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FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Marcos Aurélio Felipe
COORDENAÇÃO DE REVISÃO
Maria da Penha Casado Alves
Leitura e produção de textos I / Gianka Salustiano Bezerril, Janaína Moreno Matias, Julianny de Lima
Dantas Simião, Maria da Penha Casado Alves. – Natal, RN: EDUFRN, 2014.
298 p.: il.
ISBN 978-85-425-0243-5
CDU 81’42
B574l
Todas as imagens utilizadas nesta publicação tiveram suas informações cromáticas originais alteradas a fim de adaptarem-se
aos parâmetros do projeto gráfico. © Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educação – MEC
Sumário
Apresentação institucional 5
Apresentação da disciplina 7
A
Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no
âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira
com a Secretaria de Educação a Distância – SEED, o Ministério da Educação –
MEC e a Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES. Duas linhas de atuação
têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a primeira está voltada
para a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo imple-
mentados cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda
volta-se para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados
e especializações em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a SEDIS tem disponibilizado
um conjunto de meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os
materiais impressos que são elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e
projeto gráfico para atender às necessidades de um aluno que aprende a distân-
cia. O conteúdo é elaborado por profissionais qualificados e que têm experiên-
cia relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias,
como videoaulas, livros, textos, filmes, videoconferências, materiais digitais e
interativos e webconferências, que possibilitam ampliar os conteúdos e a inte-
ração entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN através da SEDIS se integra ao grupo de instituições que
assumiram o desafio de contribuir com a formação desse “capital” humano
e incorporou a EaD como modalidade capaz de superar as barreiras espaciais
e políticas que tornaram cada vez mais seleto o acesso à graduação e à pós-
graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN está presente em polos
presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando cursos
de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando
e tornando o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as
diferenças regionais e transformar o conhecimento em uma possibilidade concreta
para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento
intelectual e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram
com a Educação e com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso
e ao consumo do saber E REFLETE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade estratégica para a melhoria dos
indicadores educacionais no RN e no Brasil.
5
Apresentação da disciplina
Caro(a) aluno(a),
As autoras
7
Fundamentos e pressupostos
conceituais sobre o texto
Aula
1
Apresentação
Objetivos
C
aro aluno, o texto é objeto de estudo e de investigação em diferentes dis-
ciplinas teóricas e em diversos campos do conhecimento: Teoria Literária,
Semiótica, Linguística, Linguística Aplicada, Análise do Discurso, Retórica,
Filologia, Ciências Sociais, Antropologia e nas Ciências Humanas em geral.
Nesta aula, o foco é o texto e sua abordagem nos estudos da linguagem.
Antes de apresentar uma concepção de texto, é necessário que se considere que
qualquer concepção sobre um objeto de estudo tem uma reflexão teórica, uma
fundamentação teórica que subjaz a essa concepção e que orienta a investigação,
a análise, o enfoque, o estudo. Assim, é preciso que se pergunte: está se falando
de texto em qual perspectiva teórica? Qual a fundamentação teórica que está por
trás dessa concepção de texto? Isso porque qualquer investida nesse campo (o
estudo do texto) precisa lidar com a heterogeneidade de enfoques, de estudos,
de investigação, de metodologias, de análise. Por isso mesmo, nesta aula, será
apresentada uma reflexão sobre texto advinda de uma perspectiva enunciativa,
dialógica, interacional.
Saiba mais
Responsivo
Essa responsividade tem sido
nomeada, nos estudos do texto,
como intertextualidade, ou seja,
como a relação ou o diálogo Podemos afirmar, então, que o texto é uma unidade de comunicação empírica,
entre textos, ou seja, quando ou seja, o texto concretiza as ações de linguagem, orais ou escritas, permitindo,
um texto faz menção a outro assim, a interação entre os sujeitos. Segundo Bronckart (1999, p. 137), “o texto
(explícita ou implicitamente)
designa toda unidade de produção verbal que veicula uma mensagem linguis-
parafraseando, alterando,
subvertendo, parodiando. ticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerência em seu
destinatário”. Ou melhor, o texto verbal contempla em sua materialidade um
conjunto de elementos linguísticos, dispostos segundo as convenções da língua
em que se fala ou na qual se escreve, que pretende ser coerente, ou seja, fazer
sentido para o destinatário ou interlocutor (leitor, ouvinte). A noção de texto
pode recobrir, então, uma palavra, uma frase (em que se recupere quem diz/
escreve, para quem diz/escreve, com qual intenção) ou um romance, um filme,
uma tirinha, uma canção, um poema, uma receita médica, uma charge.
Atividade 1
Pense no seu dia a dia e liste todos os textos com os quais você
lida. Pense nos textos que circulam na sua casa, no seu trabalho, na
sua igreja, no seu grupo de convivência. Você afirmaria que eles têm
o mesmo objetivo, o mesmo propósito? Quais seriam os objetivos, os
propósitos a que esses textos atenderiam? Por que eles foram elabora-
dos? Para quem eles se destinam?
Nessa discussão sobre texto, é preciso que você saiba que alguns
teóricos como Maingueneau (2001) utilizam, algumas vezes, indistin-
tamente texto e discurso, estabelecendo distinção apenas quando esta Discurso
for necessária para a teorização e análise. Nesta aula, assumimos uma Considera-se, nesta perspectiva
dialógica, que todo texto
concepção de texto como unidade de comunicação que permite a inte-
veicula um discurso e que um
ração entre as pessoas, entre os sujeitos e que pode se constituir com mesmo discurso pode ganhar
elementos verbais (palavras) e com elementos não verbais (linhas, visibilidade em diferentes
traços, cor, formas, enquadres, elementos gráficos de toda espécie). textos, ou seja, o discurso do
governo para que o cidadão se
Tomemos como exemplo a propaganda reproduzida a seguir:
previna dos males advindos da
dengue pode ser veiculado em
anúncios, cartilhas, campanhas
comunitárias, cartazes.
Saiba mais
que a autoria desse texto é do Governo Federal que sinaliza isso com os logos
do Governo e do Ministério da Saúde;
Saiba mais
Dadas essas informações, o leitor pode ler de forma mais proficiente ou ade-
quada a propaganda reproduzida e construir uma resposta para ela de forma
crítica, posicionada, recuperando intenções, objetivos, público-alvo a que se
destina, adequação da linguagem e das imagens. Para isso, vale destacar também
o que afirma Maingueneau (1989, p. 91):
Saiba mais
Leituras complementares
BRAIT, B.; SOUZA-E-SILVA, M.C. (Org.). Texto ou discurso. São Paulo: Contexto, 2012.
Saiba mais
Leitura complementar
[...] O autor (Bakhtin) faz questão de apresentar texto como uma dimen-
são linguística atualizada enquando enunciado concreto, situado, aspecto
que impede seu enfrentamento de uma perspectiva unicamente linguística.
Bakhtin suspeita do termo texto e o substitui por enunciado/enunciação,
justamente por ele estar, em várias teorias, associado à dimensão unica-
mente linguística e estilística, autônoma, individual, sem possibilidade de
ser colocado no circuito mais amplo da produção de sentidos, dimensão
que se realiza no confronto de duas consciências, de dois interlocutores, de
conjunção de discursos histórica, cultural e socialmente situados. (BRAIT,
2012, p. 15, grifos da autora).
Saiba mais
Atividade 2
TEXTO 1
TEXTO 3
A manhã raia
Alberto Caeiro
A manhã raia. Não: a manhã não raia.
A manhã é uma coisa abstracta, está, não é uma coisa.
Começamos a ver o sol, a esta hora, aqui.
Se o sol matutino dando nas árvores é belo,
É tão belo se chamarmos à manhã «Começarmos a ver o sol»
Como o é se lhe chamarmos a manhã,
Por isso se não há vantagem em por nomes errados às coisas,
Devemos nunca lhes por nomes alguns.
o texto se constrói a partir de um tema, um tópico, uma ideia central que lhe
garante a continuidade e unidade (Nas Aulas 7 a 10 você estudará os fatores
que garantem a textualidade – coesão e coerência).
Resumo
Referências
ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola
Editorial, 2010.
BRAIT, B.; SOUZA-e-SILVA, M.C. Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012.
Anotações
Aula
2
Apresentação
N
esta aula, você sistematizará saberes sobre a concepção de gêneros discur-
sivos, relacionando-a com vertentes diversas que tomam o gênero como
objeto de pesquisa/estudo. Para você compreender com mais clareza, a
aula estará assim subdividida: uma apresentação do que se concebe, atualmente,
sobre a categoria gênero textual/discursivo; a distinção entre gênero textual e gê-
nero discursivo ou do discurso; apresentação das correntes teóricas que estudam
os gêneros; concepções de esferas da atividade humana e de suportes textuais;
atividades e autovaliação final. É fato que as várias discussões sobre os temas
abordados serão minimamente apresentas, portanto, é importante pesquisar
outras referências que serão indicadas na aula.
Objetivos
T
odo texto (falado ou escrito) é representativo de um gênero discursivo/
textual. Para que melhor se entenda o que hoje, nos estudos da linguagem,
denomina-se gênero discursivo ou gênero textual é preciso que se retomem
algumas vertentes teóricas que sistematizaram/sistematizam conhecimento so-
bre essa categoria/objeto de estudo. Antes, é necessário esclarecer qual/quais
corrente(s) fazem uso do termo Gêneros discursivos e quais fazem opção pelo
termo Gêneros textuais. Sobre isso, eis o que esclarece Rojo (2005), a partir de
pesquisa realizada sobre os estudos dos gêneros no Brasil:
Por fim e mais importante, constatamos que podíamos dividir esses traba-
lhos em duas vertentes metateoricamente diferentes – que, daqui por diante,
denominarei teoria de gêneros do discurso ou discursivos e teoria de gêneros
de texto ou textuais. Ambas as vertentes encontravam-se enraizadas em
diferentes releituras da herança bakhtiniana, sendo que a primeira – teoria
dos gêneros do discurso – centrava-se sobretudo no estudo das situações
de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos sócio-históricos
e a segunda – teoria dos gêneros de texto –, na descrição da materialidade
textual. No primeiro caso, os autores de referência eram, em geral, o próprio
Bakhtin e seu Círculo, além de comentadores como Holquist, Silvestre e
Blank, Brait, Faraco, Tezza, Castro, etc. No segundo, os autores de referência
eram, em geral, Bronckart e Adam. Entretanto, como aparato teórico para a
descrição específica de exemplares nos gêneros, ambas as vertentes muitas
vezes recorriam a um conjunto de auores comuns, tais como Charaudeau,
Maingueneau, Kerbrait-Orecchioni, Authier-Revuz, Ducrot, Bronckart et al
(1985), Bronckart (1997). Adam (1992). (ROJO, 2005, p. 185).
