nasales).
• Movimiento de espiración forzada.
• Dilatación y retracción voluntaria de los orificios nasales.
Ejercicios del velo del paladar
• Bostezar.
• Toser.
• Hacer gárgaras.
• Carraspear.
• Con la boca abierta, inspirar por la nariz y espirar alternadamente por la boca y la nariz.
Ejercicios de labios
• Sonrisa con labios juntos.
• Sonrisa con labios separados.
• Proyectar los labios fruncidos (beso).
• Proyectar los labios hacia delante, abrir y cerrar el orificio bucal (conejo).
• Morder el labio superior y el labio inferior.
• Sostener elementos entre el labio superior y la base de la nariz.
• Con los labios juntos, llenar la boca de aire que se proyectará al exterior, venciendo
repentinamente la resistencia labial.
• Vibración de labios con fonación (moto).
• Emisión (con las arcadas dentales unidas) de: iu, io, ui, uo.
• Silbar.
Ejercicios de lengua
(Con la lengua más bien ancha entre los dientes y entre los labios).
• Lengua plana dentro de la boca abierta.
• Lengua plana detrás los incisivos superiores e inferiores.
• Lengua ancha por delante de incisivos superiores e inferiores tocando la encía.
• Doblar la lengua ancha hacia arriba y hacia atrás y hacia abajo y atrás.
• Relamerse.
• Chasquido. (Adherir bien la lengua ancha contra el paladar).
• Vibración de la lengua entre los labios.
(Con la lengua normal o un poco puntiaguda).
• Con la lengua angosta tocar las comisuras labiales.
• Tocar el centro del labio superior e inferior.
• Con la boca abierta pasar la punta de la lengua por el borde de los labios en forma circular,
en ambos sentidos.
• Con la boca cerrada, pasar la punta de la lengua alrededor de los labios en la pared bucal
interior.
• Colocar la punta de la lengua detrás de los incisivos superiores y de los inferiores.
• Empujar las mejillas alternadamente (caramelo).
(Ejercicios para la zona media y posterior).
• Colocar el ápice detrás de los incisivos inferiores, levantar la parte media.
• Hacer gárgaras.
• Pronunciar: [tók / tók / tók / ták / ták // ding / dong //bãng /bãng] secuencia fonética que
transcrita ortográficamente sería toc, toc, toc, tac, tac; ding, dong; bang, bang.
Ejercicios de relajación
Existen distintas técnicas de relajación: de respiración, de concen-tración, de asociación de
imágenes, etc., pero quizás la "Relajación Progre-siva de Jacobson" basada en la sensación que
provoca la "concentración" y "distensión" muscular, adaptándola a la edad del niño y con el
lenguaje apropiado puede ser una de las técnicas más apropiadas al tratar las dislalias .
Ejercicios de discriminación auditiva y fonemática
(Esther Pita en el cuaderno de fichas de "Prevención de las dislalias " propone, entre otros, los
siguientes ejercicios).
1. Discriminación de la duración de los sonidos.
• Discriminación entre sonido largo y corto
• Discriminación entre sonido continuo y discontinuo.
• Discriminación entre uno y dos golpes de tambor. Entre 2-3, 3,-4, etc.
• Discriminación de secuencias: largas y cortas, continuas y discontinuas.
2. Discriminación de tonos.
• Discriminación entre un sonido grave, medio y agudo. Combinarlos.
3. Discriminación de objetos y juguetes sonoros.
4. Discriminación de ruidos producidos por nuestro cuerpo.
5. Discriminación de vocales iniciales. El niño tiene que reconocer las palabras a través de la vocal
inicial. Seleccionamos cinco fichas que empiecen cada una de ellas por una vocal diferente y
nombramos con los niños cada imagen, después él tiene que señalar la ficha que previamente le
hemos nombrado a su espalda. A continuación reconocerá la ficha diciéndole solamente la vocal
inicial. En un segundo paso se le inducirá a pensar nuevas palabras que empiecen por una vocal
determinada, dibujándolas en una lámina y fabricando así nuevas listas. Podemos hacer lo mismo
con consonantes iniciales y con sinfones.
6. Discriminación de palabras monosílabas.
7. Discriminación de consonantes con oposición del rasgo sonoro-sordo. En este caso podemos
proceder como indicábamos al hablar de la exploración fonemática.
8. Discriminación de consonantes con puntos de articulación muy próximos.
(Inés Bustos en las fichas para "Discriminación Fonética y Fonológica" propone los siguientes
ejercicios).
• Reconocimiento de imágenes cuya estructura vocálica es idéntica a la del modelo
presentado.
• Reconocimiento y selección de palabras que contienen idéntica estructura vocálica que el
modelo.
• Discriminación de la cantidad de elementos vocálicos que forman la palabra.
• Reconocimiento de palabras de una, dos y tres sílabas.
• Asociar palabras que riman.
• Reconocer el ritmo o acentuación de la palabra (sílaba tónica).
• Reconocimiento de grupos fonéticos dentro de una palabra.
• Relacionar y escribir la palabra según sus componentes vocálicos.
• Indicar la letra que cambia entre dos palabras.
Ver una ficha de "Prevención de las dislalias ", de Esther Pita.
Con el ordenador, utilizando distintos programas informáticos que trabajen estos aspectos,
podemos convertir estas actividades en un juego de lo más atractivo para el niño. Entre los
programas que trabajan la discriminación fonemática destacamos por su utilidad el programa
Hamlet. Ed. Aquari Soft.

Intervención directa
Orientaciones generales para la intervención directa
1. Enfoque pluridimensional. Este ha de tener un doble sentido, por una parte hemos de
tener en cuenta, no sólo el problema de pronunciación, sino el lenguaje en su conjunto y al niño
en su totalidad y por otra hemos de partir siempre de la colaboración con el resto de los
profesionales que inciden en la educación del niño
2. Conveniencia del tratamiento precoz. Progresivamente los órganos articulatorios van
perdiendo plasticidad. Es más fácil corregir un rotacismo a los 6-7 años que a los 10 ó 12, además
la persistencia del problema articulatorio puede crear problemas de baja autoestima en el niño.
3. Importancia de la colaboración de los padres. Si les explicamos de forma clara y sencilla lo
que pueden hacer y si además participan en alguna sesión de reeducación, tendremos en ellos un
apoyo muy importante sobre todo a la hora de afianzar la articulación del fonema corregido.
4. Partir de una buena evaluación (exploración). Esto nos permitirá seleccionar los ejercicios
adecuados. Carece de sentido dedicar tiempo a hacer discriminación auditiva si el niño no tiene
problemas en este campo o hacer ejercicios de labios, mandíbula etc. si no presenta problemas en
la motricidad de esos órganos.
5. Elaborar un programa de trabajo: nº de sesiones, duración de las mismas, ejercicios que
vamos a realizar, materiales a utilizar, etc.
6. Explicarle al niño en que consiste el problema, lo que vamos a hacer así como el objetivo
de cada ejercicio. Aunque tenga poca edad, si utilizamos el lenguaje adecuado, nos entenderá y su
colaboración será mejor.
7. Hacer una autoevaluación constante. Esto nos permitirá suprimir o variar ejercicios en
función de los resultados.
8. Intercambiar ejercicios. No debemos hacer monótona la sesión, si es necesario introducir
alguna actividad lúdica.
9. Si utilizamos algún aparato, familiarizar primero al niño con él, en este sentido es
aconsejable dejarle el logofón para que juegue con él antes de empezar a utilizarlo.
10. Buscar la colaboración del niño. Nada ayudará tanto a la superación del problema como
despertar el interés del niño, no sólo en cada sesión, sino también fuera de la misma. Es
importante que siga practicando él sólo, como si fuera un juego, alguno de los ejercicios que
hemos realizado en la sesión.
11. Importancia de la empatía y refuerzo positivo. Resaltar los avances, minimizar las
dificultades.
12. Si no obtenemos los resultados deseados buscar información. En este sentido la
bibliográfica sobre el tema o consultar con otro profesional, nos puede ayudar a mejorar los
resultados.
Algunos materiales
Espacio físico adecuado, una colchoneta, espejo, depresores, magnetófono, materiales para
trabajar: soplo, ritmo, discriminación auditiva, motricidad labial y lingual; libros de imágenes,
libros de cuentos, algunos juguetes, alguna bibliografía, etc.
Aunque no tan necesarios como los anteriores, también son convenientes: logofón, espirómetro,
ordenador con algunos programas y espejo de Glatzel .
Estrategias a seguir en el tratamiento de cada dislalia
1. En función de la evaluación, seleccionar los ejercicios del tratamiento indirecto: labios,
lengua, paladar, soplo, respiración, discriminación auditiva, etc. adaptados al caso.
2. Indicar en una lámina y en el espejo el punto y modo de articulación.
3. Seleccionar las estrategias concretas de corrección. Para cada problema de pronunciación
hay algunas pautas concretas que es fundamental conocer y seleccionar a la hora del tratamiento.
4. Buscar sensaciones propioceptivas.
5. Una vez conseguido el fonema articularlo progresivamente en sílabas, palabras y frases.
6. Lectura en voz alta.
7. Lenguaje espontáneo.

1. Trabajo auditivo – DAF (discriminación auditiva fonética)

- Imagen acústica
2. Praxias (SOLO si corresponde)
3. Zona articulatoria
4. Fonema aislado
5. Sílabas – Palabras
6. Afianzamiento - DAF
7. Frases - Oraciones - Discurso
8. Generalización. Uso espontáneo

Intervención en disartria (por proceso motor o como estrategias compensatoria)

Procesos motores:
Respiración: todas las técnicas y ejercicios desarrollados en el marco de aproximaciones
terapéuticas son empleadas por el clínico para reducir la disfunción neurofisiológica que afecta la
respiración, se aprende establecer un buen control postural y un tono muscular apropiado que
facilite la regulación supervisada del patrón respiratorio y la generación de la suficiente presión
subglotica estable, prolongada y suficiente para favorecer un efecto vibración adecuada de las
cuerdas vocales.
Pedirle al paciente que tome aire de forma sostenida, mientras se cuenta tres segundos,
después el paciente realiza una apnea respiratoria de tres segundos y luego suelta el aire en tres
tiempos, repetir varias veces hasta incrementar gradualmente el tiempo de espiración.
Para control de variación en el ritmo. Se le pide que tome aire lentamente según el ritmo
marcado por el clínico (---------- --- --------- -- ----------)
Para controlar la intensidad del flujo aéreo, se le pide al paciente que inspire, realice una
apnea respiratoria, posteriormente soltar el aire con los sonidos fricativos pasando de menor a
mayor intensidad y viceversa.
Todos estos ejercicios pueden ir acompañados de resistencia ejercida por el clínico sobre
la caja torácica con sus palmas.

Fonación:
Hiperfunción:
Técnicas de bostezo
Técnicas de inicio de sonoridad suave
Fonación con un volumen pulmonar elevado

Hipofunción:
Técnicas de sonoridad dura
Técnicas de cierre glótico con esfuerzo
Ajustes posturales del cuello
Incremento de la frecuencia dela voz
Manipulación física del cartílago tiroides

Desestabilidad fonatoria
Inicio de la fonación tras comenzarla espiración
Control de la fonación sostenida: realizar vocales variadas (controla la tensión ejercida en
la laringe)
Resonancia:
Prótesis
Cambios en la tasa de habla
Cambiar el nivel de esfuerzo
Ejercicios de fuerza: succión, soplo
Ejercicios de control y modificación del flujo aéreo: silbato, velas globos, pajitas.
Habla sobre articulada

Articulación:
Ejercicios bucales no verbales
Regulación del tono
Incremento de la fuerza
Movilidad muscular
Técnicas de relajación progresiva
Ejercicios de vibración
Método de masticado
Terapia de liberación miofascial
Técnicas del incremento del esfuerzo fisiológico: incrementar la articulación

Ejercicios isotónicos: movimientos para aumentar el tono, son realizados de forma

pasiva por el clínico.
Ejercicios isométricos: mismos movimientos que el anterior pero aplicando alguna
resistencia.

Coordinación de movimientos de estímulos verbales

Derivación fonética: consiste en alcanzar la realización fonética a partir de sonidos
no verbales (sonido de la vaca, ruido de un motor), posturas bucofaciales (sonreir, dar un beso) y
posturas combinadas con acciones verbales (resonancia, fonación, etc.)
Posicionamiento fonético: esta técnica emplea imágenes graficas, models,
descripción verbal, manipulación física y onomatopeyas, para realizar el sonido o silaba que se
desea trabajar.
Estimulación integral: emplea el paradigma modelado-repetición, se debe
posicionar frente al paciente y decirle: “mírame, escucha y repite”, realizar de forma lenta y
exagerada el sonido el sonido a trabajar dando información visual y auditiva al mismo tiempo.
Contrastes mínimos: consiste en producir pares de palabras que únicamente
difieran en un sonido contrastivo.
Puntos para la restauración de objetivos fonéticos musculares orales, PROMPT:
emplea puntos o indicios táctiles multidimensionales (táctiles, cinestésicos y propioceptivo) para
indicar las distintas características de la articulación (duración, sonoridad, nasalidad, tensión,
lugar, modo, etc.)

Por último, es posible que tras aplicar las técnicas y ejercicios propuestos las disfunciones no
hayan remitido del todo y sigan teniendo un efecto claro y determinante en la inteligibilidad, por
lo tanto se propone emplear un conjunto de estrategias compensatorias que permitan alcanzar
posiciones articulatorias similares:
Intervención dispraxia verbal (métodos kinestesicos)

Dispraxia verbal: trastorno del desarrollo del lenguaje que afecta la planificación y producción del
habla. Se caracteriza por un déficit en varios niveles del procesamiento del habla: en la
planificación fonológica, en la planificación fonética y en la implementación del programa motor
del habla.

Para los niños con problemas de control motor del habla, son útiles los métodos kinestésicos-
táctiles que clarifican los patrones de movimiento, amplitudes, trayectorias y duraciones

Kinestesicos táctiles:

► " Moto-Kinesthetic Speech Training" ( Stichfield y Young 1983), Facilitación del Habla-
"Speech Facilitacion " (Vaughn y Clark 1979)

► Entrada-Tacto, "Touch- Cue" ( Bashir, Granhamjones y Bostwich 1984)

► " PROMPT" ( Chumpelink, Hayden): Propone maniobras para cada fonema. Se especifican
los siguientes parámetros: altura mandibular, contracción labio-facial, movimiento lingual,
 tensión muscular, duración de las contracciones y manejo de la columna de aire a nivel de
las válvulas laríngeas y oral-nasal.

► Terapia de Regulación Orofacial- Oral Facial Regulation Therapy

La constante en cada uno de estos tratamientos es el aumento de la percepción sensorial oral del
habla

La percepción sensorial oral es incrementada mediante señales táctiles y kinestésicas aplicadas a

las estructuras orales durante la producción del habla

Fluidez y velocidad: conceptos generales

Dentro de los trastornos de fluidez encontramos: espasmofemia, taquilalia, bradilalia, farfulleo.

Fluidez: Es el proceso que permite la suavidad, el ritmo, el flujo continuo, sin pausas ni
repeticiones, con las que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.

Alteraciones de la fluidez.

• Taquilalia
• Bradilalia
• Farfulleo
• Tartamudez o espasmofemia
Taquilalia: Es un cuadro que afecta la velocidad del habla, por ello omiten letras y sílabas al
hablar. La persona que escucha no comprende la totalidad del mensaje. Son personas con una
personalidad característica muy acelerados.

Bradilalia: Es el cuadro opuesto al anterior, la velocidad es excesivamente lenta. También tiene

directa relación con la personalidad del individuo. Lo que influye directamente en la interacción
con el otro.

Farfulleo: es una alteración de la fluidez, en la cual además de comprometerse la velocidad del

habla, están afectados la secuencia y el ritmo, es decir, la persona habla rápido pero además
realiza cambios de palabras y sílabas, desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la
secuencia. Son individuos que en general presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo
que van a decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.

Tartamudez o espasmofemia: Alteración de la fluidez y de la organización temporal del habla,

caracterizada por la presencia de repeticiones de sonidos o sílabas, prolongaciones de sonidos,
introducen partículas como eh, oh, mm, las pausas fragmentan las palabras, bloqueos, producen
las palabras con un exceso de tensión física, entre otras. Existen muchos factores que podrían
incidir en la presencia de tartamudez, es por ello que su diagnóstico y especialmente el
tratamiento requiere de la participación de diversos profesionales.
Es por ello que idealmente debe consultarse a un neurólogo, psicólogo, fonoaudiólogo, además de
la opinión de la profesora del menor.

Tartamudez: definición, conceptos y clasificación.

• Trastorno de la fluidez caracterizado por la excesiva presencia de disfluencias que impiden

el flujo normal del habla.

• Ocasiona repeticiones de sílabas o palabras o paros espasmódicos que interrumpen la

fluidez verbal

• Generalmente presenta además sintomatología lingüística, motor, cognitivo y emocional

Etiología:

• Orgánicas (HD, Alteración en el programador, Defectos de retroalimentación, Genético)

• Ambientales (Condicionamiento por evitación, respuesta frente a la ansiedad)

Tipos:

Tartamudez clónica, tónica, mixta

Tónica: el habla parece entrecortada por bloqueos que afectan a grupos musculares relacionados
con la fonoarticulacion, produciéndose como consecuencia un habla explosiva y violenta a causa
del gran esfuerzo y aumento del tono muscular que realiza el niño para solucionarlo. Ejemplo:
KKKKKKK

Clónica: el habla presenta contracciones bucales breves y rápidas produciéndose como

consecuencia una repetición compulsiva de silabas. Ejemplo: KAKA KAKA KAKA

Mixtas (tónico-clónicos): cuando el habla presenta una mezcla de ambos tipos de producciones
del habla.

Clasificación

Según su origen: neurogenica, psicogénica, del desarrollo.

Según su momento de evolución: fisiológica, primaria o evolutiva; transacional; secundaria.

Según sus síntomas: clónica, tónica, mixta.

Tiene una escala de severidad que la considera como: muy ligera, ligera, moderada, grave, muy
grave… que la asigna mediante las frecuencias por palabras habladas (1/100 etc.), esfuerzo
(rasgos de tensión) y rasgos secundarios (movimientos faciales anormales)

Síntomas asociados:

• Rasgos observables
– Temblor muscular en los órganos fonatorios.
– Tensión vocal.
– Bloqueos.
– Técnicas de desbloqueo.
– Utilización del aire residual.
– Gestos de camuflaje.
– Comportamiento de evitación.
– Manifestaciones lingüísticas determinadas.

• Rasgos internos
– Miedo.
– Malestar, vergüenza y culpabilidad.

 FARFULLEO Y OTROS TRASTORNOS DE LA VELOCIDAD

 TAQUILALIA
DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente rápido.
- Problema de velocidad.
- Forma precipitada y excesivamente rápida de hablar.
- Omisión de silabas (generalmente finales).

 BRADILALIA
 DEFINICIÓN
Problema en la velocidad del habla donde la persona habla excesivamente lento.
- Problema de velocidad.
- Forma excesivamente lenta de hablar.

En ambos trastornos, el problema se da más que nada en el interlocutor ya que este no

comprende, por lo tanto las estrategias van más que nada enfocadas a desarrollar habilidades
meta cognitivas para que el sujeto se dé cuenta de su forma de hablar.
Se usan estrategias como si fueran pacientes neurológicos aunque realmente no lo sean (pacing
board, segmentación silábica, metrónomo…) así la velocidad aumenta o disminuye según el caso.
Se trata de que el paciente tome conciencia de su habla e intente corregirse.

 FARFULLEO
DEFINICIÓN
- Curso de la palabra muy rápida (taquilalia).
- Producción defectuosa de la voz.
- Ritmo defectuoso.
- Sustitución de palabras y silabas.
- Alteración de silabas.
- La persona farfulladora es poco conciente de su problema (el sujeto no se da cuenta de su
problema, sino que generalmente lo hace el interlocutor).

Personalidad:
- Impulsivo.
- Sociabilidad desbordante.
- Extrovertido.
- Alteración del lenguaje escrito (discutible, variable).
- Dificultades rítmicas.
- Inteligibilidad del mensaje alterada.

 EVALUACION DE LA FLUIDEZ Y DE SINTOMATOLOGIA ASOCIADA (COGNITIVA,

LINGÜÍSTICA, MOTORA)
Procedimientos

Evaluación
Órganos fonoArticulatorios (OFA) y Coordinación FonoRespiratoria (CFR).
Estado de Relajación.
Tipos de Bloqueos: registrar los bloqueos con reloj en mano y grabarlos para ver cuanto duran y
cómo son.
Cantidad y tiempo aproximado en un lapsus de tiempo.
Agravantes, desencadenantes, atenuantes.
Clima familiar.
Herencia y desarrollo del lenguaje.
Desenvolvimiento escolar.
Personalidad.
Hábitos, deportes, vida recreativa.

