Mapas Conceptuales PDF

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ARNOBIO MAYA BETANCOURT NOHORA D íAZ GARZÓN
MAPAS CONCEPTUALES
ELABORACiÓN y APLICACiÓN
cooperativo editorial MAGISTERIO

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co)enióo: 9S8-20,O(ffi4 H mlihro: 9"iK-lO-06(f),2 Pnn-wr:l edición : Ano 1.004. 2.000 t'jt:'mpbrcs
© Cooperdtiv(I Edi[orial Yiagisterio
Curera 21 1'\0.37-24 PBX: 28l:W818 Bogotii, D.C., C .. olümhia.
II,U'l().Inagi:,1Cl7ó.COII1.CO
C.'ompoSiciO/l' Magistt:ril l Librerio¡ Calle 134 No. 30-72 Tel.: út54)()S BogOl;í , D,C., O.llomhi:.\ Impfl!SilÍlI: Edilo.i.1 R'lina
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L\!PRESO EI\' COI.O,\1II1A PRI!\"TEO 1:-.' CQI.O,\1ilIA

CONTENIDO
Acercamiento a una justificación . ... .. . ...... 7 ¿Qué es el aprendizaje? , ' , , , , , , , , , , . ' , ... , ,8 1, El
Conductismo . , . , , .. , . ' , . , , . ' .... 8 2 El Constructivismo ............ , . , I I Tipos de aprendizaje, , .. , .. , , ,
, , ' , , . , , . 14 Significatividad lógica y significatividad psicológica, . . . . . . , , , , , , , , , , , . , , , , , . 23
Pero, ¿Qué son finalmente los conceptos, cómo se aprenden y cómo se forman? ..... 28 Tipos de
conceptos y de pensamientos, , , , 32
Concepto y características de los mapas conceptuales, , .... , . , , , ' , , , , , ' , . , , 43 ¿Qué son los mapas
conceptuales? ... , .... 43 Elementos básicos constitutivos de los mapas conceptuales ...... , ....... ' , . , , 48
La estructuración o conformación de mapas conceptuales. , , , . , , , , . , . , . , .. . .. , . 52

Los mapas conceptuales en las escuelas
yenlas~~
.. . .........................
~ A. En las escuelas . . . . ........ . .. . .... ' 65 B. En las aulas ..... ... .
....... . .. ..... 67
Ventajas y limitaciones o riesgos de los mapas conceptuales ...... . ...... . ...... 97 A. Ventajas . . ............... . ........ 97 B.
Limitaciones o riegos .. .... ..... . ... 99
Otras formas de representación gráfica o esquemática de las ideas o conceptos ... ... .. 105

ACERCAMIENTO A UNA JUSTIFICACiÓN
La calidad de los aprendizajes es y debe ser una res- ponsabilidad directa, un compromiso y una preocupa- ción
permanente de todos los educadores y educadoras . y desde luego también, de todas las personas que fungen
como administradoras, supervisoras y aseso- ras de la calidad de la educación.
Pero al hacer esta afirmación, tenemos que partir de considerar algunos puntos de referencia sobre qué es un
aprendizaje de calidad, qué características principales tiene ese aprendizaje, cómo se obtiene tal aprendizaje,
cuál es el papel del docente y de la docente en él y finalmente, de qué medios se dispone para ello. Además, es
necesario que se parta también de una posición clara frente a un concepto o enfoque de aprendizaje, es decir, qué
considera el docente o la docente que es y cómo valora el aprendizaje.
7

Nosotros consideramos que para comprender y operar eficaz y eficientemente con los mapas conceptuales, a los
cuales nos referiremos como tema eje en este documento, es indispensable no eludir la temática
enunciada
y
proponer al menos unas breves reflexiones sobre o alrededor de ella. Pero ¿por dónde empezar?
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
El tema del aprendizaje es quizás uno de los asuntos más investigados y de mayor preocupación para psi- cólogos y
pedagogos y de allí la cantidad de teorías que sobre el mismo se ventilan y que seguramente usted ya conoce:
canexionistas, funcionalistas, conductistas, cognitivistas, psicogenetistas, etc.
Sin embargo, y en aras de abreviación, para los efectos de este libro, digamos que cuando en educación empleamos
el término aprendizaje, podemos referir- lo a dos enfoques principales y sintetizadores que son los que hoy compiten
el espacio de la educación: el conductismo y el constructivismo.
l.
EL CONDUCTISMO
Su formulador simbólico según Bianchi I
fue Clark l. Hull, entre 1940 y 1950, con antecedentes en Ch.
8
Bianchi. A. Edgardo. Del aprendizaje a la creatividad. Ripari,S.A Buenos Aires, 1993.

Darwin (1809-1882) Y H, Spencer y la teoría evolucionista, I.p, Pavlov y la teoría reflexológica y j, Watson (1958) Y la
teoría conductista propiamente dicha,
Este enfoque ha trabajado con metodología experimental y plenamente sujeto a técnicas de medición y basa toda
su teoría en relaciones estrictamente cuan- titativas y en comportamientos válidos si son netamente observables,
Aunque el conductismo ha tenido él mismo, varios enfoques, quienes más se han destacado en el ámbito mundial
son B,F, Skinner con su modelo de aprendizaje operante y Bandura con su aprendizaje social, siendo el primero
el que ha tenido mayor impacto en la educación hasta nuestros días y especialmente a partir de la década del 60,
aún cuando su influencia empieza a ampliarla en la postguerra de 1945,
. Su tesis fundamental que es positivista es el condicionamiento operante
y sus antecedentes están desde luego también en la teoría evolucionista, reflexológica y conductista propiamente
dicha,
•
Positivista. Perteneciente al sistema filosófico que admite úni- camente el método experimental y rechaza
toda noción a priori y todo conocimiento universal y absoluto. DRAEI

Su metodología es descriptiva y experimental y los conceptos empleados son definidos en términos de observación
inmediata, sin buscar propiedades locales y fisiológicas.
En Skinner, para no referirnos a muchos otros aspectos fundamentales de su teoría, se da una gran fideli- dad a los
principios y objetivos de una psicología conductista, margina todo concepto mentalista y se limita a describir
conductas verificables.
Bianchi, dice también, en relación con este enfoque, que: "El sujeto humano sería, como el animal, un organismo
en evolución que se adapta al medio a través de comportamientos observables. El aprendizaje es un proceso de
cambio interno del organismo psicofísico. pero cuya determinación causal es dada por el entorno cultural que rodea
al sujeto.
Si se considera desde esta perspectiva, el estudio del
aprendizaje nos lleva a examinar la enseñanza como un proceso de condicionamientos reforzantes y gra-
duales, que se escalonan a lo largo de los programas a cumplir.
En las claves de este proceso se aprecia una serie de controles. El medio cultural ejerce su presión sobre el docente
y éste, a su vez, sobre los alumnos,,2
2 Sianchi, Ariel Edgardo. Op. Cit.
10

Estos y los demás planteamientos del condicionamiento operante, constituyeron el fundamento de la tecnolo- gía
educativa desarrollada por autores tales como Bloom, Gagné, Mager y otros que inundaron la propuesta educativa
y curricular de América Latina por la década del 60, a partir de la universidad norteameri- cana de Talhasee, y que
significativamente pervive aún en muchos de los fundamentos y acciones del quehacer de la educación de
nuestros países.
2
EL CONSTRUCTIVISMO
Este enfoque, que está teniendo un importante repunte en los últimos años, tiene como representantes más
importantes entre otros ajean Piaget, Ley. S. Vigotski, Hans Aebli, Jerome Bruner y D. Ausubel, para no men- cionar
otros.
Cada uno de estos autores ha tenido su propia manera de ver el aprendizaje, pero su eje fundamental está en la
concepción de que el conocimiento lo construye el propio sujeto, y que para que éste se comporte constructivamente
es porque "posee una estructura cognitiva previa que es tan avanzada o compleja como
) la que debe adquirir"
3 Corral. lñigo Antonio. Capacidad metal y desarrollo. Visor Dis-
tribuidores. SA Madrid, 1994.
1I

Quizás el punto de mayor interés y atención para la psicología de la educación y del aprendizaje, es que dentro del
enfoque constructivista, el aprendizaje y el conocimiento no se adquieren de manera sencilla ni pasiva, básicamente,
como diría Pablo Freire, ni se recibe, ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción que hace el sujeto
a partir de la acción. Pero dice Lucio: "No se trata simplemente de la ac- ción como recurso didáctico, tal como se la
concibe en las pedagogías activas ("mantener al niño activo para que no se distraiga"), es algo más, es la acción que
le permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los objetos, y que, al interiorizarse, al reflexionarse
4 y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto'.
Desde el punto de vista de lo señalado, el papel del maestro o de la maestra en el constructivismo no es ya el de
transmitir el conocimiento, dado ya de manera elaborada o como receta, sino el de propiciar los instrumentos y
medios requeridos para que el alumno o la alumna lo construya, a partir de su saber previo.
Visto básicamente desde Piaget, el constructivismo de- fiende pues la concepción del aprendizaje como des-
4 Lucio, A. Ricardo. El enfoque constructivista en la educación, en Revista Educación y Cultura.
Constructivismo. Federación Colombiana de Educadores. N934. Santafé de Bogotá. Co- lombia 1994.
12

pliegue de las estructuras internas, mediante procesos de equilibración y relega a un segundo plano, el papel de la
instrucción en el aprendizaje.
Lo más importante quizás de establecer, es que en el enfoque zaje
se
ve primero, más como que un atrás esfuerzo mencionamos, o una variable el aprendi- que determina al sujeto para
actuar, en tanto que en el segundo, el sujeto que aprende tiene un papel más protagónico, entrando a determinar él
mismo, en buena proporción, su conducta.
Es necesario entonces que quede claro, antes de en- trar a los mapas conceptuales, o a cualquier otra téc- nica
propuesta para ayudar al aprendizaje, que aprender consiste en incorporar nuevas pautas para la ac- ción, nuevas
conductas para enfrentar la problemática que nos presente el mundo en que vivimos.
Cuando los impulsos, las necesidades o los deseos de un ser humano no se pueden lograr, porque los medios con
que cuenta (esquemas de acción) no son eficaces, cuando aparece una barrera u obstáculo, entre el sujeto
motivado (necesidad sentida) y la meta capaz de satisfacer su motivación, se produce una reestruc- turación de la
conducta general, por la incorporación de una nueva pauta de acción. Este proceso es el aprendizaje.

Pérez, aclara muy bien esto diciendo que: "Las pautas para la acción son algo así como la caja de herramientas con
que contamos para encarar los problemas que se nos presentan. Cuanto mayor sea la cantidad de herramientas que
tenemos en nuestra caja. tanto más equipados estaremos para enfrentar la problemática con que nos desafíe la
realidad. Cada aprendizaje fun-
ciona como una herramienta más, que incorporamos a nuestra caja (esquemas de acción). Si nosotros contamos
sólo con martillo y tenazas sólo podremos responder eficazmente las demandas para martillar y sacar un clavo.
Cuando incorporamos el destornillador, el serrucho, las pinzas, cada vez estamos mejor equipados para encarar las
problemáticas, cada vez contamos con más medios para operar, hemos ampliado nuestros esquemas de acción.
,,5
TIPOS DE APRENDIZAJE
Revisados los anteriores conceptos generales, es muy probable que usted también se haya preguntado si hay
diferentes tipos de aprendizaje. ¿Cuál sería su respuesta en este momento? Si usted ha dicho que sí, nosotros
compartimos su respuesta; el problema es que tenemos que pensar que las clasificaciones de los tipos de
aprendizaje son variadas, dependiendo, en primer lu-
5 Pérez, Álvarez, Sergio. Psicología y didáctico del aprendizaje
construcCiyo. Ediciones Braga S.A. Buenos Aires, 1992
14

gar, de los autores y autoras, y segundo, de los diferentes enfoques con que ellos han orientado sus trabajos e
investigaciones.
6 Ontoria, Ballesteros yotros indican que de las distintas clasificaciones que hay
sobre el particular, la de Joyce y Weil (19BS) es bastante clarificadora y la que más congruencia presenta con la
teoría del aprendizaje de Ausubel, que es la que sirve de referencia para el estudio de los mapas conceptuales
como estrategia y como técnica y nosotros la compartimos y queremos a la vez compartirla con usted.
Dicha clasificación reconoce cuatro modelos o tipos de aprendizaje que los mismos autores mencionados resumen
así:
l. Modelos Conductistas: cuyo objetivo es el control
y entrenamiento de la conducta. 2. Modelos de interacción social: que se centran en
los procesos y valores sociales. 3. Modelos personales: orientados hacia el auto-
desarrollo personal, y 4. Modelos de procesamiento de la información: que

trabajan sobre los procesos mentales
6 Ontoria. A; Ballesteros, A. y otros. Mapas conceptuales. Uno técnico para aprender. Narcea S.A. Ediciones. Madrid. 1993.
15

