La Práctica Psicopedagógica en Educación Formal

La práctica psicopedagógica en educación formal
Antoni Badia Garganté

Teresa Mauri Majós
Carles Monereo Font
(coordinadores)
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Título original: La práctica psicopedagógica en educación formal
Diseño del libro, de la cubierta y de la colección: Manel Andreu
Primera edición en lengua castellana: octubre 2004
© Antoni Badia Garganté, Elena Barberà Gregori, Carme Basil Almirall, Eulàlia Bassedas Ballús, Bartomeu Buira
Ferré, Mª Reyes Carretero Torres, Montserrat Castelló Badia, Rosario Cubero Pérez, Rosa García Cautelar, Isabel
Gómez Alemany, Joaquin Jiménez Oroz, Josep Juandó Bosch, José Ramon Lago Martínez, Alfonso Luque
Lozano, Angels Mañas Hernández, Teresa Mauri Majós, Ana Miranda Casas, Núria Mollà Trill, Carles Monereo
Font, Mª José Montón Sales, María Teresa Ojanguren Villalbeitia, Javier Onrubia Goñi, Rosario Ortega Ruiz, Mª
Luisa Pérez Cabaní, Isabel Pitarque Fernández, Mª Jesús Presentación Herrero, Josep Serra Capellera, Núria Simó
Gil, Isabel Solé Gallart, Joan Soler Mata, Emilio Soro Camats, Raul Tárraga Minguez, Ana Teberosky Coronado,
Vicent Tirado Bausá, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2014

Gran Via de les Corts Catalanes, 872, 3a planta
08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Eureca Media, SL

Realización digital: Sònia Poch Masfarré
ISBN:978-84-9064-129-3
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida,
almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio,sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico,
grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
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Índice de contenido
Presentación
Intervención psicopedagógica en contextos educativos
Parte I
Historias de OPNIS
1. Trayectos y transiciones de una profesión
El inicio: la intervención desde un modelo clínico
Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela
Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica
De la práctica profesional a la formación de profesionales
2. Territorios y mapas de una profesión
Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo privado: ilusión y
autonomía para recorrer el páramo de la soledad
Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las cordilleras del
esfuerzo
Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones y
acuerdos
Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de comunicación
La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal
1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal: implicaciones para
la intervención psicopedagógica
2. Intencionalidad educativa y dimensiones de la intervención psicopedagógica
Conocimiento y análisis de la práctica educativa
Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales a
nivel de centro y de aula
3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica
¿Para qué intervenir psicopedagógicamente?
¿Dónde intervenir psicopedagógicamente?
¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente?
¿Cómo intervenir psicopedagógicamente?
4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa
Notas
Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento psicopedagógico en educación
formal1
1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico como proceso de representación
conjunta de contextos problemáticos
4
2. Dimensiones de análisis para una representación conjunta de contextos problemáticos
3. A modo de conclusión: utilidad de un modelo de análisis de contextos de
asesoramiento
Notas
Parte II
Bloque I
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos institucionales de
centro
Introducción
Plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos
1. Dimensiones del análisis de las características de determinados alumnos y alumnas de
tercero de ESO en un instituto
2. Evaluación de las características de los alumnos
Transmisión y recepción de la información
Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos transmitidos
3. Características más relevantes del alumnado valorado
4. Propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y evaluado
Lecturas recomendadas
Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes de otras culturas
1. Tipología del alumnado inmigrante
2. Aspectos clave de la acogida
2.1. El emplazamiento escolar
2.2. Las actitudes
2.3. Organización de la acogida
2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnadoinmigrante
2.5. El aula de acogida
2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida
2.7. Los alumnos
3. Las familias
4. El entorno
A modo de conclusión
Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial del centro
1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial
2. Contextos de asesoramiento en la intervención con relación al PAT
3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: intervención psicopedagógica
ante un alumno con comportamiento agresivo en el marco del PAT
4. Conclusiones
Anexo
Anexo 1. Guión plan de acción tutorial
Plan de intervención en la orientación académica y profesional de los alumnos
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1. Actividad profesional e intervención en la orientación educativa y profesional
2. Un caso de orientación académica y profesional en un centro
3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica y profesional
4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación académica y profesional
5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo del Plan de orientación
académica y profesional
5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular de
etapa y de las programaciones didácticas
5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y
aprendizaje
5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase
5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno
5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres
Notas
Proyecto de intervención para la convivencia y la prevención de la violencia escolar
1. Una perspectiva comunitaria o la articulación de una realidad compleja
Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales
2. Prevenir antes que curar: un principio de la lucha contra la violencia
3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar
Violencia interpersonal en la red de iguales
4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir la violencia
Procedimientos y herramientas
5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas de herramientas
Notas
Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación entre la primaria y la
secundaria
1. La coordinación entre primaria y secundaria
2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición y coordinación entre las etapas
de primaria y secundaria
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica
4. Conclusiones
Notas
Bloque II
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y
aprendizaje
Introducción
Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la
escritura
1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje
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2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza de la lectura
3. Conclusión
Notas
Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas
1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de innovación en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y funciones
1.1. Funciones en el ámbito centro
1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores
1.3. Funciones en el ámbito alumno
2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso de mejora de la atención a
la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la práctica
Situación inicial
Criterios y contenido de la respuesta asesora
Rol del asesor y estrategias de asesoramiento
3. A modo de conclusión
Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad en la práctica del aula
Notas
Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje en las programaciones
curriculares
1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias
2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones curriculares: análisis de
un proyecto en un centro de secundaria
Desarrollo del proyecto y valoración
3. Valoración de la propuesta de intervención
4. Conclusiones
Notas
Proyecto de integración de la educación emocional en las programaciones escolares
1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento psicopedagógico para la
integración de proyectos de educación emocional
El contexto y las necesidades que manifiesta
Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo y de las
dimensiones institucional y colaborativa
Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular
Implementación, regulación y valoración del proyecto
3. Algunas reflexiones finales
Anexos
7
Anexo 1. Análisis del nivel relacional de la escuela
Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión
Notas
Proyecto de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las
programaciones escolares
1. Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica de la integración de
las tecnologías de la información y la comunicación en las programaciones escolares
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de integración de las TIC en
la escuela
2.1. Descripción del centro
2.2. Plan tecnológico y responsables
2.3. Situación de intervención
2.4. Niveles de intervención
3. Conclusiones
Notas
Programas de intervención psicopedagógica en procesos de evaluación, titulación y
acreditación del alumnado
1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva de la
intervención psicopedagógica para atender a la diversidad
2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación como instrumento de toma de
decisiones de atención a la diversidad
3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación como
instrumento de atención a la diversidad
4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación como instrumento de atención
a la diversidad en un centro de Secundaria
5. Conclusiones
Anexo 1
Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor9
Notas
Bloque III
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de programas de atención a alumnos con
necesidades educativas especiales
Introducción
Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas
especiales
1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual
2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen de escolarización
3. Un proyecto de evaluación para la escolarización de alumnos con necesidades
educativas especiales
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3.1. Fases en la elaboración del proyecto
3.2. Un caso ilustrativo
4. Conclusiones
Notas
Proyectos y programas en alumnos con dificultades en la adquisición del lenguaje
1. Criterios para la evaluación de las dificultades
2. Evaluación de un caso
3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta en el programa de intervención
4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as con dificultades de lenguaje
5. Conclusiones
Notas
Intervención psicopedagógica en graves dificultades del desarrollo de habilidades de
autonomía personal y social
1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación al desarrollo de la autonomía
personal y social
2. Análisis de un contexto de asesoramiento
3. Planteamiento del tema
4. Plan de intervención
5. Conclusiones
Notas
Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de
comunicación que faciliten su acceso al currículum
1. El contexto de intervención psicopedagógica: La Unidad de Técnicas Aumentativas de
Comunicación (UTAC)
1.1. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y los sistemas de acceso
al ordenador para personas con discapacidad motriz
1.2. El equipo y las actividades de la Unidad de Técnicas Aumentativas de
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan
2.1. El alumno y su contexto
2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico: la demanda
2.3. La búsqueda de soluciones
3. Conclusiones
Agradecimientos
Anexo
Notas
Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con trastorno mental o en riesgo de
sufrir trastorno mental
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1. El trastorno mental
2. La manifestación del trastorno mental en el contexto escolar
3. La reacción de los adultos
4. El tratamiento desde el punto de vista clínico
5. Algunos casos a modo de ejemplo
6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios comunitarios
8. La rehabilitación
9. Conclusiones
Notas
Proyectos y programas de intervención psicopedagógica en alumnos con un bajo
autocontrol de su conducta
1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica en alumnos
con escaso autocontrol (actores, finalidades, actividades y contenidos)
2.1. Descripción del caso
2.2. Programa de actuación
2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación
2.2.2. Elaboración del plan de actuación
2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención
3. Conclusiones
Notas
Bloque IV
La práctica psicopedagógica ante las propuestas y demandas de alumnos, profesores y
padres
Introducción
Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas por los alumnos
1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos
1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse en juego
1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración
1.3. La orientación vocacional
2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico
3. Conclusiones
Anexos
Anexo 1: hoja de registro de la demanda
Anexo 2: guión entrevista tutor alumno
Notas
Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión educativa y el liderazgo
1. La dirección educativa: necesidades y contextos de demanda
2. Ejemplo de intervención
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2.1. Descripción de I.E.S.
2.2. Demanda
2.3. Actores
2.4. Contenidos que hay que trabajar
2.5. Estrategias y herramientas:
2.6. Para la evaluación de las actividades:
3. Conclusiones
Notas
Intervención psicopedagógica en las relaciones del profesorado con la familia
1. Familia y profesorado: unos aliados que no siempre saben que lo son
2. Elementos para una estrategia de intervención psicopedagógica
3. Intervención psicopedagógica en la relación profesorado-familia: un caso práctico
4. Conclusiones
Intervención psicopedagógica conjunta del asesor y otros servicios del sector y/o de la
comunidad
1. La intervención psicopedagógica como intervención comunitaria y en red
2. El trabajo en redes de colaboración entre profesionales
3. Algunos ejemplos de trabajo en redes de colaboración
4. Algunas reflexiones finales sobre la intervención psicopedagógica desde una
perspectiva comunitaria
Notas
Bibliografía
Direcciones de Internet
Glosario
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Coordinadores

Teresa Mauri Majós
Carles Monereo Font
Autores

Universitat Oberta de Catalunya
Elena Barberà Gregori

Universitat Oberta de Catalunya
Carme Basil Almirall

Universidad de Barcelona
Eulàlia Bassedas Ballús

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Nou Barris (Barcelona)
Bartomeu Buira Ferré

Instituto de Educación Secundaria “La Serra” de Mollerussa (Lleida)
Mª Reyes Carretero Torres

Universidad de Girona
Montserrat Castelló Badia

Universidad Ramon Llull
Rosario Cubero Pérez

Universidad de Sevilla
Rosa García Cautelar

Universidad de Valencia
Isabel Gómez Alemany

Universidad Autónoma de Barcelona
Joaquin Jiménez Oroz

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Viladecans (Barcelona)
Josep Juandó Bosch

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José Ramon Lago Martínez
Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Mataró (Barcelona)
Alfonso Luque Lozano

Angels Mañas Hernández

Centro de Educación Especial “Sants Innocents” (Barcelona)
Teresa Mauri Majós

Ana Miranda Casas

Núria Mollà Trill

Inspectoría Salesiana de Catalunya
Carles Monereo Font

Universidad Autónoma de Barcelona
Mª José Montón Sales

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Terrassa (Barcelona)
María Teresa Ojanguren Villalbeitia

Ikastola “Lauaxeta” (Bilbao)
Javier Onrubia Goñi

Rosario Ortega Ruiz

Mª Luisa Pérez Cabaní

Isabel Pitarque Fernández

Instituto de Educación Secundaria “Torrent de les Bruixes” de Santa Coloma de
Gramenet (Barcelona)
Mª Jesús Presentación Herrero

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Josep Serra Capellera
Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de la Garrotxa (Girona)
Núria Simó Gil

Universidad de Vic
Isabel Solé Gallart

Joan Soler Mata

Universidad de Vic
Emilio Soro Camats

Raul Tárraga Minguez

Ana Teberosky Coronado

Vicent Tirado Bausá

Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico de Sant Feliu de Llobregat (Barcelona)
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Presentación
La práctica psicopedagógica en educación formal y La práctica psicopedagógica en

educación no formal son dos volúmenes de una misma obra que tiene la finalidad de
ofrecer una visión de conjunto y coherente de la dimensión práctica de la intervención
psicopedagógica, prestando atención a los factores, variables y condiciones que la
caracterizan.
Dicha obra se dirige fundamentalmente a los alumnos del Practicum de
Psicopedagogía y también a los profesionales de la intervención psicopedagógica, pero
puede ser también de utilidad para todos aquellos profesionales y estudiantes cuya labor
esté relacionada con lograr el incremento de la calidad educativa de los contextos
educativos mediante la intervención psicopedagógica.
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Intervención psicopedagógica en contextos educativos
La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención psicopedagógica

ha conocido en los últimos años, unida a la del desarrollo de una sólida identidad
facultativa basada, entre otros aspectos, en el esfuerzo de los profesionales, nos ha
llevado a plantear una obra de estas características.
El progreso de la intervención psicopedagógica puede constatarse, por una parte,
analizando la diversificación de los campos en que la intervención se lleva a cabo, desde
los considerados como genuinamente propios de dicha actividad profesional –los
relativos a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales– hasta otros
como los dedicados a atender las necesidades educativas de todos los alumnos de las
diferentes etapas educativas y en diferentes niveles de la práctica educativa. Por otra
parte, dicho desarrollo también puede ser identificado por la extensión del ejercicio de la
profesión a otros contextos educativos diferentes a los escolares, como, por ejemplo, los
contextos educativos no formales.
Por este medio se pretende dar respuesta a las necesidades de educación que plantea
la nueva sociedad del conocimiento y de la información a todas las personas de todas las
edades y a lo largo de toda su vida, y no únicamente a aquellas que se encuentran en un
período particular de la misma, como puede ser el período de la escolaridad obligatoria.
Durante los últimos años no sólo se ha incrementado nuestra comprensión de los
procesos educativos, sino que además contamos con nuevos elementos para analizar
dichos procesos en toda su complejidad y para intervenir en ellos teniendo en cuenta la
complejidad de los factores implicados en cada momento. En efecto, los avances que se
han dado a lo largo de las últimas décadas en la psicología de la educación, en especial
en la comprensión de los procesos psicológicos involucrados en el cambio educativo en
general, y en la enseñanza y en el aprendizaje escolares, en particular, han conseguido
asentar a la profesión sobre unas sólidas bases de naturaleza teórico-conceptual, técnico-
proyectiva y práctica. Dichos avances han contribuido no sólo al progreso de las bases
teóricas de la intervención, sino también de la propia metodología de abordaje de los
problemas que se generan en los diferentes niveles de la práctica educativa.
La abundante reflexión aportada por los profesionales desde su misma práctica sin
duda ha contribuido de manera específica a que los problemas se planteen y se aborden
de un modo conceptualmente más riguroso, ajustado a las características específicas y a
las necesidades de la intervención en la práctica.
Todos estos avances nos han hecho decidirnos a desarrollar una obra de estas
características: por una parte, la evidencia de que el ejercicio de la profesión cubre hoy
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un espacio más amplio que el que la caracterizó en sus inicios y, por otra parte, la
constatación de la existencia de un pensamiento y una actuación de índole práctica de
carácter altamente resolutivo, elementos ambos estrechamente unidos a los avances en
las disciplinas base de la intervención psicopedagógica que, además, han sido
acumulados por los profesionales.
En consecuencia con lo que acabamos de exponer, la obra que presentamos se
articula en torno a la dimensión práctica del pensamiento y la actuación
psicopedagógicos. Para poner de relieve dicha dimensión práctica, se ha elegido la
metodología de análisis de casos de intervención en contextos educativos. Los casos, por
una parte, presentan la complejidad propia de toda actuación en situaciones reales y, por
otra parte, permiten a los estudiantes y a los profesionales analizar y valorar las
condiciones, el método y los instrumentos de intervención utilizados, por lo que pueden
servirles como modelos de actuación vicaria y serles útiles para plantear futuras
intervenciones en condiciones parecidas. Dicha decisión metodológica no supone
presentar la práctica de la intervención aislada de la consiguiente reflexión teórico-
conceptual y tecnológico-proyectiva; más bien al contrario: la obra pretende que las tres
dimensiones del pensamiento disciplinar y profesional de los psicopedagogos estén
presentes y relacionadas en todo proceso de intervención en cada uno de los casos
seleccionados para formar parte de la misma. Ello es así porque estamos convencidos de
la complejidad propia de todo pensamiento profesional y también de la relación mutua y
continua existente entre la teoría, el diseño de la actividad de intervención y la actividad
en sí misma. Las tres dimensiones se presentan relacionadas, lo cual subraya su mutua
influencia, que hemos pretendido que se concrete configurando un contexto de
intervención característico o específico en cada una de las situaciones de intervención
desarrolladas por los autores en los sucesivos capítulos de cada uno de los dos
volúmenes.
Del mismo modo, la decisión de vertebrar la obra en torno a los aspectos señalados
implica, a su vez, ciertos riesgos nada despreciables, entre los cuales podemos señalar,
por su relevancia para nuestros propósitos, en primer lugar, el relativo a considerar los
contextos de educación formal separadamente de los contextos de educación no formal,
en lugar de plantear esta entrada de modo más complejo, sistémico o relacionado. Sin
duda, la realidad de la intervención psicopedagógica desborda este planteamiento, pero
estamos convencidos de que los profesionales encontrarán el modo de salvar los
inconvenientes que pueda plantearles la estructura que hemos elegido para mostrar su
trabajo en la actualidad. En segundo lugar, el relativo a disponer de experiencias de
intervención psicopedagógica en todos los campos a un nivel de reflexión similar o muy
avanzado. Los progresos profesionales no son, hoy por hoy, igualmente significativos,
cualitativa y cuantitativamente, en todos los tipos de situaciones y prácticas de
intervención y, especialmente, en algunos de ellos el desarrollo de la profesión es aún
muy nuevo y las experiencias todavía muy incipientes. Sin embargo, lejos de plantear
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este aspecto como un inconveniente, hemos preferido considerarlo como un avance e
incluir en la obra aquellas prácticas que pueden aportar elementos de reflexión de la
situación y que nos ayuden a analizar las condiciones de desarrollo y de progreso de las
mismas en las condiciones en las que se llevan a cabo actualmente.
Esta obra se estructura en tres grandes apartados. El primer apartado está dedicado a
concretar y orientar claramente las expectativas iniciales del lector sobre la obra global.
Ello se lleva a cabo mediante una introducción general elaborada por los coordinadores
de la obra, que pretende orientar al lector sobre lo que puede encontrar en la misma.
El segundo gran apartado de cada volumen –denominado Parte I: una teoría de la
práctica psicopedagógica– sirve de marco de referencia histórico, teórico y
metodológico de los casos y situaciones de intervención que incluye el apartado
siguiente, es decir, sirve de referencia de la toma de decisiones en la práctica de
intervención. En este segundo apartado podemos encontrar tres tipos de aportaciones. La
primera aportación consiste en un recorrido por la historia de la profesión, que describe
los cambios de la misma desde sus inicios hasta la actualidad. Dicha descripción es
realizada por unos profesionales en activo que presentan sus propias trayectorias en
términos autobiográficos. La doble dimensión personal y social-histórica de dicha
contribución logra poner de manifiesto, al mismo tiempo, cómo han afectado los
cambios en educación al ejercicio de la profesión y el recurso constante de los
profesionales reflexivos a la formación permanente, como medio para adaptarse a las
nuevas exigencias que éstos les plantean. La segunda y la tercera aportación de este
apartado consisten en un modelo de intervención psicopedagógica en su doble dimensión
teórica –conceptual y técnico–proyectiva, convenientemente actualizado y acorde con las
últimas aportaciones de la Psicología de la Educación. La finalidad consiste en ofrecer
un modelo útil al estudiante y al profesional de la psicopedagogía para interpretar las
diferentes prácticas o casos de intervención incluidos en el tercer gran apartado de cada
uno de los respectivos volúmenes. Como es bien sabido, todo modelo subraya algunos
de los elementos y de las relaciones de la realidad que pretende explicar. En este caso, la
opción teórica de partida tomada para identificar los elementos que configuran el modelo
es la contextual (constructivista socio-cultural).
El tercer gran apartado que configura la estructura –denominado Parte II: contextos
de educación para la intervención psicopedagógica– incluye los casos y situaciones de
intervención de que consta la obra. La opción elegida para organizarlos ha tenido en
cuenta una serie de criterios que exponemos a continuación: La obra considera la
intervención como el abordaje de los problemas de modo contextual y sistémico. Es
decir, si bien ésta puede centrarse en alguno de los elementos o dimensiones del contexto
educativo, debe llevarse a cabo teniendo en cuenta la complejidad del sistema y tomando
en consideración los diferentes elementos que conforman de manera característica el
contexto en que dicha intervención se lleva a cabo. Esta opción permite poner de relieve
no sólo las características comunes de la intervención en dichos contextos educativos
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formales y no formales, sino también las características diferenciales de cada práctica de
intervención, permitiendo que el lector pueda identificar y valorar las que los diferentes
casos comparten y diferenciar las que son específicas de cada uno de ellos.
En la configuración de este tercer apartado también se ha pretendido que las
diferentes experiencias de intervención abarquen los diferentes ámbitos, niveles y
dimensiones de la práctica de la educación en la que la intervención psicopedagógica se
lleva a cabo actualmente.
El tercer tipo de consideraciones remite al enfoque teórico de referencia elegido como
eje vertebrador del análisis y de la explicación de los procesos de la intervención
psicopedagógica. Es decir, al carácter mediado, social y colaborativo-constructivo de la
intervención psicopedagógica. La obra considera la mediación psicopedagógica como un
proceso de colaboración entre profesionales de la educación para la elaboración y
selección de las ayudas educativas necesarias y adecuadas para lograr los objetivos
educativos. El psicopedagogo no actúa solo en este empeño, sino que lo hace junto con
otros profesionales: los docentes y los que desempeñan otros servicios, creando zonas de
colaboración conjunta de desarrollo y prestación de ayudas ajustadas a las necesidades
educativas que se desarrollan en cada contexto. Este planteamiento se halla presente, de
modo más o menos explícito, en la totalidad de los casos presentados, si bien se concreta
de forma específica en cada caso, de acuerdo con las características de la situación y la
temática o problema objeto de análisis.
La cuarta opción base de la organización es la consideración de las formas y sistemas
en que se organiza la intervención psicopedagógica. Habitualmente, la intervención
psicopedagógica se formaliza en una institución para dar respuesta a la demanda de
elaboración y desarrollo de planes educativos de carácter institucional y que afecta a
todas las etapas de un centro educativo (por ejemplo, en contextos formales se
proporcionan intervenciones para el desarrollo del plan de atención a la diversidad de los
alumnos, el plan de acogida y seguimiento de los alumnos emigrantes o el plan de acceso
de una etapa educativa a otra), si bien dicha intervención puede igualmente formalizarse
en torno a la demanda de desarrollo de proyectos o programas de cambio o innovación
educativos (por ejemplo, en contextos formales también se dan intervenciones en torno
al desarrollo de proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de
la lectura y la escritura, de proyectos y programas de innovación en la incorporación de
las TIC a la educación, de proyectos y programas en alumnos con dificultades en la
adquisición del lenguaje, etc.), y, por otro lado, dicha intervención se concreta asimismo
como medio para dar respuesta a demandas de intervención de carácter puntual, cuya
elaboración exige el desarrollo de estructuras puntuales y específicas de intervención en
un momento concreto. La obra presenta intervenciones realizadas en respuesta a
demandas de elaboración de planes, proyectos, programas.
Cada capítulo de este apartado tercero sigue una misma estructura general, que ha
sido adaptada en cada caso de acuerdo con las condiciones actuales del desarrollo de la
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intervención. Dicha estructura responde a los apartados siguientes: introducción general
a la temática de la intervención; una relación de las grandes temáticas o áreas de la
práctica representativas de la intervención actual en este campo; presentación y
desarrollo del caso; síntesis y conclusiones finales; glosario de términos relativos a la
temática del caso; bibliografía de referencia; lecturas recomendadas de ampliación sobre
el tema y direcciones web y otros recursos de interés para profundizar en el tema. Este
esquema global de los capítulos responde nuevamente a la opción vigente a lo largo de la
obra, centrada en dejar constancia de las relaciones entre los aspectos teórico-prácticos
de la intervención, respondiendo además a la finalidad de ayudar al lector que así lo
desee a reflexionar sobre los marcos teóricos y metodológicos de referencia utilizados en
el desarrollo de cada uno de los casos objeto de la intervención.
La presentación y el desarrollo de cada caso se llevarán a cabo aportando datos
relevantes del contexto de la intervención que permitan al lector dotar de significado al
proceso de intervención que se ha seguido, prestando una especial atención a la
metodología de análisis utilizada, para que se puedan identificar tanto los recursos
empleados como la dinámica de intervención colaborativa seguida con otros estamentos
del centro y en diferentes niveles de la práctica educativa.
Siguiendo con este tercer apartado, la segunda parte, Contextos de educación formal
para la intervención psicopedagógica, se centra en este tipo de práctica educativa, que
incluye actualmente a un elevado número de profesionales de la intervención en activo.
Para caracterizar la temática de esta obra se ha tenido en cuenta que en todo momento se
trata de contextos educativos altamente reglamentados y formalmente organizados por la
sociedad de referencia como, por ejemplo, los contextos educativos propios de la
escolaridad obligatoria. El hecho de que dichos contextos se caractericen por poseer los
rasgos de intencionalidad educativa, sistematicidad y planificación determina, en algún
grado, la intervención educativa, ya que ésta ha de desarrollarse tomándolos
necesariamente en consideración.
Sin embargo, la obra que presentamos realiza una aproximación al análisis de la
actividad de intervención que toma en consideración no sólo los rasgos comunes de
dichos contextos y, en consecuencia, los propios de la intervención psicopedagógica
específica, sino también la diversidad de las prácticas que se desarrollan tomando como
referencia la concreción de dichos rasgos característicos en cada contexto, para cada
colectivo de alumnos, padres y profesionales implicados. Para ello, esta obra se ocupa de
las características específicas de la intervención en contextos de educación formal en
diferentes etapas educativas o ciclos de la escolaridad obligatoria: educación infantil,
educación primaria y educación secundaria; en diferentes niveles de la práctica
educativa: en el ámbito del centro, en el ámbito del aula y a nivel de alumno; y con
relación a los diferentes estamentos o grupos implicados en la práctica educativa, como
pueden ser los profesores individualmente, los equipos educativos de ciclo o de etapa,
los padres y los alumnos. Siguiendo este mismo criterio, la obra incluye otros casos cuya
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acción se sitúa en el ámbito de las relaciones que mantiene el contexto educativo escolar
con otros contextos educativos. En síntesis, si bien, en lo esencial la intervención
psicopedagógica en la escuela puede centrarse fundamentalmente en la mediación que se
lleva a cabo en la relación profesor-alumno-contenido y, particularmente, en el nivel
educativo del aula, el criterio escogido para desarrollar esta obra ha sido el de presentar
el análisis de la intervención en dicho nivel, vinculando éste con los demás niveles de la
práctica educativa y teniendo en cuenta las relaciones del contexto escolar con otros
contextos. Además, las experiencias de intervención en contextos escolares incluyen no
sólo el trabajo que los psicopedagogos desarrollan con los estamentos más directamente
implicados, como pueden ser los alumnos y los profesores, sino también el que estos
profesionales llevan a cabo con los padres y otros profesionales de la educación desde
diferentes servicios educativos.
Sea cual sea el elemento del sistema en que la intervención se centra, la exigencia es
tener en cuenta el conjunto de los elementos y sus relaciones y el conjunto de los
implicados, es decir, los roles y las responsabilidades que se derivan de su pertenencia al
contexto de la intervención. De ese modo se verá claramente favorecida la presentación
al lector de la actuación del psicopedagogo y la de cada uno de los implicados y, en
consecuencia, podrá ser claramente apreciada la actividad colaborativa y conjunta
desarrollada en la solución del problema planteado en cada situación específica o caso de
intervención.
En síntesis, la segunda parte se organiza en torno a los niveles de análisis de la
práctica de intervención, tomando en consideración los diferentes colectivos implicados
en el contexto de la intervención, de acuerdo con las diferentes temáticas relevantes o
áreas y siguiendo formatos de intervención diferentes. Todo ello ha dado lugar a
estructurar el tercer gran apartado o parte segunda en cuatro grandes bloques. El primer
bloque se refiere a la práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos
institucionales; el segundo bloque corresponde a la práctica psicopedagógica en el
desarrollo de proyectos y programas de enseñanza y de aprendizaje; el tercer bloque, a la
práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de atención a los
alumnos con necesidades educativas especiales; el cuarto bloque, a las propuestas y
demandas específicas de alumnos, profesores y padres de alumnos relativas a resolver la
problemática que plantean las relaciones entre colectivos, desde una perspectiva
claramente institucional. Cada bloque incluye un mínimo de cuatro capítulos que
abarcan la diversidad de temáticas de intervención relevantes en cada uno de estos
ámbitos o niveles de la práctica educativa formal. A lo largo de la obra nos ha parecido
indispensable prestar atención a las características de los contextos educativos que
configuran la incorporación de las TIC, así como incorporar la dimensión comunitaria de
la intervención, que contribuye a poner de relieve hasta qué punto determinados temas
objeto de intervención únicamente pueden abordarse desde una perspectiva global.
Resulta a todas luces evidente que una apuesta por una obra de estas características
21
hace muy necesaria la implicación activa del lector, sea profesional o estudiante. Éste
pone de su parte el bagaje de experiencias educativas que acumula a uno u otro nivel de
la práctica, las cuales le ayudan a dotar a la información de significado y a analizar
críticamente las propuestas plateadas. Un caso o práctica de intervención constituye, en
definitiva, una experiencia de acción y como tal la hemos planteado en esta obra. Por
ello, el caso que se expone no supone la mejor intervención psicopedagógica, ni siquiera
la única posible, sino una de las muchas que hubieran podido realizarse dadas las
condiciones y la experiencia de los implicados. Por todo ello, en esta obra, los
respectivos autores han tratado de argumentar sus opciones y de plantearlas de modo
abierto al diálogo con el lector, para que éste, a su vez, elabore sus propias opciones y
soluciones de un mismo problema.
Los coordinadores
22
Parte I
Una teoría de la práctica psicopedagógica en educación formal
23
Capítulo I
24
Historias de OPNIS
M. Reyes Carretero y M. Teresa Ojanguren
“A ése, es un OPNI... sí, hombre, un Objeto Psicopedagógico No Identificado.”
Vox Populi
El camino hacia la socialización profesional suele consistir, en especial cuando, como

en este caso, estamos hablando de una profesión reciente, compleja y sujeta a múltiples
interpretaciones, en un recorrido sinuoso, y repleto de ilusiones y descubrimientos, pero
también de dudas y decepciones.
A menudo los deseos y las vocaciones primitivas, centradas en ofrecer una ayuda de
calidad a las organizaciones educativas para que alcancen sus objetivos, deben pasar por
un primer tamiz de formación universitaria, con frecuencia escorada hacia lo conceptual
y lo académico; después colisionan con una normativa administrativa sobre la función
psicopedagógica que casi siempre resulta demasiado estrecha para dar rienda suelta a
una autonomía profesional plena y, sin embargo, excesivamente imprecisa para evitar las
definiciones interesadas y tendenciosas de cualquier colectivo; finalmente topan de lleno
con las necesidades, más o menos justificadas y argumentadas, de los centros y sus
equipos educativos que presionan para que ese nuevo recurso, el asesor
psicopedagógico, se encargue de cubrir alguna carencia o insuficiencia del sistema, con
frecuencia alejada de las competencias en las que ese asesor se formó y aún más
apartadas de las expectativas profesionales que un día construyó.
En ese encuentro con la realidad el profesional de la psicopedagogía puede
fácilmente, si no es capaz de negociar su rol con claridad y convicción, perder su espacio
profesional y deambular como un “platillo volante”, sin brújula, sin norte, como ese
OPNI que en su día alguien tuvo la ocurrencia de apostillar, en un mundo ajeno a sus
ideas y a su lenguaje, sin otra salida que el aislamiento o la renuncia a sus legítimas
aspiraciones.
Existe sin embargo una alternativa eficaz a este horizonte, como lo demuestran las
dos trayectorias profesionales, con matices biográficos, que presentamos en este
capítulo. Se trata dos vivencias singulares, pero ilustrativas de otras muchas vicisitudes
profesionales, que manifiestan con rotundidad que la reflexión sobre la propia práctica
pueden hacer de nuestra profesión un trabajo apasionante y eficaz, estimulante para el
que lo desempeña y útil para el que lo recibe. Una profesión en definitiva no solo
25
identificada, sino reconocida y prestigiada.
26
1. Trayectos y transiciones de una profesión
M. Reyes Carretero
Explicar la propia trayectoria profesional a otros es un ejercicio interesante, ya que

obliga a ordenar y reelaborar la memoria personal. Pero en la memoria aparecen muchos
elementos, muchos datos interconectados que dificultan tanto el establecer un orden en
ellos como su narración de manera que pueda ser comprensible a otros. Por tanto, es
necesario deshacer las interconexiones que existen entre los datos, así como tomar
decisiones sobre la mirada con la que pueden ser revisados los recuerdos.
Se me ha pedido que realice este ejercicio de manera que el resultado pueda ser en
alguna medida interesante para los estudiantes de psicopedagogía y así lo he hecho. En
las siguientes páginas, relato mi propia trayectoria profesional, una trayectoria que
empieza con la atención personalizada a alumnos que tienen dificultades de aprendizaje,
que avanza con mi participación en equipos de orientación y asesoramiento
psicopedagógico y que acaba con la tarea que actualmente llevo a cabo, con la docencia
en los estudios de psicopedagogía y con la investigación en temas educativos y
psicopedagógicos.
Al explicar mi trayectoria he intentado seleccionar aquellos aspectos que permiten
observar las transiciones y los cambios que configuran mi evolución como profesional.
Creo que llegar a ser un profesional de la psicopedagogía implica una evolución
marcada tanto por el interés por adecuar la intervención psicopedagógica a las
necesidades de la escuela, como por un proceso largo e intenso de aprendizajes y
socialización, que empieza con el ingreso en los estudios y que continua de manera
permanente durante toda la vida profesional. Por ello, a la hora de revisar cómo se va
construyendo una trayectoria profesional, es necesario tener en cuenta todos los factores
que inducen al cambio y al aprendizaje continuo. Estos aspectos son los que pretendo
rescatar de mi memoria de manera que se pueda hacer visible el proceso que me permitió
llegar a ser un profesional de la psicopedagogía.
El inicio: la intervención desde un modelo clínico
En mi caso, el proceso para llegar a ser un profesional comienza cuando inicio mis
estudios de psicología y cuando, posteriormente, empiezo a trabajar en un gabinete
privado de diagnóstico y reeducación en dos centros escolares de la provincia de Girona
27
(España). Mi contratación en estas dos escuelas se debía a que, en ese momento, los
servicios institucionales de la psicopedagogía no atendían a todos los centros educativos
y eran las asociaciones de padres las que destinaban parte de sus ingresos a la
contratación de los servicios de psicólogos y pedagogos para atender las necesidades de
los alumnos.
El trabajo que realizaba en el gabinete privado y en los centros educativos no era muy
diferente, ya que desde estos dos escenarios se efectuaban demandas muy parecidas y
centradas, casi exclusivamente, en la atención directa y personalizada de los alumnos
con dificultades para aprender. Por otro lado, el enfoque a través del cual analizaba las
demandas y los problemas de aprendizaje me permitía dar las mismas respuestas en los
dos escenarios. Enfocar un problema implica imponer a la situación una coherencia que
es la que nos permite seleccionar aquello que es importante así como aquello que es
necesario cambiar o modificar. En estos momentos, yo analizaba los problemas de
aprendizaje de los alumnos según un enfoque en el que la posibilidad de aprender
dependía casi exclusivamente de factores directamente vinculados a las características
personales y familiares de los alumnos. Esta manera de enfocar los problemas hacía que
mi trabajo se basase en evaluar las características personales de los alumnos y proponer
actividades destinadas a compensar o reeducar lo que percibía como un problema
individual o familiar.
Esta manera de analizar los problemas me daba la posibilidad de tratar de resolverlos
a partir de los instrumentos que mi formación universitaria me había proporcionado
(diagnósticos individuales, elaboración de programas de reeducación individualizados,
seguimiento de casos, etc.), en definitiva me permitía trabajar en la escuela con los
instrumentos clásicos del psicólogo clínico. Realizaba numerosos diagnósticos, orientaba
a maestros y padres, trabajaba con muchos niños pero los resultados eran, en general,
poco satisfactorios.
También es verdad que las buenas relaciones personales que pude mantener con los
maestros me facilitaron el trabajo escolar y la cercanía, la posibilidad de entrar en las
aulas o participar en algunas reuniones de maestros pero, incluso en este tipo de
intervenciones, el objetivo siempre fue el de buscar respuestas educativas individuales y
compensatorias de los déficits que presentaban los alumnos. Esta manera de enfocar los
problemas y la respuesta a los problemas potenció que siempre se me viera como una
profesional especializada y externa a los centros.
Fue entonces cuando se dieron algunos hechos bastante significativos en mi
trayectoria. Por un lado asistí a unos cursos que el colegio de psicólogos de Barcelona
organizó sobre la intervención escolar y que me impactaron profundamente, ya que todo
lo que escuché en esos cursos era nuevo para mí. En ellos se hablaba del aprendizaje
definiéndolo como un proceso complejo en el que intervienen de forma interactiva los
alumnos, el profesor y los contenidos. También se abogaba por un tipo de trabajo
psicopedagógico más preventivo e institucional en el que se relacionaba la intervención
28
con la introducción de innovaciones educativas en los centros. Poco después entré en
contacto con un equipo psicopedagógico de una comarca cercana que intentaba llevar a
cabo muchos de los planteamientos que había escuchado en esos cursos. Este equipo
llevaba a cabo un trabajo que, si bien se dirigía a los alumnos con más dificultades para
aprender, perseguía una intervención más global, dirigiéndose a la mejora de toda la
clase.
Estas experiencias me hicieron consciente de la poca trascendencia que mi
intervención tenía para que la institución se movilizara y me colocó en un estado de
permanente búsqueda de nuevos referentes para mi trabajo.
Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela
Después de tres años de trabajo en estas primeras escuelas, entré a formar parte de un
equipo sociopsicopedagógico municipal.
Empecé a trabajar con otros profesionales que en ese momento también se estaban
planteando cambios en el modelo de intervención, lo que nos dio la posibilidad de
compartir preocupaciones y de reflexionar conjuntamente. A través de la lectura y de la
asistencia a diversos cursos y jornadas de trabajo, junto a otros profesionales, nos fuimos
aproximando a una nueva manera de entender los problemas de aprendizaje que
presentaban los alumnos. Nos fuimos aproximando a un enfoque donde las
características individuales de los alumnos se consideraban como uno entre los
diferentes aspectos a tener en cuenta y donde se entendía que las dificultades de
aprendizaje también podían ser el resultado de una deficiente respuesta educativa. Esta
nueva concepción nos obligaba a plantearnos también cambios en nuestras prácticas. Los
cambios, que en este momento intentábamos, consistían en atender las demandas de
atención a casos individuales trascendiendo lo individual, de manera que a partir de estas
demandas fuera posible articular respuestas más globales y con mayor potencialidad para
movilizar cambios al nivel de lo que se enseña y cómo se enseña. Pretendíamos
intervenir en el curriculum, en el qué, cómo y cuando se enseña para adecuarlo a las
necesidades de los alumnos. Pero llevar a cabo estos cambios en las prácticas no
resultaba nada fácil ya que, por un lado, las expectativas que los maestros tenían de
nuestra actuación no iban en ese sentido, y por otro tampoco nosotros sabíamos muy
bien como generar esas demandas.
La primera vez que llevé a cabo una intervención más global y institucional fue en un
centro de los llamados de acción especial. Las dificultades que los maestros de esta
escuela habían de enfrentar a diario hacían que fueran personas muy dispuestas a la
innovación y a los cambios. En este centro, se constataba a diario las dificultades que
buena parte de los alumnos presentaban para acceder al aprendizaje de la lectura y la
escritura a pesar de los esfuerzos que los maestros dedicaban a ello, de manera que
planteé al equipo directivo del centro y a los docentes de educación infantil la necesidad
29
de introducir algunos cambios en la manera de orientar su enseñanza. Ellos se mostraron
interesados y a partir de aquí comenzamos un trabajo que se prolongó durante todo el
curso. Durante este tiempo trabajaba junto con los maestros para determinar los
objetivos, diseñar la metodología del aula, y las actividades y valorar los resultados al
mismo tiempo que se iban introduciendo los elementos de psicolingüística y de la
concepción constructivista que estaban en la base la experiencia. Al final del curso los
resultados eran satisfactorios y el interés de los maestros por la experiencia había
aumentado, por lo que se decidió continuar, así como ampliar la experiencia a los
primeros cursos de la educación primaria.
Continuaba haciendo valoraciones individuales y orientación a familias, pero la
manera como ahora enfocaba los problemas de aprendizaje había cambiado. No había
dejado de tener en cuenta las características individuales de los alumnos, ni el papel que
éstas pudieran tener en sus dificultades de aprendizaje, pero ahora analizaba las
dificultades desde una perspectiva que también me permitía entender los cambios o las
mejoras que se podían sugerir para adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje a las
necesidades de los alumnos.
No me resultaba fácil este tipo de trabajo ya que desconocía muchos aspectos de la
escuela, de las programaciones, me faltaban conocimientos y ahora, con la perspectiva
del tiempo pasado, creo que también me faltaban muchos de los recursos para poder
establecer relaciones de colaboración con los maestros. En esos momentos me
preocupaba mucho por obtener conocimientos sobre los contenidos curriculares, leía
libros y experiencias y luego intentaba ayudar a los maestros para introducir cambios de
acuerdo a las nuevas perspectivas de la didáctica de las áreas, de la enseñanza y el
aprendizaje y de la atención a la diversidad de los alumnos. Mi responsabilidad en los
cambios creo que era demasiado importante, pero este tipo de trabajo satisfacía tanto las
demandas del centro como mis deseos de dar una mayor proyección a mi trabajo.
También mis compañeros de equipo estaban llevando a cabo asesoramientos en los
centros que atendían, lo que generó un cambio importante en los temas que nos
preocupaban y que se trataban en nuestras reuniones de equipo. Cada vez hablábamos
menos de pruebas colectivas, de derivaciones o de materiales para el trabajo individual
de los alumnos y cada vez estaban más presentes temas relativos al curriculum, a cómo
realizar observaciones de las aulas, cómo superar la resistencia a los cambios, cómo
ayudar con las programaciones, etc.
Por otro lado, la dependencia municipal del equipo favorecía su definición como
servicio para la comunidad y el contacto y el trabajo conjunto con otros servicios
comunitarios. Se empezaba a hacer evidente que para comprender las dificultades
escolares y para dar una respuesta efectiva a estas dificultades era preciso analizar las
relaciones entre la institución escolar y los diferentes medios de la comunidad.
Mi estancia en este equipo municipal fueron años de un intenso trabajo para cambiar
el modelo de intervención y de un importante compromiso personal por mejorar la
30
escuela.
Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica
Poco después, y gracias a muchas gestiones y muchos trámites, parte del equipo
municipal pasó a formar parte de un equipo dependiente del gobierno autonómico de
Cataluña. Desde hacía años se había iniciado un proceso para unificar los equipos
psicopedagógicos municipales y los equipos autonómicos y, por diversas razones el
equipo municipal en el que yo estaba fue de los últimos en integrarse.
Mi incorporación en un equipo de nueve personas de diferentes procedencias y
diferentes recorridos profesionales fue difícil y rica a la vez. La incorporación supuso,
para todos los integrantes del equipo, la necesidad de renegociar un modelo de
intervención y unos planes de trabajo a partir de perspectivas y posicionamientos en
algunos aspectos, bastante diferentes. Personalmente creo que con la incorporación a
este nuevo equipo perdí buena parte de la autonomía para actuar que hasta el momento
había tenido, ya que en el nuevo equipo el modelo de intervención, así como las
actuaciones concretas, estaban mucho más reguladas, más normativizadas y no siempre
se correspondían con la construcción que yo había hecho de mi propio rol como
profesional.
La perdida de autonomía nunca es fácil para un profesional y tampoco lo fue para mí,
pero, a pesar de las dificultades, considero que en esta transición se produjeron unos
cambios positivos en mi trayectoria profesional.
Por un lado, aprendí a flexibilizar mis posicionamientos personales y profesionales,
aprendiendo a negociar con mis compañeros de equipo las prioridades que definían
nuestros planes de trabajo, aceptando y respetando otros enfoques como opciones
legítimas aunque yo pudiera no estar de acuerdo con ellas.
Y por otro lado, en este nuevo equipo, atendía centros de diferentes características y
empecé a trabajar por primera vez en centros rurales y de enseñanza secundaria. En cada
uno de estos centros existía una representación y unas expectativas respecto al asesor, lo
que me obligaba a presentarme de acuerdo con sus representaciones iniciales. El asesor
necesita para poder intervenir de la aceptación y la confianza del otro, ya que nadie se
dejaría ayudar por alguien en quien no confía. Y para ganarse la aceptación y la
confianza el asesor ha de aprender a dejar de lado rigideces, olvidar prejuicios, así como
aprender a transmitir a los demás que puedes trabajar con ellos sin poner en tela de juicio
su propia manera de hacer. En esta época llegué a conocer bien los contextos escolares
en los que me movía, aprendí a trabajar en centros con funcionamientos muy diferentes,
aprendí a adecuarme a diferentes situaciones, a obtener satisfacciones con la realización
de tareas diversas y comprendí que todas las personas con las que trabajaba me
aportaban una perspectiva con la que me enriquecía personal y profesionalmente.
En mi trabajo intentaba hacer compatible la atención a los alumnos con necesidades
31
educativas especiales con el asesoramiento a maestros y profesores, pero la dedicación a
cada centro era tan reducida que quedaba poco tiempo para trabajar con los maestros de
la manera como lo había hecho anteriormente. Las condiciones en las que se desarrollaba
el trabajo me obligó a dotarme de estrategias flexibles capaces de adecuarse a diferentes
situaciones y demandas, así como a establecer relaciones más colaborativas con los
profesores compartiendo experiencias y conocimientos y corresponsabilizándonos
conjuntamente en las acciones que se habían negociado previamente. Estaba implicada
en asesoramientos para la elaboración de proyectos curriculares, en secundaria asesoraba
en la creación y dinamización de los equipos docentes, del proyecto de tutorías, la
mejora de la atención a la diversidad, etc. En todos los centros donde asesoraba existían
grupos de profesores con excelente disposición hacia la mejora pero también grupos muy
reticentes ante los cambios, de manera que para trabajar con todos era imprescindible
saber negociar y saber respetar las diferentes visiones. Creo que fue en estos contextos
de trabajo, menos dispuestos a dejarse seducir por el entusiasmo del asesor, donde
aprendí a colaborar, a negociar y a trabajar con todos los profesores, fueran cuales fueran
sus ideas iniciales en relación con la enseñanza, el aprendizaje o la diversidad.
Otro aspecto importante en esta etapa fue la posibilidad de compartir, discutir y
aprender con asesores de equipos de diferentes lugares de Cataluña durante las
actividades formativas que el Departamento de Enseñanza autonómico organizaba.
Recuerdo especialmente mi asistencia a un Master sobre intervención y asesoramiento
psicopedagógico y lo recuerdo no tanto por la novedad de los contenidos que allí se
impartieron como por la necesidad, que generaron en mí y en otros compañeros, de
reconstruir los conocimientos adquiridos durante la propia práctica. Concretamente
recuerdo el impacto que tuvo en mi la sesión que el Dr. César Coll dedicó a hablar de los
conocimientos que necesita el psicopedagogo para poder asumir sus funciones y en la
que se señaló la necesidad de contar con técnicas y estrategias para asesorar. Desde ese
momento empecé a preguntarme sobre cuáles eran mis técnicas para asesorar, sobre qué
hacia cuando trabajaba con los maestros y tenía la certeza de estar ayudándolos. Y la
verdad es que me sorprendía saber tan poco sobre algo que hacía a diario. Sabía asesorar,
pero no sabía dar una respuesta explícita a mis preguntas. Durante muchos años había
estado trabajando a un ritmo que no dejaba demasiados espacios para la reflexión o la
conceptualización de las actuaciones que llevaba a cabo y ahora sentía la necesidad de
conocer mis propias “teorías prácticas”. Esta necesidad coincidió en el tiempo con un
nuevo cambio profesional.
De la práctica profesional a la formación de profesionales
En 1996 tuve la posibilidad de incorporarme como docente en la Universidad de

Girona. Impartía clases en los estudios de magisterio y educación social y, desde que se
iniciaron los estudios de psicopedagogía, imparto docencia en estos estudios.
32
La oportunidad de participar en la formación de futuros profesionales de la
psicopedagogía me planteó nuevamente la necesidad de hacer explícitos los
conocimientos adquiridos durante los años dedicados a la práctica directa, así como
reconstruir y estructurar estos conocimientos de manera que pudieran ser significativos
para los estudiantes. También me planteó la necesidad de seguir ampliando mis
conocimientos sobre la intervención y el asesoramiento para después, y basándome a mi
propia experiencia, seleccionar aquello que podía ayudar a que los estudiantes
desarrollasen unas competencia profesiones flexibles de manera que puedan adecuarse a
los contextos y situaciones de la práctica psicopedagógica.
En mis clases me resulta inevitable hablar de situaciones en las que yo misma he
participado y observo cómo estos comentarios, que para mí tienen el valor de ejemplos,
son los que despiertan un mayor interés en los estudiantes. Sin duda les parece que estos
ejemplos les acercan a la práctica profesional y a la realidad de los centros educativos y
por ello dan más valor a este tipo de contenido práctico que al contenido que se explicita
según una fórmula que ellos reconocen como teórica a pesar de que recoge y sintetiza
muchas prácticas.
También para mí, especialmente en mi época de estudiante, había existido una
separación definitiva entre teoría y práctica. En cambio ahora, percibo con claridad que
en realidad no hay actuación sin una teoría que la sustente y que cualquier situación
necesita de una interpretación para poder entenderla, lo que sucede es que habitualmente
en la práctica no explicitamos las teorías y actuamos como si no las utilizáramos. Por
ello, en estos momentos procuro introducir cambios en mi propia docencia con el
objetivo de hacer más presentes en el aula los contextos en los que la práctica se
desarrolla ayudando a los estudiantes a percibir cómo la aproximación práctica confiere
utilidad a la teoría.
De esta manera, el rol de docente ha hecho que mi interés por el asesoramiento se
centre actualmente en la formación de los profesionales de la psicopedagogía. Vuelvo a
buscar marcos de referencia, nuevos desarrollos teóricos que me permitan entender en
qué consiste el conocimiento profesional, qué capacidades necesitan desarrollar los
psicopedagogos, cómo los profesores podemos ayudar al desarrollo de estas capacidades
y qué tipo de enseñanza y de evaluación facilitan la formación de profesionales para que
éstos puedan interpretar las situaciones concretas y tomar, en su momento, las decisiones
más adecuadas a estas situaciones.
También en la universidad he tenido la posibilidad de introducirme en un campo en el
cual nunca, anteriormente, había podido participar: la investigación.
Siempre había visto los procesos de investigación como alejados de mis intereses,
quizás porque los percibía como alejados de los problemas reales, o quizás porque me
parecían procesos difíciles que implicaban altos niveles de abstracción. Pero cuando
cursé mis estudios de doctorado y comencé a investigar con el objetivo de realizar mi
trabajo de investigación, mi interés por este tipo de actividad fue creciendo. También
33
tuve la oportunidad de integrarme en un grupo de investigación donde además de poder
compartir reflexiones con investigadores mucho más experimentados que yo, puede
observar en ellos la necesidad de ser curioso y creativo en la formulación de problemas
de investigación, la necesidad de seleccionar los métodos adecuados, así como de
observar una actitud hacia el trabajo rigurosa, sistemática y estructurada.
Este nuevo interés me ha creado la necesidad de realizar nuevos aprendizajes,
especialmente sobre técnicas y metodología de investigación, así como la necesidad de
identificarme con una línea de investigación en la cual se concreten mis intereses. En
este sentido, mi interés se ha ido centrando en conocer mejor la práctica
psicopedagógica. Me interesa comprender cómo se construye el rol profesional, qué
hacen los profesionales cuando toman decisiones, cómo tienen en cuenta los contextos
en los que intervienen o qué instrumentos conceptuales o materiales utilizan en su
práctica. He realizado mi tesis doctoral sobre estos temas y a ellos me sigo dedicando en
la actualidad.
34
2. Territorios y mapas de una profesión
M. Teresa Ojanguren
Cuando como profesional de la psicopedagogía me inicié en este oficio, me asaltaron

muchas dudas: ¿estaré suficientemente cualificada? ¿Solicitarán mis servicios o
desconfiarán de mí? ¿Mi tarea será bien considerada, será útil? ¿Qué recursos y técnicas
deberé poner en juego para ser eficaz?
Pero éstas preguntas específicas y otras muchas son las que cualquier profesional
debe hacerse, y probablemente no solo al inicio de su trayectoria, sino a lo largo de todo
su itinerario profesional.
Si esto sucede es porque la instrucción formal, y los conocimientos adquiridos en la
facultad, aunque sin duda abundantes, no incluyen un catálogo o vademécum con las
respuestas exactas que se ajusten a cada situación de demanda. Es en la experiencia, e
intentando dar respuesta a las situaciones que se nos presentan, donde se construye un
proceso de aprender y desaprender formas y estrategias de actuación psicopedagógica.
Además esto se logra con la colaboración de otras personas que nos acompañan,
profesorado, alumnado, familias, dirección etc., en un contexto específico que define las
prioridades de nuestras intervenciones.
Tras más de veinte años de experiencia profesional aún me planteo las mismas
cuestiones del comienzo, aunque ahora, para tomar decisiones en situaciones nuevas o de
especial complejidad, trato de reconsiderar la coherencia de mi intervención, tanto a la
luz de la demanda como de un principio básico que considero que es la finalidad
primordial de nuestro trabajo: la respuesta integral a la mejora del sistema educativo en
su conjunto.
Se me solicita que comparta algunas cuestiones de mi experiencia, que puedan servir
de humilde ejemplo, para aportar una trayectoria o itinerario profesional más. Esta
percepción personal, por lo tanto, es claramente subjetiva, y por ello se limita a un caso
que no tiene pretensiones de generalización. En todo caso, pienso que puede contribuir a
iniciar una conversación entre iguales sobre los hitos y problemas más comunes que
tenemos los profesionales de la psicopedagogía en el desempeño de nuestras funciones
en los centros educativos.
La reflexión sobre mi pasado y presente en este oficio no se centrará en la evolución
histórica de las leyes que han marcado nuestro marco laboral, ni tampoco en las
competencias formales, o sobre el uso de las herramientas profesionales más adecuadas,
35
sino en unas pocas actitudes y valores que considero claves en mi proceso de
aprendizaje.
Nuestra agenda de trabajo aporta datos sobre el tipo de intervenciones y el tiempo que
éstas ocupan en nuestra jornada laboral. Esta información describe bastante fielmente a
qué nos dedicamos, y cómo evolucionamos en nuestras prácticas a lo largo de los años.
De algún modo la agenda puede considerarse un cuaderno de viajes que relata nuestro
itinerario profesional. Por ello utilizaré la metáfora del viaje para hacer más gráfico el
relato de una particular historia que cuenta los accidentes y decisiones cruciales a lo
largo del camino recorrido sobre un territorio que, siempre es distinto al mapa que los
manuales plantean cuando describen los modelos de intervención psicopedagógica.
Emplearé unas coordenadas virtuales que sirvan de referencia para analizar las
diferentes “zonas del mapa” profesional en las que he tenido experiencias clave a lo
largo de mi carrera y de mi aprendizaje. Los ejes principales que han marcado mi papel
en el centro educativo han sido: los protagonistas principales del asesoramiento
(individuos o grupos), la anticipación de situaciones generadoras de problemas y un
enfoque centrado en el contexto donde estos problemas se originan, elaboran y
alimentan. Coinciden estos ejes con debates y análisis de la labor de asesoría
psicopedagógica sobre los siguientes conceptos: demandas a iniciativa individual o
grupal, enfoque asistencial versus educativo o intervenciones con sentido corrector o
preventivo.
Tabla 1.1. Ejes de la intervención psicopedagógica en un centro educativo.
Asistencial Enfoque - educativo

Diagnóstico psicométrico Evaluación educativa
(Aplicación de test – persona experta en (Análisis de indicadores de evaluación de aprendizajes – equipo
diagnóstico psicológico) docente + asesoría)
Apoyo a N.E.E Diversidad y currículo
(Redacción de A.C.I. – asesoría al profesor (Coordinación de propuestas curriculares y recursos –
tutor) departamentos y equipos de coordinación)
Elaboración de Documentación Desarrollo de propuestas educativas coherentes
Curricular (Función orientadora del currículo – todos los departamentos)
(Plan de acción tutorial – asesoría al equipo
tutorial)
Creación de materiales y/o estrategias de Definición de las características de calidad de los procesos
enseñanza - aprendizaje clave de enseñanzaaprendizaje
(Uso de mapas conceptuales – equipos (Adecuación y revisión de unidades didácticas – departamentos +
docentes concretos y persona asesora) equipos de mejora + + coordinación pedagógica)
Desarrollo de programas y proyectos de Sistemáticas de evaluación y mejora continua
innovación (Planes estratégicos – equipo directivo + + coordinación
(Orientación profesional coeducativa – pedagógica)
equipo de orientación y tutorías)
Ámbito de la intervención, un ejemplo de actividad, actores principales.
36
Según el volumen de nuestras actividades adquiera mayor peso en un cuadrante u
otro, nos situaremos de diferente modo ante la tarea. Esto es, se supone que aunque
conozcamos y sepamos movernos y caminar en los diferentes territorios del mapa, el
contexto de nuestra intervención nos permitirá intervenir en unas condiciones de mayor
o menor colaboración y participación en la mejora de los procesos educativos del centro.
En mi caso, la evolución de mis prácticas me ha llevado a caminar primero casi
exclusivamente en ámbitos de lo individual, asistencial y corrector, atendiendo
principalmente a alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.), hacia espacios
en los que se trabaja con grupos, con fines educativos y preventivos (consultoría
organizativo-curricular).
Ninguno de los espacios que expongo en la tabla 1.1 son excluyentes, o pueden ser
abandonados del todo; simplemente se recorren con diferente frecuencia.
Recorriendo estos territorios se activan o desarrollan ciertas habilidades generales, o
utilizando el símil del viaje, nos hacemos con unos pertrechos que nos ayudaran a
resolver problemas que surjan durante el mismo:
Autonomía para aprender.