Profilaxis
Edad de aparición y tipo.
Antecedentes, revisión profunda
Orientación; nivel de ansiedad.
Aceptación: por sí mismo y por su entorno, favorecerá la recuperación.
Ejercicios lúdicos.
Evitar focalización.

 INTERVENCION EN TARTAMUDEZ (MODELO MULTIDIMENCIONAL)

Su intervención se abordara desde una perspectiva multidimensional, según la diversidad de
factores que general dichos trastornos.

Atención temprana:

 Atención temprana del problema

 Evitar burlas y discusiones por su habla
 Evitar que el sujeto tome conciencia de su habla
 Alejarse de actitudes sobre-protectoras
 Intentar reducir su situación y rehusar las intervenciones
 Eludir cualquier presión sobre el habla

Los tratamientos se han centrado más en el aspecto motor de este trastorno. "Pero también hay
que considerar lo emocional, lo social, lo lingüístico y lo cognitivo". En esto último se ubican las
creencias que una persona tiene sobre lo que le ocurre. "Me pasa esto porque me pongo
nervioso", suelen decir. Pero la verdad es que el origen del problema, por lo general, no es de
origen emocional o nervioso, "Eso va a influir, pero no es lo que lo genera".

Estudios con neuroimágenes

La tensión física que se observa, al intentar pronunciar algunas palabras, en quienes lo padecen se
debe a ciertas alteraciones, a nivel cerebral, de los mecanismos de control del habla.
Neuroimágenes han mostrado que cuando las personas con este trastorno tartamudean, se
activan zonas cerebrales que no deberían activarse, y se desactivan otras que deberían estar
funcionando, explica “Juanita Barrera”.
El modelo multidimensional busca que la persona tome conciencia de su condición de
"disfluente". Y que a partir de ahí, busque el modo de hablar que le sea más fácil. Por ejemplo, en
el aspecto motor, hay una serie de técnicas, como partir diciendo "pe-pe-perro", en vez de
quedarse pegado en el fonema "p". "La idea es que la persona tienda al habla fácil, sin importar si
tiene que repetir o no, sino que sienta que logra comunicar lo que quiere. Se trata de que cambie
su foco de atención desde la forma al contenido; que su propósito sea poder comunicarse".

Este punto es importante porque muchas veces quienes tienen este problema no desarrollan bien
el lenguaje porque, desde pequeños, se retraen y tratan de hablar lo menos posible, cuando en
realidad no tienen ningún trastorno de lenguaje.

Consulta precoz para iniciar el tratamiento

Se recomienda a los padres consultar cuando un niño presenta falta de fluidez, para determinar
tempranamente de qué tipo de disfluencia se trata, ya que un abordaje temprano puede dar
buenos resultados.

Tratamiento (aproximaciones)
Practica negativa.
Técnicas Respiratorias.
Hipnosis y PNL.
Flores de Bach.
Estimulación lenguaje: en la medida que más desarrolla lenguaje, le genera mayor pensamiento.
Psicoterapia apoyo.
Enfoque holístico.

Todos los seres humanos funcionamos en 3 niveles de megapensamiento:

- Nivel 1 meramente receptivo, pasan los estímulos, la información pasa pero no se es conciente.
- Nivel 2 mirar y prestar atención, dar cuenta de lo que es, sin embargo no se procesa en
profundidad.
- Nivel 3 prestar atención, mirar y enfocar, analizar y elaborar ideas.

Manejo medio ambiente, escuela y familia

Clima comprensivo. Aceptación.
Evitar recriminaciones.
NO hablar en público.
Facilitación. Orientación escuela.
Afecto y tranquilidad.
Apoyo en situaciones límites.
Modelamiento.
INTERVECIÓN FARFULLEO

El tratamiento estará encausado por la evaluación inicial. Éste se basará en los siguientes puntos:

 Significancia del trastorno para el paciente

 Conciencia de alteración
 Reeducación respiratoria
 Disminución de la velocidad del habla

El tratamiento se inicia grabando al paciente cuando esté comentando algo, después se le grabará
en conversación y luego leyendo. El paciente se debe escuchar a sí mismo para luego preguntarle
si él se entiende, como encuentra que habla. De esta manera le demostraremos su trastorno del
ritmo del habla.

Referido al tratamiento de la respiración, por lo general estos pacientes tienen respiración costal
alta; entonces deberemos reeducar este parámetro para tener un mayor volumen aéreo. Luego se
trabaja con la coordinaciónfonorespiratoria (CFR), lo que va relacionado con la disminución de la
velocidad del habla que es el principal punto que incide en sus emisiones. Para que el paciente
llegue a la normalidad se le pide que hable muy lento y modulado. Se comienza con series
automáticas (días de la semana, meses, números, etc), llegando a una emisión extensa con estas
características. Después pasamos a un habla menos modulada y no tan lenta hasta hacer la
secuencia normal, donde trabajaremos la lectura y el habla espontánea.

Farfulleo Lento Normal

c c
lento lento

Series
automáticas Habla Lectura
Oraciones espontanea

Párrafos
Para trabajar la CFR se le pide al paciente que inspire, cuente del 1 al 5y que luego bote el aire
residual. Debe seguir el mismo ejercicio inspirando, contando los cinco números siguientes y
botando el aire sobrante

Ej: 1-2-3-4-5//6-7-8-9-10//....Luego se disminuye la velocidad aumentando la cantidad de números

a contar. Es decir, inspirar, contar del 1 al 10 y luego botar el aire que le queda para seguir después
con la segunda inspiración, contar del 11 al 20, botar nuevamente y así sucesivamente .Ej: 1-2-3-4-
5-6-7-8-9-10//11-12-13-14-15-16-17-18-19-20//..

Después se puede continuar con los días de la semana, pero lo deben realizar en forma exagerada.
También se puede hacer con los meses del año. Ej: Lunes-Martes-Miércoles//Jueves-Viernes-
Sábado//Domingo.

Otro tipo de reeducación de CFR son los textos. En primera instancia textos de más o menos 180
palabras. Deben estar sin puntuación, el terapeuta pondrá los puntos sin que el texto pierda su
significado, y así el paciente deberá parar en ellos y tomar aire. Después se le aumenta la
complejidad sacando puntos del texto. Como segunda opción se trabajará textos donde la última
vocal de cada frase se alargue, por lo que el paciente deberá tomar más aire. Por último, se debe
trabajar la CFR en habla espontánea donde se le pide al paciente que nos cuente una película,
cuento o historia. En ese momento vamos corrigiendo éste aspecto. Lo ideal es que las últimas
sesiones sean grabadas para que lo pueda repetir en su casa.

DEGLUCIÓN

Proceso neuromuscular complejo mediante el cual los alimentos procedentes de la boca pasan a la
faringe, esófago hasta el estómago, si por alguna razón este proceso fallase, esto conllevaría a
padecer un trastorno de la deglución, conocido como disfagia. Se entiende por disfagia al
trastorno para tragar alimentos sólidos, semisólidos y líquidos por una deficiencia en cualquiera de
las etapas que componen el proceso deglutorio.
Fisiología de la Deglución

Trastornos de la deglución y alimentación: definición, conceptos y clasificaciones

La deglución comparte con el habla y la respiración un mismo y complicado sistema.

El trastorno de la deglución es conocido como disfagia el cual es la dificultas de tragar o deglutir

alimentos provenientes desde la boca hacia el estomago.

Clasificación; según localización:

- Disfagia oro faríngea (se define como la dificultad de penetración del alimento, sólido o
líquido, desde la bucofarínge hasta el esófago cervical. Puede manifestarse de forma
variable, desde una ligera dificultad para iniciar la deglución, hasta la imposibilidad de
deglutir la saliva. Las consecuencias de la DO pueden ser graves: deshidratación,
malnutrición, aspiración, neumonía e incluso muerte.).

- Disfagia esofágica

- Disfagia neurogenica (se define como la alteración en el proceso de la deglución, en

cualquiera de sus etapas, causado por un daño neurológico. Este desorden tiene diversas
consecuencias negativas en la vida del paciente: disminución de la calidad de vida,
malnutrición, deshidratación, neumonía por aspiración, pérdida de peso, etc (Logemann,
1998).

Según contenido alimentario: disfagia a líquidos, disfagia a sólidos, disfagia mixta.

Son signos clínicos de trastornos de deglución (7) los signos que se describen a continuación:

1. Dificultad en la alimentación: esto significa dificultades en cualquiera de los mecanismos

necesarios para la alimentación como son:

a. Succión
b. Masticación
c. Deglución en todas sus fases.

2. Desnutrición: en niños con patologías neurológicas es posible encontrar cuadros de

desnutrición secundaria a la condición, sin embargo, la desnutrición primaria asociada a los
trastornos de la alimentación se presentan como una condición de falta de aporte y por lo tanto se
consideran como primarios. Esta condición debe siempre cautelarse y es una obligación la
mantención del aporte ya que eso incide directamente en la rehabilitación y la integración de los
niños con estas enfermedades.

3. Deterioro nutricional: en algunos casos las enfermedades neurológicas pueden tener una
condición de progresividad, en este sentido el deterioro neurológico pudiera presentarse como la
aparición de un trastorno de deglución que empeore el nivel neurológico del niño y su calidad de
vida.

4. Cuadros respiratorios recurrentes graves: si bien los pacientes pediátricos tienen una cierta
cantidad de cuadros respiratorios, la aparición de estos en condiciones de repetición o mejoría
parcial en el tiempo, indica u orienta a trastornos de la deglución que generan micro y macro
aspiraciones con dificultades para la recuperación adecuada de cada cuadro respiratorio
presentado.

5. Cianosis durante o después de la alimentación: cuando la alimentación se transforma en una

actividad difícil es posible que observemos alteraciones asociadas al proceso, como es la cianosis(
color azulado de la piel), la que puede presentarse antes, durante o posterior al proceso de
alimentación.

6. Fatigabilidad relacionada con la alimentación: si bien la redistribución del flujo en el

postprandial produce un menor nivel de alerta posterior a la alimentación, en el caso de los niños,
la fatigabilidad se presenta como la imposibilidad de aportar por vía oral la alimentación suficiente
como para satisfacer las necesidades de aporte calórico-día, esto se visualiza como un niño que no
puede comer todos los alimentos dispuestos para suplir sus necesidades calóricas.

La deglución es evaluada en forma multidisciplinaria en los primeros acercamientos terapéuticos

del paciente neurológico con el fin de establecer un método de ingesta seguro y eficiente.

La evaluación consta de dos etapas: a) la evaluación clínica; y b) la evaluación instrumental.

La evaluación clínica incluye la revisión de la historia clínica del caso, con un análisis del problema
de deglución actual y la evaluación clínica de la deglución a cargo del fonoaudiólogo.
En esta evaluación se considera la anatomía y funcionalidad de las estructuras involucradas en la
deglución, el estado actual del proceso, la valoración de la protección de la vía aérea y la
coordinación entre la respiración y la deglución.

Dependiendo del estado, la habilidad y la edad del paciente, pueden llegar a incluir evaluación de
los cambios en la deglución aplicando posturas terapéuticas o maniobras de deglución. En este
contexto el manejo de saliva es un primer indicador de la presencia del reflejo de deglución y
dependiendo de su manejo se podrá
evaluar posteriormente el proceso con alguna consistencia. En el caso de niños que por mucho
tiempo no han sido alimentados vía oral, es necesario evaluar la estabilidad cardiopulmonar para
comenzar la evaluación con alimentos. Esta puede ser complementada con la Oximetría de Pulso,
la cual es útil para establecer una línea base de la saturación de oxígeno, permitiendo medir los
cambios en respuesta a la alimentación. También es usada la Auscultación Cervical, procedimiento
en el que a través de un fonendoscopio se detectan los cambios en los sonidos
generados en el tracto aero-digestivo superior al respirar y alimentarse.

Evaluación de la deglución (auscultación cervical, oxímetro de pulso, y clínica)

Auscultación cervical

La auscultación cervical de la deglución (AC) es el empleo de un dispositivo de Audición para

evaluar los sonidos de la deglución (Stroud, 2005; Leslie, 2007) esto incluye sonidos pre y post
deglución y sonidos diferentes de la vía aérea como la tos y el aclaramiento de garganta.

Este método ofrece un puente entre el examen clínico de la disfagia y abordajes

instrumentales de la disfagia, además aporta información adicional sobre la deglución en su fase
faríngea (Youmans, 2005). Es de fácil acceso, disponible y de bajo precio comparándolos con los
abordajes instrumentales de laVideofluroscopia, manometría faríngea y evaluación endoscópica
con fibra óptica. Es un abordaje no invasivo de la deglución (Chichero, 1998) porque coloca un
estetoscopio sobre la piel en la región de la laringe al lado lateral del cartílago tiroides; para
detectar los sonidos de la deglución y de esta forma determinar potencialmente la posibilidad de
una ruta aérea comprometida (Smith, 2003) la Presencia de disfagia y la probabilidad de aspiración

Los bebes y los niños con problemas de deglución presentan fallas respiratorias Que pueden ser el
reflejo de presencia excesiva de secreciones secundaria a aspiraciones. Este procedimiento
permite evaluar los sonidos en la etapa faríngea de la deglución.

La literatura refiere como parte de la evaluación en estos pacientes la auscultación cervical

(Arvedson, 1993, Lefton, 1996,) y para este procedimiento emplea el estetoscopio tradicional o
micrófono y/o acelerómetro atado al cuello, que permiteregistrar los sonidos deglutorios.
Diferentes autores (Leen, Blein, 2006) refieren la utilización en la evaluación de sonidos
deglutorios en población pediátrica peromediante el uso del acelerómetro. El acelerómetro es un
aditamento colocado en el cuello y conectado a un computador que procesa la información
mediante un hardware electrónico, identificando el riesgo de aspiración
Oximetría de pulso

Es utilizada, en algunos centros de rehabilitación, como predictor de problemas. Para ello se

determina la saturación de oxígeno y frecuencia cardiaca promedio un minuto antes de entregar la
alimentación; si se produce una baja o un alza muy importantes, mayor de 5%, en un lapso de al
menos 2 segundos, esto indicaría que puede llegar a ocurrir más adelante un evento de
penetración o de aspiración.

Evaluación clínica

Sensibilidad (táctil y térmica extra e intraoral), prueba de deglución (en condiciones posturales
ideales dar pequeñas cantidades de alimento).

Evaluación clínica:

1.- historia clínica: datos bibliográficos, historia médica, exámenes practicados.

2.- observación del paciente: estado de vigilia, memoria, atención, control de impulsos, vía de
alimentación, vía respiratoria.

3.- examen oral: observación directa de estructuras anatómicas orales, control motor oral,
presencia de reflejos, sensibilidad oral, función laríngea.

4.- examen del proceso de la deglución: etapa pre-oral, oral, faríngea.

Manejo de la dieta (consistencia y cantidad, tipo de alimentos)

Cambios del volumen del bolo, dificultades con cantidades pequeñas como la saliva, dificultades
con grandes cantidades.

La deglución consta de 4 fases esenciales que son: la fase preparatoria oral, oral, faríngea y
esofágica; las alteración neurológicas pueden generar alteraciones en todas las etapas
mencionadas, pudiendo ser éstas:

1. Alteraciones en la formación del bolo.

2. Alteración de la masticación.
3. Alteración de los mecanismos de propulsión del bolo.
4. Alteración en el reflejo de deglución.
5. Alteración de los mecanismos de protección de la vía aérea, entre los que se mencionan: la tos,
cierre de los esfínteres involucrados, el reflejo de arcada.

Alteración en todos los puntos enumerados son frecuentes y se presentan aislados o en paralelo
con distintos grados de alteración en cada paciente, por lo que el abordaje es distinto desde el
punto de vista terapéutico para cada sujeto (6).
En caso de existir alteraciones en los mecanismos de protección de la vía aérea se pueden generar
falsas vías. Las alteraciones en dicha protección pueden ser de 2 tipos: la penetración laríngea,
definida como el paso del bolo por el vestíbulo de la laringe, pero no más allá de las cuerdas
vocales verdaderas y la aspiración definida como el paso del bolo más allá de las cuerdas vocales.
En los casos en que existe penetración, esta puede ser barrida con degluciones múltiples o bien
generarse tos que elimine el contenido.

Cuando hablamos de pacientes pediátricos no podemos dejar pasar las consecuencias que este
problema puede traer para el cuidador, ya que se puede aumentar el tiempo de alimentación
considerablemente y, en lugar de ser una experiencia agradable, la hora de comer puede

Tipo de alimentación en casa: se considerará para estos efectos que el niño

sea alimentado en su casa con alguno de estos tres tipos de alimentación:
molida (papilla), picada o entera (comida adulta).

Tipo de consistencia del alimento durante la evaluación: se considerará, para

los efectos de la evaluación, la deglución de un alimento sólido (trozo de
marraqueta), líquido (2 ml. de agua) y saliva.

INTERVENCION EN DEGLUCIÓN: POSICIONAMIENTO Y MANIOBRAS

Técnicas generales.

1. Posición para alimentar al niño:

La correcta alineación y disposición en el espacio de la cabeza-tronco son necesarias para una

alimentación correcta y segura.

Si el niño todavía se alimenta del pecho de la madre, o con biberón en brazos de la madre, la
inclinación dorsal a 60º con la cabeza en ligera flexión protege las vías respiratorias y parece ser la
posición ideal.

También se pueden usar ayudas ortopédicas (corsés, sillas,...) a las que a veces se les añade un
almohadón para colocar la cabeza en ligera flexión.

Es importante que el niño y la persona que le atiende estén cómodos.

2. Es importante que el alimento sea de la preferencia personal del niño y que tanto el olor,
textura y aspecto sean agradables.

Se realizan adaptaciones en función de sus deficiencias. Por ejemplo, las tetinas o las formas de los
biberones.
Las cucharas de plástico son mejores que las metálicas para evitar el contacto más desagradable
en los niños más sensibles o en caso de reflejo de mordedura.

Se deberá tener en cuenta el tamaño de los vasos tanto los convencionales como los de boquilla,
los cubiertos adaptados.

La presencia del alimento, tanto si se utiliza tenedor como cuchara, debe ser orientada de abajo
arriba para favorecer la flexión de la región cervical y evitar así las broncoaspiraciones(9).

Posición de alimentación para el niño pequeño con compromiso cerebral muy severo.

Se coloca al niño sobre las piernas de la madre (arriba de un almohadón) cara a cara con el adulto.
Si no posee control de cabeza se le debe dar apoyo con una silla. En la espalda del menor se le
coloca otro cojín (en contacto con la mesa). Las cabeza del niño se mantiene en leve flexión, al
igual que sus piernas, y las nalgas se encuentran entre medio de ellas. Las nalgas deben estar bien
encajadas en la silla.

Posición de alimentación para el niño de más edad

. El menor se coloca de costado encima de las piernas de la madre. Las caderas del niño deben
estar doblada en ángulo recto y las rodillas levemente separadas. Para lograr una mejor flexión de
la cadera la madre puede levantar un pie. De esta manera las nalgas del bebé que darán bajas y la
flexión de caderas y rodillas aumentará. Nuevamente los bracitos deben estar entre las piernas
para evitar la hiperextensión de los hombros y d la cabeza. Después, el adulto pasará un brazo
alrededor de la espalda del menor, para así ejercer control sobre la mandíbula cuando sea
necesario, mientras que con su otra mano alimenta al bebé.

Posición de alimentación en la silla.

Para usar éste se debe tener en cuenta varios puntos. Entre ellos está el que la cadera, las rodillas
y los hombros estén en ángulo recto, con las piernas ligeramente separadas. También, si el asiento
es demasiado ancho o profundo se le puede colocar una cuña o cojín. En los casos de un escaso
equilibrio de tronco y de cabeza o de un reflejo de tijera se puede sentar al menor sobre un banco
o rollo” a caballo”. Ahora, la alimentación debe hacerse frente a él o detrás de él, pero con un
espejo adelante. Cabe destacar que si se está buscando control de tronco no es recomendable
usar un respaldo muy alto.

Posición de alimentación en prono.

Este método se ocupa para niños con severos problemas de succión y deglución y también en
menores con retrusión funcional de mandíbula.
INTERVENCIÓN EN DEGLUCIÓN: ENTRENAMIENTO Y TÉCNICAS ESPECÍFICAS

Técnicas específicas.

1. Para estimular el reflejo de búsqueda y el de succión:

Mediante estimulaciones efectuadas con la ayuda de un dedo o tetina, desplazados desde la

mejilla hacia el orbicular de la boca. Se puede acercar el dedo a la boca para inducir el reflejo.