El planteamiento de Ausubel se sitúa en los modelos de procesamiento de la información y el mismo es el que
corresponde a los mapas conceptuales.
El aprendizaje en Ausubel es presentado como un proceso de formación y desarrollo de estructuras cognitivas y éste
es uno de los importantes puntos que emparentan a este autor Con el constructivismo.
Dichas estructuras cognitivas las define el mismo Ausubel, como: " ... construcciones hipotéticas, es decir,
entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como
las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está
implícito un momento de generalidad'" (Seiler, 1968).
Ontoria, Ballesteros y otro, dicen además, que; "las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar
el conocimiento de un tema determinado y su organización clara y estable, y están en conexión con el tipo de
conocimiento, su amplitud y su grado de organización."
Agregan también estos autores: "Ausubel sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide
acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo
16

pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que
proporcionan las anclas conceptuales.
La potenciación de la estructura cognitiva del alumno facilita la adquisición y retención de los conocimientos nuevos.
Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, la
información no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el material nuevo,
pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con la infor- mación existente ...
7
Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales los organismos adquieren información, la almacenan, la tratan o
elaboran con el fin de orientar su conducta, son procesos cognitivos, los cuales a su vez se definen o concretan en
estructuras cognitivas. como las defi- nimos antes.
La formación y desarrollo de la estructura cognitiva, y aquí seguimos con Ontoria, Ballesteros y otros, anali- zando a
Ausubel, depende del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos del mundo per-
7 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.
17

y sonal. físico
social." Las motivaciones, incluso, dependen de la "estructura cognitiva" y el cambio de mo-
tivación implica un cambio de estructura cognitiva. Por medio del aprendizaje, se producen los cambios de
"insights" o comprensión interna de la situación y su significado.
Los cambios que se producen en la estructura cognitiva provienen la fuerza que por tienen el cambio en el en "aquí
la misma y ahora" estructura las necesida- y por
, des, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.
El aprendizaje y éste es un concepto muy importante aquí, supone la génesis de nuevos concep,os
interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes ... , con los que el alumno o la alumna puede analizar
y solucionar los problemas.
Como se desprende de lo anterior, las estructuras cognitivas se desarrollan por la asimilación y la reflexión e
interiorización, 10 cual permite valorar
y
profundizar
diferentes situaciones vitales, para tomar decisiones en la vida frente a los problemas cotidianos de ésta.
El ser humano está o mejor quizás, debe estar, en permanente aprendizaje y por ende en un proceso reflexivo
que le permita incorporar consciente y respon- sablemente los hechos, conceptos, situaciones y ex-
periencias.
8 Ontería, A; Ballesteros, A. y otros Op. Cit.
18

Esta es la situación por la cual la opción más importante del aprendizaje hoy, deba ser el enseñar o aprender a
aprender, antes que el simple enseñar y aprender recetas o conceptos prefabricados, memorística o
mecánicamente.
La
estructura cognitiva es pues, al decir de Ausubel y reiteramos esto, ", .. construcciones hipotéticas, es decir,
entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como
las semejanzas y coincidencias de deter-
9 minados modos de comportamiento"
Más sencillamente, digamos que las estructuras cognitivas son supuestamente los conocimientos estructura- dos,
asimilados, reflexionados e interiorizados que una persona tiene y con los cuales explica y asume conductas para
responder a los diferentes problemas que le presenta la existencia.
Ausubel mismo sostiene, y esto es también muy importante, que "la estructura cognitiva de una persona es el factor
que decide acerca de la significación del ma-
lO terial nuevo y de su adquisición y retención."
9 Ontoria, A; Ballesteros, A y otros Op. Cit.
10 Ausubel. D.P; Novak. J.D.y Hanesian, H. Psicología educati-
va. Editorial Trillas. México, 1986.

l
Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas, es indispensable que estas se refieran a conceptos o
proposiciones ya disponibles.
Los conocimientos se adquieren y se retienen merced a la estructura cognitiva que ya tengan las personas, los
alumnos o alumnas en nuestro caso, de la educa- ción, y si el nuevo material entra en fuerte conflicto o contradicción
con la estructura cognitiva ya estableci- da o si no se conecta con ella, la información no puede ser incorporada ni
retenida. "El alumno, dicen Ontoria, Ballesteros y otro, debe reflexionar activamente sobre el material nuevo,
pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con " la información existente."
Los anteriores conceptos son muy importantes, ade- más, de por lo que señalan o explican, porque son los que dan
pie a Ausubel para pensar y diseñar su con- cepción o enfoque de aprendizaje y especialmente del aprendizaje
significativo y a Novak y Gowin, su técnica de mapas conceptuales.
Ausubel, con base en sus reflexiones e investigaciones sobre las estructuras cognitivas, creó el concepto de
aprendizaje significativo, tan importante hoy en la psi- cología del desarrollo y en la psicopedagogía, lo mis-
1I Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.
20

mo que clasificó el aprendizaje en varios tipos, inclu- yendo en ellos el tan importante de los conceptos.
El aprendizaje significativo lo define después de encontrar que los aprendizajes que se daban en la edu- cación
eran memorísticos o repetitivos, es decir, los alumnos y alumnas aprendían mecánicamente los da- tos, hechos o
conceptos y basados en puras asociacio- nes arbitrarias, es decir, los conceptos que se aprenden no tienen una
relación sustancial y con significado
lógico, es decir," no se asocian con los conceptos exis-
12 tentes en la estructura cognitiva."
El aprendizaje significativo, por el contrario, dicen los ya varias veces mencionados Ontoria, Ballesteros y otros,
citando a Ausubel, ..... tiene lugar cuando se in- tenta dar sentido o establecer relaciones entre los nuevos
conceptos o nueva información y los conceptos o conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna
experiencia anterior." Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información y citan textualmente a Ausubel " ...
puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel,
pág. 37). De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está in-
I J teresado y decidido a aprender.
12 Ausubel, D.P.; Novak,J. D. y Hanesian, H. Op. Cit.
13 Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.
21

"La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con fas ideas yo existentes en
jo
estructura cognitiva del alumno ",

agregan muy acertadamente Onroria, Ballesteros y otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el siguiente
mapa conceptual.
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Fuente: Ontoria, A; Ballesteros A. y otros. Mapas conceptuales.
22
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UIlO
Una técnico para aprender. Narcea S.A. de Ediciones. Ma- drid, 1993.

El aprendizaje significativo, dicen también los mismos, es más eficaz que el memorístico:
•
•
Porque le afecta en sus tres principales fases: ad- quisición , retención y recuperación.
Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material potencialmente significativo hace la
adquisición más fácil y más rápida que en el caso de un enfoque repetitivo.
Al referirse a los materiales, Ausubel señala además, que la significatividad es de dos clases o niveles:
SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA Y SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.
La primera se da cuando el contenido o material posee una estructura interna, organizada de tal manera que sus
partes fundamentales tienen un significado en sí y se relacionan entre sí de modo no arbitrario.
Esta potencial signi(ícatividad lógico no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la
manera como éste sea presentado al alumno o a la alumna.
La signi(ícatividod psicológico se da cuando e I material significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a

l
tomar la decisión intencionada de relacionarlo, no arbitrariamente, con sus propios conocimientos.
Ontoria, Ballesteros y otros, agregan textualmente: "El material tiene potencial significatividad psicológica cuando
puede conectarse con algún conocimiento del alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto explica la
importancia de las ideas o conocimientos
fi previos lcatlVO. .
del alumno en el proceso de aprendizaje signi- ,, 14
Pero para que el alumno o la alumna aprenda significativamente, no basta la significatividad lógica y psicológi- ca
del material, ya que se requiere también una acti~ tud favorable del alumno o de la alumna para aprender
significativamente, es decir, una intención de dar sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitrariamente, el
nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos.
Ausubel señala tres tipos de aprendizaje significativo en función del grado creciente de complejidad:
El aprendizaje de representaciones. El de conceptos. El de proposiciones.

14 Ontoria, A; Ballesteros. A. y otros. Op. Oc
24

El primero consiste "en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos
representan"; se trata pues de aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Este aprendizaje es el
que se da cuando se adquiere el vocabulario.
En el proceso de aprendizaje de representaciones dice, hay que distinguir dos aspectos:
Uno, el aprendizaje antes de los conceptos Otro, después de la formación de conceptos.
En el primero, las palabras representan objetos o sucesos reales. La palabra es igual a la imagen concreta y
específica de lo que tales referentes significan. A medida que el niño y la niña se desarrollan, aprenden nuevo
vocabulario para representarlos.
El segundo tipo de aprendizaje significativo es el de los conceptos,
Ausubel define el concepto como: "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio
comunes y que se designan mediante algún sím- bolo o signo,"
Por su parte Ontoria, Ballesteros y otros, señalan que: "Los conceptos también representan símbolos y pala-

bras individuales, pero hay un mayor grado de abs- tracción en función de unos atributos de criterio comunes.
Surgen pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos ellos."
Volviendo aAusubel, encontramos que él presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, forma- ción de
conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y otra, la asimilación
de conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos con los existentes ya en el alumno, formando
estructuras conceptuales.
Finalmente presenta el aprendizaje de proposiciones que para Ausubel consiste en "captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones" es decir, añaden Ontoria, Ballesteros y otros, "expresadas en una
frase u oración que contiene varios conceptos."
Para Novak, "las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semántica."
El aprendizaje de las proposiciones, afirma Ausubel, se logra combinando o relacionando palabras individuales
entre sí, cada una con un referente distinto, y combinándolas de tal manera que el resultado (la pro- posición) es
más que la suma de los significados de las
26

palabras individuales. Lógicamente, el aprendizaje de proposiciones supone conocer el significado de los conceptos
que las integran.
En el caso de las representaciones y de los conceptos, ocurren)os significados unitarios, aislados, indepen- dientes.
En las proposiciones se da la relación de varios conceptos relacionados entre sí y con la estructura cognitiva del
alumno para producir un nuevo significado compuesto y obviamente más complejo, no sólo
por su estructura, sino por su comprensión.
Para Bruner, otro importante psicólogo constructivista norteamericano, acotando esto último, comprender la
estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí.
Tanto las representaciones, como los conceptos y las proposiciones, son aprendizajes fundamentales para el
desarrollo cognitivo, dentro de un enfoque constructivista, sin embargo, los conceptos son quizás los elementos
esenciales y en este marco es en el cual los mapas conceptuales, como técnica para aprender a aprender y a pensar,
tienen un papel relevante. Por tal
razón, vamos a continuar reflexionando sobre ellos en el tema siguiente, para participarle otros importantes aportes.
27

PERO, ¿QUÉ SON FINALMENTE LOS CONCEPTOS, CÓMO SE APRENDEN Y CÓMO SE FORMAN?
Digamos, para continuar aclarando este importante elemento del pensamiento, que los conceptos son ins-
trumentos o herramientas mentales que elabora o desarrolla el ser humano, como una ayuda o un medio para hacer
frente al mundo complejo en el que se des- envuelve.
Spitzer dice que: " ... nos sirven para ordenar y simplificar la enorme variedad de objetos, personas y sucesos que
constantemente compiten para atraer nuestra
., ,,15 atenClon
Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: "Los conceptos son grupos muy simples de cosas a las que
damos nombres comunes. Es nuestra manera de igua- lar elementos diferentes, tratándolos como si perte- necieran a
la misma categoría. Casi todos los sustantivos o adjetivos son designaciones verbales de un concep- to. Los árboles
son todos diferentes, pero tendemos a tratarlos como si fueran uno solo. Hay infinitos matices del color rojo y no
obstante tendemos a tratar a todos los rojos como equivalentes. Decimos de la luna llena que es redonda y, sin
embargo, rara vez es
15 Spitzer, Deam, R. Formación de conceptos y aprendizaje tem-
prano. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1978.
28

perfectamente redonda. Solemos pensar que cierto tipo de edificio es una casa, pero a veces sirve para otros
propósitos. Estos son solamente unos pocos ejemplos muy elementales de cómo utilizamos los conceptos para
simplificar nuestro medio.
No nos podemos dar el lujo de pensar en cada cosa como algo único, y aún así, seguir en condiciones de vivir una
vida normal. Por ello, debemos agrupar nuestras experiencias en categorías, pues de otro modo tendríamos que
investigar cada cosa por separado y difícilmente podríamos completar la tarea."
Para comprender y consolidar un poco más lo anterior, realice la siguiente experiencia con la cual nos
16 ayudan Banyard, Cassells y otros.
Piense en una silla y anote todas las ideas que se le vengan a la mente. Lo más probable es que pensó en
características de la silla como que tiene patas, que sirve para sentarse, que son de diferentes materiales, que
pueden ser duras o blandas, que tienen brazos o no, etc. Todas estas características forman parte de su concepto
de silla, sin embargo, cuando usted piensa en silla ya no se detiene en todas ellas, sino que las integra y se queda
con un único concepto de silla. Piensa
16 Banyard, P.; Cassells, P. y otros. Introducción a los procesos
cognitivos. Editorial Ariel, S.A Barcelona, 1995.

en silla, toma decisiones con ese concepto y en el momento no piensa la silla es de madera, de metal, grande o
pequeña, nada de eso, sólo piensa en silla.
Como dice la misma Spitzer: " ... Ios conceptos son funcionales. Nos ayudan a organizar nuestras complejas
experiencias y lograr que el mundo tenga mayor
17 significado en nuestra vida cotidiana"
Los conceptos tienen utilidad práctica en la vida, de allí que los consideremos instrumentos o herramientas para
operar o funcionar en la realidad práctica de la vida. Ellos nos ayudan a organizar nuestras expe-
riencias, así como el ordenamiento físico, en un supermercado por ejemplo, cuando se presentan los pro-
ductos por clases, nos permite encontrar las cosas que necesitamos y queremos.
Los conceptos son la síntesis de nuestro aprendizaje y como escribe Bruner; "Los resultados de las investigaciones
indican que quienes han formado los conceptos más funcionales están capacitados para vivir con más eficiencia" y
Spitzer agrega: "Al ser combinados, nuestros conceptos nos dan un fundamento bastante estable para afrontar
nuestra vida cotidiana y nuestras experiencias y a comunicar a los demás.
17 Spitter, DEAN, R. Op. Cit.
30 •