Iniciativa para buscar y/o proponer alternativas.
Flexibilidad para responder a las necesidades del entorno.
Y empatía o habilidades comunicativas para comprender y prestar apoyo a las
personas.
Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo privado: ilusión y
autonomía para recorrer el páramo de la soledad
Cuando inicié mi andadura, y por lo que ahora sé, cada vez que se comienza en un
nuevo contexto de intervención, la sensación que te acompañaba es la de haber caído en
medio de un desierto. Una zona donde no es frecuente la presencia de personas y hay
escasas referencias para orientarse. El clima es árido y hay que buscar refugio.
En el momento de comenzar, no conocía cómo eran los centros educativos, sus
formas de relacionarse y organizarse, ni tampoco su estilo de funcionamiento. Por lo
general, apenas si disponía de unos pocos documentos programáticos, de algún contacto
formal con la dirección y con algunas personas afines, y diversos puntos de desencuentro
con muchas otras personas. Tampoco participaba en dinámicas concretas de los equipos
docentes, y mi función se circunscribía a entrevistas individuales con el profesorado que
solicitaba una ayuda puntual para resolver algún problema particular. Las demandas me
situaban como “experta en diagnóstico psicométrico”, y básicamente lo que solicitaban
era que explicase la posible causa del problema que tenía algún alumna o alumno
concreto, y propusiera medidas correctoras.
Las expectativas de las personas que me rodeaban, junto con la necesidad de
37
demostrar mi valía, hizo que dedicase mis esfuerzos a la búsqueda de clientes a los que
ayudar. Pero con el tiempo, esta situación me obligaba a permanecer aislada en un
despacho, aplicando pruebas psicométricas a niños y niñas, cuando no realizando
también actividades de reeducación.
Si una es honesta consigo misma, esa primera sensación de ser útil a alguien,
básicamente al alumno, su familia y en algunos casos al profesorado más sensibilizado
ante las necesidades educativas especiales, deviene en que las dificultades de aprendizaje
del alumnado se convierta en problema de especialistas, o sea, de la psicóloga, y la
intervención psicopedagógica tenga lugar como un ente separado del resto de la
organización educativa.
En este periodo yo me repetía muy a menudo, y a veces los demás también, la famosa
pregunta de “¿Para qué está / estoy aquí?” Sin embargo esta situación me permitió
trabajar las relaciones con el profesorado desde la colaboración en diferentes aspectos de
mejora en la atención a la diversidad. Esa reflexión compartida sobre las propias
prácticas y la evaluación de las actividades de seguimiento de las necesidades educativas
especiales con los docentes, crearon la oportunidad para fomentar en el centro
planteamientos más globales que dieran respuesta a la diversidad en las aulas ordinarias.
Con lo que este inicio, que se presentaba bastante decepcionante, dio lugar a un período
de mucha dedicación al trabajo con pequeños grupos con el profesorado que se mostraba
más ilusionado, que deseaba provocar transformaciones en el ámbito de la atención a la
diversidad desde un enfoque comprensivo.
Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las cordilleras del
esfuerzo
Conocer mejor el terreno en el que nos movemos hace que nos atrevamos a explorar
los diferentes caminos o senderos que se hallan cercanos. Ya se interpretan más
correctamente las señales de la zona y se discriminan las vías de mejor acceso para la
exploración del entorno cercano. Nos atrevemos a ampliar nuestro campo de influencia.
De todos modos, aunque estemos en una llanura, moverse siempre requiere un esfuerzo.
En este momento, animada por el apoyo e ilusión de un grupo de profesoras y
profesores, mi agenda empezó a llenarse de demandas de intervención directa hasta
establecer un completo programa de actividades educativas. Así se llevaron a cabo las
“jornadas de educación afectiva-sexual”, las “sesiones de enseñar a pensar”, las
“actividades y planes de acción tutorial”, las “escuelas de familias”, etc.
Esta dinámica incorporó la participación de personas de los órganos de dirección y
coordinación pedagógica a unas iniciativas que eran bien valoradas por las familias, el
alumnado y también un grupo de profesores interesados específicamente por dichas
cuestiones.
Asimismo desde estos órganos se me encargó la coordinación de unos debates y
38
planes de formación, que condujeran a la reelaboración de documentos programáticos
importantes como son el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular del
Centro.
Si en la fase anterior el riesgo consistió en conformarse y atender la demanda sin
implicarse en la transformación de dicha realidad, en este momento el activismo era la
mayor amenaza.
Aceptaba como propia la responsabilidad de que dichas actividades de mejora
educativa se llevaran a cabo, y se desplegaran al mayor número de alumnado posible.
Sin darme cuenta, cuanto más protagonismo asumíamos en la acción, tanto yo como
unas pocas personas más concienciadas, más descargábamos de su cometido a los
sujetos de la acción educativa del centro, profesorado, alumnado, dirección y familias. Y
dichas prácticas, en lugar de acercarse al aula, eran percibidas por los docentes cómo
más alejadas del aula ordinaria, y asociadas a una labor de especialistas. Además, en
cada curso, sucedía que algunas de dichas actividades vivían o morían a merced de que
las personas que las llevábamos a cabo estuviéramos o no disponibles, o se aplicaban
solamente en los niveles y áreas de influencia de unas pocas personas.
A la vez, como asesora, cada cierto tiempo realizaba cruzadas de captación de
personal en distintos lugares del centro, con la sensación de estar escalando por distintas
vías para no llegar a ninguna parte, o lo que es lo mismo “estar predicando en el
desierto”, al tiempo que sentía un gran agotamiento físico y emocional, desánimo,
cuando no un resentimiento hacia un entorno que empezaba a interpretar como hostil.
Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones y

acuerdos
Cuando se observa un paisaje desde cierta distancia podemos percibir la forma en que
los humanos que lo habitan han organizado y utilizado las diferentes zonas. Además se
revelan con mayor claridad las zonas boscosas, las pendientes escarpadas, o los senderos
fáciles. Por lo tanto se pueden establecer diferentes estrategias para recorrer cada zona, a
la vez que se escogen los materiales y víveres más adecuados para recorrerlos.
Esto es, pararse un momento a pensar para saber dónde estamos, cómo hemos llegado
hasta aquí y hacia dónde queremos ir, es un modo de dirigirse más eficazmente a
nuestras metas.
Pero retomemos el relato. Sucedía que se dejaban de realizar actividades que se
estimaban de interés, se perdía mucha energía de personas interesadas, y lo urgente nos
impedía desarrollar los planes previstos o atender lo importante.
Era el momento de frenar, tomarse un tiempo para analizar o evaluar la situación. La
dirección y órganos de coordinación educativa tras una reflexión decidieron: primero,
realizar una evaluación general de toda la institución docente que aportara información
sobre las necesidades de los diferentes protagonistas del centro, profesorado, familias y
39
alumnado para después, con dicha información, definir las prioridades estratégicas del
centro, esto es, ajustar la organización, los planes de mejora, los recursos y las personas
a lo que realmente era importante para la institución.
En este escenario, son los grupos de coordinación general, de tutorías, ciclos,
departamentos etc., quienes adquieren el protagonismo y responsabilidad de desarrollar
las mejoras e innovaciones necesarias.
Paralelamente se iniciaron planes de formación y profesionalización de los órganos
directivos, con la intención de que estas personas aprendiesen el uso de técnicas y
modelos eficaces para la gestión y el ejercicio de un liderazgo transformacional.
Participé en dichos programas y me acerqué a nuevas áreas del conocimiento para mí: la
gestión y la evaluación educativa.
Ligado a este proceso evolutivo del centro, se me planteó formar parte del equipo
directivo, y aunque al comienzo mostré muchos recelos y me resistí durante bastante
tiempo, más tarde reflexioné y consideré que mi mejor aportación a esta nueva necesidad
de aprendizaje de la organización era asistir y colaborar con los órganos de coordinación
en los que se toman decisiones, y me planteé una participación que siguiera los
siguientes criterios:
Considerar cada grupo como un organismo activo con capacidad de aprendizaje,

que no solamente responde a estímulos (sean éstos leyes, su situación en el
organigrama, o un problema concreto), sino que busca interactuar con el entorno y
se compromete con él para darle un sentido.
Entender que el conocimiento, además de proceder de fuentes externas o de
otras experiencias, también se genera internamente.
Concebir que la motivación es intrínseca a las personas que componen los
grupos. La asesoría no motiva a los individuos, en todo caso examinamos y
clarificamos los valores individuales, las finalidades y la visión para ayudar a los
grupos a definir unos objetivos propios, que impulsen a sus componentes a trabajar
para conseguirlos.
En este contexto se formaron bastantes grupos que gestionaban la mejora de procesos

educativos, el organigrama seguía criterios más funcionales que jerárquicos, y las
decisiones y consensos surgían con mayor eficacia y menor coste de tiempos.
Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de comunicación
Moverse por un territorio muy habitado por personas incluye conocer las normas y
pautas de convivencia vigentes en la comunidad, usar unos vehículos determinados para
circular por sus calles, y ser tolerantes para compartir espacios comunes con personas
muy diversas.
40
La asesoría, en una situación con muchos grupos pequeños funcionando, se convierte
en un recurso de apoyo o mediación para apuntalar aspectos muy específicos que
desarrollan esos grupos. Algunos asuntos se refieren a cuestiones operativas de la labor
docente y muy ligadas a aplicaciones de programas (por ejemplo, la enseñanza y
aprendizaje de habilidades cognitivo-lingüísticas o estrategias de aprendizaje en el aula),
herramientas que faciliten el trabajo grupal, o la mejora de la comunicación entre las
personas.
Todos los territorios que aún recorro de modo desigual en tiempos y espacios,
dependen, creo, tanto de la experiencia que como profesional he ido adquiriendo con el
tiempo como del aprendizaje y experiencia que los colectivos u organizaciones en las
que he participado han aportado a la labor de asesoría psicopedagógica.
Como conclusión general yo diría que, además de las actitudes o valores que he ido
introduciendo, en mayor medida, en cada zona del mapa, en todas ellas hay dos
utensilios esenciales:
Una brújula que señale unas referencias que sirvan para orientarnos, que en mi
caso han sido el código deontológico y mi visión del ejercicio de la
psicopedagogía.
Y un cayado en el que apoyarnos para atravesar cruces o lugares desconocidos.
Yo utilizo la actualización permanente sobre temas variados, a través de la lectura,
de diálogos y de debates, o, cuando tengo oportunidad, visitando experiencias
educativas interesantes.
Éste no es más que el relato de un viaje particular; cada viajero debe escoger los
senderos más adecuados, según sean las características de la comarca, el clima y los
recursos y nivel de preparación de que se dispone para caminar por la geografía de una
profesión compleja pero apasionante.
41
Capítulo II
42
La práctica psicopedagógica en contextos de educación
formal
Teresa Mauri y Antoni Badia
Proponernos exponer a estas alturas que los psicopedagogos desarrollan una práctica
profesional compleja, –que no se limita a la mediación estrictamente, sino que tiene
mucho que ver con la gestión y la capacidad de comunicación y manejo de las relaciones
humanas en diferentes contextos– supone aventurarse a parecer poco originales, máxime
si nos centramos en los contextos de educación formal, que son los más conocidos y los
que cuentan con el mayor número de profesionales en activo. Sin embargo, no por
conocida esta idea sigue siendo menos válida, máxime si de lo que se trata es de abordar
el estudio de dicha práctica, ya que no es posible hacerlo sin tener en cuenta la
complejidad de la problemática que encierra. Así pues, nos mantendremos en nuestro
propósito, aún a riesgo de parecer poco originales. Sin embargo, al mismo tiempo, dadas
las limitaciones que impone al tratamiento del tema un escrito de estas características,
trataremos de desarrollar dicho propósito centrándonos en los aspectos fundamentales de
la misma y en las relaciones más relevantes entre ellos. Estamos convencidos de que
adentrarnos en la complejidad resaltando las características esenciales de la práctica
psicopedagógica nos permitirá comprender la tarea de intervención de modo ajustado a
lo esencial de la misma mejor que otras opciones.
El empeño anunciado en líneas anteriores puede convertirse en un reto aún mayor si
para lograrlo tomamos en consideración los cambios ocurridos a múltiples niveles en los
últimos años, que afectan a los contextos educativos en general, y a los de educación
formal, en particular. La economía actual es de naturaleza global, posee una fuerte base
tecnológica, basada en el manejo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, y una clara base humana. Las exigencias que genera este cambio hacen
del conocimiento de las personas una de las materias primas más preciadas de la nueva
economía, en especial de aquellas con capacidad innovadora y con talento para tener
nuevas ideas y aplicarlas, y convierten las oportunidades de educación a diferentes
niveles y a lo largo de toda la vida en uno de los elementos de desarrollo más
importantes. Además, respecto a otras épocas, las necesidades educativas de la sociedad
varían también debido a los cambios sociales, políticos y culturales acaecidos
recientemente y que afectan a los valores culturales y a la relevancia otorgada a ciertos
aspectos del conocimiento y a su organización y difusión en el ámbito mundial. Pero lo
43
que aún es más importante, las demandas formativas se han diversificado hasta límites
insospechados respecto a lo ocurrido en otras épocas, debido a la creciente
heterogeneidad de la población que desea acceder al conocimiento y a la educación y
que pretende hacerlo durante un período de tiempo vital superior a la edad escolar. Por
ejemplo, las demandas de educación de la población emigrada, las que muestran amplias
franjas de población adulta que ha de responder a las exigencias que plantean los nuevos
cambios laborales y sociales, las propias demandas que la tercera edad genera para
afrontar los retos que le depara el alargamiento de las posibilidades de vida son, entre
otras cuestiones, una muestra de los cambios a los que nos referíamos al inicio de este
párrafo. Desde esta perspectiva, situándonos en los contextos de educación formal, la
educación formal en general y, en particular, la educación escolar actual, que surgió en el
marco de la Revolución Industrial y que la definió tal como la conocemos actualmente y
contribuyó a consolidarla como uno de los instrumentos de socialización e inserción
social más relevantes, deben ser reconsideradas para conocer el sentido y significado que
adquieren en las nuevas prácticas que la sociedad actual genera. Y en consecuencia con
todo ello, también deben ser replanteados los servicios educativos vinculados con la
misma, como la intervención psicopedagógica, como trataremos de poner de relieve a lo
largo de este capítulo.
En definitiva, la pretensión de este escrito, consistente en caracterizar la práctica de la
intervención psicopedagógica en contextos de educación formal, supone un reto que,
abordado con detenimiento, excede considerablemente las posibilidades del mismo. Sin
embargo, para lograrlo en la medida de lo posible, es nuestro propósito desarrollar el
tema ciñéndonos a lo que consideramos esencial de la práctica de intervención, que para
nosotros, como pondremos de manifiesto a lo largo de este capítulo, es la prestación de
ayudas profesionales en contextos educativos o, tal como lo hemos denominado en este
escrito, ciñéndonos al desarrollo de la intencionalidad educativa. Para ello, en primer
lugar definiremos la naturaleza y especificidad de dichos contextos educativos formales
para conocer sus implicaciones en la práctica de la intervención psicopedagógica y, en
segundo lugar, nos detendremos a señalar la complejidad de dicha práctica de
intervención, mostrando sus cualidades relevantes y algunos de los criterios esenciales a
seguir en el ejercicio de la misma. La caracterización de los elementos esenciales del
contexto de educación formal y de la práctica de la intervención se llevará a cabo
tomando como referente la influencia en ambos cambios sociales y su repercusión sobre
la educación. Finalmente, nos referiremos a las relaciones entre contextos de educación
formal y no formal como un continuo del desarrollo de la intencionalidad educativa para
responder a las nuevas demandas sociales que generan los cambios actuales.
44
1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal:
implicaciones para la intervención psicopedagógica
Los contextos de educación formal se caracterizan por la planificación y desarrollo

sistemático y reglado de un conjunto de prácticas educativas específicas por parte de la
sociedad con la finalidad última de facilitar el desarrollo personal y la integración social
de aquellos a quienes intencionadamente se dirige la acción de educar. A diferencia de
otros contextos educativos (como puede ser, por ejemplo, la familia), un contexto de
educación formal, especialmente el contexto escolar, se caracteriza por efectuar una
determinada selección y organización de los saberes culturales que necesitan ser
enseñados y por disponer de un educador experto, que ejerce específicamente el rol de
mediador entre dichos saberes y la actividad del aprendiz para que consiga
necesariamente apropiarse de ellos. La planificación y organización sistemática y reglada
de sus prácticas educativas y la exigencia de la actuación mediadora del profesor o
educador para lograr que se alcancen las intenciones educativas de la sociedad para con
sus miembros más jóvenes es lo característico de los contextos de educación formal. En
consecuencia, con la intención educativa de la sociedad para con sus nuevos miembros,
dicha educación es objeto de control del logro de los objetivos educativos socialmente
elaborados, para valorar si se cumplen con los medios destinados para alcanzarlos y
decidir, si es el caso, los cambios necesarios para lograrlos.
El contexto educativo no debe confundirse ni con un espacio físico, el centro o el
aula, en que se desarrolla la actividad de educación, ni debe ser asimilado
mecánicamente a todas aquellas situaciones en las que se hallan implicados profesores y
alumnos. La noción de contexto de educación responde a la relación de interactividad
entre profesor-alumno-contenidos, dirigida a promover la construcción personal de
saberes ya conocidos y de forma compartida por parte de todos los implicados en el
proceso de construcción. En contextos de educación formal escolares, la actividad se
desarrolla habitualmente en el aula, pero condicionada por una serie de decisiones
educativas, cuyo origen se sitúa en otros niveles de la práctica educativa, como, por
ejemplo, en el nivel del centro educativo e incluso, desde una perspectiva más general,
en los niveles más amplios del sistema educativo, de la organización social o del
desarrollo económico y cultural.
De entre todos los contextos de educación formal, podemos diferenciar los orientados
al logro de una serie de finalidades educativas comunes y obligatorias a todos los
jóvenes de una sociedad, de los contextos educativos formales orientados al logro de
objetivos educativos específicos de carácter prescriptivo para un sector o un grupo
45
determinado de estudiantes que desean obtener un título que les acredite para proseguir
estudios o integrarse laboralmente en la sociedad (por ejemplo, el bachillerato, la
formación profesional, la educación artística, etc.). El carácter de obligatoriedad de la
educación se justifica por la consecuente responsabilidad de la sociedad en el desarrollo
personal de las capacidades de los miembros de la misma, capaz de contribuir a seguir
dando respuesta a los problemas que la sociedad tiene planteados de manera crítica y
creativa.
A título de ejemplo, si consideramos la escuela que integra a los alumnos en período
de escolaridad obligatoria como contexto de educación formal, podemos apreciar que se
estructura tomando como referente el sistema educativo reglado (etapas, ciclos y niveles
educativos) y responde a una serie de propiedades determinadas que definen una serie de
restricciones (de horario, de tiempo, de calendario, de número y tipo de áreas de
conocimiento) en el marco de las cuales deben concretarse sus prácticas o actividades,
para que resulten tanto institucionalmente aceptables como con sentido y significado
social y cultural. Las exigencias del sistema escolar obligan a todos los que se integran
en el mismo, ya que deben seguir una serie de costumbres, normas, procedimientos,
lenguajes, instrucciones, etc., de características definidas y precisas y, en algunos casos,
extremadamente rígidas. Las regulaciones formales generales se modifican a lo largo de
la escolaridad, para adaptarse a cada uno de los niveles o etapas del sistema educativo en
su conjunto.
Si bien la naturaleza y las características de los contextos de educación formal
coinciden con las de la educación no formal en que ambos tienen intenciones educativas,
las de los primeros provienen de la cesión o traspaso de la intención educativa de formar
a las nuevas generaciones desde la sociedad a dichos escenarios. Consecuentemente, con
dicha cesión se da la obligación y la necesidad de evaluación y control de los logros
educativos alcanzados y el compromiso de revisar y regular el proceso de educación si
no se consiguen o para ajustarlo convenientemente cuando éstas varían. En cualquier
caso, se trataría de salvaguardar el cumplimiento de una serie de objetivos necesarios
para vivir en sociedad.
No se puede olvidar que los fines educativos socialmente definidos emergen teniendo
en cuenta las características de la sociedad y de sus valores dominantes, es decir, surgen
en el marco de los modelos de producción, de la estructura de clases socioculturales, del
papel del conocimiento y de los valores sociales relevantes. Dichas intenciones no sólo
se hallan sometidas a cambio según varían las necesidades de la sociedad, sino que
también han de ser compartidas a diferentes niveles por todos los implicados en su
desarrollo en un determinado contexto y para un determinado grupo de alumnos. Así,
por ejemplo, en el ámbito de la sociedad del conocimiento y de la información emergen
unas necesidades de formación diferentes de las anteriormente existentes y que se
concretan, entre otros aspectos, en la sensibilidad de los jóvenes por el acceso al
conocimiento y a la cultura y en el dominio de las tecnologías de la información y de la
46
comunicación. Uno de los logros culturales y sociales más importantes ha sido el
compromiso de la sociedad en el despliegue de una serie de prácticas educativas
específicas para satisfacer las nuevas necesidades educativas. Dichas prácticas siguen
siendo uno de los elementos de futuro más relevantes para los jóvenes, ya que de su
existencia depende que dispongan de las oportunidades que necesitan para el desarrollo
de capacidades personales. Los discursos actuales en alza a favor de una educación a lo
largo de la vida y en contextos diferentes a los escolares, aun siendo muy necesarios y
relevantes, no deben hacernos perder de vista el valor social de la educación obligatoria,
tanto pública como privada, ni servir para minusvalorar la necesidad de salvaguardar la
calidad de la misma.
Además de los elementos comunes a todos los contextos educativos formales, existen
otros que nos permiten diferenciarlos entre sí, como por ejemplo, la concreción práctica
que efectúan de su estructura, organización y funcionamiento específicos siguiendo los
criterios de cada comunidad escolar o del equipo docente encargado de su desarrollo. En
general, las diferencias de este tipo se dirigen a mejorar las prácticas educativas. Algunas
de las más significativas conforman, como señala C. Coll,1 una opción alternativa a los
modelos tradicionales-transmisivos de la construcción del conocimiento en contextos
escolares, inspirándose para ello en lo que se ha dado en llamar el constructivismo
social. En conjunto, evitan dotarse de una organización tan fragmentaria y académica
formal y se vertebran en torno a proyectos de aprendizaje que exigen la participación de
todos en un esfuerzo conjunto de construcción del conocimiento colectivo y cuyas
actividades se seleccionan por ser culturalmente relevantes para los participantes y su
inserción social. Los conocimientos nuevos se construyen mediante la colaboración de
todos en el logro de los objetivos, de acuerdo con los grados de conocimiento y de
habilidad que personalmente poseen, dado que el conocimiento se entiende como algo
socialmente distribuido, al que es posible acceder por la colaboración específica y
conjunta de todos los implicados. Esta forma de proceder en el aula se amplía también en
el ámbito del centro, concretándose en otras formas de organización y agrupamiento del
alumnado y de trabajo de los miembros de la institución, vertebradas en torno al trabajo
en equipo y colaborativo del profesorado y a otras formas de organización y desarrollo
del currículum, dirigidas en su mayor parte a la inserción laboral y profesional de los
alumnos en las prácticas de los lugares de trabajo y al uso de nuevas metodologías de
enseñanza y de aprendizaje (proyectos, problemas, casos, seminarios reducidos, trabajo
en equipo colaborativo, etc.). En la mayoría de los casos, las relaciones entre las formas
de funcionar del centro se integran en la sociedad y se vinculan directamente a sus
necesidades, contribuyendo a la solución de los problemas comunes. Experiencias como
las anteriores nos permiten poner de relieve, mucho mejor de lo que nos permitiría
hacerlo el análisis de otras prácticas educativas más tradicionales, que la formalidad y
regulación propia de los contextos de educación formal debe ponerse al servicio del
cumplimiento de las finalidades educativas y no a la inversa. Desde esta perspectiva,
47
debemos evitar el reduccionismo que supone asimilar el contexto de educación formal
exclusivamente a escenarios academicistas tradicionales y, por contraste, hacer lo propio
con el contexto de educación no formal, vinculándolo en su caso únicamente a la
innovación o, probablemente también en ocasiones, a la improvisación, ya que todos los
contextos, formales o no, siguen una serie de regulaciones o reglas, para alcanzar unos
fines o intenciones educativas.
En resumen, es el carácter social y necesario de las intenciones educativas y la
regulación formal de las prácticas educativas que se planifican para lograrlas lo que
caracteriza a los contextos de educación formal. A pesar de poseer muchos elementos
comunes, dichas prácticas se concretan de modo muy diferente, configurando un amplio
y variado abanico. Lo esencial de dicho contexto no es únicamente la existencia de
objetivos educativos, sino la actividad deliberada desplegada para conseguir que los
alumnos los logren, desarrollando los dispositivos educativos o ayudas necesarias. Ello
nos lleva a diferenciar entre intenciones educativas u objetivos que se pretenden lograr, y
que se definen con relación a las expectativas sociales de formación de las nuevas
generaciones, e intencionalidad educativa entendida como la determinación de actuar
educativamente o desplegando las ayudas educativas (de diferentes tipos y en diferentes
grados) ajustadas a cada alumno en diferentes niveles de la práctica educativa. Dicha
actividad trae como consecuencia una gran diversidad de formas de organización, de
funcionamiento de los centros escolares y de las aulas, en definitiva, una gran diversidad
de prácticas educativas. Desde esta perspectiva, la formalidad del contexto se entiende al
servicio de la finalidad educativa y no a la inversa y lo importante es decidir la que
mejor garantiza en cada caso el éxito de la empresa educativa a diferentes niveles de la
misma (a nivel de cada alumno, de aula y de centro). Aunque ambos aspectos están
relacionados, desde nuestro punto de vista y teniendo en cuenta todo lo que acabamos de
exponer, es la intencionalidad educativa lo que da complejidad a la práctica educativa, al
tiempo que la dota de todo su significado.
En consecuencia, con la identificación que acabamos de hacer de la intencionalidad
educativa como uno de los elementos más relevantes de la práctica educativa en
contextos formales y siguiendo con el propósito de este apartado de delimitar sus
implicaciones para la práctica de intervención psicopedagógica, podemos afirmar que los
psicopedagogos intervienen en este proceso al servicio de la selección, elaboración y
desarrollo de las ayudas educativas. En términos generales, su función consiste en
intervenir sobre la actividad de construcción de las ayudas educativas que los profesores
y otros miembros de la comunidad educativa llevan a cabo a diferentes niveles para que
éstas se ajusten al máximo a las necesidades de los alumnos y también, como en el caso
de la educación secundaria, en la que intervienen además como docentes, su función
consiste en prestar directamente esas ayudas a los alumnos, enmarcadas en un cuadro
general de medidas educativas previstas en el centro y desarrolladas conjuntamente con
otros educadores.
48
2. Intencionalidad educativa y dimensiones de la intervención
psicopedagógica
Según lo que acabamos de exponer, la concreción y el despliegue de la

intencionalidad educativa es un proceso complejo que posee una clara dimensión
contextual, social y colaborativa. En consecuencia, la intervención psicopedagógica
deberá desarrollarse de acuerdo con estas características. Pero esto no es todo. Dicha
práctica específica y peculiar de mediación no es posible sin llegar a comprender en toda
su extensión las dimensiones características de la intencionalidad educativa, lo que se
logra preparándose especialmente para llevar a cabo el análisis de la práctica educativa
o, lo que es lo mismo, para diferenciar lo que es genuinamente educativo de lo que no lo
es. Y tampoco es posible sin tener criterios para valorar la calidad educativa de dichos
contextos. De ese modo, es posible mediar con criterio en la concreción y regulación de
las ayudas educativas y mejorar la naturaleza y características educativas de los
contextos educativos, colaborando con los demás agentes implicados.
Conocimiento y análisis de la práctica educativa
En relación con el primer aspecto, como señala Coll2, la conceptualización y

explicación de los procesos educativos formales pasa necesariamente por el análisis de la
práctica educativa, dado que constituye una vía privilegiada de acceso a la comprensión
de los mismos. Desde la perspectiva del autor, una teoría de la práctica educativa incluye
la conceptualización o representación de los procesos que explican el aprendizaje que se
completa de modo imprescindible con modelos teóricos de la enseñanza. El análisis de la
práctica educativa requiere, además, una aproximación a diferentes niveles de dicha
práctica; en efecto, la práctica educativa toma forma definitivamente en la actuación del
docente en el nivel del aula, en el proceso dinámico en el que intervienen también las
características del alumnado y el contenido de aprendizaje; pero la forma final de la
actuación va configurándose en niveles de concreción de la práctica educativa anteriores
que se sitúan en contextos más amplios, entre los que se encuentran el sistema educativo
y el centro escolar.
Para comprender la intencionalidad educativa (las razones del comportamiento de los
agentes educativos implicados, el pensamiento que los guía y la naturaleza, avance y
desarrollo que efectúan de los contenidos y la concreción, avance y naturaleza de las
ayudas educativas) es necesaria una representación compartida del cambio de los
49
alumnos en contextos de la práctica educativa y de las relaciones existentes entre los
procesos que se generan en los diferentes niveles enunciados, que se expresa a diferentes
niveles de amplitud y de profundidad. Dadas la extensión y el objetivo de este capítulo,
no describiremos la naturaleza del cambio en toda su amplitud3, sino que, a modo de
recordatorio, únicamente señalaremos sus aspectos relevantes para poner de relieve el
carácter personal, social y culturalmente mediado del desarrollo y del aprendizaje que se
lleva a cabo en el contexto de la interacción profesor-alumno en el aula y a diferentes
niveles de la práctica educativa. En este marco, las dificultades de desarrollo y
aprendizaje se valoran en el marco de la interacción, tomando en consideración todos los
ámbitos que intervienen en su caracterización de modo global y conjunto.
Según la concepción epistemológica defendida en este escrito, el cambio de los
alumnos es posible por la participación en prácticas específicas que se generan en
contextos educativos escolares. En dichas prácticas el alumno despliega una actividad
mental constructiva dirigida a elaborar personalmente los significados de la cultura. Esta
apropiación la lleva a cabo contando con la ayuda o mediación del profesor ajustada a la
actividad mental que personalmente despliega a lo largo del proceso de apropiación de
los saberes culturales. Alumno, profesor y contenidos –sus relaciones mutuas y
necesariamente complejas– definen una unidad de práctica educativa.
La calidad de la relación de la interacción entre profesor y alumno –o entre alumno y
los otros del grupo clase más competentes– es lo que resulta más relevante para el logro
de los objetivos educativos de inserción social-cultural. Ésta consiste en el despliegue
por parte del profesor de una serie de mecanismos o dispositivos de ayuda educativa, de
naturaleza muy variada y en grado muy diferente, pero ajustado al proceso de
construcción del conocimiento. La creación y despliegue de las ayudas, su organización,
variación, sostenimiento o retirada a lo largo del proceso es, como decíamos hace unas
líneas, lo que plasma la intencionalidad educativa de logro de los objetivos. Vigotsky
entiende esta influencia educativa como proceso de construcción de zonas de desarrollo
próximo, de características sociales, interactivas y culturales. La calidad de la interacción
educativa depende precisamente del ajuste de las ayudas al proceso de construcción que
despliega el alumno y se concreta en el despliegue o modificación de las mismas a lo
largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, como ya mencionamos, a diferentes
niveles o ámbitos de la práctica educativa. El logro último de la construcción es el
incremento de la autonomía del alumno para el desarrollo de actividades o tareas en el
propio contexto y en otros contextos, ya que revela, en definitiva, la funcionalidad de los
aprendizajes adquiridos en otros escenarios o contextos diferentes a los propiamente
escolares al ejercitarlos de modo autónomo o sin ayuda.
En resumen, la intencionalidad educativa se plasma, como ya dijimos, en el
suministro deliberado de ayudas educativas a lo largo del proceso de enseñanza y de
aprendizaje para lograr los fines educativos. Su concreción es el resultado de un proceso
de interacción personal y de actuación grupal y conjunta desarrollado por la implicación
50
de todos los agentes educativos que actúan a diferentes niveles y en diferentes ámbitos
de la práctica educativa, dirigidos al logro de los objetivos educativos. En este proceso,
el alumno actúa para atribuir significado a los elementos de la cultura objeto de
aprendizaje contando con las ayudas educativas (personales, materiales y técnicas)
desplegadas por los demás agentes educativos. La capacidad de generar ayudas de
acuerdo con el proceso de construcción que éste sigue y ajustarlas a sus necesidades es la
clave de una actuación educativa de calidad. La opción deliberada del profesor y demás
agentes educativos para actuar de ese modo les predispone adecuadamente, si se dan las
condiciones oportunas, a conocer al alumno, el contenido de aprendizaje y a mediar en el
proceso desplegando mecanismos o dispositivos de ayuda educativa ajustados a las
necesidades del primero para lograr desarrollar sus capacidades previstas en los objetivos
educativos.
El psicopedagogo media en este proceso construyendo contextos de intervención que
le permitan colaborar con el profesor individualmente, el equipo de profesores del
centro, el equipo directivo, los demás agentes o servicios educativos, los padres y los
alumnos para lograr las intenciones educativas. Una intervención de estas características
puede analizarse como un proceso de construcción de contextos de intervención
colaborativa específicos4 o de episodios de actividad conjunta de desarrollo de la
intencionalidad educativa entre todos los agentes responsables en un momento
determinado de la práctica de la intervención considerada globalmente.
Una aproximación de estas características permite desde una perspectiva de la
intervención considerada como proceso o estrategia de mediación: identificar y delimitar
claramente a los diferentes agentes directamente implicados; analizar los roles que
cumplen en relación con la problemática específica de la intervención; conocer y valorar
las representaciones personales y las expectativas individuales y de grupo en relación
con el problema o temática objeto de la intervención; conocer las representaciones más o
menos compartidas del tema o problema que se trata y el texto o discurso inicial
compartido sobre el mismo. Este texto o discurso inicial puede ampliarse
progresivamente, en contenido y en significado, a lo largo de la intervención,
generándose un mayor conocimiento educativo compartido entre todos los agentes
implicados gracias a su participación en el proceso generado por la intervención. En
dicho marco, el psicopedagogo como profesional aporta el conocimiento profesional
educativo específico (conceptos y teorías, competencias, habilidades y actitudes
profesionales) útil para mediar, desde su posición privilegiada, en el contexto, y lograr
que avance el desarrollo de la intencionalidad educativa.
De acuerdo con todo lo expuesto al comienzo de este apartado, el psicopedagogo
necesita dotarse de criterios de calidad del desarrollo de la intencionalidad educativa
para desempeñar adecuadamente su profesión, es decir, para poder valorar la calidad de
la intencionalidad educativa en los contextos formales concretos en que su intervención
se lleva a cabo y, en consecuencia, para decidir cómo mediar de modo acertado. A
51
continuación expondremos algunos de los criterios de calidad relevantes. Para ello
partiremos de las aportaciones realizadas en los últimos años por una serie de trabajos
que se han ocupado de identificarlos con relación a los contextos de educación formal.5
En primer lugar citaremos una selección de los que resultan más relevantes a nivel de
centro y en segundo lugar, los que resultan más relevantes en el ámbito del aula.
Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales a

nivel de centro y de aula
Situados en el nivel de la práctica educativa de centro, como psicopedagogos

podemos identificar un mayor o menor grado de calidad de desarrollo de la
intencionalidad educativa en el contexto global de centro, de acuerdo con el
cumplimiento de los criterios que señalamos a continuación, es decir, cuando los
diferentes agentes educativos muestran:
Una clara tendencia a dotar de sentido educativo a la práctica educativa

individual y conjunta. Los agentes educativos (psicopedagogos, profesores, padres
y alumnos) desarrollan su competencia para articular un proyecto educativo propio:
coherente o capaz de dotar de propósito y de consistencia educativa a la práctica
que desarrolla el sistema escolar en su conjunto y los diferentes subsistemas que lo
componen; ajustado o con sentido y significado para el grupo de alumnos; y viable
para los profesores en las aulas y en el conjunto del centro, de modo que puedan
poner en práctica lo acordado según las características del contexto y los recursos
técnicos, materiales y personales de que dispone.
Capacidad para desarrollar un contexto de participación que promueva la
colaboración y el compromiso con el logro de las intenciones educativas. Ello pasa
necesariamente por: elaborar los objetivos que se persiguen con claridad; establecer
una estructura de participación adecuada y desarrollar una organización y
funcionamiento eficientes. Si dicho contexto ha de ser capaz de integrar a toda la
comunidad escolar entendida en sentido amplio (padres, alumnos, servicios
educativos, otras escuelas que comparten un mismo contexto, etc.), su desarrollo
incluiría la creación de instancias de coordinación y de participación adecuadas a
esta finalidad. Las primeras serían aquéllas en las que se integrarían los docentes y
los servicios educativos o psicopedagógicos para elaborar y gestionar el desarrollo
del proyecto educativo del centro y las segundas se referirían a aquéllas en las que
participan profesores y alumnos y también profesores, alumnos y padres de
alumnos (Martín y Mauri, 1998). En cualquier caso, los objetivos son la
elaboración de significados compartidos respecto a la intencionalidad educativa
que preside la práctica docente conjunta y el establecimiento de redes eficaces de
comunicación y de toma de decisiones colectiva y responsable comprometida con
52
el cumplimiento de la misma.
Tendencia a desarrollar la capacidad de autonomía de cada uno de los
profesores para decidir la propuesta educativa que mejor convenga al logro de las
intenciones educativas por parte de los alumnos. De ese modo, se deciden las
ayudas más convenientes, sin perder la referencia de las comúnmente establecidas,
dentro de los marcos de significado otorgado por el proyecto educativo de centro.
Establecimiento de medidas educativas de prevención del fracaso escolar en
diferentes niveles, entre las que pueden señalarse, además de las anteriormente
expuestas, sobre el proyecto educativo y la organización y funcionamiento del
centro, las dirigidas a adaptar la propuesta educativa a las necesidades de los
alumnos. Esta tendencia se enmarca en la sensibilidad por la diferencia y la
procedencia multicultural de los alumnos y se desarrolla contando con medidas
tales como la creación de recursos estructurales, el desarrollo de agrupamientos de
alumnos, la organización del tiempo y del espacio en el centro, el desarrollo de
grados de interdisciplinariedad y de globalización de las materias y de las áreas
curriculares según criterios educativos, la toma de decisiones que favorezcan el
tránsito de un curso a otro y de una etapa a otra de modo que se minimicen los
riesgos de fracaso o inadaptación personal, académica y de integración social, entre
otras muchas medidas de carácter educativo.
La intención de mantener y desarrollar una propuesta educativa equilibrada
entre los diferentes contenidos de diferentes tipos y una que incluya una diversidad
de actividades amplia y variada que sirva para desarrollar las diferentes
capacidades. Existe la intención en el centro de que todo ello se desarrolle
respetando los conocimientos previos y, en general, respondiendo a la necesidad de
adaptar y diversificar la enseñanza.
La incorporación de elementos diversos que favorezcan el acceso del alumnado
a la sociedad del conocimiento y de la cultura, y que potencien el acceso a las
tecnologías de la información y de la comunicación como un medio necesario para
lograrlo.
La capacidad de innovación del equipo del centro como medio para adaptarse a
las nuevas necesidades educativas que se van generando mediante la creación de
proyectos de cambio significativos y eficientes. Estos cambios se concretan en la
promoción de relaciones entre subsistemas del centro, y entre el centro y otros
centros que tienen las mismas inquietudes, de modo que favorecen el intercambio
de las ideas y el desarrollo de nuevos proyectos. Esa capacidad de cambio está
relacionada con la de establecer retos equilibrados, capaces de comunicar a todos
los que se implican en los mismos expectativas de mejora asequibles, que traigan
como consecuencia el incremento del autoconcepto y de la autoestima positivos y
el avance en el desarrollo de posiciones de responsabilidad y control del propio
trabajo.
53
Un compromiso real con la evaluación (interna y/o externa) como medio para
asegurar el seguimiento y el control del progreso y del logro de las intenciones
educativas y el fomento de una reacción activa y crítica de cambio basada en
criterios especialmente desarrollados para tal fin.
El establecimiento de un liderazgo escolar con capacidad de decisión (firme y
propositivo) fundado en un enfoque participativo de la toma de decisiones.
Situados en el nivel de desarrollo de la intencionalidad educativa de aula, citaremos

los criterios de valoración de la calidad de la intencionalidad educativa a este nivel y que
son los siguientes : tener en cuenta todas las dimensiones del desarrollo de los alumnos;
planificar las actividades del aula de acuerdo con los objetivos deseados; partir de los
conocimientos previos; provocar su implicación y participación activa; dar mayor
responsabilidad progresiva al alumno y al grupo; promover actividades de grupo
colaborativo; tener en cuenta los aspectos psicosociales; llevar a cabo una evaluación
para individualizar la enseñanza y comunicarla a los alumnos para que logren ajustar su
propia actividad.6
Los criterios de calidad de la intencionalidad educativa desarrollada a nivel de centro
y a nivel de aula que acabamos de referir nos sirven para valorar la que se despliega en el
contexto de educación formal objeto de intervención. Tomándolos como referencia para
la acción de intervención, probablemente estaremos contribuyendo a que el despliegue
deliberado de medidas o ayudas educativas contribuya al logro de las intenciones.
Por supuesto se trata, como ya anunciábamos al principio, de una práctica compleja.
La intencionalidad educativa, que la sociedad delega a los contextos educativos
formales, en particular a la escuela obligatoria, es una responsabilidad socialmente
compartida, por una parte, debido a que sólo es posible desarrollar los medios para
individualizar la enseñanza contando con el esfuerzo conjunto de muchos profesionales
de procedencia diversa. Por otra parte, porque más allá de la complejidad de las
relaciones intracontexto para el ejercicio de la intencionalidad educativa se encuentran
las relaciones entre contextos. La escuela en particular, y en general los contextos de
educación formal, no actúan de modo aislado, sino vinculados a otros contextos
educativos directamente ligados a los fines de la educación formal; como, por ejemplo,
el familiar y a otros que genera la sociedad actual, como los lúdicos o culturales, los de
integración social o laboral, entre otros.
Como puede deducirse de todo lo anteriormente expuesto, la intervención
psicopedagógica contribuye al diseño y desarrollo de las ayudas educativas a nivel de
centro y a nivel de aula y se implica en la valoración y mejora de las existentes, y,
consecuentemente, se configura en sí misma como un elemento más de la calidad
educativa. La contribución del psicopedagogo al desarrollo de la intencionalidad
educativa define las dimensiones de su práctica profesional y confiere sentido y
significado a su desarrollo en diferentes contextos educativos formales y a diferentes
54
niveles de la práctica educativa que se lleva a cabo en cada uno de ellos. Para que esto se
dé, el psicopedagogo interviene construyendo contextos de intervención colaborativa
adecuados para tratar cada tema, caso o problemática de la intervención. Dichos
contextos colaborativos le permiten ejercer su mediación de modo ajustado a las
necesidades de los agentes educativos implicados, delimitar el alcance del problema,
compartir el lenguaje para referirse al mismo y crear un conocimiento educativo común
y compartido y hacerlo avanzar a niveles cada vez más amplios, relacionados y
significativos para aquellos que forman parte del episodio de intervención. En cualquier
caso, no debe perderse la referencia que compone para cada contexto el sistema general
o contexto global en que se inscribe cada episodio de intervención, ni tampoco la
información pertinente que aporta a la práctica de la intervención el análisis de la
dimensión temporal del proceso llevado a cabo y sus consecuencias para todos los
implicados.
55
3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica
Llegados a este punto, profundizaremos en las dimensiones de la intervención

psicopedagógica, estructurando el tratamiento del tema en torno a cuatro cuestiones
básicas que respondan a las que habitualmente se plantean los psicopedagogos que se
inician en la práctica de la intervención y que son las siguientes: ¿Para qué intervenir?
¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? ¿Dónde intervenir? ¿Cómo intervenir?
¿Para qué intervenir psicopedagógicamente?
Después de lo que acabamos de relatar en los apartados anteriores, podemos

establecer que la finalidad de la intervención es la de contribuir a que el contexto logre
los objetivos educativos socialmente previstos o de desarrollo de las capacidades de los
alumnos, ayudando a que se den las condiciones necesarias para alcanzarlos o de
potenciación de la intencionalidad educativa.
Considerando la finalidad de la intervención psicopedagógica desde la perspectiva
vigotskiana, diríamos que ésta trata de contribuir a generar zonas de desarrollo próximo
colaborando conjuntamente con los profesores en la concreción de las ayudas educativas
adaptadas a las necesidades educativas de alumnos concretos a nivel de centro y a nivel
de aula y siguiendo los criterios de calidad explicados ampliamente en la primera parte
de este escrito. Es decir, la intervención se desarrolla, por ejemplo, a nivel de centro,
teniendo en cuenta el proyecto educativo y sus formas organizativas y de
funcionamiento; identificando los desajustes y/o problemas que impiden de algún modo
el logro de los objetivos; optimizando la calidad educativa del contexto y contribuyendo
al desarrollo de procesos de mejora, innovación y de cambio, si cabe. Gracias a la
intervención psicopedagógica, la institución educativa podrá diseñar proyectos
educativos progresivamente más coherentes, ajustados y viables e incrementar
paulatinamente el grado de autonomía de los profesores en la concreción y desarrollo de
los mismos adaptados a las necesidades de sus alumnos y, en definitiva, en el logro y el
control del ejercicio de la intencionalidad educativa.
Obviamente, todo lo que acabamos de establecer confiere a la práctica de la
intervención psicopedagógica un carácter contextual, eminentemente preventivo y
prioritariamente optimizador de la práctica educativa.
¿Dónde intervenir psicopedagógicamente?
56
El carácter contextual de la intervención psicopedagógica requiere que ésta se
desarrolle tomando en cuenta la estructura, el funcionamiento y la organización del
sistema educativo general, del centro y del aula. La intervención en entidades o sistemas
es compleja y debe ser abordada de forma global e integrada, a la vez que relacionada e
interdependiente, debido a su naturaleza sistémica y a las características de las relaciones
existentes entre ambos elementos del sistema, y entre uno y otro sistema.
En el caso del contexto educativo escolar, por ejemplo, aunque en un momento
determinado la intervención se sitúe en uno u otro de los niveles de concreción de la
práctica educativa (el centro, el aula), no deben dejar de considerarse todos los demás
niveles y sus relaciones mutuas. Dado que la forma que adopta la relación interactiva en
un nivel del desarrollo de la práctica educativa se ve afectada por otras decisiones que se
toman a otros niveles, por ejemplo, en el nivel de centro, la interacción entre el proyecto
educativo, el profesorado y los alumnos que asisten al mismo dará como resultado una
estructura, organización y funcionamiento que influirá en la forma en que se lleve a cabo
la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Una vez más, en este caso el equipo de
profesores es el núcleo estructurante de esta relación y la intervención psicopedagógica
debe darse en este elemento del contexto como medio para crear u ofertar a cada alumno
el currículum que necesita.
Así pues, a priori no resulta tan importante decidir dónde se ubica el psicopedagogo
para intervenir, sino que es más importante su capacidad para dotar a la intervención de
un carácter global y sistémico. Ello necesariamente conlleva que, en cualquier caso, éste
tenga en cuenta los elementos relevantes del sistema y sus conexiones a diferentes
niveles, de modo que la intervención tienda a lograr, siempre que sea posible, el
equilibrio o la mejora global del mismo del conjunto. En efecto, puede ocurrir que
alguna de las dimensiones o elementos del sistema mejore no por una intervención
directa en el mismo, sino por las relaciones que mantiene con otros elementos del mismo
en los que sí se ha intervenido directamente o, por el contrario, debido precisamente a
estas relaciones pueden generarse falsas compensaciones o falsos reequilibrios resultado
de la reacción del sistema, que consigan una modificación momentánea pero a la larga
insatisfactoria; es decir, sin significado educativo o carente de todo interés para el logro
de los objetivos educativos o para la mejora global de la calidad del sistema en sí mismo.
En este caso, el psicopedagogo no puede perder de vista la finalidad de la intervención y,
en caso de no lograrla, está comprometido a señalar la permanencia del problema y el
carácter coyuntural de la solución encontrada.
Dada la naturaleza sistémica de la mediación y para potenciar que los efectos
positivos de la intervención sean aprovechados al máximo, es necesario dotar a la
intervención de un carácter colaborativo entre los agentes educativos implicados en
diferentes niveles de la práctica educativa de modo que consigan compartir el objetivo,
el significado de la intervención y el sentido de la misma. El logro progresivo de la
autonomía de la institución en la toma de decisiones educativas depende, además de
57
otros aspectos, de las posibilidades de colaboración en este sentido.
¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente?
Cuando se genera una demanda o un problema y cuando, desde la perspectiva de la

actuación preventiva, hay que responder a lo que se considera un problema o a lo que
puede convertirse en uno. En cualquier caso, el psicopedagogo no ha de intervenir
necesariamente como respuesta a una demanda y con carácter puntual, sino que,
guiándose por criterios preventivos y/o contextuales o sistémicos, su intervención ha de
tener un carácter continuado y desarrollar cuando lo considere oportuno iniciativas de
intervención.
Desde esta perspectiva, los objetivos, las tareas y las actividades de intervención
variarán con frecuencia (a corto, medio y largo plazo), como lo harán los límites de las
intervenciones, por lo que todos ellos deben negociarse y consensuarse con los agentes
educativos implicados en cada caso, logrando por ese medio no sólo compartir el
significado de las finalidades y de los objetivos de la intervención, sino también la
implicación responsable de dichos agentes en las actuaciones que hay que emprender y
en su evaluación.
Puede ser que las condiciones laborales del asesor impidan el desarrollo de una
intervención de esas características, llegando a plantearse otra de carácter puntual y
mucho más focalizada en determinados problemas cuyo planteamiento no es de
naturaleza global. En este caso, se trata de priorizar aquellos aspectos que mejor
permitan avanzar a la institución en el logro de la intencionalidad educativa para lograr
mejorar la calidad de la práctica educativa de los contextos formales.
¿Cómo intervenir psicopedagógicamente?
Hasta el momento hemos caracterizado la labor del psicopedagogo como una