Atividade 1
Essa abordagem tem a obra da linguista americana Carolyn Miller como uma
das suas referências. A linguista propõe o gênero como “ação retórica tipificada”
em situações recorrentes e definidas socialmente. Para uma teoria do gênero,
segundo a autora, importa o fato de as situações retóricas serem recorrentes, o
que permite, assim, a tipificação com base em analogias e semelhanças. Para a
autora, o gênero refere-se a categorias do discurso convencionais, pois derivam
de uma ação retórica tipificada; é interpretável por intermédio das regras que
o regulam; é distinto pela forma, mas é uma fusão de forma e substância; é o
mediador entre o público e o privado; constitui a cultura.
Outro estudioso que se insere nessa abordagem é Charles Bazerman. Também
como Miller, Bazerman considera o gênero como ação social, observando as
regularidades nas situações recorrentes que, por sua vez, originam recorrências
na forma e no conteúdo do ato de comunicar. Vale ressaltar que para Bazerman
o usuário do gênero tem papel decisivo, pois apenas os envolvidos na situação
de comunicação têm possibilidade de interpretar certas situações, e as respostas
a elas, como sendo recorrentes e dali retirar semelhanças significativas e pecu-
liares para constituir um tipo.
Por fim, John M. Swales considera alguns elementos para a definição do
gênero: o primeiro é a ideia de classe (o gênero é uma classe de eventos comu-
nicativos, sendo o evento considerado como uma situação em que a linguagem
verbal tem papel indispensável). O segundo é que uma classe de eventos com-
partilham um propósito comunicativo que é considerado pelo estudioso o critério
de maior relevância uma vez que o propósito motiva a ação e é vinculado ao
poder. O terceiro elemento é a prototipicidade: um texto será considerado do
gênero se possuir os traços apresentados na definição do gênero em questão.
O quarto elemento que caracteriza o gênero relaciona-se com lógica ou a razão
subjacente ao gênero: ele tem uma lógica própria e assim serve a um propósito
que a comunidade reconhece. O quinto elemento é a terminologia construída
pela comunidade discursiva para seu próprio uso. Além disso, o modelo de aná-
lise de gêneros textuais proposto por Swales vai considerar três noções básicas:
comunidade discursiva, gênero e tarefa.
Apresentada a abordagem sociorretórica dos gêneros, focaremos, na próxima
seção, a abordagem do Interacionismo Sociodiscursivo.
Para saber mais informações sobre a Nova retórica e os gêneros, você poderá
ler o capítulo sugerido a seguir:
Leituras complementares
Para saber mais sobre a abordagem dos gêneros orais e escritos na escola,
leia a obra:
SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado
de Letras, 2004.
Saiba mais
Atividade 2
Leitura complementar
Leituras complementares
Atividade 3
Esferas de atividade
Gêneros discursivos
humana
Esfera familiar Bilhete, conversa, recado, saudação corriqueira, conselho
Esfera acadêmica Resenha, artigo científico, tese, dissertação, ensaio
Esfera jornalística Notícia, editorial, reportagem, pauta, artigo de opinião, nota
Esfera religiosa Oração, sermão, jaculatória, encíclica, confissão
Esfera artística literária Romance, conto, poema, haicai, novela, soneto
Esfera judiciária Petição, requerimento, decreto, laudo, intimação
Leitura complementar
Resumo
Autoavaliação
Os textos reproduzidos, a seguir, são uma pequena amostra da imensa variedade
de gêneros discursivos com os quais (con)vivemos diariamente. Cada texto de-
verá ser lido e analisado por você. Faça um levantamento das características que
esses textos apresentam, considerando:
o público-alvo (como você concluiu isso? Essa informação está clara no texto
ou você deduziu?);
o suporte textual (qual o “espaço físico” que o texto ocupa: camiseta, caixa,
placa, revista, jornal, site, livro, parede, outdoor...);
Texto 1
Ingredientes
Texto 2
Fonte: <http://www.izip.com.br/blog/viva-o-lado-coca-cola-da-vida-e-a-nova-jogada.html>.
Acesso em: 5 jan. 2013.
Fonte: <http://www.cartacapital.com.br/destaques_carta_capital/por-um-ensino-digno-de-nota/>.
Acesso em: 5 jan. 2013.
SCHNEWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado
de Letras, 2004.
Aula
3
Apresentação
N
esta aula, você estudará a concepção de leitura e de escrita como constru-
ção de sentidos, como atividade de interação. Para tanto, será apresentado
o que se compreende por leitura e escrita como práticas sociais; atividades
e exemplos que possibilitem a sistematização desse conteúdo. Boa aula!
Objetivos
E
m algum momento da sua vida, você já deve ter se perguntado: O que é
leitura? O que acontece quando lemos? Quais conhecimentos são acionados
no ato de ler? Nesta unidade, essas perguntas serão respondidas a partir de
uma compreensão de que a leitura é um processo, uma atividade e não um produto.
Para esta aula, inicialmente, você verá a reprodução da entrevista da pesquisadora
Isabel Solé, publicada pela Revista Nova Escola, e que será tomada como o texto
motivador para sistematização de algumas questões concernentes à leitura.
A entrevista de Isabel Solé, que você acabou de ver, pode suscitar algumas
reflexões que estão pontuadas a seguir:
A leitura pode ser uma atividade de interrogar o texto, deixar que ele proponha
novas dúvidas, questione ideias prévias e nos leve a pensar de outro modo.
O professor pode fomentar a leitura mostrando o gosto por ela – quer dizer,
comentar sobre os livros preferidos, recomendar títulos, levar um exemplar
para si mesmo quando os alunos forem à biblioteca.
Os objetivos para a leitura devem ser claros (se informar, procurar uma infor-
mação específica, aprender um conteúdo, divertir-se, fruir um texto literário).
Para que você compreenda melhor a leitura como processo, como construção
de sentido, algumas outras visões que compartilham essa mesma visão produtiva
e ativa de leitura você verá nesta unidade. Para tanto, você deve saber que
Bakhtin (2010) não é um teórico que tenha se dedicado a pesquisar, a construir
conhecimento especificamente sobre leitura. No entanto, ao apresentar sua noção
de enunciado, ele trata da compreensão que pode ser relacionada ao ato de ler.
Sobre a compreensão responsiva ativa, Bakhtin (2003) afirma que a leitura de
qualquer texto-enunciado deveria proporcionar uma “compreensão responsiva
ativa”, que é a fase inicial e preparatória para uma resposta (qualquer que seja
a forma de sua realização). Diante do texto, o leitor iria se constituir em sujeito
falante que é capaz de responder, isso porque a compreensão do enunciado exige
responsividade, juízo de valor.
Toda compreensão plena e real é ativamente responsiva, porque do leitor se
espera uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma
execução etc. (BAKHTIN, 2010). O leitor respondente que, diante do lido, formula
uma resposta marcada pela adesão, objeção, rejeição, conflito, prazer, é o sujeito
que não apenas “consome” o texto e, no máximo, o reproduz por, geralmente, se
calar diante da autoridade do autor e do professor que, quase sempre, se coloca
como testemunha da autoridade daquele autor do texto.
Nesse sentido, podemos entender a leitura como uma atividade de um sujeito
respondente, portanto, crítico e posicionado, pois sua resposta vem marcada/
atravessada com seu ponto de vista, seus valores, seu conhecimento de mun-
do, suas crenças, sua ideologia. Com base em uma concepção dialógica de
linguagem, o ato de ler põe em cena, assim, a resposta construída por um leitor
heterogêneo, plural que foi constituído como tal em um mundo de vozes, de
textos, de discursos diversos. De acordo com Faraco:
Assim, a leitura que se faz de um texto tem relação direta com todas essas
vozes com as quais o sujeito-leitor entrou em interação. Pois como Faraco (2005)
afirma no fragmento acima, a nossa vida interior se constitui de diferentes vozes
sociais que internalizamos nas mais diversas interações. Essa heteroglossia social
que internalizamos, nas mais diversas interações, constitui/atravessa/marca o
nosso discurso, o nosso ponto de vista, os nossos posicionamentos.
Ler, portanto, não é uma atividade apenas de decodificação (ela é necessária,
mas a leitura não se reduz a decodificar o texto), mas implica outros saberes que
são construídos nessa realidade linguístico-social heterogênea.
Saiba mais
Atividade 1
Leitura complementar
Geraldi (2007), por sua vez, explica que, para pensar a leitura, é necessário
enfrentar um problema de construir no fluxo das instabilidades uma estabilidade
e “confessá-la ao outro como uma posição provisória que permite propor a
hipótese” (p. 161). Eis o que afirma o linguista:
Assim, você pode perceber que o ato de ler implica sempre uma percepção
crítica, interpretação e reescrita do texto. Isso significa que, pela leitura do
mundo, o leitor transforma e se transforma por meio da compreensão do que
lê. Pois falar e escrever, ainda de acordo com Geraldi (2007), é uma luta com
os recursos linguísticos porque, mesmo vindo carregado de suas memórias, se
tornam maleáveis na singularidade do evento discursivo. Ainda, pode-se afirmar
que lidar (ler) com textos é:
enfrentar leituras possíveis (o texto dá pistas para serem seguidas pelo leitor)
e provisórias;
é colocar o texto sempre em relação com outros textos, com outros pontos
de vista, com outros discursos;
Ainda sobre essa perspectiva de leitura, você pode ver mais uma afirmação
de Geraldi que vem ao encontro do que está sendo discutido nesta aula:
Leituras complementares
<http://pt.scribd.com/doc/61099644/A-leitura-errada-Entrevista-
Sirio-Possenti>.
Atividade 2
Atividade 3
Resumo
Autoavaliação
1 Com base no conteúdo desta aula, comente a seguinte afirmação:
GARCEZ, L.H.C. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever.