Las palabras son un ejemplo de los conceptos que utilizamos para comunicarnos. Nos referimos a un
árbol porque la gente entiende ese concepto de palabra, mientras que podría no entender la alusión
específica a un bonsái.
Hablamos de libertad y democracia como si fueran en cada caso la misma condición, porque debemos
simplificar la palabra verdadera en aras de una comunica-
' fi 18 cion e Idente.
Para De Zubiría: "Los conceptos son instrumentos de conocimiento que personifican el pensamiento con-
ceptual.""
"En cuanto instrumentos de conocimiento, los conceptos entran en acción al decodificar (interpretar) y
al codificar (producir) proposiciones. Participan activamente en la comprensión como en la expresión
lin- güística. Interpretación y expresión lingüística que con el aprendizaje de la lecto-escritura son
doblemente
18 Spitter, Dean. R. Op. Cit.
19 De Zubiria, Samper Miguel. Pensamiento conceptual y
mentefoclos. Tal/eres sobre el desarroffo del pensamiento. Proyecto de Apoyo al SIMED. Fotocopia. San José, Costa Rica,
1996.
31

exigidas. A más de procesar lenguaJ~ oral, los conceptos procesarán el lenguaje escrito.
La relevancia de los conceptos es tal, que designan y definen un nuevo período en el ascenso intelectual del niño: el
período del pensamiento conceptual. comprendido entre los 6-7 años y los 10-1 I años (la escolari- dad primaria)"
TIPOS DE CONCEPTOS Y DE PENSAMIENTOS
En páginas anteriores,
y
no tememos ser reiterativos, porque buscamos mayor comprensión de estas útiles
explicaciones, nos referimos a la clasificación de los conceptos que hace Ausubel, sin embargo hay otras
clasificaciones que vale la pena señalar, porque ayuda- rán a comprender mejor lo que son los conceptos, su utilidad
como instrumento del pensamiento, la manera como se construyen y finalmente su funcionamien- to en los mapas
conceptuales, para no detenernos en otros aspectos.
Volvamos entonces a Spitzer. Esta autora nos habla, en su obra ya citada, de dos tipos generales de conceptos:
los externos y los internos. Los primeros dice: " ... son aquellos que nos han sido impuestos, como los
20 Lenguaje oral envuelto con signos impresos (Nota del autor
citado).
32

modelos de biblioteca y supermercado por quienes procuran simplificar nuestra vida." Por su parte los internos: "
... son aquellos que nosotros mismos elabo- ramos para que nos ayuden a entender la complejidad de nuestras
experiencias."
Ambos tipos de conceptos son importantes, y lo más justo dentro de los niveles de respeto al ser humano y a su
capacidad y libertad de pensar, es que no todos, o al menos la mayoría de los conceptos, no se le den ya elaborados
como receta, como prótesis, sino que se le respete la oportunidad de pensarlos y de construir- los. La capacidad de
pensar y de construir los conceptos y el consiguiente ejercicio de tal capacidad, es lo que finalmente le da
autonomía, libertad y desarrollo al ser humano, porque dice la misma Spitzer: " ... siempre habrá que entender,
apreciar y admirar la naturaleza creativa de la formación del concepto."
La libertad de pensar y de construir los conceptos, está en uno y en los demás, porque ... agrega Spitzer: " .. . tan
creativas son las actividades empleadas por los demás para agrupar funcionalmente nuestras experiencias. a saber el
planeamiento urbano, los reglamentos guber- namentales y los proyectos arquitectónicos, como es la de formar los
conceptos internos que nosotros mismos desarrollamos." Lo conveniente entonces, parece ser, que haya diálogo y
participación de saberes en la medida en que valoramos y aceptamos los concep-
33

tos históricamente construidos y validados (conceptos externos) y construimos a la vez nuestros propios conceptos
(conceptos internos), como una manera de
sentirnos vivos
y
desarrollándonos adecuadamente en
la vida.
Valga la pena considerar bien esto que afirmamos aquí, aún cuando somos conscientes que merece más desarrollo,
para que el constructivismo como enfoque psicogenético y epistemológico, como lo quiso Piaget y psicosociológico
como lo quiso Vigotsky, sea adecuadamente comprendido y no se caiga en ciertas afir-
maciones excesivas
y
confusas que se vienen dando, por parte de algunos educadores y educadoras.
Constructivismo, como lo han querido entender algunos, no es prescindencia ni del docente, ni de los saberes
histórica y socialmente construidos (conceptos externos) y validados, bajo la afirmación errónea de que todos los
conceptos y saberes debe construir- los el alumno o la alumna.
Los De Zubiría Samper se preguntan, con mucha ra- zón a este respecto: "¿Cómo es posible que el niño pequeño (o
grande, o el adulto) descubra, o peor aún, construya conceptos que han costado a la historia de la humanidad cientos
de miles de años de estudio, cientos y miles de las vidas de sus hombres más sabios'" Después agregan: "El
pequeño debe aprehender las
34

nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de sus contemporáneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad real como la
realidad simbólica. Nunca, o si acaso una o a lo máximo dos nociones -por conciliar con los
21 constructivistas- son realmente construidas"
Nosotros como los De Zubiría, pensamos que el mal estudio y la mala comprensión que se ha hecho del
constructivismo en algunos ambientes de Latinoamé- rica, ha llevado a los excesos y confusiones que con
frecuencia hemos escuchado.
Constructivismo sí (conceptos internos) en el quehacer educativo y en el desarrollo humano pero: ¿Hasta dónde y
cómo este quehacer? Hay que seguir estu- diando e investigando el constructivismo, yendo primero a sus legítimas
fuentes originarias y luego a los neoconstructivistas en línea neopiagetiana y neovigotskiana, es nuestra
recomendación.
Por otra parte Rosch, citado por Banyard, Cassells y otros, nos habla de dos tipos diferentes de conceptos que vale
la pena considerar también ya, en las proxi- midades del Capítulo" de este libro, que específi- camente se ocupa de
los mapas conceptuales: los c/á-
21 De Zubría Samper, Miguel y De Zubiría, Rago, Alejandro. Tra- tado de pedagogía conceptual. 2.
Operaciones intelectuales y creatividad. Fundación Alberto Merani. Vega Impresores. Santafé de Bogotá,
Colombia, 1994.
35
-

sicos y los probabilísticos, Los primeros, según la autora: "son aquellos en los cuales todas las característi- cas de
un concepto son compartidas por todos sus miembros, Por ejemplo, en el concepto matemático "triángulo" todos los
miembros triángulos comprenden tres lineas rectas unidas para formar una figura cerrada cuyos ángulos equivalen
a 180°. Sin embargo, observe que podemos seguir reconociendo un objeto como un triángulo, aún cuando falte parte
de un lado o tenga esquinas curvas como en la Figura. Hay muy pocos conceptos clásicos."
Fig./ . ¿Son triángulos?
Por otra parte, los conceptos probabilísticos, según la misma autora: "Son aquellos en los cuales los miembros no
siempre comparten las mismas propiedades. Por ejemplo podríamos definir el concepto "pájaros" diciendo que los
pájaros tienen alas y pueden volar. Sin embargo, hay clases de pájaros, como los pingüi- nos, que no pueden volar,
pero seguimos sabiendo que pertenecen al concepto de "pájaros." La mayor parte d
e nuestros conceptos entran en esta categona.
."u
22 Banyard P.; CasseH!s, A. y otros. Op. Cit.
36

Finalmente, y queremos pensar que esto ayudaría a comprender mejor los mapas conceptuales, nos vamos a
referir a lo que presentan los hermanos De Zubiría, no exactamente como tipos de conceptos, sino como tipos de
pensamiento. Pero, ¿Acaso no es lo mismo?
Aún cuando es un poco difícil de explicar, pensamien- to y concepto no son lo mismo. Si consultamos el Dic- cionario
de La Lengua Española, encontramos que pensamiento es, en las acepciones que aquí nos inte- resan: "Potencia o
facultad de pensar. Acción y efecto de pensar. Conjunto de ideas propias de una persona o colectividad."
Concepto, lo define el mismo diccionario, en su últi- ma edición (200 1), como: "Idea que concibe o forma el
entendimiento. Pensamiento expresado con palabras. Opinión, juicio. Determinar una cosa en la mente después
de examinadas las circunstancias."
El pensamiento pues, podemos decir, que es la facultad o capacidad mental que tiene el ser humano de pre-
guntarse o explicarse en su cabeza los fenómenos de la realidad o de la existencia y para explicarse tal realidad
pensada construye conceptos. "Los conceptos actúan semejante a ladrillos que conforman los pensa-
2l mientas" y estos a su vez conforman posiciones.
23 De Zubiría, Samper. Miguel y otro. Op. Cit.

Los conceptos son construcciones mentales o elementos resultantes del pensar o del pensamiento, y de la
combinación de las imágenes con el lenguaje.
Aquí surge este último elemento, el lenguaje, pero de él nos ocuparemos brevísimamente al final de este ca- pítulo.
Centrándose en el pensamiento, los De Zubiría seña- lan y definen hipotéticamente cuatro tipos o formas de
pensamiento evolutivamente diferenciables y de menor a mayor complejidad como son:
a. Los pensamientos-nociones o pensamiento
nocional. b. Los pensamientos-concepto
O
pensamiento conceptual. c. Los pensamientos-proposiciones o pensamiento
proposicional. d. Las cadenas de pensamiento y finalmente, e. Los árboles interproposicionales.
Estos tipos de pensamiento, dicen también ellos, dan lugar a los siguientes grandes períodos en la evolución
intelectual:
•
•
• l
•
38
El pensamiento nocional (2 a 6 años) El pensamiento conceptual (7-11 años) El pensamiento formal ( 12-15 años) El
pensamiento categorial (16-21 años)

Luego y según su experiencia, por razones de simplicidad, se acogen a cuatro términos básicos: Nociones,
Conceptos (proposiciones), Cadenas y Estructuras Categoriales, en lugar de los que aparecen en los nu- merales a)
a d) anteriores.
Y ... ¿Qué-son estas formas de pensamiento?
Veámoslas, en sus propias definiciones:
"Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su aprehendizaje es iniciado de
manera masiva y acelerada a partir del primer año y medio de vida del bebé y perduran como único ins-
trumento de conocimiento del niño hasta los seis años.
Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada palabra, tomada por separado,
proveniente de una frase, de un relato o de una conversación. Tienen que ver con el significado 24
de las palabras. En la primera frase del párrafo aparecen al
menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/corresponden/cada/palabra/tomar/por/separado/una/frase/ relato/
conversación/. Imagine cuántos conceptos llevamos hasta aqui.
24 Significados que entre el año
y
medio de vida
y
los seis o siete años de edad son interpretados como nociones (Nota
de! autor de la cita).
39

Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproxi- mada: 593, en sólo una o dos páginas.
Muy emparentadas con los conceptos, las Proposi- ciones acontecen y existen como unidades de pensamiento
completo. Esto es, son pensamientos que afirman o niegan algo de algo. Por caso, la afirmación: "El verdadero
maestro no deja aprender nada más que "el aprender." Tal pensamiento afirma que "dejan aprender el aprender"
quienes -de acuerdo con el autor- son verdaderos maestros. Otro ejemplo, la frase negativa: "Pedro no es buen
estudiante." Del sujeto Pedro se niega que sea un buen estudiante.
Las Cadenas son secuencias de proposiciones, enlaza- das mediante conectores lógicos del tipo: Se sigue que, se
deduce que, entonces ... Algo del estilo: de Pise deduce que P2, de P2 se sigue que P3. Y así sucesiva- mente. Son
cadenas de proposiciones secuenciadas lógicamente, las cuales es posible expresar recurrien- do a representaciones
simplificadoras como las que sigue:
Si PI y P2; P3 Una ilustración particular de la cadena (si PI y P2; P3, sería:
40
PI María tiene la misma profesión que Juan. P2 Juan tiene la misma profesión que Néstor. P3 (Entonces) María es
colega de Néstor.

Ahora sólo nos queda invitarlo a centrar la atención en un último hecho o fenómeno que también lo debe tener
presente en el trabajo, análisis, aprendizaje y en- señanza con los mapas conceptuales y desde luego en la
construcción de los conceptos: ese fenómeno, muy complejo también y extenso de analizar es el lenguaje, el cual
influye y determina en gran parte la cognición.
Mediante el lenguaje se pueden construir los conceptos y así mismo el pensamiento. "Si no tuviéramos eti- quetas
verbales, no podríamos formular conceptos de ideas abstractas, como los de justicia o psicología.
Sin el lenguaje, seríamos incapaces de almacenar je- rarquías complejas y estaríamos limitados a conceptos
basados en imágenes.
Necesitamos el lenguaje para combinar conceptos, para desarrollar el pensamiento complejo"2S
El cómo se adquiere el lenguaje, cómo el lenguaje influye en la cognición, en la formación o construcción de
conceptos, el cómo se relacionan pensamiento y lenguaje, son temas de importantes estudios en los cuales sería
relevante que los educadores y educadoras incursionaran, porque es a partir de estos proce-
2S Banyard P.: Casselles, P. y otros. Op. Cit.
41

sos como se puede entender mejor el desarrollo del pensamiento, de la inteligencia y del aprendizaje significativo,
que es a lo que apuntan, en alguna dimensión, los mapas conceptuales.
Comprender estos fenómenos, como ya lo dijimos en la introducción de este libro. ayudará a evitar el riesgo de que
los mapas conceptuales, que son un instrumento para ayudar al desarrollo de los conceptos y del pensamiento, se
conviertan en un instrumento empírico y mecánico que entre a contradecir el marco psicológi- co y pedagógico en el
que fueron creados, y que de una técnica de lineamiento constructivista, como lo predican sus creadores, pasen a
ser un instrumento conductualizante, hablando en términos del enfoque conductista.
42

CONCEPTO y CARACTERíSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y que consideramos básicos, como ya lo dijimos, para una mejor
comprensión de los mapas conceptuales, ocupémonos entonces de estos.
¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales, que según Ontoria y Molina: " ... han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en el
aula el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel,,26 son, según el mismo Novak: " ... un recurso esquemático
para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de pro-
26 Ontoria. P. Antonio y Molina R. Ana. Los mapas conceptuales y sus aplicación en el aula. Editorial
Magisterio del Río de la plata. Buenos Aires, 1995.
43

27 posiciones" . Cervantes los interpreta como: " ... un recurso que se utiliza particularmente en las áreas de
pedagogía, para ilustrar conceptos y mostrar sus relaciones." Luego agrega: "Son diagramas lógicos en los cuales
puede no existir un elemento preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o
ayudas mnemotécnicas, sino la defini- ción o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se
colocan en recuadros individuales y se asocian. En la mayoría de los casos no son diagramas visualmente
interesantes (ver diagrama siguiente).
28
Suárez, interpretando a Novak, afirma con él, que un mapa conceptual: "Puede compararse con un mapa de
carreteras, donde las ciudades están unidas por una serie de líneas que simbolizan vías de comunicación. En los
mapas conceptuales, los puntos de confluencia son los conceptos, que generalmente se encierran en una elipse,
óvalo o recuadro. Los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación se aclara con
"palabras de enlace" (generalmente se escriben con minúscula, sobre las líneas de unión).
27 Novak, Joseph D. y Gowin, O Bob. Aprendiendo a aprender.
Ediciones Martinez Roca, S.A Barcelona, 1988.
28 Cervantes, Víctor Luis. El A B
e
de los mapas mentales. 3° ed. Offset. Universal S.A México, 1999.