intervención contextual, extensiva o sistémica y procedimental para asegurar el cambio
de la propuesta educativa y/o la calidad de la misma. Sin embargo, a todo ello debemos
añadir otra característica que se desprende de que el psicopedagogo no siempre
interviene directamente con los alumnos, sin pasar o contar con el profesor. Por ejemplo
en los CEIP (centros de educación infantil y primaria) su influencia se da habitualmente
mediada por la tarea del profesor o del equipo de profesores y del mismo modo en
secundaria, como profesor de psicología y de psicopedagogía, el psicopedagogo
desarrolla una ayuda educativa individualizada para los alumnos que más lo necesitan,
decidiendo medidas estructurales de atención a la diversidad y compartiendo con otros
profesores el desarrollo de las mismas en la práctica cotidiana institucional. Tanto en uno
como en otro caso, el eje fundamental de la decisión y desarrollo de medidas de ayuda
58
educativa o el ejercicio de la intencionalidad se basa en la capacidad de establecer
contextos de colaboración con otros para el desarrollo de una educación formal de
calidad.
La intervención es una tarea colaborativa y estratégica, de clara dimensión social, por
medio de la cual es posible elaborar una representación conjunta de la situación de
intervención que se comparte y lograr paulatinamente cotas de autonomía
progresivamente más altas en el desarrollo de la labor educativa de los profesionales de
la educación. Ello exige por parte de los implicados negociar conjuntamente el papel del
otro, en especial el del psicopedagogo, identificándolo como un profesional que aporta al
diseño de la situación de intervención y a su ejecución en la práctica una serie de
conocimientos específicos, del mismo modo que lo hace el resto de los profesionales
implicados como parte del conocimiento social distribuido y necesario para lograr la
solución del problema. Si se procede de ese modo, se evita la creación de situaciones de
dependencia profesional, que son sustituidas por otras basadas en la colaboración mutua,
en las que cada profesional se responsabiliza de la concreción del problema o de la
situación de intervención, de la concreción y desarrollo del plan de acción o intervención
educativa y de la evaluación del proceso seguido y de los resultados.
El psicopedagogo, cuando planifica y efectúa su intervención en el marco del proceso
de colaboración con otros profesionales, procede ajustando su acción de modo que se
cumplan los objetivos de la misma. Este ajuste implica que el psicopedagogo deba
plantear su actuación siguiendo un enfoque estratégico, como un proceso de toma de
decisiones al servicio de la consecución de dichos objetivos de la intervención. Muy
probablemente, el grado de ajuste de su intervención será mayor si toma las decisiones
de forma consciente y autorregulada, y si contempla e interpreta adecuadamente las
condiciones del desarrollo de dicha intervención. En un contexto de colaboración con
otros profesionales, los factores personales (por ejemplo, su motivación o implicación en
la intervención, o también sus creencias con respecto a la intervención) de los demás
profesionales implicados pasan a ser uno de los aspectos más relevantes que hay que
tener en cuenta en la toma de decisiones del psicopedagogo, aunque las otras
condiciones, como por ejemplo las relativas a las características del grupo de profesores
o al de los alumnos, o las del propio centro, no se deben excluir taxativamente.
Asimismo, el psicopedagogo no debe olvidarse de desplegar su actividad tomando como
referente, entre otros muchos, la epistemología constructiva propia de todo escenario
profesional o el proceso de construcción del conocimiento profesional compartido con
otros profesionales de la educación (profesores, otros servicios educativos, etc.). En
dicho proceso de construcción debe considerar, como mínimo, los tres aspectos
siguientes: la finalidad de la colaboración entre los agentes implicados, el tipo de
conocimiento que debe compartirse y los criterios de valoración de dicha colaboración.
Con respecto a la finalidad de la colaboración, los profesionales guían sus intervenciones
valiéndose de intenciones de naturaleza aplicada, atendiendo a problemas que se han
59
identificado en el proceso educativo en sí mismo y orientándolas a la resolución práctica
de dichos problemas. Con respecto al segundo aspecto o el tipo de conocimiento que se
comparte, los conocimientos de los participantes, puestos de manifiesto en forma de
discursos dirigidos tanto a la construcción del contexto colaborativo como al desarrollo
de la tarea, tienen su origen no sólo en conocimientos propios de la psicopedagogía, sino
también en las creencias, convicciones u opiniones de los profesionales (a menudo
implícitos en las afirmaciones que se hacen y en los argumentos que se manejan), que
quedan reflejados en el proceso mismo de colaboración. Estas creencias, basadas en el
denominado sentido común, pueden ser contrarias a los principios que el psicopedagogo
maneja en el contexto de la colaboración o intervención, por lo que pueden dificultarlo o
llegar a impedir su desarrollo. Con relación al tercer aspecto o a los criterios de
valoración de dicha colaboración, cabe afirmar que los otros profesionales implicados en
la colaboración valorarán los resultados y la utilidad de dicha colaboración a partir de
sus propias creencias sobre el tema abordado y del grado de utilidad atribuido a los
conocimientos que el psicopedagogo ha aportado para la resolución del problema
educativo detectado.
En definitiva, la labor del psicopedagogo es doble, ya que, por una parte se dirige a la
tarea y por otra a crear el contexto de colaboración que hace posible el abordaje real del
mismo en el contexto de educación formal. El punto de arranque para crear el espacio de
acción conjunta y complementaria, que responda a las características aludidas, es el nivel
en que se comparte en algún grado el significado inicial del problema y los límites del
mismo, así como el sentido que tiene para el grupo abordarlo proponiendo un tipo de
intervención determinada. El psicopedagogo ha de ser capaz de contribuir a crear una
unidad de propósito, un ambiente de trabajo atractivo, unas relaciones de comunicación
basadas en el cumplimiento de una serie de expectativas positivas respecto a las
posibilidades de abordar el problema de manera eficiente, un grado de disciplina de
trabajo clara y unas condiciones de seguimiento y de retroalimentación adecuadas. El
resultado ha de generar un grado de satisfacción entre los profesores que les devuelva la
imagen de capacidad y les procure autoconfianza y autoestima para abordar otros
problemas en otras ocasiones. Sin duda, para que ello sea posible es necesario contar con
un clima positivo de centro que promueva la complicidad entre los implicados para el
logro de lo que se han propuesto o para su revisión y readaptación, si cabe.
De manera especial, cabe señalar de nuevo, por su importancia en la tarea de
intervención, el discurso educativo propio de los contextos de educación formal y sus
posibilidades de uso para enfrentarse a los problemas y proceder, al mismo tiempo, a
generar cultura de enfrentamiento, desarrollo y solución de los mismos. El dominio del
lenguaje de asesoramiento en contextos formales no sólo es importante por su carácter
de instrumento de representación común y conjunta de la realidad educativa y de
intervención, de comunicación y de cultura del grupo, sino que también lo es como
objeto de intervención en sí mismo. En muchas ocasiones, los agentes educativos
60
implicados, profesores, padres, alumnos y demás relacionados con la tarea de educar, se
acercan al problema con “textos” muy diferentes, al principio en ocasiones, muy alejados
unos de otros, pero cuya reelaboración conjunta para construir un texto común y más
compartido de la situación o problema que se aborda puede constituir, en sí mismo, un
instrumento de intervención que permita un enfoque compartido de las situaciones de los
problemas y de sus posibles soluciones.7
Las tareas de asesoramiento que el psicopedagogo desarrolla en contextos de
educación formal suelen presentarse en forma de planes, proyectos, programas y
demandas.
Las características de las mismas se estructuran en torno a dos ejes o criterios: un
primer eje se relaciona con el mayor o menor grado de previsión o de planificación
previa de las mismas debido al carácter claramente institucional que se les confiere en
los niveles de la práctica educativa o de sistema educativo y/o de centro. Un segundo eje
se refiere al mayor o menor grado de estructuración o planificación de su desarrollo en
un contexto educativo concreto, es decir, a su carácter o naturaleza estratégica. Así, los
planes (por ejemplo, el Plan de acogida de los alumnos recién llegados; el Plan de
atención a la diversidad, el Plan de acción tutorial) poseen un claro carácter institucional
a nivel de sistema o de centro educativo, ya que su desarrollo se halla claramente
previsto por la institución educativa, y poseen una organización o desarrollo pautado o
establecido que hace muy previsible su avance y las necesidades materiales, técnicas y
personales que éste genera.
Por su parte, es obvio que los proyectos tienen su origen en el ámbito del centro, ya
que se generan en algún momento de la historia de la institución y su desarrollo responde
a alguna de las necesidades del centro de dar respuesta educativa a problemas
reconocidos institucionalmente por una parte significativa del mismo o por su conjunto.
Sin embargo, a diferencia de los planes, éstos no suelen contar con experiencias previas
sobre la definición, la delimitación, el alcance y las características de las necesidades que
es necesario atender y tampoco sobre cuál puede ser la repercusión del proyecto,
enfocado de un modo determinado, y sus posibles resultados.
Respecto a los programas, cabe decir que son propuestas de actividad preelaboradas
y, en cierto modo, muy pautadas o claramente establecidas, que propician el desarrollo o
tratamiento de algún tema, habilidad o problemática de carácter específico y/o puntual.
La implementación de éstos en los centros se apoya habitualmente en materiales ya
diseñados, especialmente pensados para la finalidad que se pretende, y que pueden ser
exportados o adaptados a las características de cada centro sin demasiados problemas.
Dichos programas garantizan las posibilidades de desarrollo de una temática en el centro
(por ejemplo, un programa informático, un tutorial de escritura de cuentos en grupo
colaborativo, una pauta de organización de datos meteorológicos, etc.).
Finalmente, las demandas exigen que el asesor desarrolle tareas que no han sido
previstas con anterioridad, sino que aparecen puntualmente en un momento del curso y
61
que no cuentan con una propuesta de desarrollo o de implementación definida. No
existen acuerdos compartidos sobre ellas por parte de los implicados con relación a
cómo abordarlos (un tutor preocupado por el seguimiento de un alumno con relación a
determinados contenidos, un coordinador de ciclo preocupado por el clima de trabajo
creado en un grupo, la demanda de asesoramiento de un alumno que pretende dejar sus
estudios, etc.).
Las exigencias que genera el desarrollo de tareas de uno u otro tipo a los
psicopedagogos son muy desiguales, pero, con frecuencia, el hecho de que podamos
identificar si se trata de uno o de otro nos sirve para anticipar algunas de las condiciones
y medidas –de definición de la tarea de intervención, de desarrollo, de seguimiento y
evaluación y, si cabe, de generalización o incardinación en la cultura pedagógica común
del centro– que nos prepare para atender otras demandas en momentos posteriores del
proceso.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto y con la intención de terminar, confiamos haber
establecido, pero no agotado, algunas de las características básicas de la intervención
psicopedagógica en contextos de educación formal que guíen la práctica de los
psicopedagogos en estos contextos y permitan valorar el desarrollo de la misma según lo
establecido y como medio de mejora, de innovación y de cambio. En definitiva, como
medio de contribución al desarrollo de la intencionalidad educativa, entendida ésta como
la dimensión esencial de los contextos educativos formales.
62
4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa
Los cambios sociales actuales nos permiten ver que el desarrollo de la intencionalidad
educativa no se agota en los contextos de educación formal a que acabamos de referirnos
en este capítulo. En este sentido, cabe señalar otros que se generan más allá de la
escuela. La nueva sociedad de la información y del conocimiento o aprendizaje ha traído
cambios como la globalización de la cultura, la política y la economía –ligados al uso de
las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, cuyo lenguaje básico es
Internet– y el alargamiento de la expectativa de vida. Todo ello, como hemos afirmado
hace unas líneas, ha situado la necesidad de aprendizaje y de educación en el centro
mismo de la vida de las personas. En efecto, a lo largo de la vida y, mucho más
actualmente, debido a las novedades citadas, será preciso el desarrollo de proyectos o
programas educativos de los tipos siguientes:
Inserción personal, que preparen para vivir nuevos períodos vitales que
comportan cambios globales presumiblemente mucho más largos de lo que era
posible prever hasta el momento, como por ejemplo, el ingreso en la vejez, o el
ingreso en la escuela vía guardería escolar.
Inserción laboral, que nos ayuden a adquirir nuevas competencias laborales que
se generan debido a cambios de orientación de la economía, la propia vida o,
sencillamente al cambio de las oportunidades laborales en la sociedad.
Inserción social, que nos prepare para desarrollar nuevos proyectos vitales o
reconducir los propios en una sociedad en cambio. Esa necesidad puede generarse
tanto por el cambio de los grupos que componen dicha sociedad, como por el
hecho ingresar en la misma procedente de otros lugares, como en el caso de la
inmigración, o por haber estado apartado de la misma por diferentes razones y
tener que insertarse de nuevo pasado un período temporal más o menos amplio.
Dichos proyectos o programas se dirigen a colectivos muy variados, que pueden ser
agrupados, según su pertenencia a períodos vitales diferentes, grupos sociales distintos,
grupos culturales diferentes, grupos de personas de distinto género.
Los contextos formales tienen la necesidad prioritaria de definir sus intenciones
educativas y de desarrollar la intencionalidad educativa característica en consecuencia.
Las intenciones educativas de los contextos de educación no formal pueden surgir como
medio para responder a sus finalidades específicas. Por ejemplo, en el caso de los
hospitales o de los centros de atención primaria, la necesidad de responder a problemas
63
tales como el tabaquismo, el sida, el alcoholismo, etc., exige educar a la población, para
evitar que surjan problemas de salud, actuando de forma preventiva. La educación se
revelará como una de los elementos de prevención más efectivos y, en consecuencia,
como una de las intenciones de actuación de los agentes implicados en el contexto. La
intencionalidad o la prestación de ayudas educativas ajustadas para lograr tales fines
puede ejercerse de modos muy diversos. Por ejemplo, o bien se actúa creando servicios
al margen de los ya establecidos para el desarrollo de tareas educativas específicas (la de
reeducar al fumador, al drogadicto, al obeso, al ocioso, etc.), o bien se forma a los
profesionales (médicos, enfermeras, psicólogos, agentes museísticos o empleados en los
medios de comunicación, etc.) para integrar en su trabajo formas de actuación o de
práctica educativa-preventiva. Por ejemplo, la radio puede crear programas educativos
específicos, pero puede plantearse ser educativa procurando que los radioyentes
encuentren significado a lo que escuchan y le den sentido. El desarrollo de la
intencionalidad educativa puede basarse en el uso de un discurso diferente y de una
forma de generar la información también diferente. Los profesionales se verán abocados
al cumplimiento de nuevas tareas, en este caso educativas, y/o a la reorientación de las
que ya llevan a cabo hacia el cumplimiento, entre otras, de finalidades educativas.
Del mismo modo, también asistiremos a la creación de otros contextos de educación
no formal como, por ejemplo, los que componen las comunidades educativas basadas en
el territorio o de las que emergen gracias a las oportunidades que nos ofrecen las nuevas
tecnologías.8 Mientras algunos contextos de educación no formal aprovechan los
recursos que poseen para el desarrollo de políticas educativas más allá de la escuela y en
colaboración con la misma (por ejemplo, los ayuntamientos con el desarrollo de
proyectos de integración social y profesional de los jóvenes, proyectos educativos
dirigidos a colectivos sociales emigrantes, proyectos educativos dirigidos a atender las
necesidades educativas de los más pequeños a los que no alcanza la escolaridad
obligatoria, de tiempo libre o de las nuevas tecnologías, etc.), otros, como los que
constituyen las comunidades de aprendizaje virtual, dan a la escuela la posibilidad de
salir de sus paredes y trascender el tiempo mediante el establecimientos de relaciones
asincrónicas y alejadas geográficamente y de ampliar el lenguaje habitual que ésta
emplea para conocer e informarse. Los nuevos lenguaje utilizados, hipertextuales y
multimedia, exigen un alto grado de formalización de sus competencias sociales y
académicas y la revisión del logro de las capacidades previstas en los objetivos
anteriores a la revolución tecnológica y comunicativa, pero son muy eficaces para
integrarse en la nueva sociedad y la nueva economía.
Tanto la orientación de las finalidades y funciones de contextos ya existentes al logro
de finalidades de educación no formal, como la creación de nuevos contextos en este
sentido contribuirán a redefinir las políticas educativas que se han dado hasta el
momento y, como consecuencia, modificará el papel de los agentes implicados en la
mismas y, muy probablemente, el que desarrollan los servicios de intervención
64
psicopedagógica. También se modificará el discurso propio del contexto por la necesidad
que éste tiene de definir qué es un problema educativo y de crear nuevos textos y
lenguajes para hablar de ellos desde roles profesionales también diferentes a los que son
habituales en los contextos de educación formal. En definitiva, el desarrollo de los
contextos de educación no formal crea la necesidad de concretar el carácter de las
intenciones educativas en cada caso y el de la intencionalidad educativa, definiendo
tanto lo que es común y compartido con otros contextos como lo que es específico y
exclusivo de un tipo de contexto educativo no formal: hospitales, ayuntamientos,
comunidades de aprendizaje virtual, museos, medios de comunicación, etc.
Por su parte, la educación formal deberá redimensionar su alcance. De hecho, tendrá
que estar mucho más abierta a las posibilidades educativas de otros contextos de lo que
ha estado hasta el momento. Además, debe estarlo con relación al desarrollo
colaborativo de los fines educativos previstos en cada período de la vida de las personas.
Los psicopedagogos tienen la oportunidad de sumarse a la creación de posibilidades de
optimización de la influencia educativa y de creación de nuevas formas de desarrollo de
la intencionalidad educativa en otros contextos diferentes a los de los de la educación
formal.
65
Notas
1. C. Coll (2001).
2. Coll (1994).
3. Para una revisión de este tema puede consultarse Coll, 1990; 2001; Monereo, 2002;
Monereo y Solé, 1996.
4. Monereo (2002).
5. Marchesi y Martín (2002); Martín y Mauri (1996).
6. Onrubia (1998).
7. Monereo (2002).
8. Coll (2001).
66
Capítulo III
67
Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento
psicopedagógico en educación formal1
Carles Monereo y Montserrat Castelló
68
1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico como proceso de
representación conjunta de contextos problemáticos
Situación 1. El próximo año se incorporan al centro dos hermanos de 12 y 16

años respectivamente, provenientes de la antigua unión soviética, que no hablan ni
entienden nada en castellano; la asociación de padres del centro considera que es
preciso recibir el apoyo permanente de un mediador cultural, el equipo directivo
cree que el mediador podría ser útil durante los dos primeros meses, pero que
después debería pensarse en algún sistema de tutoría entre iguales; el inspector de
la zona piensa que no es necesario ningún recurso extraordinario y que con un buen
plan de acogida bastará para integrarlos de forma conveniente.
Situación 2. Hoy en la clase de sociales de 4.º curso de enseñanza secundaria un
grupo de alumnos ha intentado agredir al profesor después de que, según su
versión, éste les insultara grave y repetidamente. El profesor afirma que, una vez
más, ha sido ese grupito el que ha empezado a interrumpir su exposición y ante la
simple amenaza de expulsarlos, se han abalanzado sobre él con insultos y golpes.
La tutora del grupo comenta que desde principio de curso este profesor, recién
llegado al centro, ha tenido problemas con la gestión del grupo de alumnos y lo ha
intentado resolver con muestras de excesiva autoridad e intolerancia. Algunos
alumnos, sin embargo, admiten, de manera confidencial, que ese grupo de alumnos
es agresivo e indisciplinado, y obliga al resto de compañeros a acatar una especie
de “ley del silencio”.
Situación 3. Una vez más el claustro, a petición de un grupo de docentes, ha
acordado mantener una postura coherente ante pequeñas faltas de conducta como
mascar chicle o comer en clase, sentarse a charlar en los pasillos, vestirse o
maquillarse de forma muy llamativa, llevar piercings en lugares muy ostensibles,
hablar continuamente y no prestar atención en las clases, etc., y una vez más los
docentes han interpretado ese compromiso de forma muy desigual. Mientras
algunos pasan revista a los alumnos a principio de clase, y les obligan a respetar las
normas de inmediato, otros se limitan a llamarles la atención de forma muy
moderada y paternalista. Algunos estudiantes se han quejado de la rigidez de
algunos profesores en relación a otros que resultan más próximos y comprensivos.
Situación 4. Después de arduas discusiones, en la última reunión de
coordinadores de primaria se ha valorado la necesidad de que se trabaje también la
comprensión lectora y composición escrita en las materias de ciencias naturales,
ciencias sociales y matemáticas, además de las actividades que ya se realizan en
69
lengua. Sin embargo algunos profesores opinan que esto es desdibujar el contenido
específico de esas materias y que sería preferible establecer grupos de refuerzo de
lectoescritura en lugar de insertar esos contenidos en las materias citadas.
Podríamos seguir enumerando centenares de situaciones educativas, por otra parte

frecuentes en el devenir cotidiano de los centros, en las que el denominador común es el
conflicto que surge entre las percepciones, intenciones y expectativas de unos y otros.
Entre el equipo directivo, los tutores, profesores, especialistas, padres, asesores
psicopedagógicos, alumnos, inspectores, y también en el propio seno de cada uno de
esos colectivos suelen surgir discrepancias que en ocasiones resultan conciliables, en
otras incompatibles y, en muchos casos, se resuelven a través de falsos consensos, en los
que el consentimiento de las partes es solo aparente, y las formas de pensar y los
comportamientos varían de manera insignificante.
Todas estas situaciones se caracterizan por la discrepancia manifiesta que existe entre
los distintos agentes que directamente están involucrados (a partir de ahora actores) y
que, al estar obligados a interaccionar, entran en conflicto.
Nosotros nos referiremos a este tipo de situaciones como contextos problemáticos.
Contexto en el sentido que le diera Mijail Bajtin, un nuevo texto nacido de la
confrontación y transformación de otros textos, es decir de distintas representaciones y
discursos elaborados sobre un mismo suceso por diferentes actores. Este nuevo texto
puede integrar totalmente, en el mejor de los casos, los textos individuales y erigirse
como un contexto compartido, o en cambio subsumir parcialmente esos textos,
creándose un contexto problemático.
Por consiguiente, cuando calificamos un contexto de problemático, hacemos hincapié
en dos características: 1) el texto generado por los actores que inciden y reconstruyen el
conflicto, en mayor o menor medida, no es compartido y 2) la situación de conflicto no
puede resolverse de forma rápida y rutinaria, sino que requiere un enfoque estratégico
para su resolución. Es decir, deben tomarse decisiones conscientes y propositivas
orientadas a un objetivo claro y explícito, y ajustadas a las condiciones que originan y/o
mantienen dicho problema.
La dificultad en compartir un mismo texto debe buscarse en las discrepancias que se
producen en tres planos de la acción humana, fuertemente relacionados, aunque no
necesariamente interdependientes (los cambios en uno pueden no influir en el resto):
1) La representación del conflicto

La forma en que los actores conciben e interpretan el conflicto puede variar en
función de algunas dimensiones relevantes, entre las que destacaríamos las siguientes:
La definición del conflicto. Considerar que nos hallamos ante una situación
problemática o, por el contrario, ante una dificultad o un imprevisto pasajeros,
tiene consecuencias muy distintas en orden a enfrentar su resolución. Desde esta
70
última percepción puede considerarse que la vuelta a la “normalidad”, el paso del
tiempo o la simple adopción de alguna medida rutinaria serán suficientes para
aminorar, si no eliminar, el impacto del conflicto. Sin embargo, cuando éste se
define como problema, su afrontamiento requiere un enfoque estratégico, es decir
meditado y planificado, y frecuentemente solicita la adopción de acciones
inusuales, que obligarán a efectuar cambios en las actividades habituales, en los
recursos, en los espacios físicos y temporales, en definitiva en la organización
institucional, aunque sea a pequeña escala, que desequilibrarán el sistema
establecido y demandarán la negociación y el consenso entre todas las partes
implicadas.
La atribución de su causa. Otra variable clave en la representación será a quién
o a qué se atribuye la causa del conflicto. Si se atribuye a factores externos a la
institución y poco controlables, como la patología del alumno o un entorno familiar
con extremas carencias (por ejemplo, económicas, afectivas, culturales, higiénicas),
la representación conjunta puede verse facilitada, así como la adopción de
soluciones que pretendan compensar los déficits identificados. Cuando la
atribución se hace a factores externos pero controlables desde la institución (por
ejemplo, la falta de preparación de los profesores noveles, el retraso en la recepción
de algún equipamiento), el conflicto puede aparecer más en relación a la prioridad
que se le asigna, que en la disparidad de representaciones sobre la cuestión. La
discrepancia, incluso el antagonismo en la representación de una situación, suele
producirse cuando ésta se atribuye a factores relativos a la propia dinámica
institucional y, especialmente, cuando además se imputa su origen y/o
mantenimiento a alguno de los actores que participan directamente en su posible
resolución.
Las expectativas sobre la resolución. Íntimamente vinculado al punto anterior
sobre las atribuciones, las expectativas sobre el desenlace del conflicto forman
parte sustancial de la representación que cada actor elabora del mismo. En todo
caso, deberíamos distinguir entre el resultado esperado y el deseado;
probablemente, es este aspecto de la representación el que incide de manera más
elocuente sobre los otros dos planos de la acción: el discurso sobre el conflicto y
las opciones prácticas que se perpetran sobre el mismo.
La autoconciencia. Finalmente, la representación mental que elabora cada actor
puede disponerse en distintos niveles de explicitación y autodescripción; cuando la
representación es poco consciente e implícita, el sujeto no es capaz de verbalizarla
ni describirla directamente y únicamente puede observarse a través de algunas
acciones, que guarden alguna consistencia entre ellas. Entre esas acciones, el
discurso es una ventana privilegiada para atisbar determinadas representaciones
implícitas.
71
2) El discurso sobre el conflicto
La forma en que se habla del conflicto y el contenido que se vehicula están
ciertamente relacionados con la representación que se ha construido del mismo, pero no
siempre resultan coincidentes, dado que el discurso se produce en una esfera explícita y
pública y, por consiguiente, se halla determinado por las interacciones que se establecen
con otros discursos. En todo caso, al tratar de compartir un mismo discurso, resulta
factible que se manifiesten incoherencias con la propia representación del conflicto y/o
con las prácticas que se ponen en juego para su tratamiento, lo cual es un primer paso
para “destapar” y “poner sobre la mesa” determinadas estrategias inconfesables, y para
facilitar el cambio representacional y la búsqueda conjunta de soluciones. A
continuación destacaremos algunos aspectos del discurso que pueden aportar pistas
sobre la representación subyacente.
El género discursivo dominante. En el momento de analizar el conflicto puede

prevalecer un intento de objetivar el problema a través, por ejemplo, de la
descripción de los hechos; puede, en cambio, ensayarse el establecimiento de
relaciones temporales, incluso causales, entre los hechos, aportando una
interpretación personal de lo ocurrido a través de una narración o puede, por
ejemplo, tratar de juzgarse directamente los hechos, comparando lo sucedido con
acontecimientos parecidos, o emitiendo decididamente argumentos a favor de una
determinada tesis sobre la responsabilidad de lo ocurrido y/o las medidas a adoptar.
Lógicamente, estas modalidades discursivas (y otras posibles) reflejan una toma de
postura frente al conflicto y evidencian también una determinada actitud
colaborativa. Los intentos de objetivación invitan a una construcción dialogada de
lo sucedido; se trata de acordar los hechos para, posteriormente, tratar de
consensuar sus causas, sus efectos y el modo de atajarlos. Los discursos que
ofrecen de entrada interpretaciones personales o que incluyen desde el inicio la
firme defensa de una posición parcial, dificultan la participación colaborativa, al
exigir adhesiones a posturas predefinidas.
El estatus del hablante. Otro factor no menor es el del estatus que se atribuye a
cada actor en la construcción y posible solución del conflicto. El poder de decisión,
el nivel de responsabilidad, el grado de compromiso, el nivel de competencia, tanto
el que los demás asignan a cada actor, como el que personalmente se percibe,
determinarán también las posibilidades de compartir el discurso y de convenir
acuerdos. Desde esta perspectiva, un discurso argumentativo en boca de un
hablante con un estatus determinado puede promover muy distintas reacciones.
Desde la completa aceptación de las razones aducidas por un líder, dispuesto a
encabezar la búsqueda de soluciones, hasta el absoluto rechazo y marginación de
un actor sin ningún estatus que se obstina en defender una posición personal.
La emotividad del discurso. Un último aspecto, de nuevo muy vinculado a los
72
anteriores, es el grado de convicción, asertividad, incluso de agresividad, con que
se emite el discurso. Un estatus bajo, un discurso excluyente o culpabilizador,
acompañado de un tono agresivo y desafiante, son a todas luces una mala
combinación en el intento de establecer marcos de colaboración y consenso; por el
contrario, los discursos reposados y contemporizadores, tendentes a objetivar el
conflicto, emitidos desde hablantes con un estatus alto optimizarán las
posibilidades de llegar a un acuerdo más amplio.
3) La práctica de intervención sobre los conflictos

Los mecanismos que se ponen en funcionamiento cuando el conflicto aparece,
incluso antes de que se haya definido colectivamente como tal, pueden obedecer a
formas más o menos previstas de actuación institucional, u optar por un estado de laissez
faire permanente. Asimismo, esta práctica puede activar algunas rutinas establecidas en
el centro, que se aplican de manera casi automática o por el contrario, puede consistir en
un proceso de toma de decisiones que busque el consenso entre los miembros de la
comunidad implicados. Analicemos estas alternativas con mayor detalle.
La institucionalización de la intervención. En algunos centros la intervención frente a
los conflictos puede estar fuertemente institucionalizada. Por ejemplo, ante una conducta
probada de agresión a un compañero o de hurto, el centro puede tener prevista una
determinada sanción, expulsión durante un período temporal, que se aplica de manera
automática sin que se pueda apelar a circunstancias atenuantes. En el polo opuesto,
puede dejarse la intervención en manos de cada profesor y de las iniciativas de tipo
individual que quiera adoptar; de este modo, un mismo comportamiento o suceso puede
recibir respuestas muy diferentes, desembocando fácilmente en agravios comparativos.
Una y otra forma de proceder deben evitarse por las nefastas consecuencias que
pueden provocar. En el primer caso, el hecho de obviar las circunstancias particulares
que rodean cada situación puede culminar en la adopción de soluciones parciales,
injustas e ineficaces, que escondan o demoren el problema hasta que vuelva a aparecer,
probablemente con mayor virulencia. En el segundo, el que uno o varios profesores
actúen aisladamente puede también acarrear situaciones de injusticia, de abuso de poder,
de nepotismo, de malos tratos, etc., dejando además al docente (o en su caso al asesor
psicopedagógico) “solo ante el peligro” si se derivan quejas y demandas por parte de los
alumnos, de sus padres o de otros profesores. La conclusión es diáfana: las decisiones de
intervención deben estar avaladas por la institución, pero en su adopción deben
examinarse las incidencias particulares que rodeen cada caso y que pueden permitir una
actuación más ajustada y preventiva de acontecimientos futuros.
En otras palabras, lo que debe estar institucionalizado es el proceso de decisión, es
decir, el procedimiento que deberá seguirse para convocar un gabinete de crisis que
aborde de manera inmediata el conflicto creado, y para llegar a consensos sobre la mejor
manera de mediar en el asunto.
73
Como advertíamos, se trata de tres dimensiones conectadas y mutuamente influyentes
pero no necesariamente coincidentes; no resulta extraño encontrar a docentes que, por
ejemplo, tienen una representación transmisiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(“debo explicar muy claramente y con sumo detalle el contenido para que lo entiendan y
aprendan”), emplean a menudo un discurso constructivista (“debemos lograr que el
alumno sea activo en clase, observando, preguntando, indagando”) y sin embargo
apuestan por una práctica metodológica que se aproxima al laisser faire (los alumnos
deciden en clase qué capítulo del libro leen, si lo harán solos o con otros y al final el
profesor les pone un control para que comprueben ellos mismos su nivel ).
El hecho de que esas miradas contradictorias sobre una misma realidad cohabiten en
una misma persona puede explicarse con cierta facilidad si atendemos, por una parte, a
las restricciones que impone la propia institución en forma de rutinas, canales y reglas de
actividad y de relación entre las personas preestablecidas, que pueden colisionar, parcial
o totalmente, con las concepciones y convicciones de cada actor. Por otra parte, el
conocimiento que se utiliza para interpretar lo ocurrido no siempre ha sido construido en
contextos profesionales de similares características y con frecuencia se apela a
conocimientos que pertenecen a otros contextos profesionales educativos (por ejemplo,
extraídos de experiencias formativas), no educativos (por ejemplo, extraídos de
experiencias en el área clínica) e incluso cotidianos (por ejemplo, extraídos de
experiencias en calidad de padres).
Ante esta situación de desajuste entre representación, discurso y práctica, la función
primordial del asesor, en especial cuando debe enfrentarse a tareas tipo demanda (tal
como las definimos en el anterior capítulo), debería ser la de crear marcos de
colaboración que favorezcan, precisamente, el ajuste colectivo e individual. Dicho de
otro modo, debería tratar de facilitar percepciones, discursos y acciones altamente
compartidos del problema, entre las personas que tienen una participación directa en la
situación que se pretende subsanar.
Este capítulo trata de establecer algunos principios e instrumentos para lograr esa
concordancia y mutualidad en los textos y representaciones que se elaboren, esperando
que se traduzcan en prácticas educativas complementarias. Con este objetivo vamos a
describir, seguidamente, algunas dimensiones contextuales cuyo análisis puede favorecer
la aproximación de las representaciones de los actores implicados en una intervención
psicopedagógica.
74
2. Dimensiones de análisis para una representación conjunta de contextos
problemáticos
La necesidad de establecer representaciones conjuntas con los asesorados, si

efectivamente deseamos contribuir a producir cambios en la calidad de la respuesta
educativa, parece poco discutible. Sin embargo, la dificultad también lo es, puesto que,
como hemos visto, la estrategia que cada actor está dispuesto a llevar a cabo (o está
desarrollando ya) responderá a su lectura, muchas veces parcial y sesgada, del problema.
Para tratar de aproximar posiciones, será imprescindible acercarnos a los textos que
están en conflicto y analizar conjuntamente sus mutuas implicaciones. En otras palabras,
nuestra misión como asesores psicopedagógicos consistirá en muchos casos en ayudar a
los actores que conforman un contexto problemático a re-describir sus textos,2 o dicho
de otro modo, sus representaciones, discursos y prácticas, intentando que tomen
conciencia del desajuste de su análisis (por parcial, erróneo, estéril, excluyente, etc.) y de
la necesidad de describir nuevamente el problema para progresar en su resolución.
Para favorecer esa re-descripción podemos dotarnos de algunas fases y dimensiones
de análisis que ayuden a sacar a la superficie los distintos textos que configuran el
contexto problemático actual y permitan tomar decisiones fundadas sobre el sentido y
naturaleza de la intervención que debe llevarse a cabo, teniendo en cuenta a los actores a
los que se puede comprometer, así como los peligros que puede entrañar una u otra
alternativa.
Existe cierto consenso en identificar tres momentos fundamentales en la construcción
conjunta del contexto de asesoramiento;3 una primera fase de planificación en la que, por
una parte, se analiza la demanda o el conflicto objeto de asesoramiento, se tratan de
interpretar las intenciones y expectativas de los actores que participan directa y
activamente en la situación y se establecen unos contenidos de intervención
preliminares. Una segunda fase de intervención, propiamente dicha, en la que se intenta
construir un tipo de relación de asesoramiento, con algunos de los actores involucrados
(difícilmente con todos) y en la que se desarrollan unas acciones específicas en los
tiempos y lugares más apropiados. Finalmente, existe una última fase de evaluación
mediante el control y seguimiento de indicadores de diferente naturaleza que puedan dar
cuenta de los progresos alcanzados en la resolución del conflicto. Veamos con más
detenimiento esas tres fases y sus correspondientes dimensiones de análisis.
1) Fase de planificación de la intervención

En esta primera fase, como hemos enunciado, trataremos de caracterizar a los
75
principales actores que intervienen en el desarrollo del problema, las finalidades que
persiguen y los contenidos que, desde el punto de vista del asesor, deben atacarse de
manera prioritaria.
En el momento de identificar cuáles son los principales actores que pueden estar
implicados en cualquier contexto de asesoramiento que transcurra en una institución o
centro dedicado a la educación formal, podríamos considerar: a las autoridades
institucionales, al equipo de profesores, a los alumnos, a los padres y, lógicamente, al
mismo asesor psicopedagógico en calidad de supervisor de la intervención.
a) Las autoridades institucionales como actores: generalmente las autoridades

institucionales tendrán un papel central en la planificación de la intervención cuando el
problema desencadenado afecte a la institución educativa en su conjunto, y su concurso
resulte imprescindible para tratar de paliarlo. Los actores implicados podrían ser: el
titular del centro (y, en su caso, la fundación, patronato, empresario, etc.), el equipo
directivo (generalmente el director, subdirector y secretario), la jefatura de estudios, el
equipo de coordinación de la etapa o los jefes de departamento, sin olvidar la
implicación, en ocasiones, de la inspección educativa o del servicio educativo territorial.
A partir de una encuesta realizada a un centenar de asesores españoles de centros de
educación infantil, primaria y secundaria, los principales contenidos que suelen implicar
a los equipos de gestión y dirección de los centros y que con mayor frecuencia se
convierten en demandas para el asesor son, por este orden:
1. El impulso de temas transversales relativos a la salud, la afectividad o la

sexualidad.
2. El establecimiento de criterios y medidas para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
3. El asesoramiento en el diseño y coordinación de los planes y proyectos
institucionales: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Proyecto Tutorial.
4. La promoción y orientación en la formación continua del profesorado y en los
proyectos de innovación educativa.
5. El asesoramiento los procesos de evaluación de enseñanza-aprendizaje, de
acuerdo con los objetivos: juntas de evaluación, relaciones educativas, etc.
6. La colaboración con la Administración en la evaluación externa.
7. La coordinación con otros centros y servicios de la zona.
8. La selección del profesorado y seguimiento en los procesos de cambio en el rol
profesional, ayudando a definir problemas y perfiles.
La función principal del asesor consistirá en ayudar a la dirección a adoptar

decisiones apropiadas sobre esos temas a partir de su conocimiento especializado sobre
las características de los alumnos, profesores y familias que conforman la comunidad
educativa, del tipo de interacciones que mantienen entre ellos y, en definitiva, de la
76
cultura que predomina en el centro. Al respecto es muy interesante la clasificación de
centros que realizan Huguet, Planas, Seguer y Vilella4 y en la que, empleando unas
elocuentes metáforas, describen sus formas de organización y gestión. Por ejemplo,
según estos autores, los centros tipo “pirámide eficiente”, concentran el poder en pocas
personas, y por consiguiente, la maniobrabilidad del asesor dependerá de su proximidad
con ese grupo; los centros tipo “ombligo”, en cambio, tienen una autoimagen idealizada
de su calidad, debida a su prestigioso pasado, y se han dormido en los laureles. En este
caso la labor del asesor será difícil por cuanto se trata de organizaciones y equipos
directivos muy resistentes al cambio. Contrariamente, los centros tipo “iglú” tienen poca
tradición pedagógica y poco reconocimiento social. La escasa comunicación entre los
docentes, los rígidos límites con el exterior y la falta de liderazgo supondrán también
serios obstáculos para la labor asesora.
La publicación continua con los centros tipo “trineo”, “padrino”, “club de amigos”,
“lamento” u “hormiguero”. En todo caso, y al margen de las tipologías que se
establezcan, la comprensión de la cultura propia de la institución a la que se asesora
resulta nuclear.
b) El equipo docente como actor: en este caso, el focus del conflicto o problema que
requiere la intervención del asesor suele estar relacionado con dificultades en la gestión
del currículo, tengan su origen en dificultades en el manejo de los métodos y contenidos
o en el tipo de relaciones interpersonales que tienen lugar entre profesores y alumnos y/o
entre los propios profesores. Aquí los actores principales pueden ser el Claustro de
profesores al completo, el equipo de tutores, los distintos equipos docentes o algunos
profesores, considerados individualmente. Sin pretender ser exhaustivos, las demandas
que de manera preferente le llegan al asesor, cuando el equipo docente está involucrado,
son:
Asesoramiento a equipos de tutores, en especial para la elaboración del Plan de

Acción Tutorial (PAT) y el establecimiento de medidas de atención a la diversidad.
Asesoramiento en la relación con alumnos conflictivos.
Detección y evaluación de relaciones educativas conflictivas.
Orientación y asesoramiento en situaciones de enseñanza – aprendizaje.
Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos.
Asesoramiento en la orientación, seguimiento, evaluación y promoción de
alumnos con problemas de comportamiento y/o aprendizaje.
En ocasiones una demanda en relación a un grupo de alumnos trata de enmascarar

determinadas dificultades del profesor para gestionar sus clases; en otras la
imposibilidad de reconocer las propias carencias didácticas se reviste de exigencia o, en
el otro extremo, de una actitud de laxitud, a menudo recubierta de progresismo. También
resulta difícil que afloren conflictos personales entre profesores de manera manifiesta y
77
de nuevo pueden aparecer en los momentos más inesperados en forma de rencillas por
nimiedades tales como un pequeño cambio de horarios, la compra de un material o las
sanciones que deben arbitrarse por comer en clase.
Más trascendentes suelen ser los conflictos que tienen su origen en el propio estilo de
gestión y comunicación de la dirección. En cualquier caso, no podemos obviar que la
profesión docente es una de las que tiene mayores riesgos de sufrir trastornos
psicológicos, como el famoso síndrome de burnout, causante del mayor índice de bajas
laborales entre el profesorado. Los psicopedagogos trabajamos, pues, con un “material
muy sensible” y, por lo tanto, el respeto y la ayuda permanentes deben presidir nuestras
acciones.5
c) El alumnado en calidad de actor: cuando son los alumnos el centro de la demanda,

los problemas más comunes se refieren a dificultades en el aprendizaje o a la presencia
de conductas consideradas desajustadas. Aquí el actor puede ser todo un grupo clase, un
grupo pequeño de alumnos (pertenecientes a una misma clase, a una etnia, con un tipo de
handicap similar, etc.) o un alumno individual.
Las temáticas susceptibles de demanda que resultan más usuales son:
Coordinación de las acciones que realizan el profesor, el tutor y el especialista

en educación especial con un alumno o un grupo de alumnos con necesidades
educativas especiales.
Evaluación individual o colectiva de alumnos con necesidades educativas
especiales o con situaciones personales conflictivas.
Orientación y asesoramiento en procesos de cambio, tanto a nivel académico-
escolares como a niveles afectivo-sociales.
Elaboración de actividades y tareas estructuradas y secuenciadas en función de
sus necesidades y de su nivel de competencia.
Confección de materiales y recursos de apoyo para desarrollar habilidades
básicas relativas a la motivación, la atención, el razonamiento o las relaciones
interpersonales.
Es sumamente infrecuente que sean los propios alumnos quienes requieran

directamente la i ntervención del asesor, y cuando lo hacen suele ser por indicación
expresa de algún adulto. El asesor debe estar especialmente atento a algunos signos de
desajuste que pueden manifestar aquellos alumnos más introvertidos, aparentemente
menos conflictivos, pero que pueden atravesar períodos de gran ansiedad e inseguridad
personales que en el momento menos esperado se manifiesten a través de actos muy
disruptivos o violentos. Lógicamente, las situaciones de transición (nueva incorporación,
cambio de grupo, cambios en el entorno familiar, etc.) y especialmente el período de la
adolescencia suponen momentos de riesgo elevado.
78
d) La familia en situación de actor: en ocasiones, el núcleo del problema está fuera de
las paredes del centro educativo, en el ámbito familiar, aun cuando repercuta de forma
evidente en los comportamientos del alumno, en los procesos educativos o en el clima
institucional. La intervención, por consiguiente, debe dirigirse a favorecer cambios en las
representaciones de: el padre, la madre, o ambos, el o los hermanos, otros familiares muy
cercanos (por ejemplo, un abuelo o una tía que vivan en casa) o en su caso, el tutor legal
del alumno. Las demandas en que los familiares tienen un papel destacado suelen
referirse a temas como:
Asesoramiento en la definición del PAT en lo que refiere a la relación familia-

escuela, al seguimiento del alumno y a los canales de comunicación.
Asesoramiento, como complemento del seguimiento hecho por el tutor/a del
grupo, a nivel personal, familiar y escolar.
Información y orientación a las familias para la utilización de los recursos
externos: sociales, educativos y terapéuticos.
Colaboración con el centro en las actividades de formación e información a las
familias sobre temas diversos (prevención de drogas, sexualidad, consumo, uso de
Internet, tareas en casa, etc.)
Asesoramiento en relación al futuro académico y profesional de los hijos.
Como es sabido, la intervención del asesor del centro en el ámbito familiar se justifica
siempre y cuando su incidencia en la relación del alumno con la comunidad y el
currículo educativos sea incuestionable. En cambio, cuando la problemática familiar es
ajena al centro educativo (separación de los padres, dificultades económicas,
psicopatologías, etc.) debe calibrarse muy bien hasta qué punto la intervención resulta
legítima y necesaria, o es preferible orientar a la familia hacia otros servicios
profesionales (abogados, asistentes sociales, psicólogos clínicos, etc.).
En la fase de planificación de la intervención, y al margen de las demandas
prototípicas que acabamos de listar, nos interesa conocer de manera precisa qué pretende
cada unos de los actores implicados en el problema o conflicto y, más específicamente,
qué espera de nosotros; en segundo lugar, cuál será su grado de implicación y en qué
medida estará dispuesto a colaborar; y finalmente qué esperamos lograr nosotros como
asesores durante el proceso de asesoramiento que vamos a iniciar.
Algunos profesionales de la práctica asesora6 han señalado de forma elocuente cómo
ciertas demandas de los actores educativos, por la manera en que son formuladas, deben
analizarse e interpretarse cuidadosamente en vistas a que la posible intervención que se
planee tenga alguna posibilidad de éxito. Por ejemplo, algunas demandas similares a
estas: “a ver si te miras a Jaime, que ya no sé que hacer con él” o “oye, como María es
cosa tuya, te la llevaré a tu despacho y ya me la devolverás cuando pueda integrarse a la
dinámica de la clase” expresan un tipo de exigencia inesperada, en el primer caso, o una
forma de delegación inadmisible, en el segundo, que están informando de una actitud
79
poco responsable y colaborativa, de un deseo de “pasar la patata caliente” y rehuir
cualquier compromiso. Pero aún pueden resultar más envenenadas solicitudes como: “no
sé como tratar este problema y he pensado en ti, que tanto sabes de esto”. Esta petición,
especialmente en boca de un profesor veterano y experimentado, puede constituir un
señuelo para que aceptemos una tarea compleja o inabarcable que probablemente nos
conducirá a un notorio fracaso y a la posibilidad de que nuestro supuesto asesorado
publique a los cuatro vientos nuestra incompetencia y la inutilidad del servicio que
prestamos al centro.
Por supuesto, puede ocurrir también que esas demandas sean bienintencionadas y que
hablando con el demandante establezcamos un marco de colaboración y distribución de
responsabilidades sin mayores problemas, pero la alerta resulta necesaria. Este tipo de
solicitudes no pueden aceptarse sin más; cuando se producen, es aconsejable iniciar un
procedimiento consistente en: 1) rehusar que la demanda se produzca de un modo
informal y, casi siempre, a través de una charla acelerada en un lugar público; citar al
solicitante en un lugar formal, dentro de las franjas horarias pensadas para tal fin; 2)
durante la reunión, tratar de clarificar cómo interpreta el problema, qué espera de
nosotros y qué tipo de implicación asumirá por su parte; 3) establecer un contrato
(aunque sea de viva voz) sobre los compromisos adquiridos por ambas partes y sobre la
posibilidad de romperlo si una de las partes incumple esos acuerdos.
En otro orden de cosas, deberemos también distinguir entre la finalidad e intenciones
que persiguen algunos de los principales actores implicados en el conflicto, y aquellas
que orientan nuestra acción asesora, que pueden no ser coincidentes. Por ejemplo,
imaginemos que se pretende expulsar a un alumno del centro por insultar gravemente a
un profesor. Alguno de los actores puede pretender que la sanción se cumpla a rajatabla
para que sirva de escarmiento a otros alumnos y se fortalezca su poder ante ellos. Sin
embargo, el asesor puede tratar de utilizar el suceso para que se discutan a fondo unas
normas de disciplina caducas y, en algunos casos, contraproducentes para el desarrollo
personal y educativo del alumno.
Aunque resulta difícil determinar cuándo debe priorizarse una intervención y en qué
momentos es preferible aplazarla, existen algunos principios que pueden ayudarnos a
adoptar esa decisión:
Cuando el problema en cuestión conlleve un alto riesgo y las expectativas de

resolución sean elevadas. Dicho de otro modo, cuando la no resolución del
problema pueda tener efectos irreversibles sobre algún actor o sobre la propia
institución (malos tratos de un alumno a otro, posibles denuncias de algunos
padres, enfrentamiento directo entre profesores, etc.) y exista un elevado interés
por parte de la comunidad para colaborar de manera decidida.
Si la situación es de alto riesgo pero las expectativas de solución y colaboración
son bajas, será preferible buscar en primer lugar respuestas colegiadas o delegar la
80
intervención en otros profesionales que se hallen en mejores condiciones para dar
una respuesta satisfactoria al problema.
Cuando beneficie directamente al/los principal/es actores que están
directamente implicados en ese contexto de asesoramiento (alumno, profesor/es,
familia, equipo directivo).
Cuando prevalezcan aquellas finalidades y contenidos objeto de asesoramiento
que sean respetuosas con los principios expresados en los distintos documentos
institucionales (por ejemplo, el proyecto educativo del centro, el proyecto de
acción tutorial, el reglamento de régimen interno, etc.).
Cuando repercuta positivamente en otros contextos de asesoramiento.
Cuando existan elementos que favorezcan esa intervención: tradición del centro,
competencias profesionales, recursos disponibles, actitudes-expectativas, etc.
Una posible pauta de análisis en su apartado de planificación podría contener los

siguientes elementos. En un primer momento, una breve descripción de la demanda y/o
problema objeto de análisis:
Análisis del contexto de asesoramiento

Ámbito de asesoramiento: nivel centro.
Problema: reestructuración del Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico del Centro (SAP).
Descripción del problema/demanda:
Ana se incorpora al SAP para sustituir a una persona que había cambiado de trabajo (hacía 20 años que trabajaba
en la escuela). Su antecesora se dedicaba, básicamente, a la atención individual de los alumnos. En el SAP hay
otro asesor, Juan, que lleva 3 años en la escuela y que seguía el mismo modelo de intervención de su antigua
compañera. Aunque existe un modelo de intervención “teórico”, aceptado por la Inspectoría, que sigue unas
directrices constructivistas, la mayor parte de los profesores no lo conocen y nunca se ha llevado a cabo.
El director, tras encargarle a Ana el programa de formación y actualización del profesorado y el desarrollo de
una “escuela de padres”, la remite a los jefes de estudio de primaria y de secundaria obligatoria para que le
expliquen sus funciones. El primero le pide asesoramiento a los tutores, la coordinación con el especialista de
educación especial, el seguimiento de los alumnos y la coordinación con los servicios externos al centro. Por su
parte, el jefe de estudios de secundaria le propone impartir unas asignaturas de refuerzo y una tutoría de un
profesor que estará de baja el 2.º trimestre. Además, insiste en que es muy importante que continúe con la labor
de su antecesora, pasando una serie de tests establecidos.
Ana no lo ve claro; le parece que es mucho trabajo, disperso y alejado de lo que ella piensa que deberían ser sus
funciones en el centro.
Tomando como referencia los distintos planos, comentados en la introducción de este

capítulo, que influyen decisivamente en la representación de todo contexto de
asesoramiento, ya podemos observar en esta primera descripción del problema que las
prácticas de intervención están insuficientemente institucionalizadas y consensuadas en
este centro. Los contenidos para el SAP consisten en unas inercias heredadas y unas
necesidades que hay que cubrir, sin otro criterio de tipo teórico (modelo de
intervención), organizativo (horas de dedicación, prioridades, superposición de
actuaciones) o funcional (distribución de tareas con tutores, jefes de estudio,
81
especialistas de educación especial, etc.).
Para profundizar más en el problema, en un segundo momento se debería identificar a
los actores que protagonizan en ese contexto, sus finalidades y los contenidos sobre los
que estaría indicado actuar, siempre desde la perspectiva del asesor (tabla 3.1).
Tabla 3.1
Actores que intervienen Finalidades del actor Contenidos que hay que trabajar con el
(competencias, (concepciones, expectativas, actor (conceptos, procedimientos y
conocimientos, recursos) objetivos) actitudes a desarrollar con el actor)
Actor 1: director: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 50 años de edad. • Espera que con la nueva 1. Conocer y entender las funciones que
• Delega algunas tareas de incorporación el SAP podrá asumir puede desarrollar un Servicio de
dirección a personas otras tareas que a él le interesa Asesoramiento Psicopedagógico, y
representativas y con prestigio potenciar. aquellas que escapan a su competencia.
dentro del claustro. • Confía en que el SAP pueda Recordar el modelo de intervención ya
• Tiene dificultades para realizar el plan de formación del existente.
gestionar los recursos profesorado y el desarrollo de la 2. Asumir su responsabilidad y las tareas
humanos del centro; suele “escuela de padres”, además de que le son propias o, si no se siente capaz
evitar los conflictos. ayudarle en la evaluación interna del de ello, pensar en dimitir a medio plazo.
• Desconoce cuáles son las centro.
funciones del SAP, pero
confía en que están
preparados para realizar las
tareas que les encomiende.
Actor 2: Jefatura de Finalidades: Contenidos:
estudios de primaria: • Dinamizar al profesorado, 3. Comentar un posible plan de actuación
• Tiene 45 años de edad, lleva trabajando con los asesores en temas del SAP para acercar posiciones.
10 años en la escuela. Es una de innovación educativa. 4. Pedirle información sobre el
mujer. • Resolver conflictos con el funcionamiento de la etapa y del claustro
• Tiene buen criterio profesorado, con la ayuda del SAP. de profesores.
psicopedagógico y es muy
cercana al profesorado.
• Cree y confía en la
competencia del SAP.
Actor 3: Jefatura de Finalidades: Contenidos:
estudios de secundaria: • Descargar a los profesores de los 5. Convencerle de que la clave está en
• Tiene 46 años y lleva 16 alumnos que “rompen la clase”, mejorar las formas en que se organizan y
años en la escuela. Es un usando horas de Ana para desarrollan las clases por parte del propio
hombre. desdoblamientos. profesorado.
• Tiene una actitud positiva y • Ahorrarse la sustitución del tutor 6. El asesoramiento a los tutores como
una gran dedicación a su para el 2.º trimestre y que lo haga herramienta para obtener el máximo
trabajo. Ana. rendimiento.
• Su vida es la escuela. Lleva • Atender a los alumnos poco
muchos años con cargos de adaptados a la institución escolar.
responsabilidad. • Continuar con la línea de
• Le cuesta delegar. Marketing de los tests colectivos, de
Pragmático y con una visión cara a las familias.
tradicional de la enseñanza.
• Percibe la figura del asesor
como una intrusión en su
trabajo.
82
• Es el hombre de confianza
del director.
Actor 4: Juan: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 36 años. • Reorganizar el SAP: clarificar 7. Acordar un horario y un calendario de
• Es muy trabajador y horas y funciones, la coordinación reuniones.
conformista, no se atreve a con los tutores, etc. 8. Definir las funciones de cada miembro
nadar contra corriente, no va del SAP. Revisar el modelo de
con su carácter. intervención ya existente.
• Hace 3 años que trabaja en 9. Definir las tareas a realizar y
la escuela y en el SAP. Le temporalizarlas.
gustaría dar un giro al
Servicio, y ahora está a la
expectativa de la nueva
incorporación.
• Es pedagogo y profesor de
música en la ESO.
Actor 5: Ana: Finalidades: Contenidos:
• Tiene 31 años. • Quiere clarificar y redistribuir sus 10. Clarificar con Inspección las funciones
• Tiene ganas de trabajar bien, funciones y las del SAP en la del servicio, a partir del modelo de
viene de otra escuela. escuela. intervención existente y pactar estrategias
• Prefiere trabajar con un • No quiere asumir tareas que no le a seguir.
modelo constructivista de correspondan. 11. Ponerse al corriente del
asesoramiento. • Quiere conocer los equipos y funcionamiento de la escuela y del
• Tiene claras sus funciones, dejarse conocer antes de hacer profesorado.
pero está a la expectativa; aún nuevas aportaciones. 12. Reformular las demandas poco claras
se tiene que situar. • Quiere conseguir una buena que llegan al servicio.
• Cree en el trabajo en equipo. coordinación con Juan. 13. Ganarse la confianza del director y de
• Posee un estilo conciliador. los jefes de estudio.
14. Iniciar un trabajo de equipo con los
tutores.
15. Reflexionar con Juan sobre las
funciones del SAP, partiendo del modelo
de intervención, y pactar su posible
distribución.
A partir de este análisis pueden inferirse algunos aspectos relevantes de la

representación de los actores implicados. El director centra sus expectativas en el deseo
de que el SAP asuma su falta de responsabilidad y compromiso, demostrando un bajo
nivel de autoconciencia en relación a cómo puede afectarle en su imagen de líder y en su
estatus, de por sí debilitado. Por otro lado, también muestra una gran torpeza y falta de
perspectiva al encomendar tareas complejas a un servicio en crisis, con personas que
apenas se han familiarizado con la situación. Probablemente utilice un discurso
argumentativo poco convincente que será preciso desarmar, por ejemplo, recordándole
que existe un modelo de intervención definido y aceptado por Inspección y que, eso sí,
será preciso adaptar a los nuevos tiempos.
El jefe de estudios de secundaria, si bien comparte con el director el deseo
egocéntrico de que el SAP resuelva parte de sus problemas, está legitimado por su fuerte
compromiso con el centro, posee, por consiguiente, un estatus más carismático y sólido,
83
y seguramente emplea un discurso más causal y categórico que podríamos expresar del
siguiente modo: “buena parte de las dificultades de los profesores son los alumnos a los
que nos les interesa estudiar o no se adaptan. Es preciso separar a esos alumnos y que los
atienda un especialista cualificado”. El hecho de que atribuya los problemas a una
variable externa y controlable, los malos alumnos, y de considerar al SAP como un
recurso a su disposición, dificultará enormemente las posibilidades de cambiar su
representación.
La jefe de estudios de primaria y Juan, el otro miembro del SAP, tienen en común
unas expectativas positivas y más realistas sobre las funciones que puede realizar el
servicio. Juan utiliza un discurso más descriptivo y objetivizador al querer clarificar
horario, funciones, etc. La jefe de estudios debería entrar en ese discurso para que su
percepción sobre “dinamizar al profesorado hacia la innovación” pueda operativizarse y
compartirse mejor. Finalmente Ana, la nueva asesora, debe mejorar su nivel de
conciencia sobre las distintas formas en que los actores se representan su rol y sobre cuál
es su poder efectivo. Al margen de sus alianzas “naturales” (Juan y la jefe de estudios de
primaria), ha de comprender que el principal escollo que debe salvar es la representación
del jefe de estudios de secundaria, que parte de una concepciones muy diferentes a las
suyas y tiene una posición institucional fuerte y, por otra parte, merecida.
El examen, a ser posible compartido, de las distintas finalidades y posibles contenidos
objeto de asesoramiento contemplados, conducirá a una segunda fase de ejecución de la
intervención, propiamente dicha.
2) Fase de ejecución de la intervención