São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Aula
4
Apresentação
N
esta aula, você estudará os conhecimentos que são acionados para ler e e
para escrever. Para você compreender com mais clareza, a unidade estará
assim subdividida: considerações sobre ler e escrever; os conhecimentos
necessários para ler e escrever. É fato que as várias discussões sobre os temas
abordados serão sinteticamente apresentadas, portanto, é importante que você
pesquise outras referências indicadas ao longo da aula.
Objetivos
C
aro aluno, você deve saber que há crenças falsas que são repetidas com
relação à leitura e à escrita. Uma delas é a de que conhecer as regras gra-
maticais, por si só, garante a eficiência para ler e escrever com sucesso.
O conhecimento linguístico é um dos conhecimentos necessários, mas somente
ele não garante a produção e a leitura de textos. Outros conhecimentos são
acionados nas atividades de ler e de escrever. Como você estudou na Aula 3,
ler e escrever são práticas sociais e, portanto, sempre se dão em uma situação
específica, envolvendo os interlocutores que aí atuam.
Por isso, Antunes (2003) observa que a atividade de leitura completa a
atividade da produção escrita, portanto, é uma atividade de interação entre
sujeitos e ultrapassa a concepção de uma simples decodificação dos sinais grá-
ficos. O leitor, um dos sujeitos da interação, corre em busca do sentido, busca
recuperá-lo, busca interpretá-lo e busca compreender o conteúdo e as intenções
pleiteadas pelo autor. Nessa empreitada interpretativista, os elementos gráficos
(as palavras, os sinais, as notações, as imagens) atuando conjuntamente são os
sinais necessários para conseguirmos fazer nossos cálculos interpretativos. De
acordo com Antunes (2003), a leitura:
Somos seres sociais, as nossas atividades, a nossa fala, a nossa escrita são
sempre situadas e relizadas em determinados contextos. Por que, então, pen-
saríamos que apenas o conhecimento das regras gramaticais seria suficiente
para todas as ações que praticamos mediadas pela linguagem? Para a interação
verbal mediada pela leitura e pela escrita, necessitamos de outros conhecimentos
advindos das nossas atividades com a linguagem em diferentes experiências no
mundo: conhecimento de mundo; conhecimento das normas de textualização e
conhecimento das normas sociais do uso da língua. Nesta aula, utilizaremos essa
forma de nomear esses conhecimentos com base em Antunes (2007), contudo,
nos reportaremos a outros estudiosos que designam diferentemente esses mesmos
conhecimentos a fim de ampliar as informações para você. Pois bem, vejamos,
então, esses três conhecimentos de forma mais detalhada.
Caso você queira aprofundar mais esse conteúdo, sugerimos a leitura de:
Atividade 1
Ilocucional
Comunicacional
Metacomunicativo
Superestrutural
Atividade 2
Com base nos conhecimentos estudados até aqui, quais deles deve-
rão se fazer presentes para uma leitura proficiente do texto seguinte:
Figura 2
Fonte: Ivan Cabral, charge do dia: 15 de maio de 2011.
Al - Atividade de linguagem
Rl - Regras linguísticas
Rt - Regras textuais
Ns - Normas sociais (regulam o comportamento das pessoas em situa-
ções de interação verbal)
CENA 1
Durante o período junino, uma escola produziu o seguinte texto
para uma faixa de rua:
Pessoá, vamo nos encontrá no arraiá da escola Ziraldo da Silva. A
festança acontece no dia 22 de junho de 2013, às 7 hora da noite. Traga
a famia!
CENA 2
A mãe, ao sair de casa para o trabalho, deixa o seguinte bilhete para
o filho de 7 anos a fim de que ele tome algumas providências:
Caríssimo filho,
Após despertar do seu sono restaurador da noite, procure fazer as
flexões abdominais adequadamente, conforme recomendou seu fisio-
terapeuta. Não esqueça de lavar-se, friccionando, levemente, a derme
a fim de não provocar descamamentos desnecessários.
Normalíssima da Conceição.
Leituras complementares
1) o que é ensinar;
2) o que é método de ensino;
3) o que é língua;
4) o que é saber português;
5) a razão pela qual se ensina português para brasileiros.
SCHÄFFER, Neiva Otero; GUEDES, Paulo Coimbra (Org.). Ler e escrever: com-
promisso de todas as áreas. 7. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2006. 229p.
Autoavaliação
Para a leitura proficiente do texto reproduzido em seguida, quais co-
1 nhecimentos deverão se fazer presentes? Releia o conteúdo da aula a
fim de justificar sua resposta.
TEXTO 1
Direitos humanos
Vítimas do holocausto são lembradas no dia 27
Sexta-feira, 25 de janeiro de 2013 - 20:04
Justifique as posições assumidas com base no que você aprendeu nesta aula.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
______. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
Aula
5
Apresentação
N
esta aula, você estudará aspectos sobre as sequências textuais e sua
importância na produção de textos. Você compreenderá o conceito de
sequência, os tipos de sequências textuais na ótica de Adam (1990; 1992;
1999) e a organização e a construção textual dessas sequências. Para você me-
lhor compreender, a unidade estará assim subdividida: (a) Sequências textuais:
pressupostos teóricos; (b) Sequência narrativa; (c) Sequência descritiva e (d)
Sequência dialogal. Não exaurimos as várias discussões sobre os temas aborda-
dos, portanto, é importante pesquisar outras referências.
Objetivos
M
uitos são os teóricos e pesquisadores que tratam acerca da temática
“sequência textual”. A noção de sequência não é tão recente e, conforme
Bonini (2005, p. 231), aparece na literatura da área “em proposições
teóricas relativamente distintas”, nos trabalhos de Werlich (1976); Brewer (1980);
Longacre (1983); Virtanen (1992) e Dols e Schneuwly (1994). Mas só com Adam
(1990; 1992; 1999), a noção de sequência ganha notoriedade e começa a integrar
os trabalhos acadêmicos. Outros pesquisadores como Bronckart (1997; 2001); Fio-
rin (1997); Bonini (2005) e Meurer, Bonini & Motta-Roth (2005) também tratam
do tema. Todos são de fundamental importância para o entendimento mais claro
acerca dessa temática ainda tão discutida, independente de suas discordâncias
em um ou outro aspecto. No entanto, tomaremos como eixo norteador desse
livro a proposta de sequência tratada por Adam, mesmo considerando todos os
problemas que dela decorrem, citados por Bonini (2005, p. 231-232), tais como:
o problema interno/externo, o problema do gênero primário e o problema da
categorização.
Bonini (2005, p. 209) explica que a noção de sequência começa a ser discutida
por Adam na década de 1980 (ADAM, 1987), mas só é aprofundada em seus três
trabalhos mais importantes (ADAM, 1990; 1992; 1999). É em seu livro de 1992
que o tema é mais presente e detalhadamente trabalhado pelo autor.
Segundo Bonini, a noção de sequência para Adam é formada a partir de seis
conceitos-chave, reformulados em uma proposta global, sendo eles: “os conceitos
de gêneros e enunciados de Bakhtin (1929, 1953), o de protótipo (Rosch, 1978),
os de base e tipo de texto (Werlich, 1976) e o de superestrutura (van Dijk, 1978)”
(BONINI, 2005, p. 209).
Após essas breves considerações, trataremos das cinco sequências abordadas
por Adam (1992), subdivididas em duas aulas: 5 e 6: (a) a sequência narrativa;
(b) a sequência argumentativa; (c) a sequência descritiva; (d) a sequência ex-
plicativa e (e) a sequência dialogal. Além das sequências elencadas, incluiremos
um sexto tipo, anteriormente considerado por Adam e retirado posteriormente
das suas proposições, por considerá-la parte da descrição, a sequência injuntiva.
Sequência Narrativa
Para Adam (2008), toda narrativa pode ser considerada como a exposição
de fatos reais ou imaginários, fatos aqui entendidos como ações ou eventos.
Para o teórico, a ação pressupõe a presença de um agente (ator humano o
antropomórfico) e o evento ocorre sob o efeito de causas, sem a necessária
intervenção de um agente.
O texto narrativo apresenta a sequência narrativa como dominante (no caso de
estarem presentes também a dialogal e a descritiva, por exemplo) ou exclusiva (no
caso de não haver outras sequências presentes no texto). Assim como as demais
sequências (dialogal, descritiva, explicativa e argumentativa), a narrativa, segundo
Adam (1992 apud BONINI, 2005, p. 219), possui propriedades que lhe são típicas:
Saiba mais
Núcleo do processo
Saiba mais
PROVA DE AMOR
Atividade 1
Tragédia Brasileira?
Sequência descritiva
A sequência deve ser descrita com um domínio lexical criterioso, sobretudo de adjetivos.
Evitar clichês, exposições evidentes e ter uma capacidade de observação aguçada.
É necessário que o enunciador elabore um plano de trabalho (como ele vai descrever o objeto)
e tenha competência linguística suficiente desenvolvida (a fim de efetivar escolhas lexicais
indevidas).
Uniformização do tempo entre os verbos por parte do enunciador visando manter a relação
com a situação temporal do objeto descrito.
Os tempos verbais utilizados são o presente (descrição remetendo para o momento da enun-
ciação); o pretérito imperfeito do modo indicativo (descrição remetendo para o momento
anterior à enunciação) e o futuro do presente ou do pretérito (descrições que remetam para
um tempo posterior à enunciação).
A sequência descritiva (completa ou não) procura relatar as características de um objeto
qualquer inscrito num momento estático do tempo. Essa sequência pode ser específica ou
dominante, uma vez que outras sequências podem estar presentes.
A descrição sempre vai revelar uma visão de mundo do enunciador com caráter valorativo.
DESAPARECIDA
Ela é carioca. Tem, aproximadamente, 15 anos. É bran-
ca, com três lindas manchas pretas por todo o corpo. Seus
olhos são doces, o focinho é negro como uma jabuticaba e
possui apenas quatro dentes grandes e amolecidos. É mei-
ga, carinhosa e bastante inteligente. Está desaparecida des-
de janeiro de 2003, deixando uma criança em desalento.
Atende pelo nome de Princesa, por ser charmosa e extre-
mamente polida. Na ocasião, usava uma coleira dourada na
qual está gravado o seu nome. Em suma, ela é um verdadei-
ro tesouro. Por isso, quem tiver encontrado essa vira-lata,
favor entrar em contato com a família Lima pelo telefone
(21)9999-1212.