2. Ante las alteraciones en el cierre de los labios y mandíbula (10)(11):

El cierre de los labios y mandíbula son muy importantes para evitar que la saliva y el alimento
salgan fuera de la boca.

La mandíbula se mantiene cerrada, estimulando la zona peribucal en dirección al cierre de la

propia mandíbula y de los labios.

Si existe una asimetría facial, y el cierre de los labios es asimétrico, la estimulación debe reforzarse
más en el lado afecto.

En caso de un hipertono que dificultase el cierre de los labios, se ha de introducir el dedo índice
dentro de la boca y realizar un estiramiento. Se puede intercalar pequeñas sacudidas para
disminuir el tono.

3. Dificultad de apertura bucal.

Se procura insensibilizar este reflejo de mordedura. Para ello se intenta deslizar poco a poco un
dedo en el interior de la boca colocándolo primero entre la encía y la mejilla y, a continuación,
entre las encías superior e inferior, preparándose para sacarlo rápidamente.

Cuando es capaz de controlar la apertura bucal hay que analizar que la capacidad de succión no
desencadene un nuevo cierre reflejo.

Para favorecer la apertura bucal la cuchara se presenta lateralmente y se apoya un poco sobre el
lado inferior.

4. Dificultad para mover la lengua(10)(11).

La elevación del tercio posterior de la lengua se consigue presionando con el dedo índice hacia
abajo y hacia atrás, en el tercio anterior de la lengua.
Cuando la lengua se encuentra pegada al paladar se intenta deslizar la tetina, o el dedo, entre el
paladar y la lengua.

La movilidad lateral de la lengua se estimula realizando vibraciones con el dedo medio en la parte
inferior lateral de la lengua.

El fisioterapeuta debe intercalar la vibración con la estimulación del cierre de los labios para que el
niño tenga la posibilidad de deglutir.

Existen otros problemas como el ahuecamiento inadecuado de la lengua o una coordinación

imperfecta, la solución es introducir los alimentos en la boca a mayor profundidad.

Más adelante se va acercando, de forma progresiva, al orificio de la boca,.

Si la elevación de la lengua es insuficiente, el fisioterapeuta puede pegar en el paladar del niño

alimentos como chocolate o mermelada que el niño buscará automáticamente.

Todas las técnicas intrabucales generan una gran producción de saliva.

No hay que olvidar que, cada poco tiempo, se debe permitir al niño que degluta.

5. Problemas en la coordinación succión-deglución-respiración.

La sincronización se ve favorecida por pausas respiratorias. La respiración y la deglución están

íntimamente unidas. Para establecer un buen ritmo respiratorio es imprescindible realizar un buen
trabajo de fisioterapia respiratoria (expansiones costales, técnicas de desobstrucción bucal,... ).

La capacidad del fisioterapeuta para controlar tanto la función alimentaria como la función
respiratoria le confiere un lugar preferente como <<reeducador de la deglución>>.

6. Boca hipersensible.

Con la mandíbula cerrada se golpean los labios del niño en dirección al cierre. Progresivamente se
introduce un dedo dentro de la boca y se friccionan las encías. Poco a poco se adentra más
abordando la lengua, la parte interna de las mejillas,...

7.Trastornos de la masticación(6).

El movimiento que se busca se realiza de arriba abajo en un plano frontal. Se puede utilizar un
bizcocho tierno o patatas fritas, por ejemplo, debido a los efectos estimulantes del ruido y del
sabor.
El fisioterapeuta facilita el movimiento mediante un apoyo de abajo arriba sobre la mandíbula.

Se induce el movimiento vertical combinado con el lateral, de manera rítmica, con el dedo medio y
el pulgar colocados en oposición sobre la mandíbula.

8.Estimular la deglución(12)(7).

La mejor preparación para la deglución es la masticación, para ello es importante educar bien la
masticación.

La estimulación de la pared posterior de la faringe y de la base de la lengua son los puntos de

partida para el estimulo del reflejo deglutorio.

El reflejo deglutorio se estimulará aplicando frío sobre los pilares anteriores de velo del paladar.

Una deglución ruidosa puede ser signo de falta de coordinación.

Puede tener dificultad para deglutir por exceso de saliva en la orofaringe. Una técnica eficaz
consiste en tirar de la mandíbula hacia delante, colocando el pulgar detrás de los dientes de la
mandíbula inferior y el índice por debajo el mentón, ello permite tirar suave y progresivamente de
la mandíbula hacia delante.

9.Rehabilitación de las alteraciones en el tono y de la movilidad normal.

Las técnicas de cinesiterapia aplicadas a nivel del sistema bucofonador permiten reforzar el
control motor.

En el caso de las alteraciones del tono muscular será necesario normalizar el mismo de manera
previa a la realización de las movilizaciones.

La reeducación de la espasticidad o rigidez mediante maniobras de masoterapia (deslizamientos) y

estiramientos muy suaves y lentos, procurando no estimular respuestas asociadas de hiperreflexia.

En el caso de disminución del tono se utilizaran maniobras más intensas de masoterapia y

vibraciones manuales o instrumentales a distintos niveles: lingual, facial, mentón.

EDUCACIÓN A LA FAMILIA EN NIÑOS CON TRASTORNO DE LA DEGLUCIÓN

 Comunicación

Intercambio de información y un hecho social (puyuelo). Acto de expresar sentimientos, deseos y

experiencias (Bryen Gallagher, 1991). Proceso en que los participantes intercambian ideas,
necesidades y deseos; proceso activo, ya que posee codificación, trasmisión y decodificación. Este
se lleva a cabo a través del lenguaje.

Cognición:

Desarrollo social:

Trastornos del lenguaje secundarios:

Los trastornos secundarios: son de difícil manejo terapéutico persistente en el tiempo y se ve

comprometida la expresión y comprensión del lenguaje por algún daño sensorial, neurológico ,
motor y de cognición, siendo estas causas la mayoría de carácter congénitos y también adquiridos
por ejm Deficiencia mental, TGD, HIPOACUSIAS, LESIONES CEREBRALES, ETC.

Afectan de forma heterogenia, afectando la

 Expresión
 Comprensión
 Uso del lenguaje

Algunos son transitorios y otros perduran para toda la vida ósea permanentes.
Los trastornos del lenguaje secundarios tienen relación con una patología de base, puede haber
nacido con la patología o haberla adquirido.
Existiendo problemas de carácter:

 Centrales: AUTISMO, AFASIA, PC.

 Periféricos: AUDITIVOS, VISUALES, SORDOCEGUERA.
 Del entorno y emocionales
 Mixtos

Clasificación de trastornos de la comunicación Secundarios

 trastornos generalizados del desarrollo  Trastorno autista

 Síndrome de Asperger
 Trastorno de Rett / Síndrome de Rett
 Trastornos desintegrativos de la niñez
 Trastornos profundos del desarrollo no
especificados
  Síndrome de Down.
 Deficiencia mental
 Multisensorial
 PC
 Déficit atencional
 Perdida auditiva
 Perdida Visual

CRITERIOS DE INGRESO/EGRESO AL TRATAMIENTO

El ingreso, el proceso escolar y el egreso de los alumnos se regirán por las siguientes normas:

 DE INGRESO:

El ingreso de los alumnos a una Escuela Especial de

Trastornos de la Comunicación, será determinado por la
evaluación y el diagnóstico realizado por un profesional
fonoaudiólogo de un organismo de diagnóstico del
Ministerio de Educación y/o profesional fonoaudiólogo DTO 822 EXENTO
inscrito en la Secretaría Regional Ministerial de EDUCACION
Educación, en el cual especificará la(s) prueba(s) ART UNICO N°4
aplicada(s), el tipo de trastorno y el grado de D.O.23.08.1997
severidad, según la siguiente clasificación (Ingram T.T.).

* TRASTORNO LEVE O GRADO I:

- Retardo en la adquisición de sonidos (trastorno fonológico puro).
- Comprensión normal.
- Desempeño lingüístico expresivo inferior a la edad cronológica.

* TRASTORNO MODERADO O GRADO II:

- Retardo más severo en la adquisición de sonidos o del desarrollo
del lenguaje.
- Comprensión normal (uso de claves no lingüísticas en test
aparece descendido).
- Déficit semántico.
- Sintaxis no conservada.
- Pragmática pobre, con abundantes imperativos y "gestos verbales"
de llamada de atención.
- Hay poca iniciativa y escasa iniciación de conversaciones. Estas
son entrecortadas.

* TRASTORNO SEVERO O GRADO III:

- Retardo aún más severo de sonidos y del desarrollo del lenguaje.
- Retardo importante del nivel semántico y sintáctico.
- Dificultad en la comprensión verbal y déficit perceptivo-auditivo.
- Pragmática: conversación centrada en sí misma, destaca la falta
 de adaptación de su lenguaje al entorno interactivo, los
ajustes pragmáticos a la situación o al interlocutor son
deficientes.
- La coherencia temática es inestable y puede existir ecolalia y/o
perseveraciones.

Este diagnóstico deberá considerar un informe descriptivo y en caso

necesario una apreciación clínica en el cual se caracterice con mayor
precisión la alteración que presenta el menor.

De la Ubicación:

La ubicación en los distintos cursos del plan de estudio se

determinará de acuerdo a la edad cronológica y severidad del
trastorno.

De la Reubicación:

La reubicación en los distintos cursos del plan de

estudio estará determinada por la evaluación
pedagógica del docente especialista en conjunto con el
Gabinete Técnico del establecimiento.

De la Evaluación:

La evaluación debe realizarse en forma permanente,

registrándose en términos cualitativos y cuantitativos
según corresponda de acuerdo al nivel alcanzado por el
alumno en los diferentes Sectores de Aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes para los cursos 1, 2,

3 y 4 del nivel Pre-Básico, A y B del nivel Pre-Básico y
Básico Específico será registrada en conceptos de
acuerdo a la siguiente escala:

- Objetivo Logrado (L)

- Objetivo de Desarrollo (OD)
- Objetivo no Logrado (NL)

Los alumnos que por la severidad o persistencia de su

trastorno no puedan integrarse a la enseñanza regular,
podrán continuar su escolaridad en los cursos 1 y/o 2
del nivel Básico de las Escuelas Especiales de
Trastornos de la Comunicación, siempre que esta
situación haya sido determinada por los profesionales de
un organismo de diagnóstico del Ministerio de Educación.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos de
cursos 1 y 2 del nivel Básico será realizada de acuerdo
con la norma general vigente de evaluación y deberá
complementarse con un Informe cualitativo que considere
la evolución del alumno en el Plan Específico.

Del Proceso Escolar:

La permanencia en la escuela de Trastornos de la DTO 822 EXENTO

Comunicación Oral, estará sujeta a reevaluaciones EDUCACION
fonoaudiológicas periódicas(anuales). En el caso de ART UNICO N°4
los trastornos leves, se emitirá semestralmente un D.O.23.08.1997
informe fonoaudiológico de evolución que indicará la
permanencia o el egreso por alta del alumno (a) de
este tipo de enseñanza.
Al finalizar cada trimestre o semestre se emitirá un
informe cualitativo de la evolución pedagógica lograda
por el alumno.

Las reevaluaciones pedagógicas, permitirán la movilidad

interna de los alumnos dentro del plan de estudio y la
derivación a otros centros educacionales especiales o de
enseñanza básica común cuando corresponda.

Se deberá efectuar una reevaluación fonoaudiológica a lo

menos una vez al año, para actualizar el diagnóstico y
observar la evolución del tratamiento.

 DEL EGRESO:

Por Alta:

El alta de los alumnos será determinada por el Gabinete

Técnico de la escuela, otorgándose una certificación del
establecimiento, que acreditará que superó la dificultad
por la cual ingresó a una Escuela Especial de Trastorno
de la Comunicación.

Esta alta puede producirse en los distintos niveles o

cursos y en cualquier etapa del año lectivo.

Los alumnos que estén en condiciones de integrarse al

sistema regular de enseñanza que hayan realizado los
cursos 1 y/o 2 del nivel Básico, serán derivados con un
certificado oficial de enseñanza básica emitido por el
establecimiento que indique el curso al cual deberán ser
 incorporados.

En los casos de alumnos que sean derivados al sistema

común, se procurará que no se produzca una diferencia
mayor a 2 años de edad cronológica con respecto al curso
al cual debe integrarse.

Por otras Causas:

Asimismo el egreso de los alumnos podrá deberse a las

siguientes causas:

- Edad tope
- Derivaciones.

El Gabinete Técnico de la escuela, cautelará la DTO 822 EXENTO

prolongación del tratamiento en otros servicios EDUCACION
educacionales y/o salud para aquellos alumnos que no ART UNICO N°4
estén en condiciones de integrarse al sistema regular D.O.23.08.1997
de enseñanza y respecto de los cuales la escuela no
pueda ofrecer la continuidad de su proceso escolar.

GENERACION DE OBJETIVOS TERAPEUTICOS EN MENORES CON TRASTORNO DE LA

COMUNICACIÓN SECUNDARIOS

 Nivel Prebásico
- Favorecer el normal desarrollo del lenguaje
mediante un programa de tratamiento
especializado que permita la incorporación
posterior del niño al sistema escolar común.

- Estimular integralmente al niño entre tres y DTO 822 EXENTO

seis años once meses de edad cronológica, EDUCACION
para que logre un adecuado desarrollo ART UNICO N°1
lingüístico en sus procesos receptivos y D.O.23.08.1997
expresivos.

- Habilitar y/o rehabilitar al educando mediante

la aplicación de un tratamiento específico,
para lograr un adecuado proceso comunicativo
que le permita la continuidad y progreso en el
sistema escolar común.

- Favorecer el desarrollo personal a fin de

facilitar su independencia social y escolar.
 - Informar y orientar al grupo familiar sobre la
problemática del niño para motivar y lograr su
participación activa en el proceso habilitador
o rehabilitador.

 Nivel Básico
- Proporcionar atención especializada en el área
del lenguaje.

- Afianzar prioritariamente en los niños entre DTO 822 EXENTO

siete años y nueve años once meses de edad EDUCACION
cronológica, el desarrollo lingüístico y las ART UNICO N°1
conductas requeridas para enfrentar con éxito D.O.23.08.1997
las exigencias planteadas por la enseñanza
básica común.

 Niveles Pre-Básico y Básico Específico:

- Proporcionar atención especializada en el área

del lenguaje a los alumnos de la enseñanza pre-
básica y básica que presenten trastornos del
habla y/o del lenguaje no superados que
interfieran su aprendizaje escolar.

COMUNICACION Y LENGUAJE:

 Objetivo General:
- Favorecer la adquisición de un sistema de
comunicación verbal que facilite el desarrollo
de las potencialidades e integración familiar,
escolar y social.

- Desarrollar habilidades de comunicación verbal

(receptivo, comprensivo y formulativo
expresivo) que permitan un adecuado desarrollo
de los niveles fonológico, semántico,
sintáctico y pragmático.

 Objetivos Específicos:

- Estimular el lenguaje interior comprensivo,

desarrollando una adecuada competencia
lingüística y nivel expresivo.
 - Desarrollar habilidades y/o destrezas
lingüísticas que permitan el desarrollo
adecuado de los niveles de aprendizaje.

- Estimular funciones pre-lingüísticas que

faciliten la adquisición de esquemas
fonoarticulatorios.

- Desarrollar patrones fonoarticulatorios que le

permitan una adecuada expresión oral.

- Estimular y desarrollar el nivel semántico.

- Estimular y desarrollar el nivel

morfosintáctico.

- Estimular y desarrollar actos de comunicación

no verbal (pragmática).

- Estimular los procesos cognitivos que lleven a

desarrollar pensamiento reflexivo, crítico y
lenguaje.

- Desarrollar habilidades para el reconocimiento,

interpretación y manejo de símbolos gráficos
del lenguaje, referidos a lectura, escritura y
cálculo.

TRASTORNO DE COMUNICACIÓN SECUNDARIO A DEFICIENCIA MENTAL: DEFINICION, ETIOLOGIA

Y CARACTERISTICAS GENERALES

Trastorno Secundario:

Aquel trastorno del lenguaje que está originado por un componente neurológico, sensorial o
psicológico clínicamente demostrable que altera en distinto grado de severidad los procesos
expresivos y/o comprensivos del lenguaje. Se entenderá por Trastorno Secundario Adquirido del
Lenguaje aquella perturbación que se produce, una vez que los aspectos básicos de éste, tanto a
nivel comprensivo como expresivo, ya están instalados (aproximadamente sobre los 4 años de
edad) y que se origina como secuela de Traumatismo Encéfalo Craneano, Tumor, Accidente
Vascular u otra noxa a nivel del Sistema Nervioso Central.

Se entenderá por Trastorno Secundario del Desarrollo del Lenguaje aquella alteración que se haya
producido durante la etapa de adquisición del mismo (entre los 2 y 4 años de edad
aproximadamente) como secuela de Traumatismo Encéfalo Craneano (TEC), Tumor, Accidente
Vascular (AVE) u otra noxa a nivel del Sistema Nervioso Central (SNC)
Criterios diagnósticos de DM y patologías asociadas

DSM IV: criterios diagnósticos de los trastornos mentales

Funcionamiento intelectual significativamente inferior desde los inicios del desarrollo y a lo largo
de toda la vida del sujeto, comportando dificultades en las conductas adaptativas (2 o más).

a.- Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o

inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños pequeños, un juicio clínico
de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).

b.- Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad actual (eficacia de la persona para satisfacer
las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas
siguientes: comunicación personal, vida domestica, habilidades sociales/interpersonales,
utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidad académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad.

c.- El inicio es anterior a los 18 años.

DM leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70

DM moderado: CI entre 35-40 y 50-55

DM grave: CI entre 20-25 y 35-40

DM profundo: CI inferior a 20-25

DM de gravedad no especificada: cuando existe clara presunción de deficiencia mental, pero la

inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales.

Patologías asociadas

Síndrome de Asperger
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16
años), que afecta más a los niños que a las niñas; fue reconocido como tal recién en 1994, por lo
que la población general e incluso muchos profesionales lo desconocen. La persona que lo padece
tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en la adquisición del
habla, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presenta
comportamientos inadecuados. Los padres suelen percibir esta diferencia entre los 2 y los 7 años,
buscando una ayuda que en muchas ocasiones no es la apropiada. Como características (aunque
cada individuo presenta distintos aspectos de la enfermedad) se cuentan: tics nerviosos, babeo,
miedo o angustia ante estimulaciones sensoriales (tacto y ruido principalmente), pobre
coordinación motriz y destreza, interés compulsivo y constante en un tema particular, rituales de
conducta cotidianos, comprensión literal de las palabras.
Los Asperger muestran intereses insisivos, únicos y constantes

Síndrome de Rett
Se trata de un trastorno neurológico, que se describió al principio sólo en niñas, en el que el
desarrollo temprano es normal, pero entre los 7 meses y los dos años (6 a 18 meses de vida) hay
una pérdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, retraso en el
crecimiento de la cabeza y la consecuencia es una grave invalidez mental. Su incidencia es de 1
caso por cada 15000 niñas nacidas vivas; es un trastorno neurológico progresivo severo. Está
ligado al Cromosoma X; los niños concebidos con esta mutación finalizan en aborto espontáneo,
ya que el Síndrome de Rett se debe a mutaciones espontáneas no hereditarias. Las primeras
manifestaciones aparecen entre los 6 y los 30 meses de edad en forma de deficiencia mental
severa. El desarrollo de la niña ha sido normal hasta esta edad, algunas incluso pronuncian
palabras o combinaciones de palabras sencillas. Muchas de estas niñas andan en la edad que les
corresponde mientras que otras presentan incapacidad para andar. Clínicamente se caracteriza,
entre otras, por hipotonía (extremidades flexibles), regresión en el desarrollo, crecimiento de la
cabeza más pequeña de lo habitual (microcefalia), pérdida de uso de las manos, que realizan
movimientos esteriotipados y repetitivos. También se pierde la capacidad de interacción social,
presentan dificultades para expresar y comprender el lenguaje y se producen convulsiones en una
gran parte de los pacientes. El tratamiento tienen que ser multidisciplinar; la fisioterapia y la
rehabilitación en su conjunto son fundamentales. A pesar de que no existe un tratamiento
farmacológico específico, los anticonvulsivos pueden beneficiar a las niñas para tratar los ataques
epilépticos y, también, para mejorar el estado de alerta en algunas pacientes.