En esta fase ejecutora, y a partir de la aplicación de algunos de los criterios de
priorización comentados, el asesor debe tomar decisiones, a ser posible, como venimos
reiterando, consensuadas con todos o algunos de los actores, sobre los contenidos del
asesoramiento, las modalidades de intervención más adecuadas y sobre la forma de
organizar esa intervención. Dicho de otro modo, será preciso determinar sobre qué
asesorar, cómo hacerlo, y dónde, cuándo y con qué llevar a cabo el asesoramiento.
Continuando con el contexto que nos sirve de ejemplo, la fase de ejecución podría
tener el formato de la tabla 3.2.
Tabla 3.2. Fase de ejecución.
Relación de Modalidad de intervención (acción + objeto + tema) Organización de la

contenidos acción (espacio +
temporalización + +
materiales)
• Actor 1: • Acción 1 • Espacio: Despacho del
director Reunión con el director. director.
Contenidos 1 • Temporalización: Una
y 2. reunión inicial (90’
aprox.).
84
• Materiales: Modelo de
asesoramiento del SAP
aceptado por
Inspección.
• Propuesta de proyecto
de curso (consensuada
con Juan)
• Actor 3: • Acción 2 • Espacio: despacho
jefatura de Establecer un calendario de reuniones periódicas. SAP
estudios de • Temporalización: cada
secundaria quince días (como
Contenidos 5 mínimo).
y 6. • Materiales: proyecto
de curso y documento
marco.
• Actor 4: • Acción 3 • Espacio: despacho del
Juan Reuniones con Juan con el fin de consensuar una propuesta de SAP
Contenidos 7, proyecto del SAP para este curso. • Temporalización: un
8 y 9. par de reuniones
iniciales (aprox. de 90’).
• Materiales: modelo
asesoramiento SAP
Inspectoría.
• Memorias del SAP de
la escuela de los últimos
años.
• Actor 5: Ana • Acción 4 • Espacio: despacho de
Contenido 10. Reunión con la Inspectora del centro para pedir confirmación sobre el Inspección.
• Contenidos modelo de asesoramiento psicopedagógico que debe impulsarse. • Temporalización:
11 y 12. reunión de 1 hora.
• Contenidos • Acción 5 • Materiales: ninguno.
13 y 14. Aprovechar espacios y momentos informales para conocer al claustro.
Pedir un espacio de encuentro con cada tutor para presentarse y
detectar demandas. • Espacio: sala
profesores, bar, patio,
• Acción 6 etc.
Ir elaborando un registro de las tareas que va realizando para • Temporalización: -
presentarlas periódicamente al director y jefes de estudio. Establecer • Materiales: ninguno.
un calendario de reuniones periódicas con el director, jefes de estudio y
tutores.
• Espacio: despacho
dirección.
• Temporalización:
sesiones entre
quincenales y
mensuales.
• Materiales: calendario
y agenda profesional.
Como podemos observar, únicamente se han priorizado algunos de los contenidos

correspondientes a cuatro de los actores involucrados, dejando de lado, por el momento,
85
la intervención con la jefa de estudios de primaria, a la que se considera una probable
aliada. En este caso, las modalidades de intervención se centrarán básicamente en
reuniones y entrevistas, en diferentes lugares de distinto nivel de formalidad. En
términos generales, la finalidad de esos encuentros consistirá, como ya hemos explicado,
en aproximar las distintas representaciones de los implicados mediante un discurso más
descriptivo que trate de mejorar el nivel de autoconciencia sobre las condiciones y
posibilidades reales de trabajo en las que se halla el SAP, que atribuya las posibles
dificultades a causas internas (falta de conocimiento sobre el modelo de intervención,
falta de coordinación, etc.) y controlables (posibilidad de adaptar el modelo existente “en
el papel”, de que sea un recurso eficaz y preventivo y no sólo un medio de apedazar
agujeros, etc.) y que, a largo plazo, tenga como meta la institucionalización de un
modelo de intervención del SAP más acorde con sus posibilidades reales de actuación
desde una óptica eminentemente colaborativa y preventiva.
Con el fin de establecer indicadores de control y regulación de la bondad de la
intervención desarrollada, resulta indispensable considerar una última fase de
seguimiento y evaluación.
3) Fase de seguimiento y evaluación de la intervención

Esta última fase deberá cumplir una doble finalidad: por una parte proveer de
indicadores de cambio, suficientemente completos y fidedignos, que den cuenta del
estado en que se halla la intervención con vistas a alcanzar los objetivos perseguidos. Por
otra parte, sería deseable que el mismo proceso de seguimiento y evaluación nos
proporcionase conocimiento profesional relevante, es decir, útil para enfrentar, en un
futuro, situaciones problemáticas similares, con mayores garantías de éxito.
Centrándonos en la primera finalidad, será preciso definir tanto los indicadores
específicos que, para cada una de las acciones puntualizadas en la fase de intervención,
nos informarán del sentido de los cambios que vayan produciéndose, como los
instrumentos de registro y análisis que posibiliten recoger y valorar el alcance de esos
cambios. Gracias a esta valoración continua de los cambios que tengan lugar durante la
intervención podremos introducir modificaciones para optimizarla y aproximarnos de
este modo al resultado deseado.
Siguiendo con nuestro ejemplo, éstos podrían ser los indicadores e instrumentos
empleados en este contexto de asesoramiento (tabla 3.3).
Tabla 3.3. Fase de seguimiento-evaluación.
Relación de acciones Indicadores de cambio Instrumento de registro y análisis del cambio

de intervención
• Actor 1: director
Acción 1: reunión con el

director para clarificar
86
sus expectativas en
relación al SAP y pactar
el propio proyecto de
asesoramiento.
1.1. Delimitar las 1.1. Grado de aceptación 1.1. Cuadro sinóptico formado por:
funciones de los del proyecto en los – Un listado de los aspectos conflictivos.
asesores a partir del términos esperados. – Los argumentos presentados por ambas partes.
propio proyecto – Los pactos finalmente alcanzados.
• Actor 3: jefe de
estudios de secundaria
Acción 2: Modificar sus

concepciones sobre el
tipo de intervención que
debe realizar el SAP
2.1. Propiciar una 2.1. Nivel de aceptación 2.1. Aparición de indicadores del tipo:
reunión con el director del proyecto del SAP. – Clima de diálogo.
para explicar el proyecto – Acuerdos alcanzados.
del SAP y pedir – Comentarios fuera de la reunión (con el asesor, con
colaboración. otros, etc.)
2.2. Establecer un 2.2. Calendario de 2.2. Informe de ambas partes sobre la adecuación y
calendario de reuniones reuniones que satisfaga las eficacia de las reuniones. Contraste de la valoración.
periódicas. expectativas de ambas
partes.
2.3. Mostrar la 2.3. Cambio de opinión/ 2.3. Aceptación de sistemas alternativos de:
ineficacia de una concepción en relación a – Trabajo en clase: docencia compartida, tutoría entre
intervención remedial, esos aspectos. iguales, programación flexible, etc.
testológica y basada en – Evaluación: sistemas de evaluación formativa y
la homogeneización de auténtica.
los grupos. – Organización: medidas de naturaleza preventiva.
• Actor 4: Juan
Acción 3: Consenso
sobre el proyecto del
SAP:
3.1. Compartir 3.1./3.2. Aumento del 3.1./3.2. Registro de las reuniones (si es posible a través
significado y sentido de nivel de consenso que se de grabación en audio). Análisis del discurso en base a los
las funciones. refleja a través de: indicadores de cambio.
3.2. Distribución – Fluidez de las reuniones
razonada de funciones (puntualidad, clarificación
de posiciones,
aproximación de
concepciones, ausencia de
conflictos, rentabilidad).
– Apropiación mutua de
conceptos, procedimientos
y valores/actitudes.
– Negociación colegiada
de funciones.
– Señales de empatía
personal (comprensión,
consideración,
87
indulgencia, etc.).
– Otros indicios.
3.3. Horario-calendario 3.3. Establecimiento de un 3.3. Análisis del realismo, equilibrio y funcionalidad del
de reuniones. calendario de reuniones, calendario de reuniones por parte de distintos actores
con una clara (jefes de estudio, muestra de tutores y coordinadora de la
especificación de los Inspección).
horarios, que sea realista,
equilibrado y funcional.
3.4. Ponerse al corriente 3.4. Representación 3.4. Diario anecdótico individual sobre algunos sucesos
del funcionamiento del compartida de las destacables en la vida del centro y posterior contraste en la
centro y de los principales virtudes y manera de interpretarlos.
profesores. debilidades del centro y su
equipo docente.
• Actor 5: Ana 4.1. Representación 4.1. Cuadro sinóptico formado por:
compartida de las – Funciones prescriptivas. Argumentos.
Acción 4: Ratificación funciones preferenciales – Funciones negociables. Argumentos.
del modelo de del asesor marcadas por la – Funciones innegociables. Argumentos.
asesoramiento por parte prevención, la
de Inspección. colaboración y la
intervención colegiada.
Acción 5: Aprovechar 5.1. Creación de empatía y 5.1. Control y registro periódico de interacciones que
espacios de interacción establecimiento de una impliquen: – Ofrecimiento e intercambio de
formales e informales imagen profesional responsabilidades. – Credibilidad, complicidad y apoyo
para conocer a los determinada (por ejemplo, otorgados. – Invitación a actividades no institucionales
profesores y darse a colaboración abierta con (charla en el bar, invitación a la casa, propuesta de
conocer (crear una limitaciones). excursiones, etc.). – Otros.
imagen).
Acción 6: Mostrar al 6.1. Cambios en el tipo y 6.1. Registro mensual para verificar si existe un aumento
equipo directivo la frecuencia de las de demandas, especialmente del tipo: planes, proyectos y
eficacia y viabilidad del demandas recibidas. programas. También para comprobar si las demandas
modelo de suponen una petición de colaboración y tienen un sentido
asesoramiento cada vez más preventivo (en lugar de pedir una
defendido. intervención remedial, directa y urgente).
Como queda de manifiesto en este ejemplo, cada indicador exige un tipo de

instrumento que puede estar confeccionado ad hoc para la ocasión (por ejemplo, pautas
de observación, informes, impresiones, diarios y agendas profesionales, etc.) o estar
disponible en el mercado (tests, cuestionarios, pruebas estandarizadas, etc.). Una vez
más, insistimos en que no importa tanto conocer un número creciente de instrumentos de
evaluación como saber cuándo y por qué será más apropiada su aplicación en el sentido
de más sensible para detectar los cambios que buscamos.
88
asesoramiento
Hemos presentado algunas dimensiones de análisis que, a nuestro entender, definen

un modelo que puede resultar útil para comprender mejor la complejidad de variables
que suelen incidir en cualquier contexto de asesoramiento problemá
tico. La consideración de esas dimensiones –actores, finalidades, contenidos,
indicadores de cambio, etc.– a lo largo de un proceso de asesoramiento e intervención
psicopedagógica puede resultar un eficaz punto de partida para tomar decisiones más
conscientes y más ajustadas a las condiciones específicas de cada contexto, en el seno de
cada centro educativo, aproximándonos a lo que hemos denominado en otros lugares una
actuación estratégica.7 En definitiva pensamos que un asesor debe ser, casi por
definición, un profesional estratégico capaz de tomar decisiones de intervención
adecuadas en situaciones, con frecuencia, con un alto grado de incertidumbre. Sistemas
de análisis y reflexión como el que hemos planteado pueden ayudarle a disminuir esa
incertidumbre y a poder justificar y argumentar mejor las opciones adoptadas ante la
comunidad educativa.
Resumiendo, un modelo de análisis de estas características puede resultar muy útil en
un triple sentido:
Como un sistema de regulación de la práctica profesional asesora.
– Como ya hemos destacado, resulta muy aconsejable para planificar

intervenciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables implicadas en
un problema dado y aprovechen el carácter sistémico de sus interrelaciones para
optimizarlas.
– También para examinar de forma mucho más sistemática, rigurosa y compleja
intervenciones que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado no ha sido el
esperado, con la finalidad de aprender de los errores y optimizar próximas
intervenciones en contextos similares.
Como un medio para gestionar la comunicación y la formación.
– Un modelo de análisis de contextos facilita enormemente la reflexión y el

diálogo compartidos entre los actores participantes, así como la comunicación de
las decisiones que se adopten al resto de la comunidad.
– Asimismo, permite compartir y consensuar criterios de actuación entre los
89
distintos profesionales que pueden estar implicados, favoreciendo la
coordinación de acciones y, por consiguiente, su eficacia.
– Por otra parte, al hacer más transparentes el proceso de planificación, ejecución
y evaluación de la intervención puede ayudar a la formación de otros colectivos
de profesionales o futuros profesionales.
Como una herramienta de investigación sobre la propia práctica asesora.
Finalmente, a través de la reflexión sobre los distintos contextos de asesoramiento en

los que se ha intervenido en un período largo de tiempo, el asesor puede extraer
importantes conclusiones sobre la práctica asesora que realiza; por ejemplo, en qué
contenidos se centra mayoritariamente su trabajo, qué tipo de actores suelen beneficiarse
del mismo y cuáles no, qué modalidades de intervención han resultado más resolutivas,
cómo se distribuyen las intervenciones en el tiempo, qué problemáticas sobre las que se
intervino han reaparecido, quizás enmascaradas bajo otro tipo de demandas, y cuáles
actuaron preventivamente frente a nuevos conflictos, etc.
En algunos de los capítulos de esta obra puede verse reflejado este modelo de análisis
aunque los formatos y pautas de presentación difieran de un capítulo a otro atendiendo a
la particularidad de la temática tratada y a las preferencias de los autores-asesores que las
exponen. En todo caso, gran parte de este libro supone una manifestación tangible de lo
que hemos defendido en este capítulo: el uso de un modelo explícito de análisis de
contextos de asesoramiento problemáticos favorece la construcción de conocimiento
profesional en el ámbito del asesoramiento y su comunicación a otros profesionales.
90
Notas
1. Queremos agradecer explícitamente a la Inspectoría de las escuelas salesianas de

Cataluña y a sus asesores y asesoras su contribución decisiva a las reflexiones y
propuestas que se recogen en estas páginas.
2. Karmiloff-Smith (1992); Pozo (2001).
3. Por ejemplo, Sánchez y Ochoa de Alda (1995); Navarro y Sánchez (1997);
Sánchez (2000); Rodrigo (1997); Monereo (2002). Aun cuando M.J. Rodrigo, al
describir dimensiones como actor, objetivos, contenidos, formato de interacción, etc., se
refiere al concepto de escenario, nosotros hemos adaptado esa terminología para analizar
contextos de asesoramiento por considerarla fácilmente extrapolable y sumamente
clarificadora.
4. Huguet, Planas, Seguer y Vilella (2001).
5. Bonals y De Diego (2001).
6. Bonals y otros (1995).
7. Pozo, Monereo y Castelló (2001).
91
Parte II
Contextos de educación formal para la intervención psicopedagógica
92
Bloque I
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos institucionales

de centro
93
Introducción
Este bloque de contenidos que encabeza la segunda parte de la obra está compuesto
por un conjunto de capítulos que tienen como eje temático las intervenciones
psicopedagógicas llevadas a cabo bajo un enfoque institucional, y que se concretan en un
tipo de planes y proyectos al servicio de finalidades generales de la institución educativa
y, por lo tanto, pueden afectar al diseño y desarrollo de una gran parte de las actividades
educativas del centro.
Desde hace casi una década se ha venido prestando gran atención a la influencia
indirecta que puede ejercer el nivel de la institución educativa en la configuración de las
prácticas educativas de un centro docente, tanto si el nivel institucional se reconoce
como un contexto educativo como si se examina como un contexto de intervención
psicopedagógica. En ambos casos, la adopción de la perspectiva sistémica nos lleva a
plantear el centro educativo como una unidad interconectada de elementos que influyen
conjuntamente en los procesos educativos y, por consiguiente, condicionan el
aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado, también en estos últimos años las posibilidades de intervención
psicopedagógica dentro de la mayoría de los centros de educación formal se han
ampliado considerablemente más allá de las funciones que tradicionalmente ejercía un
psicólogo escolar. Uno de los campos en los que se ha puesto de manifiesto esta
extensión de la influencia psicopedagógica ha sido en la evolución que han
experimentado determinadas prácticas psicopedagógicas, que a menudo se iniciaron
como respuesta a necesidades educativas individuales detectadas, y progresivamente se
han ido convirtiendo en planes y proyectos institucionales de centro que responden a
determinadas intencionalidades educativas asumidas por toda la organización educativa.
Este crecimiento de los planteamientos educativos de carácter institucional ha sido
provocado, en parte, por las crecientes exigencias externas que deben asumir los centros
de educación formal provenientes de la propia sociedad, que se transforman en nuevas
demandas educativas que deben atenderse y que cubren un amplio espectro de temáticas.
Pero además, este crecimiento también se ha debido al incremento de las necesidades
internas del propio centro, como por ejemplo, la necesidad de adaptación de la actividad
educativa a la diversidad social y cultural de los alumnos.
Para un centro educativo en particular, conseguir tener planes y proyectos educativos
institucionales no es una tarea sencilla, puesto que debe ir acompañada de un proceso
94
complejo que supone para sus integrantes pasar a percibirse como miembros activos de
una institución educativa más allá de posturas individualistas, que sean capaces de
asumir metas comunes, que tengan representaciones suficientemente compartidas sobre
los problemas educativos a los que se enfrentan y que compartan la necesidad de
implicarse e intervenir en ellos. Llegados a este punto, será necesario, asimismo, la
racionalización y delimitación de esfuerzos personales e institucionales y el
establecimiento de líneas coherentes de acción coordinadas para todos los miembros de
la comunidad educativa que permitan compartir objetivos institucionales, coordinar y
organizar las acciones educativas, asignar recursos, buscar responsables, temporalizar las
acciones educativas o evaluar los proyectos.
Para este cometido, resulta indispensable concebir al psicopedagogo como agente de
cambio y al asesoramiento psicopedagógico como un recurso de que dispone el centro
para satisfacer sus necesidades y cumplir así con los objetivos que la institución tiene
encomendados socialmente.
En el cuarto capítulo se ponen de manifiesto estas ideas que acabamos de exponer en
el marco de un plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos. Su autor,
V. Tirado, después de presentar los principios educativos que fundamentan su propuesta
de intervención psicopedagógica, ejemplifica una forma de intervención
psicopedagógica que aborda de forma contextual y sistémica uno de los temas más
controvertidos en la educación de niveles secundarios: el fracaso escolar, proponiendo al
final del capítulo, y tras haber analizado las condiciones de escolarización y las
características individuales del alumnado que no logra los objetivos de aprendizaje, una
propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y evaluado.
Otro de los retos educativos que tienen las instituciones de educación formal en la
actualidad es la incorporación de los alumnos inmigrantes al sistema educativo y a la
sociedad que les acoge. En el quinto capítulo, M. J. Montón proporciona muchas de las
respuestas institucionales que pueden realizarse para organizar la acogida y el
seguimiento de alumnos procedentes de otras culturas. La opción que ha tomado la
autora es presentar en primer lugar una tipología del alumnado inmigrante para
posteriormente identificar los aspectos educativos clave de la acogida: emplazamiento
escolar, actitudes, organización de la acogida, detección de las necesidades educativas
del alumnado inmigrante, el aula de acogida, el aprendizaje de la lengua o lenguas de la
sociedad de acogida, los alumnos y otros aspectos relativos a las familias, al entorno de
la ciudad y a los recursos para facilitar el conocimiento del entorno por parte de los
inmigrados.
Siguiendo con este enfoque institucional de las propuestas, en el sexto capítulo N.
Mollà y C. Monereo abordan la cuestión de la intervención psicopedagógica en el plan
de acción tutorial de centro. Destacamos de este capítulo la distinción que se hace entre
los diferentes contextos de intervención (órganos de dirección y gestión, por una parte,
profesores y tutores por otra, familias por otra) así como el análisis detallado que
95
realizan de un proceso de intervención psicopedagógica en un contexto complejo de
asesoramiento inscrito en el proyecto de acción tutorial del centro, que se presenta
mediante un instrumento de análisis de la práctica que se revela como un instrumento
para sistematizar el propio proceso de intervención a modo de autorreflexión.
En el séptimo capítulo, V. Tirado presenta otra temática institucionalmente relevante:
la orientación académica y profesional de los alumnos. Como en los capítulos anteriores,
además de explicar los principios psicopedagógicos que deben fundamentar las
actividades de orientación académica y profesional en un centro educativo, se explica el
proceso de diseño y planificación de este tipo de actividades para estudiantes de
educación secundaria en los diferentes ámbitos de desarrollo del plan.
En el octavo capítulo, R. Ortega aborda con una perspectiva comunitaria una cuestión
que progresivamente va convirtiéndose en una necesidad educativa para algunos centros
docentes: la intervención en la convivencia y la prevención de la violencia escolar. El
enfoque de la autora sitúa la cuestión lejos de los parámetros tradicionales, vinculados
con aproximaciones basadas en enfoques que podemos denominar el mantenimiento de
la disciplina de los alumnos. Los autores adoptan una perspectiva comunitaria y
ecológica para el análisis del tema de la convivencia escolar que fundamenta un modelo
específico de intervención psicoeducativa.
Por último, N. Simó y J. Soler introducen en el noveno capítulo un tema novedoso
que en según qué centros educativos puede traspasar el nivel institucional: la
coordinación entre la primaria y la secundaria. Después de argumentar la necesidad de la
coordinación entre los centros, se analizan las dimensiones del proceso de transición
entre ambos niveles educativos y se ejemplifica una experiencia de intervención
psicopedagógica en un centro de educación secundaria.
En fin, se trata de seis capítulos que se presentan al inicio de esta obra y que nos
sirven para ejemplificar diversos modos de llevar a cabo el desarrollo de planes y
proyectos institucionales de centro, poniendo de manifiesto la necesidad de que el
psicopedagogo se involucre con los centros educativos también a un nivel institucional.
Los coordinadores
96
Capítulo IV
97
Plan de actuación para atender a la diversidad de los
alumnos
Vicent Tirado
La calidad de la educación se refiere a la capacidad del sistema educativo para ofrecer

una práctica educativa adecuada a la diversidad de necesidades de cada alumno. Desde
esta perspectiva, la atención a la diversidad se configura como uno de los elementos
nucleares de una educación de calidad. Ésta remite al desarrollo de una enseñanza
individualizada que da por hecho la consideración de las características individuales y
educativas de todos los alumnos y comporta la adopción de estrategias pedagógicas
específicas en cada caso. La cantidad y calidad de los aprendizajes que efectúa un
alumno depende tanto de sus capacidades cognitivas, intereses y motivaciones como de
las condiciones educativas. Por eso, a fin de interpretar y comprender su comportamiento
educativo, es imprescindible considerar estos tres últimos elementos en interacción. Por
otro lado, para diseñar cualquier actuación de intervención destinada a atender a la
diversidad, habrá que efectuar propuestas relativas a las capacidades, los intereses y las
motivaciones de manera simultánea.
El aprendizaje depende, en gran parte, de la interacción que se produce entre las
condiciones de escolarización y las características individuales del alumnado. Dicho de
otra manera, lo que facilita o entorpece los aprendizajes depende del grado de ajuste que
se alcance entre esos dos aspectos, de tal modo que la explicación de la cantidad y
calidad del aprendizaje no debe buscarse en las características individuales ni en las
condiciones educativas de manera aislada. En todo caso, las dificultades de aprendizaje
se definen mejor resaltando las condiciones de escolarización que los déficits del
alumnado. Por esta razón, la estrategia adaptativa es la más conveniente para
proporcionar respuestas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado, lo cual
implica una diversificación de los procedimientos educativos e instruccionales con el fin
que cada alumno alcance los objetivos que se consideran indispensables para un
adecuado desarrollo y socialización.
Una enseñanza comprensiva requiere, además, unos aprendizajes mínimos comunes e
irrenunciables, que cada alumno puede alcanzar por caminos distintos, mediante
procesos diferentes y con ayudas pedagógicas variadas. Este principio tiene más
vigencia, si cabe, en la educación secundaria obligatoria, puesto que las diferencias
educativas son mayores en esa etapa, ya que el desfase existente entre las capacidades,
98
intereses y motivaciones de diferentes alumnos del mismo curso y edad se hace más
amplio. En efecto, las necesidades educativas no sólo son muy diferentes, sino que, en
ocasiones, pueden encontrarse muy alejadas entre sí e incluso ser opuestas. Por eso las
respuestas de los alumnos son considerablemente diferentes entre sí y, en ocasiones,
pueden resultar incompatibles, por lo que hay que generar varias actuaciones, así como
distintas vías de atención a la diversidad.
La atención a la diversidad en un centro comporta distintos niveles de actuación y
diferentes ámbitos de intervención, de los cuales, en este capítulo, sólo se expone una de
las muchas casuísticas posibles; concretamente, la que se refiere a la respuesta educativa
dirigida a alumnos con grandes dificultades de aprendizaje y, sobre todo, con gran
desmotivación y desinterés por los aprendizajes escolares, hasta el punto de que muchos
de ellos desean fervorosamente abandonar el instituto para incorporarse al mundo
laboral. Expondremos, a continuación, algunas de las situaciones más habituales que se
pueden producir y que requieren atenciones educativas específicas. Una de ellas se
refiere a los distintos aspectos preventivos que deben hallarse presentes en todos los
ámbitos de decisión del profesorado. En efecto, el psicopedagogo, en su intervención
relativa al apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje, debe colaborar con la comisión
de coordinación pedagógica, con los departamentos didácticos y equipos docentes y con
las actividades de elaboración, aplicación, seguimiento y evaluación del proyecto
curricular y las programaciones didácticas. A tal fin, es imprescindible tener presentes
las características del entorno social y cultural del centro, así como las peculiaridades
más relevantes del alumnado y de su entorno familiar y de relaciones sociales, ya sea en
el momento de adecuar y priorizar los objetivos generales, en la determinación y
organización de los contenidos, en el acuerdo sobre los criterios y los procedimientos
para la evaluación y promoción o en las decisiones sobre metodología didáctica y sobre
los materiales curriculares que van a emplearse, entre otras circunstancias. Procediendo
de ese modo, el profesional conseguirá que el currículo de la etapa o ciclo
correspondiente sea seguido por un número de alumnos mayor. En este sentido, es
asimismo conveniente que en la elaboración, aplicación y seguimiento del reglamento
interno del centro se considere la idiosincrasia del entorno y de sus alumnos.
En ese orden de cosas, hay que señalar que algunos alumnos requieren medidas
educativas más específicas que las habituales, como suelen ser refuerzos,
desdoblamientos de horas en determinadas áreas, organización de grupos flexibles,
materias optativas adecuadas, etc. En estos casos, es imprescindible revisar las
decisiones tomadas y reflexionar sobre su aplicación en los distintos elementos que
configuran el currículo, porque ello debe servir de referente para que el profesorado
acuerde las actividades curriculares y las formas organizativas más adecuadas para
determinados alumnos, sabiendo que dichas medidas habitualmente requieren
modificaciones del currículo poco importantes en comparación con el acordado para
todo el centro, ciclo o nivel educativo con carácter general.
99
Desde esta perspectiva, la atención a la diversidad implica considerar a los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a aspectos del desarrollo personal del
alumnado que se encuentran en régimen de integración escolar. Las actividades
educativas que generan dichas necesidades y características requieren una serie de
adaptaciones curriculares individualizadas, que han de verse concretadas en un plan
individual para cada alumno. Estas adaptaciones conllevan, por una parte, una
evaluación psicopedagógica rigurosa y profunda que diagnostique las características y
necesidades de cada alumno con el mayor detalle posible y, por otra parte, unas
modificaciones curriculares que suelen afectar a los objetivos generales de etapa y área,
a los criterios de evaluación y a gran parte de los contenidos adoptados para el conjunto
del alumnado del mismo ciclo o nivel educativo que, de todas formas, debe
complementar y completar los apoyos y medidas educativas que lleva a cabo el equipo
docente con el conjunto de jóvenes del mismo curso. Por eso, y porque se trata de una
medida más de atención educativa a la diversidad, el referente principal para elaborar el
currículo del alumnado tienen que ser los aspectos básicos y fundamentales del currículo
oficial y su adecuación y contextualización, aspectos acordados en el proyecto curricular
y en las programaciones didácticas y de aula por parte de los órganos de gestión y
coordinación correspondientes. La razón es que el mencionado plan individualizado
debe servir para que cada alumno desarrolle sus capacidades al máximo y, al mismo
tiempo, para que pueda obtener, en la medida de lo posible, el título correspondiente. Por
eso, solamente la existencia en los centros de un plan de atención a la diversidad que
contemple los distintos ámbitos expuestos puede dar continuidad a las distintas
actividades educativas que se impulsen para dar respuestas adecuadas a las necesidades
de todos los alumnos.
100
1. Dimensiones del análisis de las características de determinados alumnos
y alumnas de tercero de ESO en un instituto
En un instituto, de tres líneas en cada curso de educación secundaria obligatoria, en la

reunión del equipo docente de cuarto curso, a la que asiste el psicopedagogo, el
profesorado manifiesta su preocupación por determinados alumnos y alumnas (entre
cuatro y cinco por grupo) que suspenden todas o casi todas las asignaturas y que
muestran grandes dificultades de aprendizaje. El profesorado coincide en que las
actividades educativas específicas que se han llevado a cabo con estos estudiantes no
están siendo útiles, ya que no bastan para que los alumnos consigan aprobar buena parte
de las áreas que cursan. De hecho, los aprendizajes ni siquiera progresan en los ámbitos
que han sido objeto de adaptaciones pedagógicas. Al mismo tiempo, los profesores
explicitan que estos chicos y chicas manifiestan poca o nula disposición para el trabajo
académico y que apenas se muestran interesados en aprender los contenidos previstos en
el currículo escolar. En este sentido, la mayoría de esos alumnos declaran que desean
abandonar el instituto para incorporarse al mundo laboral lo antes posible, porque un
empleo les proporcionará la autonomía económica suficiente para realizar las actividades
de ocio que les gustan. El profesorado opina que, tal vez por ello, el comportamiento de
muchos de estos alumnos distorsiona el ambiente de trabajo en las aulas y en el instituto,
lo que ha comportado, en algunos casos, la expulsión temporal del aula y del centro y la
apertura de algún expediente disciplinario, a pesar de las numerosas entrevistas que los
tutores han concertado con los propios estudiantes y sus familias. En definitiva, el
profesorado manifiesta que las actuaciones pedagógicas que se están llevando a cabo son
insuficientes y, al mismo tiempo, declara su incapacidad para conseguir que estos chicos
y chicas modifiquen, de forma estable, sus conductas y comportamientos escolares, lo
cual comportaría una mejora de su rendimiento. Por esa razón, los profesores solicitan
del jefe de estudios y, sobre todo, del psicopedagogo otras orientaciones pedagógicas y
propuestas educativas y organizativas diferentes, que puedan contribuir al progreso del
conjunto del alumnado.
El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía expone que, antes de tomar
cualquier decisión educativa, es necesario que todas las personas implicadas en los
procesos educativos del mencionado alumnado analicen y valoren los efectos y las
consecuencias de las medidas pedagógicas, así como su utilidad en el progreso de los
alumnos, y que también es necesario analizar las expectativas del profesorado respecto a
los alumnos. Desde esta perspectiva, plantea las siguientes cuestiones de debate
colectivo:
101
Análisis de las ayudas específicas, curriculares y organizativas que está
recibiendo dicho alumnado y valoración de sus consecuencias más destacadas. La
conclusión es que, en general, estos chicos están trabajando el mismo currículo que
sus compañeros y que las adaptaciones realizadas corresponden a las áreas
denominadas instrumentales. El alumnado que las cursa se agrupa de modo
diferente al que es habitual en su grupo de referencia, ya que constituye un grupo
de quince estudiantes por aula. Las modificaciones del currículo afectan, casi
exclusivamente, a los aspectos metodológicos, en el sentido de que existe una
mayor atención personal en las explicaciones de los distintos contenidos y un
seguimiento más individual del proceso de aprendizaje. Se admite que con dicha
dinámica se obtiene una ligera mejora del rendimiento del alumnado, aunque ésta
resulta insuficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La falta de motivación e
interés por aprender los contenidos planteados y por continuar progresando persiste
en el alumnado. Lo mismo ocurre con las materias optativas que cursan, ya que
muchas de ellas constituyen un refuerzo de los elementos más instrumentales del
currículo, y los alumnos demuestran sentirse aburridos y cansados con relación al
aprendizaje de los contenidos que se imparten.
Análisis de las expectativas del profesorado respecto a la situación escolar del
mencionado alumnado. Todos están de acuerdo en considerar que, pese al esfuerzo
realizado, las expectativas creadas sobre las posibilidades reales de aprendizaje de
esos alumnos son muy escasas. Por otro lado, el profesorado manifiesta que atender
el espectro de diversidad de capacidades e intereses que existe en el aula le resulta
difícil, y en muchos momentos, imposible, lo que repercute negativamente en los
procesos educativos que se generan y en la autoimagen de los enseñantes y de los
estudiantes.
Análisis del interés del alumnado. El profesorado reconoce que las conductas
disruptivas de algunos de estos chicos se deben, en buena parte, al escaso interés
que les despiertan los temas abordados en las aulas, aunque también hay personas
que no se amoldan a las normas de funcionamiento del centro y a los
requerimientos habituales que la institución escolar demanda a su alumnado. Todo
ello les genera dificultades para adaptarse al funcionamiento y a la dinámica del
instituto. En este sentido, los tutores ponen de relieve, por una parte, las
dificultades con las que han topado a lo largo de las conversaciones con algunos de
estos chicos para lograr que éstos modifiquen determinados comportamientos y,
por otra parte, el disgusto que les causa el hecho de verse obligados a llamarles la
atención permanentemente.
Análisis de la percepción de los mencionados alumnos sobre las medidas
específicas que se les aplican. En la reunión se expone la coincidencia de los
profesores a la hora de subrayar que la mayoría de estos alumnos no acepta la
normativa de buen grado debido a que en su momento no se les consultaron los
102
planes diseñados específicamente para ellos. De todas maneras, expresan las
dificultades que encuentran para aprender lo que se les propone, y añaden que
dichas dificultades se ven incrementadas en las áreas que cursan conjuntamente
con el resto del grupo clase.
El debate sobre el seguimiento de las distintas actividades educativas que realizan el

profesorado y el alumnado concluye, por su parte, que, una vez puestas en marcha estas
medidas, no ha existido un seguimiento permanente y continuado de la evolución y
desarrollo de las actuaciones del profesorado y de las respuestas del alumnado. Todo ello
ha impedido que al equipo docente disponga de datos suficientes y significativos para la
toma de decisiones de regulación y de cambio, permitiendo, en cambio, que la situación
se enquistara de un modo que no favorece a ninguno de los agentes educativos
implicados (profesorado, alumnos y psicopedagogo) sino que, al contrario, impide una
actuación inmediata y coordinada.
Tras esta primera reflexión, todos los profesionales presentes coinciden en que, pese
al esfuerzo realizado y las actuaciones llevadas a cabo, persisten ciertas carencias
pedagógicas y además, escasean determinadas informaciones y explicaciones sobre las
causas de las conductas de los mencionados alumnos y alumnas. En ese momento, el
psicopedagogo plantea la necesidad de efectuar un análisis más detallado de las
características de cada alumno y de ciertas cuestiones relativas al proyecto educativo del
centro y al proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual permitirá al conjunto del
profesorado tomar decisiones educativas y pedagógicas más ajustadas a la realidad
personal de los alumnos y, en general, al estado de la cuestión. En este marco, el
profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía propone llevar a cabo una
evaluación psicopedagógica de cada uno de los alumnos, con la intención de ofrecer al
profesorado una información más detallada sobre las distintas necesidades educativas de
los mismos, para complementar los conocimientos expuestos por el equipo docente. En
este sentido, sugiere, por un lado, entrevistarse con cada chico y, por el otro, dialogar
con cada profesor sobre aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje
realizado en las aulas, analizando algunos de los materiales de las distintas áreas. Con la
intención de llegar a un consenso con el equipo docente del centro sobre los ámbitos y
aspectos más relevantes que conformarán su evaluación, el psicopedagogo define los
siguientes aspectos:
La dinámica general del instituto.

El proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
El nivel de adquisición de las capacidades del currículo de la etapa por parte de
cada alumno.
La dinámica familiar que repercute, si es el caso, en su rendimiento.
Se acepta el plan de trabajo propuesto, y se acuerda además que el análisis tenga
103
presente la información de la historia escolar del alumnado y, dada la urgencia de poner
en marcha nuevas actuaciones educativas, que se centre fundamentalmente en las
cuestiones relativas a la adquisición de las capacidades. El psicopedagogo añade que
disponer de información sobre este aspecto es muy importante, pero que también es
indispensable valorar el conjunto de condiciones educativas que concurren en el
aprendizaje del alumno, puesto que los elementos constitutivos de esos dos ámbitos
están estrechamente relacionados entre sí. Por esta razón, explica que está de acuerdo en
evaluar los aspectos más relevantes de dicho ámbito, pero, al mismo tiempo, indica que
éstos son difíciles de analizar si no se realizan en interacción con los elementos más
relevantes y significativos del proceso de enseñanza y aprendizaje que se genera en las
aulas durante el desarrollo de las distintas unidades didácticas. Dicho de otro modo, el
psicopedagogo propone que la evaluación del nivel de adquisición de capacidades se
realice en estrecha relación con los contenidos curriculares y las estrategias
metodológicas y de aprendizaje, por lo que el análisis de las competencias de cada
alumno debe efectuarse considerando, por una parte, las capacidades de la etapa y, por
otra, las estrategias instructivas del profesorado.
En este sentido, el psicopedagogo propone al equipo docente realizar valoraciones de
los materiales que ha elaborado el alumnado, de los materiales curriculares que utiliza el
profesorado y de la información obtenida sobre las maneras de proceder de los distintos
profesores. Se acuerda que el psicopedagogo tendrá acceso a los distintos materiales
señalados y que le será facilitada toda la información que necesite sobre la práctica del
profesorado en el aula. Dado que el equipo docente no ha creído conveniente que el
profesional de la psicopedagogía realice una observación presencial de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las distintas aulas, se conviene que éste emplee como método
de valoración la entrevista con el alumnado y con las personas que considere
convenientes. Conciliados todos estos extremos, se establece que cuando el
psicopedagogo consiga las informaciones necesarias y correspondientes a lo acordado,
informará al equipo docente para proceder a su análisis colectivo, con la finalidad de
tomar las decisiones y decidir las actuaciones educativas que se consideren más
adecuadas para el alumnado y para el centro.
Antes de empezar las entrevistas con los distintos estudiantes, el equipo docente y el
profesorado debaten sobre una serie de cuestiones que se consideran importantes para
profundizar en la valoración de la situación educativa de los mencionados alumnos y
alumnas; a saber:
¿Qué objetivos y contenidos se consideran fundamentales para ser trabajados

por el alumnado en cada una de las áreas? Se analizan los aspectos que se
consideran indispensables para alcanzar las finalidades de las distintas áreas y para
obtener la titulación correspondiente. Es ésta una cuestión muy importante porque
abre el debate sobre los elementos básicos que componen el referente educativo y
104
curricular para promocionar de curso, ciclo o etapa e informa sobre el grado de
exigencia en cada materia.
¿Qué estrategias instructivas y metodológicas se emplean mayoritariamente
para que el alumnado asuma los objetivos y contenidos reseñados? Es conveniente
reflexionar acerca de la incidencia del empleo de métodos expositivos,
manipulativos o prácticos, interactivos, cooperativos, etc., en el rendimiento del
alumnado y, al mismo tiempo, informar de la metodología pedagógica y didáctica
habitual que utiliza el profesorado y sirve de referente para la evaluación de cada
uno de los alumnos y alumnas.
¿Qué expectativas tiene el profesorado respecto a la capacidad de aprendizaje
de cada alumno y cuál es su percepción de la posibilidad de incidir
adecuadamente en el rendimiento escolar de éste y en su progreso? Conviene que
estos datos sean comparados y contrastados con la sensación que tiene el alumno
respecto a sus posibilidades de aprendizaje y a su percepción respecto a las
actuaciones relativas a las expectativas del profesorado sobre su progreso.
¿Cuál es la relación de correspondencia entre las características de las
medidas educativas empleadas con dicho alumnado y los principios
psicopedagógicos sólidos y adecuados a las características de éste? Se trata,
asimismo, de examinar las respuestas de cada uno de los alumnos ante la oferta
educativa desplegada por el profesorado. Dicho debate ha de servir para disponer
de mejores datos acerca de la interacción educativa que se produce en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y de las dificultades con que, en opinión del equipo
docente, se encuentran los estudiantes, incluso en las situaciones en las que se ha
realizado una adaptación de las actividades educativas. En este sentido, es
interesante descubrir los criterios que utiliza el profesorado para determinar las
dificultades del alumnado y sus posibilidades de aprendizaje.
En el mismo orden de cosas, es conveniente plantear cuestiones que profundicen en el

grado de integración e inserción de los chicos en la dinámica escolar y de aula y en la
interrelación con sus compañeros y con el profesorado, puesto que los vínculos afectivos
que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad escolar tienden a facilitar
o dificultar la actitud y la voluntad para aprender. Hay que recordar que tras
determinadas conductas de profesores y alumnos, existen ciertos nexos cordiales y
emotivos.
105
2. Evaluación de las características de los alumnos
Tal como se ha afirmado anteriormente, el análisis y la valoración más

pormenorizada de las peculiaridades de cada uno de los alumnos se llevó a cabo,
fundamentalmente, mediante entrevistas con cada uno de los chicos. Dichas entrevistas
trataban de obtener determinada información, para complementar las observaciones
realizadas por el profesorado que les imparte las diferentes asignaturas. Se intentó que
cada estudiante comprendiese la importancia de dichas entrevistas y, sobre todo, que
captase el sentido de la dinámica de las actividades que se iban a llevar a cabo, con el
objetivo de que todos entendiesen lo beneficiosas que éstas podían resultar para su
progreso personal y escolar. Así pues, era esencial asegurar la implicación y
colaboración del alumnado, lo cual podía resultar complejo habida cuenta de su
desinterés personal hacia lo escolar y de su cansancio ante las innumerables
conversaciones que profesores, tutores y jefe de estudios habían mantenido con ellos y
con sus familias, aparentemente sin grandes consecuencias positivas. Por estas razones
era imprescindible que los alumnos se dieran cuenta de que las entrevistas constituían
una continuidad de los debates mantenidos por el equipo docente sobre las posibilidades
de encontrar y poner en marcha actuaciones educativas que respondiesen mejor a sus
intereses y capacidades, de tal forma que les permitiesen progresar y obtener la titulación
correspondiente. El alumnado debía percibir que el profesorado y la dirección del centro
estaban dispuestos a modificar sus comportamientos educativos y personales para
ajustarse a sus intereses y expectativas, puesto que, en muchos casos, existía la sensación
que las numerosas conversaciones mantenidas con las personas adultas no sólo carecían
de utilidad para su progreso en el centro, sino que, en ocasiones, resultaban
contraproducentes a sus intereses y para su autoimagen.
Como consecuencia de las ideas y opiniones manifestadas por el profesorado y por el
psicopedagogo en los debates y reflexiones mantenidos en las reuniones del equipo
docente, el análisis de las necesidades de los mencionados alumnos se centró en valorar,
con mayor detalle y detenimiento, el nivel de competencia curricular interconectado con
el proceso de enseñanza y aprendizaje y en examinar la situación actual respecto a los
intereses y expectativas. Debe advertirse, sin embargo, que en este escrito nos
limitaremos a reseñar sucintamente los elementos e indicadores que se consideraron más
relevantes en los dos ámbitos expresados anteriormente, por lo que no se abordarán
todos los componentes que constituyeron la valoración realizada. La razón fundamental
es que, dadas las características de este documento, se ha optado por ofrecer, aunque sea
a grandes rasgos, todo el proceso seguido no sólo en la valoración del alumnado, sino
106
también respecto a cada uno de los elementos que configuraron la oferta educativa.
1) Análisis de las competencias curriculares y del proceso de enseñanza y

aprendizaje
Esta valoración se basó en comprobar el nivel de dominio que mostraba cada alumno
respecto a las capacidades básicas presentes en los objetivos generales de la ESO, así
como la adecuación que sobre ellas acordó el centro y el equipo docente de tercer curso.
La opción tomada se fundamenta en que las capacidades de los objetivos generales
constituyen el referente último para obtener la titulación de graduado en educación
secundaria. La constatación del grado de dominio de dichas capacidades se realizó
utilizando los contenidos más significativos que planteaba el profesorado en cada área y
los aspectos más relevantes de su práctica educativa. Esta determinación se
fundamentaba, por una parte, en que interesaba conocer el rendimiento escolar del
alumnado en una situación cercana a las propuestas y prácticas habituales en las aulas y,
por otra parte, en que este proceso de valoración y análisis debía finalizar en una
propuesta educativa más ajustada a las condiciones educativas y a la realidad del propio
centro.
Las capacidades que se eligieron para ser analizadas fueron: las capacidades
cognitivas (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita, representación de la
realidad y resolución de problemas, que implica anticiparse a la propia acción,
planificación de la propia acción y regulación de ésta); y las capacidades de desarrollo
personal y social (autoestima, que comporta una valoración positiva, una representación
ajustada y un sentimiento positivo de sí mismo, eficacia social, que implica la
consecución de metas sociales y de relación, convivencia y solidaridad, que comportan
una capacidad para convivir, para resolver conflictos y para cooperar). El procedimiento
de análisis creado se basó en la dinámica habitual de trabajo en las aulas, tal como el
profesorado explicó que se producían, lo que, por otra parte, facilitó el diálogo educativo
entre éste y el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía y sirvió para
conocer las prácticas educativas del centro.
Para el estudio y posterior análisis del proceso de aprendizaje del alumno y del uso
efectivo de las capacidades personales objeto de estudio, se creó una situación de
entrevista semiestructurada que incluía la realización de algunas de las tareas de
aprendizaje que habitualmente se llevaban a cabo en el aula. Para ello, los alumnos
utilizaban los materiales e instrumentos de uso cotidiano en el aula, para ayudarles a
demostrar que poseían dichas capacidades. Las tareas se seleccionaron de modo que el
alumnado aplicase las habilidades señaladas al dominio de diversos contenidos,
materiales y de textos (los propiamente utilizados en cada área y en otros más cercanos a
los intereses del alumnado). El propósito consistía en descubrir el grado de dominio de
aquéllas en cada una de las situaciones y contextos, con la intención de discernir el nivel
de ejercitación de las mencionadas capacidades con el mayor realismo posible. Además,
107
se trató de obtener pistas acerca de lo que convenía seleccionar para ser aprendido por
los alumnos en cada una de las áreas.
De todas formas, durante el proceso de análisis, se introdujeron estrategias
metodológicas novedosas, materiales nuevos e instrumentos innovadores, con el objetivo
de descubrir cuáles eran las situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitían
aprender más y mejor y cuáles dificultaban el aprendizaje y la motivación del alumnado.
En este sentido, se escogieron y se emplearon los siguientes aspectos de las estrategias
instructivas que, sin agotar la riqueza de prácticas que se llevan a cabo en el aula,
resultaban las más significativas para contribuir a lograr un aprendizaje mayor y de más
calidad:
Transmisión y recepción de la información
Se abordó, fundamentalmente, la exposición de temas y de contenidos utilizando

diferentes procedimientos instruccionales, por ejemplo:
Exposición de un tema con explicaciones muy detalladas.