Sequência Dialogal
Sequência Dialogal
Sequência Dialogal
Sequências
Abertura e fechamento
transacionais
Como vimos nas Figuras 2 e 3, o texto dialogal caracteriza-se por integrar turnos
(ou tomadas de vez) de índole fática – são os turnos de abertura e de fechamento.
Exemplo
Abertura
— Olá!
— Então, tudo bem?
— Boa tarde.
— Por favor.
Fechamento
— Adeus.
— Até a próxima.
— Obrigado. Passe bem.
— Assim?
— É. Assim.
— Mais depressa?
— Não. Assim está bem. Um pouco mais para...
— Assim?
— Não, espere.
— Você disse que...
— Para o lado. Para o lado!
— Querido...
— Estava bem, mas você...
— Eu sei. Vamos recomeçar. Diga quando estiver bem.
— Estava perfeito e você...
— Desculpe.
— Você se descontrolou e perdeu o...
— Eu já pedi desculpa!
— Está bem. Vamos tentar outra vez. Agora.
— Assim?
— Quase. Está quase!
— Me diga como você quer. Oh, querido...
— Um pouco mais para baixo.
— Sim.
— Agora para o lado. Rápido!
— Amor, eu...
— Para cima! Um pouquinho...
— Assim?
— Aí! Aí!
— Está bom?
— Sim. Oh, sim. Oh yes, sim.
Atividade 3
Conversa “reveladora”
— Oi!
— Oi!
— Onde você estava?
— Eu?!
— Ora, quem poderia ser? Eu estou falando com você!
— Comigo?!
— É claro!!! Abestalhado!!!
— Abestalhado? Eu?
— Demente!!! Doido!!! Idiota!!!
— Mais...
— Burraldo!!! Imbecil!!! — gritou lívida de ódio.
— Enciumado! Morto de ciúme de você.
— ...!!!
— ...!!!
— Tchau!
— Tchau!
(autor anônimo)
Autoavaliação
Os exercícios 1 e 2 foram extra- Identifique, nos textos 1, 2, 3 e 4, o objeto descrito e especifique o proce-
ídos do sítio: <http://docente. 1 dimento (ancoragem ou afetação) utilizado para revelá-lo em cada caso.
ifrn.edu.br/florenciocaldas/
disciplinas/lingua-portuguesa/
exercicio-sequencia-descritiva/ Para produzir os textos, o descritor utilizou-se de aspectualização e
view>. Acesso em: 14 jan. 2013. 2 colocação em relação? Analise as sequências descritivas a partir da
presença/ausência desses procedimentos.
TEXTO 1
Disco blu-ray
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
TEXTO 2
Cotidiano
Chico Buarque (1971)
TEXTO 3
Prima Julieta
Fonte: MENDES, Murilo. A cidade do serrote. Rio de janeiro, Sabiá, 1968, p. 88-9.
TEXTO 4
Sinal fechado
Chico Buarque
O Lobo e o Cordeiro
Fábula de La Fontaine
Um cordeiro estava bebendo água num riacho. O terreno era inclinado e por
isso havia uma correnteza forte. Quando ele levantou a cabeça, avistou um lobo,
também bebendo da água.
— Como é que você tem a coragem de sujar a água que eu bebo — disse o
lobo, que estava alguns dias sem comer e procurava algum animal apetitoso
para matar a fome.
— Senhor — respondeu o cordeiro — não precisa ficar com raiva porque eu
não estou sujando nada. Bebo aqui, uns vinte passos mais abaixo, é impossível
acontecer o que o senhor está falando.
— Você agita a água — continuou o lobo ameaçador — e sei que você andou
falando mal de mim no ano passado.
— Não pode — respondeu o cordeiro — no ano passado eu ainda não tinha
nascido. O lobo pensou um pouco e disse:
— Se não foi você foi seu irmão, o que dá no mesmo.
— Eu não tenho irmão — disse o cordeiro — sou filho único.
— Alguém que você conhece, algum outro cordeiro, um pastor ou um dos
cães que cuidam do rebanho, e é preciso que eu me vingue. Então ali, dentro do
riacho, no fundo da floresta, o lobo saltou sobre o cordeiro, agarrou-o com os
dentes e o levou para comer num lugar mais sossegado.
______. Linguistique textualle: des genres de discours aux texts. Paris: Na-
than.1999.
Aula
6
Apresentação
N
esta aula, você continuará o estudo sobre as sequências textuais e
sua importância na produção de textos. Você compreenderá os tipos
de sequências textuais na ótica de Adam (1990; 1992; 1999) e a sua
organização e construção textual. Para você melhor compreender, a unidade
estará assim subdividida: (a) sequência argumentativa; (b) sequência explicativa
e (c) sequência injuntiva. Não exaurimos as várias discussões sobre os temas
abordados, portanto, é importante pesquisar outras referências.
Objetivos
A
argumentação caracteriza-se como uma das ações humanas que visam
ao conhecimento. É um processo que se constroi a partir do raciocínio
lógico, da organização do pensamento de formar, sustentar uma tese com
argumentos claros, convincentes, sem apelar ao imediatismo e à emocionalidade.
Brandão (2001, p. 15). O homem, dotado da faculdade de abstração e genera-
lização e capacidade para produzir linguagem articulada, interage socialmente
pela argumentatividade; nisso tenta exercer influência sobre o comportamento
do outro ou fazer com que este compartilhe suas opiniões. Para tanto, há de se
ter a clareza que argumentar não envereda, portanto, em convencer a qualquer
custo, mas, sim, propor uma opinião, no mínimo verossímil, dando ao interlo-
cutor boas razões para que possa aderir a ela.
A argumentação está presente em vários gêneros do discurso e evidencia-se
por meio de opiniões, julgamentos, preferências, ponto de vista. O processo de
argumentação tem como qualidade distintiva fundamental o confronto de ideias.
De acordo com Brandão (2001, p. 16), o caráter ambivalente da argumentação
presta-se a propósitos vários, entre os quais se destacam:
a
SEQUÊNCIA ARGUMENTATIVA PROTOTÍPICA
SEQUÊNCIA MÍNIMA
construção de argumentos
Garantia
Suporte/Sustentação
b
SEQUÊNCIA COMPLETA
P. arg. 0
TESE
ANTERIOR
P. arg. 4
Atividade 1
A casa era grande, branca e antiga. Em sua frente havia um pátio quadrado.
À direita havia um laranjal onde noite e dia corria uma fonte. À esquerda era o
jardim de buxo, úmido e sombrio, com suas camélias e seus bancos de azulejo.
O meio da fachada que dava para o pátio havia uma escada de granito coberta
de musgo. Em frente dessa escada, do outro lado do pátio, ficava o grande portão
que dava para a estrada. A parte de trás da casa era virada ao poente e das suas
janelas debruçadas sobre pomares e campos via-se o rio que atravessa a várzea
verde e viam-se ao longe os montes azulados cujos cimos em certas tardes
ficavam roxos. Nas vertentes cavadas em socalco crescia a vinha. À direita, entre
a várzea e os montes, crescia a mata, a mata carregada de murmúrios e perfumes
e que os Outonos tornavam doirada.
Sophia de Mello Breyner Andersen, O Jantar do Bispo. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/54510891/Exemplos-de-
Textos-Descritivos-e-Dissertativos>. Acesso em: 27 dez. 2012.
TEXTO 2
TEXTO 3
Calisto Elói, naquele tempo, orçava por quarenta e quatro anos. Não era
desajeitado de sua pessoa. Tinha poucas carnes e compleição, como dizem,
afidalgadas. A sensível e dissimétrica saliência do abdómen devia-se ao uso
destemperado da carne de porcos e outros alimentos intumescentes. Pés e mãos
justificavam a raça que as gerações vieram adelgaçando de carnes. Tinha o nariz
algum tanto estragado das invasões do rapé e torceduras do lenço de algodão
vermelho. A dilatação das ventas e o escarlate das cartilagens não eram assim
mesmo coisa de repulsão.
A vaguidão específica
Resumo
TEXTO 1
TEXTO 2
Inicie o Word;
clique em Avançado;
clique em OK;
reinicie o computador.
TEXTO 4
TEXTO 5
Modo de preparo
Bata as claras em neve, acrescente as gemas e bate novamente. Coloque
o açúcar e bata outra vez.
Coloque a farinha, o chocolate em pó, o fermento, o leite e bata novamente.
Unte um tabuleiro e coloque os ingredientes batidos para assar por apro-
ximadamente 40 minutos em forno médio.
Enquanto o bolo assa, faça a cobertura com 2 colheres de chocolate em pó, 1
colher de margarina, meio copo de leite e leve ao fogo até começar a ferver.
Cubra o bolo já assado com a cobertura quente.
Saboreie.
A gentileza é algo difícil de ser ensinado e vai muito além da palavra educa-
ção. Ela é difícil de ser encontrada, mas fácil de ser identificada e acompanha
pessoas generosas e desprendidas, que se interessam em contribuir para o bem do
outro e da sociedade. É uma atitude desobrigada, que se manifesta nas situações
cotidianas e das maneiras mais prosaicas.
SIMURRO, S. A. B. Ser gentil é ser saudável. Disponível em: <http://www.abqv.org.br>. Acesso em: 22 jun. 2006 (adaptado).
FERNANDES, Millôr. Trinta anos de mim mesmo. São Paulo: Círculo do livro,
1976. p. 77.
Aula
7
Apresentação
N
esta aula, você estudará sobre a propriedade da coesão textual e sua im-
portância na produção de textos. A propriedade de coesão é amplamente
discutida em Antunes (2003; 2005; 2007; 2010). Para você melhor com-
preender, a aula estará assim subdividida: (a) A coesão textual; (b) As relações
textuais e (c) os procedimentos e recursos. Na próxima aula (8), você estudará
os recursos de associação e conexão.
Objetivos
V
ocê sabe o que torna um texto um todo significativo e não um amontoa-
do de palavras isoladas? A coesão textual é um dos fatores responsáveis
pela textualidade, ou seja, segundo Antunes (2010), “a coesão é uma das
propriedades que fazem com que um conjunto de palavras funcione como um
texto”. Também segundo Costa Val (2006, p. 5), a textualidade é assegurada por
um “conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e
não apenas uma sequência de frases”.