Síndrome de Prader Will

Es un defecto congénito no hereditario que puede afectar por igual a cualquier bebé,
independientemente de su sexo, raza o condición de vida. Se caracteriza fundamentalmente por
un apetito insaciable y por problemas de conducta. Otros síntomas son el escaso tono muscular,
deficiencia mental, desarrollo sexual deficiente, corta estatura, manos y pies pequeños, problemas
visuales, dentales, trastornos respiratorios, escoliosis y diabetes.
La causa es una incógnita y no hay posibilidad de curación. Hay que tener mucho cuidado para que
esta persona no tenga fácil acceso a la comida pues tienen auténtica obsesión por comer, lo que
provoca frecuentemente problemas de obesidad.

Síndrome de Down
Alteración genética del par 21 que presenta tres cromosomas (trisomía 21); uno de cada 700 niños
nace con este síndrome, en todos los grupos étnicos, con tendencia a engendrar varones. Si bien
cualquier persona está expuesta a concebir un hijo Down, las madres de edad avanzada tienen
más posibilidades de tener descendencia con este trastorno. Ocasiona un retraso mental que varía
desde leve a grave y se asocia además con características faciales y físicas propias: estatura baja y
cabeza pequeña, redondeada; frente inclinada; orejas de implantación baja; ojos sesgados hacia
arriba y afuera; boca abierta; lengua grande y fisurada; dedos meñiques cortos y curvados hacia
adentro; manos anchas con surco transversal en la palma. A veces se detectan anomalías
congénitas del corazón, en el tabique que separa los lados izquierdo y derecho. En algunos casos
aparece hacia los 40 años demencia prematura tipo Alzheimer. El coeficiente intelectual promedia
en 50, pero además de esta menor capacidad cognitiva y de los mencionados rasgos físicos, no
existen grandes diferencias en su desarrollo y adquisición de hábitos con el resto de los niños.

Autismo
Consiste en un trastorno profundo del desarrollo que afecta las capacidades de relación,
comunicación y flexibilidad del comportamiento. Las estadísticas mundiales señalan que cinco de
cada 10 mil nacidos tiene autismo, en su mayoría varones y generalmente está vinculado a algún
nivel de retardo mental; las conductas propias de este síndrome comienzan a manifestarse antes
de los tres años de vida, desconociéndose hasta ahora sus causas. Las principales características
que presenta la persona autista son: Dificultad para usar el lenguaje o ausencia de él; indiferencia
al medio que lo rodea; desconocimiento de su propia identidad; falta de comunicación con otras
personas; ausencia de contacto visual; incapacidad para jugar y simbolizar su realidad con el juego;
movimientos repetitivos y estereotipados; falta de iniciativa propia

Síndrome X frágil o Síndrome de Martin y Bell

Es la segunda causa de retraso mental, después del Síndrome de Down, y la primera causa de
retraso mental hereditario. Su diagnóstico suele ser tardío y a veces erróneo, ya que a menudo se
le confunde con autismo. Se presenta mayormente en varones; fue descubierto en 1943 y, gracias
a los avances médicos, en 1992 se desarrolló un test basado en el ADN para diagnosticar tanto a
portadores como a afectados por este síndrome. Las características físicas típicas que presentan
las personas con cromosoma X Frágil son: Cara alargada, orejas grandes y/o separadas y
estrabismo, aunque estos rasgos no están presentes en todos los casos ni con la misma intensidad.
Las características de conducta más frecuentes en los varones son: hiperactividad, trastornos de
atención, timidez extrema, evitación de la mirada, lenguaje repetitivo, estereotipias como aleteos
o morderse la mano, angustia, hipersensibilidad a los estímulos, resistencia a los cambios, etc. En
las mujeres se presenta angustia, timidez y dificultades en áreas como las matemáticas. Hoy por
hoy, no existe un tratamiento médico curativo, pero sí tratamientos paliativos de alguno de sus
síntomas, de cara a mejorar determinados problemas físicos y, por otra parte, educativo,
adaptado a las necesidades y habilidades de cada individuo. Ambos han de comenzar lo antes
posible. En nuestro país, el diagnóstico del Síndrome se realiza a través de tres criterios: El clínico,
el citogenético (relacionado a la conformación celular) y el genealógico (que se refiere a la
presencia de la enfermedad dentro de la familia).

Fenilcetonuria
Es una enfermedad hereditaria causada por un defecto metabólico que afecta el modo en que el
cuerpo procesa las proteínas. Si bien afecta a todos los grupos étnicos, es extraño en la raza negra
y en los judíos askenazi. Los niños con fenilcetonuria no pueden procesar una parte de la
proteína llamada fenilalanina hidroxilasa; como consecuencia, se produce una acumulación de
fenilalanina en el flujo sanguíneo del niño que, si no es diagnosticada antes de los seis meses de
vida, provoca daños cerebrales. Mediante el uso de una prueba desarrollada en los años 60 -
consistente en una pequeña punción en el talón del bebé para extraer y analizar una muestra de
sangre- se puede detectar precozmente esta enfermedad. Es posible prevenir el retraso mental
completamente, si comienza a tratarse al bebé con una dieta especial que tenga poca fenilalanina
antes de su tercera semana de vida.

Evaluación del lenguaje y el habla

Evaluación del Lenguaje en el Deficiente Mental:

Por lo general se realiza a través de la aplicación de baterías de tests que miden Coeficiente
Intelectual (C.I.) Se trata principalmente de pruebas que evalúan la comprensión y/o producción
de un contenido verbal. Sin embargo todas están mayormente determinadas por el nivel y los
orígenes culturales del sujeto. Es evidente que este tipo de test da solamente una imagen
fragmentada y limitada de las capacidades de un sujeto y particularmente en el caso de los
Deficientes Mentales esta evaluación no es definitiva.

Evaluación complementaria (no verbal, cognitiva

Cognitiva: de inteligencia mencionada arriba.

No verbales:

Juego

La evaluación de comportamientos de juego puede arrojaralgunas de las primeras pistas de que el

niño normal está entrando en la etapa preoperacional. El niño refleja evidencia de estar
desarrollando habilidades representativas por su acción sobre objetos, uso de juguetes y temas de
juego. La evaluación de juego puede ser útil también al evaluar destrezas cognoscitivas de
personas mayores que están funcionando en la etapa sensor motor tardío o etapa pre operacional
temprana. Las guías para evaluar el juego no están claramente definidas, perola observación y
anotación cuidadosas pueden y ayudan a asegurar juicios válidos y confiables. El análisis del juego
del niño requiere que el evaluador observe y clasifique cada comportamiento espontáneo de
juego del niño. Cada acción sobre un juguete y cada serie de acciones relacionadas con un mismo
tema se convierten en puntos importantes para la data potencial analizar. La sesión debe ser
grabada en video cartucho. Es posible hacer anotaciones en el momento si el evaluador tiene
experiencia y/o está familiarizado con los comportamientos a anotar.

Dibujo

La habilidad para formar representaciones de dos dimensiones que desarrolla durante la etapa pre
operacional. Las tareas de dibujo ofrecen un método simple y fácil de evaluar las habilidades
representativas de la persona. Para utilizar estas tareas es necesario cerciorarse primero de que la
persona a ser evaluada está libre de problemas motores que puedan interferir su producción. Así
también debe tener destrezas visuales suficientes para que la persona pueda visualizar el modelo
a dibujar
Percepción Táctil. Piaget e Inhelder (1948) dicen que “la percepción táctil envuelve el
traducir impresiones táctilo-kinésicas de un objeto invisible a una imagen espacial de tipo visual” y
que esta “data puede ser utilizada para analizar la construcción de la imagen intuitiva así como los
mecanismos envueltos en la percepción táctil”.

La tarea asume que la persona tiene destrezas de percepción táctil intactas. No es apropiada para
personas con problemas de integración visomotora o problemas de percepción táctil. Esta Tarea
de Percepción Táctil requiere que la persona identifique objetos y figuras por medio del tacto. Se
le muestra un objeto o forma y se le pide que encuentre uno idéntico que está detrás de un panel,
sin mirar. Es importante que el evaluador pueda ver como la persona busca y explora para
encontrar el objeto. Se ha evidenciado que durante la etapa pre operacional los niños desarrollan
la habilidad de identificar gradualmente formas complejas

Poner en Serie (Seriación):

Piaget define la estructura psicológica necesaria para la ordenación matemática el

“poner en serie” (“seriation”) (Copeland, 1974, p. 97). Para resolver problemas complejos de serie, el
niño debe tener el concepto de inclusión de clase y de número (Sund, 1976).Esta destreza se
puede explorar clínicamente por medio de una tarea de ordenar diez palitos de madera de menor
a mayor tamaño.

INTERVENCION EN TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SECUNDARIOS A DEFICIENCIA MENTAL:

(CAA, INTERVENCION CLASICA, ESTIMULACION TEMPRANA)

CAA

 Comunicación Aumentativa: Sistema estructurado de códigos no verbales que sirven de

apoyo al lenguaje oral.
 Comunicación Alternativa: Sistema estructurado de códigos no verbales que remplazan al
lenguaje oral.
Clasificación de Sistemas de Comunicación Aumentativa/Alternativa (Adaptado de Lloyd y Karlna,
84 y Watson y cols. 89)

NO ASISTIDOS ASISTIDOS

Motora Objetos

Gestos Imágenes (tableros)

Señas Lenguaje escrito (agenda)

Criterios para la implementación de CAA (Prizant)

• La persona tiene menos de 10 palabras aisladas usadas en forma espontánea y

apropiadamente

• No puede imitar fácilmente el habla o muestra evidencia de problemas motores del habla

• Ha alcanzado una meseta en el desarrollo del lenguaje

• Demuestra discrepancia significativa entre sus habilidades receptivas y expresivas

Un buen sistema CAA debe ser:

A) FUNCIONAL: que satisfaga las necesidades comunicativas del sujeto y su entorno

B) EFICIENTE: que logre producir cambios perceptibles en la interacción cotidiana del sistema o de
los contextos de comunicación

C) ACCESIBLE: que no implique o un nivel tecnológico, o económico inaccesible para su familia.

(Grether, 2006) .
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SECUNDARIOS A PARALISIS CEREBRAL: DEFINICION,
ETIOLOGIAS Y CARACTERISTICAS GENERALES

Deterioro permanente pero no inalterable de la postura y el movimiento que surge como

resultado de un desorden cerebral no progresivo debido a factores hereditarios, episodios durante
el embarazo, el parto período neonatal o durante los dos primero años de vida”
Existe controversia en términos de si es a los 2, a los 5, 4, pero en general se tomaban los 4 años
de vida. Si Ud. ven un diagnóstico que dice: Parálisis cerebral, tipo hemiplejia doble, en un niño de
7 años, no corresponde por la edad, en los adultos se describe cual es el compromiso.

 Grupo de trastornos crónicos que aparecen durante los primeros años de vida.
 Disminuyen el control de movimiento, y que por lo general, no empeoran con el tiempo
(siempre y cuando no existen otros trastornos asociados).
 El término cerebral se refiere a los hemisferios y corteza cerebral.
 Parálisis describe cualquier trastorno que limite el control del movimiento del cuerpo.

Causas
 Anormalidad del desarrollo.
 Intraparto.
 Infecciones.
 Control anormal de movimientos o de postura.
 Alteraciones autoinmunes.
 Anormalidades metabólicas.

Tipos
Según sitio de la lesión.
 Espástica. (Músculos con espasticidad e hipertonía permanente).
 Atetósis. (Describe el movimiento).
 Atáxicas. (Afecta el equilibrio y la coordinación).
 Fláxidas.
 Mixta.

Según manifestación clínica

 Cuadriplejia.
 Diplejia.
 Hemiplejia.

Parálisis Cerebral Espástica

 Afecta de 70 a 80 por ciento de los pacientes.
 Los músculos están rígidos y contraídos permanentemente.
 Los nombres asignados para estas clases de enfermedad combinan una descripción latina de
las enfermedades afectadas con el término plejia o paresia y para significar paralizado o débil
respectivamente.
Atetosis o Parálisis Cerebral Disquinética
 Movimientos retorcidos lentos, anormales e incontrolables, que afectan las manos, los pies,
los brazos y las piernas. En algunos casos, afectan los músculos de la cara y la lengua,
causando muecas y/o sialorreas.
 Los movimientos aumentan a menudo durante períodos de estrés emocional y desaparecen
mientras se duerme.
 La parálisis cerebral atetoide afecta aproximadamente de 10 a 20 por ciento de los pacientes.

Parálisis Cerebral Atáxica

 Esta forma rara afecta el equilibrio y la coordinación.
 Las personas afectadas caminan inestablemente con un modo de caminar muy amplio.
 Los pacientes pueden exhibir temblores de acción. El temblor empeora según el individuo se
acerca al objeto deseado.
 Se estima que la forma atáxica afecta de 5 a 10 por ciento de los pacientes con parálisis
cerebral.

Parálisis Cerebral Mixta

 Es muy común que los pacientes tengan síntomas de más de una de las formas de parálisis
cerebral mencionada arriba.
 La combinación más común incluye espasticidad y movimientos atetoides.

Alteraciones Asociadas
 Retraso mental.
 Convulsiones o epilepsia
 Problemas de crecimiento.
 Visión y audición limitada.
 Sensibilidad y percepción anormales.

Otras Alteraciones
 Traumatismo Encéfalocraneano (TEC).
 Accidentes Vasculares Encefálicos (AVE).
 Artrogriposis Múltiple Congénita (AMC).
 Mielomeningocele (MMC).
 Enfermedades Neuromusculares
 Distrofias musculares.
 Miopatias.
 Polineuropatias.

TRASTORNO DE LENGUAJE 2º A PARÁLSIS CEREBRAL

Clasificación Clínica PC
 Cuadriplejia
 Triplejia
 Diplejia
 Hemiplejia
  Hemiplejia doble espástica

Características del lenguaje

 Hemiplejia
Etapa Prelingüística
- Hitos comunicativos de menor edad

Etapa Lingüística
- Pobre léxico y semántica en general
- Desarrollo morfosintáctico variable, generalmente mejor comprensión
- Frecuente PSF
- Raro que se asocie a alteraciones disártricas
- Puede asociarse a dislalias o espasmofemia
- Pragmática normal

 Diplejia

Etapa Prelingüística
- Muy difícil, lenta

Etapa Lingüística
- Pobre desarrollo léxico – semántico
- Frecuentes déficits morfosintácticas comprensivos y expresivos
- Dificultad en expresión es difícil de determinar
- Puede haber déficit cognitivo

 Triplejia
Etapa Prelingüística
- Muy difícil, lenta

Etapa Lingüística
- Características similares a dipléjicos
- Desempeño comprensivo y expresivo variable de acuerdo al nivel cognitivo

 Cuadriplejia y HDE
- Desarrollo lingüístico estrechamente relacionado con nivel cognitivo.
- Trastorno motor
- Trastorno de lenguaje
- Trastorno Motor Severo
- FCB muy comprometidas

¨*¨Trastorno Comunicativo
EVALUACION DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN MENORES CON P.C.

Cuando existen problemas para comunicarse, de deglución y el babeo las personas con PC
deberán recibir terapia. Estos tratamientos estimulan las capacidades conservadas y persiguen el
desarrollo de destrezas nuevas para lograr un habla lo más inteligible posible. El fonoaudiólogo
elabora y lleva a cabo el programa de rehabilitación. También asesora sobre la utilización de
ayudas técnicas que favorecen la comunicación, como computadores con sintetizadores de voz. El
fonoaudiólogo también enseña ejercicios para controlar el babeo.

Los objetivos que se persiguen con los tratamientos son:

Reducir los factores que obstaculizan la comunicación y/o deglución. Postura inadecuada, mala
dentición, alteraciones emocionales y conductuales, etc. o Mejorar las funciones deterioradas
(comunicación, babeo y/o deglución). Para lograr este objetivo, se suelen utilizar técnicas que
consisten en la repetición sistemática de tareas. o Estimular las funciones residuales. Este objetivo
se basa en el principio de neuroplasticidad, según el cual las funciones que están conservadas
sirven para sustituir y apoyar aquellas que están deterioradas.

Para alcanzar estas metas, se suele incluir las siguientes técnicas:

 Relajación total o de distintas zonas corporales. Algunas técnicas de relajación no son

adecuadas para las personas con PC, porque incrementan su nivel de ansiedad y/o tensión
emocional.
 Ejercicios de respiración en distintas posiciones (tumbado, sentado), hasta aprender la
respiración costo-diafragmática que mejora la inspiración y 25 espiración del aire,
aumentando la capacidad pulmonar.
 Ejercitación muscular del sistema bucofonatorio y órganos asociados. Impostación vocal,
que entrena a la persona a fonar (producir voz, hablar) correctamente, coordinando la
respiración y los movimientos del sistema bucofonatorio y evitando la utilización de
músculos innecesarios y las pautas incorrectas.

Intervención de habilidades comunicativas (CAA, intervención clásica)

CAA
Es el conjunto de formas, métodos y estrategias de comunicación utilizados por personas con
discapacidades específicas que no les permiten comunicarse a través del lenguaje y/o habla. Con
un sistema de CAA se hace posible que mantengan una interacción comunicativa con otras
personas de su entorno.
La CAA es un ámbito interdisciplinar que abarca un extenso conjunto de elaboraciones teóricas,
sistemas de signos, ayudas técnicas y estrategias de intervención que se dirigen a sustituir y/o
aumentar el habla (Peña-Casanova, 1994).
Objetivos de la CAA
•Suministrar un medio de comunicación A y/ A hasta que se reestablezca la comunicación hablada
de forma adecuada.
•Aportar un medio de comunicación alternativo de por vida, cuando no es posible o funcional la
comunicación hablada del sujeto.
•Servir como medio de apoyo al desarrollo o al reestablecimiento de la comunicación hablada.

Sistemas Aumentativos
•Complementan el lenguaje oral cuando éste, por sí sólo, no es suficiente para entablar una
comunicación efectiva con el entorno.

Sistemas Alternativos
•Sustituyen al lenguaje oral cuando éste no es comprensible o está ausente.
•Permiten que las personas con dificultades de comunicación puedan relacionarse e interactuar
con los demás.

Sistemas Pictográficos
•Representación del Lenguaje mediante dibujos, fotos e imágenes.
•Ejemplos de la vida cotidiana.

Escritura
•Podemos comunicarnos mediante la escritura utilizando alfabeto, sílabas, palabras e incluso
frases completas.

Tableros de comunicación
•Consisten en Tableros rígidos sobre los cuales se sitúan los signos que se utilizarán para
establecer la comunicación entre 2 interlocutores
 Es el soporte en el que están organizados aquellos elementos que utilizamos para
comunicar; pictogramas, letras sílabas etc.
Características de los tableros
•Son individualizados.
•Es único para cada paciente.
•Cada tablero posee características propias.
•Se utiliza mediante señalamiento o indicación.
•Son Baratos.
•Son fáciles de realizar
El tablero debe ser funcional, debe resolver necesidades básicas

¿En quienes se utiliza?

•Individuos que necesitan un lenguaje de apoyo, durante un tiempo, que les facilite el desarrollo
del lenguaje oral.
•Personas con déficit motor y con dificultades de expresión oral, pero con un buen nivel de
comprensión.
•Personas que necesiten un lenguaje alternativo tanto de la expresión como de la comprensión.

Etapas para la implementación de un tablero

•Determinar y priorizar contexto y actividades
- Identificar contexto para la rutina.
-Identificar actividades donde el niño pueda comunicarse frecuente, activa y generativamente.
-Actividades que ocurren con frecuencia y que sean motivadoras.
-Determinar y organizar vocabulario y símbolos (objetos reales, objetos en miniatura, fotografías,
símbolos, palabras).
-Código de color
•Diseñar el formato y determinar la forma de uso.
-Portátil o estacionario
-Uso grupal o individual
-Usos múltiples o específicos
-Símbolos removibles o fijos
-Lugar donde se utilizará
-Tamaño de los símbolos y palabras
-Forma de acceso
•Accesibilidad de los recursos
•Entrenamiento en el uso receptivo y expresivo
-Estrategias de interacción y habilidades de conversación.
-Estrategias relativas al ambiente
-Estrategias relativas al interlocutor

- Estrategias de intervención e integración a la rutina.