Exposición de contenidos organizados de acuerdo a diferentes criterios
(estructurados jerárquicamente en función de su importancia lógica-conceptual,
estructurados jerárquicamente en función del contenido considerado más nuclear,
global o epitómico, etc.).
Exposición con distintos apoyos y recursos (algunas técnicas de aprendizaje
como esquemas y cuadros conceptuales, soporte gráficos, visuales e informáticos,
etc.).
Exposición de un tema variando el tiempo dedicado a la realización de la tarea
por parte del alumno.
Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos transmitidos
El abordaje de los contenidos anteriores también sirvió para recabar información

pertinente y significativa sobre la comprensión y el aprendizaje de dichos contenidos por
parte del alumno, con el objetivo de ajustar el currículo a sus necesidades educativas. Así
se pusieron en marcha situaciones de análisis y valoración como las siguientes:
Diálogo de la persona adulta con el alumno, con el uso de diversas preguntas

exploratorias del conocimiento, las cuales requieren respuestas argumentadas por
parte del alumno. De acuerdo con las respuestas, se establecía una comunicación
para dilucidar qué había pasado con la comprensión alcanzada y por qué.
Realización de distintas actividades y tareas sobre los contenidos explicitados,
108
donde el alumnado debía aplicar lo que había aprendido. La interacción fue la
constante de esta fase, en la que el adulto iba planteando distintas ayudas que
sirviesen para que el alumnado resolviese dichos problemas (nuevas explicaciones,
utilización de lenguajes novedosos y diferentes, empleo de diversidad de
materiales, manejo de pluralidad de soportes informáticos y visuales y de técnicas
de aprendizaje, etc.).
Oferta de nuevos contenidos y nuevas actividades objeto de aprendizaje y de
enseñanza, más ajustados a las necesidades del alumnado, para que éste pudiera
aplicar lo que había aprendido y efectuar el mayor número posible de tareas
planteadas. Se tuvo mucho cuidado de programar y presentar actividades y
contenidos con distinto grado de complejidad, dificultad y exigencia.
2) Análisis de los intereses y expectativas escolares y personales

En esta actividad se dialogó, en una situación de entrevista semiestructurada y de
forma distendida, sobre el grado de interés y motivación que proporcionaban los temas y
conocimientos que se desarrollaban en cada área con los distintos profesores, partiendo
de que el nivel de empatía existente entre éstos y el alumnado incide en el rendimiento
escolar del último.
En segundo lugar, las conversaciones se centraron en las expectativas de cada persona
sobre su presente y su futuro más inmediato, tanto respecto al aprendizaje escolar, el
ambiente y la dinámica del instituto, como con relación a su vida personal y social y con
su plan vital o de incorporación a la vida activa y adulta.
En este sentido fue muy importante que los alumnos se manifestaran sobre su
vivencia institucional, la relación con sus colegas, el grado de integración con el grupo
clase, y que dejaran constancia de la percepción personal de las actuaciones del
profesorado y de la institución con relación a su propia persona. En esta actividad se
concedió especial importancia a la percepción que cada alumno tenía de la aplicación del
reglamento de régimen interno, en especial de los expedientes disciplinarios incoados a
algunos de esos alumnos.
En tercer lugar, las capacidades relativas al desarrollo personal y social por parte del
alumnado fueron objeto de análisis y de observación, a fin de valorar el grado de
utilización y de aplicación alcanzados. De la misma manera, se procuró evaluar, entre
otros aspectos, el grado de empleo de las capacidades cognitivas en las relaciones con las
demás personas, en la convivencia y la participación en la dinámica institucional del
centro y en la formación de sus expectativas. En estas cuestiones, fue muy valioso
recurrir a la información aportada por los distintos profesores y por la dirección del
centro. Resultaba especialmente interesante conocer, en definitiva, el grado de dominio y
de utilización habitual de las capacidades cognitivas en la esfera personal y social por
parte de cada individuo, así como su contraste con el dominio que muestra en los
contenidos escolares, a fin de formarse una idea más amplia de las potencialidades de
109
cada cual.
En otro orden de cosas, se dialogó sobre la disponibilidad del alumnado por
esforzarse y, sobre todo, por llegar a acuerdos con el profesorado y con el conjunto de la
institución para mejorar su rendimiento escolar y su conducta habitual en el centro.
Evidentemente, ese acuerdo debía comprometer seriamente no sólo a cada alumno, sino
también a todos los profesores, y a los demás adultos que colaboran en el centro.
110
3. Características más relevantes del alumnado valorado
Una vez realizadas la valoración y el análisis de las características y necesidades del

citado alumnado, el profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía llegó a definir
los aspectos más significativos y relevantes que caracterizan a la inmensa mayoría de los
alumnos. Sin embargo, debemos dejar claro que en ningún alumno concurren todas las
características que a continuación se describen a grandes rasgos:
Nivel de autoestima bajo, cuando no negativo, respecto a los procesos

educativos del centro y aula, lo que les lleva, en la mayoría de los casos, a sentirse
incapaces de realizar con éxito las tareas escolares propuestas.
Considerables dificultades de aprendizaje en todas, o casi todas las áreas; sobre
todo, en los aspectos asociados a las capacidades básicas de la etapa, cuando éstas
se concretan en los contenidos curriculares que constituyen las unidades didácticas
correspondientes. De todas formas, mostraban mayor dominio de dichas
capacidades cuando éstas se aplicaban a contenidos más cercanos a sus
preocupaciones, realidades e intereses, cuando se utilizaban lenguajes sencillos, de
escaso contenido específico o científicos, o cuando se empleaban lenguajes
informáticos y visuales.
Mayor utilización y dominio de las capacidades cognitivas en situaciones
personales, de relación, de convivencia y de inserción y actuación social.
Déficit en el empleo y aplicación de técnicas básicas de aprendizaje y en la
adquisición de actitudes y hábitos imprescindibles para el aprendizaje escolar. En
general, mostraban poco interés en su adquisición cuando ello iba asociado al
aprendizaje de conocimientos que resultaban poco funcionales o poco atractivos
para sus intereses. Existía un mayor esfuerzo personal, aunque limitado, cuando se
veían obligados a aplicarse para la consecución de aprendizajes no escolares o bien
en temas de su interés.
Mejor dominio de las capacidades cognitivas y de desarrollo personal en áreas
de educación física, determinados aspectos y enfoques del área visual y plástica
(sobre todo si no se limitaba al dibujo lineal) y en el área de tecnología, en especial
cuando existía un enfoque práctico y con dimensión profesionalizadora. Así, en las
materias optativas relacionadas con estas áreas o con temas de interés se detectó un
grado de esfuerzo mayor y un mejor rendimiento escolar y personal.
Dificultad para convivir en una institución escolar, puesto que, por una parte,
consideran que ésta se halla excesivamente centrada en el aprendizaje de temas que
111
apenas les interesan y de poca utilidad práctica y, por otra parte, estiman que es
muy rígida en la aplicación de la normativa de funcionamiento, por no adaptarse a
su realidad y forma de actuar y, por lo tanto, dicha normativa suele ser aplicada con
demasiada severidad.
Soportaban muy mal la frustración que les producía su ineficacia en el aprendizaje

escolar cotidiano y, sobre todo, la que les causaba el hecho de no alcanzar los objetivos
propuestos. Por esta razón, aspiraban a obtener resultados positivos inmediatos en las
distintas actividades que llevaban a cabo, por lo que, cuando lo conseguían, mostraban
una considerable y desmesurada satisfacción y alegría. Al mismo tiempo, encontraban
grandes dificultades para comprender y responder adecuadamente a propuestas y
razonamientos que se refiriesen a las consecuencias que podían producirse a medio o
largo plazo en su vida.
La mayoría de los estudiantes expresaban su deseo de incorporarse al mundo laboral
y de abandonar, si pudiesen, sus estudios, puesto que ello les proporcionaría una mayor
independencia económica, que les permitiría actuar con más libertad en su vida social y
familiar. Algunos de estos alumnos llegaron a manifestar rechazo hacia el centro; en
especial hacia determinadas formas de actuación de la institución y hacia los
aprendizajes que se les proponían.
Mostraban interés y competencia de aprendizaje y de conocimientos en habilidades
relacionadas con aspectos tecnológicos y prácticos de distintas profesiones o campos
laborales. El uso de los instrumentos y las máquinas que les rodeaban y el dominio de la
tecnología de dichos aparatos les resultaba relativamente fácil.
Exhibían dificultades para llegar a compromisos estables con personas adultas y
profesorado y, por tanto, para modificar sus conductas actuales en el aula e instituto, si
bien la mayoría de los alumnos estaban profundamente implicados en determinadas
actividades y estructuras del centro (equipo de deportes, grupos de compañeros que
organizaban actividades de distinto signo, etc.). De todas maneras, declaraban su
disposición a responder positivamente ante nuevas ofertas educativas adaptadas a sus
intereses, que implicasen llegar a acuerdos con el profesorado respecto al currículo que
debían cursar.
112
4. Propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado
analizado y evaluado
El profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía, una vez finalizada la

evaluación y establecidas las características y necesidades más relevantes de los
alumnos, volvió a reunirse con el equipo docente para transmitirle, mediante un informe,
sus conclusiones y para proponer los criterios y principios psicopedagógicos y las líneas
de actuación que debían conformar la oferta pedagógica. La intención era debatir,
reflexionar y acordar la respuesta educativa, curricular y organizativa que mejor se
adaptara a sus necesidades educativas. Desde esta perspectiva, la toma de decisiones del
equipo docente tuvo presente tanto la evaluación de las necesidades del alumnado como
del currículo de la etapa o ciclo, en especial de las capacidades básicas.
Antes de la toma de decisiones, el psicopedagogo propuso que se tuviesen en cuenta
durante todo el debate tanto la calidad de las medidas ordinarias y específicas que se
estaban llevando a cabo como sus efectos en los alumnos. También era necesario
considerar las consecuencias de las decisiones que se iban a tomar, tanto para el
alumnado como para el centro. En el mismo orden de cosas, había que desarrollar un
plan de acción que asegurara el compromiso colectivo del centro y, sobre todo, del
profesorado que iba a responsabilizarse de la respuesta educativa. Al mismo tiempo,
expuso que la oferta educativa que se adoptase debía estar presidida por los principios
generales de máxima normalización –es decir, que esta oferta formase parte del continuo
de las medidas de atención a la diversidad y de la organización del centro, que el
referente curricular fuese el de la propia etapa e instituto y que el alumnado se sintiese
integrado en el conjunto de las actividades del instituto y del curso y ciclo de los que
forma parte– y de máxima respuesta individualizada –es decir, que respondiese a las
necesidades y características del alumnado para que éste pudiese seguir progresando.
Todo ello perseguía la finalidad de que cada alumno desarrollase al máximo sus
potencialidades y pudiese asumir los objetivos generales de la etapa y obtener, en la
medida de lo posible, la titulación de graduado en educación secundaria. Desde esta
perspectiva, los aspectos que se acordaron para configurar la respuesta educativa para
dichos alumnos fue la siguiente:
Las capacidades cognitivas y las capacidades de desarrollo personal y social
expuestas en este capítulo debían constituir los elementos esenciales para la elaboración
del currículo que debía cursar el alumnado y para establecer los criterios de evaluación.
El mayor o menor dominio de estas capacidades, de acuerdo con los criterios que
estableciese el equipo docente, tenía que ser también el referente para la acreditación y
113
obtención del título de educación secundaria. Así, se convino que debían trabajarse todas
estas características, sin excluir ninguna, aunque algunas se destacasen más que otras en
función de las características y necesidades del alumnado. Por eso, se consideró
importante insistir tanto en las capacidades de desarrollo personal y social (sobre todo
las relativas a la autoestima personal y las de interrelación y actuación e inserción social)
como en las capacidades cognitivas, aunque aplicadas especialmente al desarrollo de
aquellas primeras.
Los contenidos que debían abordarse en las aulas tenían que servir para alcanzar las
mencionadas capacidades y, por lo tanto, debían estar en función de esas mismas
capacidades. Al mismo tiempo, se consideró necesario elegir los contenidos de
aprendizaje atendiendo a las características del alumnado, optando por aquellos que
mejor se ajustaran a sus intereses y expectativas; todo ello para lograr que los alumnos
percibiesen que son o que pueden llegar a serles útiles para su vida personal, laboral y
escolar presente o futura. Los contenidos referentes a temas y a contextos relativos a la
inserción social y laboral (procesos para encontrar trabajo y para conocer el mundo de la
producción y servicios, etc.) y al proceso de acceso a la vida adulta (que aludan a las
vivencias de la juventud y edad adulta, hábitos sanitarios, emocionales y sexuales, etc.)
podrían revelarse como los más adecuados. De la misma manera, se programaron
contenidos relativos a las TIC, así como otros relacionados con las aficiones culturales,
deportivas, musicales y cinematográficas, entre otras, de los alumnos.
El interés que la inmensa mayoría de chicos muestra por la tecnología y, sobre todo,
por las cuestiones relativas a la especialización profesional (conocimientos prácticos y
manipulativos) así como los éxitos alcanzados por la mayoría de ellos en el área de
educación física y de educación visual y plástica fueron objeto de análisis y permitieron
tomar una serie de decisiones dirigidas a sostener el interés y las capacidades
desarrolladas en todos estos ámbitos.
El profesorado acordó que, en la medida de lo posible, las distintas programaciones
deberían enfatizar los contenidos relativos a procedimientos, actitudes, valores y normas,
puesto que, por una parte, el alumnado mostraba carencias considerables en todos ellos
y, por otra parte, estos contenidos se relacionaban estrechamente con el dominio de las
capacidades básicas reseñadas. Asimismo, el profesorado decidió desarrollar una
estrategia metodológica centrada en la actividad del alumnado, evitando, en lo posible,
otras más expositivas, que exigieran de éste un alto grado de concentración en
explicaciones excesivamente formales. Es decir, se sugirió que, por ejemplo, el
desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto se fundamentaría en la reflexión
sobre la actividad concreta y práctica desarrollada por el alumnado. En consecuencia con
esta decisión, se dispuso que los distintos contenidos adoptasen una dimensión funcional
y práctica, fundada en la necesidad de orientación académica y profesional del
alumnado.
En el mismo orden de cosas, se acordó que la metodología debía propiciar tipos y
114
grados de ayuda educativa amplios, dispensados en el marco de la relación de
interacción sistemática y continuada entre el profesorado y el alumnado, puesto que este
último requería ayuda personal e individualizada para continuar progresando. La
posibilidad de ajuste continuado de la ayuda a las dificultades que fueran surgiendo en el
momento de manifestarse constituiría una de las ventajas de esta forma de proceder. Las
actividades de aprendizaje se diseñarían de modo que el alumnado pudiese realizarlas lo
más correctamente posible, contando con ayudas específicas sistemáticas y ajustadas;
todo ello con la finalidad de desarrollar en el alumnado un concepto positivo de sí
mismo, que le permitiría gestionar mejor las posibles frustraciones personales y al
mismo tiempo aprender a aceptar los errores y anticipar la posibilidad de hacerles frente.
Se consideró que una de las estrategias que mejor podría contribuir a la consecución de
este objetivo sería la que consiste en programar secuencias breves de enseñanza y
aprendizaje, puesto que el alumnado podría regular mejor su proceso de aprendizaje y el
profesorado, por su parte, comprobaría más rápidamente sus avances y retrocesos.
El equipo docente y los demás profesionales presentes en la reunión analizaron la
dificultad e imposibilidad de llevar a cabo una propuesta curricular de tal complejidad en
el marco del aula habitual, donde estos alumnos coinciden con otros. El desarrollo de un
currículo de estas características (que da más importancia a las capacidades que hemos
descrito, abordando los temas y contenidos expuestos y facilitando el aprendizaje de
estrategias metodológicas muy individualizadas y de ayudas educativas muy
personalizadas) requiere de un contexto aula que posibilite esta actividad. Para lograrlo
en las condiciones actuales del centro, se acordó generar una propuesta educativa basada
en las siguientes decisiones:
Organizar y agrupar los distintos temas y contenidos escogidos de forma

globalizada, porque de ese modo resulta más fácil abordarlos teniendo en cuenta
los intereses del alumnado, pudiendo además proceder a la introducción paulatina
de aquellos elementos que se consideren más convenientes. En este sentido, se
establecieron tres ámbitos de agrupamiento de los contenidos: ámbito social y
lingüístico , en el que se abordan contenidos relativos a las áreas de carácter social
y de lenguaje, ámbito científico y tecnológico, donde se desarrollan los contenidos
pertenecientes a los campos científicos y tecnológicos y ámbito práctico-
profesional, en el que se plantean los contenidos y temas relativos al mundo laboral
y profesional relacionados con el catálogo de las titulaciones de formación
profesional. Se convino que los currículos pertenecientes a esos tres ámbitos
quedasen relacionados entre sí, de tal modo que se abordase un mismo tema desde
ópticas distintas y según perspectivas diferentes del saber, en la medida de lo
posible. El carácter y los rasgos educativos y pedagógicos del currículo de estos
ámbitos conllevan la necesidad de desarrollar agrupamientos específicos, distintos
del propio del grupo clase habitual, lo cual significa que el alumnado deberá dejar
115
su grupo para organizarse en otra estructura organizativa a fin de cursar dicho
currículo.
Otra parte del currículo se cursaría conjuntamente con el grupo clase habitual.
Los alumnos mostraban interés y motivación por los temas y contenidos de
educación física, educación visual y plástica y tecnología y, en general,
presentaban un rendimiento escolar satisfactorio y un nivel de adquisición
aceptable de los objetivos y de los contenidos planteados. Por la misma razón, se
dispuso que cursasen las materias optativas –eligiendo entre la propuesta que, con
carácter general, se diseñó para su curso o ciclo– que más les interesaran,
dejándose guiar en la elección por criterios de orientación personal, académica y
profesional. Para favorecer la elección, el equipo docente diseño asignaturas
optativas que respondiesen a las necesidades y expectativas del alumnado. En
muchos casos, las asignaturas optativas fueron cursadas con su grupo clase o con
sus compañeros del nivel educativo o ciclo correspondiente.
Asimismo, se decidió que estos alumnos participarían de todas las actividades

(extraescolares y complementarias) que se llevasen a cabo en el instituto dirigidas al
tercer curso de educación secundaria obligatoria, compartiéndolas con sus compañeros.
Así pues, en ningún caso fueron discriminados por recibir medidas extraordinarias de
atención a la diversidad. De la misma manera, se convino que compartirían la hora
semanal de tutoría grupal con su grupo habitual de tercer curso, aunque fue conveniente,
al mismo tiempo, llevar a cabo una tutoría grupal con los compañeros que compartían las
horas de clase cuando desarrollaban el currículo de los tres ámbitos descritos, dado que
en este periodo se producían dinámicas grupales que debían abordarse conjuntamente.
La normativa de funcionamiento del centro y el reglamento de régimen interior
fueron aplicados con la intención de facilitar la inserción e integración de esos alumnos a
la dinámica del instituto y del aula. La negociación y el compromiso debían ser dos
estrategias clave de la relación entre el centro y el alumnado, así como la revisión
continuada de las actividades y sanciones y su correspondiente seguimiento.
El equipo docente acordó una serie de criterios y procedimientos para la evaluación y
revisión de la propuesta educativa, en la que se valoraría de forma individualizada y
específica el progreso personal del alumno individualmente respecto a sí mismo, así
como de las exigencias propias del currículo de la etapa. También se evaluarían aspectos
tales como la satisfacción del alumno, de la familia, del profesorado que impartía las
clases y del claustro de profesores en general respecto a la propuesta educativa diseñada
o la incidencia de las innovaciones educativas en la práctica del centro y, concretamente,
en la atención a la diversidad. Asimismo, se decidió valorar la posibilidad de la
obtención o no de la titulación correspondiente aportando las razones que apoyaran la
decisión adoptada en cada caso y comunicándosela a todos los implicados en el hecho
educativo (alumnos, padres, claustro de profesores del centro, etc.).
116
La respuesta educativa, curricular y organizativa, una vez diseñada y establecida, fue
presentada ante el colectivo de alumnos implicados en la misma, para que éstos diesen
su opinión y para proceder a la toma de acuerdos y a la negociación de los términos
concretos y personalizados de la propuesta y a la adopción de los compromisos que
regirían el comportamiento y la conducta de alumnos y profesores dispuestos a
desarrollar el currículo acordado. Más tarde se informó a los padres y madres de cada
uno de los alumnos para que expusieran su opinión y manifestaran su acuerdo o
desacuerdo ante la posibilidad de que sus hijos participaran en esa experiencia educativa.
El programa fue seguido por un elevado número de discípulos, ya que todos aquellos
alumnos a los que se presentó aceptaron implicarse en él (al igual que sus familias), con
sólo dos excepciones.
Coll C. (Coord.). (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje

en la educación secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB.
La novedad de este libro radica en que aborda los aspectos fundamentales que están presentes en el
aprendizaje y, precisamente por eso, proporciona muchas pistas para atender la diversidad del
alumnado. Cabe destacar el capítulo referido al aprendizaje de contenidos y desarrollo de capacidades,
debido a la importancia que éstas adquieren respecto a aquellos, aunque se pone de manifiesto la
estrecha relación que existe entre todos ellos. Mediante una reflexión muy rigurosa, se concluye que
las capacidades deben ser el referente fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Complementando el tema de las capacidades, se abordan dos de las cuestiones más decisivas en el
aprendizaje de los alumnos, en especial en los de secundaria, como son los aspectos sobre la
motivación y sobre el aprendizaje de estrategias y procedimientos. Para cerrar el círculo, se aborda la
cuestión de las actitudes, valores y normas vinculadas a ellos, el tema de los comportamientos
disruptivos y los problemas de disciplina, que tanto preocupan en educación secundaria. Para finalizar
este comentario, no se pueden olvidar los aspectos más conceptuales, que se encuentran al principio
del libro, sobre los factores más importantes que inciden en el análisis y mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como sobre ciertas cuestiones referentes a la evaluación de los
aprendizajes y la atención a la diversidad.
Martín, E. y Mauri, T. (Coords.). (1996). La atención a la diversidad en la educación

secundaria. Barcelona: Horsori-ICE UB.
En este libro se puede encontrar una concepción de atención a la diversidad estrechamente unida a
la individualización de la enseñanza y, por tanto, como característica básica del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Se refuerza la idea de que solamente una estrategia adaptativa, que afecte a los distintos
niveles de toma de decisión del centro, puede contribuir verdaderamente a que los docentes puedan
dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas de todo el alumnado.
En este sentido, el libro destaca una serie de medidas educativas que conviene adoptar para
desarrollar dicha enseñanza adaptativa. Por eso, se realizan propuestas en la planificación general de
los centros, tanto a nivel curricular como organizativo, relacionándolas con cuestiones tan importantes
como la acción tutorial y la orientación académica y profesional.
El libro subraya que todo el profesorado y toda la institución están comprometidos para dar
respuestas educativas a la diversidad de capacidades, motivaciones e intereses de cada uno de los
alumnos, por lo que es fundamental que los centros elaboren y desarrollen planes de atención a la
117
diversidad que recojan medidas educativas, desde las más ordinarias a las extraordinarias, pasando por
otras de tipo específico. Desde esta perspectiva, resulta muy interesante el capítulo dedicado a la
atención a la diversidad en el aula, puesto que se establecen criterios pedagógicos y didácticos
respecto a las programaciones, al desarrollo de la unidad didáctica y a la evaluación de los
aprendizajes. También ofrece especial interés el capítulo dedicado a los alumnos con necesidades
educativas especiales, dado que en él se aclaran conceptos fundamentales sobre la educación especial
y se ofrecen ejes de actuación educativa para este tipo de necesidades.
118
Capítulo V
119
Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes de
otras culturas
M. José Montón
Como psicopedagoga de un EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) del

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, vengo desarrollando, desde
hace años, un trabajo de orientación y apoyo a los centros públicos; dicho trabajo está
centrado, prioritariamente, en la atención a la diversidad del alumnado. La llegada
constante de alumnos procedentes de otros países, con lenguas y culturas diferentes a las
nuestras, ha incrementado la diversidad de la población escolar y esta situación amplia
también el marco de la intervención psicopedagógica.
La propuesta que hacemos a continuación se enmarca en el trabajo sobre la atención a
la diversidad del alumnado inmigrante procedente de otras culturas y tiene como
objetivo promover la elaboración de planes de acogida, como un elemento más del
Proyecto de Diversidad y del Proyecto Curricular del centro educativo.
Numerosos datos sobre la situación actual en nuestro país pueden resultar
representativos del cambio que se ha producido en la última década. España ha sido
fundamentalmente un país de emigración. Es a partir de los años ochenta cuando
comienza a convertirse en un país de inmigración, que en su mayor parte procede de
países llamados del tercer mundo. Estamos hablando, por lo tanto, de una inmigración
eminentemente económica.
En general, las personas que inician un proceso migratorio no lo hacen por placer,
sino en busca de lo que adolecen en sus países de origen; en definitiva, buscan un futuro
mejor para ellos y especialmente para sus hijos e hijas. No se trata, pues, de un
fenómeno migratorio pasajero, sino de una población con intención de quedarse
definitivamente en el país de acogida.
El contexto socioeconómico español ha variado y actualmente no formamos parte de
la periferia europea pobre. Para ponernos a nivel europeo en materia de inmigración
todavía nos queda un largo camino por recorrer, tanto en relación a la acogida
continuada de las personas inmigradas, como a la toma de decisiones para buscar las
soluciones más adecuadas. Algunas de ellas ya han sido aplicadas con éxito. Existen
experiencias en Suiza, Francia, Alemania, Holanda, etc. de las que tenemos mucho que
aprender y que pueden servirnos de modelo si se quiere realizar un trabajo riguroso.
120
1. Tipología del alumnado inmigrante
Dentro del colectivo de alumnos procedente de familias inmigradas existe la misma

diversidad que podemos encontrar en el colectivo de alumnos autóctonos, por tanto, no
se puede atribuir comportamientos homogéneos en relación a los intereses de los
alumnos, a la cultura, la religión, etc. Tampoco se puede considerar este sector como si
se tratase de un sector con unas necesidades educativas homogéneas, pero dentro de esta
heterogeneidad consideramos importante destacar los siguientes aspectos:
Diversidad de países de origen.

Situaciones escolares regulares, irregulares y sin escolarizar en su país de
origen.
Tipos de educación y diversidad de sistemas educativos.
Diversidad de situaciones y composiciones familiares.
Proceso inicial de adaptación al país y a la escuela.
Expectativas que se tienen en el proceso migratorio.
Diversas condiciones de vida.
Pautas culturales diversas.
Modelos de pautas familiares diversas.
Desconocimiento del modelo escolar.
Índice de analfabetismo elevado de los padres.
Diferencias en el trato con los hijos/as por cuestiones de género.
Desconocimiento de las lenguas de la sociedad de acogida.
Expectativas de futuro que tienen las familias acerca de los hijos/as.
Abandono escolar de algunos alumnos por motivos sociales y culturales en el
paso de primaria a secundaria.
Situaciones sociales y económicas precarias.
Dificultades para participar en todas las actividades escolares.
Dificultades para disponer de los materiales educativos necesarios.
Escasa participación en actividades extraescolares.
Muy poca escolarización de los niños y niñas pequeños en las escuelas
infantiles.
Numerosas dificultades de comunicación con las familias por motivos de
lengua.
Algunos problemas de desamparo de menores y situaciones de riesgo de
exclusión social.
121
Dificultades para conseguir la continuación de los estudios a partir de los 16
años.
Muy poca participación en las actividades del barrio y de la ciudad.
Aislamiento social de muchas familias.
122
2. Aspectos clave de la acogida
El número de alumnos inmigrantes va creciendo de forma considerable y lo que se

presentaba hasta hace poco como una situación excepcional se está configurando en la
actualidad como una situación normal. Este hecho hace que no podamos permanecer
más tiempo aportando soluciones puntuales a fenómenos que son recurrentes. Las
respuestas educativas deben ser variadas para atender realmente a la diversidad de
situaciones, pero no todas las propuestas son igualmente eficaces ni permiten obtener los
mismos resultados.
Desde mi punto de vista, los aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta en
una primera fase son, el emplazamiento escolar, las actitudes, la organización de la
acogida, la detección de las necesidades educativas del alumnado, el aula de acogida, el
aprendizaje de la lengua o lenguas de la comunidad de acogida, los alumnos, las familias
y el entorno.
2.1. El emplazamiento escolar
Es un hecho reiteradamente constatado que las familias inmigradas tienden a

concentrarse en unos mismos espacios que se suelen caracterizar por pertenecer a los
barrios periféricos de las ciudades, donde la vivienda es más económica. En definitiva,
es el espacio que han podido elegir para vivir. Es, pues, su barrio.
Desde hace tiempo se ha venido subrayando la importancia de que los alumnos y las
alumnas se escolaricen, a ser posible, en los centros educativos de sus barrios, aspecto
esencial para facilitar el establecimiento de relaciones entre iguales. También se ha
insistido sobre la bondad de la escolarización en entornos normalizados y lo menos
restrictivos posibles, en centros educativos abiertos a la diversidad, con recursos y vías
suficientes para poder abordar las diferencias individuales de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado, con proyectos propios y adaptados a sus diferentes
realidades.
La LOGSE establece una serie de medidas y vías específicas para compensar las
desigualdades derivadas de situaciones económicas y sociales en los centros ordinarios.
Este planteamiento es igualmente válido, a mi juicio, en el caso de los alumnos
inmigrantes con dificultades para seguir con normalidad sus estudios.
No es un buen comienzo la aplicación de ciertas prácticas de repartición de alumnos
cuando, a menudo, el trabajo consiste en convencer a algunos centros sobre la bondad de
contar con este tipo de alumnos. Realmente, ¿la estrategia ha de pasar por este tipo de
123
convencimiento o debe actuarse con más contundencia y exigirse el cumplimiento de las
condiciones, obligaciones y responsabilidades que tienen todos los centros educativos
sostenidos con fondos públicos? ¿Qué puede pensar un alumno o su familia cuando la
toma de decisiones sobre su escolarización acaba siendo, en ocasiones, el inicio de un
conflicto? Es obvio que esta forma de proceder no es la mejor para favorecer el
establecimiento de lazos afectivos y emocionales sólidos y positivos.
La acogida inicial es muy importante y sólo puede llevarse a cabo de forma positiva
mediante el establecimiento de relaciones gratificantes con los compañeros y
compañeras y con el profesorado.
La atención temporal intensiva para el aprendizaje inicial de la lengua debe
garantizarse en todos los centros rehuyendo de propuestas de concentración en centros
ajenos o en itinerarios segregados. Educar los hábitos escolares correspondientes a las
formas de vida del sistema educativo es algo difícil de conseguir en un contexto ajeno al
propio centro y a la propia clase. Los alumnos inmigrantes deben aprender en un
contexto normalizado y en interacción con compañeros y compañeras y profesores
autóctonos. Los primeros modelos que reciben son esenciales para que puedan entender
nuestro funcionamiento y adquirir progresivamente los hábitos y las normas que rigen en
el entorno escolar. Los alumnos y las alumnas progresan de forma diferente y el hecho
de no poder acceder a los recursos y posibilidades de un centro educativo ordinario
impide tratar de manera diferenciada cada situación.
Cuando están escolarizados en un centro educativo, los alumnos inmigrantes
establecen relaciones afectivas con sus compañeros autóctonos que les van dando
seguridad, se sienten tratados como el resto del alumnado, lo aprecian y los respetan. El
hecho de no disponer de este referente les dificulta la relación y no se implican de igual
manera.
Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es que la propuesta de escolarización al
margen de la organización ordinaria de los centros educativos dificulta que la
responsabilidad sea asumida por toda la comunidad educativa. Cuando esto sucede, la
responsabilidad se delega en los profesionales que realizan directamente el trabajo con
los alumnos inmigrantes, corriendo así el riesgo de crear una organización periférica sin
vinculación con el colectivo de maestros y profesores del propio centro.
La concentración de un numero elevado de alumnos inmigrantes en determinados
centros públicos no favorece la normalización. La “guetización” de algunas escuelas y
institutos es un hecho real que acaba por generar situaciones graves de marginación. El
derecho de los padres a elegir centro es un argumento que se está utilizando
abusivamente al no aplicar con rigor unos criterios de admisión de alumnos que
equilibren los centros públicos y los centros concertados. Garantizar una distribución
equilibrada de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros
públicos y en centros concertados es un principio de normalización al que no se puede ni
se debe renunciar.
124
En suma, la normalización del emplazamiento escolar pasa por:
Aplicar con rigor el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales

derivados de situaciones sociales y culturales desfavorecidas, que incluye a los
alumnos inmigrantes con dificultades para seguir una escolaridad habitual.
Equilibrar la distribución de la población entre los centros públicos y los centros
privados concertados de un mismo barrio o barrios cercanos; una buena medida en
este sentido sería comenzar por los niños y niñas de tres años.
Favorecer y potenciar el trabajo inicial de alfabetización y de refuerzo de la
lengua o lenguas en los propios centros.
Potenciar la aplicación de medidas compensatorias en aquellos centros que lo
necesiten: aumento de becas para libros, salidas, comedores, etc.
Dotar de recursos materiales y humanos suficientes a los centros que apliquen
proyectos integradores y de atención a la diversidad de su alumnado.
2.2. Las actitudes
Uno de los aspectos más importantes y prioritarios es el vínculo afectivo que las
personas recién llegadas, en este caso niños y niñas y adolescentes, establecen con la
sociedad de acogida. Solamente hace falta cruzar la mirada con la de los alumnos que
acaban de llegar para comprobar que piden ayuda. De la calidad de esta ayuda dependerá
que su mirada se transforme en seguridad o en desconfianza e incluso, tal vez, en odio.
Un aspecto fundamental e imprescindible es la actitud del que acoge. Sólo una actitud
basada en el reconocimiento de los derechos individuales y una práctica educativa que
incluya también un compromiso de lucha contra la exclusión social hará posible un
cambio real. Las reflexiones intelectuales y las prácticas personales han de caminar en
paralelo y afectan por igual a toda la comunidad educativa, entendida como el conjunto
de centros educativos de la red pública y de la red privada concertada.
Cuesta poco imaginarse las vivencias de los alumnos recién llegados cuando se
encuentran en un lugar desconocido, con unas personas desconocidas, con lenguas
distintas, percibidos a su vez como personas diferentes y, en ocasiones, recibidos con
una cierta hostilidad.
A esta situación hemos de añadir las tensiones que el hecho migratorio provoca. El
abandono de su país, de su gente, de sus costumbres, a menudo de parte de su familia,
por ejemplo de la madre, y paralelamente a esto aparecen nuevas expectativas y unas
nuevas exigencias sociales que no se pueden abordar de golpe y menos en solitario. La
forma de plantear la acogida del alumnado inmigrante condicionará, sin duda, su
implicación en esta nueva etapa de su vida. Se aprende a partir de relaciones afectivas
gratificantes y seguras, y para que eso sea posible, las relaciones han de ser siempre
bidireccionales e interactivas.
125
Todos los centros educativos disponen de actividades destinadas a la acogida de los
nuevos alumnos y sus familias al inicio de las diferentes etapas como por ejemplo, las
jornadas de puertas abiertas, la presentación del curso a los alumnos, las jornadas
informativas a las familias, las entrevistas individuales, etc., pero en el caso de los
alumnos procedentes de otras culturas consideramos que es conveniente la realización de
algunas acciones específicas complementarias a las acciones mencionadas. A
continuación señalamos algunos aspectos importantes a tener en cuenta:
Favorecer el establecimiento de vínculos afectivos sólidos que generen

confianza y seguridad en el alumnado.
Potenciar una actitud acogedora por parte de toda la comunidad educativa en
forma de miradas afectuosas, gestos de acercamiento puntuales, intervenciones
puntuales de ayuda, anticiparse a los hechos, intervenir cuando el alumno/a se
siente desorientado, realizar gestos de acercamiento durante el tiempo de ocio:
patio, entradas y salidas, cambios de clase.
Facilitar los trámites administrativos.
Recibir y dar información con la ayuda del/la mediador cultural cuando existen
problemas de comunicación.
Traducir los documentos escolares y las comunicaciones familiares a las
diferentes lenguas con el fin de facilitar la comprensión de las informaciones.
Realizar una reunión inicial con las familias, con el apoyo de la mediadora
cultural, a fin de informar sobre el sistema educativo, el funcionamiento del centro,
la obligatoriedad de la asistencia hasta los 16 años, las normas y los hábitos
escolares, los materiales necesarios, el tipo de apoyo que recibirán sus hijos e hijas,
el aprendizaje de la lengua, las salidas, las actividades extraescolares y el servicio
de comedor.
Facilitar información sobre los recursos sociales, culturales, sanitarios,
deportivos, de ocio, etc. del barrio y de la ciudad.
Intervenir cuando se percibe algún tipo de desorientación y o confusión en las
familias.
2.3. Organización de la acogida
Actualmente los centros educativos disponen ya mayoritariamente de un plan de

acogida y solamente se requiere la aplicación de algunas intervenciones específicas
complementarias para poder abordar la incorporación de los alumnos inmigrantes. Dado
que en la acogida inicial de los alumnos autóctonos participa la dirección de los centros
y el equipo de maestros o profesores, no es aconsejable que la acogida de los alumnos
inmigrantes recaiga exclusivamente en los especialistas; y todavía es menos deseable
delegar estas funciones en algún servicio educativo o programa específico.
126
La propuesta que realizamos a continuación pretende contribuir a mejorar algunos
aspectos más específicos y complementarios al plan de acogida, al plan de acción
tutorial, al plan de atención a la diversidad, etc.
a) Cada centro que tenga escolarizados un número determinado de alumnos

inmigrantes debería contar con un docente que gestione durante el primer curso la
acogida de los nuevos alumnos. Sus funciones podrían consistir, por señalar únicamente
algunas de las fundamentales, en: colaborar en los primeros momentos de la acogida,
acompañamiento a las clases, acompañamiento inicial para conocer el espacio del centro,
ayuda en las gestiones de los documentos, libros y materiales pedagógicos, comprensión
de los horarios, ayuda en el conocimiento de las normas y los hábitos escolares, ayuda en
la comprensión de las fiestas escolares, salidas culturales, ayuda en el desarrollo,
créditos de síntesis en el caso de la educación secundaria, primeros contactos con las
familias, seguimiento directo e indirecto del alumnado.
Se trata, en definitiva, de que los nuevos alumnos cuenten con la ayuda de un docente
que les pueda facilitar su incorporación al centro, que pueda anticipar y resolver dudas o
problemas y que pueda servir de referente continuado durante el periodo que se estipule
conveniente. Estas funciones deben hacerse en colaboración con los respectivos tutores o
tutoras y han de complementar el trabajo que se realiza desde las tutorías. Delegar toda
la responsabilidad en los tutores/as no asegura que este trabajo inicial tenga todo el
apoyo individual que requiere. Consideramos que invertir esfuerzos durante el primer
año favorecerá el trabajo posterior y evitará la realización de numerosas intervenciones
por motivos obvios a la nueva situación escolar del alumnado inmigrante.
b) En cada grupo clase y de forma rotatoria (por ejemplo, quincenalmente) es
aconsejable que un compañero/a pueda ejercer tareas de tutor individual durante un
cierto tiempo. Estas tareas de tutoría pueden consistir en ayudar al alumno/a en la clase
para asegurar la interpretación de las primeras consignas, resolver dudas sobre cómo
deben realizarse los trabajos o sobre otros aspectos, acompañarlo en los primeros
desplazamientos, acompañarlo durante el tiempo de ocio, colaborar en el aprendizaje de
la lengua o lenguas, interesarse por sus cosas, valorar sus esfuerzos y, si es posible,
acompañarlo en el conocimiento del entorno.
La estrategia de utilizar puntualmente un compañero o compañera del mismo origen
que pueda realizar apoyos en relación a facilitar la comunicación inicial puede también
servir de ayuda, pero no es aconsejable abusar de estas situaciones.
c) La figura del mediador/a cultural es imprescindible, en un primer momento, para
servir de enlace entre las familias, los alumnos nuevos y la comunidad educativa. Desde
nuestro punto de vista, la colaboración de un mediador/a cultural no ha de comportar
necesariamente una ayuda para resolver un conflicto. La necesidad más inmediata es la
de facilitar la comunicación inicial entre el alumnado y el profesorado y el profesorado y
las familias. Es importante remarcar las angustias iniciales que se generan frente a la
127
imposibilidad de comunicación. Por otro lado, no se trata simplemente de realizar una
traducción del mensaje, sino de ayudar a establecer relaciones entre las diferentes
culturas. A menudo nos encontramos frente a situaciones que no se pueden entender por
desconocimiento de las realidades culturales y nosotros exigimos una normalidad cuando
las prácticas educativas escolares y familiares son diferentes. Los alumnos y sus familias
han de tener tiempo para poder entender nuestro funcionamiento y, al mismo tiempo,
deben conocer los motivos por los cuales exigimos determinadas maneras de actuar.
A menudo, las familias y los alumnos actúan como si todo les resultase muy cercano,
pero lo hacen por complacer y a menudo no quieren demostrar que no nos han entendido
o que no están de acuerdo con nuestro planteamiento, lo que genera una situación de
desigualdad y a menudo de sumisión. La ayuda de un profesional que contribuya a
establecer una comunicación fluida y tranquilizadora, donde las dos partes tengan las
mismas oportunidades, facilita, sin duda, el trabajo de acogida. Posiblemente, de no
existir las dificultades de comunicación, esta figura no seria necesaria.
Una práctica que se usa es la colaboración de alumnos que ya están integrados en el
centro para que hagan de puente de comunicación con las familias. Si bien en alguna
ocasión puede ser un recurso que se puede utilizar para obtener determinadas
informaciones de carácter administrativo, no consideramos que éste sea un recurso
aconsejable de forma general, ya que va contra el derecho de mantener el secreto de la
información y se podría hacer un mal uso de la misma.
El trabajo del mediador/a cultural debe ser de colaboración y no ha de suplir las tareas
de los tutores o tutoras o del resto del profesorado; por tanto, sus funciones siempre han
de realizarse en colaboración y en presencia de otros docentes o profesionales de apoyo.
A continuación señalaremos las principales funciones que debe ejercer este
profesional:
Colaborar en las reuniones con las familias traduciendo e interpretando las

informaciones, facilitando la preparación de los contenidos de las reuniones,
ayudando a interpretar las demandas o dudas de las familias, ayudando a
comprender mejor determinados comportamientos y dando seguridad y confianza a
los padres y las madres.
Colaborar con los respectivos tutores y tutoras en la realización de las
entrevistas individuales con los alumnos y sus familias.
Colaborar, si se cree conveniente, en la realización de tutorías específicas con
los alumnos inmigrantes.
Colaborar con los servicios sociales en el trabajo con alumnos con pocos
recursos económicos, con situaciones familiares difíciles, con problemas de
asistencia, con problemas de salud, etc.
Colaborar con el alumnado de más de 16 años, y especialmente las jóvenes, para
que puedan continuar la realización de estudios postobligatorios, para acceder a la
128
formación ocupacional, a los cursos de garantía social y, en general, para ayudarles
a continuar estudios e integrarles en la sociedad.
2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnadoinmigrante
Habitualmente, el Equipo de Educación Compensatoria ya aporta a los centros

información inicial sobre los alumnos inmigrantes. No obstante, la información que
proporcionan está extraída de forma puntual y no siempre se ajusta al nivel real del
alumnado; este hecho es debido a las dificultades propias de la situación de
comunicación y también a las dificultades para poder interpretar correctamente
documentos poco usuales para nosotros. A menudo, también sucede que las familias y
los propios alumnos no nos pueden trasmitir las informaciones que nosotros necesitamos
para poder tomar decisiones relativas al currículum que hemos de trabajar.
Para facilitar las decisiones de lo que conviene trabajar con el alumno/a, en función
de la edad y de su situación educativa consideramos importante:
Complementar las informaciones que ya aportan los informes con observaciones

individuales y trabajos complementarios.
Realizar las adaptaciones curriculares necesarias con la finalidad de poder
ajustar mejor la respuesta educativa.
Tomar decisiones en relación a los libros y al material de trabajo.
Tomar decisiones en relación a los apoyos individuales que necesita
Tomar decisiones en relación a la evaluación y a la comunicación de los
resultados obtenidos.
2.5. El aula de acogida
La atención educativa a los alumnos inmigrantes durante la etapa de educación

secundaria obligatoria se hace todavía más compleja que en las etapas anteriores. A lo
largo de los apartados anteriores ya hemos mencionado las ventajas que comporta, en
nuestra opinión, dar respuesta a las necesidades educativas de este colectivo de alumnos
dentro del marco de los propios institutos. Estos alumnos precisan de una intervención
rápida y de calidad a fin de evitar el fracaso escolar que puede conducirles a la exclusión
social y a la marginación.
Si bien el primer objetivo ha de ser el aprendizaje acelerado de la lengua de la
sociedad de acogida, este aprendizaje debe realizarse mediante contenidos organizados
de forma interdisciplinar que permitan al alumnado inmigrante adquirir un conocimiento
rápido y global de la sociedad de acogida. Al mismo tiempo, la adquisición de un nivel
suficiente de competencia comunicativa sólo se produce cuando se da la posibilidad de
interactuar tanto a nivel del aprendizaje formal de la lengua como a nivel lúdico y social.
129
Entendemos como competencia comunicativa el desarrollo de las destrezas básicas de
hablar, leer, escribir y escuchar, pero también de resolver problemas de la vida cotidiana
y de conocer los rasgos básicos culturales de la sociedad de acogida. La competencia
comunicativa se adquiere especialmente cuando existe intencionalidad de comunicación,
es decir, cuando se quieren decir cosas, se quieren mantener relaciones sociales y se
quiere participar activamente en la sociedad de acogida. Para que esto sea posible, es
importante hacer una buena acogida desde el respeto y la valoración del alumno
inmigrante como portador de saberes que también interesan a la comunidad de acogida y
que son valorados por ésta. Difícilmente un alumno inmigrante puede tener ganas de
aprender cuando se siente poco valorado o cuando percibe que es rechazado a causa de
su cultura o su religión. La responsabilidad del éxito recae en primer lugar en el propio
individuo, pero también y muy especialmente en la sociedad de acogida, la cual tiene la
obligación de crear las condiciones para que los alumnos y las alumnas consigan tener
una buena autoestima y se sientan tratados en igualdad de condiciones que el resto de
compañeros y compañeras.
La formula de crear un aula de acogida, agrupando a los alumnos y a las alumnas
durante un buen número de horas para facilitar el aprendizaje acelerado de la lengua y el
conocimiento del medio, puede ser una buena estrategia que les permita acelerar su
proceso de aprendizaje y facilitar el acceso posterior a las aulas ordinarias en mejores
condiciones.
Los alumnos y las alumnas deben tener un grupo clase de referencia con el que
compartir la tutoría y algunas otras áreas más procedimentales como la educación física,
el área de tecnología, el área de visual y plástica, el área de música, etc., en función del
nivel de competencias de cada alumno.
El aula de acogida debe disponer de un espacio en donde sea posible organizar
rincones de trabajo con recursos informáticos, material audiovisual, biblioteca de clase,
materiales de consulta, mapas, carteles, etc. Es importante que el espacio del aula sea
acogedor.
La responsabilidad de esta clase debe correr a cargo de un docente mínimamente
especializado en este tipo de trabajo y éste debe colaborar con los respectivos tutores y el
resto del profesorado en la adaptación y seguimiento de los alumnos.
2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida
La falta de conocimientos lingüísticos ha demostrado ser una de las máximas

limitaciones para la integración de los inmigrantes. En numerosos países de la Unión
Europea, Estados Unidos y Canadá, donde el fenómeno migratorio alcanza ya a varias
generaciones, se ha llegado a la conclusión de que buena parte del colectivo de jóvenes
inmigrantes fracasan escolarmente, entre otras causas, por no haber adquirido un buen
dominio de la lengua del país de acogida. Diversos investigadores y expertos señalan que
130
la adquisición de un conocimiento funcional de la lengua no es suficiente para poder
tener éxito escolar y para alcanzar los objetivos de la educación básica, así como para
poder cursar estudios superiores.
Uno de los objetivos prioritarios es que el alumnado, independientemente de las
etapas educativas en las que se encuentre, conozca lo más rápidamente posible la lengua
con la finalidad de que el lenguaje posibilite la construcción de nuevos aprendizajes. El
aprendizaje de la lengua debe ser el instrumento que permita el aprendizaje de las
diferentes áreas de conocimiento, es decir, debe servir como mediador didáctico. Es
importante no olvidar que en la realización de aprendizajes específicos también se
aprende lengua; por tanto, desde todas las áreas se debe colaborar en el desarrollo de la
capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento de representación y de conocimiento
del mundo.
Los alumnos de familias inmigradas se incorporan habitualmente al sistema educativo
con un desconocimiento total de la lengua de la sociedad de acogida y, según nuestra
opinión, si no se compensan estas dificultades, el riesgo de no dominar suficientemente
la lengua para poder aprender es muy alto. A menudo, por el mero hecho de que los
alumnos usen la lengua en contextos de comunicación funcionales ya se considera
suficiente, pero hemos constatado que es importante sobrepasar este nivel para asegurar
el éxito escolar.
Desde el punto de vista preventivo, es muy importante la realización de un trabajo
riguroso de la lengua en las etapas de educación Infantil y Primaria, y es necesario actuar
con una cierta prudencia cuando se afirma que, por el hecho de haber iniciado una
escolaridad regular, estos alumnos ya no necesitan de atenciones individuales
específicas.
En la Educación Infantil, donde la mayor parte de los centros cuentan con 25 alumnos
por aula, se hace muy difícil la realización de un trabajo personalizado. La reducción de
alumnos o la presencia de dos docentes en la clase mejoraría significativamente el
trabajo de adquisición y desarrollo del lenguaje.
Muchas familias inmigradas no tienen la costumbre de llevar a sus hijos e hijas a las
escuelas infantiles, lo que hace que pierdan la oportunidad de iniciar de forma precoz el
aprendizaje de la lengua y el proceso de socialización con otros niños y niñas
autóctonos. Sería conveniente iniciar campañas de sensibilización específicamente
dirigidas a este colectivo de familias y facilitar las gestiones de acceso, así como
disponer de las ayudas económicas necesarias.
Está demostrado que, en situaciones normalizadas, los alumnos pueden aprender
varias lenguas sin dificultad y que el éxito del aprendizaje está condicionado, en parte,
por el tratamiento lingüístico que se lleve a cabo y por la precocidad en el aprendizaje de
las mismas.
En la educación primaria es imprescindible organizar grupos de apoyo para continuar
el trabajo del lenguaje oral y para asegurar un buen nivel de lectura y de escritura. Los
131
alumnos inmigrantes deberían recibir un apoyo continuado de una hora diaria durante el
tiempo que sea necesario.
En la educación secundaria es imprescindible organizar, como ya hemos mencionado,
un aula de acogida que tenga como objetivo el aprendizaje acelerado de la lengua y el
conocimiento del medio.
2.7. Los alumnos
Los primeros contactos formales con la sociedad de acogida se realizan en la escuela

o en los institutos y, como ya hemos mencionado anteriormente, el éxito o el fracaso de
estas primeras relaciones están muy condicionadas por las respuestas que encuentran en
un primer momento. Sentirse seguro y valorado pasa por una buena incorporación al
centro, lo que es una condición básica para el aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, tan importante es conseguir una evolución escolar y
personal positiva como una inserción adaptada y una autoestima gratificante. Por lo
tanto, el trabajo educativo debe favorecer, en primer lugar, la inserción en la sociedad de
acogida.
Por ello, además de las sugerencias ya mencionadas en apartados anteriores, es
importante favorecer las relaciones sociales de los alumnos inmigrantes recién
incorporados:
Haciéndoles participar desde el primer momento de su llegada a la clase en

actividades en las que puedan tener éxito.
Utilizando sus aprendizajes para darles protagonismo dentro del grupo clase.
Respetando su ritmo de trabajo durante los primeros días.
Asegurando que se sentirán acompañados durante el tiempo libre.
Favoreciendo su participación en todas las actividades culturales, deportivas,
sociales, etc., del centro y garantizando que han comprendido su significado.
Organizando salidas para conocer el entorno urbano y los servicios básicos.
Realizando algunas sesiones complementarias para favorecer el proceso de
comprensión de las actividades sociales y culturales del centro y de la ciudad.
Aportando un calendario con explicaciones acerca de las actividades culturales
o sociales que se realizan en el centro y, especialmente en su barrio y ciudad, e
invitándoles a participar.
Realizando algunas sesiones de tutoría puntuales para facilitar la comunicación,
saber cómo se encuentran y conocer los aspectos positivos y los posibles
problemas; aprovechar además este espacio para introducir cambios y recoger
opiniones.
Favoreciendo la realización de gestiones administrativas, la adquisición del
material escolar, la compra de libros, la solicitud de ayudas, etc.
132
Interviniendo de inmediato si aparecen situaciones de rechazo o desprecio.
Un colectivo de las proporciones de un centro educativo está compuesto por personas

de diferentes culturas, sean o no extranjeras, por lo tanto, las realidades no son en ningún
caso homogéneas. Un aspecto importante es el proceso de intercambio que se da entre
las personas de diferentes culturas donde las dos partes salen beneficiadas de este
intercambio y de este enriquecimiento mutuo. Propiciar este enriquecimiento sólo es
posible cuando se da la posibilidad real de interactuar y de hacer posible las relaciones
personales con ganas de convivir como personas.
A mi entender, no es necesario incluir en el currículum más contenidos o actividades
de las que ya están presentes en el currículum actual y se aconseja hacer un vaciado de lo
que ya tenemos y añadir lo que sea estrictamente diferente, que es bien poco. Este
trabajo no puede quedarse simplemente en un propósito de buenas intenciones sin
asegurar su aplicación. Es importante evitar caer en el error de trabajar los aspectos
étnicos o culturales diferenciadores sin aportar ninguna crítica o, al contrario, negar estas
diferencias y menospreciar a los inmigrantes por aportar una cultura retrógrada y poco
valorada con escasas posibilidades de incorporar algo a nuestra realidad. Destacar lo que
tenemos en común siempre es un buen principio para aceptar, a continuación, lo que
tenemos de diferente.
133
3. Las familias
Las familias de los alumnos inmigrantes también son muy diferentes entre ellas y no
sería correcto tratarlas como si perteneciesen a una sola categoría. Más allá de sus
diferencias, sin embargo, hay elementos generales ampliamente compartidos que
conviene tener en cuenta.
Un aspecto importante que hay que trabajar es la representación que nos hacemos de
este colectivo. A menudo aparecen opiniones como el deterioro de los servicios públicos
desde el momento en que son utilizados por los inmigrantes, el incremento de la
inseguridad ciudadana con su llegada, el deterioro de la convivencia en los barrios donde
existe una mayor presencia de inmigrantes, la percepción de que las ayudas en vivienda,
becas de comedor, libros, etc., van destinadas prioritariamente a ellos, etc. En el
momento en que los inmigrantes aparecen como una amenaza, empieza un conflicto que
no conviene negar ni minimizar, sino abordar en su justa dimensión.
Algunas características que hemos observado en las familias y que dificultan la
relación con el entorno están relacionadas con el desconocimiento de la lengua o las
lenguas de la sociedad de acogida, el desconocimiento de los recursos de la zona, las
limitaciones formativas de los padres y las madres, las diferencias religiosas y el control
que el propio grupo étnico ejerce sobre ellos, en especial sobre las jóvenes.
Desde los centros educativos también hay que trabajar para mejorar la adaptación y la
comunicación de las familias, y en este sentido conviene tener en cuenta los siguientes
aspectos:
La comunicación y la relación con las familias tienen una gran importancia y el

objetivo principal ha de ser el acercamiento de las familias al centro con la
finalidad de obtener un clima de confianza y de respeto mutuo. La comunicación
ha de ser fluida y continuada en el tiempo. Para que eso sea posible necesitamos
contar con el apoyo de un mediador/a cultural, o un profesor/a con conocimientos
de la lengua familiar; también en último término, y siempre para abordar
cuestiones administrativas, se puede recorrer a la ayuda de un alumno del centro.
La relación debe permitir entender el funcionamiento del centro educativo para
poder conocer y respetar las diferentes normas. Cuanta más información tengan las
familias, más fáciles serán las relaciones y el seguimiento de los alumnos. Al inicio
de curso es muy positivo, como ya hemos mencionado, mantener una reunión
colectiva con los padres y las madres de los nuevos alumnos. En esta reunión debe
participar el mediador/a cultural con el fin de asegurar la comunicación, algún
134
miembro del equipo directivo, un representante de los tutores/as, el profesorado de
apoyo y, si se cree conveniente, algún profesional de los servicios de apoyo que
asesoran el centro. Es importante proporcionar información sobre el
funcionamiento del centro, el horario escolar y el control de la asistencia, la tutoría,
las ayudas previstas, los materiales de trabajo, las salidas, el plan de convivencia,
los deberes, las relaciones familia-centro y la colaboración mutua, los recursos
extraescolares y de ocio que pueden utilizar, las becas, ayudas, etc.
Conviene realizar entrevistas con las familias para la realización del
seguimiento individual de sus hijos e hijas; estas entrevistas se pueden hacer con la
presencia de los alumnos. Éste es un espacio para compartir los progresos que
realizan sus hijos e hijas, para recoger sus impresiones en relación a la adaptación,
a la acogida, a las vivencias personales en relación con el centro; y también para
intercambiar opiniones y reconducir situaciones que necesitan cambios, como por
ejemplo, la realización de más trabajo individual en casa, mayor implicación en los
estudios, mejorar la convivencia, la asistencia, la participación en clase, etc.
Entrevistas con las familias cuando se produce una situación problemática.
Entrevistas con las familias con motivo de la orientación profesional o laboral
de sus hijos e hijas.
Como ya hemos mencionado anteriormente, la mayor parte de las familias tienen un

desconocimiento de la lengua de la sociedad de acogida, lo que les dificulta la
comunicación. Es absurdo mantener una entrevista con unos padres cuando sabemos que
no nos entenderemos, ya que no se trata simplemente de cumplir con un requisito formal,
sino de poder intercambiar informaciones. Cuando se produce una situación de no
comunicación por problemas de lengua, consideramos imprescindible la ayuda del
mediador/a, y no únicamente con el objetivo de facilitar la comunicación, sino también
con la finalidad de garantizar la comprensión de los mensajes.
Dentro de este colectivo de alumnos también aparecen diversos problemas de índole
social, como problemas económicos para hacer frente al pago del material y libros
escolares, asistencia irregular, problemas higiénicos graves, enfermedades, situación de
desprotección de menores, etc. A menudo, el desconocimiento de los recursos existentes
o la desconfianza hace que las familias no pidan ayuda a los servicios sociales de la zona
y desde el centro educativo se hace muy difícil ayudar a resolver estos problemas. Es
fundamental, por tanto, establecer unos acuerdos de colaboración con los servicios
sociales de la zona y aprovechar las reuniones para aportar informaciones sobre los
recursos educativos, sociales, culturales, de ocio, etc. Adaptar el horario familiar al
horario previsto para la realización de las entrevistas es una práctica que hay que
empezar a introducir como natural si queremos facilitar realmente el acceso de las
familias a los centros.
Es de todos conocido que muchas familias inmigradas están en situación bastante
135
precaria en nuestro país. Este hecho los coloca en una situación de inferioridad que
genera una cierta desconfianza y habitualmente no manifiestan sus opiniones. El cambio
de cultura y sus costumbres en relación al papel que juega la escuela en su país de origen
hacen que les cueste encontrar el equilibrio para establecer una colaboración. En
ocasiones, sus hijos e hijas se aprovechan de esta situación y hacen una adaptación, en
beneficio propio, del discurso y de las diferentes demandas.
Darse tiempo y mantener una actitud acogedora, abierta, respetuosa y con buenas
expectativas es un buen comienzo para potenciar la autoestima de las familias
inmigradas.
136
4. El entorno
Las personas inmigradas se encuentran de pronto en un entorno desconocido,

mientras que la presión social les exige un comportamiento como el de los autóctonos.
La escuela no es la única institución que ha de trabajar este aspecto. El marco natural de
intervención a este respecto es la ciudad, que tiene también una enorme responsabilidad
en la educación de todos sus ciudadanos y ciudadanas. La educación ha de ser un
instrumento de progreso y muy especialmente debe contribuir, junto con otros, a luchar
contra la exclusión social, a respetar las diferencias y a fomentar la convivencia y la
tolerancia entre las diferentes culturas que coexisten en el territorio. Es obvio que la
educación formal, es decir la escuela, no puede asumir en exclusiva la responsabilidad
de formar y educar a los futuros ciudadanos y ciudadanas. Es más, limitar este objetivo
al marco escolar sería menospreciar el potencial educativo con que cuenta la ciudad a
través, por ejemplo, de la oferta de actividades culturales promovidas por diferentes
entidades, los movimientos juveniles, los recursos deportivos, los movimientos
asociativos, los recursos educativos municipales, el contacto con el mundo del trabajo,
etc.
Si bien este objetivo debe desarrollarse a nivel general, todavía se hace más necesario
y urgente potenciarlo en aquellos entornos donde se observan mayores necesidades
culturales y educativas debido a la presencia de colectivos sociales desfavorecidos.
Conocer los recursos de la ciudad y desarrollar las estrategias necesarias para su uso
no es fácil y a menudo es necesario un acompañamiento. A continuación señalaremos un
conjunto de sugerencias para facilitar y potenciar el conocimiento del entorno y
favorecer la adaptación progresiva de los alumnos inmigrantes:
No se trata de desarrollar una red paralela de recursos dirigida al colectivo de

alumnos inmigrantes, sino que debe partirse de los recursos ya existentes y
potenciar su uso. Los centros educativos deben disponer de una guía actualizada de
recursos, pero es imprescindible que los profesionales que trabajan en los servicios
ciudadanos, los educadores especializados, los servicios sociales, etc. actúen de
acompañantes y de guía.
La adaptación e integración social debe hacerse en contacto con los ciudadanos
desde el respeto por las diferencias culturales y la aceptación de las diferencias
individuales. La aceptación de las diferencias sólo es posible si se da la
oportunidad de interactuar y de mejorar las relaciones entre los diversos colectivos.
Solamente de esta forma se pierde el miedo a lo desconocido y se evita caer en los
137
tópicos, con frecuencia negativos, que no responden a la realidad. La interacción
entre las personas, especialmente, entre los niños y las niñas y los jóvenes, facilita
la aceptación de las diferencias y puede minimizar a corto y largo plazo los efectos
racistas y xenófobos. Una vez identificadas las necesidades y los intereses de los
niños, niñas y jóvenes, es importante hacer un esfuerzo para crear la necesidad de
participar y asegurar su asistencia, así como realizar un seguimiento. Integrarse
dentro de la sociedad que viven significa conocer y poder participar de las
diferentes formas y manifestaciones culturales que la ciudad tiene programadas. No
debemos limitarnos a aspectos de ocio; es igualmente importante potenciar la
participación en los movimientos culturales y asociativos de la ciudad.
Una formula más para compensar las desigualdades sociales es facilitar, en el
entorno del alumnado, un lugar que permita la realización de actividades escolares,
por ejemplo, los deberes y el estudio. La creación de aulas de estudio en los
barrios, en donde se pueda tener acceso a libros de consulta, enciclopedias,
diccionarios, ordenadores, etc., gestionadas por profesionales que sean capaces de
resolver sus dudas básicas, favorecería el conocimiento y la relación con otros
compañeros y compañeras, vecinos, etc., incidiendo en la mejora de sus
aprendizajes.
Es importante potenciar las relaciones entre iguales y el acercamiento de los
inmigrantes con la creación de una red de jóvenes voluntarios que colaboren en
facilitar el conocimiento del entorno, los lugares de ocio, etc. A menudo, existen
demandas de jóvenes que quieren colaborar y desconocen los mecanismos que hay
que seguir. No se trata de realizar actividades para suplir aspectos formativos,
como impartir clases de lengua o de refuerzo escolar, sino de crear un espacio de
comunicación y de relación tan espontáneo y funcional como sea posible. El
trabajo del voluntariado debe de potenciarse desde todas las instituciones como una
vía rica y favorecedora de las relaciones entre iguales y de la solidaridad entre las
personas. Si cada vez la tendencia hacia el individualismo es mas fuerte y los
valores que imperen mayoritariamente son el consumo y la no implicación en la
colectividad, ésta podría ser una manera de neutralizar estos valores y de transmitir
otros mucho más adecuados para favorecer la convivencia.
A modo de conclusión
Si hasta ahora hemos enunciado una serie de sugerencias y consejos para la

adaptación de los niños, niñas y jóvenes inmigrantes, también es importante tener
presente que la comunidad en general ha de ser capaz de desarrollar estrategias para
aprender a convivir y adoptar progresivamente actitudes abiertas y de enriquecimiento
personal en la relación con los otros.
Es importante superar los prejuicios que se tienen en relación hacia las personas
138
consideradas diferentes y actuar de forma crítica desde el respeto y la valoración positiva
de las diferentes manifestaciones culturales. Debemos ser capaces de conseguir unos
mínimos comunes de convivencia basados en los principios democráticos y en los
derechos humanos.
La escuela cumple una importante función social y es uno de los lugares privilegiados
para establecer los primeros contactos entre los diversos miembros de la comunidad
educativa. La escuela ha tenido siempre y previsiblemente continuará teniendo en un
futuro un papel muy importante en el acomodo y el bienestar de todos los colectivos
minoritarios, como son hoy, entre otros, los inmigrantes.
Los padres, independientemente de su origen y su cultura, también comparten todos
un mismo objetivo: desear el máximo desarrollo y progreso de sus hijos e hijas.
Montón, M. J. (2003). La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar.