Leitura complementar
Sendo assim, não bastam as palavras serem dispostas no papel, elas precisam
apresentar um encadeamento, uma articulação, um elo. A palavra “texto” nos
remete à trama, aos fios que se entrelaçam formando um todo. Os fios (compa-
rados às palavras, às expressões, aos termos) se entrelaçam formando uma trama
(um texto). Vejamos como a Figura 1, reproduzida a seguir, pode dar visibilidade
ao que estamos afirmando sobre texto.
Veja que, mesmo com vários elementos coesivos (porém, que, mesmo que,
portanto), a sequência linguística não é coerente, ou seja, não faz sentido para o
leitor. Concluindo, a coesão, por si só, não é condição necessária nem suficiente
para que a coerência se estabeleça em um texto.
Fonte: <http://portal.sdh.gov.br/clientes/sedh/sedh/spdca/campanha-carnaval-2013/pecas-para-
download-da-campanha-carnaval-2013>. Acesso em: 10 fev. 2013.
Retomada por:
sinônimos
1.2 Substituição 1.2.2 Substituição
hiperônimos
lexical
caracterizadores
situacionais
Retomada por:
1.2.3 Elipse
elipse
por antônimos
Seleção de
por diferentes
palavras
2. ASSOCIAÇÃO 2.1 Seleção lexical modos de
semanticamente
relações de
próximas
parte/todo
3.1 Estabelecimento
de relações preposições
sintático-semânticas conjunções
Uso de diferentes
3. CONEXÃO entre termos, advérbios
conectores
orações, períodos, e respectivas
parágrafos e blocos locuções
supraparagráficos.
Quadro 1 – A propriedade da coesão do texto suas relações, seus procedimentos e seus recursos
Fonte: Antunes (2005, p. 51).
Relações textuais
As relações textuais são as relações que se criam no texto e delas resulta a
coesão, e, conforme Antunes (2005, p. 52), são de natureza semântica, isto é,
têm a ver com os sentidos do texto. Elas são diferentes no que concerne ao tipo
de ligação que promovem e podem ser nomeadas como relações de:
a) Reiteração
b) Associação
c) Conexão
Atenção
Atividade 2
a) A repetição
A repetição, conforme você viu no quadro-síntese apresentado no início desta
aula, concretiza-se no texto por meio de três recursos: a paráfrase, o paralelismo
e a repetição propriamente dita. Trataremos primeiramente da paráfrase.
A paráfrase é a interpretação, explicação ou nova apresentação de um texto
(entrecho, obra etc.) que visa a torná-lo mais inteligível, mais claro, mais específico.
Com esse recurso, podemos voltar a dizer o que já foi dito antes, de outro modo,
com outras palavras. Vale destacar que a paráfrase sempre se dá entre segmentos do
texto que têm uma equivalência (mais ou menos aproximada) de sentido. Assim,
sem essa relação semântica entre os segmentos, a paráfrase não seria um recurso
coesivo. Por isso, a paráfrase é muito presente em textos explicativos, expositivos
onde há transmissão de conhecimento, pois, nesses textos, pretendemos deixar
claros conceitos, definições, enfoques, daí a necessidade de retomar o dito de outra
forma a fim de garantir o entendimento do que foi apresentado.
Algumas expressões são sinalizadores de que foi realizada uma paráfrase, ob-
serve algumas delas: ou seja, isto é, quer dizer, de outro modo, em/por outras
palavras, noutros termos, dizendo de outro modo. Essas expressões revelam
que uma reformulação, um esclarecimento mais específico sobre determinado
aspecto está sendo apresentado ao leitor/ouvinte.
A seguir, você verá exemplos de textos que utilizam o recurso da paráfrase.
Nesses exemplos, você verá que a mesma fábula foi parafraseada, ou seja, foi
(re)contada de outra forma, mas todas elas mantêm um mesmo fio condutor.
Isso foi para o felino uma grande diversão. A idéia de que uma criatura tão
pequena e assustada como um rato pudesse ser capaz de ajudar o rei da selva
era tão engraçada que ele não teve coragem de matar o rato.
— Oh, é você? — disse o leão. Não há nada que possa fazer para me ajudar.
Você é tão pequeno!
— Posso ser pequeno — disse o rato, mas tenho os dentes afiados e estou
em dívida com você.
E o ratinho começou a roer a rede. Dentro de pouco tempo, ele fizera um furo
grande o bastante para que o leão saísse da rede e fosse se refugiar no meio da selva.
— Amor com amor se paga — disse ele lá consigo e pôs-se a roer as cordas.
Num instante conseguiu romper uma das malhas. E como a rede era das tais que
rompida a primeira malha as outras se afrouxam, pode o leão deslindar-se e fugir.
Exemplo 2
Fonte: <http://www.sitedecuriosidades.com/curiosidade/existe-vida-em-outros-pontos-do-universo.html>.
Acesso em: 12 fev. 2013.
Exemplo 3
“Ao obrigar a rede de 2º grau a preparar seus alunos para essas pro-
vas, a UNICAMP deu uma contribuição decisiva não só para a renova-
ção pedagógica nos bons colégios públicos e privados mas, também,
para a própria transformação dos livros didáticos [...].”
Fonte: <http://www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_6.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013.
Exemplo 4
Exemplo 5
Exemplo 6
Reza
Rita Lee e Roberto de Carvalho
Deus me dê força
Deus me perdoe por querer
Que Deus me livre e guarde de você
Exemplo 7
Meu tio teve que levar seu carro a uma oficina, pois o carro estava
cheio de defeitos: bancos estavam furados, os amortecedores estavam
quebrados e o motor não funcionava direito. O mecânico disse que o
carro estaria pronto dentro de três semanas. Mas meu tio disse que isso
era muito tempo e que o carro não poderia ficar tanto tempo sem andar.
O mecânico prometeu, então, consertar o carro em uma semana.
Atividade 3
b) A substituição
É um procedimento coesivo que possibilita ampliar as informações de forma
mais eficaz do que na simples repetição. A substituição pode, assim, elevar o teor
de informatividade do texto, ou seja, pode acrescentar mais informações para o
leitor ao apresentar mais possibilidade de designadores para um mesmo objeto
discursivo. A substituição pode se realizar de diferentes formas: substituição
gramatical, substituição lexical e retomada por elipse. Você irá estudar e ter
exemplos, nesta aula, de cada tipo, de forma mais detalhada a fim de que possa
compreendê-las.
Um dos recursos mais utilizados na substituição gramatical é o uso dos
pronomes. Sua função principal no texto, segundo Antunes (2005, p. 86), é
assegurar a cadeia referencial do texto.
A substituição ocorre de duas possíveis maneiras:
Exemplo 8
Exemplo 9
Exemplo 10
Sabiá
Tom Jobim/Chico Buarque
Vou voltar!
Sei que ainda vou voltar
Para o meu lugar
Foi lá e é ainda lá
Que eu hei de ouvir
Cantar uma Sabiá.
[...]
Exemplo 11
[...]
O baiano Carlinhos Brown fascina pela exibição atlética da sua per-
cussão, que perpassa inclusive suas letras, escolhidas mais pela so-
noridade do que pela semântica. Sua trajetória se inicia na percussão
de rua, relacionada à cultura de carnaval, dos trios elétricos e da axé
music. Mais uma perna de sustentação de Carlinhos está inscrita no
próprio nome artístico: a influência de James Brown, apontando a pre-
ferência pelo soul/funk e pelo uso do corpo como instrumento perfor-
mático. A outra base do tripé é a tradição musical relacionada a Ogun,
orixá africano do ferro cultuado em Candeal Pequeno, território onde
Carlinhos nasceu e cresceu. Foi lá que, em 1992, o artista criou a ban-
da Timbalada, um grupo com mais de 100 percussionistas do bairro.
Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000130.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2013.
Nesse texto, vemos como Carlinhos Brown é substituído por “artista” que,
neste caso, é um hiperônimo, ou seja, um termo mais geral, mais inclusivo,
pois inclui não apenas Carlinhos Brown, mas todos aqueles que são artistas. A
relação semântica que se estabelece entre Carlinhos Brown e artista é, assim,
uma relação de hiperonímia.
podemos substituir uma palavra por seu sinônimo – isto é, por uma outra
palavra que tenha o mesmo sentido ou, pelo menos, um sentido aproxi-
mado. Lembre-se de que não há sinonímia perfeita ou absoluta e que a
substituição de um termo por outro de sentido aproximado no texto tem a
ver com sua adequação e sua eficácia.
Exemplo 12
O que é Aborto?
Exemplo 13
Leituras complementares
Exemplo 14
[...]
O que considero mais importante é o processo de escrita, o trabalho
de reescrita. Já defendi muitas vezes que a questão pode ser resumida a
dois passos:
Atividade 4
Fonte: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/0/o-desafio-da-concisao-253972-1.asp>.
Acesso em: 14 fev. 2013.
Exemplo 15
[...]
Tópico discursivo
[...]
A introdução falha em dois casos: ou quando Ø constitui o que em
linguagem jornalística se chama nariz de cera; ou quando Ø representa
uma resposta direta ao questionamento proposto nos textos de supor-
te. O nariz de cera é um preâmbulo que muitas vezes nada tem a ver
com o tema (evitamos aqui discutir a diferença entre tema e assunto,
irrelevante para o que nos interessa). Ø Aparece ora como uma pon-
deração subjetiva, ora Ø como uma digressão sobre o ser humano, os
males do capitalismo, a difícil caminhada do homem na Terra etc. etc.
Redigir isso é perda de tempo.
A resposta direta ocorre quando o aluno não se preocupa em in-
troduzir o texto, iniciando-o pelo meio através de expressões como
“de fato”, “é verdade”, “não há dúvida de que” etc. Isso contraria a
velha máxima de Aristóteles, segundo a qual a introdução é o que não
admite nada antes, e deixa o leitor sem saber de que trata a redação
(é claro que os membros da banca sabem de que ela trata, mas um
texto deve dar a qualquer leitor todas as informações necessárias para
interpretá-lo).
Fonte: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/0/cada-coisa-em-seu-lugar-253973-1.asp>.
Acesso em: 14 fev. 2013. Texto adaptado para fins didáticos.