Dos conceptos junto a las palabras de enlace, forman una proposición (que tienen unidad semántica)."
29
Mapa Conceptual
Tiene ~
por
S~
.0'
FQ'rIl udn~ por
significativas relaciones
Que el( relon
regularidades
Enue
S,
COfQ«(crizQ
pot
29 Maya Arnobio; Suárez, Ana Leila y otra. Los mapas concep· tua/es: Uno técnico cognitivo para ayudar a la
calidad de fa educación. Proyecto de Apoyo al SIMED. Comunicación Grá- fica, S.A. San José, Costa Rica, 1999.
45

Un ejemplo de lo anterior, continúa Suárez, se representa así:
La montaña
es I alta
Los mapas conceptuales, además de otras funciones, que luego mencionaremos, ayudan a la construcción de
conocimiento y se soportan, como ya se mencio- nó, en la aplicación en el aula, del aprendizaje significativo, que
ideó Ausubel y a lo cual ya nos referimos anteriormente.
Con respecto a esto, Ontoria y Molina precisan lo siguiente: "Con esta breve reflexión hemos querido si- tuar los
mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje. Se utilizan dos analogías o metáforas para explicar el
aprendizaje significativo y los mapas: construc- ción y mapa. Construir conocimientos se asocia a la construcción de
una casa, por ejemplo. Todos coinciden en señalar algunas partes de la casa como básicas para poder habitarla, y
otras como complementarias. No obstante, se producen discrepancias: algunos consideran básicas unas partes
que para otros son complementarias, motivados por experiencias, ideas, sistemas de vida ... De acuerdo con
estas decisiones se sigue un proceso ordenado en la construcción de la casa, que va desde la infraestructura hasta
la ornamen-
46
~--'---

tación. Pueden también darse distintas situaciones que van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer
reformas más o menos importantes. La otra analogía es el mapa de carreteras. En él se unen las ciudades y pueblos
con una línea. Según las finalidades que se plan- teen, se hacen mapas simples, en los que sólo figuran las capitales
de provincia, más amplios, en los que se añaden los pueblos más importantes y así sucesivamen- te se introducen
también detalles para resaltar dife-
rencias, como coJores para distinguir tipos de carreteras, símbolos para discriminar ciudades y pueblos,
etc.
La construcción de conocimientos supone, igual que en las analogías, tomar decisiones sobre los
conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios comúnmente aceptados
o crite-
rios personales.
Estos criterios de organización permiten relaciones entre ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo concreto de
organización que se ha denominado mapas conceptuales. En ella, los conceptos se relacionan o unen con líneas, y se
elabora un gráfico que tiene cier-
tas coincidencias con un mapa de carreteras.
De esta breve referencia a las analogías se puede sacar algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender
JO el significado educativo de los mapas conceptuales"
30 Ontoria, P. Antonio y Molina R. Ana. Op. Cit.
47

ELEMENTOS BÁSICOS CONSTITUTIVOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Si usted mira los mapas con que hemos ilustrado las páginas anteriores u otros que, tenga a disposición, podrá
inferir con cierta facilidad, cuáles son los elementos principales que estructuran un mapa conceptual.
A este respecto los mismos Novak y Gowin señalan que: "En su forma más simple, un mapa conceptual constaría
tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición: por ejemplo, "el cielo es
azul" representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición valida refe~ rida a los conceptos "cielo"
y "azul. ""
De acuerdo con lo anterior, son entonces tres los elementos esenciales constitutivos y disponibles para la
elaboración de los mapas conceptuales:
I
Los conceptos I
~
Las palabras de enlace
y
1
Las proposiciones
1
El cómo funcionan esos tres elementos nos lo explican Ontoria y Molina así:
48

"Para su explicación ponemos el siguiente ejemplo: el perro es grande. Las palabras "perro" y "grande" son
conceptos, porque hacen referencia a un ser (animal) definido con unas características específicas que atri- buimos
a todos los perros, y una cualidad (grande).
La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve para unir dos conceptos y señala el tipo de relación que existe
entre ellos. En nuestro ejemplo, la relación que nos manifiesta es el tamaño del perro. La frase entera. "el perro es
grande", forma una unidad con un significado determinado. Esta frase o unidad semánti- ca se llama proposición.
El concepto es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos,
ideas, cualidades, animales.
La palabras enlace une conceptos y señala la relación existente entre ellos.
La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace, dándonos un
significado determinado.
Seamos reiterativos en esos elementos y su significado, por ser la materia prima para la confección O cons-
trucción de los mapas, remitiéndonos también a Suárez, quien nos señala, además de los ya dados, otros aspectos
importantes de ellos. Dice Suárez:
49

"Los conceptos no son iguales para todos aunque use- mos las mismas palabras para designarlos. Ej.: perro.
Un número reducido de conceptos se adquiere por descubrimiento. ej.: calor, pero la mayor parte se aprende a
través de proposiciones que incluyen el nuevo concepto. Ej.: Animal - perro - negro - grande etc.
Los nombres propios, son ejemplos de conceptos y provocan una imagen, pero no expresan generalida- des, si no
singularidades. Ej.: Volcán Irazú, Río Tarcolí."
La proposición: consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para formar
una unidad semántica. Ej. El perro es bravo. La flor es roja. La libertad es buena.
Las palabras de enlace: son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación entre ellos. Ellas no
provocan imágenes o representaciones mentales: Ej. Es, implican, utilizándolo como, porque mejora el, etc.
No siempre existe sólo una palabra de enlace correcta para unir conceptos, a menudo existen dos o tres formas
válidas por igual para unir o relacionar dos conceptos, aunque cada uno de ellos tenga connotaciones ligeramente
diferentes, ejemplo:
50

El agua puede ser: El agua se presenta
en tres estados: Líquida Sólido Sólida Líquido Gaseosa Gaseoso
El agua cambia de estado sólido, líquido, gaseoso.
51

LA
ESTRUCTURACiÓN O CONFORMACiÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
Como lo menciona Suárez, lo anterior es la parte ex- terna, visible, gráfica, mecánica, observable u objeti- van te,
diríamos nosotros, de los mapas conceptuales;
veamos ahora cuatro elementos o características que son parte de lo que los define como una técnica cognitiva y
que permiten como lo quisieron Novak y Gowin, relacionarlos con el aprendizaje significativo. Dichas características
son:
La jerarquización. La selección. La inclusividad. El impacto visual.
No vamos a intentar definir aislada y previamente dichas características, sino que siguiendo a Ontoria y Molina,
veamos qué significan y cómo se dan ellas al construir
I
estructurar, conformar o configurar el mapa.
52
.
. . t

Ontoria y Molina dicen entonces: "Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son
los conceptos. En el gráfico, los conceptos se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escriben sobre o junto
a la línea que une los conceptos. Ejemplo: "La planta tiene raíz, tallo y hojas"
planta
Hacemos las siguientes anotaciones:
Los conceptos se escriben dentro de un óvalo o elipse. El óvalo o la elipse tiene mayor impacto visual que el
cuadrado o rectángulo ya que el concepto está más centrado. En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mis-
mo concepto. Los conceptos se unen con una línea donde se colocan palabras enlace. Como palabras enlace se
usan: verbos, artículos. preposiciones, conjunciones. Nunca conceptos.
53

Conviene escribir los conceptos con letra mayús- cula y las palabras enlace con letra minúscula. De esa manera se
plasman en el gráfico las diferentes funciones de estos elementos del mapa conceptual. Las palabras enlace
pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se mantenga el mismo significado de la frase. Se pueden
utilizar detalles complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual. La claridad y la
simplicidad son dos cualidades que se tendrán presentes en la representación gráfica, como se ve en el ejemplo. La
segunda forma refleja mejor dichas cualidades. Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que son las
conexiones entre conceptos no inclusivos
entre sí.
Traemos ahora la opinión de Novak sobre la repre- sentación gráfica: "Un buen mapa conceptual es con- ciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad
humana para la representación visual."
Pero ahora, vamos a la acción, que es cuando incorpo-
raremos el manejo de las cuatro características principales mencionadas antes: la jerarquía, la selección, la
inclusividad y el impacto visual.
54 -

~ es necesaria formada cambia
para pt¡' r ~~c-, ~OI~U~

p , ejemplo :
,",'
0
l:>t¿\,e pue e
co o en I
"0 eston
Jo,
E~'~
po, !!ejemplo ejemplo
mi I
perro
,n I
provocado ~ d,
m, I ~~
estufa
po, ejemplo
un I
roble
sólido
co o en
hielo
nieve
eje nevada I
plo
~
1í::dO
~~'V ~ como 1 uno~ ,n co~o I I I
co en
o
caldera
lago
eje plo
Ontana I
Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mues· tran algunas proposiciones y
conceptosrelacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos (que no
aparecen rodeados por óvalos).
ss

Para elaborar un mapa, identifique o seleccione los conceptos más generales o inclusivos, los cuales debe escribir en
la parte superior de la representación grá- fica o mapa, luego derivará otros más específicos y así gradualmente hasta
llegar a los ejemplos, si se presentan. Los conceptos se escriben pues, según orden je- rárquico, es decir, de mayor
a menor importancia. La figura (mapa) traída por Novak ..... nuestra uno de estos mapas sobre el agua y otros
conceptos relacionados." Así mismo Novak, muestra en el apéndice de su obra, referidos a diferentes disciplinas
que en caso necesario y posible, usted podría consultar.
Novak, en relación con estos ejemplos dice: "Tal como se aprecia en la figura 2.1 , a veces es inútil incluir en la base
del. mapa conceptual objetos o hechos específi- cos que ilustren el origen del significado del concepto
"31 (la regularidad que se representa).
Ontoria y Molina sobre este importante aspecto sena- lan también: "En la organización conceptual, el significado
de los conceptos generales incluye al de los infe- riores; hablamos de fa inc/usividad. En el ejemplo de la planta
"ésta tiene raíz, tallo y hojas", el concepto planta comprende los otros tres (raíz, tallo y hojas). Es más general e
inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Los otros tres no son
31 Ibidem
56

inclusivos entre si (al hablar de la raíz no estamos refi- riéndonos al tallo). No obstante, aumentamos el mapa
conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de raí- ces, tallos y hojas, estos conceptos mostrarían gráfica- mente
su carácter inclusivo. Se convertirán en conceptos inclusores.
Planta . .... .... ... . . Concepto más general
e inclusivo.
Raíz. tallo, hojas . .. . ... . .. Concepto menos general
e inclusivo.
La forma gráfica que refieje la jerarquización es:
Planta
Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para establecer la jerarquización de los conceptos los siguientes:
"Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.
Seleccionar los conceptos más relevantes e importantes del tema de trabajo, que servirían para elaborar el mapa
conceptual.
57

Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos desde los más generales (inclusivos) a los más específicos, construyendo la representación
gráfica o mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.
El mapa conceptual tiene un número reducido de conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad). Si se
desea recoger mas conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de los otros con-
"32 ceptos de menos importancia o subconceptos.
Mirada así la situación parece sencillo, sin embargo, a veces, la elección de los conceptos más generales e
inclusivos se torna difícil, especialmente cuando se trabaja con conceptos de cierta abstracción como justicia,
libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, na- cionalidad y otros que significan valores o categorías
psicológicas como: personalidad, inteligencia, pensamiento, aprendizaje, etc.
Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en los anteriores ejemplos que: "La explicación de estas
32 Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.
58

diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordena- ción jerárquica depende del significado que tenga cada
concepto para la persona. Los esquemas de pensamien- to, experiencias y valores, infiuyen en la manera de pensar
y refiexionar sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado más general
que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse dis-
JJ tintos mapas conceptuales "válidos y correctos."
No hay ni puede haber mapas únicos o estándares, porque como dijeran algunos constructivistas, el significado
está en las personas y no necesaria y únicamen- te en los textos y en los objetos.
Cioran expresó también al respecto: "La cosa no es la cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar claras
las reglas del juego: conocemos lo que podemos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra cultura.
,,34
Volviendo a la elaboración del mapa y teniendo definidos los conceptos generales, es indispensable relacionarlos
con los específicos por medio de líneas y colocar con ellas las palabras de enlace. Éstas pueden ir en
33 Ibídem
34 Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,
Colombia, 1998.
59

mitad de las líneas, como en el ejemplo siguiente de Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una
segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar más claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los lados de
las líneas como originalmente lo propusieron el mismo Novak, Ontoria y otros.
Teoría del Aprendizaje Significativo
median!
"
,....",..-L-_--,( Qvore ce
EstfUh:egia la aplica _ de
aprendizaje
Sin embargo, con respecto a las líneas que enlazan los conceptos, Novak dice lo siguiente, también muy relevante:
"A veces es útil terminar con una flecha las
60

líneas que une los conceptos para mostrar que la rela- ción de significado entre los conceptos y la palabra o palabras
de enlace se expresa primordialmente en un solo sentido. En general, los mapas jerárquicos deno- tan relaciones
entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados; para reducir la confusión en el mapa, nosotros
seguimos el convenio de trazar flechas sólo en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación
entre conceptos. Este convenio ayuda también a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con
flechas. En la figura 2.6 se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que algunas relaciones están indicadas por
flechas.
Sobre las palabras de enlace nos parece también destacable traer aquí a Novak en el siguiente fragmen- to de su
obra:
"Queremos también destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes
son más eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez
etiquetábamos las uniones, presumiendo que cualquiera que "leyera" un mapa sería capaz de insertar las palabras
apropiadas. Esto, sin embargo, sólo resultó ser cierto para aquellas personas que estaban totalmente familiarizadas
con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual, y pronto nos pa.eció evidente que la mayor
parte de las pes-sonas,
61

" "
Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre car-
nes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.
62

incluso aquellas que sabían bastante sobre la materia que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas a la
nuestra, serían incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas conceptuales.
En la actualidad prestamos gran atención a las palabras que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial en
la instrucción relativa a los mapas conceptuales, lo cual no significa que haya una y sólo una palabra de enlace
correcta para unir los conceptos. A menudo existen dos o tres formas válidas por igual para unir dos conceptos,
aunque cada una de ellas tendrá connotaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si conectamos los conceptos
agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces es, las proposiciones que se
generan tienen un significado parecido pero no idéntico. Los cambios en el significado llegan a ser más notorios
incluso, cuando se ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo. Si añadimos el concepto molécula a
nuestro mapa, se pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el
agua y las mo- léculas. Así pues, los mapas conceptuales, son instrumentos poderosos para observar los matices
en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales,
cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organización cognitiva de los estudiantes."
63

Los mapas conceptuales no son pues rígidos, ni este- reotipos que sobrevivan estandarizados con el paso del
tiempo, sino construcciones dinámicas y variables que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evo- lución
cognitiva de las personas que los elaboran.
64

Los
MAPAS CONCEPTUALES EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS
A. EN
LAS ESCUELAS
Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin propósitos ni metas claras de desarrollo, y con la au- sencia
consiguiente de un Plan Educativo Instirucional Participativo (PEIP), es muy posible que estén marca- dos en su
accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por las calenturientas decisiones de estar moduciendo técnicas,
presentadas o conocidas
CXlRlO
innav'adoras y exitosas, de manera repentina Y aislada de alfIleXtos
reales y problemáticos, es decir. "';Ni&. -_"" su- ficientes que ameriten y articulen dictG!s - con un plan integral de
desarrollo ipsrinrjnml
En terrenos como éste, es donde
tJ-
los
cen, pierden todo prestigio
E'O","",,'" mapas conceptuales y muchas otras
y
anicr~Ir~=-"''''''''''~
s

bien pensados y fundamentados hubieran sido útiles para el mejoramiento real de la calidad de la educa-
ción.
Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se quieren adoptar en la institución, como uno de los nu-
merosos recursos que pueden ayudar al desarrollo del pensamiento y de la construcción de significados en el
aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y suficientemente consciente de la dirección y de los docentes y
de las docentes y además, obedecer primero a una consistente preparación de aquellos sobre el tema, que facilite
su traslado al aula y a la práctica docente y además defina con claridad y de manera con- certada el para qué, el
cuándo y el cómo se va a utilizar. Lo importante es que consideren los mapas en su
justa dimensión, como una técnica dentro de muchas otras que pueda haber, para recrear y generar el pen-
samiento y los significados de los conocimientos y no caer en la tentación de hacer de ellos una simple moda.
Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre- paraciones y planeamientos didácticos las diferentes
técnicas
y
actividades que tengan en sus repertorios. de acuerdo con los objetivos de las materias y no apro-
piarse, como a veces ocurre, de una técnica hasta sa- turar el quehacer docente con ella y terminar hacién- dola
rutinaria, aburridora y finalmente sin importan-
cia.

B. EN
LAS AULAS
Con el conocimiento O mejor, dominio que tengan los docentes y las docentes sobre los mapas conceptuales,
podrán entonces proceder a aplicarlos en las aulas, en sus diferentes asignaturas y actividades del cu- rrículo.
Para esto es muy importante primero, conocer las posibilidades de aplicación que presentan los mapas conceptuales
y luego, definir cuándo y cómo aplicarlos en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regrese- mos a Novak, quien
nos dice que para él las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales son:
,. Exploración de lo que los alumnos yo soben" Este punto es esencial y está relacionado con la presen- cia del
aprendizaje significativo, ya que pe. ",ioo a los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con los conceptos
relevantes que ya p
L
Pan bci- litar el proceso, advierte NovaIc. "tamo el púe- sor como el
estudiante deben
UAiIXJE!i
eI-¡...ro de partida conceptual" si qUereP de .., modo más eficiente en el
apr",et,.,dzaje"¡¡",,· .;'gIJ-':aIi.., En el epígrafe de su libro "PsicoIog"l2 ... punto de vista cognitivo". David
c"'~;>eI_""1iI: "Si tuviera que reducir toda la psid~ ..
"'CIl!C2twa a un solo principio, diría lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia.:::::.rcBs
importante que influye en
el3Drer>6::JÓ_"'~
que

el alumno ya sabe. Averigüese esto y enséñese en 15 consecuencia" (Ausubel, 1968,2" edición, 1978)
2. El trazado de una ruta de aprendizaje. En esto Novak retoma la metáfora del parecido de los mapas conceptuales
con los mapas de carretera a que antes se aludió:
"Una utilidad de los mapas, entre los demás que hemos revisado y estamos revisando es que ayuda a los alumnos y
alumnas a trazarse un derrotero o ruta que los ayude a conducirse desde donde se encuentran hasta el objetivo
final.
Al hacer este itinerario, los alumnos programan su recorrido, como se procede cuando se planifica y ejecuta un viaje
de un lugar a otro.
El mapa conceptual le permite a los alumnos y a los profesores visualizar dónde se encuentran, de dónde vienen y a
dónde van."
3. La extracción del significado en los libros de texto, Con esta finalidad los mapas conceptuales se convierten en
un excelente auxiliar para leer y estudiar con eficacia, lo cual implica construír y aprender significados, que a
veces cuesta tanto a los alum-
35 Novak. Joseph D. y Godwin D. Bob. Op. Cit.
68

nos y alumnas. "Un mapa conceptual, dice textualmente Novak en este caso, que contenga seis o siete conceptos y
proposiciones puede hacer las veces de "mapa vial" general para leer un párrafo determinando y ayudarnos a salir
del círculo vicio-
"36 so "poco significado-difícil de leer.
Novak dice además: "Por otra parte, dado que es
casi seguro que existan concepciones equivocadas sobre el contenido de cualquier capítulo que lean la elaboración
de un mapa previo puede prevenir
a los estudiantes de las interpretaciones equivocadas que deben evitar. A veces, el mayor obstáculo con que
tropezamos para extraer el significado de un texto, es aquello que creemos saber, ya que puede no ser verdad o estar
sustancialmente en desacuerdo con el punto de vista que se presenta en el texto. No queremos que los educandos
crean que los textos impresos son siempre correctos; más bien hay que ayudarles a evaluar estrictamente lo que
dice el texto y la opinión que les merece
"37 una vez que lo han leído.
4. La extracción del significado en el trabajo de laboratorio. de campo y/o en el estudio. Aquí se trata
de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma-
36 Ibídem
37 Ibídem
69

nera ordenada y lógica las relaciones entre conceptos que se derivan de lo que observan o mani- pulan, y no
proceder en los trabajos de campo o de laboratorio anárquicamente, sin una brújula orientadora para la
comprensión, que es en lo que se convierten aquí los mapas conceptuales.
"Los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar los conceptos y relaciones
clave que, a su vez, contribuirán a que puedan interpretar los acontecimientos y objetos que estén observando"
afirma Novak.
Lectura en periódicos y revistas. Parecido al caso anterior, pero con el uso de una mediación más estructurada, los
mapas conceptuales son en este caso también un importante auxiliar:mediante ellos se puede aprovechar de
manera más eficiente lo que se lee en los artículos de revistas o periódicos. Novak dice: "Después, de una rápida
lectura de un artículo, es relativamente fácil volver atrás y ro- dear con un círculo los conceptos y proposiciones clave
y construír después con ellos un mapa conceptual, en el que se representen ordenados jerárquicamente. La
elaboración de un mapa conceptual, nos permite identificar los conceptos y/o proposiciones clave y reformular de
manera resu- mida los principales puntos del artículo." Desde luego esta actividad no es mecánica o reproducti-

vista porque quien lee, con su creatividad y con su formación académica y cultural, podrá agregar otras
proposiciones y quizás completar el artículo o darle nuevas dimensiones.
6. Preparación de trabajos escritos a de exposiciones orales. En este aspecto, y que es el último que explícita
Novak, los mapas conceptuales tiene tam- bién una gran potencialidad.
Las dos actividades intelectuales mencionadas, son generalmente un dolor de cabeza para muchos estudiantes e
incluso, para muchos profesionales en ejercicio.
A muchas de estas personas, les cuesta tremenda-
mente organizar sus ideas. como un prerrequisito para poderlas comunicar acertadamente por medio escrito u oral.
Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad. La persona empeñada en una de las dos actividades
mencionadas, puede hacer una lista con algunos de los conceptos o proposiciones que juzgue necesario incluír en
su trabajo, luego, a partir de ellos, procede a elaborar su mapa conceptual, qui- zás incompleto o de tanteo en su
primer momen- to, pero a partir de esta materia prima irá anali- zando, con apoyo de su experiencia y de otras fuen-

72
y tes de conocimiento, nuevos conceptos
nuevas relaciones, hasta cuando finalmente puede elaborar el
mapa definitivo que le permitirá desarrollar fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada, en sus
elementos esenciales, la exposición oral que
tiene como compromiso desarrollar.
Estas, como todas las actividades que pueden ser sustentadas con mapas conceptuales, requieren desde luego
reflexión, análisis y mucha práctica, por lo que ya expresamos de no ser un simple trabajo mecánico o artesanal,
sino algo en que el pensamiento está siempre discurriendo
y
contrastán- dose. Además de lo anterior, afianzados en la fuente original,
que es el propio autor de los mapas conceptuales, Ontoria y Molina, tantas veces citados, señalan que los mapas
conceptuales son útiles en las aulas:
Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre el tema de trabajo. Se les dan varios conceptos iniciales o
simplemente el concepto general del tema, para que ellos completen el mapa individual- mente. Se dedican unos
minutos a la presentación de algunos mapas, con lo cual el profesor obtiene una visión del conocimiento que tienen
los alumnos. Si el profesor cree conveniente, podría se- guirse con la elaboración por grupos de un mapa
consensuado.

Para trabajar el tema en el aula. Se puede partir de
dos o más situaciones previas:
•
Hacer una breve explicación por parte del profesor para contextualizar el tema e incluso, dar orien-
taciones generales.
•
Que los alumnos vengan a clase con el mapa individual realizado. El trabajo en clase se centraría en la
construcción de un mapa conceptual consensuado en grupos re- ducidos y, posteriormente, en grupo de
aula.
Para síntesis final. El profesor trabaja el tema en otras técnicas y, al final, se les pide un mapa conceptual
como síntesis individual y/o grupal.
Como técnico de evaluación. Es de sentido común que el uso de los mapas conceptuales para evaluar
supone tecnica , la utilización por parte de sistemática I
os y el dominio alumnos.
,,38
de la
Además de los usos señalados que benefician o implican directamente a los alumnos y a las alumnas, es
importante destacar también la utilidad más específica de los mapas conceptuales en el ámbitos docente
o de la practica pedagógica por una parte, y en la organiza- ción y secuenciación de los contenidos
programáticos
38 Ontoria P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.
73

y curriculares por la otra, así como en la planificación y finalmente en la evaluación. Refirámonos brevemente a
cada uno de estos aspectos.
A,
Los
MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACióN y SECUENCIACIÓN DE lOS CONTENIDOS
PROGRAMÁTICOS
Y CURRICULARES.
En el quehacer de la planificación y de la práctica docente en el aula para la obtención de aprendizajes sig-
nificativos, son determinantes la organización y visua- lización de los contenidos curriculares o programáticos. así
como el modo de presentarlos o desarrollarlos con los alumnos y alumnas.
A ambos factores puede contribuír la técnica de los mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones,
para su construcción ya nos referimos atrás.
Tanto en la planeación como en el desarrollo curricular de los programas, el orden en que se aborden los temas y
las relaciones más importantes que se dan entre ellos, son fundamentales para garantizar mayor significado y para
facilitar su tratamiento en el aula.
74
La organización de los contenidos no es uno tarea arbitraria, mecánica y solamente técnica, sino uno
labor creativa y de mucha lógica, en la cual las características concretas de los con te-

nidos específicos de cado área. el nivel de desa- rrol/o de los alumnos y de los alumnos ... y los particularidades de
codo comunidad educativo. son factores que el docente o lo docente deben tener en cuento. poro decidir lo
organiza- ción que darán de los contenidos en función de los objetivos propuestos.
Es obvio. que el1 el proceso enseñanza-aprendizaje, los contenidos de un área o disciplina del conocimien- to no
pueden asumirse al tiempo o simultáneamente. Esta lógica razón es la que obliga a distribuir objetivos y contenidos
a lo largo de las diferentes lecciones del curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo.
A esta organización, que debe ser un trabajo en equi- po en la institución para cada una de las áreas y que va a
permitir la continuidad y coherencia a las actuacio- nes en la práctica docente, es lo que curricularmente se ha
denominado secuencio.
La secuencio. término que el Diccionario de la Lengua Española define, entre otras acepciones. como: "Con-
tinuidad, sucesión ordenada" o "Serie o sucesión de cosas que guardan entre sí cierta relación", garantiza una
continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas, a lo largo de un
determinado período escolar, en cada área específica del conocimiento o de la asignatura.
75