Barcelona: Graó.
El libro aborda una serie de cuestiones relevantes para la escolarización del alumnado inmigrante
que presenta mayores dificultades para integrarse en el sistema educativo.
Desde un planteamiento general de atención a la diversidad se analizan las necesidades educativas
específicas de estos alumnos y se formulan propuestas para afrontarlas en los diferentes niveles y
ámbitos de la práctica educativa en los centros y en las aulas y tomando en consideración las
relaciones del centro con el contexto más amplio del entorno social y de la ciudad. Además, el libro
reúne, analiza y valora, experiencias relevantes de escolarización del alumnado inmigrante
desarrolladas en diferentes países que tienen experiencia y tradición como sociedad de acogida. A lo
largo de la obra se hallan referencias a materiales pedagógicos y didácticos y direcciones de Internet
que pueden ayudarnos a ampliar información y a contrastar datos.
Todorov, T. (1991). Nosotros y los otros. México: Siglo XXI.

Un libro relevante para todos aquellos que quieran profundizar en la relación entre los recién
llegados y la sociedad de acogida. Es una obra útil no sólo para profundizar en el tema, sino también
para darnos criterios en los que fundamentar nuestra actuación educativa y pedagógica.
139
Capítulo VI
140
Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial
del centro
Carles Monereo y Núria Mollà
En los albores del siglo XXI nos encontramos con una paradoja insoslayable. Nunca
como antes, al menos en los países con cierto nivel de desarrollo, las necesidades de
alimentación, seguridad y educación estaban tan extensamente garantizadas y, sin
embargo, en pocos momentos de la historia la sensación de inestabilidad e incertidumbre
en el futuro ha sido mayor. Algunas de las causas que pueden haber contribuido a ello
son el aumento en la movilidad de las personas, sea por razones económicas, laborales o
políticas; la falta de estabilidad laboral; la heterogeneidad de los núcleos familiares
(parejas de hecho, familias monoparentales, adopciones, etc.), la crisis de los valores
tradicionales, acompañada de un creciente culto a la imagen y un individualismo cada
vez más radical, los acelerados cambios tecnológicos que obligan a una actualización
permanente.
Esta sensación de cambio y caducidad permanente del conocimiento, las costumbres,
los valores, afecta de manera especial a las personas que se encuentran precisamente en
una época de importantes cambios personales: la adolescencia. Los adolescentes sufren
sobremanera este período de confusión y responden de formas muy distintas. A veces
manteniendo niveles de dependencia e inmadurez impropios de la edad, en otras
ocasiones tratando de rehuir sus compromisos y responsabilidades, a menudo
encerrándose en sí mismos e incomunicándose con el exterior y, también, como el caso
que analizaremos, conduciéndose de forma agresiva con los demás.
En especial el comportamiento agresivo produce entre los docentes un temor y
rechazo singulares debido al grado de disrupción que introduce en el normal desarrollo
de las clases. Ante este tipo de conductas, que según su intensidad pueden llegar a
afectar a la dinámica institucional en su conjunto, se impone también una intervención
global. Un dispositivo que puede facilitar esa intervención colectiva es el Plan de Acción
Tutorial (a partir de ahora PAT), al que vamos a referirnos a continuación.
141
1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial
La acción tutorial es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar

y potenciar las competencias básicas de los/as alumnos/as, orientarlos/as con la finalidad
de conseguir su maduración y autonomía, y ayudarles a tomar decisiones futuras en
referencia a aspectos personales, académicos y profesionales. La acción tutorial tiene que
permitir que los/as alumnos/as puedan dar respuesta a distintos apartados de su
educación integral que, habitualmente, quedan fuera de la programación de las áreas, con
la finalidad de completar aspectos formativos de su personalidad.
El PAT es el documento (ver en el anexo un guión de PAT) que pretende explicitar y
coordinar ese conjunto de acciones; su revisión se produce anualmente, aunque, por
regla general, mantiene estables la mayoría de sus elementos. En su elaboración se
recogen las distintas acciones diseñadas por los profesores. Los componentes del PAT
son:
Detección de necesidades: diagnóstico de las necesidades detectadas en relación

al entorno sociocultural, al centro y a los alumnos.
Objetivos: finalidades que se quieren alcanzar con la implantación del PAT; se
concretan por etapas y posteriormente por cursos.
Contenidos: concreción de las temáticas que se tratarán de manera prioritaria.
Metodologías: elección de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje más
adecuados para desarrollar esos contenidos.
Recursos: conjunto de medios humanos y materiales que están disponibles para
la aplicación y organización del PAT.
Secuenciación: distribución de los contenidos en secuencias temporales tanto a
nivel intercursos como a nivel de un curso escolar.
Evaluación: revisión final para optimizar el plan en próximos cursos.
Los/as tutores son los encargados de llevar a cabo el PAT; sin embargo, no son los
únicos responsables del proceso de orientación del alumno durante la etapa escolar, pues
el peso de la misma se comparte con el equipo de profesores/as, el jefe de estudios y con
el asesor psicopedagógico.
A través del PAT pueden gestionarse las demandas de los diferentes agentes
educativos (equipo directivo, profesores, tutores, padres, alumnos, etc.) para orientar el
seguimiento personal, escolar y profesional de los alumnos en situaciones de conflicto,
colaborando en la búsqueda de estrategias y favoreciendo, al mismo tiempo, algunos
142
procesos formativos en los docentes.
Es esta doble cualidad del PAT, preventiva y promotora de la calidad educativa del
centro, la que lo convierte en un instrumento clave de la intervención asesora.
143
2. Contextos de asesoramiento en la intervención con relación al PAT
Los ámbitos de intervención en que se implementa el PAT constituirían otros tantos

contextos de asesoramiento que responderían a finalidades y contenidos distintos,
protagonizados por diferentes actores.
1) Contextos relativos a los órganos de dirección y gestión

En este caso, los actores son los miembros rectores del centro (entre otros, el director,
el jefe de estudios y los distintos coordinadores de Departamento y ciclo, etc.). Los
contenidos del asesoramiento suelen consistir en:
Asesorar en la elaboración, aplicación y seguimiento del PAT del centro.

Asesorar en aspectos psicopedagógicos, metodológicos y organizativos para
impulsar el trabajo en ejes transversales: salud, afectividad y sexualidad, estrategias
de aprendizaje o solidaridad, contemplados en el PAT como contenidos
prioritarios.
Asesorar en los procesos de cambio o de conflicto, relacionados con la gestión
de recursos humanos, la acción educativa de profesores/as y tutores/as y en la
aplicación-actualización del sistema normativo del centro (reglamento de régimen
interno).
Asesorar en los procesos de formación continuada del profesor/a y en los
procesos de innovación educativa, en temáticas relacionadas con el PAT.
Asesorar en la organización de los recursos humanos para el desarrollo del PAT.
Asesorar en las actividades de formación e información a las familias, en
temáticas relacionadas con el PAT.
Coordinarse con otros centros y servicios de la zona en aspectos
psicopedagógicos y sociales.
2) Contextos relativos a los profesores/as y tutores/as

Aquí los actores son los distintos equipos de profesores y tutores, y los contenidos de
asesoramiento habituales consisten en:
Asesorar a los/as profesores/as y tutores/as, como paso posterior a la evaluación

psicopedagógica de un/a alumno/a y/o de un grupo de alumnos/as, para decidir la
intervención psicopedagógica más adecuada.
Asesorar en el uso de instrumentos psicopedagógicos para la observación y el
seguimiento de los/as alumnos/as.
144
Mediar en las relaciones educativas en conflicto.
Asesorar en la evaluación, promoción y orientación de los/as alumnos/as.
Promover la formación y autorreflexión de los equipos de trabajo en temáticas
relacionadas con el PAT.
3) Contextos relativos a los alumnos/as

Tanto los alumnos individualmente considerados como grupos concretos de alumnos
(por ejemplo, alumnos de compensatoria) o grupos-clase constituyen los actores de este
contexto. Los contenidos de asesoramiento frecuentes se centran en:
Evaluar individual o colectivamente a los/as alumnos/as con necesidades

educativas especiales, o en situaciones personales de conflicto o de incorporación
tardía, con el fin de proponer el seguimiento tutorial más adecuado.
Asesorar en los procesos afectivo-sociales, de enseñanza-aprendizaje y en los
académico-profesionales para ayudar en el proceso de maduración personal.
Orientar a los/as alumnos/as y familias que necesiten de una intervención
psicopedagógica, terapéutica o social externa.
Realizar el seguimiento de la intervención psicopedagógica, sea de carácter
terapéutico o social, que esté recibiendo el alumno y la familia.
4) Contextos relativos a las familias

Aquí lógicamente nos referimos tanto a los padres como, en su caso, a los tutores
legales, hermanos y otros familiares próximos. Son contenidos del asesoramiento en este
contexto:
Asesorar, como complemento al seguimiento realizado por el/la tutor/a, en el

ámbito personal, familiar y escolar.
Informar y orientar a las familias en la utilización de los recursos externos al
centro: sociales, educativos y terapéuticos.
Estas funciones no son exclusivas de los asesores, sino que en la mayoría de casos se
comparten con otros miembros de la comunidad educativa. En la práctica organizativa
de un centro escolar, el/la asesor/a psicopedagógico/a incide desde dentro de los equipos
docentes. Se trata de una estrategia que permite asegurar la corresponsabilidad de
todos/as en la acción tutorial y que conceptualmente queda bien definida por la
expresión de acción tutorial compartida. La participación conjunta de directores/as,
jefes/as de estudio, tutores/as, profesores/as y asesores/as, además de aumentar la
eficacia de la intervención por tratarse de un abordaje desde múltiples frentes, favorece
la fluidez de la red de interacciones que existe en cualquier centro educativo. Es, por
tanto, un principio clave proponer una intervención psicopedagógica amplia y mediada,
implicando a todos/as los/as agentes educativos, como respuesta a demandas puntuales.
145
La consecuencia es una mejora de la acción educativa, consiguiendo una intervención
enriquecedora y preventiva para el centro y los/as alumnos/as.
146
3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: intervención
psicopedagógica ante un alumno con comportamiento agresivo en el marco
del PAT
Seguidamente analizaremos de forma detallada el proceso de intervención

psicopedagógica llevado a cabo en un contexto de asesoramiento complejo que se
inscribe en el PAT del centro.
Tabla 6.1. Análisis del contexto de asesoramiento.
Ámbito de asesoramiento:
Equipo de profesores, tutores y órganos de dirección-gestión con respecto al PAT
Descripción:
Centro de Secundaria obligatoria y postobligatoria: Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 3 líneas,

Bachillerato 2 líneas, Ciclo Formativo de grado medio 4 especialidades y Ciclo Formativo de grado superior 2
especialidades.
En la etapa de ESO la escuela cuenta con un 6% de alumnos con dictámenes (niveles curriculares inferiores a 3.º
de primaria al iniciar la ESO), 2% de alumnos con informe sobre situaciones socioculturales desfavorecedoras y
un 7% de alumnos con informe psicopedagógico de necesidades educativas, todos ellos reconocidos por el EAP
de la zona. El centro, que tiene una tradición de atención de alumnos con necesidades educativas especiales, ha
desarrollado un Plan de Atención a la Diversidad y un Plan de Acción Tutorial consensuado y en equipo. Es en
este encuadre que se formula la demanda:
Una tutora de 1.º de ESO, preocupada por la adaptación de un alumno con un informe que enfatiza una situación
socio-cultural muy desfavorable, formula una demanda a la asesora sobre cómo puede:
• Plantear el seguimiento tutorial individual, tanto en la relación con el alumno como en la relación con la
familia.
• Concienciar y dar pautas al grupo para acoger al chico.
• Disminuir las quejas de los profesores, ayudándoles en la comprensión del alumno.
Sólo llevan 2 semanas de curso y la tutora no sabe cómo afrontar las quejas de los/as alumnos/as y de los/as
profesores/as. La última situación de conflicto ha sido la siguiente: el alumno agrede verbalmente a un
compañero de clase durante la hora de educación física, el profesor interviene evitando la pelea, el alumno no
consigue tranquilizarse y las estrategias que utiliza el profesor no ayudan al alumno a controlarse, el profesor le
pide que vaya a ducharse y a cambiarse, ya que faltan pocos minutos de clase para marchar a casa. El alumno
sale del gimnasio y va a llamar por teléfono a su familia. Al poco rato aparece la abuela muy alterada, grita en
recepción y se marcha con el chico.
Tabla 6.2. Fase de planificación.
Actores que intervienen (competencias, Finalidades del actor Contenidos a trabajar con el
conocimientos, recursos) (concepciones, actor (objetivos que el asesor
expectativas, objetivos) se plantea desarrollar con el
147
actor: conceptos,
procedimientos, actitudes)
• Actor 1: Tutora 1.º ESO • Finalidad 1: • Contenido 1:
– Profesora de naturales y tutora de 1.º de ESO. – Conocer más detalles 1) Información sobre el proceso
– Lleva 6 años en el Centro. sobre la situación socio- seguido en coordinación con el
– Tiene habilidades de comunicación con los familiar del alumno. Equipo de asesoramiento del
profesores/as y alumnos/as. – Analizar los sentimientos sector.
– Es muy observadora, sensible y eficaz. que le genera la relación 2) Identificación de los
– La dirección, los compañeros y los alumnos la personal con el alumno. sentimientos que le genera el
valoran positivamente. – Compartir las quejas que alumno y las actitudes que
– Es consciente de que la situación socio-familiar ha recibido sobre el alumno, observa en los/as profesores/as
del alumno es muy grave. tanto de los/as profesores/as detrás de las quejas.
– Está muy preocupada porque aún queda buena como de los/as 3) Estrategias de relación con el
parte del curso por delante y no sabe s i será compañeros/as de clase. alumno.
capaz de ayudar al alumno. – Reflexionar sobre las 4) Estrategias para favorecer la
– Aparenta control sobre las quejas de los/as estrategias que se debe integración del alumno en la
profesores /as, quiere dar respuesta, pero no sabe plantear como tutora: clase y para su acogida.
cómo gestionarlas. • el seguimiento individual 5) Habilidades sociales para
– Ha participado en el proceso de elaboración del • la integración en la clase hacer frente a la presión de
PAT y entiende su intervención dentro de la • la coordinación de es los/as profesores /as.
función tutorial compartida. trategias con el equipo de 6) Objetivos mínimos y
profesores/as metodologías para trabajar con
– Compartir la alumnos con problemas
responsabilidad en la acción actitudinales graves.
tutorial con este alumno y 7) Seguridad y confianza, la
recibir apoyo. responsabilidad debe ser
compartida entre la tutora, el
jefe de estudios y la asesora.
• Actor 2: alumno • Finalidad 2: • Contenido 2:
– Tiene 12 años y desde que nació tiene el – Quiere estar en la escuela. 1) Observación y valoración de
seguimiento de la DGAM (dirección general de – Desea relacionarse con los las posibilidades de que,
atención al menor), quienes tienen su guardia y iguales y con los adultos. además de su tutora, acepte a
custodia. otros profesores y profes
– Vive con su abuela materna y una tía. ionales.
– El EAIA (equipo de asesoramiento a la infancia 2) Habilidades de control y
y adolescencia) desde hace unos meses está autoregulación de su conducta:
valorando la pos ibilidad de su ingreso en un escuchar, emplear autocontrol
centro. en situaciones externas, no
– El chico tiene un trastorno de personalidad que entrar en peleas, recibir críticas.
a menudo se manif ies ta con una conducta
agresiva.
– Tiene dificultades de control en espacios
abiertos (patio, gimnasio, laboratorio, taller, etc.).
– Los lunes y viernes hay muchos problemas, el
resto de días puede llegar a estar muy tranquilo.
– La relación con los/as compañeros/as y con
los/as profesores/as son de estilo agresivo, en las
relaciones en un espacio interpersonal reducido
(entrevistas, trabajos en grupo, etc.) muestra
mucha ans iedad y conducta agresiva (insultos,
manipulación excesiva de los materiales, etc.).
– A pesar de sus dificultades de relación, ha
establecido vínculos con la tutora y busca su
148
relación.
• Actor 3: grupo clase • Finalidad 3: • Contenido 3:
– 30 alumnos/as nuevos/as en el Centro, por tanto Expresar los temores que les 1)Habilidades para una
en fase de adaptación. genera la convivencia con el comunicación sincera
– La clase tiene otros/as alumnos/as con n.e.e. compañero.
– Son conscientes de que el compañero es muy – Entender las conductas de
diferente al resto del grupo, aceptan la diferencia su compañero.
y toleran la adaptación que realizan los – Sentirse a gusto en la
profesores/as. clase y en la escuela.
– Lo aceptan pero nadie es su amigo/a.
– Las chicas se sienten acosadas por sus
comentarios, se han quejado a la tutora.
– Los alumnos que se sientan a su lado al poco
tiempo piden cambio a la tutora.
• Actor 4: equipo profesores /as • Finalidad 4: • Contenido 4:
– Son 5 profesoras y 4 profesores que dan clase – Abordar los sentimientos 1) Identificación de los
al grupo. que experimentan. sentimientos que les genera el
– Las profesoras tienen menos problemas que los – Tener al alumno en clase alumno antes, durante y después
profesores. tranquilo y trabajando. de la situación de conflicto.
– Están informados/as sobre las características – Controlar las situaciones 2) Es trategias de relación con
generales del alumno. de conflicto que se generen. el alumno.
– Las situaciones conflictivas dentro del aula les 3)Objetivos mínimos y
genera impotencia y mucha angustia. metodologías para trabajar con
– Han expresado su incapacidad y su falta de alumnos con problemas de
recursos para enseñarle, expresando quejas. conducta graves.
– El equipo es reflexivo y sensible, con actitudes
muy favorables a trabajar con alumnos con n.e.e.
– Han participado en el proceso de elaboración
del PAT y entienden su intervención dentro de la
función tutorial compartida.
• Actor 5: jefe de estudios ESO • Finalidad 5: • Contenido 5:
– Lleva 6 años ejerciendo funciones de jefe de es – Estar informado del 1) Información sobre el proceso
tudios, primero en la formación profesional y proceso de adaptación del seguido en coordinación con el
actualmente en la ESO. alumno en la escuela. EAP.
– Es profesor de matemáticas de 2.º ciclo, muy – Apoyar a la tutora en el 2) Identificación de los
competente en la atención a la diversidad dentro desarrollo de las funciones sentimientos que le genera el
del aula. tutoriales. alumno y las actitudes que
– Ejerce funciones de jefe de estudios muy ef – Aprovechar el análisis de observa en los /as profesores/as
icazmente, sabe combinar su papel disciplinar y las situaciones conflictivas, detrás de las quejas.
una relación afectiva con los alumnos. para formarse y formar al 3) Es trategias de relación con
– Entiende sus intervenciones dentro de un equipo en los objetivos el alumno.
proceso educativo con los/as alumnos/as . mínimos y metodologías de 4)Objetivos mínimos y
– Ha participado en el proceso de elaboración del los contenidos actitudinales. metodologías para trabajar con
PAT y entiende su intervención dentro de la – Clarif icar su rol y la alumnos con problemas de
función tutorial compartida. relación que debe es conducta graves.
– Está informado sobre las caracterís ticas tablecer con este alumno. 5) Es trategias para apoyar a la
generales del alumno. tutora y al equipo de
– Está preocupado por las observaciones que ha profesores/as.
realizado del alumno y por las quejas que ha 6) Participación en el diseño del
recibido del equipo de profesores/as. Los ve muy seguimiento tutorial compartido
angustiados y se le contagia esta ansiedad. del alumno.
149
– Cree que este alumno, en un futuro, tendrá
problemas disciplinares muy graves.
• Actor 6: asesora • Finalidad 6: • Contenido 6:
– Lleva 12 años como asesora ps icopedagógica – Empatizar con la tutora y 1) Objetividad en las decisiones
en el centro. con el equipo de tomadas durante el proceso de
– El modelo teórico en el cual se sus tenta su profesores/as, asesoramiento.
intervención es el constructivista. escuchándolos y 2)Criterios para distinguir a los
– Realiza una intervención preventiva, indirecta ayudándoles a identificar alumnos que deben recibir
sobre los /as alumnos, mediada por los/as sus sentimientos. atención en una unidad médico-
profesores/as y tutores /as – Desangus tiar y educativa de aquellos con
– Ha impulsado y dinamizado el proceso de acompañar al equipo. problemas psicológicos que
elaboración del PAT. – Coordinar y clarificar las pueden mejorar en centros
– Trabaja coordinadamente con los servicios relaciones que los diferentes ordinarios.
externos (EAP, EAIA; Servicios Sociales, etc. ). agentes educativos
– Es competente en sus funciones y reconocida establecerán con el alumno.
tanto por el equipo directivo como por el – Comprometerse con el
claustro. chico para contribuir en su
– Se siente comprometida con la tutora, ya que proceso de desarrollo
fue la asesora quien propuso que ella se ocupase personal:
de este alumno. • colaborando con el EAP.
– Es consciente que detrás de todas las angustias • contactando con el EAIA,
y quejas existe la demanda de buscarle otro para obtener más
centro más adecuado para el información.
alumno. Sabe que la última responsabilidad en • conociendo a la familia.
esta decisión es suya. • estableciendo relación
– Conoce la situación del chico personal con el chico, para
y las posibilidades del equipo. evaluar sentimientos y
posibilidades en las
relaciones educativas.
• observando y analizando
las diferentes relaciones
educativas establecidas en
la escuela.
• Actor 7: equipo de asesoramiento • Finalidad 7: • Contenido 7:
psicopedagógico (EAP)
– Seguir y evaluar el 1) Objetividad en las decisiones
– Asesora al Centro, elaborando dictámenes, proceso de adaptación del tomadas durante el proceso de
informes sociales y psicopedagógicos de los chico en la ESO. asesoramiento.
alumnos con n.e.e. nuevos en la escuela y – Replantear la orientación 2) Criterios para distinguir a los
realizando el seguimiento. del alumno, cuando sea alumnos que deben recibir
– El seguimiento del alumno se produce por parte necesario, a partir de los atención en una unidad médico-
del asesor de centro y del EAP datos recogidos. educativa de aquellos con
– Desde el inicio, expusieron la posibilidad de problemas psicológicos que
pasar, en cualquier momento, del informe social pueden mejorar en centros
para un centro ordinario a un dictamen para una ordinarios.
unidad médico educativa.
• Actor 8: familia • Finalidad 8: • Contenido 8:
– La madre está desaparecida. El padre vive con – Justificar la conducta del 1) Contención de la familia.
su familia y tiene problemas de salud mental tipo chico, atribuyendo siempre
depresivo. El chico vive con la abuela materna el problema a los que le
con problemas de salud rodean.
mental tipo psicótico y una tía deficiente. – La
150
familia no apoya el tratamiento ps icológico del
chico: afirman que “no hay problema”.
– Las diferentes instituciones son conscientes de
la gravedad de la situación, pero hay mucha
lentitud en la toma de decisiones.
– La familia aparece en la escuela para abordar
dificultades, con una posición siempre defensiva
y con mucha agitación y agresividad.
Tabla 6.3. Fase de ejecución.
Relación de Modalidad de intervención (acción + objeto + tema) Organización de

contenidos la acción
(espacio +
temporalización
+ + materiales)
• Actor 1: tutora 1.º • Acción 1 : entrevista tutora – asesora: • Espacio:
ESO
– La asesora informa sobre el proceso de seguimiento realizado con el – Despacho de la
1. Información sobre EAP. asesora.
el proceso seguido en – La tutora expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la
coordinación con el asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los Temporalización:
EAP. sentimientos. La tutora expresa su impotencia con el chico, sus pocos – 15 días después
2. Identificación de recursos para contenerlo; se siente incapaz de coordinar al equipo de de empezar el
los sentimientos que profesores, ya que está muy angustiada y no sabe si será capaz de curso, 30
le genera el alumno y reconducir las relaciones que el chico es tablece con los demás. minutos.
las actitudes que – Conjuntamente, evalúan las es trategias utilizadas por la tutora para –
observa en los/as afrontar la presión del equipo; hasta el momento, la tutora había Periódicamente,
profesores/as detrás aceptado las quejas de sus compañeros y la responsabilidad de para compartir
de las quejas. solventar el problema, lo cual le provoca un estado de angus tia y responsabilidad.
3. Habilidades bloqueo al sentirse sola.
sociales para hacer – Conjuntamente, diseñan un modelo de seguimiento tutorial Materiales:
frente a la pres ión de compartido. El abordaje del caso pasa por una intervención en equipo; – Informes
los/as profesores/as. el primer paso consistirá en implicar al jefe de estudios y al equipo de escritos del EAP.
4. Seguridad y profesores; después será necesario que asesora y tutora asuman – Registros de
confianza, la conjuntamente las relaciones con la familia; paralelamente la asesora reuniones con de
responsabilidad es iniciará contactos con los servicios externos. la asesora con el
compartida tutora, EAP.
jefe de estudios y – Registro de los
asesora. conflictos
realizado por la
tutora.
– Observaciones
de las actitudes
observadas en el
equipo de
profesores/as.
–
Autobservación,
de la tutora sobre
las estrategias
utilizadas para
afrontar la
presión de los /as
151
profesores /as.
– Documento
PAT del centro;
apartado de
funciones para la
tutoría
compartida.
• Actor 5: jefe de • Acción – 2 – entrevista jefe de estudios – asesora: • Espacio:
estudios ESO
– La asesora informa sobre el proceso de seguimiento realizado con el – Despacho del
1. Información sobre EAP. jefe de estudios.
el proceso seguido en – La asesora informa de la entrevista realizada con la tutora, de los
coordinación con el aspectos generales de la demanda. Temporalización:
EAP. – El jefe de estudios expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, – El día después
2. Identif icación de la asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los de la entrevista
los sentimientos que sentimientos . El jefe de estudios apoya la necesidad de coordinarse en entre tutora –
le genera el alumno y equipo para intervenir en el caso, ya que es consciente de que en el asesora, 30
las actitudes que equipo de profesores/as hay mucha angus tia, él mismo en algunos minutos.
observa en los/as momentos se ha sentido con la responsabilidad en su despacho, se –
profesores/as detrás siente presionado y bloqueado para pensar, sobre todo cuando le Periódicamente,
de las quejas. llegan las situaciones límite. para compartir
3. Estrategias para – Conjuntamente, evalúan los sentimientos y actitudes de la tutora y responsabilidad y
apoyar a la tutora y al del equipo de profesores/as. Observan que el equipo si tuviera más evaluar el
equipo de comprensión sobre la situación del chico y algunas estrategias proceso.
profesores/as. definidas podría intervenir. El equipo está desbordado y cada
profesor/a prueba, el hecho de compartir podría ser muy positivo. Materiales:
– Conjuntamente, diseñan una estrategia para apoyar a la tutora. La – Informes
asesora le apoyará en las relaciones con la familia y en la coordinación escritos del EAP.
con los servicios externos. El jefe de estudios le apoyará en la – Registros
resolución de conflictos disciplinares. reuniones
asesora-EAP.
– Registros de la
entrevista tutora-
asesora.
– Observaciones
de los
sentimientos y
actitudes
observadas en la
tutora, en el
equipo de
profesores/as ,
jefe de estudios y
asesora.
– Documento
PAT del centro,
apartado de
funciones para la
tutoría
compartida.
• Actor 1: tutora 1.º • Acción 3: reunión jefe de es tudios – tutora – asesora: • Espacio:
ESO
– Se diseña un plan de trabajo para el seguimiento tutorial del alumno – Despacho de la
1. Estrategias de y para trabajar con el equipo de profesores a partir de las asesora.
relación con el observaciones sobre los formatos interactivos y las estrategias
152
alumno. educativas que mejor funcionan con el alumno Temporalización:
2. Seguridad y – Conjuntamente, elaboran un documento “pautas de intervención con – El día después
confianza, la el alumno”, para presentar al equipo de profesores y profesoras. de la entrevista
responsabilidad debe – Conjuntamente dis tribuyen los roles y las funciones para la reunión jefe de estudios –
ser compartida por la del equipo de profesores/as: el jefe de estudios convoca la reunión y asesora, 30
tutora, el jefe de justifica la necesidad de coordinarse, la tutora presentará el documento minutos.
estudios y la asesora. y conducirá el trabajo proponiendo propuestas para debatir, la asesora
apoyará a la tutora para ayudar al equipo en la comprensión y en las Materiales :
Actor 5: jefe de propuestas de trabajo, se of recerá a nivel particular. – Registros de las
estudios ESO entrevistas:
tutora-asesora y
1. Estrategias de jefe de estudios-
relación con el asesora.
alumno. – Documento
2. Participación en el PAT del centro,
diseño del apartado de
seguimiento tutorial funciones para la
compartido del tutoría
alumno. compartida.
• Actor 2: alumno • Acción 4 : entrevista alumno – asesora: • Espacio:
1. Observación y – Conjuntamente, analizan las situaciones, conflictivas y positivas, – Despacho de la

evaluación de sus vividas por el alumno desde el inicio de curso. asesora.
posibilidades de – Conjuntamente, analizan las relaciones del alumno con la tutora y
generalizar su otros profesores. Temporalización:
aceptación de la – El día después
tutora a otros/as de la reunión jefe
profesores /as. de estudios-
tutora-asesora, 30
minutos.
Materiales:
– Autobservación
de los conflictos
vividos por el
alumno.
– Regis tro de
conf lictos de la
asesora: incidente
descrito y fecha,
facilitado por la
tutora.
• Actor 1: tutora 1. º • Acción 5 : entrevista tutora – asesora: • Espacio:
ESO
– Conjuntamente, diseñan unas estrategias para favorecer la – Despacho de la
1. Estrategias para integración del alumno en clase: relación de compañeros que le asesora.
favorecer la pueden ayudar en la integración y lista de consignas para estos
integración del compañeros. Temporalización:
alumno en la clase y – Conjuntamente, diseñan dos actividades de tutoría grupal para – El día después
para su acogida. reflexionar sobre habilidades de comunicación. (Costa y López, 1991) de la reunión jefe
de estudios-
Actor 3: grupo de tutora-asesora, 30
alumnos/as minutos.
1. Habilidades para
una comunicación Materiales:
153
asertiva con cualquier – Registro de la
compañero/a. tutora de las
características
personales de los
alumnos y de sus
relaciones entre
ellos/as.
– Documento
“Habilidades de
comunicación.
La fábula de la
ostra y el pez”.
(Costa y López,
1991)
• Actor 1: tutora 1.º • Acción 6 : reunión equipo de profesores/as: • Espacio:
ESO
– Los/as diferentes profesoras/es exponen sus sentimientos, dudas y – Sala de
1. Estrategias de preocupaciones, el jefe de estudios modera las intervenciones y las reuniones.
relación con el resume, la asesora escucha e interviene facilitando la identificación de
alumno. los sentimientos. Temporalización:
2. Objetivos mínimos – La tutora pide colaboración para adaptar el documento de – El día después
y metodologías para “Competencias bás icas” al alumno y consensuar unos objetivos de la reunión jefe
trabajar con alumnos actitudinales mínimos. de estudios-
con problemas – La tutora expone el documento “Pautas de intervención con el tutora-asesora, 45
actitudinales graves. alumno”, elaborado en la reunión jefe de estudios – tutora – asesora. minutos .
– Conjuntamente, se debate y acepta una adaptación para el alumno, se
Actor 4: equipo de completa el documento “Pautas de intervención con el alumno”. Materiales :
profesores/as – La asesora ofrece apoyo individual para llevar a cabo los acuerdos – Registro de las
1. Estrategias de con el alumno y para abordar situaciones puntuales. relaciones,
relación con el conflictivas y
alumno. positivas,
2. Objetivos mínimos establecidas con
y metodologías para el alumno, de los
trabajar con alumnos diferentes
con problemas profesores/ as.
actitudinales graves. – Documento
PAT del centro.
Actor 5: jefe de – Documento
estudios ESO “Pautas de
1. Estrategias de intervención con
relación con el el alumno”,
alumno. elaborado en la
2. Objetivos mínimos reunión jefe de
y metodologías para estudios – tutora
trabajar con alumnos – asesora.
con problemas – Documento de
actitudinales graves. “Competencias
básicas”.
• Actor 4: equipo de • Acción 7 : entrevis ta profesor/a individual – asesora: • Espacio:
profesores/as
– El/la profesor/a expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la – Despacho de la
1. Identificación de asesora escucha e interviene facilitando la identificación de los asesora.
los sentimientos que sentimientos.
les genera el alumno – Conjuntamente, evalúan las estrategias utilizadas por el/la profesor/a Temporalización:
antes, durante y para relacionarse con el alumno. – Días después
154
después de la de la reunión del
situación de equipo de
conflicto. profesores/as , o
2. Estrategias de cuando surja la
relación con el demanda, 30
alumno. minutos.
Materiales:
– Documento
“Pautas de
intervención con
el alumno”,
elaborado en la
reunión equipo
de profesores/as.
– Registro de las
relaciones,
conflictivas y
positivas,
establecidas con
el alumno
realizadas por los
profesores/as.
• Actor 6: asesora • Acción 8 : reunión EAP – asesora: • Espacio:
1. Objetividad en las – La asesora expone el caso y las acciones desarrolladas hasta el – Despacho EAP.
decisiones tomadas momento.
durante el proceso de – La asesora expone sus sentimientos, dudas y preocupaciones, la Temporalización:
asesoramiento. asesora del EAP escucha e interviene facilitando la identificación de – Una semana
2. Criterios para los sentimientos . Ambas tienen dudas sobre cómo evolucionará el después de la
diferenciar los caso y se plantean explícitamente si el centro ordinario es el más reunión jefe de
perfiles de los adecuado. Saben que necesitan el apoyo del EAIA para resolver la estudios-tutora-
alumnos de las cuestión. asesora, 30
unidades médico – – Conjuntamente elaboran un plan de trabajo para coordinarse con el minutos.
educativas de los EAIA y Servicios Sociales. Pedirán entrevista con la responsable de
alumnos con EAIA para exponer la situación escolar del chico y para plantear la Materiales:
problemas ps posibilidad de que propicien las condiciones para un tratamiento – Registro de
icológicos en centros psicológico. todas las
ordinarios. acciones
realizadas hasta
Actor 7: Equipo de el momento.
Asesoramiento Ps
icopedagógico
(sectorizado)
1. Objetividad en las
decisiones tomadas
durante el proceso de
asesoramiento.
2. Criterios para
diferenciar los
perfiles de los
alumnos de las
unidades médico –
educativas de los
alumnos con
155
problemas ps
icológicos en centros
ordinarios.
• Actor 8: familia • Acción 9 : entrevis ta familia – tutora – asesora: • Espacio:
1. Contención de la La familia expone sus sentimientos, la asesora y tutora escuchan y la – Sala de visitas.
familia. asesora aplica estrategias para la contención de la familia. La familia
se siente perseguida y atacada, no soportan ser convocados. Hay una Temporalización:
sensación de injus ticia. – Una semana
después de la
reunión jefe de
estudios-tutora-
asesora, 30
minutos.
Materiales:
– No se utiliza
material
específico.
156
4. Conclusiones
Una vez revisado el proceso de planificación y ejecución de la intervención seguido

por la asesora, pueden destacarse algunas características fundamentales del
planteamiento establecido que entendemos tienen un claro valor de generalización:
Se adopta un planteamiento indirecto y extensivo, implicando a todos los

agentes educativos del ámbito escolar y de los servicios externos. Una
coordinación a este nivel favorecerá el que las relaciones educativas del alumno
entren en un proceso de cambio, gracias a la mediación de todos/as los/as
profesores/as y a los acuerdos sobre la adaptación curricular realizada con respecto
a los contenidos de naturaleza actitudinal que se han priorizado.
Se parte de un enfoque preventivo, ya que la reflexión sobre situaciones pasadas
y presentes ayuda y prepara para situaciones futuras similares. Se establece además
una dinámica formativa que favorece el desarrollo del equipo educativo y de la
institución.
Se opta por una intervención eminentemente pedagógica, aun cuando existen
indicios de trastorno psicopatológico. Se parte de la premisa de que la intervención
sobre los contextos educativos en que se desarrolla el alumno puede permitirle
controlar su comportamiento.
Pensamos que si se hubiese aceptado la premisa inicial de “alumno problema”,

planteando una intervención sobre el alumno directa, correctiva, clínica y restringida al
sujeto, el planteamiento hubiera sido una trampa para la asesora y para el propio alumno,
porque difícilmente se hubiese producido un compromiso del equipo educativo en la
resolución de la situación conflictiva y todas las expectativas recaerían exclusivamente
sobre la asesora.
Creemos que con esta manera de afrontar el asesoramiento de casos individuales, en
el marco del PAT, el beneficio para la institución es la calidad, para el docente es la
confianza en sí mismo y para el alumno es la posibilidad de no convertirse en un “caso
perdido”.
Brunet, J. J. y Negro, J. L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid: Ediciones San

Pío X.
157
Es un clásico sobre la acción tutorial; desde su primera edición en 1982 ha ayudado a muchos
tutores a reflexionar sobre la acción tutorial. Es un libro con un marco teórico sencillo pero muy
ilustrativo y con propuestas de dinámicas para programar la acción tutorial con el grupo-clase.
Pérez Cabaní, M. L., Carretero, M. R., y Juandó, J. (2001). Afectos, emociones y

relaciones en la escuela. Barcelona: Graó.
Si bien la obra no se orienta directamente a la elaboración de un Plan de Acción Tutorial, el tipo de
problemáticas que se abordan (desmotivación y marginalidad, agresión entre alumnos, coeducación y
sexismo, educación emocional, desmotivación docente), los distintos niveles elegidos (infantil,
primaria y secundaria) y el análisis de los casos que se efectúa, muy detallado y contextualizado, pero
al mismo tiempo, acompañado de una reflexión teórica y de una vocación explícita de generalización,
la convierten en un libro de gran interés para el asesor/a, al establecer múltiples vías para orientar a los
tutores y tutoras en problemas y conflictos habituales en la práctica del aula.
158
Anexo
Anexo 1. Guión plan de acción tutorial
1. Introducción
2. Objetivos
2.1. Objetivos generales
2.2. Objetivos por etapas y cursos
3. Contenidos
3.1. Justificación y descripción
3.2. Distribución de los contenidos por etapas y cursos
4. Propuesta metodológica y recursos
4.1. Recursos humanos: descripción de funciones
4.1.1. Tutores
4.1.2. Equipo docente
4.1.3. Jefe de Estudios
4.1.4. Asesor psicopedagógico
4.2. Herramientas y recursos para la intervención
4.2.1. Herramientas y recursos para el seguimiento de los alumnos
4.2.1.1. Observación
4.2.1.2. Entrevistas
4.2.1.3. Reuniones del Equipo Docente
4.2.1.4. Reuniones de Padres/Madres
4.2.1.5. Reuniones de Delegados/das
4.2.1.6. Programa de Seguimiento de Alumnos
4.2.2. Herramientas y recursos para el Crédito de Tutoría
4.2.2.1. Sesiones de Tutoría
4.2.2.2. Convivencia tutoriales
4.2.2.3. Forums
5. Evaluación
159
Capítulo VII
160
Plan de intervención en la orientación académica y
profesional de los alumnos
Vicent Tirado
La orientación educativa se define como un proceso de ayuda al alumnado, para

asegurarle una educación integral e individualizada, que ha de desarrollarse plenamente
integrado en la actividad educativa cotidiana que se realiza en los centros escolares. La
orientación pretende contribuir al desarrollo completo de las personas, y adecuar la
práctica pedagógica del profesorado a las características y necesidades educativas del
alumnado. La orientación, para incorporarse a la práctica cotidiana del profesorado, ha
de contemplarse en los proyectos generales del centro (proyecto educativo y curricular,
plan de acción tutorial, planes de atención a la diversidad) y definirse de modo
coordinado con las actuaciones de la comunidad escolar y con las que se impulsan en el
territorio en que el centro educativo está ubicado. En la orientación están comprometidos
todos los agentes educativos: el profesorado, los tutores y tutoras, las familias, los
órganos de coordinación (equipos docentes, departamentos de orientación, comisión de
coordinación pedagógica, coordinadores de nivel y de ciclo) y las instancias y entidades
territoriales.
Una vez situado el marco general de definición de la orientación al que acabamos de
referirnos, podemos conceptualizar la orientación académica y profesional de modo más
específico. Desde esta perspectiva, se entiende como la mejor manera de contribuir a que
el alumnado –de acuerdo con sus capacidades, intereses y expectativas– escoja, con
conocimiento de causa, el itinerario profesional y académico que más se ajuste a sus
características y posibilidades. Este planteamiento educativo es fundamental en su
proceso formativo y personal, sobre todo porque contribuye, en primera instancia, a la
promoción de las capacidades de inserción y de actuación social y, más a largo plazo, a
la elección del itinerario personal de futuro. En buena medida, este último depende de la
percepción del alumno respecto a sí mismo y de un ajuste adecuado a dicha percepción,
así como de sus capacidades, motivaciones e intereses. Ese desarrollo de capacidades y
de planes se construye mediado por la propuesta de educación escolar de los centros.
La ampliación de la educación obligatoria hasta los dieciséis años nos permite incidir
pedagógicamente durante un periodo de tiempo mayor y, en consecuencia, intervenir
educativamente en la posible elección del alumnado, contribuyendo a paliar, por lo
menos en parte, la influencia que su situación económica y cultural puedan ejercer en su
161
elección.1
La orientación académica y profesional contribuye, desde esta perspectiva, a que el
alumnado desarrolle al máximo sus posibilidades, ya que, entre otros aspectos, fomenta
una mayor concordancia y ajuste entre sus capacidades, intereses y expectativas y las
características del mundo profesional y laboral. Por todo ello, hay que subrayar que la
orientación no es un hecho puntual, que se sirve de unas actividades concretas efectuadas
en momentos concretos, sino que es un proceso que debe llevarse a cabo durante toda la
escolarización, pero con mayor intensidad a lo largo de la educación secundaria
obligatoria, del bachillerato y de la formación profesional. En efecto, en la educación
secundaria los estudiantes deben tener la oportunidad de configurar su itinerario
académico-formativo (programas de garantía social, bachillerato, ciclos formativos de
formación profesional, enseñanzas de régimen especial como arte y diseño, música,
danza) y además su itinerario de incorporación profesional y laboral, si es el caso,
incluyendo la consecuente formación ocupacional o formación continua. Al mismo
tiempo, el currículo de la educación secundaria permite compaginar áreas o materias
comunes y otras optativas o de libre elección, por lo que el alumnado debe saber
escoger, con la ayuda de sus profesores, aquellas ofertas que mejor se ajustan a sus
intereses, capacidades y expectativas. Esta situación exige que cada alumno elija y
decida adecuadamente, para lo cual no sólo hay que contar con un buen conocimiento de
sí mismo y con una adecuada información de la oferta de estudios y de currículos
existente, entre otras cosas, sino que además es imprescindible conocer el mundo
profesional y laboral, el cual, evidentemente, constituye un referente muy importante de
la elección de la formación académica inicial y profesional futura.
En otro orden de cosas, dado que los adolescentes que están cursando educación
secundaria se encuentran en un proceso de reconstrucción de su identidad cognitiva,
afectiva y social2 y, en definitiva, de configuración de sus intereses y expectativas
personales, de no mediar la ayuda y el soporte educativo adecuados, podrían
desorientarse, con lo cual el desarrollo de su actividad se vería gravemente dificultado
durante este periodo. En general lo que les ocurre es, por una parte, que amplían sus
intereses y expectativas relacionándolas, mucho más que en épocas anteriores, con su
posible futuro académico y profesional y, por otra, que desarrollan una mayor conciencia
de las exigencias que les plantea la satisfacción de sus aspiraciones de modo adecuado a
sus intereses. Para paliar esta situación, el alumno ha de obtener no sólo una información
detallada de las posibilidades que se les plantean, sino, sobre todo, un conocimiento que
le permita relacionar de modo adecuado y ajustado lo que desea con lo que es capaz de
realizar. En cualquier caso, es necesario trabajar y abordar pedagógicamente el
desarrollo de dichas capacidades esenciales. Para poder llevar a cabo esta tarea con éxito,
el profesorado precisa soportes específicos y de asesoramiento especializado de
profesionales de la psicopedagogía. En este sentido deben crearse estructuras
especializadas (departamentos de orientación, equipos psicopedagógicos y de
162
orientación) para que la actividad de orientación se desarrolle en un marco de trabajo
conjunto y de colaboración entre profesionales y profesores, que les permita ayudar al
alumnado en la realización de sus múltiples elecciones a diferentes niveles durante este
periodo.
La orientación académica y profesional implica distintos ámbitos y niveles de
actuación, igualmente importantes, si bien no todos presentan la misma relevancia a la
hora de conseguir una orientación satisfactoria del alumno. Por todo ello, resulta a todas
luces necesario reflexionar con detenimiento sobre los criterios que deben guiar la
elaboración y desarrollo de una propuesta de orientación, para evitar que ésta se
materialice de modo poco adecuado, centrándose más en unos aspectos de la orientación
que en otros, y arriesgando su coherencia y su eficacia educativa. Eso fue lo que ocurrió
en la situación que presentamos en este capítulo. Por esta razón, pensamos que en la
intervención psicopedagógica resulta fundamental impulsar y colaborar con el centro y
con sus órganos en la elaboración de un plan de orientación académica y profesional que
contemple los distintos ámbitos de intervención posible para que, sean cuales fueren los
aspectos elegidos para su realización, tanto el centro como el psicopedagogo lleguen a
una visión de conjunto de lo que representa la orientación, se den cuenta de los
elementos que está abordando y sean conscientes de las actividades que se deben
impulsar llegado el momento. En este capítulo se propone un plan de orientación
académica y profesional que recoja todos los ámbitos fundamentales de actuación
imprescindibles para llevar a cabo la tarea de orientación de un centro, puesto que sólo
con una referencia amplia y global se puede actuar correctamente, con independencia del
ámbito en el que se inicie la actuación, ya que ello contribuye a recordar en todo
momento los objetivos y finalidades últimos. De todas maneras, dicho plan debe
complementarse con el plan de acción tutorial del centro, puesto que las actividades de
ambos se entrelazan en la práctica y se requieren mutuamente.
163
1. Actividad profesional e intervención en la orientación educativa y
profesional
Como acabamos de exponer en líneas anteriores, las instituciones escolares deben