Resumo
______. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
______. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
Aula
8
Apresentação
N
a aula anterior, abordamos a coesão e as relações textuais, enfocando,
detalhadamente, a relação textual por reiteração, os procedimentos da
repetição e da substituição. Nesta aula, vamos continuar nosso estudo
sobre a propriedade da coesão textual e sua importância na produção de textos.
Para você melhor compreender, a aula está assim subdividida: “A coesão pela
associação semântica das palavras” e “A coesão pela conexão”. Esclarecemos
que não exaurimos as várias discussões sobre os temas abordados, portanto, é
importante que você pesquise outras referências teóricas.
Objetivos
Correntes
Universalizante
Sociocognitivo
[...]
[...]
O verbete “bar” do Houaiss inclui “estabelecimento público popu-
lar composto de um balcão e bancos altos, onde são vendidas e servi-
das bebidas e refeições ligeiras”, o que abona um texto que diga “Fui
ao bar do Zé; gostei de tudo, menos do balcão.”
Outras vezes, não incluem. O mesmo Houaiss informa que gato é
um pequeno mamífero carnívoro, doméstico, da família dos felídeos,
mas não diz que tem patas dianteiras e traseiras, que caça ratos, que
tem rabo, que mia etc. Assim, o dicionário não fornece elementos que
expliquem uma frase como “os ratos estão felizes porque não há gatos
por perto.” Mas todo mundo entende o que isso quer dizer.
Às vezes, somos melhores do que os melhores dicionários.
Fonte: Revista Língua Portuguesa, n. 87, p. 22 e 23, 2013. Texto adaptado para fins didáticos.
Grifos do autor.
Atividade 1
O Quereres
Caetano Veloso
Sobre a função dos conectores, Antunes (2005, p. 144) destaca que é funda-
mental reconhecer:
Exemplo:
Bloco 1
b) Todas as regiões brasileiras têm registrado, nos últimos dez anos, me-
lhorias na qualidade de vida. (oposição em relação à ideia principal)
Bloco 2
Bloco 4
Bloco 5
Autoavaliação
1 Leia o texto a seguir e o analise considerando:
a intenção comunicativa;
Propriedade privada
Luiz Costa Pereira Júnior, editor. Revista Língua Portuguesa. Ano 8. Nº 89.
Março de 2013.
______. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
______. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
Aula
9
Apresentação
N
esta aula, você começará a estudar a coerência textual, distinguindo,
primeiramente, suas relações com a coesão textual para, em seguida, de-
linear a coerência e os elementos que concorrem para a sua consolidação
no texto. Como forma de organização, será dividida em quatro tópicos: o primeiro
tratará das distinções e semelhanças entre coesão e coerência; o segundo, sobre
a ocorrência de textos que não demandem recursos de coesão e de coerência ao
mesmo tempo; o terceiro tratará da noção de sentido, essencial para o estudo
da coesão, enquanto o último abordará os aspectos não verbais que concorrem
para a construção dos sentidos do texto.
Objetivos
N
as aulas anteriores, você viu que para o texto estar coeso, é necessária
uma organização complexa, constituída por retomadas, associações e co-
nexões de partes do texto (termos, orações, períodos, parágrafos ou blocos
maiores de enunciados). A coesão, portanto, garante a continuidade dos textos,
principalmente em relação à forma: sintaticamente, as partes do texto são arti-
culadas entre si, encadeadas e organizadas de acordo com a ordem estabelecida
pelo autor, sendo possível identificar, também, as relações semânticas (oposição,
comparação, conformidade etc.) que são estabelecidas entre suas partes.
Na maior parte das ocasiões, o estudo da coesão é seguido pelo estudo da
coerência textual, como faremos neste curso. A razão dessa sequência didática é
simples: bem como a coesão, a coerência também se ocupa da organização e da
continuidade dos textos, mas possui um ângulo de observação distinto. Segundo
Marcuschi (2008), a coesão se configuraria como uma continuidade baseada na
forma, enquanto a coerência, tratando também da continuidade, seria embasada
no sentido. Nesta aula e na próxima, você entenderá mais sobre os limites entre
coesão e coerência e, principalmente, sobre as particularidades da coerência
textual e de suas metarregras, apresentadas por Irandé Antunes (2005) a partir
de Charroles (1998).
Segundo Fiorin (1998), a coerência é a unidade de sentido, conquistada a
partir das relações semânticas que se estabelecem entre as partes do texto. Essa
definição, que, a príncipio, é muito semelhante com a definição de coesão textual,
pode ser entendida melhor se forem entendidas as reais relações entre coesão
e coerência. Antunes (2010) consegue sintetizar a questão em poucas palavras,
por isso, convém citá-la na íntegra:
Para cuidar de uma horta não é necessário fazer muito esforço, bas-
ta seguir alguns passos. Primeiro, prefira escolher “números da sorte”
ao apostar em loterias; em seguida, lave suas roupas separadamente e
seque-as somente na sombra, pois o sol danifica alguns tecidos mais
delicados. Por último, fique sempre atento ao fato de que só vemos um
lado da lua e que, por isso, o cuscuz é feito de milho, e não de arroz.
Nesse caso, não há dúvidas de que o texto é coerente. Você pode entender
o propósito comunicativo do autor, que é divulgar uma determinada festa, in-
formando quais bandas estarão presentes, o local, a data e horário da festa e o
agente responsável pela realização do evento (a prefeitura da cidade). Não há
elementos de coesão por retomada ou por conexão, mas isso não compromete
a compreensão, pois já reconhecemos o gênero cartaz e sabemos que, nesse
caso, basta que as informações principais sejam organizadas visualmente.
Atividade 1
O poema foi analisado detalha-
damente em Antunes (2005, p.
174-176 – ver referência no final
Na sua opinião, o poema a seguir é coeso e coerente? Justifique da aula). Seria interessante, após
sua resposta. responder à atividade, buscar o
texto da autora para conferir a
análise e aprender mais!
(Autor anônimo)
O segundo, ainda mais criativo, dialogou com um dos filmes da série 007, O 007, O espião que me amava
espião que me amava. Nesse caso, além do trocadilho com “espigão”, temos a Lançado em 1977 e com direção
de Lewis Gilbert, “O espião que
clássica mira circular (que imita o obturador de uma câmera fotográfica), feita
me amava” é o décimo filme
com palha de milho, além da gravata borboleta, ícone de estilo da personagem da série 007, que atualmente
James Bond. O slogan também remete à elegância do espião e de suas atribuições. conta com 23 filmes (o último
O anúncio publicitário, bem como uma gama de outros gêneros textuais, é estreou nos cinemas em 2012).
A coleção de filmes e livros
propício ao humor e à criatividade, meios de ganhar a simpatia do leitor. No
consagrou a personagem James
entanto, nos casos citados, se o leitor não possuir o conhecimento necessário, sua Bond, contracenada, até hoje,
leitura passará ao largo das intenções pretendidas pelo autor. Portanto, o sentido por diversos atores.
vai mais além do que somente a compreensão planejada pelo autor. Para Antunes
(2005), “um texto é coerente (ou bem formado), para um determinado sujeito, Novos sentidos
numa determinada situação”. Igualmente, não se pode afirmar que somente o Essa multiplicidade de sentidos
pode ser verificada no estudo
sentido planejado pelo autor será recuperado: uma vez que cada pessoa vivencia
do texto poético: cada leitor
experiências diferentes em contextos diferentes, não se pode assegurar que todas pode depreender um sentido
façam exatamente o mesmo percurso de compreensão. Por vezes, esse percurso diferente e, mesmo assim, estar
leva a incompreensões, por vezes a novos sentidos igualmente válidos. dentro das possibilidades do
texto. É possível, até, supor que
muitas dessas compreensões
autorizadas não tenham sido
sequer imaginadas pelo poeta!
Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com
velhos e velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e
meninos e meninas que nasciam e cresciam. Todos em juízo, suficien-
temente, menos uma meninazinha, a que por enquanto. Aquela, um
dia, saiu de lá, com uma fita verde inventada no cabelo.
Sua mãe mandara-a, com um cesto e um pote, à avó, que a amava,
a uma outra e quase igualzinha aldeia. Fita-Verde partiu, sobre logo,
ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha um doce em calda, e o
cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Daí, que, indo, no atravessar o bosque, viu só os lenhadores, que
por lá lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo.
Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo. Então, ela mesma, era
quem se dizia: — “Vou à vovó, com cesto e pote, e a fita verde no ca-
belo, o tanto que a mamãe me mandou”. A aldeia e a casa esperando-a
acolá, depois daquele moinho, que a gente pensa que vê, e das horas,
que a gente não vê que não são.
E ela mesma resolveu escolher tomar este caminho de cá, louco e
longo, e não o outro, encurtoso. Saiu, atrás de suas asas ligeiras, sua
sombra também vindo-lhe correndo, em pós. Divertia-se com ver as
avelãs do chão não voarem, com inalcançar essas borboletas nunca
em buquê nem em botão, e com ignorar se cada uma em seu lugar as
plebeiinhas flores, princesinhas e incomuns, quando a gente tanto por
elas passa. Vinha sobejadamente.
Resumo
Texto B
FIORIN, José Luiz; PLATÃO, Francisco Savioli. Lições de texto: leitura e redação.
São Paulo: Editora Ática, 2001.
Aula
10
Apresentação
N
esta aula, você dará continuidade aos estudos da coerência textual,
estudando as quatro metarregras da coerência. Essas concepções estão
amparadas teoricamente por Antunes (2005, 2010), que apresenta as
metarregras originalmente estabelecidas por Charroles (1988). Para organizar
o conteúdo, a primeira seção tratará da introdução à noção de metarregra,
enquanto as demais tratarão das metarregras em si. Para aprofundamento do
tema, recomendamos pesquisar as leituras complementares indicadas.