Para realizar la secuenciación, los curriculistas han orientado, para los educadores y educadoras, varios
criterios y técnicas, uno de los cuales es precisamente el mapa conceptual.
Al construir un mapa conceptual y representar como secuencia, gráficamente las proposiciones, se logra
definir el orden en que se van a seguir los conceptos para organizar los significados y también las
relaciones establecidas entre ellos.
La organización que se refieja en el mapa conceptual, donde se relacionan los contenidos más generales
propuestos, para toda una etapa, permite mostrar una je- rarquía conceptual que refieja el orden de
mayor a menor nivel de generalidad y poder de inclusión, de los distintos bloques de contenidos, además
de presentar con claridad las relaciones más importantes que se dan entre ellos, lo que ya nos permite
ofrecer una aproximación a los ejes más importantes de la secuencia general del área para toda la etapa.
En el mapa conceptual se presentan los contenidos más relevantes del área. En él se aprecia con facilidad,
que los distintos bloques de contenido no tienen el mismo nivel de generalidad y que además permite
identificar el orden y las relaciones establecidas entre ellos, per- mitiendo definir también que se deben
anotar primero los que están situados en la parte superior del mapa,
76

los cuales a su vez determinan que su asimilación sea una condición para poder asimilar aquellos que vienen en el
extremo inferior y que tienen un nivel de generalidad menor. Desde luego, hay que considerar los procesos
inductivos o deductivos en la enseñanza, dependiendo de cómo proceda metodológicamente el docente o la
docente.
De acuerdo con lo visto y reconocemos que de manera muy general, los mapas conceptuales son pues un
instrumento útil como organizador previo de los contenidos. aunque prestan también servicio al docente y a la
docente como diagnóstico previo.
En el primer caso, como advierten Ontoria y sus cole- gas: " ... su uso está perfectamente indicado en la pla-
nificación del curriculum y también como organizador previo puede ser la base de una exposición del contenido,
facilitando así el canal de comunicación entre el profesor y el alumnado, ya que ayuda a la integración de la
información ~f0rtada dentro de una estructura visual organizada."
Como diagnóstico previo. el mapa conceptual ayuda al docente y a la docente a conocer el grado de orga- nización
de los conocimientos del alumnado, antes de
39 Ontoria P. Antonio; Ballesteros, A y otros. Mapas Concep- tuales, una técnica para aprender a aprender. Narcea, S.A. de
Ediciones. 2
a
ed. Madrid, 1993.
77

comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo tema o de una nueva unidad didáctica.
B.
Los
MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiÓN
Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina seña- lan que: "Cuando se comprende el significado de los mapas
conceptuales y se domina su construcción, resulta fácil la aplicación a los distintos campos de trabajo y
aprendizaje (dar una conferencia o charla. entre- vistas, intervención corta, escribir un artículo, etc)."
Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente para dejar aclarado, con su ayuda, el papel de los mapas
conceptuales en la planificación: "me voy a referir brevemente a dos tipos de planificación: unidad didác- tica y
asignatura anual. La unidad didáctica se define como la unidad de trabajo relacionado con un proceso de
enseñanza-aprendizaje articulado y completo. Está orientada directamente a la práctica y supone una con- creción
de la actividad con sus objetivos, contenido, estrategias metodológicas y evaluación.
Los "contenidos" tienen un significado más amplio, que comprende información conceptual (hechos, principios y
conceptos), procedimientos, estrategias y contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Esta nueva
dimensión de los contenidos lleva a que en la práctica, se identifiquen con los" objetivos."
78
.
~'
.....

Las "estrategias metodológicas" comprenden las "actividades" y "técnicas organizativas". que incluyen los recursos
adecuados y la temporalización. Ambos son acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de los ~'contenidos" ,
convertidos también en "objetivos."
La "evaluación", con sus técnicas es considerada como una reflexión del proceso con vistas a tomar
decisio-
nes.
Estamos acostumbrados a una planificación de la unidad didáctica muy extensa en la que está muy especi- ficado
todo lo que se pretende hacer en el aula. En este planteamiento. la unidad didáctica es un medio o guión orientador
del profesor. Si éste es un profesio- nal. con experiencia. sólo necesita un guión básico del plan de trabajo. ya que
domina la situación del aula y no necesita especificar por escrito toda la secuencia del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En este sentido. el mapa conceptual constituye este guión orientador que necesita el profesor. ya que en él se refleja
la estructura básica de la planificación de la unidad didáctica.
La utilización de los mapas conceptuales para planificar una asignatura, permite tener una estructura o vi- sión
global de los principales núcleos de trabajo durante el curso.
79

No se trata de hacer un mapa muy detallado, porque muchos conceptos podrían no entenderse, por estar "" dentro
del trabajo de determinado núcleo temático."
Sobre este mismo aspecto de la planificación y los mapas conceptuales, nos parece muy sugerente y relevante lo
que en alguna parte de su obra anota tam- bién Novak: "Los mapas conceptuales, gracias a su con- cisión y fuerza
visual, pueden resultar mucho más úti- les que los esquemas a la hora de planificar un curso completo o una parte
importante de él. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo (puede ocupar la pared de un
cuarto) y captar inme- diatamente pautas y relaciones entre ideas. Esto, en caso de que realmente pueda hacerse con
un esquema, no resultaría tan fácil. Empleando de nuevo la ana- logía del mapa de carreteras, se pueden descubrir
de un vistazo las vías principales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen más preciso y contemplar el campo
proposicional detallado que hay que atravesar. Así pues, un mapa conceptual proporciona tanto una visión global de
conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales más reducidas. Colocados en
grandes paneles de cartulina y quizás dibujados con rotuladores de varios colores, tales "mapas viales de conceptos"
pueden tener un valor inmediato y duradero como representación vi-
40 Ibídem
80

J1 e e
81

utijiu:do en ~cOliseo
Figura 4.3. Mapa ~oxeadOfes r.:::-
conceptual ---
actuol"""nte
gladia&;.res elaborado para representar las ideas d alle de un curso de historia de enseñanza medi ... Pueden
añadirse temas adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes,
Art,
~ griega
é
'" d. o
d.
82

sual para los estudiantes (la figura 4.3 es un ejemplo de mapa conceptual construido para un curso de histo-
. ,,41 na.
c. Los MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiÓN
Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad del proceso enseñanza-aprendizaje, sólo justificable en una
concepción positivista de la vida. del conocimien- to y del trabajo, es la más importante, porque todas las que lo
constituyen, tienen significados y utilidad relevantes.
En concepción sistémica o quizás mejor holística, cualquier deficiencia, desviación o mediocridad en cualquier
elemento del proceso afectará también la calidad de aquel, como una totalidad, y por ende sus resultados. Los
mapas conceptuales fueron ideados y di- señados para orientar, optimizar y dar mayor signifi- cación al proceso
enseñanza-aprendizaje ya sus resultados, por eso su cubrimiento se extiende también al importante proceso que
es la evaluación y esto porque como lo afirma el mismo Novak: "La evaluación, al igual que otros acontecimientos
educativos, debería ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los
hechos y obje-
42 tos que constituyen su experiencia del mundo."
41 Novak, Joseph D. y Gowin. D. Bob Op. Cit. 42 Ibídem
83

La evaluación, hasta ahora, ha tenido grandes reparos y críticas, porque sigue favoreciendo los aprendizajes
conductistas, memoristas y reproductivistas y ha costado mucho, pese a las nuevas propuestas epistemo- lógicas y
pedagógicas, darle dimensiones más exigen- tes y pertinentes, de acuerdo con el desarrollo real cognitivo y afectivo
de los alumnos y alumnas y con la demanda de la vida actual, caracterizada por insospe- chados cambios
permanentes.
En este contexto, como ya lo expresamos o lo insi- nuamos atrás, es en que ha surgido el aprendizaje significativo
y los mapas conceptuales y es también donde esta óptica ha dimensionado su utilidad y congr.uen- cia en la
evaluación, para superar el tradicional y toda- vía vigente método o técnica, lleno de limitantes, que son las pruebas
objetivas y su uso indiscriminado, como lo calificó el mismo Novak.
Para buscar y darle proyección a la utilización de los mapas conceptuales en la evaluación, después de varias
experiencias. este autor avala su propuesta y tam- bién la sugerencia de una posibilidad de puntuación de los mapas
conceptuales en tres ideas de Ausubel que son: la organización jerárquica de la estructura cognitiva, la
diferenciación progresiva de los conceptos en la estructura cognitiva que hace que se discri- mine el mayor grado
de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan más vínculos
proposicionales con otros
84

conceptos y la reconciliación integradara, cuando se reconoce que dos o más conceptos son relacionables en
términos de nuevos significados proposicionales
y/ o cuando se resuelven conflictos de significado en los
conceptos." Al explicar esto Novak invita nuevamente a revisar el mapa de la página siguiente
Digamos solamente para concluir este acápite con Ontoria y Molina que: "El núcleo del trabajo en el aula gira en
torno a los contenidos conceptuales, procedi- mentales y actitudinales, para los que se elegirán unas estrategias
metodológicas y actividades. La evaluación se incorpora en este proceso para valorar su marcha y tomar las
decisiones oportunas para reajustarlo y re- gularlo. Este es el significado de la evaluación formativa , que supone
una reflexión crítica sobre todos los com- ponentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje con el
objetivo de que el profesor pueda ajus- tarlo.
La unidad didáctica, al finalizar, necesita una reflexión o evaluación que se llaman evaluación sumativa. Aquí se
tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace una síntesis final o terminal que comprende la implica- ción del
alumno, grupo, profesor, las estrategias, actividades y recursos, etc. La evaluación sumativa se convierte guiente
de: unidad i esta manera, didáctica."
en 4l
evaluación inicial de la si-
43 Ontoria, P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.
85

>< U es
"
/
J
ligado a
concep~
Toulmln desetl! V pO'
requiere \\ ~ ..
_ '....IOSmCr3.'>K3 ;dd~· .",,~.~.
:0/-1;;'
llamado.
~'O~"~";----<-i"clu50res
Su
ren
Figura l. J. Mapa conceptual en el que se muestran las principales ideas sobre la adquisicón y la construcción del conocimiento
que se presentan en este libro. Los conceptos más importantes aparecen rodeados por óvalos, las palabras de enlace apropiadas
forman las propisiciones clave.
86

Ahora bien, los criterios de evaluación mediante el uso de mapas conceptuales se dará en consonancia con las otras
ideas principales del aprendizaje significativo, ci- tadas atrás por Novak:
•
•
•
Organización jerárquica de la estructura cognitiva. Diferenciación progresiva. Reconciliación integradora.
La forma de evaluación dicen los mismos Ontoria y Melina, " .. consiste en elaborar un mapa previo al estudio de
un tema, dando algunos conceptos y otro mapa al terminar. Se comparan los dos y se ve el nivel de progreso según
los nuevos conceptos y relaciones correctas, incorporadas en el segundo mapa.
De una manera más concreta, la evaluación puede
simplificarse con los siguientes criterios:
a. Las proposiciones, es decir los conceptos con las palabras enlace apropiadas, que nos indicarán las relaciones
válidas o erróneas.
o. La jerarquización, siempre en el sentido de que los conceptos más generales incluyan los más es- pecíficos. Tiene
mayor valoración que el pomo anterior, ya que supone mayor grado de compren- sión y elaboración.

c. Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa
conceptual. Supone un grado de re- flexión mayor y se valorarán más.
+!
D.
LA
IMPLEMENTACiÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUA-
LES
EN EL AULA
Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales. por parte del docente o de la docente. ya se está listo
entonces, para hacer sus respectivas aplicaciones en el aula con los alumnos y las alumnas.
Para ello, lo primero que es indispensable hacer, es familiarizarlos con la técnica. No será un descubrimien- to para
nadie afirmar que para este propósito puede haber múltiples formas imaginadas o creadas por los especialistas y por
los docentes. Usted, con el dominio que tenga de la técnica de los mapas conceptuales y la experiencia que vaya
adquiriendo, podrá idear su propia manera pedagógica de acercar a ella a sus alumnos y alumnas y lograr también
su dominio.
Nosotros, como una simple guía u orientación, y apo- yándonos en los autores con quienes ya lo hemos fa-
miliarizado, y en nuestra propia experiencia, vamos a presentarle unas propuestas o sugerencias.
44 Ibidem.
88

l. LA
PROPUESTA DE NOVAK
Esta propuesta es bastante extensa porque cubre estrategias para los cursos primero, segundo y tercero
de enseñanza primaria, luego de tercero a séptimo del mismo nivel educativo y finalmente, desde el sép-
timo curso hasta el nivel universitario.
Veamos sólo el primer caso, por nuestras razones de espacio en estas páginas:
Tabla 2. f. estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de en- señanza primaria.
A. Actividades previas a la elaboración de mapas concep-
tuales. l. Pida a los niños que cierren los ojos y pregúnteles a continuación si ven alguna imagen mental cuando se nombran
palabras conocidas como: perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos, al principio. 2. Escriba cada una de las palabras en el
tablero una
vez que los niños respondan
y
pídales más ejemplos. 3. Siga después con nombres de "acontecimientos" tales
como: llover, saltar. coser, ... ; pida a los niños que mencionen otros ejemplos y escríbalos en el tablero. 4. Pregunte
a los niños si ven algún tipo de imagen mental cuando pronuncia unas cuantas palabras desconocidas para ellos.
(En un diccionario se pue-
89