prestar atención a la dimensión afectiva y social de la formación de los alumnos y a la
educación en valores, como un ingrediente básico de este proceso. Actualmente, resulta
fundamental que la educación prepare a los alumnos para que puedan enjuiciar
críticamente la realidad que les rodea e implicarse activamente en la mejora de la misma
en función de la valoración realizada. Desde esta perspectiva, ésta debe propiciar el
desarrollo global de los diferentes ámbitos de la persona, sin limitarse al desarrollo de las
capacidades cognitivas, favoreciendo así el desarrollo individual y la socialización de los
alumnos en otros campos que van más allá del estrictamente académico y que se abren a
la consideración de lo relativo a lo personal y social. Tal como anticipábamos en el
apartado anterior, garantizar la educación plena y armónica de la persona es, sin duda,
una tarea compleja, que requiere de una sólida y permanente preparación de los
docentes, tanto individualmente como en equipo.
Las funciones de la orientación educativa que se desprenden de la perspectiva que
acabamos de exponer son, en primer lugar, la de prestar ayuda al alumno en los
diferentes niveles de desarrollo de la práctica educativa (a nivel de centro, a nivel de
concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y a nivel individual de
cada alumno) para el logro del desarrollo integral. En segundo lugar, la función de la
orientación educativa consiste también en favorecer dicho desarrollo ofreciendo una
atención individualizada, convenientemente adaptada a las necesidades educativas
particulares de cada alumno, como el único modo posible de fomentar verdaderamente el
cambio o el desarrollo global de cada uno.
La orientación educativa así planteada se entiende como los procesos de ayuda que
permiten garantizar la educación plena e individualizada de los alumnos y resulta
inseparable de la educación. Es decir, inseparable del diseño y desarrollo de planes de
actuación educativa en diferentes niveles de concreción de la práctica educativa.
Una educación así entendida exige ocuparse también, y en especial a partir de la
educación secundaria, de orientar al alumno en el ámbito de su inserción profesional. La
educación cumple la función social de favorecer la incorporación de los alumnos a su rol
como ciudadanos activos y responsables en la sociedad a la que pertenecen y, en este
sentido, la integración en la vida profesional es fundamental. El itinerario académico de
cada alumno consiste en concretar progresivamente el referente de su vida profesional
futura, que ha de servirle de criterio en la toma de decisiones sobre cómo proseguir
164
estudios o ha de permitirle generar diferentes alternativas de futuro académico o de
inserción laboral.
Tomando en consideración las finalidades o funciones básicas de la orientación
educativa que acabamos de enunciar, la intervención psicopedagógica ha de desarrollarse
en el ámbito institucional o de centro, en el ámbito de la programación y de la práctica
educativa y en el ámbito individual, en cada alumno. En el primer ámbito, la práctica de
la orientación educativa implica el desarrollo de los distintos proyectos de centro; a
saber: el proyecto educativo y curricular de cada centro, el plan de acción tutorial y los
planes de atención a la diversidad de modo que incluyan las finalidades afectivas y de
socialización. En el segundo ámbito de la práctica educativa o del proceso de enseñanza
y aprendizaje en el aula, la práctica de la orientación educativa se concreta en un doble
sentido: por un lado, velando para que en la programación de las diferentes áreas se
incluyan los diferentes contenidos, en particular los relacionados con el aprendizaje de
contenidos de las actitudes, los valores y las normas y, por otro lado, procurando que
éstos se desarrollen en la práctica diaria del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Precisamente, dicho proceso se caracteriza por las interacciones que se producen entre el
profesor y los alumnos y entre los propios alumnos, debido al particular modo en que se
construye el conocimiento, en este caso el conocimiento afectivo y social. La orientación
educativa debe hacer hincapié en la práctica de actitudes y valores y en la conveniencia
de tenerlos en cuenta en el desarrollo de las interacciones entre profesor y alumno y entre
alumnos en el aula, en particular, y en el centro educativo, en general. Mediante la
orientación educativa, debemos contribuir a desarrollar una cultura de centro basada en
los valores que se desean inculcar en los alumnos, dando pie a que ese aprendizaje no
sólo se produzca a partir de la reflexión específica sobre los mismos, sino que también
parta de la posibilidad de desarrollar modelos característicos de la relación entre todos
los implicados en la tarea de la educación en la escuela. En el tercer ámbito de la práctica
educativa, es decir, en el individual, debe prestarse apoyo directo a los alumnos no sólo
por su pertenencia a un grupo, sino también de manera individual. La orientación debe
dirigirse a las familias, para asegurar su necesaria colaboración y la coordinación de las
actuaciones en uno y otro entorno educativo; también debe dirigirse a los demás
docentes, con el objetivo de que la actuación tenga la coherencia y la complementariedad
necesarias para el desarrollo efectivo de las actuaciones de los profesores desde sus
distintas responsabilidades.
Tomando en consideración la dimensión profesional de la orientación, el objetivo
fundamental consiste en lograr que los alumnos cuenten con un conocimiento adecuado
de sí mismos y del mundo laboral, así como de la relación entre las diferentes opciones
que pueden seguir en momentos determinados de su historia personal y académica. En la
educación secundaria se presentan alternativas que, si bien planteadas lejos de una
opción laboral definitiva, pueden reclamar una toma de decisiones al respecto que
encamine al alumno hacia lo que desea o necesita, o bien que lo aparte de ello. La
165
posibilidad de reflexionar sobre uno mismo y de conocerse implica el desarrollo de
capacidades metacognitivas que dotan al individuo de las habilidades necesarias para
razonar sobre los propios procesos de construcción del conocimiento y sobre el hecho de
aprender a aprender. Estas capacidades están relacionadas, una vez más, con la
introducción en el currículo y en la programación de las diferentes áreas académicas de
objetivos y contenidos relativos al dominio de determinadas estrategias y a la posibilidad
de llevar a cabo un uso estratégico del conocimiento. Del mismo modo, la opción por
una u otra alternativa de futuro tiene sus raíces tanto en las capacidades de los alumnos y
en sus motivaciones e intereses como en el hecho de que puedan percibirse a sí mismos
como seres capaces, dignos de confianza en sus posibilidades y con una autoestima
positiva. Todo ello se desarrolla en la interacción entre el alumno y la institución
educativa, constituyendo el resultado de la historia escolar de cada cual.
En cualquier caso, la relación entre la orientación educativa y académica-profesional
resulta evidente. Es muy importante tener en cuenta esta relación en la planificación y
puesta en marcha de la propuesta educativa global de centro y específica de cada
alumno. Por ello, la responsabilidad individual y conjunta de los docentes abarca la
formación de los alumnos no sólo en su dimensión académica, sino también en la
personal, la social y la relativa a la orientación profesional. En todos los centros, la
orientación debe ser considerada en el conjunto de las decisiones del centro y concretarse
de modo específico, como ya hemos expuesto anteriormente, en el plan de actuación
tutorial y el plan de orientación académica y profesional. Ambos son instrumentos para
organizar y dar coherencia a las intervenciones que se ponen en marcha en los diferentes
niveles de responsabilidad: profesores, tutores y departamento de orientación.
En definitiva, son numerosos los elementos y criterios que subrayan la importancia de
la orientación como ayuda a la atención individualizada de los alumnos desde el punto
de vista de su aprendizaje, de su desarrollo afectivo, relacional y social y de su futuro
académico y profesional. La intervención psicopedagógica en tareas de esta naturaleza se
desarrolla en diferentes niveles de la práctica educativa y en las relaciones de contexto
educativo escolar con otros ámbitos, como el familiar y el del trabajo. Asimismo, para
una intervención adecuada, es preciso considerar las múltiples conexiones existentes
entre las diferentes etapas educativas y, en especial, los procesos de tránsito de una a
otra, tanto si éstos se realizan en un mismo centro como si se dan en centros distintos.
166
2. Un caso de orientación académica y profesional en un centro
En la primera reunión de curso de los tutores y tutoras de cuarto curso de educación

secundaria obligatoria (ESO), que contaba con la asistencia del jefe de estudios y del
profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía del instituto, miembro, por otro
lado, del equipo psicopedagógico, se tomó la decisión de diseñar las actividades de
orientación académica y profesional de los estudiantes. En primer lugar, se decidió
valorar las actividades que al respecto había llevado a cabo el alumnado del último curso
de la ESO el año anterior. El profesorado coincidió de manera unánime en observar que
la orientación realizada no había tenido efectos positivos en la mayoría de alumnos, ya
que sólo fue útil para las personas que ya habían decidido su opción académica o
profesional hacía tiempo; de hecho, se había limitado a informar, en las reuniones de
tutoría grupal, sobre las características y funcionamiento de los estudios de bachillerato,
de formación profesional, y las de los programas de garantía social. Todo ello se había
llevado a cabo basándose, por un lado, en la visita al Salón de la Enseñanza y, por otro,
en la información obtenida a través de unos tests sobre las aficiones y las aptitudes de los
alumnos y de una serie de entrevistas con ellos.
El profesorado valoró que las charlas no habían motivado a los alumnos, puesto que
se habían limitado a proporcionar información sobre las asignaturas de cada uno de los
cuatro bachilleratos existentes, así como de la estructura y organización de las mismas y
de la organización general de los ciclos formativos de formación profesional, sin abordar
con detenimiento los ciclos que más pudiesen interesar a los alumnos. En este sentido, se
estimó que el tratamiento de dichos estudios había sido descriptivo, sin profundizar en
las competencias que se requerían en cada uno de los estudios, ni en su relación con los
intereses y capacidades del alumnado. En el mismo orden de cosas, se consideró que las
respuestas a los tests de los estudiantes no habían aportado concreciones y orientaciones
válidas, puesto que en la mayoría de los casos las preguntas no habían sido
comprendidas correctamente y, además, los resultados se relacionaban con una serie de
profesiones que carecían de interés para los alumnos. Los propios tutores habían
declarado que no comprendían determinadas preguntas y que desconocían su relación
con determinadas profesiones, razón por la cual no habían sido capaces de orientar a sus
alumnos ante cualquier duda sobre cuál era la respuesta más adecuada. Además, los
docentes coincidieron en afirmar que las informaciones obtenidas en la visita al Salón de
la Enseñanza no habían proporcionado suficiente orientación a los alumnos.
Por otro lado, los profesores reconocieron que en las entrevistas personales se habían
limitado a escuchar a los alumnos y que no habían sabido responder a muchas de las
167
dudas planteadas, más allá de aconsejarles, en algunos casos, que no cursaran el
bachillerato por las altas probabilidades de fracaso existentes teniendo en cuenta la
preparación previa de algunos de los estudiantes. Los tutores se lamentaron de no haber
podido disponer a tiempo de una información más detallada de las aptitudes y
expectativas de sus alumnos ni de un protocolo que sirviera de guía en la entrevista y les
ayudara a sistematizar la información obtenida durante el coloquio con el alumnado. Una
de las actividades mejor valoradas fue la información proporcionada a aquellos alumnos
que se sabía que suspenderían, puesto que la inmensa mayoría de ellos desconocía los
programas de garantía social y las posibilidades de incorporación al mundo laboral que
éstos les brindaban. De todas formas, la crítica más importante se centró, por una parte,
en la improvisación con la que los tutores se habían visto obligados a intervenir y, por
otra, en el hecho de que las actividades se habían ubicado en el último trimestre e,
incluso, en el último mes del curso.
De todo ello, surgió la necesidad de planificar la intervención en orientación
académica y profesional de los alumnos. Una de las decisiones adoptadas consistió en
responsabilizar a la comisión de coordinación pedagógica y a la coordinación de tutores
de su desarrollo, contando para ello con el apoyo del profesorado de la especialidad de
Psicología y Pedagogía. Las actividades debían ser llevadas a cabo desde el inicio de
curso, subsanando, en la medida de lo posible, las deficiencias detectadas, que acabamos
de exponer en líneas anteriores a grandes rasgos. Los psicopedagogos, quienes habían
comentado y analizado previamente la situación del año anterior, expusieron la
conveniencia de elaborar una propuesta de plan de orientación para debatirla en los
órganos mencionados. Dicho plan debía contemplar todos los aspectos que, a su
entender, configuraban una buena orientación académica y profesional. Después del
debate era necesario acordar los ámbitos que se impulsarían, de acuerdo con su
relevancia para el desarrollo de capacidades de integración y de profesionalización, la
realidad del alumnado y las posibilidades de los tutores, del profesorado y de la
institución de llevarlos realmente a la práctica. Todos los presentes se comprometieron a
iniciar las propuestas anteriores y valoraron positivamente que se debatiera un plan
general y global de orientación. Por su parte, los tu tores sugirieron que el plan no debía
limitarse a una enumeración de actividades, sino que era conveniente que se viera
acompañado por un marco conceptual de la práctica de la orientación en el centro, que
sirviese de referente de su actuación. Asimismo, pidieron que las actividades se
presentaran junto a una serie de explicaciones pertinentes, a fin de que pudieran ser
interpretadas correctamente y resultaran, a la postre, significativas, tanto para ellos como
para el alumnado. Tras un periodo amplio de trabajo, tanto para los implicados en el
desarrollo del plan como para el profesorado del centro, la propuesta quedó configurada
en líneas generales tal como se expone a continuación.
168
3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica y profesional
La orientación académica y profesional implica una toma de decisiones del alumnado

y exige a éste que elabore una representación y percepción de sí mismo, por un lado, y
una representación adecuada del mundo social y laboral, por el otro. Además, y lo que es
más importante, le exige que confronte y relacione esas dos representaciones. Este
proceso debe servirle para aprender los mecanismos y estrategias implicados en el
proceso de toma de decisiones de su itinerario académico o profesional. Desde este
punto de vista, la orientación se centra, por una parte, en la indagación y el conocimiento
de sí mismo y, por otra, en la comprensión del sistema educativo, del mundo laboral y de
los procesos y mecanismos de inserción en la vida activa laboral y de toma de decisiones
en este sentido.
El proceso de orientación así entendido implica, según Bauzá,3 el aprendizaje de
capacidades y de competencias tan importantes como las siguientes:
Informarse e indagar. Mediante el dominio de estas habilidades, se pretende

que los alumnos amplíen los conocimientos que poseen sobre sí mismos, sobre los
itinerarios formativos y escolares y sobre el mundo social y profesional. Ello
implica la adquisición de estrategias de búsqueda, selección, tratamiento y
transmisión de la información, lo que, a su vez, implica observar, preguntar,
comprobar y efectuar proyectos de investigación.
Reflexionar, integrar e incorporar. La ampliación de dichos conocimientos
debe servir al alumnado para obtener unas representaciones más fidedignas y
coherentes y para integrarlas personalmente, de tal modo que pueda elaborar su
proyecto personal formativo y profesional con mayor conocimiento de causa. Por
eso, el análisis y reflexión de la información obtenida debe contribuir a que éste
razone sobre las actitudes, intereses, valores y expectativas del alumnado con
relación a dicho proyecto.
Tomar decisiones. Una vez realizado el proceso anteriormente descrito, el
alumno debe optar por una de las alternativas académicas o profesionales posibles.
Para ello, ha de emplear equilibrada y coordinadamente capacidades de tipo
afectivo o de equilibrio personal y cognitivo a fin de integrar la interpretación
subjetiva o personal de las informaciones obtenidas con la dimensión objetiva.
La intervención psicopedagógica debe contribuir a integrar todos estos principios en

los procesos de orientación académica y profesional que los equipos docentes lleven a
169
cabo en los centros, en el marco del plan de acción tutorial acordado en el proyecto
curricular. En cualquier caso, dicha orientación debe considerarse como un proceso
continuo a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y modalidades de la educación
secundaria. Además, ha de ser un proceso diferenciador que permita atender las
características y peculiaridades de cada alumno.
No hay que perder de vista que su finalidad última es que el estudiante tome la
decisión adecuada, ayudado, pero nunca suplantado, por los distintos agentes educativos
(profesorado, padres, orientadores, tutores, etc.), lo cual implica potenciar su autonomía
personal de toma de decisiones y de actuación para hacer efectivo el plan personal
previsto. La capacidad de toma de decisiones conllevará el dominio de determinadas
capacidades y habilidades, lo cual se puede lograr a través de un adiestramiento, una
ejercitación y una capacitación adecuados, tanto en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las distintas áreas como en actuaciones específicas que se impulsen en el
centro, pero para ello es preciso que se planifique su enseñanza y se creen oportunidades
reales de aprendizaje. Por esta razón, es necesario que el centro escolar elabore,
desarrolle y valore un Plan de orientación académica y profesional (POAP), que
constituye un instrumento útil para organizar, sistematizar y dar coherencia a las
distintas actuaciones que se desarrollen en los diferentes niveles de toma de decisiones
(proyecto educativo y curricular, programaciones didácticas, acción tutorial, etc.) por
parte de los órganos de coordinación educativa (comisión de coordinación pedagógica,
departamentos didácticos, departamento de orientación, equipos docentes, etc.).
170
4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación académica y
profesional
Es importante mencionar algunos principios y estrategias que hay que tener presentes
en la intervención psicopedagógica, ya que éstos sirven para desarrollar y concretar, de
acuerdo con lo reseñado en los apartados anteriores, una propuesta educativa y
organizativa del Plan de orientación académica y profesional (POAP) en la educación
secundaria. En este sentido, los aspectos más significativos que debe buscar el POAP de
los institutos son los siguientes:
Lograr que el alumnado alcance el mayor grado posible de madurez personal,

social y profesional.
Procurar el aprendizaje de los mecanismos y de las estrategias necesarias para
tomar las decisiones más adecuadas a los intereses y capacidades del alumnado.
Buscar la integración curricular de determinados contenidos de las áreas con las
situaciones cotidianas de enseñanza y aprendizaje.
Prever los indispensables soportes didácticos y estratégicos que faciliten la
acción docente y tutorial en el proceso de orientación.
Diseñar unas actividades motivadoras que respondan a las expectativas
profesionales de los alumnos.
Impulsar la elaboración de planes de actuación congruentes con las
características y necesidades de cada uno de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el POAP debiera configurarse alrededor de los siguientes

contenidos:
1) El conocimiento que cada alumno ha de tener de sí mismo

Este conocimiento comporta la elaboración de una imagen ajustada de las
posibilidades, intereses y expectativas personales, que favorezca el desarrollo de una
relación positiva consigo mismo, con sus propias características y percepciones, con las
otras personas y con el entorno en general. Para alcanzar un buen conocimiento de uno
mismo, es importante que el alumno o la alumna sea lo más consciente posible de sus
aptitudes, habilidades escolares y profesionales y de su trayectoria escolar; es decir, de
qué aspectos académicos y profesionales “se le dan bien”. Asimismo, conviene que el
alumnado sepa cuáles son sus intereses, sus aficiones y sus expectativas personales.
En el mismo orden de cosas, pero estrechamente relacionado con lo anterior, los
chicos o chicas deben reflexionar sobre sus actitudes en general y, en particular, sobre
171
las relaciones que mantienen con los demás y sobre el concepto que tienen de sí mismos.
Resulta tan importante que tomen conciencia de cómo les ven las otras personas y, en
definitiva, de cómo se ven a sí mismos, como que razonen sobre sus valores en relación
con sus intereses y necesidades. En definitiva, el alumnado debe reflexionar sobre sus
aspiraciones y proyectos profesionales, académicos e, incluso, personales.
2) El conocimiento sobre los aspectos más relevantes del sistema educativo

El desarrollo del conocimiento a que nos hemos referido en el apartado anterior no se
lleva a cabo al margen de tipo del conocimiento de las oportunidades académicas y
profesionales que le ofrece el sistema educativo, sino de manera estrechamente
relacionada con éste. Así pues, el alumnado ha de tener la oportunidad de conocer las
distintas opciones académicas y educativas, tanto regladas como no regladas, que se le
ofrecen y las materias optativas que se cursan en el centro. Las distintas opciones han de
plantearse en relación con la oportunidad de seguir adelante, en definitiva, con relación a
los futuros estudios posteriores o superiores a los que probablemente se deseará acceder
en un futuro a medio o a largo plazo (por ejemplo, en relación con las modalidades de
bachillerato y con los ciclos de grado superior, como las carreras universitarias y,
también, estableciendo la relación que éstas mantienen con determinados campos
profesionales). En consonancia con este criterio, la información que se facilita al
alumnado debe abordar aspectos sobre dónde se pueden realizar dichos estudios y qué
requerimientos se precisan para su ingreso, así como otras cuestiones relativas a las
posibles opciones de seguir formándose en el futuro.
3) El conocimiento del sistema productivo y laboral

Este ámbito incluye la toma de contacto o la aproximación a los elementos más
relevantes que, por una parte, informan sobre las posibilidades laborales que se brindan
en el mercado de trabajo, así como sobre sus condiciones y, por otra parte, sobre los
diferentes factores que inciden en los posibles cambios en este campo en el futuro. En
este sentido, es importante saber cómo se estructura el mercado laboral en distintos
sectores productivos. De igual modo, hay que conocer los campos profesionales que más
expectativas están generando en los alumnos, así como las ofertas laborales que se crean
y los perfiles profesionales que se requieren para insertarse en determinados puestos
laborales. No hay que olvidar que, muchas veces, una determinada ocupación laboral, e
incluso una profesión, deja de generar expectativas positivas entre los alumnos cuando
conocen las condiciones en que se desarrolla en la práctica (horario, condiciones de
limpieza, exigencias en relación con el esfuerzo o determinadas condiciones de
peligrosidad, etc.).
Para completar este pequeño recorrido por el mundo productivo y laboral, es
imprescindible referirse a los sectores profesionales y productivos que tienen mayor o
menor demanda en el entorno, las perspectivas de ocupación y la evolución de la
contratación en los últimos años. En ese mismo orden de cosas, es conveniente que se
172
aborden los elementos más significativos que constituyen las relaciones laborales y la
organización de los distintos tipos de empresa. Por ello, el alumnado debe conocer y
trabajar en el instituto cuestiones como el contrato laboral, la legislación laboral, los
derechos sindicales y de los trabajadores, la salud laboral, etc.
4) El conocimiento de los procesos de inserción laboral

El conocimiento de estos procesos implica considerar la influencia de los distintos
factores que intervienen en la inserción laboral y los mecanismos y habilidades presentes
en la búsqueda de trabajo. Se pretende, pues, que el alumnado tome conciencia y se
prepare para afrontar su transición a la vida activa y laboral con plena responsabilidad,
ya que ello facilitará la consecución de una resolución favorable de sus procesos
personales de transición. Desde esta perspectiva, cada alumno ha de diseñar su itinerario
personal de inserción, por lo que deberán abordarse aspectos tan importantes como el
dominio de determinadas habilidades sociales (manejarse adecuadamente en una
situación de entrevista laboral, es decir, en una conversación con la persona adulta que
pueda contratarle para un trabajo, saber presentarse adecuadamente, etc.) y ejercitarse en
los métodos y técnicas de búsqueda de empleo (tener acceso a determinados medios de
comunicación que informan de puestos laborales, saber interpretar correctamente lo que
se desea para un puesto de trabajo, etc.).
Es preciso afrontar las diferentes pruebas que tienen que superar los aspirantes a un
puesto de trabajo (entrevistas, pruebas escritas o prácticas, exámenes, etc.), conocer los
documentos que se deben presentar (instancias, cartas de presentación o de petición de
entrevista, curriculum vitae, etc.) y poner todo ello en práctica. Además de aprender esas
habilidades, hay que conocer los distintos organismos que se dedican a la inserción
laboral (INEM, oficinas de empleo, administraciones, sindicatos, etc.). Asimismo, es
indispensable que se aborden los aspectos más relevantes de la autoocupación de los
alumnos, presentándola como una de las posibilidades de desarrollo laboral y
profesional.
El desarrollo de una propuesta de orientación académica y profesional que tenga en
cuenta estos cuatro ámbitos implica que el alumnado conozca las características de su
desarrollo personal y profesional, así como las del desarrollo de aquellas capacidades y
habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Comportaría aprender el significado y el
sentido del contexto laboral que le rodea dentro de esa preparación para que pueda
realizar una toma de decisiones personales y profesionales responsable y adecuada. Todo
ello a través de distintas actividades de información-indagación y conocimiento ajustado
de sus posibilidades e intereses. Se trata, pues, de que los alumnos diseñen y formulen su
propio proyecto profesional personal, basándose en sus características y expectativas
personales, en los requerimientos de las opciones académicas y profesionales presentes
en la sociedad y en la importancia e influencia de los factores que intervienen en los
procesos de inserción en la vida activa y laboral.
173
5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo del Plan de
orientación académica y profesional
El Plan de orientación académica y profesional fue entendido en este centro como un

plan marco en el que se inscriben los programas de orientación que se elaboran para una
determinada etapa educativa de un centro docente y que permite distintas concreciones
para un ciclo o nivel, dirigido a un grupo de alumnos e, incluso, a cada alumno de
manera individual. Dicho plan es, pues, el instrumento que da continuidad y coherencia a
las diferentes actividades que se llevan a cabo en el instituto y en él se implican todos los
agentes educativos y los distintos órganos de gobierno y de coordinación pedagógica.
Desde esta perspectiva, los ámbitos que se desarrollaron fueron los que se exponen a
continuación:
Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto curricular

de etapa y de las programaciones didácticas. Fundamentalmente desarrollado por la
comisión de coordinación pedagógica, con el asesoramiento y apoyo del
departamento de orientación o equipo psicopedagógico.
Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Básicamente desarrollado por el equipo docente de ciclo o nivel
educativo o grupo, coordinado por el tutor, y por cada profesor. Además de los
distintos elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, se debe
abordar, también, la elaboración del consejo orientador que se efectúa al finalizar la
ESO.
Ámbito relativo a la tutoría del grupo clase. Esencialmente desarrollado por el
tutor con el grupo correspondiente, a partir de los acuerdos adoptados por el equipo
docente y por la coordinación de tutores de un mismo ciclo o nivel. En este caso,
deberán compaginarse las actividades relacionadas con el currículo con otras
específicas, referentes al conocimiento del sistema productivo, del sistema
educativo y de determinados aspectos de los procesos de inserción laboral.
Ámbito relativo a la tutoría individual con cada alumno o alumna. Desplegado
por cada tutor con el alumno de manera individual. En este ámbito será muy
importante referirse, sobre todo, a los intereses y expectativas que manifiesta cada
chico.
Ámbito relativo a la tutoría con los padres de los alumnos. En este caso, el tutor
de cada alumno deberá trabajar con la familia de éste, tanto de manera individual
como en grupo. La intervención de los padres en la elección profesional del
174
alumnado debe abordarse en las entrevistas que se celebren con ellos.
En cada uno de los ámbitos apuntados se requiere, por lo general, el asesoramiento y

el apoyo del departamento de orientación o del equipo psicopedagógico correspondiente,
no tanto para sustituir o reemplazar la responsabilidad y las tareas de los diferentes
órganos reseñados como para aportar, en los debates y reflexiones, los aspectos
psicopedagógicos expuestos en los puntos anteriores y participar en la elaboración y
búsqueda de materiales para poder abordar los contenidos que configuran el POAP. Por
esta razón, se exponen a continuación los aspectos más relevantes que deben estar
presentes en cada uno de los ámbitos.
5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto

curricular de etapa y de las programaciones didácticas
Se considera fundamental que el POAP forme parte del proyecto curricular y que la
orientación, como aspecto transversal del proceso educativo, incida y afecte a la
determinación y jerarquía de los distintos elementos curriculares. En efecto, la
orientación académica y profesional se encuentra presente en la inmensa mayoría de las
actividades educativas que se llevan a cabo en el centro, ya sea en el desarrollo y
concreción del currículo, ya en las distintas actuaciones que se despliegan en el plan de
actuación tutorial. Así pues, será importante insistir en la concreción y adecuación del
currículo, sobre todo en la capacidad relativa a “la inserción y actuación social” y en los
distintos ingredientes que configuran el desarrollo de la misma. En este sentido,
promocionar en cada alumno un conocimiento ajustado de sus posibilidades y de su
aptitud para tomar las decisiones más adecuadas a sus intereses y expectativas debe
llevarnos a insistir en trabajar competencias que contribuyan a la adquisición de elevadas
cotas de seguridad en sí mismo, a incentivar el empleo de estrategias de planificación de
las distintas tareas, a adiestrarse en tomar pequeñas decisiones sobre cuestiones
escolares, a desarrollar competencias comunicativas y de comprensión oral y escrita, etc.
Con estos ejemplos, se desea dejar constancia de lo importante que resulta para la
orientación del alumnado que se destaquen las capacidades y contenidos que se han
expuesto en el capítulo referido a los ámbitos que constituyen la orientación académica y
profesional.
Del mismo modo, el proyecto curricular permitió relacionar la orientación académica
y profesional con las distintas actividades que se realizan para desarrollar el plan de
acción tutorial, puesto que la mayoría de las tareas de aquélla se tienen que impulsar
desde los equipos docentes coordinados por el tutor o por estos mismos, como se verá
más adelante. Todo ello, sin olvidar la importancia que suelen tener los contenidos y
objetivos de la orientación para determinados alumnos, en particular, para aquellos que
muestran muchas dificultades de aprendizaje o manifiestan desmotivación y desinterés
175
por todo lo estrictamente escolar y sólo expresan expectativas en cuestiones relacionadas
con su incorporación al mercado laboral. En este sentido, hay que reconocer que los
aspectos referentes a la inserción laboral pueden convertirse en un contexto inmejorable
para abordar distintos objetivos de la educación secundaria y para despertar la
motivación de dichos alumnos.
A la comisión de coordinación pedagógica, con el asesoramiento y apoyo del
departamento de orientación (DO) o el equipo psicopedagógico, corresponde establecer
las directrices del POAP en el sentido señalado. Dicho plan, que formará parte del
proyecto curricular, se configura como el primer nivel de planificación, convirtiéndose
en uno de los referentes más importantes para la elaboración y desarrollo de las
programaciones y para las distintas actividades que se lleven a cabo en el centro por
parte de los restantes órganos de coordinación pedagógica y de profesores y tutores. Por
esta razón, el POAP ha de contemplar un plan de supervisión y seguimiento que permita
evaluar los acuerdos tomados e incorporar progresivamente elementos que puedan
mejorarlo.
5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de enseñanza y

aprendizaje
La orientación académica y profesional, tal como se ha expuesto en otro momento de

este capítulo, atañe y compromete a las programaciones de aula y al proceso de
enseñanza y aprendizaje, puesto que es la mejor manera de lograr que el alumnado
constate cotidianamente, mientras realiza sus aprendizajes cotidianos, la interrelación
existente entre el currículo de cada área y la realidad de los distintos campos
profesionales y laborales, pudiendo al mismo tiempo contrastar sus expectativas,
intereses y aptitudes con el ejercicio de determinadas competencias e informaciones que
le puedan ofrecer los profesores cuando abordan determinados contenidos. Hay que
reconocer que no resulta fácil llevar a la práctica este planteamiento, por lo que será
imprescindible que el equipo docente y el profesorado, con el apoyo psicopedagógico,
planifiquen y coordinen sus actividades para asegurar la orientación del alumnado. Por
esta razón, se parte del principio de que existen elementos curriculares comunes a todas
las áreas, que es preciso reforzar trabajando coordinadamente desde cada una de ellas
para incidir más consistentemente en la formación de los estudiantes. Así pues, en este
apartado se van a exponer las ideas más importantes que habría que tener presentes para
que, de forma intencionada, se aborde la orientación académica y profesional en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
1) En relación con los contenidos

El centro acordó dedicarse a identificar los contenidos que mejor contribuían a
desarrollar los aspectos fundamentales de una adecuada orientación académica y
176
profesional e inserción laboral. En este sentido, se recalcaron los contenidos de
procedimientos y de actitudes, valores y normas, por un lado porque se encuentran
estrechamente relacionados con las capacidades básicas de la etapa y, por otro, porque
muchos de ellos contribuyen a abordar mejor las competencias implicadas en la
orientación. Además, gran parte de estos contenidos se encuentra presente en todas o en
la mayoría de las áreas de la educación secundaria, por lo que su abordaje en distintos
campos científicos permite que se funcionalicen de forma sobresaliente en los ámbitos
profesionales correspondientes.
Desde esta perspectiva, hay que recordar los siguientes contenidos de procedimientos
transversales a distintas áreas: obtención y análisis de la información, planificación de
actividades de aprendizaje y del propio trabajo, resolución de problemas que implique
generar hipótesis y predicciones, contrastarlas y llegar a conclusiones, expresión del
propio pensamiento e interés, aplicación de la información obtenida, etc. Asimismo hay
que señalar los siguientes contenidos de actitudes, valores y normas transversales a
distintas áreas: autoanálisis y reflexión, constancia por aceptarse a sí mismo, disposición
por el trabajo bien hecho y por la buena presentación de los trabajos realizados,
aceptación y ofrecimiento de ayudas cuando sea necesario, etc. Una vez el equipo
docente ha decidido insistir y profundizar sobre los contenidos expresados, es importante
determinar las habilidades y destrezas más significativas que sirven para desarrollar
dichos contenidos, para que cada profesor las trabaje en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las distintas unidades didácticas.
En otro orden de cosas, se insistió en que para contribuir a la orientación del
alumnado, los contenidos tienen que abordarse a través de una dimensión práctica y
funcional que permita la aplicabilidad de los mismos. Es decir, han de ofrecer, en la
medida de lo posible, respuestas a distintas situaciones de la vida cotidiana de los
alumnos y a las expectativas de éstos, satisfaciendo así algunas de sus curiosidades y
preocupaciones. Por eso, se acordó, siempre que fuera posible, presentar los contenidos
relacionados con el entorno social y laboral de los estudiantes con el objetivo de que
éstos puedan aplicarlos en ámbitos de su interés, lo cual permitirá una ampliación de sus
intereses y expectativas y una mejor comprensión de ambos.
Al mismo tiempo, dichos contenidos han de tener un carácter profesionalizador para
que aseguren, como mínimo, el desarrollo de dos aspectos que se consideran
fundamentales en una orientación adecuada y de calidad y que son los siguientes:
Los contenidos han de informar de los procesos de inserción en la vida activa y

laboral relacionándolos con las habilidades, estrategias e instrumentos
indispensables que permitan al alumnado la búsqueda de su itinerario formativo
personal en el desarrollo de su inserción. Así, por ejemplo, no sería extraño que en
el área de geografía, historia y ciencias sociales se abordase el conocimiento del
mercado laboral del entorno y del sistema productivo, en general; que en el área de
177
matemáticas se trabajasen temas como la interpretación y confección de las
nóminas, la realización de presupuestos y balances, etc.; que en las áreas de
lenguaje se ejercitara al alumnado en el dominio de las entrevistas y en la
elaboración de textos de presentación personal y otros, como el currículum vitae.
Los contenidos, siempre que lo permitan, deberían relacionarse con los
elementos básicos del desarrollo de algunas profesiones o de actividades laborales,
con la finalidad de que los alumnos comprendan su utilidad para el ejercicio de
determinados puestos laborales. Ocurre demasiado a menudo que los estudiantes
tienen una concepción distorsionada de lo que representa la práctica de
determinadas profesiones y eligen determinados itinerarios formativos o laborales
sin saber que se requiere el dominio de ciertas habilidades y capacidades o, por el
contrario, desconocen que algunos contenidos son útiles para desempeñar
determinadas profesiones o puestos laborales. En este aspecto, por ejemplo, podría
ser conveniente que ciertos contenidos de la materia de química pudiesen
relacionarse con la elaboración de productos cosméticos o de aguas de colonia, que
algunos conceptos de física se vinculasen a la ejercitación de tareas relacionadas
con la electricidad o la electrónica, etc.
2) En relación con aspectos metodológicos

Determinadas metodologías didácticas contribuyen al desarrollo de los procesos de
orientación siempre que logren que el alumnado practique los métodos y las técnicas que
emplean las ciencias en su desarrollo y en su aplicación en el mundo laboral y
profesional. Por esta razón, hay que impulsar métodos didácticos que inciten a los chicos
a realizar actividades de indagación, reflexión, planificación, gestión y regulación de las
propias actuaciones, etc. De igual modo, es fundamental promocionar la colaboración y
el trabajo cooperativo entre los alumnos, logrando que éstos puedan efectuar
correctamente la mayoría de las actividades, puesto que ello refuerza su propio concepto
positivo. En este sentido, también es esencial la existencia de una interacción
permanente entre profesor y alumno, para que éste pueda sacar todo el provecho que le
proporciona la relación con personas adultas, cuestión esencial en el ejercicio de
cualquier profesión o trabajo laboral. Por las mismas razones, es imprescindible que en
el aula se utilicen materiales curriculares diversos, entre los que hay que destacar los que
más se emplean en los procesos de inserción laboral y en el ejercicio de determinados
puestos de trabajo (instrucciones para construir ciertos objetos, anuncios de bolsa de
trabajo en revistas y periódicos, tests de selección de personal, etc.). El empleo de
metodologías prácticas y manipulativas contribuyen, en gran medida, a la motivación y
orientación.
3) En relación con la oferta de materias optativas

Las materias optativas, además de constituir un instrumento poderoso para la atención
a la diversidad, pueden serlo para el desarrollo de tareas de orientación académica y
178
profesional. Éstas permiten que el alumnado escoja temas más vinculados a sus intereses
y a algunos aspectos de determinadas profesiones. Por todo ello, a la hora de diseñar las
materias optativas, hay que considerar una serie de aspectos como los siguientes:
Debe haber materias optativas relacionadas con diferentes campos profesionales

y con la transición al mundo laboral, que permitan que el alumnado escoja las que
mejor responden a sus expectativas y, al mismo tiempo, curse un currículo
equilibrado respecto a pluralidad de profesiones e itinerarios educativos.
Las ofertas que se propongan han de constituir un complemento de las
actividades que se realizan en las áreas comunes, sin tratar de sustituirlas ni de
convertirse en alternativas a ellas, ya que el currículo de la educación secundaria
está configurado tanto por las materias comunes como por las optativas.
El diseño de las materias optativas tiene que ir acompañado de información
rigurosa y clara, como mínimo, sobre los objetivos que se persiguen, sobre los
contenidos que se abordarán y sobre las metodologías y actividades que se
impulsarán. Ello proporcionará una información adecuada para que los estudiantes
dispongan de los elementos necesarios para elegir con mayor conocimiento de
causa.
No es conveniente dar por supuesto que la elección personal por parte del
alumno de una determinada materia comporta, automáticamente, que éste se
encuentra lo suficientemente motivado para aprender, que está en condiciones de
comprender y que se halla dispuesto a efectuar las distintas actividades que se le
sugieran. Por eso, el profesorado habrá de utilizar propuestas didácticas adaptadas
y adecuadas que faciliten la motivación y el aprendizaje.
La elección, por parte del alumnado, de las materias optativas debe
aprovecharse para que éste se ejercite en aprender a relacionar sus expectativas e
intereses profesionales con las características de los contenidos que se le ofrecen,
para alcanzar un mayor grado de conocimiento de sí mismo y para poner en marcha
los procesos de toma de decisiones. Para ello, es importante que los tutores
efectúen un minucioso acompañamiento de todo el proceso y sugieran al alumno
los aspectos que, por su trayectoria personal y académica, más le puedan interesar
y serle útiles. En este sentido, en la medida de lo posible, hay que asegurar que
pueda cursar las materias escogidas en los primeros lugares.
4) En relación con la elaboración del consejo orientador

Los alumnos, al finalizar la ESO, recibirán una orientación sobre su futuro académico
y profesional que en ningún caso será prescriptiva. Dicho consejo orientador (CO) se
debe elaborar colegiadamente por el equipo docente coordinado por el tutor y asesorado
por el departamento de orientación o el equipo psicopedagógico correspondiente. Por
eso, el CO debe sintetizar los esfuerzos y las actuaciones realizados durante toda la
etapa, constituyendo, a la vez, una culminación del proceso de orientación y ayuda
179
llevado a cabo con los alumnos de manera individual y ayudándoles a tomar las
decisiones más pertinentes sobre las opciones académicas y profesionales más
adecuadas. En estas circunstancias es imprescindible la participación activa del
alumnado en el proceso de elaboración y concreción en la elaboración del CO.
Desde esta perspectiva, el consejo orientador debe constar de los siguientes aspectos
básicos:
Una reflexión y opinión del equipo docente sobre el proceso educativo del
alumno que permita destacar los elementos más significativos alcanzados por éste
en relación, sobre todo, con el nivel de madurez adquirido en las distintas
capacidades básicas de la ESO, pudiéndose señalar los ámbitos profesionales o
académicos en que mejor las domina y las aplica.
Una reflexión sobre determinados aspectos personales del alumno, entre los que
debe constar la percepción que éste tiene de sí mismo, de sus expectativas y sus
posibilidades en el campo académico y profesional. Por esta razón, sería
conveniente explicitar los intereses y preferencias, señalando y analizando las
causas de los mismos para que les sean útiles para comprender y argumentar sus
decisiones. De igual modo, es deseable hacer constar la percepción que los
alumnos tienen sobre su capacidad para aprender en otras situaciones escolares o
profesionales posteriores.
Un análisis sobre la adecuación existente entre las características educativas y
personales del alumno y las peculiaridades de las ofertas formativas posteriores y
del ámbito profesional preferido por éste. Se trata de expresar las opciones que
podrían serles más provechosas considerando las reflexiones efectuadas en los
apartados anteriores. En este sentido, para realizar correctamente esta tarea, sería
oportuno que el centro y el equipo docente dispusiesen de indicadores y
documentos que relacionasen, por una parte, las capacidades básicas de la etapa
con las competencias esenciales de distintos ciclos formativos de grado medio de
formación profesional y, por otra parte, de la misma correspondencia respecto al
bachillerato.
Para finalizar, es importante que el consejo orientador se formule resaltando las

potencialidades del alumnado en lugar de señalar sus carencias, sugiriendo varias
posibilidades o itinerarios y, por tanto, sin circunscribirse a una sola opción.
5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase
Como consecuencia de lo expuesto en los apartados anteriores, se desprende que el

profesor no sólo debe realizar acciones de orientación educativa, sino también de
orientación académica y profesional. De todas formas, aunque las actividades
180
relacionadas con el desarrollo curricular y el proceso de enseñanza y aprendizaje resultan
fundamentales para la orientación del alumnado, éstas son insuficientes y deben verse
complementadas con otras actividades específicas que han de impulsarse, de manera
institucional, en el conjunto del centro educativo, dada la existencia de una serie de
tareas más especializadas que difícilmente se pueden promocionar desde el
desenvolvimiento de la dinámica pedagógica del aula. Nos referimos a las actuaciones
que deben llevarse a cabo desde el desarrollo del plan de acción tutorial del centro y,
concretamente, por los tutores. En este apartado abordaremos los aspectos más
importantes que debe realizar el tutor a lo largo de su sesión semanal de tutoría con el
grupo de alumnos que le ha correspondido, de manera coordinada con las actividades
generales que el instituto lleva a cabo en este sentido.
Conviene que las tareas que se desarrollen en la tutoría de grupo, además de
responder al POAP aprobado por el centro, se debatan y cuenten con el consenso del
equipo docente, puesto que, en parte, son un continuo de las actividades curriculares que
el profesorado de curso, ciclo o nivel ha acordado llevar a cabo. En este sentido, dichas
actuaciones deben reflexionarse y diseñarse complementariamente a las coordinaciones
de los distintos tutores de un mismo nivel educativo, para que haya actuaciones ajustadas
y coherentes. En estas coordinaciones debe estar presente el asesoramiento del DO o
equipo psicopedagógico, no sólo para ofrecer criterios psicopedagógicos que permitan
tomar las decisiones colectivas pertinentes, sino también para asesorar sobre los aspectos
más significativos que hay que impulsar para llevar a cabo una adecuada dinámica de
grupo.
La tutoría grupal debe, básicamente, reforzar los aspectos relativos a mejorar el
autoconocimiento de los alumnos, incrementar las competencias en la toma de
decisiones abordando, sobre todo, actividades relacionadas con el conocimiento del
sistema productivo y profesional, de los procesos de inserción laboral y de las
posibilidades que ofrece el sistema educativo.
Actividades sobre el conocimiento y reflexión del sistema educativo. Deben

posibilitar la reflexión y la ejercitación sobre la búsqueda activa y el tratamiento de
la información respecto a la optatividad, los distintos itinerarios educativos, las
modalidades de bachillerato y su relación con la universidad y los ciclos formativos
de grado superior, los ciclos formativos de grado medio, los programas de garantía
social, su relación con la inserción laboral y su reincorporación al sistema
educativo, las enseñanzas de régimen especial, etc. Las actuaciones que se lleven a
cabo deben ir más allá de la mera información para profundizar en las capacidades
que se requieren para cursar cualquier oferta posterior y en los contenidos básicos
que la configuran. Pero dichas actuaciones deben abordar con especial
detenimiento la conexión entre los intereses y aptitudes del alumno y las
características de dichas ofertas.
181
Actividades sobre el conocimiento del sistema productivo y de las profesiones.
En este ámbito, es importante informar y reflexionar sobre la estructura de los
sectores productivos, los campos profesionales y ocupacionales y los perfiles y
competencias que implican, los sectores profesionales y las ocupaciones con más y
menos demanda en la sociedad actual y en el entorno del alumnado, las
condiciones de las relaciones laborales y la legislación laboral, las condiciones de
trabajo y los derechos de los trabajadores (salud laboral, tipos de contratos, etc.),
los procesos implicados en la autoocupación, etc. De nuevo, lo más interesante es
que los alumnos relacionen sus expectativas profesionales y laborales y sus
percepciones sobre sus potencialidades para aprender una profesión u oficio con las
competencias que se requieren para un desempeño adecuado de los mismos.
Actividades sobre los procesos de inserción laboral. En este espacio es
apropiado abordar temas que se relacionen con la búsqueda y encuentro de empleo,
sobre todo aprendiendo técnicas de indagación y las habilidades sociales
implicadas. De igual modo, hay que conocer tanto los documentos e informes,
cuyo uso en esta situación resulta imprescindible (instancias, cartas, solicitudes,
etc.), como los organismos y entidades de inserción laboral (oficinas de empleo,
administraciones, sindicatos, etc.). Las distintas actividades que se impulsen
requieren, tal vez más en este ámbito que en los otros, que el alumnado ejercite y
efectúe prácticas muy semejantes a las situaciones concretas. Puede que resulte
necesario el uso de documentos y de materiales reales que, en algunos casos,
complementen los que se emplean en determinadas áreas curriculares (lectura e
identificación de anuncios para encontrar trabajo, simulaciones de entrevistas
personales, elaboración de solicitudes, etc.).
De todos modos, en este espacio de tutoría de grupo conviene desarrollar actividades

variadas, para responder a la diversidad de necesidades del alumnado, lo cual implica la
posibilidad de plantear acciones en el marco de la tutoría grupal y del centro (charlas de
agentes externos al centro) y acciones que comporten la visita a otras instituciones o
entidades (universidades, sindicatos, ayuntamientos, etc.). El mismo principio se aplica a
la utilización de materiales y de documentación, que debe ser variada. Todas estas
actividades deben servir para colaborar en el proyecto personal de formación del alumno.
5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno
El proceso de orientación debe prever espacios y tiempos para la atención personal

con cada alumno para posibilitar un conocimiento más ajustado de éste respecto a sus
intereses y expectativas, ofreciendo más ayuda en la toma de decisiones. Para ello, es
importante que las actuaciones del tutor estén coordinadas con el equipo docente y
respeten en todo momento lo convenido colectivamente. En este sentido, los términos y
182
los contenidos de la entrevista con el alumno deben abundar sobre los distintos aspectos
expresados en los otros ámbitos para que exista continuidad con las actividades que se
están llevando a cabo. Esa es la mejor manera de centrarse en los aspectos nucleares de
la orientación. Además, así se evita “despistar” y dispersar a los estudiantes. Desde esta
perspectiva, el apoyo psicopedagógico colaborar con el tutor en la elaboración de un
protocolo que sirva de guía para efectuar las entrevistas, recoger la información
pertinente y abordar los temas fundamentales que inciden en la orientación, permitiendo,
a la vez, registrar la información recogida.
5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres
El trabajo con las familias debe formar parte del continuo de las actividades descritas,
sobre todo de las entrevistas realizadas con sus hijos. Además, ha de completar la
información que el tutor no ha podido conseguir en el diálogo con éstos, abordando la
colaboración de los padres con los tutores y el equipo docente en la concreción del plan
de orientación académica y profesional. En estos casos, resulta interesante debatir las
expectativas de los padres sobre sus hijos, tanto en lo referente al aprendizaje como en lo
tocante al futuro profesional y académico, puesto que muchas veces la información y
opinión de la familia adquieren una importancia decisiva en los intereses y en la toma de
decisiones del alumno. Tampoco en este ámbito debe el apoyo psicopedagógico sustituir
la función del tutor; más bien debe colaborar con éstos para que las entrevistas sean
provechosas, a fin de lograr una orientación satisfactoria.
Como corolario de este capítulo, es importante subrayar de nuevo el carácter
transversal de la intervención en la orientación académica y profesional, que debe
implicar a toda la actividad educativa de los centros docentes, desde los aspectos más
generales a los más particulares del aula y de la acción con cada chico. Por eso, es un
error limitar la orientación a actuaciones puntuales en determinados momentos. De
hecho, la orientación debe entenderse como un proceso incorporado al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Además, ha de existir un compromiso institucional, en especial
de los equipos docentes, en la elaboración, desarrollo y evaluación de proyecto de
orientación educativa y profesional. En este marco, la intervención psicopedagógica
debe estar presente en todos los ámbitos constitutivos del POAP, dando apoyo al
profesorado y a los órganos de coordinación pedagógica y colaborando con ellos en la
elaboración, puesta en marcha, seguimiento y valoración de dicho plan, así como en la
aportación de criterios que permitan diseñar actividades y materiales pertinentes.
Martín, E. y Tirado, V. (Coords.). (1997). La orientación educativa y profesional en
183
la educación secundaria. Barcelona: Horsori Editorial-ICE UB.
El libro define qué se entiende por orientación educativa, asociándola a la calidad de la educación y
a la atención individualizada de la enseñanza y aprendizaje. Por eso vincula la orientación educativa a
los procesos de formación integral de los alumnos y, en consecuencia, concluye que debe ser una tarea
asociada a la práctica educativa de todos los profesores. De igual modo, se expone con claridad la
relación entre orientación educativa y orientación académica y profesional, destacando la importancia
de ésta en la educación secundaria.
El libro resulta interesante porque aborda, al mismo tiempo, el carácter institucional que debe tener
la orientación y la relación que tiene que mantener con las estructuras organizativas de los centros, en
especial con las funciones de la acción tutorial. En este sentido, aborda los aspectos más significativos
que deben constituir el plan de acción tutorial que debe elaborar todo centro docente en el marco del
proyecto curricular, entre los que destaca la importancia que le confiere a la coordinación de los
equipos docentes de los distintos niveles educativos.
También es de destacar la propuesta de actividades y de actuaciones concretas que se sugieren,
tanto en lo relativo a la función tutorial en todos sus ámbitos, como en lo tocante a la orientación
académica y profesional. Aunque todo el libro tiene como referente los principios psicopedagógicos y
curriculares que estableció la LOGSE, los contenidos y actividades que se exponen siguen vigentes en
el desarrollo de la LOCE, porque las ideas que el libro plantea contribuyen, igualmente, al desarrollo
de la orientación y de la acción tutorial.
Solé, I. y Monereo, C. (Coords.). (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una

perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Psicológica.
La importancia de este libro, que no deja de ser un manual, radica en que aborda el asesoramiento y
la intervención psicopedagógica referida a distintos aspectos de que configuran la actividad de los
centros educativos. Desde esta perspectiva, se ofrecen unos capítulos que se refieren a las tareas que
conviene que tengan presente los profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía en temas de
asesoramiento en la acción tutorial y en la orientación académica y profesional. Tal vez lo más
sugerente sea que todo el libro se refiere a la dimensión de la intervención psicopedagógica en los
distintos temas que abordan los centros escolares, superando, de esta manera, la mera descripción y la
focalización en las tareas que llevan a cabo exclusivamente el profesorado. De todas formas, se
agradece que en distintos capítulos se expongan con claridad aspectos de intervención educativa del
profesorado, puesto que ello facilita una mayor comprensión de los campos más relevantes que
permiten la intervención especializada de los orientadores y las orientadoras.
184
Notas
1. Martín (1997).
2. Martín (1997).
3. Bauzá (1997).
185
Capítulo VIII
186
Proyecto de intervención para la convivencia y la
prevención de la violencia escolar
Rosario Ortega
En una sociedad como la actual, sometida a cambios tecnológicos, políticos y sociales

tan acelerados, es difícil prever lo que, como afirma, Manuel Castells (1996) serán
recursos básicos para incorporarse a la sociedad del conocimiento. Pero una cosa es
segura: será necesario educar a las nuevas generaciones para que aprendan a ser felices, a
dejarse ayudar y a ser solidarios con los demás. Es imprescindible aprender a apreciar
aquello que nos ayuda y a saber evitar aquello que nos daña, nos margina o nos impide
realizarnos como personas libres. Ambos, lo que nos ayuda y lo que nos daña, con
frecuencia no se presentan nítidamente como objeto de apego o como peligro evidente;
hay que saber distinguirlos en el entramado de la red próxima y en el ámbito de
influencia de las grandes e invisibles redes económicas y geopolíticas en las que
vivimos.
El desigual reparto de la riqueza y los niveles de desarrollo, tan extremadamente
diferentes entre regiones que, por otro lado, están comunicadas entre sí mediante
sofisticados sistemas de distribución de la información, hace que sea muy complicado
afirmar cuáles son las claves del bienestar de las personas. Pero una cosa es segura: los
otros próximos, con los que se convive, son necesarios si se quiere lograr un cierto grado
de autoestima, por otro lado imprescindible para actuar en la sociedad. Ser uno mismo/a
ha dejado de ser visto como una identidad cerrada y se abre paso el interesante concepto
de yo socialmente distribuido del que habla Bruner.1 Somos nosotros mismos y lo que
sentimos respecto de nuestras relaciones con los demás.
Por otro lado, las culturas deberían empezar a dejar de verse como espacios cerrados
impermeables a influencias externas. Las culturas, afortunadamente, se dejan penetrar
por claves tecnológicas, simbólicas y psicológicas de otras culturas. Además, en todas
las comunidades, sea la que sea su cultura, las personas honestas tienen una aspiración
común: la búsqueda de la paz, la eliminación definitiva de la guerra y el deseo de
bienestar y la mejora de la calidad de la vida. Un concepto, este último, que tiene que ver
con un conjunto muy amplio de factores,2 algunos de los cuales no dependen
directamente de la autonomía de las personas, aunque otros sí. Por ejemplo, la base
económica, compleja en sí misma en el mundo globalizado en el que vivimos, no
depende, casi nunca, de aquellos que, aun deseando mejorar, deben hacerlo partiendo de
187
una pobreza extrema. En los países del llamado mundo desarrollado, los individuos
disponen de mayor margen de maniobra a este respecto, pero ésta se limita mucho a
partir de sus propias habilidades instrumentales y sociales aprendidas básicamente en los
años de la escolaridad obligatoria. Así pues, hay que tener en cuenta los parámetros
económicos y geopolíticos, así como los condicionantes sociológicos antes de
aventurarse a diseñar y pretender llevar a la práctica proyectos de educación para el
bienestar y la convivencia. No hacerlo sería expresión de ingenuidad, o quizás de
cinismo.
188
1. Una perspectiva comunitaria o la articulación de una realidad compleja
La calidad de la vida y la aspiración a su mejora debería ser interpretada como un

proceso en el que, aunque haya factores difíciles de modificar, existen otros a los que sí
podemos acceder. Es importante este punto porque, cuando hablamos de mejora de la
calidad de vida a través de la educación, conviene saber que no todo depende de nuestros
esfuerzos, aunque casi siempre hay un margen de maniobra para el cambio optimizador.
Aunque no todo pueda controlarse, algunos factores son susceptibles de modificación si
se moviliza para ello un buen número de claves. En este sentido, adoptar una posición
teórica comunitaria no es un privilegio sofisticado; es arrancar de una base sólida, de un
escenario real donde se desenvuelve, de hecho, la vida de las personas que buscan
mejorar sus relaciones en orden a mejorar su calidad de vida.
El análisis comunitario nos coloca en una buena posición, ya que aprenderemos a
vernos a nosotros mismos y a los demás con potencialidad de transformación conjunta.
Análisis individualistas, psicologicistas, economicistas o abstractamente políticos, con
ser a veces necesarios, no siempre nos permiten visualizar recursos e instrumentos
necesarios para el cambio. Es por ello que nosotros3 hemos adoptado una perspectiva
comunitaria y ecológica en nuestro análisis de la convivencia escolar y para el modelo de
intervención que proponemos.
Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales
Llamaremos redes sociales de participación al entramado de relaciones