 Calendario Mini Horario
 Horario
 Secuencias Etiquetas
 Tablero de elección Juegos
 Cuentos adaptados con símbolos
 Tablero de Com temáticos Recetas

Y cómo?
•Interacción social co-regulada
•Proximidad y distancia co-reguladas Negociación de significados
•Exploración co-regulada compartidos
•Comunicación creada en forma conjunta.
Que se necesita?
•Comprensión acerca del modo en que la persona con MD percibe su mundo
•Observación de los turnos por parte del compañero con vista y oído
•Comprensión sutil de las estructuras de interacción y de la influencia del cuadro en ese proceso
•Habilidad de leer y usar en forma consciente el lenguaje corporal (táctil)

Calendarios
•Permiten anticipar las actividades, dando una sensación de seguridad.
•Le entregan información del mundo respetando los canales de entrada del menor
•Se adaptan al nivel de funcionamiento del menor
•En niveles mas avanzados, permiten introducir la estructura natural de interacción y permiten el
conocer conceptos espaciotemporales

Ayudas frente a dificultades cognitivas

•Considerar nivel previo
•Considerar edad cronológica
•Considerar estado de alerta

Trastornos de la comunicación secundarios a TGD

TASTORNO AUTISTA / SÍNDROME DE KANNER

Criterios de diagnóstico:

1. Trastornos en las conductas no verbales (mirada, expresión facial, postura)

2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
3. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir intereses o logros.

Trastornos Cualitativos de la Comunicación (al menos uno)

1. Retraso o ausencia completa de desarrollo lenguaje oral.
2. Habla adecuada: No inician o mantienen conversaciones.
3. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
4. Falta de juego de ficción e imaginación.

Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados (al

menos uno)
1. Preocupación excesiva por un foco de interés (si arman un puzzle no pueden dejarlo a
medias, deben armarlo entero).
2. Adhesión importante a rutinas y rituales específicos.
3. Estereotipias motoras repetitivas.
4. Preocupación Persistente por partes de objetos.
Existe la ecolalia inmediata lo que significa que existe un problema de comprensión y/o
una ecolalia diferida donde se ve que reproducen diálogos de películas.
Su juego es muy estructurado y raramente desarrollan juego simbólico.
En niños muy pequeños el fonoaudiólogo no se atreve a hacer el diagnóstico, sino que lo
hace el neurólogo, pero igual se puede empezar a tratar y ayudar, para posteriormente
dar el diagnóstico. El desarrollo motor generalmente está dentro de rangos normales, si es
que no existe retardo mental o trastorno motor propiamente tal.

Antes de los tres años:

- Problemas de interacción social.
- Problemas de empleo comunicativo del lenguaje.
- Falta de juego simbólico.

El 95% padres observan Trastornos del desarrollo a los 12 meses; 83% buscan ayuda a los
22 meses.

SÍNDROME DE ASPERGER
Criterios diagnósticos:
Alteración cualitativa de la interacción social (al menos dos)

1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, y gestos reguladores de la
interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de
desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes intereses y objetivos con
otras personas.
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos repetitivos y

estereotipados (por lo menos dos).

1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados o

restrictivos que son anormales, ya sea por la intensidad o sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente flexible a rutinas o rituales específicos no funcionales.
3. Estereotipias motoras estereotipadas y repetitivos.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
 El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras áreas importantes de la actividad del individuo
1. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
2. No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo, ni del desarrollo de las
actividades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.

Características:
Alteraciones de lenguaje: adquirido de forma anómala y tardía, termina por ser
formalmente correcto o incluso demasiado correcto o formal.
Los niños y adultos con SA no presentan diferencias estructurales en su lenguaje.
Capacidades normales de inteligencia
Características formales extraordinarias (LENGUAJE)
Dificultades pragmáticas y prosódicas.
Lenguaje con poco retraso inicial.
Inteligentes pero con erudición puntual sobre algunos temas.
Socialmente extraños, vinculación atípica.
Pensamiento rígido, inapropiado, concreto.
Suelen tener escasa habilidad motora (torpeza motora)

Autismo alto
funcionamiento
HABILIDADES DEL LENGUAJE - Dificultades en el desarrollo
del lenguaje manifestadas en
la etapa temprana de los tres
primeros años de vida.
- Retraso en el desarrollo del
lenguaje.
- Desviación marcada de las
habilidades del lenguaje con
respecto a pautas de
desarrollo normal.
- Habilidades del lenguaje
expresivo poco
desarrolladas.
- Ecolalia, intercambio
erróneo de pronombres y
lenguaje repetitivo
frecuente.
- Uso escaso de los patrones
de entonación.
- En la conversación,
ausencia de referencia con
respecto a la información
proporcionada por el
SINDROME DE ASPERGER
- Desarrollo adecuado de los
componentes formales del
lenguaje durante la etapa de
la infancia temprana.
- Ausencia aparente de
retraso lingüístico.
- La prosodia es anormal y el
estilo conversacional,
egocéntrico, pedante y
unilateral.
- Gran facilidad para
expresar ideas verbalmente.
- Verbosidad marcada.
- Vocabulario sofisticado e
idiosincrático.
- El contenido de la
conversación es de
naturaleza compleja (y a
menudo idiosincrática).
- En la conversación,
referencias inusuales y
ambiguas con respecto a la
información proporcionada
 interlocutor. por el interlocutor.

HABILIDADES COGNITIVAS Y - Desarrollo adecuado de las - Desarrollo adecuado de las

CONDUCTAS ADAPTATIVAS habilidades cognitivas no habilidades cognitivas
verbales. (verbales y no verbales)
Interés reducido en la - El interés en la exploración
exploración del entorno del ambiente es adecuado
durante la etapa de la durante los primeros años
infancia primaria. de vida.
- Retraso común en el - Adquisición adecuada de
desarrollo temprano de las habilidades de
habilidades de autonomía. autosuficiencia.
- Actuación avanzada en - Actuación adecuada o
áreas no verbales de avanzada en las áreas de
razonamiento, capacidades razonamiento verbal,
especiales, formación de comprensión verbal,
conceptos no verbales y vocabulario y memoria
memoria visual. auditiva.
- Déficit frecuente en la - Déficit en la integración
percepción y memoria visuomotora, percepción
auditiva, articulación, espacial, memoria visual y
vocabulario, razonamiento formación de conceptos no
verbal y comprensión. verbales.
- Comprensión deficiente de - Actuación más adecuada en
las tareas de la teoría de la las tareas de teoría de la
mente. mente.
DESARROLLO MOTOR - Desarrollo adecuado de las - El retraso en el desarrollo
habilidades motoras con motor es común desde un
relación a otras áreas del periodo temprano del
desarrollo. desarrollo.
- Agilidad motora. - Torpeza en la ejecución de
- Interés en las actividades movimientos y dificultades
físicas. en la ejecución motora.
- Posibilidad de dificultades - Resistencia a participar en
motrices en la adolescencia los juegos que implican
como resultado de una actividad física.
imagen corporal anómala y - Persistencia de los
un autoconcepto alterado. problemas psicomotores en
la adolescencia.
HABILIDADES SOCIALES Y - La ausencia de vínculos de
- Formación de vínculos de
COMPRENSION SOCIAL apego hacia la madre son apego con la madre.
muy comunes. - Las conductas de iniciación
- Ausencia de placer en la de la interacción social son
interacción social tempranafrecuentes pero
con las figuras de crianza.idiosincráticas o
- La ausencia de interés por
inapropiadas.
otros niños del mismo grupo- Interés social en otros
etáreo es muy frecuente. niños pero comprensión
- Falta de conciencia acerca
social anómala.
de las emociones expresadas- Intelectualización de las
por los demás. emociones e intencionalidad
- Capacidad disminuida parade los demás.
ser conciente de sus propias
- Capacidad más avanzada
dificultades sociales. para ser conciente de sus
- Ausencia de deseo e interés
dificultades sociales y
por desarrollar relaciones diferencias.
sociales. -Existencia de un deseo por
desarrollar y establecer
relaciones sociales.
PATRONES DE CONDUCTAS juego simbólico e capacidades de juego
REPETITIVOS imaginativo es muy común. imaginario en solitario si
- Habilidades musicales y bien el juego no es social o
talentos son muy comunes. interactivo.
- Estereotipas motoras - Imposición de sus intereses
comunes. en los demás a través de la
interacción social.
- Las estereotipas motoras y
movimientos estereotipados
son muy frecuentes.

TRASTORNO DE RETT / SÍNDROME DE RETT

Características Generales

- Nivel severo o profundo de retardo mental

- Alteración evolutiva

- Se da en niñas

- Desarrollo hasta 5-6 meses normal

- Producido por mutación genética del cromosoma X

A- Todas las características siguientes:

 Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal.

  Desarrollo psicomotor durante los primeros 5 meses, aparentemente normal.
 Circunferencia craneal normal en el nacimiento (Perímetro cefálico)
B- Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal:

-30 meses) de las habilidades manuales intencionales y aparición de movimientos

estereotipados (lavado de manos)

grave.

siones.

DEFINICION

El síndrome de Rett es un trastorno del desarrollo que empieza en la primera infancia, afecta
principalmente a niñas, aunque ahora estamos viendo que también hay varones afectados. Estas
niñas nacen aparentemente sanas y se desarrollan con normalidad (o casi con normalidad) hasta
los 6-18 meses de vida. Después siguen varios estadios:

- Estadio I (6-8 meses): desinterés por las actividades de juego; hipotonía.

- Estadio II (1-3 años): regresión rápida; irritabilidad; síntomas parecidos al autismo.

- Estadio III (2-10 años): convulsiones severas; retraso mental; “lavado de manos”;
hiperventilación; bruxismo; aerofagia.

- Estadio IV (más de 10 años): escoliosis; debilidad muscular; rigidez; mejoría en el contacto ocular.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA NIÑEZ O PSICOSIS REGRESIVA

Características generales:
Pérdida de funciones y capacidades previamente adquiridas por el niño (regresión).

Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años, manifestados por la
presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento
adaptativo apropiados a la edad del sujeto.

Pérdida significativa de habilidades previamente adquiridas en por lo menos dos áreas:

- Lenguaje expresivo o receptivo.

- Habilidades sociales o comportamiento adaptativo.

- Control de esfínteres.

- Juego.

- Habilidades motoras.

Anormalidad en por lo menos dos áreas:

- Alteración cualitativa de la interacción social.

- Alteración cualitativa de la comunicación.

- Retraso o ausencia del lenguaje hablado.

- Incapacidad para iniciar o sostener una conversación.

- Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.

- Ausencia de juego realista o variado.

Este trastorno no se explica por otra forma de TGD o por esquizofrenia.

- Severa regresión autística después de un período de desarrollo temprano normal durante los
primeros dos años.

- Puede estar asociado a epilepsia.

- Cuadro de severidad importante.

- Pronóstico.

- Causa no conocida.

TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADOS O AUTISMO ATÍPICO

Existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca, o de las
habilidades de la comunicación verbal, o cuando hay comportamientos intereses y actividades
estereotipados, que no cumplen con una categoría de TGD específico.

Los que quedan fuera de categoría.

Deficientes en sociabilidad, lenguaje.
juego con rigidez y perseveración.
Están dentro del espectro autístico pero sin cumplir todos los criterios de inclusión.

TRASTORNO CURSO RETRASO GRAVEDAD DOMINIOS

AFECTADOS
AUTISMO Antes de los 3 Puede o no Excede el Social,
años. estar asociado a umbral comunicación y
retraso. estándar del conductas
número de repetitivas
dominios.

TRASTORNO Desarrollo Habitualmente Los umbrales no Fallos en dos o

DEGENERATIVO normal por asociado a están tres dominios
encima de los 2 retraso mental. especificados de autismo.
años. Requiere pero son muy
Perdida de mucho apoyo. similares al
lenguaje y al autismo.
menos de otra
habilidad.
ASPERGER Antes o No hay retraso Puede exceder Social y
después de los en el umbral en el peculiares
3 años. comunicación ni área social. intereses.
lenguaje.
AUTISMO Puede fallar Puede o no Puede exceder Social o
ATÍPICO para cumplir los estar asociado a el umbral en comunicación y
criterios de retraso. una o más conductas
autismo. áreas. repetitivas o
ambas.

Evaluaciones de habilidades comunicativas en menores con TGD (Autismo y Asperger)

Evaluación multiprofesional que abarque no solo el momento actual sino que además la evolución
del sujeto
Determinación de perfil de fortalezas/debilidades en ambientes naturales

 Habilidades sensoriomotoras
 Registro sensorial
  Motricidad gruesa y fina
 Habilidades cognitivas
 Habilidades sociales
 Habilidades adaptativas
 Estado general
 Estado de alerta
 Indemnidad neurológica
 Características propias, intereses del paciente
 Características del entorno sociocultural y familiar
Sugerencias

 Entrevista a interactuantes (familia, medio escolar, tratantes)

 De carácter dinámico
 Expectativas del medio social
 Registro de conductas espontáneas en rutina diaria (Curriculum TEACCH, Watson, 89)
 Conocer tratamientos anteriores

- CHAT (18 – 24 meses) Baron Cohen.

- Escala Australiana para síndrome de asperger (Garnett).
- Pauta de evaluación de juego (Casby).
- CCC (BISHOP).
- Pauta de cotejo (Riviere).

* Al evaluar no se deben considerar la valoración, se debe diferenciar con claridad

competencias funcionales distintas:
- No solo considerar los coeficientes globales (CI).
- Desarmonías en diferentes áreas (CI total 100 / 20 en cubos (máximo) y 0 en
comprensión por lo tanto desarmonía).
- La valoración debe incluir una estimación cualitativa y no solo cuantitativa de la
organización funcional de las capacidades de la persona autista (75% de los autistas
asociados a retraso mental).
- Considerar el desarrollo del niño con autismo que es diferente de un niño normal.
- Deben valorarse los contextos y no solo las conductas del niño (análisis del contexto).
- Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del medio.
- Observación detallada
BERRINCHES Y PATALETAS
Analizar porque se provocan: análisis funcional de las conductas disruptivas e
inadecuadas.
- Estimulo.
o ¿Qué estaba haciendo antes de presentar la conducta?
o ¿Quién /s/estaban presente?
o ¿Qué ruidos se oían en ese momento?
o ¿Cómo es la iluminación de la habitación?
o ¿con que ropa andaba?
- Entorno o ambiente reforzante.
o ¿Cuándo esta el papa, el niño llora mas fuerte?
o ¿Cuándo esta en el cine, siempre se porta mal?

- Consecuencia y función.
podrían indicar la presencia de un TGD.
1. ¿Le distan que lo balanceen, o que un adulto le haga el caballito sentándolo en las
rodillas?
2. ¿Muestra interés por otros niños o niñas? *
3. ¿Le gusta subierce a sitios como sillones, escalones, juegos de parque, etc.?
4. ¿Le gusta que el adulto juegue con el o ella a taparse los ojos y luego descubrirlos, jugar
a esconderse y aparecer de repente?
5. ¿Alguna vez hace juegos imaginativos; hacer como si hablara por teléfono, como si le
diera de comer a una muñeca, como si manejara un auto? *
6. ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo?
7. ¿Suele señalar con el dedo para indicar algo que le llamó la atención? *
8. ¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeños sin únicamente
chuparlos, agitarlos, tirarlos o echárselos a la boca?
9. ¿Suele traerle objetos para enseñárselos? *
10. ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?
11. ¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos; reacciona tapándose los oídos?
12. ¿Sonríe cuando lo ve o cuando usted le sonríe?
13. ¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace?
14. ¿Responde cuando se le llama por el nombre?
15. Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la habitación… ¿dirige si hijo o
hija la mirada hacia ese juguete?
16. ¿Ha aprendido a andar?
17. Si usted está mirando algo fijamente, ¿su hijo o hija se pone también a mirarlo?
18. ¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos como acercárselos a los ojos?
19. ¿Intenta que usted preste atención a las actividades que el o ella está haciendo?
20. ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente está diciendo?
21. ¿Se queda a veces mirando el vacío o va de un lado a otro sin ningún propósito?
22. Si su hijo o hija debe enfrentarse a una situación desconocida, ¿lo mira primero a
usted para saber como reaccionar?

GARS (Escala Australiana Para el Síndrome de Asperger, 1995)

- Entre 3 y 22 años.
- Administrado por un profesor o profesional.
- 4 subescalas (conductual, comunicación, interacción social, trastorno del desarrollo).
- Entrega puntajes validados estadísticamente en poblaciones diversas.
- Sus resultados son sobre “probabilidades de autismo”.
- Se responde con números del 0 al 6, donde 6 seria lo más alejado de la normalidad en las
respuestas.

HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1. ¿Desconoce el niño como juega con otros niños? (ignora las reglas del juego no
escritas).
2. Cuando tiene libertad para jugar con otros niños, ¿evita el contacto social con los
demás?
3. ¿Parece que su hijo ignora las reglas sociales o normas de conducta y realiza acciones o
comentarios inadecuados?
4. ¿Carece su hijo de empatía, como si desconociera los sentimientos de los demás?
5. ¿Da la impresión de que su hijo espera que los demás conozcan sus sentimientos,
experiencias y opiniones?
6. ¿Necesita su hijo ser consolarlo excesivamente, en especial cuando se cambian las cosas
o algo sale mal?
7. ¿Carece su hijo de sutileza en sus expresiones o emociones?
8. ¿Carece su hijo de precisión en sus expresiones o emociones?
9. ¿Carece su hijo de interés por participar en juegos, deporteso actividades competitivas?
10. ¿Es su hijo indiferente a las presiones de sus compañeros?
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
1. ¿Interpreta su hijo de manera literal todos los comentarios?
2. ¿Tiene su hijo un tono de voz poco usual?
3. ¿Muestra su hijo desinterés en parte de la conversación cuando habla el?
4. ¿Mantiene menos contacto visual del esperado cuando se conversa con el?
5. ¿Tiene su hijo un lenguaje excesivamente preciso y pedante?
6. ¿Tiene su hijo problemas para conducir una conversación?

HABILIDADES COGNITIVAS
1. ¿Lee su hijo libros en busca de nueva información, sin que parezca interesarle los temas
de ficción?
2. ¿Posee su hijo una memoria extraordinaria a largo plazo para los acontecimientos?
3. ¿Carece su hijo de juego imaginario de tipo social?

INTERESES ESPECÍFICOS
1. ¿Está su hijo fascinado por un tema es particular y colecciona ávidamente información o
estadísticas sobre el tema?
2. ¿Se muestra su hijo exageradamente molesto por cambios de rutina o expectativas?
3. ¿Ha desarrollado su hijo rutinas complejas o rituales que deben de ser completados
necesariamente?
 HABILIDADES MOTRICES
1. ¿Tiene su hijo una pobre coordinación motora?
2. ¿Tiene su hijo un modo extraño de comer?

OTRAS CARACTERÍSTICAS
¿HA PRESENTADO ALGUNO DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS?
1. miedo o angustia inusual debido a:
a. Sonidos ordinarios.
b. Caricias suaves en la piel o el pelo.
c. Llevar puesta alguna prenda de ropa en particular.
d. Ruidos inesperados.
e. Ver ciertos objetos.
f. Lugares atestados de gente o ruidosos.
g. Tendencia a balancearse o a aletear cuando está excitado.
h. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
i. Adquisición tardía del lenguaje.
j. Tics o muecas faciales inusuales.

IDEA (Riviere y Martos, 2000)

1.- Trastorno cualitativo de la relación social.
2.- Trastorno de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación
conjunta).
3.- Trastorno de la capacidad intersubjetivas y mentalistas.
4.- Trastorno de las funciones comunicativas.
5.- Trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.
6.- Trastorno cualitativo del lenguaje comprensivo.
7.- Trastorno de las competencias de anticipación.
8.- Trastorno de la flexibilidad mental y comportamental.
9.- Trastorno del sentido de la actividad propia.
10.- Trastorno de la imaginación y las capacidades de ficcion.
11.- Trastorno de la imitación.
12.- Trastorno de la suspensión.