Objetivos
S
egundo Irandé Antunes (2005), essas regras regulam a forma como são
organizadas as cadeias textuais, não somente incidindo sobre os compo-
nentes linguísticos (alvo principal da coesão), mas também sobre o nível
pragmático, abrangendo “todos os elementos que entraram na produção e na
circulação do texto” (p.182), como o suporte, o gênero, a intenção comunicativa
do autor, as imagens, o público-alvo, o conhecimento prévio exigido, a experi-
ência do leitor etc. Ainda para a autora, a coerência (e incoerência) de um texto
pode ser verificada tanto na microestrutura, ou seja, no âmbito local, pontuado,
quanto na macroestrutura, na dimensão global do texto. Macroestrutura
Antes de apresentar as metarregras, contudo, é importante frisar que, embora Por vezes, a incoerência (ou
qualquer outra inadequação
sejam “regras básicas” que o texto deve seguir para atingir a coerência, isso não
linguística) se encontra apenas
significa que todas precisem ser seguidas fielmente, ao mesmo tempo. Lembran- em um trecho pequeno, o
do: o que define a coerência ou incoerência de um enunciado é o projeto de dizer que, não chega a prejudicar
(BAKHTIN, 2003) de seu autor. Portanto, se a sua intenção for produzir uma o todo texto. Por vezes, essas
incoerências locais afetam o
publicidade que contenha apenas adjetivos, sem qualquer elemento coesivo – e
sentido global. A incoerência
se essa for uma escolha consciente, que reverterá para a intenção comunicativa microestrutural afeta a escolha
do autor, e se o sentido pretendido for recuperável – o texto será coerente. Mesmo das palavras e as relações
se apenas uma metarregra for obedecida, ainda assim, será possível encontrar a entre elas e, ainda, as relações
entre frases próximas. Já a
coerência. Feitas as ressalvas, hora de entender as regras do jogo.
incoerência macroestrutural
incide sobre sequências maiores
do texto, como parágrafos,
Metarregra da repetição seções, capítulos ou mesmo o
texto inteiro.
Vários elementos coesivos (em itálico, além das elipses, que não foram marca-
das) trabalham, no conto, para retomar “a mulher”: diversas elipses, repetições
propriamente ditas e, principalmente, retomadas gramaticais, por meio de pro-
nomes pessoais e possessivos. Esses mecanismos de reiteração dão continuidade
a um texto, fazendo com que o leitor não perca “o fio da meada”, conseguindo
identificar quais termos são referidos. Note que o mesmo elemento serve para
referir as duas personagens, em momentos distintos, como o “lhe” no quarto
e quinto parágrafos refere-se, hora à mulher, hora a seu marido. No entanto,
a autora conduz o texto de modo que o leitor consiga identificar facilmente o
referente de cada termo. Imagine, então, se em meio a tantas retomadas, algumas
fossem ambíguas ou confusas, como acontece no texto a seguir.
Mais uma vez, a coesão está intimamente ligada a essa metarregra. Sabendo
que a coesão assegura a continuidade, a progressão do texto, por meio de elemen-
tos retomadores e conectores, a coerência exige, também, que haja continuidade
e progressão, desta vez no campo das ideias, fatos e informações ao longo do
texto. Garantir a progressão textual se assemelha ao ato de subir escadas: parte-
-se de uma informação aceita facilmente pelo leitor mais leigo e, em seguida,
integram-se ao texto informações novas, argumentos, relatos pessoais e de outros
e uma ponderação final, uma conclusão, como se o texto galgasse níveis entre
a informação dada e a nova. É plausível, então, concordar com Antunes (2010):
A Verdadeira Realidade
É visível que a mesma ideia é repetida pelo menos cinco vezes em toda a
redação, por meio de paráfrase que apenas mudam a “cara” do que foi dito
anteriormente para apresentá-lo mais uma vez. Por ser um artigo de opinião,
esperava-se que o autor apresentasse uma tese, defendendo-a com argumentos
e contra argumentos, para, então, concluir. Nesse caso, a constatação de que os
meios de comunicação são manipuladores deveria ser, somente, o momento de
introdução e apresentação da tese a ser defendida. Dessa forma, o autor pecou
por não ter conferido nenhuma progressão ao seu texto.
Essa metarregra parece ser a mais simples, uma vez que já existe um conheci-
mento social, um senso comum, de que ser incoerente é entrar em contradição.
Na aula passada (volte ela e releia os textos estudados, dessa vez sob a ótica
da metarregra da não contradição), você encontrou exemplos de textos contra-
ditórios, como as instruções para cuidar de uma horta, quando, efetivamente,
não havia nenhuma instrução que fosse coerente com o objetivo esperado.
Como também as imagens retiradas do blog Kibeloco: uma delas, um aviso
afixado na gôndola de um supermercado, proibia violar e degustar produtos do
estabelecimento, no entanto, o aviso não era coerente com o seu contexto direto
de enunciação (as prateleiras abarrotadas de inseticidas). O melhor teria sido
realocar o aviso em uma seção de produtos alimentícios, sendo essa a solução
para a atividade solicitada. No outro texto, a incoerência consistia em divulgar os
serviços de um personal trainning (que, traduzido do inglês significa “treinador
particular”) trabalhando com turmas de alunos. É incoerente porque a natureza
do emprego “personal” é atender individualmente, atendendo às necessidades
particulares de cada cliente.
Atividade 2
Verossímil
Figura 1 – Cartaz do filme “O grito”, veiculado em cinemas brasileiros Discretamente distinta da verdade,
Fonte: <http://www.cinepop.com.br/criticas/grito.htm>. Acesso em: 1 jan. 2013. a verossimilhança se refere a
algo que se assemelha à verdade,
que parece verdade em um
determinado contexto. No entanto,
Felizmente, não. O filme pode até não ser verdadeiro em relação à “vida real”,
verossimilhança não significa
mas é totalmente verossímil do ponto de observação do mundo representado. mentira e, sim, adequação à
Nesse caso, a esfera da narrativa de terror é o ponto de partida para a construção realidade representada.
Saiba mais
Autoavaliação
Elabore um esquema simples que aborde as metarregras da repetição,
1 da progressão, da não contradição e da relação. Liste brevemente suas
definições, discernindo suas características principais. Em seguida, busque
textos (em revistas, jornais ou sites) que exemplifiquem o funcionamento,
ou não, de cada metarregra e adicione-os ao esquema elaborado.
______. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 1993.
Anotações
Aula
11
Apresentação
N
esta aula, você aprenderá mais sobre as vozes presentes e demarcadas
no texto, por meio da definição Bakhtiniana (2003) de vozes do discur-
so e, também, por meio dos estudos de Maingueneau (2002) sobre os
modos de citação do discurso alheio. A organização dessa aula se dará em sete
seções, além das atividades, resumo e outras estruturas: a primeira introduzirá
o conceito de vozes alheias; as cinco seguintes tratarão de cada um dos modos
de citação dessas vozes alheias, demarcadas no texto. A última tratará da forma
de referenciação segundo a ABNT.
Objetivos
S
egundo Bakhtin (2003) e outros teóricos de seu círculo, todo enunciado
pressupõe, necessariamente, a alternância de sujeitos, ou seja, de vozes
desses sujeitos, que “conversam” entre si. Isso significa que tudo o que é
falado ou escrito dialoga com outros enunciados lidos ou ouvidos anteriormente,
como se toda a existência fosse um permanente diálogo. Perceba, por exemplo,
que, durante toda a sua vida, suas palavras foram constantemente atravessadas
por palavras alheias: algumas destas palavras ajudaram a reforçar compreen-
sões, posicionamentos ou convicções sobre algum assunto; outras provocaram
o riso, a ironia, a emoção, a raiva, e assim por diante. Assim, de uma forma ou
de outra, todos os enunciados que você já produziu (ou produzirá no futuro)
refletem sempre algo que foi apreendido em outro(s).
Isso, no entanto, não significa que tudo o que você fala ou escreve é uma mera
cópia do que outros disseram! Cada sujeito tem sua própria cota de subjetividade
e de singularidade, o que faz com que cada enunciado, embora inspirado em
outros, seja único. Isso acontece uma vez que “o olhar do espectador nunca é
neutro, nem vazio de significados. Ao contrário, esse olhar é permanentemente
informado e dirigido pelas práticas, valores e normas da cultura na qual ele está
imerso” (DUARTE, 2002, p. 67).
Na construção de um enunciado (texto), existem maneiras diversas das vozes Vozes alheias
alheias (ou discurso alheio) se fazerem presentes. Em algumas situações, por As vozes alheias podem ser
entendidas como palavras de
exemplo, não há como identificar a quem pertence, como um provérbio popular
outrem, escritas ou faladas, ou
ou uma ideia do senso comum. Quando alguém diz “não quero casar para não seja, o discurso alheio.
perder minha liberdade”, existe, nessa afirmação, uma voz social que prega que
o casamento impõe responsabilidades e obrigações que limitam a liberdade do
indivíduo. Por mais que esse alguém tenha total convicção de que essa afirmação
não se baseia na opinião de ninguém, apenas em seu próprio posicionamento, o
ideal de permanecer solteiro já foi construído pela sociedade há séculos, restando
ao indivíduo apenas incorporá-lo ou não ao seu discurso. Essas vozes, e muitas
outras, estão presentes nos textos, mas não demarcadas.
Existem, no entanto, situações em que se sabe, com precisão, de onde provém
determinado discurso. Quando alguém faz um comentário sobre a lei da gravi-
dade, reconhece (ou deveria reconhecer) que Isaac Newton a formulou. Quando
se diz que “o amor é um fogo que arde sem se ver”, certamente está se referindo
Saiba mais
Exemplos:
O discurso direto
Igualmente simples, o discurso direto consiste em transcrever, literalmente,
uma parte do discurso citado. Em relação à modalização, pode-se afirmar que o
discurso direto marca um distanciamento ainda maior entre o discurso citante e
o discurso citado, uma vez que o autor não se contenta apenas em comentar a
fala do outro, reproduzindo o discurso palavra por palavra. Nesse caso, além da
citação, que é isolada entre aspas (“ ”) ou por travessão ( —, mais empregado em
Verbo de dizer narrativas ), o autor utiliza um verbo de dizer e, muitas vezes, dois pontos ( : ).
Também chamado de verbo
discendi, o verbo de dizer é
caracterizado por qualquer ação
que possa ser associada ao ato
de dizer algo: dizer, falar, afirmar, Exemplos:
negar, gritar, revelar, confessar,
pronunciar e muitos outros.
3) Foi mais ou menos na época em que Zagallo falou: “vocês vão
ter que me engolir!” (criado pelas autoras)
Exemplos:
Exemplos:
11) “Em 2011, Gaspar disse que demitir 50 mil era ‘muito chocante’.”
(www.dinheirovivo.pt).
Curiosidade
Leitura complementar
Indicamos que você estude as lições 02, 03 e 04, que abordam mui-
to bem as vozes presentes no texto, demarcadas ou não, além de con-
tar com mais exemplos e ilustrações.