90
den encontrar palabras cortas que probablemen- te sean desconocidas para los niños; por ejemplo la palabra
concepto). 5. Ayude a los niños a darse cuenta de que las palabras les transmiten alglln significado cuando son
capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado. 6. Si algunos de los alumnos de la clase son
bilingües, puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua, para que sirvan de ejemplo de cómo en paí- ses
distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado. 7. Pida a los estudiantes que formen por
sí solos unas
cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras
de enlace y los términos conceptuales, y que ~j¡gan
si estos últimos se refieren a un objeto o a un acon-
tecimiento.
8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que
designen los mismo acontecimientos y obje-
tos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el
lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo
proporciona los signos que utilizamos para desig-
narlos. Presente algunas palabras cortas pero que resul-
ten desconocidas como atroz o terso.
9. Éstas son palabras que designan conceptos que los
alumnos ya conocen pero que tiene significados
un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse
cuenta de que el significado de los conceptos no

~ es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. 10. Elija
una sección de un libro de texto (bastará con.
una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un
I
mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los
alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~
cipales conceptos (generaJmente pueden encon- trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un texto de una
página). Pida también a los alumnos
que anoten algunas palabras de enlace
y
términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la
narración.
lB. Actividades de elaboración de mapas conceptuales
I . Elija uno o dos párrafos especialmente significati-
vos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los
conceptos más importantes, es decir aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos
conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias
y discuta con los estudiantes cual es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. 2. Coloque el concepto
más inclusivo al principio de una lista ordenada de conceptos y vaya disponien-
9

92
do en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a
menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación,
pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto
resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. 3. Una vez que se ha
llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para
construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes co- laboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas
para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que prac- tiquen la
construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños
rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 4.
Busq'ue a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del
"árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 5.
La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de
conceptos con una localización

deficiente con respecto a otros aspectos o grupos de conceptos con los que están estrechamen- te relacionados. Hay que rehacer
los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados
proposicionales, tal como ellos los entien- den, hay que rehacer . nos y, a veces, dos o tres.
el mapa una vez por lo me-
I 6. Los den mapas construidos por los presentarse en clase educandos
med iante pue- un
I i
retro proyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto,
tal como lo in- terpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. 7. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para
las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se
pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. 8. En el próximo examen incluya una o
dos pregun- tas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación
que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.
45
":S Novak, Joseph, D y Gowin, D. Bob. Op.cit.
93

2. LA
PROPUESTA DE ONTORIA y GÓMEZ
CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El
AULA
Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma concreta y práctica, que
hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes:
l . El profesor
°
profesora explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las 2. palabras Escoge un
enlace.
punto
°
apartado de un tema del libro de texto con que el alumno esta familiarizado. 3. Escribe en la
pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de dicho apartado que los alumnos le van diciendo, y otra,
con las palabras- enlace; el número de conceptos que se eligen es de seis a diez. 4. En el diálogo con los alumnos,
construye el mapa
haciéndoles nerales
°
más ver importantes cuáles son los (más conceptos inclusivos) más y cuá- ge-
les son las palabras enlace más adecuadas. A conti- nuación, escribe otros conceptos más específicos y así
continúa hasta terminar. En esta primera fase, las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto elegido y la
relación entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las relaciones cruzadas y reflejarlas
en el mapa, pero po-
94

dría resultar más complicado de entender; por eso, se puede dejar para otro momento. S. La clase se divide en
grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con
rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la técnica. 6. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa,
con lo cual se toma conciencia de que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser iguales. Los
alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de descubrir su valor respecto a la comprensión,
asimilación y retención de las ideas básicas del texto. Con respecto a la memori- zación comprensiva, el mapa
conceptual ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su aten- ción en los conceptos más importantes y
presentarlos de una manera gráfica.
Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando 3e reduce el número de elementos que hay que recordar;
cuando se agrupan estos elementos; cuando se recibe la información a través de la vista.
Ponemos un ejemplo
Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra, pájaros, na- ,uraleza. piedras, piscinas. nubes. agua,
montañas, po- zos, aire, árboles, pantanos.
95

hoy $ hoy
eslO en
"'6_
46 Ontoria. p, A. Y Gómez,
J.
P. R. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Narcea, S.A de Ediciones. Madrid, 1999.
96

VENTAJAS y LIMITACIONES O RIESGOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Ya casi concluyendo, y hecho todo el importante recorrido anterior, es conveniente centrarnos en las
que percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos principales de los mapas conceptuales.
A.
VENTAJAS
l. Recuperan los conceptos y saberes que los alumnos y alumnas tienen y los relacionan y articulan con
los nuevos conceptos visibilizados y por adquirir.
2. Permiten visualizar, de manera gráfica, diferentes conceptos, en orden jerárquico o de importancia y
relacionarlos con otros para construir y comprender los significados que por medio de ellos se ofre- cen,
se perciben o se estructuran.

3. Mediante las mencionadas graficación y visualiza- ción, se incentiva la retención de los conceptos, sus relaciones
y significados correspondientes, todo lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memori-
zación.
4. Facilita el estudio de libros, documentos, periódi- cos, etc., así como el trabajo de campo, de laboratorio o
eventos como conferencias, para ordenar conceptos y extraer de ellos lo más significativo en cuanto a aprendizaje.
S. Son un muy importante recurso introductivo de motivación para el aprendizaje, así como para facilitar la
inducción a los temas de estudio y la recapi- tulación de los mismos.
6. Facilitan la evaluación de los aprendizajes, no sólo
en función de la valoración de los conocimientos
y la atribución de calificaciones, sino de determinar cuánto
maneja el alumno a o la alumna los conceptos, cómo los jerarquiza, cómo los relaciona, cómo
los estructura, discrimina, integra, etc. esto orien- ta una visión más amplia de la evaluación centrada en
procesos cognitivos, antes que en simples ejer-
cicios memorísticos.
7. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseñanza tanto para efectos diagnósticos como evaluativos (evaluación
formativa y sumativa).
98

8. Facilita la eficacia y la metodología en la prepara- ción de trabajos escritos tanto para conferencias,
como para exposiciones, foros, seminarios, etc.
9. Facilita los procesos metacognitivos en el aprendizaje, fundamentalmente en el conocer, qué se sabe de un
determinado tema, área de conocimiento o disciplina.
10. Favorece el ejercicio de diferentes procesos cognitivos y de pensamiento: análisis, síntesis, in-
ducción, deducción o inferencia, relación, integra- ción, ejemplificación, discriminación, etc.
I l. Son una ayuda ágil en los procesos de planificación del estudio, del aprendizaje y de la enseñanza, tanto para
docentes como para los alumnos y alumnas.
12. Permite visualizar las rutas de enseñanza y de aprendizaje de un programa o curso y en qué lugar se encuentra
el desarrollo y el aprendizaje del mismo y hasta dónde se ha avanzado hasta el mo-
mento.
B.
LIMITACIONES O RIEGOS
Así como señalamos las anteriores ventajas de los mapas conceptuales, de igual manera, aunque con menos
intensidad, podemos apreciar algunas limitaciones o riesgos de los mismos, ellas son:

I . Los mapas conceptuales no pueden convertirse en una técnica o un artificio que invite a los estudiantes a que
aprendan de memoria y por lo tanto no se pueden entregar prefabricados en paquete por el profesor u otra persona.
Si ésto ocurriera, como dice Suárez: "Se estaría cayendo en lo que precisamente se quiere evitar: la tradicional
repetición del mensaje transmitido, que resulta rutinario, monótono y poco significativo, anulando la funcio- nalidad
del pensamiento refiexivo, la creatividad y el desarrollo de las estructuras cognitivas, mediante el manejo
conceptual."
2. La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos, un alumno o alumna aventajado y con liderazgo, no deje
pensar a los demás e imponga su propio mapa conceptual.
3. A veces, en los sistemas educativos, se adopta alguna propuesta innovadora como simple moda. Con los mapas
conceptuales se puede correr este riego. De allí que deben presentarse como una estrategia dentro de las muchas
que hay y que puedan tener disponibles los docentes y los ambientes, susceptibles de combinarse con ellas y no
uti- lizarse como único recurso.
4. Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-' cuado y suficiente dominio conceptual y técnico
100

de los mapas conceptuales pueden llegar a convertirlos en una técnica instrumental o mecánica. generando
efectos contrarios a aquellos para los cuales fueron creados, como es principalmente evitar la conductualización de
los aprendizajes y abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alumno en el desarrollo del pensamiento y de la
capacidad de pensar y en el aprendizaje significativo.
s.
Los mapas conceptuales son útiles para la evalua- ción formativa y sumativa, pero ellos mismos, no deben ser la
evaluación. No es entonces la evalua- ción, exclusivamente la presentación de uno o mas mapas conceptuales.
6. Los materiales que se suministren o se sugieran a los alumnos como materia prima para sus mapas conceptuales,
como instrumento mediador para su estudio, deben estar acordes con su desarrollo conceptual y cognitivo.
Los mapas conceptuales por otra parte no están exen- tos de algunas criticas.
Ontoria, Molina y de Luque, señalan las siguientes crí- ticas, que asumen como derivadas de su experiencia.
La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em- )obrecen la expresión hablada y escrita." Al respecto
101

dicen: "Se apoyan en las palabras enlace, que suelen repetirse con frecuencia." Esta crítica puede analizar- se
desde dos puntos de referencia:
l. Si nos fijamos en los conceptos, el mapa conceptual sirve para enriquecer la expresión hablada y escrita. La
razón es muy sencilla, con los mapas conceptuales se comprenden mejor las ideas y se aprenden más conceptos,
con lo cual hay un enri- quecimiento de ideas y vocabulario.
2. Si nos fijamos en las palabras enlace, puede tener cierta justificación la crítica presentada. De ahí que hayamos
insistido en otro punto acerca de la con- veniencia y necesidad de hacer ejercicios con las palabras enlace,
cambiándolas por iniciativa propia o dándoles nuevas palabras para aplicarlas en los mapas. De esta manera se
consigue el enrique- cimiento del vocabulario y, sobre todo, se desarrolla el proceso de pensar en la creación de
nuevas ideas.
Además de lo anterior, los mencionados autores se- ñalan que muchas otras personas afirman que los mapas
conceptuales consumen mucho trabajo y mucho tiempo en su confección, es decir, que son muy dispendiosos, lo
cual no es quizás totalmente cierto, si se contrasta con los resultados de quienes los aplican, después de superar las
etapas iniciales de su dominio,
102

que como sucede con cualquier técnica o estrategia, siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo.
Ontoria, Rubio y de Luque señalan también que: "En otro momento indicamos que la utilización puntual de los
mapas conceptuales se convierte en una técnica más, sin conseguir los objetivos de desarrollar la capacidad de
pensar. En este caso tendría validez esta ob- jeción. Cuando se aplican con una cierta regularidad, el dominio
técnico y la capacidad de comprensión desarrollada, producen los efectos contrarios, es decir, se invierte poco
tiempo, lleva menos trabajo y el apren-
47 dizaje es más duradero."
De igual manera, estos autores dicen que otra crítica que se hace a los mapas conceptuales es que favore- cen un
estilo visual de aprendizaje, lo cual puede ser bueno para unos pero no para todos, si consideramos que todas las
personas hemos desarrollado estilos de aprendizaje diferentes. Recomiendan que: "Una forma que puede paliar
este problema es la utilización y aplicación de los mapas conceptuales, en los que el diálogo y la comunicación
verbal favorece a los de pre- dominio auditivo."
El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra crí- :ica señalada por Ontoria, Molina y Luque.
47 Ibídem.
103

Esto ha generado como resultado el abuso de los
¡na- pas conceptuales que resultan siendo aplicados para todo,
sin una debida planeación, sin una adecuada
c~ rrelación con los objetivos, sin tomar en cuenta el per- fil
de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas su estilo de aprendizaje y sin considerar otros repertorios de
estrategias y técnicas didácticas,
probabl~ mente también muy útiles y eficaces.
104

OTRAS FORMAS DE REPRESENTACiÓN GRÁFICA O ESQUEMÁTICA DE
LAS IDEAS O CONCEPTOS
cos mapas conceptuales no son la única manera de "elacionar, significar y caracterizar conceptos, el mis-
110
Novak, señaló otras posibilidades. A este respecto expresó: "Los mapas conceptuales, tal como han sido !escritos
no son la única forma de representar los sig- 1ificados.
-os diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pue- :en
mostrar una jerarquía, pero representan unidades ,'o funciones administrativas y no significados concep- :uales; los
ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a , enudo en ciencias; las redes semánticas y los diagra- , as de
predicabilidad se emplean en ciertos trabajos Je lingüística y psicología; pero ninguno de estos tipos
105

de mapa se basa en la teoría del aprendizaje ni en teoría del conocimiento que constituyen la base de
lOS estrategias de elaboración de mapas conceptuales de
aplicación a educación. Creemos que el futuro ~ los mapas conceptuales, es más prometedor que el
~ otros esquemas de relaciones, tanto en la educa . como en
los trabajos de investigación."
Lo anterior lo escribía Novak al publicarse su libro. ;c primera vez, por Cambridge University Press en 19&< Ya hoy
no compartimos completamente su crite porque durante varios años, hasta la actualidad, se desarrollado otras
propuestas para ayudar al aprena zaje, a la significación y a la comprensión, como los ya mencionados
organigramas, los diagramas de jo, las redes conceptuales o semánticas, los cuadrc5 sinópticos, los epítomes, los
esquemas y los
~ap05 cognitivos o mentales. Veamos lo que son algunos
~ ellos y detengámonos en los más cotizados en la ac-
tualidad con los mapas conceptuales, como son semánticos y los cognitivos o mentales.
Ontoria, Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe"" otras formas de representación más o menos seme- jantes a
los mapas conceptuales. Aludiremos brevemente a algunas de ellas:
• Diagramas de flujo. Representan la sucesión te!'"'- poral de acontecimientos, no el orden C~ inclusividad.