INTERVENCION COMUNICATIVA EN TGD

RDI
Este modelo de intervención se basa en varios modelos de tratamiento: Enseñanza estructurada,
Modificación conductual y el trabajo de Arnold y Eileen Miller y Barry Prizant entre otros
(Entrenamiento de habilidades sociales y Experiencia Compartida)
•La base del RDI es su énfasis en el desarrollo de la “Experiencia Compartida”

Principios cardinales RDI

•1) Referencia Social
•2) Co-Regulación
•3) Funciones antes que significados

Dos tipos de interacción social

–Interaccion instrumental
–Experiencia compartida

1.Referencia Social
•Forma altamente especializada de percepción y de procesamiento de la información, a la que se
refiere como: “Tú-Yo pensando”. Permite al niño que lea e interprete constantemente su relación
con el otro para que determine su grado de coordinación
•Involucra la habilidad para hacer comparaciones rápidas entre uno mismo y los otros.
•El niño aprende a evaluar el grado de similaridad/coordinación entre lo que está haciendo,
sintiendo, percibiendo o pensando con su “socio”.
•La evaluación de la relación se hace antes y durante cada acción
•Clave: mirada referencial
•Ej. “Caminar juntos.....distancia”

2- Las funciones preceden al significado

•El niño primero debe percibir el deseo de compartir una experiencia nueva y más profunda con
su socio “La Funciones de la relación” para luego poder aprender nuevas formas de interacción en
sus relaciones “El significado de lo Experiencia Compartida”.
•Clave: T.O.M. Términos mentales
•Ej Caminar juntos....caras

3-Co-Regulación
•Se refiere a la acción espontánea por parte de uno de los socios de la interacción con el fin de
mantener el significado compartido de la interacción.
•El niño aprende a ser responsable para mantener la relación intacta.
•Aprenden una forma especial de comunicación que sirve para aumentar la coordinación y toman
acciones que altera su propia conducta.
•La Co-regulación requiere de constante “referenciación” del socio ¿Está mi socio interesado en
mi conversación?¿Debo apurarme o andar más lento?
•Clave: T.O.M Inferencias y solución de problemas
•Ej. Caminar juntos......cambiar velocidades

Experiencia Compartida
•Se puede agrupar en 6 niveles, cada nivel tiene 4 etapas.
•Permite el desarrollo de habilidades sociales

DIR
Regulacion y vinculacion
Lograr que el nino este alerta calmado y gozando de la interaccion
Comunicacion simple y compleja
Lograr que comunique deseos y necesidades basicas con gestos y/o palabras
Ideas y emociones
Lograr que cree y comunique ideas y emociones, representandolas en el juego simbolico
Pensamiento lógico
Lograr que una ideas y emociones en forma logica, diferenciando la fantasia de la realidad

5 principios básicos:
-Observe al niño
– Acérquese al niño colocándose al frente a la altura de su vista
– Siga las ideas del niño a su nivel
– Abra y cierre círculos de comunicación
– Extienda y expanda las ideas del niño

Método TEACCH

Su fin es desarrollar las habilidades comunicativas, y su uso espontáneo en contextos naturales en

niños con TGD Diferencia cinco dimensiones en los actos comunicativos: (1) la función, (2) el
contexto, (3) las categorías semánticas, (4) la estructura y (5) la modalidad.
Categorias semanticas: objeto, accion, agente, experimentador, atributo, localizacion, etc.
Por ejemplo, si el niño dice "Pedro ha roto el vaso grande", realiza la funcion de "comentar" y se
sirve de las categorias de agente (Pedro), accion (ha roto), objeto (el vaso) y atributo (grande).
El diseño de objetivos debe ser consensuado con la familia
Al intervenir no debe modificarse más de una dimensión cuando se establece un nuevo objetivo
comunicativo
Se enseñan en sesiones estructuradas individuales, a través de enseñanza incidental y en
ambientes naturales para que las susciten
Se trabaja en base a rutinas funcionales

bajo lo aparente hay mucho más

solución de problemas)

vidualizadamente

CAA
Comunicación aumentativa: sistema estructurado de códigos no verbales que sirven de apoyo al
lenguaje
Comunicación alternativa: sistema estructurado de códigos no verbales que remplazan al lenguaje
oral
Clasificación de Sistemas de Comunicación Aumentativa/Alternativa (Adaptado de Lloyd y Karlna,
84 y Watson y cols. 89)
NO ASISTIDOS: Motora Gestos Señas
ASISTIDOS: Objetos Imágenes Lenguaje escrito

Criterios para la implementación de CAA (Prizant)

• La persona tiene menos de 10 palabras aisladas usadas en forma espontánea y apropiadamente
•No puede imitar fácilmente el habla o muestra evidencia de problemas motores del habla
•Ha alcanzado una meseta en el desarrollo del lenguaje
•Demuestra discrepancia significativa entre sus habilidades receptivas y expresivas

Un buen sistema CAA debe ser

a) funcional: que satisfaga las necesidades comunicativas del sujeto y su entorno
b) eficiente: que logre producir cambios perceptibles en la interacción cotidiana del sistema o de
los contextos de comunicación
c) accesible: que no implique o un nivel tecnológico, o económico inaccesible para su familia.
(Grether, 2006)

PECS

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras PECS siglas en Inglés) es un paquete único
para el entrenamiento de la comunicación aumentativa/alternativa, que fue desarrollado para su
uso con niños pequeños que presentan autismo y otros déficits de comunicación social

Fase I
Se enseña menor a iniciar la comunicación, intercambiando una imagen simple por un objeto
deseado
Fase II
Se enseña al menor a ser un comunicador persistente – a buscar activamente sus imágenes y a
alguien para realizar una petición
Fase III
El menor debe discriminar entre imágenes y seleccionar la foto que representa al objeto que el
desea
Fase IV
Se le enseña al menor a estructurar frases para realizar una petición, en la forma de “ Yo
quiero_______”
Fase V
El menor aprende a responder a la pregunta “Que quieres
Fase VI
Se le enseña al menor a realizar comentarios sobre las cosas que están en su ambiente, tanto en
forma espontánea como frente a una pregunta
Expandiendo Vocabulario
El menor comienza a usar atributos tales como color, tamaño y forma en sus peticiones

TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SECUNDARIO A DÉFICIT ATENCIONAL

1. Problemas en el lenguaje y en la comunicación de niños con TDAH.

Alrededor de un 40%-60% de los niños con TDAH tienen también trastornos del desarrollo del
lenguaje (Tannock y Brown, 2003). Asimismo, en un 60% de los niños de educación infantil que
reciben un diagnóstico de trastornos del desarrollo del lenguaje, se encuentran criterios
diagnósticos de TDAH.

Ya en el comienzo del desarrollo del lenguaje se encuentran diferencias entre los niños con TDAH
y los que no padecen este trastorno. Entre un 6% y un 35% de niños con TDAH sufren retraso en el
comienzo del lenguaje -aparecen más tarde las primeras palabras y las primeras combinaciones de
palabras- mientras que esto sólo ocurre entre el 2% y el 6% de niños sin TDAH. Pero no todos los
niños con TDAH tienen dificultades importantes en la adquisición de los niveles básicos del
lenguaje, lo que hace suponer que ésta es una condición añadida al trastorno que viene a agravar
sus dificultades en el desarrollo cognitivo y social, así como, a acrecentar los habituales problemas
para el aprendizaje que se observan en estos niños.

En general, tal como se recoge en el DSM-IV-TR, en los niños con TDAH en edad escolar pueden
presentarse síntomas relacionados con el lenguaje y la comunicación. Las contestaciones
impulsivas e inadecuadas en clase, las dificultades para mantener el turno conversacional y el
habla excesiva que advertimos en ellos, son signos de hiperactividad e impulsividad. Como
síntomas de inatención se menciona el que, aparentemente, parece que no escuchan y que con
frecuencia olvidan o tienen dificultades para seguir instrucciones, síntomas que se relacionan con
las dificultades de comprensión que se observan fundamentalmente en la escuela. En suma, estas
características, que presentan la mayoría de los niños con TDAH, son aspectos del funcionamiento
lingüístico que se consideran inherentes al propio trastorno y no una condición comórbida.

Durante la última década, las teorías que definen el TDAH como un déficit en funciones
ejecutivas han aportado luz para explicar muchos aspectos de la sintomatología lingüística y
comunicativa que se observa en estos niños.
2. Dificultades en el procesamiento de habla y dificultades metafonológicas

Los niños con TDAH tienen con más frecuencia trastornos en el procesamiento del habla –
entendiendo este término en un sentido general que comprendería todas las habilidades
implicadas en percibir y producir el habla, tanto cognitivas como periféricas. Estas dificultades en
el procesamiento de habla pueden tener un grado de severidad variable: desde ligeros problemas
de articulación hasta un habla ininteligible. Es frecuente observar niños con TDAH que mantienen
procesos de simplificación de habla hasta edades muy avanzadas –ocho o nueve años- que se
solucionan antes de los cinco años en el desarrollo normal. Incluso, en ocasiones, procesos de
simplificación de habla aislados de buen pronóstico en la mayoría de los niños que no padecen
TDAH. En los casos más graves se han descrito en el habla características dispráxicas (Ygual,
Miranda y Cervera, 2000). Este es un aspecto importante a tener en cuenta cuando se realizan
programas de intervención dirigidos a niños con TDAH. Es muy probable que tanto las dificultades
de atención auditiva, los problemas en el control motor, las dificultades de memoria de trabajo
verbal y las dificultades en los procesos de análisis -que podrían manifestarse en los procesos de
análisis perceptivo y secuencial, imprescindibles durante el desarrollo del lenguaje- supongan un
riesgo mayor de sufrir trastornos en el procesamiento del habla.

Otro aspecto en el que se ha señalado cierta inmadurez en los niños con TDAH es en el desarrollo
de las habilidades metafonológicas –habilidades que implican el manejo consciente de los
segmentos sonoros que integran las palabras. Es necesario distinguir con claridad entre
habilidades fonológicas y habilidades metafonológicas. Las habilidades fonológicas suponen el uso
eficaz del sistema fonológico de una lengua –entender y que nos entiendan cuando hablamos-
mientras que las habilidades metafonológicas implican reflexionar conscientemente sobre dicho
sistema. Por esta razón podemos encontrar niños que aunque hablan correctamente –sin
problemas en la percepción y producción del habla- tienen dificultades metafonológicas. Los niños
con TDAH parecen tener más dificultad para realizar tareas metafonológicas que los niños que no
sufren el trastorno. Por ejemplo, realizan peor tareas que suponen identificar segmentos comunes
a dos palabras, tareas que exigen aislar segmentos de las palabras, tanto sílabas como fonemas,
tareas de omisión de sílabas o de integración silábica (Miranda, Ygual, Mulas, Roselló y Bó, 2002).
Debemos recordar la importancia que tienen las habilidades metafonológicas en el aprendizaje de
la lectura y la escritura, fundamentalmente en los procesos de acceso al léxico. Tener buenas
habilidades metafonológicas es un prerrequisito fundamental para realizar un aprendizaje
correcto de la lectura y de la escritura. Por consiguiente, no tener buenas habilidades
metafonológicas supone un riesgo de dificultades de aprendizaje en este dominio.

Las tareas metafonológicas son especialmente difíciles para los niños con TDAH por sus
demandas cognitivas. Por ejemplo, exigen memoria de trabajo verbal, así la identificación de
segmentos comunes a dos palabras requiere mantener las dos palabras activas en la memoria en
su forma completa, segmentarlas y comparar cada segmento hasta emitir un juicio. Las
dificultades en la función inhibitoria podrían explicar algunos errores curiosos que con frecuencia
cometen los niños con TDAH en estas tareas como, por ejemplo, el que contesten bien a los tres
primeros ítems y en el cuarto emitan un juicio relativo a la tarea anterior. En este caso, lo que
observamos es que el niño sabe realizar la tarea pero las características cognitivas propias del
TDAH interfieren en la realización de la misma. Otro tipo frecuente de error son respuestas
rápidas, equivocadas con, incluso, una rectificación posterior. Este tipo de error está más
relacionado con la impulsividad.

Por tanto, en cuanto al rendimiento en tareas metafonológicas, podríamos distinguir dos

grupos de niños con TDAH: aquellos que tienen dificultades metafonológicas per se y aquellos que,
teniendo suficientes habilidades metafonológicas, tienen un rendimiento muy pobre en este tipo
de tareas por las características cognitivas del TDAH. Muchos de los primeros han tenido
problemas en la adquisición del lenguaje y a esto suman las dificultades propias del TDAH. El
segundo grupo también tiene un riesgo de dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito, ya
que igualmente pueden fallar en las tareas de análisis y síntesis fonológica que implican los
procesos de escritura y lectura.

Las dificultades en la metafonología pueden permanecer a lo largo de los años escolares y se

verán reflejadas en dificultades en el aprendizaje del código lector. Por tanto, cuando se evalúan
en niños con TDAH, es necesario observar cuidadosamente su ejecución con el fin de poder
determinar mejor cuáles son los posibles factores implicados en su pobre rendimiento, ya que esto
podría tener implicaciones clínicas motivando líneas de intervención distintas. Si se observa que el
niño no sabe realizar las tareas es indicativo de que sus habilidades metafonológicas son
insuficientes para un correcto aprendizaje de la lectura y la escritura y se le debe entrenar en este
dominio. Esto es más probable en aquellos que tienen o han tenido dificultades en el desarrollo
del lenguaje. Sin embargo, si se observa que el niño sabe realizar la tarea, aunque cometa errores
motivados por la impulsividad o por la falta de atención, debiera optarse por implementar
estrategias de autorregulación sobre la ejecución de la tarea, tanto si son tareas que implican
únicamente el manejo de fonemas como si implican la utilización de fonemas y letras en el
momento de inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura.

EVALUACION E INTERVENCIÓN DE LA COMUNICACIÓN ADAPTADA A MENORES CON SDA/H

En la escuela es necesario considerar el estilo del procesamiento lingüístico de los niños con TDAH
y su consecuencia sobre los aprendizajes y la dinámica escolar. Debemos tener presente que
procesan la información auditiva peor que sus iguales y que pierden mucha información trasmitida
oralmente. Por esta razón es necesaria la redundancia en la trasmisión de la información verbal, el
uso de organizadores visuales que añadan una doble vía de entrada a la información que se
considere más relevante y, por tanto, que el niño deba retener. Los profesores deben comprobar
de manera sistemática y natural –comprobaciones integradas en la dinámica normal del aula- si el
niño ha entendido convenientemente la información o no. En muchas ocasiones será necesario
ajustes en el entorno comunicativo para facilitar al niño la escucha y la comprensión. Estos ajustes
serán tanto ambientales –colocar al niño en un espacio óptimo para evitar estímulos distractores-
como en el propio lenguaje, fundamentalmente en aquellos niños que sufran trastornos en su
desarrollo.
 Es necesaria la inclusión de una exploración sistemática del lenguaje en los protocolos
habituales de evaluación de niños con TDAH. Se debe considerar tanto los niveles estructurales del
lenguaje como la pragmática comunicativa. Para esta evaluación se pueden utilizar las pruebas y
estrategias habituales que se emplean en el diagnóstico de niños con trastornos del desarrollo del
lenguaje, si bien, la valoración lingüística debe realizarse desde un prisma cuantitativo y
cualitativo, observándose cuidadosamente el estilo de ejecución de las tareas lingüísticas con el fin
de determinar en qué medida las características cognitivas y conductuales del TDAH influyen en
los resultados de las mismas y, de esta manera, ajustar los programas de intervención. Otro
aspecto crucial en la evaluación será comprobar a qué áreas de desarrollo y a qué aprendizajes
afectan las dificultades lingüísticas observadas -especialmente lectura y escritura, cálculo y
resolución de problemas. También conviene valorar aspectos de relaciones sociales -
comunicación con los padres, con los iguales- con el fin de tomar las medidas de intervención
oportunas.

La intervención lingüística en los niños con TDAH se debe centrar en los procesos lingüísticos que
cada niño tenga afectados. Puede implicar cualquier nivel estructural de la lengua, así como,
aspectos pragmáticos. Se puede utilizar las estrategias de intervención logopédica habituales, si
bien, hay que considerar las peculiaridades que el TDAH imprime en el procesamiento del
lenguaje. Incluso en ocasiones, sobre todo cuanto más pequeños son los niños, se puede adoptar
estrategias de trabajo que “rodeen” las características conductuales y cognitivas sin afrontarlas
directamente para poder obtener resultados en el área encomendada específicamente al
logopeda (Ygual y Cervera, 2006). Por ejemplo, las dificultades para mantener la atención a un
estímulo o tarea de los niños con TDAH de menos de seis años pueden ser extraordinarias y estar
fuera de su capacidad de autocontrol. Sin embargo, podemos diseñar actividades para obtener
resultados en el aprendizaje del lenguaje, sin mejorar sustancialmente la capacidad de atención,
pero cuidando los estímulos y la duración de las tareas. Deberán ser tareas con estímulos claros y
atrayentes; planteadas de una forma sorpresiva; que exijan acciones claras e intuitivas; que se
realicen en una secuencia corta o con una duración que el niño controle -sabe cuándo empiezan y
cuándo acaban. Con aporte de suficientes soportes contextuales - gráficos, objetos, etc.- y,
preferentemente, con un aspecto lúdico. Es conveniente permitir un aprendizaje por tanteo y sin
error para evitar la frustración. Es importante retirar las tareas antes de que se hayan convertido
en aburridas, de manera que cuando las retomemos, días después, sigan resultando atractivas.
Sólo cuando el niño domina una tarea, podemos reflexionar con él sobre el objetivo lingüístico
trabajado, sacar conclusiones, reforzando aspectos metalingüísticos y generalizando a otras tareas
similares.

El trabajo de intervención logopédica con niños con TDAH debe estar bien estructurado y ser muy
sistemático. Son previsibles retrocesos momentáneos en los logros terapéuticos debido a las
dificultades propias del trastorno –dificultades en el control inhibitorio que inciden en la aplicación
consciente de lo aprendido- si bien, esto no debe desanimar al terapeuta ya que, en la mayoría de
los casos, la evolución a largo plazo suele ser buena si la metodología es adecuada.
 Los programas de intervención logopédica en el procesamiento de habla para los niños con
TDAH, en la mayoría de los casos, serán programas complejos formados por distintos
componentes que comprendan aspectos puramente periféricos de la expresión o recepción y
aspectos centrales que tienen que ver con la organización del sistema fonológico y la
metafonología, que deberán ser conectados con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Así
deberán integrar:

* Programas para el entrenamiento de la percepción auditiva.

* Programas para la organización fonológica.

* Programas específicos para la dispraxia de habla, si procede.

* Programas de intervención en habilidades metafonológicas.

USO DE TECNICAS DE MANEJO CONDUCTUAL: CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS

El tratamiento del SDA-H tiene como principal finalidad conseguir la adaptación del niño en la
sociedad, así como el desarrollo psicológico. se lleva a cabo sobre todo a través de la
administración de medicamentos, especialmente estimulantes, y la aplicación de una terapia
conductual y cognitiva. los estimulantes, que conforman la gran mayoría del tratamiento
farmacológico, consiguen frenar el nivel de actividad motora, así como hacer que aumente la
atención. la gran mayoría de los niños, entre un 60% y un 90%, que se acogen al tratamiento
mediante estimulantes mejoran, especialmente, los aspectos que hacen referencia a la atención e
impulsividad. de cualquier forma, siempre debe ser un médico el que indique el tipo de
medicamentos o estimulantes a administrar, ya que lo hará en relación a múltiples factores como
el tiempo que tarda el niño en reaccionar o la cantidad de efectos secundarios que implican.
además, el médico debe determinar la conveniencia de tomar fármacos, ya que éstos no son
aconsejables durante la adolescencia porque pueden crear adicción, por lo que el periodo más
idóneo es el que va desde los seis a los doce años. por su parte, el tratamiento conductual
cognitivo consiste en conseguir que el niño sea consciente de su ambiente y logre manejarlo. para
ello se emplean una serie de métodos denominados operantes que tienden a hacer que el niño
sea capaz de controlar las conductas alteradas, entendiéndo que éstas están relacionadas con
fenómenos existentes en el ambiente. así, mediante el control de los factores ambientales se
puede llegar a reducir el comportamiento alterado. este tratamiento se lleva a cabo en el entorno
natural del paciente, es decir, en el hogar, en el colegio, etc., motivo por el cual es necesaria la
colaboración de las personas que le rodean, como los padres y los profesores, que son quienes
proporcionarán recompensas al niño cuando mejore en sus tareas y en el control de su
comportamiento.

Por otro lado, se emplean una serie de técnicas denominadas cognitivas, que parten de la base de
que este tipo de niños tienen una serie de deficiencias en las habilidades cognitivas que han de
desarrollar para efectuar ciertas tareas, como las escolares. el objetivo de estas técnicas es que el
niño aprenda a pensar lógicamente para realizar sus actos. este tipo de tratamiento no ha
conseguido solucionar los problemas de los comportamientos antisociales ni consigue que la
mejoría perdure demasiado en el tiempo. sin embargo, la suma entre estos métodos y los
fármacos consituye la forma más acepatada para combatir algunos aspectos de la hiperactividad y
para hacer más fácil la vida social del niño.

finalmente, hay quien también recomienda como tratamiento complementario el que consiste en
enseñar al hiperactivo a realizar ejercicios físicos cuya finalidad es fomentar el desarrollo muscular
y la relajación, así como el control corporal. mediante éste, el niño tendrá mayor capacidad para
adaptarse a las tareas cotidianas, entre ellas las que se le plantean en el colegio.

TRATAMIENTO CONDUCTUAL

La presencia de conductas de actividad motora excesiva y distracción, propias del niño con tdah,
aún cuando no sean intensas, van a perturbar su atención, dificultando la adecuada asimilación de
conocimientos, por lo cual un programa para el desarrollo de estrategias de atención deberá
considerar también el control y la modificación de determinadas conductas.