Atividade 2
A ilha textual
Objetivamente, a ilha textual consiste em um trecho de discurso indireto, mas
com termos ou expressões destacadas, com aspas ou itálico, que são diretamente
atribuídas ao autor do discurso alheio. Esse recurso é bastante útil quando o
autor do texto deseja dar ênfase somente a uma palavra ou expressão literalmente
utilizada no discurso citado, não importando ou não interessando a transcrição
do restante, como a seguir:
Exemplos:
16) “BBB13: Fani diz que edredon ‘pegava fogo’ com Alemão”.
Temos a mesma estratégia nos três trechos: citação indireta global, com verbo
de dizer e conjunção “que”, mas, dentro do bloco em que se comenta a fala alheia
indiretamente, surgem expressões aspeadas, que inferimos que pertencem aos
autores dos discursos citados. Várias motivações levam um autor a utilizar uma
ilha textual. A seguir, alguns desses possíveis motivos:
o autor não concorda com a expressão, seja porque não está ade-
quada ao estilo do texto (uma gíria), seja porque não concorda
com ela (uma ironia, um termo jocoso ou pejorativo);
Atividade 3
18) Meteu os olhos pela grade da rua. Chi! Que pretume! O lampião
da esquina se apagara, provavelmente o homem da escada só
botara meio quarteirão de querosene.
(Trechos adaptados de esquema didático produzido pela equipe da disciplina Leitura e Produção
de Textos, UFRN, 2004).
Como não se referencia uma citação literal, retirada de um lugar específico, não é ne-
cessário informar a página da citação. Existem duas posições que o nome do autor do
discurso citado pode assumir:
<www.trabalhosabnt.com>
Resumo
REDAÇÃO ÉPOCA
FIORIN, J. L.; PLATÃO, F. S. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Editora
Ática, 2001.
Anotações
Aula
12
Apresentação
N
esta aula, você estudará aspectos sobre a constituição do parágrafo e
sua importância na produção de textos. Você compreenderá o conceito
de parágrafo, tratará sobre o tópico frasal, suas formas de enunciação e
seu desenvolvimento e o emprego de certos tipos de parágrafos e seus princípios
estruturais. Para você melhor compreender, a aula estará assim subdividida:
O parágrafo; O tópico frasal; Configurações de enunciação do tópico frasal e
Desenvolvimento do tópico frasal.
Objetivos
1 Conceituar parágrafo.
Texto 1
Resumo
Texto 2
Introdução
“Ele não sabia o que o esperava quando, levado mais pela curio-
sidade do que pela paixão, começou a namorar a mulher sem medo.
Na verdade havia aí também um elemento interesseiro; tinha um
projeto secreto, que era o de escrever um livro chamado “A Vida
com a Mulher sem Medo”, uma obra que, imaginava, poderia fazer
enorme sucesso, trazendo-lhe fama e fortuna. Mas ele não tinha a
menor ideia do que viria a acontecer. Dominador, o homem queria
ser o rei da casa. Suas ordens deveriam ser rigorosamente obede-
cidas pela mulher. Mas como impor sua vontade? Como muitos ele
recorria a ameaças: quero o café servido às nove horas da manhã,
senão… E aí vinham as advertências: senão eu grito com você, senão
eu bato em você, senão eu deixo você sem comida. Acontece que a mu-
lher simplesmente não tomava conhecimento disso; ao contrário,
ria às gargalhadas. Não temia gritos, não temia tapas, não temia
qualquer tipo de castigo. E até dizia, gentil: “Bem que eu queria ficar
assustada com suas ameaças, como prova de consideração e de afeto,
mas você vê, não consigo.” Aquilo, além de humilhá-lo profunda-
mente, deixava-o completamente perturbado. Meter medo na mu-
lher transformou-se para ele em questão de honra. Tinha de vê-la
pálida, trêmula, gritando por socorro. Como fazê-lo? Pensou muito
a respeito e chegou a uma conclusão: para amedrontá-la só barata
ou rato. Resolveu optar pela barata, por uma questão de facilidade:
perto de onde moravam havia um velho depósito abandonado, cheio
de baratas. Foi até lá e conseguiu quatro exemplares, que guardou
num vidro de boca larga. Voltou para casa e ficou esperando que a
Exemplo 1
É por meio do parágrafo que contém a ideia central (tópico frasal) que
o escritor expõe seu raciocínio e permite ao leitor entender como será o
desdobramento do texto. Segundo Figueiredo (1999, p.18), “a idéia central é
enunciação argumentável, afirmação ou negação que leva o leitor a esperar mais
do escritor (uma explicação, uma prova, detalhes, exemplos) para completar o
1) Declaração inicial –“o autor afirma ou nega alguma coisa logo de saída para,
em seguida, justificar ou fundamentar a asserção, apresentando argumen-
tos sob a forma de exemplo, confrontos, analogias, rações, restrições [...]”
(GARCIA, 1988, p. 208). Nesse tipo de parágrafo, o assunto é delineado e
desenvolvido, geralmente por meio de uma informação ou opinião.
Exemplo 2
Exemplo 3
Certo Errado
Aluno (s.) é um estudante (s.)... Corja (s.) é um grupo (s.)...
Aluno (s.) é quando (conj.)... Corja (s.) é reunir (v.)...
Exemplo 5
Exemplo 6
Exemplo 7
Exemplo 9
Exemplo 10
Exemplo 11
Fonte: <www.algosobre.com.br/redacao/o-paragrafo-chave-18-formas-para-voce-comecar-um-texto.html>.
Acesso em: 18 mar. 2013.
Exemplo 12
A arte é tudo que pode causar uma emoção estética (tópico frasal),
tudo que é capaz de emocionar suavemente a nossa sensibilidade,
dando a volúpia do sonho e da harmonia, fazendo pensar em coisas
vagas e transparentes, mas iluminadas e amplas como o firmamento
[...]. É, em conclusão, a energia criadora do ideal.
Fonte: Brito (apud MONTEIRO, 1966, p. 91).
Exemplo 13
Exemplo 14
Exemplo 15
Leitura complementar
Atividade 2
a) “Quanto mais contato com a rede, melhor. Os jovens lucram (e muito) com
comunidades virtuais e pesquisas na web. “A grande mudança da era digital
é fazer com que os meios, o conhecimento e a autoridade agora sejam de
todos. Estamos produzindo conhecimento juntos, não de forma individual
e não precisamos mais carregar os fatos conosco. Em vez de memorizar o
PIB da Índia, podemos consultá-lo na Wikipédia. A compreensão não é tão
simples como o conhecimento; ela é sempre objeto de novas interpretações e
Não são as chuvas escassas o principal problema dos que vivem no Sertão.
O maior empecilho é a falta de interesse político, haja vista a conveniência
de existirem eleitores miseráveis e persuasíveis, que se tornam presas fáceis
aos objetivos meramente eleitoreiros dos candidatos da região.
d) Hoje, sabe-se que a escrita não representa a fala seja qual for o ângulo
de análise, que essa não é um texto construído caoticamente, tampouco a
escrita sempre se comporta como um texto “controlado e bem-formado”
(Marcuschi 2000:47). O informal/formal são possibilidades de usos da
língua falada e da língua escrita, e não atributos. Por isso, não podemos
estabelecer relações hierárquicas entre ambas, nem se pode dizer que a
retextualização visa à organização do texto oral, pois fala e escrita são duas
alternativas sócio-interativas da língua, com semelhanças e diferenças.
(1) Dito isso, vamos às questões lingüísticas para discutir duas ou três
teses correntes, a meu ver, equivocadas.
(2) Uma tese que se apresenta como inteligente sobre a questão reza
que as palavras estrangeiras podem ser aceitas quando não há
equivalente em nossa língua. Ora, nenhuma palavra equivale a
outra – a sinonímia é sempre uma aproximação. Seria fácil mostrar
que lindo, belo e bonito não se equivalem, que não usáveis pelos
mesmos enunciadores nos mesmos gêneros ou circunstâncias. Do
mesmo modo, salvar não é gravar (ninguém salva um disco nem
um diretor de cinema gritaria “salvando”), nem delivery é simples
entrega a domicílio (a conotação de modernidade é óbvia em um
caso e não existe no outro).
(5) Para mostrar que a nossa língua está vivíssima, nada melhor que
uma grande invasão, que a muitos parece lingüística, mas que é
só lexical – é periférica. O que certamente está mal das pernas é
nossa economia. Talvez, também nossa cultura. O que inclui dar
importância a certas conotações...
(7) Creio que não se pode falar sobre a incorporação de palavras es-
trangeiras sem mencionar duas posições ideológicas opostas: a) a
invasão do léxico segue uma grande invasão econômico-cultural;
b) é inútil proibir a invasão das palavras sem que haja condições
de reagir ao resto.
( ) Esse fluxo caiu de 15,9 milhões para 12,4 milhões, diz a AppData, que
pondera que a sazonalidade de fim de ano teria contribuído para a queda.
( ) “Em suma, o Instagram declara que a ‘posse [das fotos] é nove décimos da
lei e, se você não gosta, não pode pará-los’”, afirma.
Fonte: Instagram perde 22% dos usuários diários. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
mercado/1208040-instagram-perde-22-dos-usuarios-diarios.shtml. Acesso em: 30 dez. 2012.
Autoavaliação
As quatro questões que seguem devem ser respondidas para cada texto.
Texto 1
A cada época, na marcha da civilização, correspondem processos novos
de educação para uma adaptação constante as novas condições de vida social
e à satisfação de suas tendências e necessidades.
(AZEVEDO, 1937)
Texto 2
A sala de aula é um lugar onde a interação é o centro das preocupações.
Texto 4
Conter a destruição das florestas se tornou uma prioridade mundial, e não
apenas um problema brasileiro.
Referências
ADAM, J. M. Les Textes: types et prototypes. Paris: Editions Nathan, 1992.
AZEVEDO, Fernando de. Educação e seus problemas. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1937.
BRAGA, Rubem. Luto da família Silva. In: PARA gostar de ler. 4. ed. São Paulo,
Ática: 1984.
MONTEIRO, C. Nova Antologia Brasileira. 19. ed. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1966.
SAVIOLI, F. P.; FIORIN, J. L. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
288
Anotações