•
•
Organigramas. Son representaciones de una jerar- quía, pero no de significados sino de unidades o
funciones administrativas.
Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados, de tal manera que los conceptos más ge-
nerales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los pri-
meros." Los descendientes de un concepto here- dan las prioridades de aquel (. . .).Las redes implican el
modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de ésta"(Román y Díez, 1.989, pp87 Y
88). Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de ex- presarse de forma
verbal.
Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden
fundamentalmente establecer relaciones de significado entre los conceptos ("nodos") que tratan de
representar.
Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que recoge los elementos
esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.
Esquemas. Novak (ob.cit.p, 106) los distingue de los mapas con base en tres características que hemos
explicado arriba:. la selección es mucho más
107

intensa en los mapas, su lenguaje más escueto, la jerarquización más estricta que en los esquemas también es
mayor su impacto visual. Román (ob.<X. p.B3)considera el esquema como una derivacior más compleja de las redes
conceptuales.
Al margen de matices diferenciadores. todos los recursos mencionados comparten su carácter visual, estructural y
conceptual.
Todos son representaciones externas de una estructura de conceptos, si bien esta estructura no es la ~ rárquica en
todos los casos y los conceptos son específicos en el caso de los organigramas.
Conviene destacar también la vertiente interna come otro elemento de coincidencia que deriva de su car3C- ter
conceptual y estructural, es decir, de su contenide y de la forma en que en este se organiza en un pr~ so mental
previo o simultáneo a la representación. Me estoy refiriendo a la dimensión cognitiva de todos 105 recursos, aunque
no todos ellos hayan surgido en e seno de una determinada teoría de aprendizaje. El pe<'- samiento reflexivo es un
quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volvi.",.. dolos a separar" Suárez, dice por
otra parte: "Un importante concepto, que finalmente creemos necesario diferenciar, es el mapa cognitivo en
relación cor el mapa conceptual y para ello nada mejor que basar-
lOS

nos en los mismos Ontoria, Ballesteros y otros, quienes hacen suficiente claridad sobre esto, Ellos escriben:
"Fuera de la psicología ambiental Novak ha po- tenciado la expresión mapa conceptual. La diferencia entre ambas
expresiones la expresa este autor en los siguientes términos (1. 988, p.168): "Mapa cognitivo es el término con el
cual designamos la representación de lo que creemos que es la organización de los conceptos y proposiciones en
la estructura cognitiva de Jn estudiante determinado. Los mapas cognitivos son Idiosincráticos, mientras que los
mapas conceptuales deben representar un área de conocimiento de la manera que consideran válida los expertos
en el tema. Puede ser que los expertos no estén de acuerdo en :iertos detalles de un mapa (en parte porque los con-
:eptos más importantes en cualquier campo cambian ::onstantemente con las nuevas investigaciones), pero a
mayoría admitiría que un mapa de conceptos bien concebido constituye una representación razonable de Jn cuerpo
cualquiera de conocimientos,"
el mapa cognitivo, además, tiene un carácter psicoló- gico individual, mientras que el conceptual admite ade- más
del individual el carácter social.
Otro tipo de representación gráfica facilitadora del aprendizaje, seguramente conocida por muchos edu- :adores y
educadoras es el mapa semántico.
109

ser. Boggino, refiriéndose a los esquemas revisados, la que el mapa cognoscitivo, " ... es un esquema
re~ sentativo de una imagen o representación "mental.-
Y, por lo tanto, es de carácter singular e individual eminentemente subjetivo. Mientras que los ma¡. conceptuales son
de carácter social y responden a 11 lógica de las disciplinas científicas. Por lo tanto, "mapa conceptual" a partir de
las ideas y conocimie&- tos de los niños y adolescentes es, en verdad, un mapa cognoscitivo. validados propia
representación en el ya marco que de no subjetiva la expresa disciplina sobre los científica conocimiena.
el tema."
sino ..
_
Luego, este mismo autor agrega: "Podríamos pensil' que si se le propone a un grupo de alumnos que cada uno
realice un "mapa" sobre un mismo tema, enea. traríamos tantos mapas diferentes como alumnos, par- que cada uno
de los miembros del grupo expresara sus ideas o teorías y conocimientos sobre el tema. &o cambio no podría ocurrir
los mismo si realizaran
~ pas conceptuales, ya que los conceptos y las relacio>- nes
no dependen de los conocimientos que cada uno tenga, sino que están delimitados por la estructura de las
disciplinas.
48 Baggino, Norberto. Cómo elaborar mapas concepwales en
escuela. Cuart3edición. Homo Sapiens ediciones. Rosario,N· gentina, 200 l.
110

En
general, los mapas que realizan los alumnos son mapas cognoscitivos, excepto cuando sus conocimientos
previos "coinciden" con los de la estructura de la disciplina que se trate, lo cual es casi imposible ... Mien-
tras
que los mapas que formulan los docentes en sus planificaciones deben establecer no sólo los conceptos sino
las relaciones significativas entre ellos, a tra- vés de los conectores y la organización jerárquica de los conceptos.
Mediación que le permitirá pensar que su tarea consiste en ir acortando la distancia entre estos dos polos: a
expresión de los alumnos a través de mapas cognoscitivos y los mapas conceptuales. Por su parte, los mapas
cognoscitivos que realizan los alumnos, le permiten al docente indagar las hipótesis infantiles y los conocimientos
previos de éstos. Le permiten conocer qué conceptos comprenden los alumnos, qué 'elaciones pueden establecer y
cuáles no. Y, por lo tanto, le permiten evaluar e intervenir pedagógi- camente en forma ajustada a las necesidades y
posibi- idades de aprender de los mismos" Otro tipo de re- presentación gráfica facilitadora del aprendizaje, segu-
ramente conocida por muchos educadores y educadoras es el Mapa Semántico, que aunque también com- parable
al mapa conceptual, tiene sus propias caracte- rísticas.
111

Según Heimlich y Pittelman, el mapa semántico es llIII ayuda o mediación de la enseñanza diseñada partiCIJ-
larmente, "para organizar gráficamente la informadoa dentro de categorías relacionadas con un conceplll centra. I
,,49
El objetivo principal según ellos mismos es: " ... ayudw a los alumnos a concretar sus conocimientos previeB sobre
un tema y a expandir esos conocimientos
~ diante el comentario y la incorporación de vocab. rio."
El mápa semántico, además de ser una técnica de estudio, es un instrumento pedagógico que ayuda a ~ sarro llar
el vocabulario de los alumnos y de las al ... nas, reforzando de esta manera las habilidades y la comprensión de la
lectura. La finalidad esencial dio mapa semántico es, no obstante, facilitar que los esa.- diantes Conozcan nuevo
vocabulario y que agregus significados nuevos a los que ya conocen, además de percibir las relaciones entre las
palabras.
Finalmente y en la misma línea de graficar el pe~ miento o sus operaciones. tenemos los Mapas Mene::. les. Para
explicar lo que son los mapas mentales, _
49 Heimlich, Johan E. y Pittelman, Susan D. Estudiar en el ...
El mapa semántico. Aique Grupo editor. S.A. Buenos
Ala 1992.
112

y importancia
construcción, Cervantes antepone lo que llama "diagramación mental" y cuya estructura teórica dice, "
... se encuentra en la educación para el desarrollo de una mente completa, de Leonardo da Vinci, qui- zás la mente
más brillante de todos los tiempos.
Da Vinci resumió su genialidad en la siguiente fórmula:
• Estudia la ciencia del arte.
• Estudia el arte de la ciencia.
•
Cultiva tus sentidos, en especial el de aprender a ver. Comprende que todas las cosas se interconectan.
Luego señala: "Dentro del ámbito de las posibilidades del pensamiento la diagramación mental propone que los
diferentes elementos que conforman las ideas se encuentran ya existentes, sólo es preciso desear interconectarlos
para conseguir un fin; sea tomar una decisión, resolver un problema, o cualquier empleo del pensamiento eficaz.
La diagramación mental para el mismo Cervantes, ..... es una innovadora técnica gráfica. A través de sus principios
permite trazar un diagrama que duplica la manera en cómo el cerebro procesa la información. Cada una de las fases
que la conforman son sumamente importantes pues constituyen por sí solas dos procesos: un enfoque creativo y
otro de análisis; destrezas que per-

miten descubrir diferentes aspectos de la organización y del uso de habilidades cerebrales para lograr la
optimización del aprendizaje y el pensamiento claro
y eficaz. El resultado es un mapa mental."so
Este último es definido por el mismo Cervantes como: " ... un diagrama que por medio de colores, lógica, rit- mo
visual, números, imágenes y palabras clave, reúne los puntos importantes de un tema e indica, en forma explícita, la
forma en que éstos se relacionan entre si. Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una
re- plica de nuestra manera natural de pensar. 01er diagra-
ma 1)
I Diagrama I
El mapa mental fue creado en sus tiempos de universitario por el inglés Tony Buzan y cuya presentación formal,
según el mismo Buzan (T ony) y su hermano Bany
50 Cervantes. Víctor Luis. El A B
e
de los mapas mentoles. 3" ed. Offset. Universal S.A. México, 1999.
114

..... se hizo en la primavera de 1974 con la publicación de: Cómo utilizar su mente"
Barry declara. reconstruyendo su historia. en la obra "El libro de los Mapas Mentales". en la cual colaboró
con T ony que: "Según mi experiencia. los mapas mentales era una herramienta más poderosa para el
pensamiento porque me permitían esbozar las ideas principales y ver con rapidez y claridad la forma en
que se relacionaban entre sí. Me proporcionaban una etapa intermedia especialmente útil entre el proceso
de pensar y el hecho concreto de poner palabras por
. ,,51 escnto.
El mismo Buzan (Tony). define el mapa mental como: ..... una expresión del pensamiento irradiante y.
por tanto, una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una
llave maestra para acceder al potencial del cerebro; se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de
modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar el trabajo
del hombre." Buzan dice igualmente. en el primer capítulo de su obra sobre los mapas mentales que: "El
pensamiento irradiante refleja nuestra estructura y nuestros procesos internos. El mapa mental es el
espejo externo de nues-
S I Buzan, Tony con Buzan Barry. E/libro de los mapas concep-
tuales. Ediciones Urana S.A Barcelona, 1996.
115

tro propio pensamiento irradiante, y lo que nos permite el acceso a esta vasta central eléctrica del pensamiento."
Por otra parte, los mapas mentales según Kasuga, Gutiérrez y otro y siguiendo a Buzan, tienen como propósitos:
l. El desarrollo de las inteligencias a través del pen-
samiento radial.
2. Cómo aprovechar mejor en la forma de ver las
cosas y la vida. 3. Libertad intelectual, demostrando que uno puede desarrollar y controlar el proceso de
pensamien- to, demostrando que la habilidad de crear es prác- ticamente infinita. 4. Elevar los estándares de las
habíiidades intelectua-
les.
5. Pasión por descubrir este nuevo universo.
"
Como usted habrá podido inferirlo, entre los mapas conceptuales, los diagramas, los mapas semánticos } los mapas
mentales, por no citar nuevamente otros recursos ya mencionados, hay grandes similitudes en su estructura y
finalidades, aunque también ciertas especificidades que les da naturaleza a cada uno, lo cual nos es imposible
explicitar en estas páginas.
52 Kasuga, Sinda, Gutiérrez Carolina
y
otro. Aprendizaje oceJIe- rado. Editorial Tomo, S.A. de C.V. México. 2000.
116

Los mapas conceptuales, son: ... un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales
incluido en una estructura de proposiciones. Son diagramas lógicos en los cuales puede no existir un elemento
preponderante y los conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas mnemotécnicas, sino
la definición o descripción de conceptos presentados en notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se
asocian.
Un mapa conceptual: ·Puede compararse con un mapa de carreteras, donde las ciudades están unidas por una serie
de lineas que simbolizan vías de comunicación.
Los mapas conceptuales, ayudan a la construcción de conocimiento y se soportan, en la aplicación en el aula, del
aprendizaje significativo, que ideó Ausubel. La construcción de conocimientos supone, igual que en las analogías,
tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes que se organizan según unos criterios
comúnmente aceptados o criterios personales.
MAGISTERIO
I

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.--"'1 Arnobio Maya Betancourt Nóho¡'¡t~JaZ 'G~rz~n

desarrollo personal, y 4. Modelos de procesamiento de la información: que

estructura cognitiva del alumno ",

El aprendizaje de representaciones. El de conceptos. El de proposiciones.

para pt¡' r ~~c-, ~OI~U~

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