Dentro de las técnicas conductuales tenemos a los de base operante, que consisten en la
modificación de determinadas conductas mediante el establecimiento de un programa de
refuerzos en que se le indique al niño la razón y forma de conseguirlos, la cual se da de manera
contingente a la emisión de la conducta deseada, estos niños responden positivamente cuando las
normas que se establecen son claras, explícitas y consecuentes. lo básico consiste en la sustitución
de reforzadores materiales tales como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como
las alabanzas y felicitaciones.

Miranda y santamaría (1986) señalan que además del cambio comportamental, el niño aumenta
los sentimientos de dignidad pues recibe la aprobación social y se siente responsable del aumento
de su autocontrol. algunas técnicas conductuales para tal fin son:

- programa de economía de fichas.- la gran mayoría de niños con tdah no parecen estar tan
motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por las constantes exigencias que reciben, como
para realizarlos sin lograr algún tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la economía de
fichas constituye un programa idóneo.

esta técnica consiste en la administración de fichas cada vez que el niño emite una conducta
deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una mayor cantidad de
tiempo, el no molestar al compañero, las fichas serán cambiadas por una serie de privilegios que
sean significativos para el alumno tanto en casa como en clase. luego de algunas semanas se
evalúa la eficacia del programa.

- contrato de contingencia.- es una técnica útil en el tratamiento de niños con tdah cuya edad
supere los seis años. el método establece una negociación o contrato en el que se determina
concretamente que es lo que se le pide al niño, y cuales serán las consecuencias derivadas de su
cumplimiento o incumplimiento. se debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientos
simples que el niño pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos más
complicados. se debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio
niño y cambiarse con frecuencia por otros para no producir saciación.

- costo de respuestas.- consiste en la administración de cierta cantidad de fichas significativas para

el niño, al comienzo de cada sesión de tratamiento, las cuales se retirarán una a una cuando el
niño transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesión, para lo cual se le instruye
previamente, al final, las fichas podrán canjearse por premios. con esta técnica se busca que el
niño aprenda nuevas habilidades en la sesión de terapia, que se pueden dar manipulando el
contenido de las tareas a realizar y las normas establecidas.

- tiempo fuera.- es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes de

reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisión de la respuesta. esta
técnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no
se pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. por ejemplo, si el niño golpea a
sus compañeros porque no lo atienden, se envía al niño por algunos minutos al rincón del aula,
donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta. los lugares más utilizados en casa
son el cuarto del baño, el lavadero, un rincón de la habitación no resulta conveniente pues no se
eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar. una vez que haya pasado el
tiempo establecido, el niño puede volver a sus actividades. esta técnica se utiliza cuando la
conducta del niño no puede ignorarse.

- sobrecorrección.- este procedimiento consiste en remediar en exceso las consecuencias

negativas de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el niño que ensucia limpiará además de lo
que ha ensuciado algo más.

- extinción.- consiste en la no-aplicación de ningún reforzador o no prestar atención al niño

cuando la conducta inadecuada es emitida. dado que todo comportamiento se mantiene cuando
se refuerza, se debe ignorar al niño, esto incluye, retirarse cuando el niño esta fuera de control y
no murmurar o criticar con otros la conducta del niño en presencia del mismo.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN SECUNDARIOS A PERDIDA AUDITIVA: DEFINICIÓN Y

CONCEPTOS

La habilidad para desarrollar el sistema fonológico se ve comprometida debido a la reducción de la

información acústica recibida al escuchar a los cuidadores y al escucharse a sí mismo. Esto produce
una reacción en cadena en la habilidad del niño para aprender el léxico (las palabras) y la sintaxis
del entorno lingüístico.

• Trastornos auditivos: Las consecuencias para el lenguaje de una pérdida auditiva dependerán de
la edad de instalación de ésta y de la gravedad de la misma; en cuanto al momento de aparición
del déficit auditivo es importante diferenciar las hipoacusias prelocutivas, perilocutivas y
poslocutivas. Las hipoacusias prelocutivas y perilocutivas cuando son bilaterales y de intensidad
severa o profunda, interfieren en el desarrollo del lenguaje o lo impiden, encontrándose en estos
pacientes un retardo en la aparición del lenguaje, alteraciones acústicas de la voz
fundamentalmente en el tono, timbre y la intensidad vocal con carácter alternante, si existe
articulación será somera, inacabada y superficial, ésta se altera porque falta la retroalimentación
auditiva y además no se visualizan determinados fonemas velares, palatales, etc..

Un "trastorno del habla y lenguaje" se entiende como un problema en la comunicación oral. Estos
trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o
utilizar el lenguaje o el mecanismo motor-oral necesario para el habla y la alimentación.
Las alteraciones del habla y la comunicación aparecen con mucha frecuencia en los niños, por lo
que es necesario realizar un temprano diagnóstico para que el logopeda pueda trabajar con ellos
lo antes posible, evitando así riesgos innecesarios. Dada la diversidad de trastornos que aparecen
asociados a distintos orígenes, se ha procedido a clasificarlos de la siguiente manera:

 Trastornos del habla: dislalias; disglosias; disartrias/anartrias; rinolalias; disprosodias.

 Dislalias. Son los trastornos que en mayor número padecen los escolares. Las dislalias
parten de una dificultad para alcanzar una correcta articulación. Muy frecuentemente no
está asociada a patología alguna por lo que logrando un funcionamiento adecuado en el
proceso de aprendizaje y desarrollo del lenguaje queda totalmente recuperada.
 Disglosias. Alteraciones de la articulación por malformación de los órganos del habla.
Ejemplos son los niños con fisura palatina y/o labio leporino. Es imprescindible la
intervención clínica para recomponer el órgano dañado antes que una intervención
logopédica.
 Disartrias. Alteraciones motrices del habla, es decir, provocadas por lesiones del sistema
nervioso que generan trastornos en el movimiento de los músculos que intervienen en la
fonoarticulación. Se clasifican de la siguiente manera: fláccida, espástica, atáxica,
hipocinética, hipercinética o mixtas. Las hay que son periféricas, paréticas, de tipo
cerebeloso o relacionada a alteraciones del tono de los músculos fonoarticulatorios.
 Anartrias: se trata de un problema de articulación. Su característica principal es la
incapacidad total o casi total para producir lenguaje. Es la pérdida del arte de combinar
movimientos de los órganos articulatorios.
 Rinolalias: es un trastorno de la voz y del habla relacionado con una alteración en la
articulación de algunos fonemas o ausencia total de ellos; se produce una nasalización
cuando va unida al timbre nasal de la voz; hipernasalización e hiponasalización cuando hay
una mala disposición de las cámaras de resonancia.
 Disprosodias. Es la alteración en el ritmo de la palabra como consecuencia de una
disminución o incremento grande en la velocidad del habla, que puede tener un origen
neurótico. Esto origina que los fonemas se pronuncien con gran rapidez, con lo que las
palabras salen a "tropiezos", con repeticiones, etc. Algunos autores la incluyen dentro de
las disfemias.
 Tratornos de la comunicación: disfemia o tartamudez; mutismo; farfulleo; afonías
histéricas.
 Tartamudez o disfemia. Es un trastorno relacionado con la fluidez del habla y da lugar a
una repetición rápida de sonidos o sílabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar
una palabra. No está considerada como una enfermedad y en la mayoría de los casos
desaparece espontáneamente. Se conocen varios tipos: clónica, tónica o mixta.
 Farfulleo. Se trata de una alteración en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla
a gran velocidad, articulando desordenadamente.
 Mutismo. Relacionado con la negativa por parte de los niños a hablar en determinadas
situaciones sociales, incluída la escuela. Estos niños tienen capacidad tanto para hablar
como para entender el lenguaje hablado. Suelen utilizar el lenguaje en casa o en
ambientes familiares.
 Afonías histéricas. Se relaciona con la pérdida de la voz por un choque afectivo, por el
denominado como "miedo escénico", miedo a hablar o a cantar, trauma psíquico por
persistencia de alteración vocal, bloqueos por condiciones de stress, o por llamar la
atención, sin que exista ninguna alteración anatómica ni funcional en la laringe. Es un
 trastorno de origen psicológico, se empieza hablando de forma brusca y poco a poco la
voz se apaga, hasta terminar susurrando.

Abordaje de menores con pérdida auditiva (enlace con lo visto en audiología)

EVALUACION

QUE?

- Que aspectos de la persona se van a evaluar (cuanto oye, como se comunica, tiene o no
intensiones comunicativas, etc.).

- ¿Cuando se produce la sordera?

o Postlocutivo: si un niño queda sordo después de adquirir el lenguaje (4 años aprox.) el SNC está
madurando y se está especificando (más conexiones, más sinapsis, mayor especificación), lo que
produce una consolidación casi absoluta del lenguaje por estar en un periodo crítico (pick del
desarrollo del SNC para áreas de asociación de estímulos auditivos y verbales; a los 2 años aprox.).

o Prelocutivo: si el niño queda sordo antes de adquirir el lenguaje, no se crean los engramas
cerebrales auditivos suficientes. Si el niño es sordo desde pequeño y no usa audífono ni se somete
a una intervención, pero tiene restos auditivos, se debe comenzar cuanto antes la intervención
para poder crear los engramas del lenguaje en el cerebro aunque ya haya pasado su periodo
crítico (en este caso se desarrolla mayormente el lóbulo occipital por estimulación visual, pero se
puede producir una compensación de algunas funciones).

CUANDO?

- Cuando evaluar indica cuando intervenir ya que si se advierte una alteración de la audición, se
debe comenzar con la intervención inmediatamente.

- La intervención debe ser lo antes posible (ojala antes de los 2 años cuando comienza el periodo
crítico del lenguaje).

- Si un niño nace sordo, se debe comenzar con la intervención desde el momento del nacimiento
poniéndole audífonos.

COMO?
- Evaluación espontanea: observación clínica.
- Evaluación inducida: adaptación de test (TAR . TAS, TEVI, TEPROSIF, etc.).
* Este tipo de evaluación se va alternando según como vaya respondiendo el niño.
- Se relaciona con la intervención porque al evaluar se ven las competencias y las ayudas que
mejor se acomodan con el niño.
- La mayor cantidad de los fonemas en los niños sordos se evaluación con facilitadores, no
espontáneamente.
PARA QUE?
- A donde se quiere llegar con la evaluación (objetivos a corto y a largo plazo del menor).
PERCEPCION AUDITIVA
- Usando protesis:
o Alerta a la presencia.
o Orientacion a la procedencia.
o Vigilancia a la observacion.
o Estructuracion temporoespacial: atencion a distancias, diferencias y duraciones.
o Materiales:
„X Instrumentos musicales.
„X Grabacion.
„X Ruidos premeditados con objetos especificos o artesanales.

MODALIDAD RECEPTIVO-COMPRENSIVO:

- Nivel fonetico fonologico:

o Discriminacion fonemica de LLF, grafolexica o ideo-visual; laminas. (La LLF se puede desarrollar
de una forma que pasa a ser el mejor metodo de comunicacion del nino ya que se desarrolla
mucho mas el lobulo occipital, por lo tanto lo visual).
o Discriminacion de contraste: foca-boca, pala-mala.
o Este nivel se relaciona con el desarrollo del nivel semantico.
- Nivel lexical:
o Test TEVI, CARROW, GARDNER.
o Exploracion clinica con protocolos informales en relacion a objetos del entorno y de uso habitual
con apoyo de LLF, lenguaje de senas y lenguaje dactilologico (nocion, identificacion,
reconocimiento).
o Se jerarquizan los conceptos.
o Sustantivos, verbos, adjetivos (se hace mas complejo ensenarle conceptos abstractos al niño ya
que no existe una imagen que reemplace el sonido y se asocie a ese concepto).
- Nivel semantico:
o Ver que es capaz de hacer el nino.
o Categorizacion (uso, clase, tamano, color, etc.).
o Antonimia y sinonimia, absurdos etc.
o Exploracion con apoyo de laminas, LLF (Lectura Labio Facial), lenguaje de senas o dactilologico
(Que uso para peinarme?, celular para tomar agua?)
o Evitando que sea muy facilitado.
- Nivel morfosintáctico:
o Nivel con mayor dificultad para evaluar.
o Los mismos materiales y estrategias que antes, mediado principalmente por láminas.
o Priorizar estructuras básicas: pronombres, artículos, preposiciones, adjetivos demostrativos,
género, número, etc.
o Ej. Ella come un pan.
MODALIDAD EXPRESIVA
- Nivel fonético fonológico:
o Bilabiales P-B-M: espontaneo o inducido con apoyo visual, LE, tactil o vibratorio. Facial, nasal,
laríngeo, cabeza, dorso mano.
o Post-dentales y alveolares S-T-D-Ch-LL-L-N-Ñ-R-RR: espontaneo o inducido con apoyo visual, LE,
tacto o vibración. Se pone énfasis según corresponda al modo.
o Labio-dentales: V-F: énfasis en soplo y vibración respectivamente.
o Velares-palatales: K-J-G: visual y táctil-vibratorio zona cuello en específico.
* El orden de la intervención de los fonemas, se da como en el desarrollo normal, por lo tanto al
hacer la intervención, lo más importante es ir en orden evolutivo (lo más complejos son los
fonemas sordos).
- Nivel lexical:
o Test de GARDNER si hay LLF.
o Protocolo informal con objetos conocidos y del entorno.
o Fluidez lexical: si hay LE, categorización (con apoyo de señas, etc).
o Lo importante es el manejo, cuanto usa.
- Nivel semántico:
o Que, cuando, define, cuantas categorías maneja.
o La evaluación implica considerar todo tipo de instancias para observar cualitativa y
cuantitativamente las competencias (que-como es un vaso?, que-como es un perro?).
- Nivel morfosintáctico:
o Haciendo pregunta claves: que es, que está haciendo, que es esto.
o Se observa espontáneamente o se induce.
o Cuál es el PLE.?
o Qué tipo de enunciados realiza?
o Que elementos morfológicos usa?
o Materiales y estrategias: lámina, videos, juegos teatralizados, etc.
* Es más importante que el niño logre un lenguaje funcional más que un lenguaje formal.

TRATAMIENTO
- La mayoría de las veces se da una integración de distintas técnicas (LLF, lenguaje dactilológico,
lenguaje de señas, lenguaje oral y lenguaje “artesanal de gestos”).
- Uso de distintas vías; táctil, visual y auditiva, todas acompañadas o no con gestos.
- Tratamiento del habla: enfoque semejante a la corrección de las dislalias, pero centrado en que
falla la producción e identificación. Centrado en la corrección o adquisición de los fonemas.
o Distinguir si ello pasa por acción de las cuerdas vocales, del velo palatino o por el modo de
articulación.
o Sonoro v/s sordas.
o Orales v/s nasales: que el niño tome conciencia del lugar por donde sale el aire, realizar los
ejercicios exageradamente.
o Fricativas v/s africadas: hacer las diferencias centradas en el lugar de salida del aire y el tiempo
que este dura.
o Laterales v/s vibrantes.
- Los primordial y relevante es el uso del lenguaje, siempre apoyado de lo táctil, visual y kinésico.
- El uso de espejo y material de control lingual.
- El apoyo de material didáctico, soplo y software adecuados (speech viwier).
- El control de la voz fundamental, la propiocepción y la educación auditiva son primordiales en la
terapia.
- Cuando el fonema no está adquirido primero se dan las características del fonema, después se
trabaja con el punto y luego con el modo.
CONTEXTO DE ESTIMULACION
- Cuanto ruido ambiental hay en el entorno del niño.
- Como le habla la familia (si lo mira o no a los ojos, si le llaman la atención, etc.).
- Distancia establecida habitual: a ciertas distancias no va a escuchar el niño según la pérdida que
presente, por lo tanto hay que disminuir las distancias (a cierta distancia el niño puede detectar la
voz pero no discriminarla).
- Temas que fomentan, rutinas, eventos: cuando el niño experimenta, se desenvuelve más en el
mundo lo que lo ayuda a aumentar su nivel semántico.
- Precisa comprensión o contexto: cuando existe una hipoacusia leve o moderada, con ayuda del
contexto el niño puede comprender sin la necesidad de usar señas.

- Uso de entonación y acento: estos factores pueden afectar la comprensión, por lo tanto poner
énfasis en palabras importantes aumenta su comprensión (al aumentar la intensidad, siempre hay
que tener cuidado con el reclutamiento).
- Estimulación auditiva más que LLF: por comodidad los padres tienen a hablarle al niño más que
nada en señas, pero es más importante que el niño se estimule con el lenguaje oral.
- Lenguaje estructurado o agramatismo: las madres tienden a hablarle al niño con un lenguaje
telegráfico, solo diciendo lo importante. Hay que recalcarle que no es una buena forma de
comunicarse con su hijo.
- Dan tiempo suficiente los padres: hay que darle tiempo al niño para que comprenda lo que se le
dijo. Por lo general como los padres no tienen tanta paciencia, agregan señas a los enunciados.
- Lenguaje y expresiones corporales incorporados: uso del cuerpo para transmitir un mensaje, dar
instrucciones y comentarios con el cuerpo.
- Grado de responsabilidad: conocer a la gente que está involucrada en la terapia, quien es el
principal a la hora de la estimulación en casa. Es importante que se le hable al niño de la misma
modalidad en todos los contextos.
GRADO DE PÉRDIDA Y AUDIFONO
- Hipoacusia sensorioneural sin reclutamiento: mejor pronostico en la intervención.
- Hipoacusia sensorioneural con reclutamiento: presenta problemas con la intensidad, por lo tanto
dificultan la intervención.
- Hipoacusia neural con deterioro: daño en el nervio.
- Audífono con AGC y/o PC: mejor ganancia, frena el reclutamiento se adapta mejor a la curva
tiene mejor direccionalidad, por lo tanto con un audífono asi, la terapia será mejor.
o Omnidireccional: amplifica todas las señales.
o Unidireccional: amplifica solo un ángulo determinado, por lo tanto no capta todas las señales.
- Calidad de la señal: existe o no distorsión.
- Discrimina o identifica los sonidos.
Prueba de Ling
- Zona del lenguaje en volumen de voz diverso y a 2 metros de distancia.
- Considera los formantes graves y agudos de los fonemas.
- Identificación, discriminación depende de nivel de Audición.
- Favorece la intervención terapéutica (protésis y formas de tratamiento).
- Los cinco sonidos dan pistas en cada rango de frecuencia (las letras tiene distintos formantes, por
lo que si un rango de frecuencia esta alterado y es donde se encuentra el primero formante, se
puede deducir la letra por estar indemne la frecuencia del segundo formante).
- Si no son audibles, otros que están en la misma frecuencia no lo serán (si un niño con perdida
profunda no oye /i, u/, tampoco oye /M/).
- Se pueden hacer deducciones según el fonema y la frecuencia.
- Lo ideal es ir buscando distancia e intensidad en que el sonido se detecta.
- La prueba ayuda para implementación protésica y moldes (se puede hacer con y sin audífono
para ver la ganancia).

ELABORACION DEL PLAN DE TRATAMIENTO

- Depende de las características del déficit (magnitud, momento de la alteración, momento de la
intervención, etc.).
- Presencia de prótesis o implante coclear.
- Oralismo, bilingismo, terapia auditivo-verbal (hay que lograr que los niños produzcan un lenguaje
oral, lo que puede o no ser apoyado con señas).
- Manejo de lenguaje de señas, lenguaje dactilológico y LLF.

TERAPIA AUDITIVO VERBAL:

Principios:
a. Los niños discapacitados auditivos pueden ser educados aunque tengan audición residual, esta
se amplificar y se logra escuchar y procesar el lenguaje y hablar
b. Niños impedidos crezcan en medios de vida y aprendizaje comunes, que los capacite para la
independencia, participación, utilidad civica en la sociedad en pleno (el niño debe estar integrado,
no ir a una escuela de sordos).
c. El derecho de los discapacitados auditivos merezcan la oportunidad para desarrollar su habilidad
para escuchar y usar la comunicación verbal en su familia y en su comunidad.
Los principios promueven además:
- La detección e identificación deficiente auditiva temprana.
- El diagnostico audiológico correcto.
- Tecnología apropiada.
- Integración en diferentes ámbitos.
- Participación familiar (la madre siempre debe estar presente en las sesiones).
- Desarrollo del lenguaje, habla, audición y cognición como respuesta a necesidades psicológicas,
sociales y educacionales del niño y la familia.
Ordenamiento de las metas:
- A partir del desarrollo normal del lenguaje.
- Parámetros suprasegmentales, vocales y consonantes.
- Dimensiones acústicas y articulatorias (ver si distingue los distintos formantes, el nino debe tener
restos auditivos).
- Promoción de la frecuencia de las repeticiones.
- Interacción con pares y adultos.
- Que lugar ocupa la audición en la terapia del lenguaje?
- Menú auditivo: escucha selectiva, detección, discriminación, identificación, comprensión,
localización y asociación.
- Solo apoyo de la LLF (a diferencia de la rehabitación que es con señas y dactilologico, aquí se
trabaja mas que nada lo oral).
Se realiza un trabajo de todos los niveles del lenguaje.
La terapia auditivo verbal se extrae de la rehabilitación auditiva. Se da cuando ya existe un
implante coclear o una prótesis ya que se le ensena al niño a procesar la información que aprendió
en la rehabilitación (le ayuda al niño a pensar). Se necesita un nivel suficiente del lenguaje para
poder desarrollar otras habilidades.
Se basa en la vida diaria fomentando la independencia y el desarrollo personal (uso de
comunicación verbal en el entorno).
REHABILITACION AUDITIVA
- Comprende una intervención global: incorpora distintos parámetros que la terapia auditivo
verbal no considera.
- Incorpora las funciones pre lingüísticas, el AFA y funciones.
- Las 3 modalidades del lenguaje.
- Estimulación auditiva: se da cuando el paciente recién se implementa y no sabe como se usa, es
lo básico.
- Funciones prelinguisticas:
Soplo y función respiratoria: ayuda a lograr una fuerza adecuada para poder hablar (los
sordos por lo general no tienen control del soplo, por lo tanto tiene una voz soplada).
Producción: protrusión, proyección, dirección y duración.
Volumen: cantidad de aire, amplitud torácica (esto es importante para la producción de la
/rr/ porque se necesita cierta cantidad de presión para que se produzca).
Acto inspiratorio: aleteo nasal y CR.
Tipo diafragmático.
Producción y resonancia voz y alófonos
Praxias:
Producción: construcción, ejecución y la motilidad de los OFAs (es muy importante la
movilidad lingual, en especial subir el ápice de la lengua sobre todo por dentro porque es ahí
donde se producen los puntos articulatorios de algunos fonemas).
Volumen respiratorio.
Labiales y linguales (vibración labial, vibración lingual y elevación ápice). Esto es
importante para la realización de gran cantidad de fonemas
Ayuda a la resonancia y propiocepcion las que posteriormente se acompaña de sonido.
Masticación: da tonicidad a los OFAs
Favorece elasticidad y motilidad determinadas estructuras del AFA (movilidad de la
mandíbula).
Resonancia y propiocepcion.
Maduración AFA.
Ayuda a la dicción (hiperarticulación).
Voz:
Apoyo volumen respiratorio
Imagen sonora a los alófonos.
Automonitoreo si hay feedback.
Control del tono (necesidad de sentir la resonancia y controlar el tono; hay que ensenar
esto para que no se den voces hipoeragudas; colocación a nivel torácico a través de la
propiocepcion).
Focaliza zonas de resonancia y usa la expresión corporal como estrategia.
Debe apoyarse con lo audiovisual (imágenes asociadas).
ESTIMULACION AUDITIVA
- Recepción: saber que el niño oye, que capta un sonido.
- Detección: saber que hay algo que suena, estar alerta a los sonidos (notar que alguien tose o que
se ríe).
- Discriminación: diferenciar sonidos.
- Identificación: cuando se logra discriminar, se puede identificar. Cuando se da muchas veces se
almacena y registra.
- Registro, almacenamiento.
- Significación, asociación; comprensión: cuando lo que se aprendió se puede usar en ciertos
contextos.
- Automonitoreo: cuando se logra este punto, el niño esta bien para poder seguir en su vida sin
alteraciones que lo limiten mayormente.
Recepción:
- Existe precepción.
- Restos auditivos.
- Grado de pérdida.
- Prótesis: uni o bilateral (la bilateral compensa mucho mejor que la unilateral).
- Implante coclear.
Detección:
- Ruidos y sonidos del propio cuerpo.
- Ruidos del medio ambiente.
- Ruidos de la naturaleza.
- Instrumentos musicales.
- Materiales diversos.
- Estrategias lúdicas y empíricas.
PROPIOCEPCION Y ESTIMULACION VISUAL
Cada fonema tiene su particularidad. Usar diferentes zonas del cuerpo para enseñar cada fonema.
La percepción y discriminación visual debe agudizarse. La LLF enfática. Lo kinestécico se agrega. Se
pueden hacer representaciones visuales de lo que se intenta lograr.

Trastorno de la comunicación secundaria a pérdida visual: definición y conceptos

En sí misma, no es causal directa de alteración del desarrollo del lenguaje y la comunicación, pero
se ha observado:
 Dificultad para adquirir conceptos, debido a la exploración incompleta, y a causa de la
falta de percepción de todas las características de los referentes
 Dificultad frente a la adquisición de locativos y pronominales
 Dificultades en la orientación (proxémica) hacia el otro
 Sonido y tacto toman nuevo significado
 Impide lograr una total interacción con el medio
 Limita la percepción de la relación causa-efecto
 Requieren objetos con feedback táctil y acústico
 Desarrollo de relación todo-parte, discriminación auditiva, localización (da la permanencia
de objeto) y memoria.

En el desarrollo comunicativo

a. La ausencia de referencias visuales para el establecimiento recíproco del contacto, ausencia del
contacto visual, del «lenguaje de la mirada» (Argyle, 1980), del «lenguaje de las sonrisas»
(Fraiberg, 1974), y de las señales más visibles del «lenguaje del cuerpo», tales como los gestos, la
mímica, las expresiones del rostro, los movimientos y las posturas del cuerpo (Elstner, 1971). El
niño ciego tiene una «disposición limitada para entablar un diálogo» (Fraiberg, 1974). Los estados
emocionales propios del niño ciego no son fácilmente expresables para los videntes que le rodean.
Su rostro inexpresivo puede ser mal interpretado como falta de interés, apatía o mal humor. Esto
construye un círculo vicioso por el cual se produce una separación del medio social que
eventualmente conduce a comportamientos autistas.

En el desarrollo semántico y conceptual

Los niños ciegos sufren la ausencia de estímulos visuales y de una relación con el espacio.

En el desarrollo fonológico

La producción de sonido sólo puede ser escuchada, nunca vista. Los fonemas con sonidos
parecidos pueden confundirse. Hay menos estímulos para el diálogo y menor ejercicio del libre
«parloteo» (Fraiberg, 1971; Wills, 1979). Cuando la discriminación desaparece no existen
referencias visuales que permitan identificar los fonemas (Mills y Thiem, 1980). Los niños de
«constitución motora o visual» sufren una desventaja de sus potenciales capacidades (Mansfield,
1952, p. 48).

El desarrollo motor sufre un retraso o disfunción (Slonzewa, 1980); por ejemplo, hay signos de
apatía, se evita el contacto físico o hay agitación descontrolada. Se observa igualmente una
separación entre el lenguaje y la realidad entre los niños ciegos: verbalismo (Wills, 1979).

Abordaje del menor con pérdida visual: uso de adaptaciones a nivel de planificación, y uso de
ayudas en la terapia
1. De los Niveles:

Nivel Estimulación Temprana:

− Favorecer el desarrollo integral del niño estimulando las áreas: psicomotríz, cognitiva y
emocional social para la prevención y tratamiento del retraso psicomotor.

− Proporcionar condiciones ambientales adecuadas para favorecer el desarrollo del niño,

orientando a los padres para lograr una participación activa en el proceso habilitador y
rehabilitador.

Nivel Pre-Básico:
− Propiciar la gradual formación de la personalidad del niño adquiriendo independencia,
seguridad y confianza en sí mismo.

− Propender al logro de los objetivos de la educación parvularia.

− Informar y orientar a los padres sobre el desarrollo y características de su hijo para lograr una
participación activa en el proceso educativo.

Nivel Básico:

− Posibilitar al máximo el desarrollo de las potencialidades y la adquisición de habilidades

funcionales.

− Propender y supervisar la integración del deficitario visual a la educación común.

− Lograr la participación activa del grupo familiar en las acciones educativas propias de la escuela.

− Propender al logro de los objetivos de la Educación Básica común.

− Procurar la adquisición de habilidades y actitudes que faciliten la capacitación laboral.

Nivel Laboral:

− Lograr la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes laborales, considerando la

seguridad y prevención de riesgos, que permita al limitado visual con o sin déficit intelectual el
desempeño en oficios, ocupaciones y/o puestos de trabajo específicos.

2. De los Ciclos:

Ciclo Estimulación Temprana:

− Estimular a los niños en las diferentes áreas para lograr un desarrollo integral y orientar a la
familia logrando una participación activa dentro del proceso.

Primer Ciclo Pre-Básico:

− Proporcionar atención sistemática con énfasis en áreas de desarrollo y aspectos específicos,

tendiendo a un desarrollo integral del niño.

Segundo ciclo Pre-Básico:

− Estimular funciones básicas para el desarrollo de habilidades y destrezas que favorezcan el

manejo de técnicas especializadas de comunicación con el fin de orientar su continuidad escolar.

Primer Ciclo Básico:

− Propender al desarrollo integral del niño procurando la adquisición de las técnicas

instrumentales básicas propias del déficit y del desempeño escolar.
− Desarrollar las aptitudes y capacidades del multi-impedido tendiendo a compensar las áreas
disminuidas.

Segundo Ciclo Básico:

− Desarrollar el dominio de las habilidades funcionales del educando para incrementar su

autonomía personal y social.

− Propender al logro de los objetivos terminales establecidos para la Educación General Básica.

− Orientar y guiar al alumno hacia la continuación de estudios y/o capacitación laboral,

desarrollando habilidades y actitudes específicas.

Primer Ciclo Laboral:

− Facilitar información y experiencias sobre oportunidades ocupacionales específicas en el medio

laboral.

− Desarrollar habilidades y destrezas polivalentes correspondientes a técnicas y operaciones de

uso común en el medio laboral.

− Desarrollar conocimientos y habilidades correspondientes a áreas ocupacionales específicas,

iniciando el aprendizaje para el desempeño en puestos de trabajo.

Segundo Ciclo Laboral:

− Adquirir conocimientos e información necesarias para la ejecución eficiente de trabajos

específicos.

− Alcanzar niveles de ejecución que permitan un desempeño competitivo en el campo laboral.

− Lograr un desempeño eficiente en condiciones ambientales que corresponda a la realidad

laboral.

3. De los Planes:

Plan Común:

− Incrementar las aptitudes y capacidades del deficitario visual tendiendo a desarrollar y/o
compensar las áreas disminuidas.

− Propender a la integración social, educación y laboral del deficitario visual, posibilitando el

máximo desarrollo de sus potencialidades. Plan Aspectos Específicos:

− Lograr la adquisición de habilidades y destrezas específicas que faciliten la independencia y

manejo personal.

Plan Complementario:
− Propender a la habilitación, compensación y rehabilitación de aspectos deficitarios a través de la
atención especializada de pedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, kinesiólogo, instructor en
orientación y movilidad, terapeuta ocupacional y médico con fines remediales con aquellos
alumnos que lo requieran.

− Otorgar apoyo y/o asesoría especializada con la modalidad itinerante a los alumno integrados a
la escuela común y a los que requieran atención ambulatoria.

4. De las Areas de Desarrollo:

Psicomotora:

− Favorecer el desarrollo psicomotor, de acuerdo con la etapa evolutiva del niño.

Cognitiva:

− Desarrollar los procesos cognitivos a través de la sensopercepción, pensamiento, comunicación

y las técnicas instrumentales básicas.

 Lenguaje-Comunicación:

1. Objetivo General:

− Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicación facilitando el desempeño del alumno en el

medio familiar, escolar y social.

2. Objetivos Específicos:

− Adquirir progresivamente un dominio del lenguaje oral que le permita comunicarse en forma
correcta.

− Desarrollar habilidades de comunicación verbal y no verbal.

− Estimular el lenguaje interior comprensivo y expresivo desarrollando una comunicación

significativa.

Emocional Social:

− Favorecer el desarrollo emocional social del alumno mediante la adquisición de conductas,

hábitos y actitudes que permitan un adecuado manejo personal y la integración social. Expresión

Artística:

− Propender a la formación integral del alumno a través de la estimulación de las capacidades

creadoras y habilidades favoreciendo la expresión de sentimientos y emociones.

Vocacional:
− Lograr la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes que faciliten la formación laboral
y el ingreso a la vida del trabajo.

Trastornos de la comunicación por pérdida visual multisensorial: definición y conceptos

(sordoceguera)

Combinación de deficiencia auditiva con deficiencia visual en un alto grado. Algunas personas
sordociegas son sordas y ciegas totales, mientras que otras mantienen un resto auditivo y un resto
visual.

TIPOS

- Pérdida Visual y Auditiva Congénita.

- Pérdida Visual Congénita y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual Adquirida y Auditiva Adquirida.
- Pérdida Visual y Auditiva Adquirida Congénita.

CAUSAS DE LA SORDOCEGERA

Síndromes:

- Trisomía 13.

- Ushers.

- Down.

Anomalías congénitas múltiples:

- Asociación CHARGE.
- Síndrome de alcoholismo fetal.
- Hydrocefalia.
- Abuso materno de drogas.
- Microcefalia.
- Prematuridad.
- Disfunción prenatal:
- SIDA.
- Herpes.
- Rubeola.
- Sífilis.
- Toxoplasmosis.
- Causas posnatales:
- Asfixias.
- Encefalitis.
- TEC.
- AVE.
- Meningitis.

MULTIDEFICIT

DEFICIENCIAS MULTIPLES

Condición resultante de la combinación de múltiples dishabilidades, las cuales no se ven

beneficiadas de los métodos diseñados para cada una de estas alteraciones por separado.
Representa una población heterogénea de individuos cuyo denominador común es el profundo
hándicap resultante de la severidad de sus alteraciones.

Características
 Dificultades en la movilidad y desplazamiento.
 Frecuentes alteraciones músculo esqueletales.
 Gran dependencia en actividades de la vida cotidiana.
 Desarrollo cognitivo severamente comprometido (esta puede ser la base de las otras
alteraciones).
 Escaso desarrollo sociocomunicativo.
 En ocasiones, alteraciones sensoriales.
 Las dishabilidades comprometen de manera severa el desarrollo del niño (dificulta su
desarrollo y postura ante el mundo).

Aunque las características de una persona con MD sean muy heterogéneas, tienen algunos rasgos
comunes:
o Poca discriminación entre ellos y el ambiente que lo rodea, teniendo dificultades
en diferenciarse de los objetos. Pueden llegar a manipular los objetos pero no
siempre con un uso social o adecuado.
o Viven momento a momento no pudiendo anticipar lo que ocurrirá.
o Tienen dificultad en formarse una idea de las cosas que le rodean, no pudiendo
controlar el medio.
o Tiene problemas frente a los cambio de rutinas, son poco flexibles, se asustan.
o Poco desarrollo del sentido de seguridad, ya que la imagen del mundo que les
rodea es limitada.
o El aislamiento y la falta de contacto los hace volcarse en actividades repetitivas y
sin un sentido funcional.
o Generalmente los niños con MD tiene TGD, por lo que los diagnósticos se pueden
confundir por presentar características similares. Por esto mismo, los tratamientos
también pueden ser similares.

COMORBILIDAD
Deficiencia mental
- Un 60% de las personas con SD con pérdida auditiva, y otro número significativo con pérdida
visual
- En DM severas y profundas, la presencia de rasgos autistas va de un 40 a un 80%

Parálisis cerebral
- Un 10% con pérdida auditiva asociada.
- Un 50 con D.M.
- Un 50% con estrabismo y otras alteraciones en la visión.
- Un 30% presenta rasgos autistas.

Autismo
- D.M. presente entre un 50% a un 80%.
- En Asperger, existen de manera frecuentes cuadros psiquiátricos asociados.

EVALUACION DE LA COMUNICACIÓN EN PÉRDIDA MULTISENSORIAL: PERFIL DE ROWLAND,

CLINICA.

OBJETIVOS:
 Determinar el nivel de funcionamiento sociocomunicativo (lenguaje, interacción, habilidades,
etc.).
 Determinar los intereses y actividades naturales del menor.
 Determinar los patrones comunicativos del medio social donde el menor se desenvuelve.
 Determinar las expectativas del medio social donde se desenvuelve el menor.
 Estimar el nivel de funcionamiento cognitivo (el CI es evaluado por el psicólogo, pero no es lo
único importante, sino saber donde se desenvuelve y que actividades realiza).
 Estimar el perfil neurosensorial del menor, y las características sensoriales del ambiente donde
se desenvuelve (conocer si el menor tiene algún problema con alguno de sus sentidos para
saber cómo tratarlo y darle las indicaciones a los padres).
 Determinar el nivel de desempeño sensoriomotor.
 Determina el tipo de apoyos con los cuales el menor logra la ejecución de determinadas
conductas.

MATRIZ DE COMUNICACIÓN (tipo de evaluación más usada).

 Observar nivel de funcionamiento del menor.

 Cotejar con lo observado en otros ambientes (no solo se aplica por el terapeuta, sino también
por los padres, profesores, familiares).
 Ver si cambios en la interacción con el otro, producen diferentes desempeños (observación de
los apoyos que da cada persona al niño).
 Observar en ambientes naturales

INTERVENCION EN MENORES CON PERDIDA MULTISENSORIAL: METODOLOGIA VAN DIJK Y

SIMILARES

OBJETIVOS:
 Promover el desarrollo sociocomunicativo que le permita interactuar de manera efectiva y
funcional con su medio, para satisfacer necesidades individuales y demandas del medio
(basado en un modelo ecológico donde se trabaja con el niño y su medio).
 Instaurar el uso de medios comunicativos acordes al perfil individual del individuo (partir del
nivel de la matriz donde se encuentra el niño y desde ahí ir interviniendo).
 Estimular y promover la interacción comunicativa del medio social del menor, adaptada a las
necesidades individuales de este.

* Lo importante es que el niño satisfaga sus necesidades y las necesidades del medio en el que se
encuentra. Para esto se pueden hacer adaptación del medio para que al niño se le haga más fácil
poder interactuar.
* Lo primero que se hace siempre es formar un vínculo con el niño, por lo tanto si el desempeño
es muy diferente entre distintos ambientes, se puede deber a un vínculo deficiente.

METODOLOGIA
- Metodología de Van Dijk.
- Calendarios.
- Lenguaje dactilológico.

COMO INTERVENIR

1. Interacción social co-regulada (acoplarse al niño y modularlo. Primero se trabaja desde atrás).
2. Proximidad y distancia co-reguladas (enseñarle al niño a que explore, siempre teniendo
cuidado de no tocarle la palma de la mano, porque a través de ella conocen y exploran el
mundo).
3. Exploración co-regulada.
4. Comunicación creada en forma conjunta.

 Todo esto se hace para llegar a una negociación de significados compartidos (a los niños con
MD no se les enseña un lenguaje de señas, sino que se crea uno en conjunto porque siempre
serán distintos).

Se va haciendo que la distancia entre el niño y el terapeuta vaya aumentando, pero primero se
debe partir con movimientos en conjunto entre el niño y el terapeuta donde este debe seguir los
movimientos realizados con el niño acoplándose a él para luego ir distanciándose (al trabajar con
autistas el proceso es al revés, el niño primero debe aceptar el contacto de otro para luego poder
acoplarse y llegar al contacto total).
Se deben ir haciendo los mismos movimientos del niño: patrón de resonancia, de a poco se va
variando el patrón de movimiento para ir haciendo las cosas que hace el niño y luego ir
disminuyendo los movimientos del niño para hacer una “negociación de movimiento corporal”.
Se deben interpretar todos los movimientos del niño para obtener explicaciones contingentes para
dar respuestas adecuadas.
QUE SE NECESITA PARA EL TRATAMIENTO

 Comprensión acerca del modo en que la persona con MD percibe su mundo.

 Observación de los turnos por parte del compañero con vista y oído (se trabaja la estructura
dialógica).
 Comprensión sutil de estructuras de interacción y la influencia del cuadro en ese procese.
 Forma de leer y usar de forma consiente el lenguaje corporal (táctil).

METODOLOGIA VAN DIJK

 Nutrición (vinculo): al conocer a un niño con MD se le deben dar claves para que este puede
identificarnos después (reloj, barba, olor, etc.)
 Resonancia.
 Movimiento coactivo: alejarse del niño para ser distinto a él.
 Referencia no representativa: partes del cuerpo.
 Imitación diferida: hacer una acción y que el niño la vuelva a hacer (más que nada emular y/o
imitación inmediata). En niños con MD la imitación inmediata es conjunta entre el niño y el
terapeuta. La diferida es cuando el terapeuta hace una acción y justo después la realiza el
niño.

Javier Briones
Raquel Catalán
Matías Farías
Daniela González