interpersonales en el que cada uno se ve involucrado cuando participa en actividades,
sean de la naturaleza que sean, en las que no sólo no está en soledad, sino que la propia
actividad implica compartir, con otros, modelos de comunicación, ideas, sentimientos,
emociones y valores. Unos “otros” a los que hay que aprender a ver como semejantes y
diferentes a un tiempo, si se quiere dominar el principio básico del autoconcepto y la
autoestima: ser uno mismo y ser querido por los otros. Como muy bien señala Bruner4
sin el afecto de los demás no hay forma de construir la identidad propia y un cierto valor
sentimental hacia uno mismo/a.
Las redes sociales de participación pueden producirse por la decisión libre de hacer
algo con otras personas o porque el sistema institucional que organiza a las sociedades
impone escenarios en los que se realiza una actividad conjunta. Acción conjunta que,
cuando es compleja y culturalmente signada, se convierte en un foco de producción de
189
significados relevantes para el sujeto, lo que permite a las personas sentirse seguras de
que viven en el escenario que les corresponde por dignidad y función social. La escuela
es uno de estos escenarios, y la actividad de aprender y enseñar una de las más
relevantes y más cargadas de significado social. No debemos olvidar que se va a la
escuela, básicamente, a convertirse en un ciudadano/a socialmente competente.
La comunicación que, en el escenario vital de la escuela, se establece con los demás
va estimulando el desarrollo del discurso propio y compartido que es lo que nos aporta,
poco a poco, ciertas señales de identidad común. Pero además, los conocimientos,
emociones y sentimientos que compartimos con los demás, en el escenario institucional
de la escuela, permiten ir alimentando el desarrollo del autoconcepto y la autoestima
necesaria para proyectarse primero como aprendiz y luego como ciudadano/a.
Redes de relaciones previas y cambiantes subyacen al intercambio comunicativo. Son
las estructuras, más o menos funcionales, pero sacralizadas por las microculturas
institucionales. En el caso de la escuela, hemos distinguido5 tres grandes grupos: el
microsistema docente (el equipo de profesores que tiene la responsabilidad de la
docencia y la dirección de la comunicad escolar); el microsistema de los escolares (el
conjunto diverso y al tiempo homologable de chicos y chicas que acuden a un centro
escolar) y finalmente, el que constituye la red de comunicación de la escuela con su
entorno (el que se establece entre escuela y familias; escuela y comunidad de vecinos;
administración educativa y escuela, y, en fin, el que establece la escuela con las
entidades supra-institucionales que le afectan y a las que ella afecta).
A partir del esquema previo estamos en condiciones de analizar sistemas de
relaciones y actividad que nos permitirán aproximaciones funcionales a la convivencia
escolar, sus dinámicas y conflictos. Hay un espacio de gestión individual, relativamente
reducido a la más íntima construcción personal del conocimiento y las emociones, y un
espacio de gestión compartida de los procesos que son comunes, incluyendo la
construcción social del conocimiento, la modulación de emociones y el despliegue de la
vida afectiva y social.
Las redes interpersonales, de amigos/as, pero muy especialmente de compañeros/as
de aula y centro, tanto por la propia naturaleza interpsicológica de la que están
compuestas, como por las cambiantes condiciones en las que tienen que desenvolverse,
nunca son ni simples ni estáticas. Conflictos de todo orden, problemas coyunturales o
pertinaces, tensiones, malos entendidos, pasiones poco reflexivas, amores y odios, así
como amistades y altruismos son la salsa misma donde se cuece la vida social
interpersonal. Las relaciones interpersonales no son nunca de naturaleza objetiva, aunque
sean reales y constantes en nuestra vida. Muy al contrario, son de naturaleza subjetiva, lo
cual indica que en ellas el sujeto se expresa y recibe retroalimentación cognitiva y
afectiva poniendo en juego no ya, o no sólo, sus capacidades cognitivas, sino sobre todo
su sensibilidad afectiva, su equilibrio emocional y el dominio ético de sus valores
personales.
190
Sentirse miembro activo y respetado de una red social bien articulada garantiza el
estímulo necesario para enfrentarse a las actividades académicas y ejecutar, tanto en
soledad como en interacción, las tareas, nada atractivas a veces, que la escuela propone a
los escolares. La forma en que interpretamos los conflictos que necesariamente van a
surgir, será uno de los factores determinantes de la convivencia. Disponer de ideas
sensatas y prudentes sobre hasta dónde se puede llegar en el individualismo y hasta
dónde hay que asumir modelos sociales de construcción del conocimiento y de
modulación de la vida emocional, nos permitirá estar mejor preparados para asumir la
naturaleza, compleja, de la educación para la convivencia y la resolución dialogada de
los conflictos.
191
2. Prevenir antes que curar: un principio de la lucha contra la violencia
Ya hemos dicho que las buenas y las malas relaciones interpersonales no son entes
abstractos, sino procesos concretos en los que nos vemos envueltos dadas las formas de
comunicarnos con los demás que seamos capaces de activar y mantener. Es importante
añadir que tampoco la vida en común sucede en el vacío, sino en escenarios concretos
que estimulan procesos interpsicológicos. Así, acción conjunta, comunicación y vida
afectiva en común serán tres elementos que atraviesan todos los eventos de la vida
escolar. Para lo que a nuestro análisis interesa, es importante reconocer que ésta es la
composición básica del tejido social y psicológico de la vida en la escuela.
En el reciente informe europeo elaborado por un amplio grupo de expertos en el que
hemos tenido la oportunidad de participar (Salomaki et al., 2001) bajo los auspicios de la
Comisión Europea de Educación y Cultura, se afirma que combatir la violencia juvenil
comienza por prevenir la violencia escolar; y prevenir la violencia escolar con aprender a
resolver de forma dialogada y sin daño personal los conflictos sociales en los que nos
incluimos. Aprender a compartir, a negociar en términos de reciprocidad moral los
conflictos y a defenderse de ataques injustificados es un seguro de habilidades sociales
para el presente y para el futuro. En dicho informe, de orientación comunitaria, se
expresan tres líneas básicas para la prevención de la violencia.
La interdisciplinaridad en los modelos teóricos; la prevención debe ir desde los

servicios de salud mental a las instituciones de protección social, los centros de
educación formal y los procesos de educación no formal deberían involucrarse en
la prevención.
Todo plan de acción debe ser global y coordinado: de las instituciones de salud,
a las educativas y a las de protección y solidaridad una línea transversal debe
articular el proceso preventivo; ello no es difícil ni de entender ni de realizar
cuando se tiene una perspectiva comunitaria de la educación y el desarrollo.
La formación del profesorado, a todos los niveles, resulta un elemento clave.
Sólo si los docentes han incluido en su sistema de creencias y estrategias
profesionales la necesidad de enseñar a resolver conflictos y prevenir la violencia
podemos esperar que estos planes, incluidos en el desarrollo del currículo lleguen a
tener alguna efectividad.
Interdisciplinar significa que cuando el asunto es tan importante, y sus posibles

efectos sobre la población tan serios o graves, como para que un grado alto de
192
conflictividad social pueda ser caldo de cultivo de fenómenos de violencia, ningún grupo
profesional o de poder debe atribuirse el control total sobre su análisis y sus métodos de
trabajo. La escuela tiene que estar abierta a la ayuda que le viene de fuera desde otros
organismos sociales y solidarios; tiene que ser una buena interlocutora en ese diálogo y
no debe ser ni pasiva ni sentirse la única responsable o el único agente de cambio.
Global significa aquí que hay que considerar que todos los sistemas, agentes, recursos
y protagonistas deben ser considerados importantes, tanto a la hora del estudio del
fenómeno, como sobre todo a la hora de las propuestas de intervención. Problemas
complejos, generados a lo largo del tiempo y bajo la influencia de factores múltiples,
exigen planteamientos y modelos de intervención igualmente complejos e integrados. La
escuela necesita ir algo más allá de la tradicional cultura instructiva y enfrentarse, con
estrategias nuevas, a los nuevos retos y conflictos que la educación plantea.
Finalmente, es necesario tener presente que nada puede hacerse sin contar con la clara
conciencia profesional de los docentes, sus deseos de actuar y su entusiasmo por cambiar
las cosas. Para ello es necesario que el profesorado se sienta apoyado por la sociedad,
con recursos suficientes para actuar y que reciba ayuda sostenida para desplegar
proyectos y programas para los que no ha sido formado, y a los que debe aprender a
enfrentarse de forma innovadora.
193
3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar
En la cultura escolar, muchos procesos están articulados, pero no tanto como para que
la actuación en un ámbito redunde en efectos directos en todos ellos. La falta de
motivación para el estudio, los deficientes procesos de planificación y realización de la
enseñanza y los pobres resultados académicos que ambos factores suelen producir no
deberían ser logros que se esperasen de los planes de educación para la convivencia en
orden a la prevención de la violencia, aunque a veces, mejoren.
Otro problema que hay que abordar antes de intentar planificar la prevención de la
violencia mediante la educación de la convivencia es el de la disciplina. La disciplina se
refiere al sistema de normas que una organización se proporciona a sí misma y a la
obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla con unas
convenciones que, para que sean aceptables, deben haber sido democráticamente
elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la comunidad. ¿Sucede
esto con las normas disciplinares de la escuela? No siempre y no en todos sus aspectos,
ni en todos los centros.
Con más frecuencia de la que reconocemos, los escolares no participan en la
elaboración de los códigos de conducta, ni por supuesto en los sistemas de
agrupamiento, ni en el diseño de actividades, ni son conocedores de los problemas
funcionales que el cumplimiento de las normas conlleva. Si planificamos un programa
de educación para la convivencia debemos tener en cuenta que sin una disciplina
democrática es muy difícil educar en la democracia. Así pues, la comprensión de la
naturaleza del entramado social que compone el ecosistema humano escolar –redes
sociales de participación– requiere aprender a describir y analizar las estructuras de
participación y las dinámicas de poder, comunicación, sentimientos, emociones y valores
que éste despliega en el día a día de la convivencia escolar.
Violencia interpersonal en la red de iguales
Dicho lo anterior, queremos centrarnos ahora en uno de los fenómenos más serios que
pueden aparecer en el centro escolar cuando no se planifica y atiende la convivencia, no
se abordan los conflictos de forma dialogada y democrática o se desconocen las claves
ocultas que a veces encierra el microsistema de relaciones interpersonales de los
escolares entre sí. A veces, por distintas razones, el sistema de relaciones de los iguales
se configura con una cierta estabilidad microcultural, bajo un esquema de dominio-
194
sumisión, que incluye reglas implícitas o convenciones arbitrarias que se afianzan en el
entramado de la red de iguales. Se trata de convenciones moralmente pervertidas e
injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen
como esquemas rígidos de pautas que hay que seguir.
Protegidas por el aislamiento, estas injustas pautas de poder y control de unos hacia
otros adoptan formas variadas, pero en su conjunto se caracterizan porque en ellas una
persona es dominante y otra es dominada; una controla y otra es controlada; una ejerce
un poder, más o menos abusivo y la otra debe someterse a unas normas que no comparte,
en las que no ha participado y que claramente le perjudican. Se trata del problema del
abuso o la prepotencia social. Un fenómeno bien definido en el marco europeo6 que se
puede considerar como el problema más estable de todos cuantos componen el siniestro
mapa de la violencia escolar.
El maltrato entre iguales se sustenta sobre un tipo de vinculación interpersonal
claramente perverso que es frecuente en instituciones cerradas que se dotan de
disciplinas muy rígidas y de modelos generales de actitudes sociales basadas en el
ejercicio injusto del poder. Es ésta la forma más grave de conflictividad que, sin
embargo y afortunadamente, sólo afecta de forma muy dura a un número reducido de
escolares.7 Otra cosa es el efecto que este fenómeno tiene sobre la red de participación
general de los escolares y sobre el clima psicológico y social del centro escolar.
La aparición, en la red de escolares, de fenómenos de prepotencia, acoso,
hostigamiento, exclusión social, y en definitiva, malos tratos, afecta a la red completa,
porque establece una base de hábitos de comportamiento y de actitudes sociales que los
involucra. A unos como protagonistas; son los que dominan o quieren imponer su
criterio y normas a los demás, que intentan ir todo lo lejos que pueden en esa actitud; a
otros, las víctimas del fenómeno, porque por distintas razones, no saben o no pueden
salir por sí mismos de la situación en la que se ven envueltos; finalmente, los que,
conociendo lo que sucede, no saben o no pueden hacer nada útil para parar el proceso.
Esta relación asfixiante en la red de compañeros/as puede terminar conduciendo, en poco
tiempo, hacia una relación de violencia escolar.
Se trata de un tipo de red social, caracterizado en su foco central por la díada agresor-
víctima, pero rodeado por un conjunto de roles complementarios que hacen de éste un
fenómeno complejo de naturaleza sociocultural y con efectos perversos para todos los
que en él participan. Son víctimas, agresores y espectadores más o menos activos, ya que
unos animan al agresor/es, otros tratan de ayudar a la víctima, no siempre con éxito, y
otros, finalmente, se inhiben en una suerte de perplejidad moral que, a la larga, causa
daño al desarrollo y al aprendizaje de valores de sociabilidad y actitudes morales
necesarias.
El chico/a que es prepotente con el compañero o compañera que encuentra más débil
o con menos capacidad de respuesta a sus agresiones, se justifica acusando de
provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma. Este chico o chica
195
busca la complicidad de otros y, en ocasiones, consigue la tolerancia de los adultos
mediante la minimización de la intencionalidad de herir. El que agrede impunemente a
otro, el que abusa de sus compañeros/as actuando al margen del respeto a las normas de
convivencia, se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a
su desarrollo moral; poco a poco va creyendo que las normas están para saltárselas y que
no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social, ya que algunos de
sus compañeros le aplauden y otros le temen; se va deteriorando su desarrollo moral y
aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo
elementos educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial.
Algunas víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos para
salir de esa situación, terminan aprendiendo que la única forma de sobrevivir es la de
convertirse, a su vez, en violentos y desarrollar actitudes agresivas hacia otros. Ante la
indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores, los agresores refuerzan sus
actitudes abusivas y transfieren estos comportamientos a otras situaciones escolares. El
problema adquiere una dinámica de incontrolabilidad y aparece la falsa creencia en la
inevitabilidad de la violencia, que desde una posición teórica rigurosa debemos negar.
Por otro lado, la escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad de los
agresores son responsables de que algunos escolares permanezcan en una situación
social que termina siendo devastadora para ambos, pero también tremendamente
negativa para los espectadores. Los espectadores valoran el problema como mucho más
grave y frecuente de lo que los propios afectados consideran, lo que nos hace pensar que
esta dañina relación social provoca escándalo y miedo en los chicos y chicas que están
en mejor disposición psicológica para escapar de ella. Aprender que la vida social
funciona con la ley del más fuerte puede ser muy peligroso, tanto para los que se colocan
en el lugar del fuerte como para los que no saben cómo salir del papel de débil que la
estructura de la relación les asigna, especialmente, si esto ocurre cuando se está
construyendo la personalidad social. Este tipo de problemas es uno de los factores más
relevantes en el deterioro de la convivencia y una de las causas de la conflictividad
escolar que aquí estamos analizando.
196
4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir la violencia
Por nuestra parte8 hemos realizado una experiencia de intervención psicoeducativa

para la prevención de la violencia a partir del trabajo sobre la convivencia. Ha sido un
proyecto inspirado en la visión ecológica y global que hemos descrito anteriormente; se
trata del proyecto que se ha conocido como Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). En
él hemos tratado de llevar a la práctica un principio de activación de agentes educativos
involucrándolos en cierta medida en una investigación en marcha, pero, sobre todo,
ayudando, con soporte técnico y ayuda profesional, al despliegue de sus propias
iniciativas de trabajo en el centro y en las aulas.
Procedimientos y herramientas
No muchos trabajos han enfocado la prevención de la violencia escolar y,

especialmente la del maltrato entre escolares, desde una perspectiva integradora y global
que considere el centro escolar y su ecología humana como el ámbito de actuación
comunitario. El proyecto SAVE sí lo ha pretendido. El SAVE se diseñó con la finalidad
de tratar de reducir o paliar problemas de violencia interpersonal entre escolares, sin
olvidar que ésta es el resultado final de problemas no resueltos que acontecen en el juego
de redes de relaciones interpersonales de la escuela.
Se partía de una concepción psicoeducativa genérica de carácter ecológico9 y
sociocultural10 en el sentido de analizar la realidad concreta de cada escuela en sí misma
y de tratar de no introducir, en el análisis, elementos extraños a la cultura escolar,
respetando la dinámica organizativa de cada centro escolar. Se diseñó igualmente bajo
una filosofía genérica de lo que se conoce como investigación-acción, es decir, hacer
participar a los docentes, las familias y a ser posible los propios escolares en la
exploración de su propia realidad y en el descubrimiento de los problemas
interpersonales en la búsqueda de soluciones posibles.
Aunque se ha focalizado el descubrimiento de actitudes y comportamientos de abuso,
prepotencia y exclusión social entre escolares, no se trató de un programa específico y
directo contra la violencia, sino del establecimiento de líneas de actuación para favorecer
la convivencia; en el convencimiento de que una mejor convivencia es la mejor forma de
prevenir la violencia. Profesorado, alumnado y familias han sido considerados como
microsistemas relevantes para la convivencia y como posibles agentes de cambio por sí
mismos.
197
En muchas ocasiones ha sido preciso ayudar a que los protagonistas y agentes hagan
lecturas nuevas de lo que corresponde a los otros actores. Por ejemplo, algunos docentes
tienden a ver muchos problemas como fenómenos de falta de respeto y de indisciplina
personal de los escolares, o de escaso control familiar. Las familias tienden a
responsabilizar a los docentes y a desconectar las respuestas escolares de sus hijos de sus
propios modelos educativos. Finalmente, los escolares tienden a separar su propio
mundo relacional del que establecen con los docentes. La idea genérica es que es
necesario contemplar todos los puntos de vista, no tanto para sumarlos cuanto para
observar el fenómeno en toda su complejidad. El esquema general de actuación que se
sucedió fue el siguiente:
Exploración de la situación en cada centro, tratando de que los docentes y los

escolares no se sintieran explorados desde fuera, sino incorporándolos a los
objetivos investigadores y haciéndoles conocer, mediante un seminario
introductorio, la necesidad de explorar el fenómeno.
Formación permanente de los docentes en el propio centro escolar, que se
realizó directamente por los investigadores y activando recursos ajenos (seminarios
con expertos extranjeros, cursos sobre estrategias específicas, etc.). La atención
formativa a los docentes se mantuvo durante los cuatro años de implementación del
SAVE.
Constitución de equipos de docentes en cada centro que se convertían en
equipos SAVE y a los que se les apoyaba para que lograran pequeñas aportaciones
financieras desde el exterior, normalmente desde la propia administración
educativa. Soporte técnico, conceptual y afectivo desde el exterior atendiendo a sus
necesidades prioritarias, y siempre a petición del propio equipo docente. Incluir el
concepto de autonomía en la toma de decisiones y el estímulo profesional que
suponía la búsqueda, y logro, del reconocimiento exterior fue un elemento clave.
Por último, y como elemento decisivo, manteniendo de forma permanente,
durante los cuatro años que duró el proyecto, una red de coordinadores de los
equipos SAVE de cada escuela que se reunía periódicamente con los
investigadores en una institución externa a la escolar, la Universidad. Ello permitió
a los docentes implicados en el proyecto saberse parte de una meta exterior
socialmente relevante; participaban en una investigación sobre un problema que
cada vez tenía más alcance social.
La toma de conciencia sobre la necesidad de no tolerar la violencia, en cualquiera de

sus formas y de no considerarla un problema individual de un niño concreto (del agresor
o la víctima), ha sido fundamental. Se trataba de asumir que la violencia es un problema
de toda la comunidad educativa, porque tiene efectos destructivos para todos los
miembros que en ella participan.
El proyecto SAVE proponía al profesorado de cada centro (no era necesario que fuera
198
la totalidad del claustro, pero sí un número mínimo de tres profesores que lograban la
aceptación del equipo directivo para constituirse como equipo de trabajo), el diseño de
un proyecto educativo concreto. Dicho proyecto de centro debía estar focalizado en las
relaciones interpersonales, pero éstas eran tomadas desde una concepción muy amplia.
Relaciones interpersonales en sí mismas y relaciones interpersonales como plataforma
humana de la actividad académica.
Solemos afirmar que este modelo de trabajo está fundamentado en el análisis de dos
planos: el ecosistema de relaciones interpersonales y la actividad de enseñanza y
aprendizaje. Estos dos planos, considerados dos grandes factores articulados entre sí, nos
dan una visión de la realidad social, psicológica y académica del centro como una
verdadera comunidad de convivencia en la que se aprende no sólo lo que se planifica
como currículum explícito, sino también lo que no se planifica y se convierte en
currículum implícito u oculto. Se trata de rescatar para el análisis escolar el viejo modelo
comunitario. La planificación concreta de la actuación, dentro del proyecto que cada
centro diseña, se realiza mediante los llamados programas de trabajo.
199
5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas de herramientas
El concepto de programa, como diseño de metas y estrategias, nace como

consecuencia lógica de la necesidad de ordenar las iniciativas que cada equipo docente
sugiere. Por lo tanto, el concepto tradicional de programa, cerrado en sus elementos de
planes concretos, encaja mal con el modelo de proyecto abierto con el que se ha
diseñado el SAVE. Inventamos un concepto de programa cercano al concepto de caja de
herramientas que se desprende del modelo teórico de Vygotski.11 Los programas del
SAVE han sido ejecutados en cada centro de forma original por sus agentes, es decir, los
docentes, que una vez que asumieron que ellos tendrían que dibujar su propio camino,
aceptaron crear sus propias estrategias y planes.
No fue difícil, una vez que se fue observando el camino que los docentes elegían,
teorizar y articular las iniciativas en un esquema único que se formalizó y se presentó al
colectivo de los coordinadores. La labor de teorización, formalización y devolución de
ideas compartidas la asumió en todo caso el equipo de investigación desde la
Universidad; pero siempre se avanzó compartiendo y consensuando. Así pues, después
de una serie de reuniones con los coordinadores de los equipos docentes, el equipo de la
Universidad diseñó tres grandes líneas programáticas que expuso a la consideración del
grupo de coordinadores docentes y que fueron aprobadas. Atribuimos a estas líneas
programáticas el valor de ser el conjunto de intenciones de actuación, ordenadas en
relación a grandes líneas de trabajo: 1) el programa de educación en sentimientos y
emociones, que fue visualizado como la intención de incorporar la atención a la vida
afectiva y emocional de los escolares como el camino idóneo para la educación en
valores; 2) el programa de gestión democrática de la convivencia, que fue visualizado
como la necesidad de prestar atención a cómo se diseñan y se cumplen las convenciones,
las normas y reglas que regulan la vida cotidiana en el aula y en el centro escolar; 3) el
programa de trabajo en grupo cooperativo, que fue considerado como la elección idónea
para la actividad instructiva. Aprender y enseñar considerando que la unidad de la acción
instructiva es el grupo de alumnos/as que se enfrenta a las actividades en diálogo con sus
compañeros y regulando las iniciativas que dan lugar al cumplimiento de las tareas que
sugiere el profesor/a.
Los docentes eran considerados protagonistas de su propio proceso, diseñadores de
sus programas y observadores de su desarrollo. El profesorado del SAVE nunca ha sido
considerado un aplicador de reglas ni un instructor pasivo, ni transmisor de ideas ajenas,
sino un educador creativo que, sobre la base de compromisos tomados en grupo, se
esfuerza por prestar atención a su propio modelo de intervención, buscando su propia
200
originalidad y atendiendo a las necesidades concretas de sus alumnos y alumnas.
Las líneas programáticas del SAVE habían surgido del debate y la negociación con
los docentes y cubrían un amplio espectro de necesidades educativas, siempre enfocadas
hacia la mejora de la convivencia. La gestión de la vida cotidiana, en términos de
democracia viva (analizar normas y convenciones y procurar que no sean incoherentes ni
autoritarias, sino democráticas y posibles) cubría la necesidad de atender a la vida social
del aula y del centro. La formación en valores derivó hacia la necesidad de atender la
vida afectiva y emocional de los escolares; llevó a los docentes a pensar en cómo lograr
que en la escuela las personas se aprecien, evitando hacer sufrir a los otros y procurando
no dejarse atrapar por la agresividad injustificada de otros. Finalmente, prestar atención
al tipo de enseñanza que hacemos nos lleva a considerar que no es posible enseñar la
solidaridad y la cooperación si la instrucción es individualista, competitiva y no
cooperativa; así pues, el desarrollo curricular mediante el aprendizaje cooperativo se
presentó como un instrumento necesario.
El SAVE se ha implementado durante tres cursos académicos (1996/97-1998/99) y ha
supuesto un movimiento de sensibilización, toma de conciencia, formación, y actuación
de un total de setenta profesores/as, repartidos en diez grupos de trabajo, nueve docentes
y un grupo de orientadores escolares de Primaria y Secundaria, con los que hemos
trabajado de forma sostenida durante este intervalo de tiempo. Todos ellos han sido
organizados en equipos que han recibido apoyo económico y reconocimiento
institucional del Centro de Profesores de su zona –CEP. Cada uno de ellos ha
desarrollado su propio proyecto de prevención de la violencia escolar en su centro,
basado en el modelo antes descrito, pero desarrollado de forma particular por cada
grupo. Cada uno de ellos ha realizado una memoria final de curso sobre su trabajo y
acudido regularmente a las reuniones de coordinación con los miembros del equipo de la
Universidad que hemos trabajado con ellos.
El equipo de la Universidad ha desplegado una actividad de apoyo, colaboración y
ayuda sostenida a los docentes del proyecto. Dicha ayuda, además de la coordinación de
las reuniones periódicas (una sesión cada mes durante cada curso) ha consistido en la
aportación de recursos (desde referencias bibliográficas, pequeños programas de
formación específica en estrategias concretas, invitación a seminarios y conferencias con
expertos, hasta asistencia a las reuniones de trabajo del equipo docente cuando éramos
requeridos para ello). Al final de cada curso, todos los docentes se han reunido para sacar
conclusiones sobre los logros conseguidos y diseñar los pasos que había que dar en el
siguiente curso. Durante el curso 1999-00 realizamos una evaluación.12 Hemos obtenido
buenos resultados objetivos, aunque los verdaderos logros y beneficios permanecen en la
experiencia de los que fueron sus verdaderos agentes: los docentes de los centros que lo
llevaron a cabo, que supieron movilizar voluntades, deseos y habilidades al servicio de
nuevas metas.
201
Debarbieux, E. y Blaya, C. (2001). La Violence en Milieu Scolaire. Dix approches en

Europe. París: ESF.
Se trata de una selección de los diez mejores ejemplos de modelos de intervención para la
prevención de la violencia, bajo el criterio experto de estos dos autores que son los directores del
Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, con sede en la Universidad de Burdeos. El texto se
preparó para que sirviera de lectura base en el Primer Congreso Mundial sobre Violencia Escolar,
celebrado en los locales de la sede central de la UNESCO en París, en febrero de 2000. Con
independencia de que sean éstos los mejores, no cabe duda de que la selección elegida por los
profesores Debarbieux y Blaya presenta un gran interés y es ejemplarizadora de lo que se hace en
Europa sobre prevención de violencia escolar. Existe de este texto una versión en inglés y otra en
portugués; este último publicado por Unesco-Brasil.
Defensor del Pueblo (2000). Violencia Escolar: El maltrato entre iguales en la

Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Institución Defensor del Pueblo.
Se trata del único estudio referido al fenómeno del abuso de poder, el acoso y en general los malos
tratos entre escolares, realizado con una muestra representativa de todas las comunidades autónomas
españolas. Ello hace de este informe, realizado, según puede leerse en el texto de su presentación, con
la colaboración de UNICEF, bajo la co-dirección de las profesoras Dra. Del Barrio y Dra. Martín y la
coordinación de la profesora Dra. Ochaita, de la Universidad Autónoma de Madrid, un instrumento
imprescindible si se desea consultar el estado de la cuestión en nuestro país, ya que los otros estudios
se refieren a poblaciones regionales.
Ortega, R. (Coord.). (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia.

Madrid: Aprendizaje. A. Machado Libros.
Se trata de la edición comercial del paquete didáctico que se realizó para el Programa Educativo de
Prevención de los Malos Tratos entre Escolares que el equipo de investigación que ha dirigido tanto el
programa Sevilla Anti-Violencia Escolar: SAVE, como el Andalucía Anti-Violencia Escolar:
ANDAVE, realizó para ambos proyectos andaluces. Un conjunto de medidas o instrumentos de
trabajo para que los docentes realicen su propio proyecto de intervención para la prevención de la
violencia escolar. El proyecto SAVE fue evaluado y sus resultados fueron positivos; los programas y
subprogramas de trabajo están contenidos en estas páginas, cuya inspiración es el trabajo directo con
los docentes que intentaron mejorar el clima de relaciones interpersonales en sus aulas.
Palomero, J. E., Rodríguez, M., y Fernández, M. R. (2002). Violencia y Convivencia

Escolar. Monografía. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44,
15-222 . Ponencias del X Congreso de Formación del Profesorado: La formación del
Profesorado ante el fenómeno de la Violencia Escolar.
Se trata, como su largo título indica, de un conjunto de presentaciones realizadas por ponentes
invitados al encuentro que bianualmente celebra la Asociación Profesional de Formadores de
docentes; una vieja institución que ha cobrado en los últimos años un nuevo impulso, en gran parte
debido a la calidad de sus encuentros y a la publicación periódica de su revista. Coordinado, tanto el
monográfico como el congreso por los profesores Palomero, Rodríguez y Fernández, presentan un
conjunto de aportaciones que recogen, en gran medida, las líneas de trabajo de grupos diversos de
España y una interesante aportación francesa que expresa la forma abierta y muy diversificada con la
que el país vecino se ha venido enfrentando a los problemas de la conflictividad en la escuela.
Respecto a los textos españoles seleccionados, los coordinadores de la monografía también han
202
querido aplicar el criterio de diversidad y amplitud en cuanto a las perspectivas de análisis desde las
que estudian los problemas sociales en la escuela. Desde el análisis de la globalización y sus efectos
en los problemas culturales hasta la educación de la vida afectiva, se abren un conjunto de líneas de
reflexión y trabajo expresadas por autores que tienen una gran solvencia en este tema. Los
coordinadores realizan una amplia síntesis introductoria que facilitará la elección de aquel trabajo que
más interese a cada cual.
Smith, P. K. y Brain, P. (2000). Aggressive Behaviour, 1 (26). Special Issue: Bullying

in the Schools.
Se trata de un monográfico de esta prestigiosa revista especializada en estudios sobre agresividad
que edita la Sociedad Internacional de Estudios sobre Agresividad (ISRA). En esta ocasión, el tema se
dedica a lo que en nuestro entorno conocemos como malos tratos entre escolares, lo que en el ámbito
anglófono es bien conocido como bullying. El monográfico recoge algunas de las ponencias que
autores de distintas partes del mundo realizaron en la Conferencia Internacional que se celebró en
Londres en 1998, bajo el patrocinio de la Comisión Europea, en aquel semestre bajo responsabilidad
de Reino Unido. El profesor Smith, conocido especialista, en cooperación con el profesor Brain, editor
de Aggressive Behaviour, prepararon y editaron este interesante monográfico que recoge el estado de
la cuestión del maltrato entre escolares al final de la década de los noventa, que ha sido la más
fructífera en investigación y prevención sobre el problema de la violencia escolar.
Smith, P. K. (2003). Violence in Schools. The response in Europe. Londres:

Routledge.
Se trata del documento más reciente, y por tanto, del más actual, referido al problema de la
violencia escolar en las aulas de las escuelas europeas. Coordinado por el profesor Peter Smith, del
Goldsmith College de la Universidad de Londres, es el resultado de un trabajo de investigación que se
llevó a cabo por un conjunto de equipos europeos que revisaron el estado de la prevención de la
violencia en las aulas de sus respectivos países. Si se compara este documento con otros anteriormente
citados, se puede apreciar el verdadero progreso que han significado, para el desarrollo de este tema,
los últimos cinco años de trabajo docente e investigador.
203
Notas
1. Bruner (1997).
2. Giddens (1999).
3. Ortega y otros (2000).
4. Bruner (1997).
5. Ortega y Mora-Merchán (1996).
6. Olweus (1993); Smith et al. (1999).
7. Ortega y Mora-Merchán (2000).
8. Ortega (1997); Ortega et al. (2000); Ortega y Del Rey (2001).
9. Bronfernbrener (1979).
10. Vygotski (1924/1991).
11. Vygotski (1934).
12. Ortega y Del Rey (2001).
204
Capítulo IX
205
Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación
entre la primaria y la secundaria
Núria Simó y Joan Soler
La coordinación entre las distintas etapas del sistema educativo es un elemento clave
que influye directamente en la calidad de la enseñanza. Cuando en el cambio de etapa
educativa coinciden otros cambios como el de centro, de cultura escolar, de desarrollo
psicológico o de exigencia y consideración social, tal y como sucede en el paso de la
educación primaria a la secundaria, podemos considerar que dicho paso conlleva unos
procesos de transición complejos y que acarrea, por la misma razón, dificultades y
riesgos que pueden dificultar la continuidad educativa en la formación de los sujetos que
a simple vista pudiera parecer que acaban sexto curso de primaria para acceder al primer
curso de la educación secundaria obligatoria.
Las transiciones, siguiendo a Gimeno Sacristán,1 son experiencias personales y
sociales que “señalan momentos de alumbramiento de nuevas realidades, etapas de crisis
o de indefinición, en las que se sabe desde dónde se sale pero no se tiene claro adónde se
va a llegar y en qué estado se quedará uno en la nueva situación”. En educación, la
preocupación por los cambios y transiciones se origina ante la posibilidad de que
provoquen desajustes, incoherencias o discontinuidades. Por ello, la finalidad de
conseguir la gradualidad del proceso educativo y la presencia de transiciones y cambios
en el paso de primaria a secundaria convierten en imprescindible la coordinación entre
las acciones educativas de la escuela y el instituto, debiendo implicar a los centros, la
administración educativa y los actores del proceso educativo (profesorado, alumnado y
familias). Se trata, en último término, de trabajar de forma preventiva para evitar o, por
lo menos, corregir, todo aquello que pueda afectar el progreso integral de los alumnos,
verdaderos protagonistas de este rito de paso que constituye la transición entre primaria
y secundaria.
206
1. La coordinación entre primaria y secundaria
La coordinación entre los centros de primaria y secundaria es una tarea necesaria para
garantizar al alumnado la posibilidad de vivir de forma educativa la transición entre las
dos etapas de la escolarización obligatoria, con el fin de minimizar las consecuencias que
supone para el estudiante el cambio en las demandas de aprendizaje, de trabajo, entre las
dos etapas y en muchas ocasiones de amistades, de centro y de entorno en el cual se
ubica el instituto de secundaria en relación al centro de infantil y primaria. Dicha tarea es
compleja, porque es necesario explicitar y establecer formas de actuación conjunta entre
los dos centros, contactos de comunicación habituales en la orientación pedagógica, en la
cultura escolar y en las decisiones sobre la manera de plantear el currículum teniendo en
cuenta la especificidad de cada etapa.
Un planteamiento global de la coordinación supone un proceso más ambicioso que la
elaboración y aplicación de un plan de acogida y requiere una reflexión de los equipos
docentes que traspasan los propósitos que pueden recogerse en los documentos del
centro. Es importante resaltar que no podemos hablar de coordinación si no se
fundamenta en un planteamiento institucional del centro. Dicho enfoque institucional
supone un trabajo en equipo en el que es muy importante tener en cuenta el entorno de
los centros implicados, conscientes de que no se pueden plantear formas de actuación
generalizables para todos los centros, ya que las necesidades, los intereses, y las
posibilidades de coordinación son únicas. La coordinación entre centros y etapas debe,
pues, contextualizarse.
La coordinación de centros puede ser relevante cuando se plantea como un proceso
para conocer, repensar y orientar la cultura organizativa interna de cada centro y
explicitar lenguajes comunes entre las diferentes formas de abordar y actuar ante las
situaciones educativas.
En este proceso de reflexión y de trabajo en equipo, los protagonistas son los
docentes implicados liderados por equipos directivos comprometidos con este proyecto,
en estrecha relación y cooperación con los EAP como dinamizadores en el
asesoramiento del trabajo a realizar y con la inspección educativa como facilitadores de
procesos de diálogo.
La coordinación de centros no está exenta de dificultades. La realidad de muchos
centros por lo que se refiere a la estabilidad de las plantillas docentes puede dificultar la
adaptación de aquellos profesionales que entran en contacto con el centro por primera
vez, por lo que la cohesión necesaria para la discusión y el trabajo conjunto es difícil de
conseguir cuando el equipo no tienen un numero de docentes estable que pueda liderar la
207
coordinación. Otro escollo difícil de sortear es la inversión de personas y tiempo que
supone este planteamiento y que muchas veces hace difícil la continuidad en el trabajo.
Por ello es necesario plantear una coordinación “sostenible” en la medida en que los
objetivos y acuerdos que se adopten sean posibles de cumplir. Esto requiere priorizar qué
aspectos se van a trabajar, plantear una participación real y democrática de todos los
participantes y desarrollar instrumentos de trabajo y planes de acción que faciliten la
coordinación.
208
2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición y coordinación
entre las etapas de primaria y secundaria
Los procesos de transición tienen trascendencia o no en la medida en que establezcan

continuidades o discontinuidades en la experiencia de los alumnos que surge de las
condiciones objetivas del sistema educativo existente, de la vivencia particular de cada
individuo y de las situaciones a las que cada sujeto otorga especial significado. Tal como
especifican Hargreaves, Earl y Ryan (1998), existen tres ámbitos en los que la transición
a la escuela secundaria puede provocar problemas potenciales. Estos son:
La ansiedad estudiantil respecto a la transición y el alcance de la misma.

La adaptación a la escuela secundaria y las implicaciones de la transición a
corto y a largo plazo en los resultados académicos, la motivación y el compromiso
con la escuela.
La continuidad y discontinuidad del currículum y las implicaciones de la
existencia de lagunas o de reiteraciones en el aprendizaje del estudiante.
Situadas las problemáticas anteriores, la continuidad se puede analizar a partir de las

dimensiones siguientes: 1) el orden del proceso de enseñanza-aprendizaje de tal manera
que la concatenación de los elementos del currículum garantice la continuidad
progresiva, 2) la congruencia de ambientes, de exigencias, de normas y de estímulos, y
3) la coherencia de toda la enseñanza y de la acción educativa que persigue unas
finalidades comunes a lo largo de toda la escolaridad y la vida académica del alumnado.2
La importancia de los momentos de transición reside en que puede truncarse la
coherencia y la gradualidad, y esta ruptura puede afectar de forma negativa al proyecto
educativo, a las experiencias personales y a la posibilidad misma de permanecer en el
sistema escolar.
El paso de primaria a secundaria implica cambios en la forma de trabajar entre las
etapas, ya que cada etapa representa una cultura de escolarización propia que debemos
tener en cuenta cuando nos planteamos esta transición. A continuación destacamos las
características más relevantes, extraídas de Gimeno3 y Domènech y Arànega,4 que
construyen la vivencia, en el alumnado, el profesorado y las familias, de la especificidad
de cada una de las etapas (tabla 9.1).
Tabla 9.1. Características propias de cada etapa.
Enseñanza primaria Enseñanza secundaria
209
Currículum más interdisciplinar e integrado; Currículum más especializado
Currículum común Currículum flexible
El trabajo del alumno centrado en la escuela Desplazamiento del trabajo del alumnado fuera de la
escuela
Clima más personal Clima más académico y despersonalizado
Estilos docentes similares Estilos docentes diferentes. Hay más dispersión
Trato más directo con el alumnado y seguimiento Autonomía mayor del estudiante. Autocontrol mayor
individualizado
Más control sobre los estudiantes Más independencia
La evaluación tiene menos importancia La evaluación tiene más importancia
Relación más continuada con las familias Relación más esporádica con las familias
Más flexibilidad en el tiempo escolar Más rigidez en el tiempo escolar
Mucha importancia de las salidas y actividades Menos relevancia de las salidas y actividades
complementarias complementarias
Más diversificación en la utilización de materiales Más rigidez en la utilización de materiales
curriculares curriculares. Predominio del libro de texto
Más integración en el aula Más agrupamientos por niveles incluso entre
estudiantes de un mismo nivel
Clima y relación entre el profesorado más estrecha. Clima y relación entre el profesorado más
Predominio del trabajo por niveles y por ciclos segmentada. Predominio del trabajo departamental
Acercamiento más grande de los equipos directivos a los Profesionalización de los equipos directivos
equipos docentes
Dirección pedagógica; Separación de la dirección administrativa y la
dirección pedagógica
Mayor número de proyectos comunes Mayor autonomía del profesorado
De las características destacadas en el cuadro anterior se debe tener en cuenta que

pertenecer a uno de los centros supone maneras de trabajar y propuestas de aprendizaje
distintas para los estudiantes, formas de coordinación del profesorado propias de cada
uno de los centros y maneras de relación con las familias también diferentes según la
pertenencia a una de las dos etapas. Así, coincidiendo con Hargreaves, Earl y Ryan,5
podemos destacar que la escuela primaria se fundamenta en una cultura de
escolarización basada en los principios de atención y control en la que el apoyo al
alumnado es importante siempre y cuando el profesorado de primaria trabaje para el
desarrollo de su independencia como preparación de la escuela secundaria y no convierta
al alumnado en excesivamente dependiente del control que ejerce sobre él, el centro de
primaria. Por otro lado, la cultura de la escuela secundaria se centra en la orientación
académica de la asignatura, en la polarización del estudiante ante el éxito o el fracaso
escolar, y en el individualismo, ya que no otorga la misma importancia a la conciencia
de pertenencia al grupo que promueve la escuela primaria. Estas características propias
de la secundaria, orientadas hacia la independencia y la autonomía del adolescente,
deben encontrar una posición de equilibrio con la cultura de apoyo más propia de la
210
escuela primaria.
Dichas características pueden organizarse a partir de cuatro dimensiones que Gimeno
distingue en la práctica educativa. Éstas se hallan en interacción constante y sirven como
herramienta de análisis de cada una de las culturas de escolarización:
Dimensión intencional en la que se agrupan aquellas características vinculadas a

las finalidades educativas que plantea el centro.
Dimensión estructural relativa a horarios, organización de materias, de tiempo,
de roles que repercuten en la forma de trabajar y de coordinarse del profesorado.
Dimensión pedagógica que hace referencia al currículum en acción.
Dimensión evaluativa que se refiere a las pautas de control de los resultados
escolares.
Cuando hablamos de coordinación, pensamos en un proyecto educativo coherente

para el alumnado que empieza a los 3 años y finaliza a los 16, sea cual sea el centro en el
que se ubica dicho alumno o alumna, para garantizar la continuidad de su escolarización.
Facilita, por lo tanto, los itinerarios educativos de cada estudiante y posibilita un
intercambio fructífero de culturas docentes distintas entre el profesorado.
Incentivar procesos de coordinación entre primaria y secundaria supone tener en
cuenta la idiosincrasia e historia de cada uno de los centros implicados. Desde este
marco de referencia es importante explicitar los puntos de encuentro y de desencuentro
en la gestión de un trabajo en equipo que articule un discurso compartido en torno a la
identificación de los objetivos que el equipo decide priorizar, así como desarrollar un
espíritu de trabajo colectivo con el que compartir un lenguaje común para todos, y
facilitar relaciones positivas entre los participantes para que emergan necesidades y
objetivos que promuevan la reflexión sobre la propia práctica.
El trabajo en equipo se afianza en la medida que las decisiones de los docentes,
tomadas en los diferentes ámbitos de coordinación, tienen como fundamento el
enriquecimiento de un discurso que mediatiza una cultura compartida entre los centros.
Éstas decisiones deben afectar a los siguientes ámbitos:
Ámbito de gestión: como marco de referencia de las actuaciones educativas, ya

que incidir en la gestión implica mejorar la dinámica de comunicación básica en
todas las acciones educativas.
Ámbito de tutoría: como catalizador de acciones de desarrollo socio-afectivo y
de aprendizajes que es necesario que realice el alumnado para garantizar los
aprendizajes de forma global, ya sean académicos o personales.
Ámbito de enseñanza-aprendizaje: con el fin de articularlo para garantizar la
continuidad y adecuación de los contenidos a partir de la coordinación de etapas.
En el desarrollo de cada uno de los tres ámbitos de coordinación, es necesario que el
211
equipo formado por integrantes de los centros implicados pase por diferentes fases de
actuación:
a) Fase inicial
Objetivo principal: Intercambio de información en relación a cada uno de los

ámbitos. En esta primera fase, el análisis de la realidad efectuado por cada uno de
los centros implicados es muy importante para abrir un espacio de diálogo, de
confianza y de conocimiento mutuo.
b) Fase de coordinación
Objetivo 1: Discusión y reflexión de diferentes aspectos que deben tenerse en

cuenta en cada uno de los ámbitos. En la segunda fase es necesario analizar las
formas distintas de cada uno de los centros respecto a los tres ámbitos de trabajo,
destacar los elementos claves de funcionamiento de cada centro y establecer
correspondencias entre los elementos comunes y aquellos elementos peculiares y
propios. En esta fase es muy importante elaborar registros para recopilar la
información de los tres ámbitos de trabajo.
Objetivo 2: Desarrollo de propuestas e iniciativas que impliquen actuaciones
educativas concretas. Las propuestas de trabajo deben implicar a todo el equipo de
profesores (de primaria y secundaria) como consecuencia de los acuerdos
específicos entre el conocimiento e intercambio de las distintas experiencias.
En esta coordinación es necesario abordar los tres ámbitos de tal manera que se
desarrolle un trabajo global que tenga en cuenta la coordinación entre etapas, en la
medida de las posibilidades y en el contexto de cada centro implicado en la
coordinación.
c) Fase de evaluación. En esta tercera fase, la coordinación debe abordarse desde una
perspectiva cíclica (como un proceso abierto y en constante revisión y construcción). Por
ello, debe incluir criterios e instrumentos de análisis de los resultados que nos permitan
introducir cambios en el proceso.
Los tres retos a los que, en definitiva, intenta dar respuesta la coordinación se pueden
resumir en:
Lograr el acercamiento de las dos culturas, la de primaria y secundaria, que han

vivido bastante aisladas porque se diferenciaron para cubrir funciones distintas, ya
que la educación secundaria tenía una función selectiva que ahora ha perdido al
transformarse en una etapa educativa básica para todos.
Favorecer la acogida y el seguimiento de los estudiantes en la nueva etapa, de
manera que la información sobre ellos sirva para enriquecer a los profesores de
212
secundaria en un inicio, pero que después se pueda contrastar con los profesores de
primaria cuando los estudiantes ya llevan un tiempo en el centro de secundaria.
Garantizar la continuidad en el aprendizaje a través de la planificación y el
desarrollo del currículum (figura 9.1).
Figura 9.1. Fases del proceso de coordinación.
213
La función y el trabajo del psicopedagogo en el ámbito de la coordinación entre la

primaria y la secundaria se plantea en cuatro direcciones:
Como planificador de un plan de trabajo que implique al instituto de secundaria

y a los centros de primaria de su zona de escolarización obligatoria.
Como dinamizador de un equipo de trabajo formado por profesorado de los
distintos centros implicados.
Como asesor ante las dificultades y decisiones que puedan plantearse durante el
proceso.
Como miembro de un equipo de trabajo en el cual participarán profesores de los
distintos centros implicados.
Veamos un ejemplo de intervención que asume esas cuatro vertientes.
1) Descripción del contexto de acción

El contexto de acción en el que debe realizarse la intervención es un instituto de
secundaria situado en una población, capital de comarca. Se trata del único centro de
secundaria de la comarca que acoge al alumnado procedente de las dos escuelas de la
población (un centro público y un centro privado concertado) y del resto de escuelas
públicas de las otras localidades, entre las cuales hay tres escuelas rurales que forman
una zona escolar rural. Es un centro de doble línea que imparte tres modalidades de
bachillerato.
En la comarca existen algunos antecedentes de coordinación entre los centros de
primaria y de secundaria que se remontan a algunos cursos anteriores cuando, al iniciarse
el proceso de implantación de la ESO en el instituto, se realizaron algunas reuniones
para acordar los contenidos mínimos de las asignaturas instrumentales como
continuación de otras iniciativas parecidas realizadas en cursos anteriores. Un par de
cursos después, con la llegada de la primera promoción del primer curso de ESO al
instituto se realizaron algunas reuniones de trabajo entre profesorado del instituto y los
tutores del sexto curso de primaria. Este trabajo no tuvo continuidad en cursos
posteriores y en la actualidad solamente se realiza el traspaso de información de los
tutores de sexto de primaria a través de un informe escrito de cada alumno que llega al
instituto procedente de su escuela.
Los profesores del instituto han detectado algunos problemas que dificultan la
integración de los alumnos que empiezan a cursar la etapa de secundaria. En síntesis, la
214
prioridad que detecta el equipo docente del instituto se concreta en intentar dar respuesta
a distintas dificultades para organizar y planificar el trabajo escolar de los estudiantes de
1.º de ESO:
Dificultades de adaptación a la dinámica del centro: los estudiantes llegan algo

perdidos y desorientados. La organización de las áreas curriculares a través de
créditos es difícil durante el primer trimestre. Los alumnos que vienen de los
centros de primaria están habituados a un trabajo más global y no tan
compartimentado por asignaturas.
Dificultad de cohesión del grupo-clase: la procedencia de los estudiantes de
distintos centros repercute en la creación de la identidad del grupo. La figura del
tutor no está tan presente como en primaria y dicha situación dispersa a los
alumnos.
Dificultades de comunicación con las familias: en las reuniones de padres y
madres que se realizan a principio de curso surge cierto malestar sobre la forma de
recibir a los nuevos alumnos por parte del instituto y sobre la falta de información
del funcionamiento del centro. Algunos de estos problemas se trasladan a los
centros de primaria en forma de quejas o dudas de los padres y madres sobre el
nivel de preparación de sus hijos para acceder a la educación secundaria.
A partir de esta situación se plantea la necesidad de realizar un trabajo que incida en

los distintos ámbitos de coordinación entre las etapas de primaria y secundaria y entre
los distintos centros de la comarca. Aunque los actores del proceso son los profesores,
los padres y madres y los alumnos, el trabajo se plantea con el profesorado con la
finalidad de trasladar posteriormente los resultados a los consejos escolares y a las
asociaciones de padres y madres. Por lo tanto, el trabajo se realizará con los claustros y
equipos docentes y equipos directivos de los distintos centros de primaria y secundaria
de la comarca:
Un instituto de enseñanza secundaria situado en la localidad capital de comarca.

Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal y de la
misma localidad.
Un centro privado concertado (infantil y primaria) de la misma localidad.
Una escuela pública de educación infantil y primaria de estructura lineal en otra
localidad.
Tres escuelas rurales (dos de estructura cíclica y una escuela unitaria) agrupadas
en una zona escolar rural.
Esta comisión se crea con el fin de dinamizar la toma de decisiones y actuaciones de

los diferentes centros de la zona.
215
2) Fase inicial de planificación e intercambio de información
En la fase inicial el intercambio de información entre los centros se plantea con la
finalidad de dar continuidad al itinerario educativo y curricular que siguen los alumnos
de primaria y secundaria de los centros de la zona para garantizar la calidad.
Las acciones que debe realizar la comisión de coordinación son las siguientes:
Constitución de un órgano o equipo de coordinación formado por profesorado

de los distintos centros y por miembros de los equipos de apoyo a los centros
(EAP, centro de recursos, etc.). La composición del equipo y los objetivos de la
coordinación deben ser asumidos por los distintos claustros y equipos directivos de
los centros para garantizar la institucionalización de la coordinación entre primaria
y secundaria.
Intercambio de información sobre los proyectos educativos y los documentos de
planificación (RRI, PCC, Planes anuales, proyectos específicos, etc.).
Calendario de reuniones y propuesta de temas prioritarios del equipo de
coordinación. Las reuniones de trabajo de esta fase de planificación deben
centrarse en el conocimiento mutuo y profundo de las realidades de cada centro
con el fin de iniciar un trabajo coordinado en relación a las dificultades detectadas
Las dimensiones que en este caso nos ayudarían a afrontar los desajustes citados
anteriormente son:
– Conocimiento del funcionamiento de los equipos de profesores (claustros,

ciclos, equipos docentes, departamentos, comisiones, etc.) para compartir cuáles
son las propuestas metodológicas de enseñanza y aprendizaje más relevantes en
cada uno de los centros. Es importante detectar el trabajo de coordinación interna
que realizan los equipos docentes en relación a las materias y a los ciclos
educativos.
– Tipo de comunicación que se establece con las familias: distinguir
semejanzas y diferencias entre el papel de la familia en los centros de primaria y
en los centros de secundaria. Detectar cuáles son las posibilidades de
participación de las familias que se priorizan en los distintos centros.
– Planes de acción tutorial: dar a conocer el papel del tutor y las acciones que
realizan los tutores en los centros de primaria y de secundaria. Documentación
que se recoge en cada centro de cada uno de los estudiantes.
– Conocimiento entre los centros de las distintas estrategias didácticas
utilizadas: tratamiento de aspectos instrumentales y transversales del currículum
(por ejemplo, la comprensión lectora, los criterios de elaboración de los trabajos
del alumnado, etc.), planificación de algunas áreas curriculares (objetivos
mínimos que se pretenden alcanzar en primaria, necesidades que se detectan en
secundaria, materiales curriculares utilizados, etc.).
216
El objetivo de esta fase de planificación es la elaboración de una completa radiografía
de los distintos centros y de la zona que, a partir del conocimiento mutuo, permita tomar
decisiones acerca de los temas que se han detectado como dificultades en el paso de
primaria a secundaria (tabla 9.2)
Tabla 9.2. Aspectos a trabajar para el intercambio de información en los distintos ámbitos.
Ámbito de Ámbito de tutoría Ámbito de currículum

gestión
Fase inicial: a1) Comunicación a1) Conocimiento de las funciones del a1) Difusión del trabajo de
Intercambio interna de cada tutor en relación a la tutoría individual del aspectos instrumentales y
de centro. alumnado, a la tutoría de la dinámica del transversales del currículum y de
información b1) Conocimiento grupo clase, a la relación con las familias todas las áreas. Ejemplos: la
de los documentos y a la coordinación entre el profesorado. comprensión lectora, los trabajos
de planificación de b1) Habilidades y objetivos propuestos de los alumnos, etc.
cada centro. por cada tutor con sus alumnos. b1) Información de una o varias
c1) Modelos de c1) Formas de trabajo en equipo del áreas del currículum:
documentos de profesorado. – Tratamiento del área que hace el
recogida de centro.
información para – Mínimos trabajados en primaria.
el conocimiento de – Mínimos exigidos en secundaria.
los alumnos. – Materiales curriculares utilizados
d1) Actividades en cada área por cada uno de los
comunes de los centros.
centros.
e1) Actividades
complementarias
dentro y fuera de
la escuela.
3) Fase de coordinación
Al iniciarse esta nueva fase del trabajo, el equipo de coordinación debe establecer el
índice de temas sobre los cuales quiere reflexionar para elaborar propuestas de
coordinación entre las etapas y los centros.
Teniendo en cuenta las dificultades detectadas en el caso planteado, los temas que a
continuación proponemos intentan ser un conjunto de sugerencias que servirán para
iniciar la reflexión sobre la práctica conjunta:
En torno a la cohesión de equipos docentes: reflexionar y discutir sobre los

procesos de comunicación interna y externa de los centros, potenciar las
actividades comunes entre los centros, planificar la posibilidad de coordinar
actividades extraescolares y complementarias conjuntas, etc.
En torno a las relaciones con las familias: compartir los modelos de documentos
que se utilizan para el intercambio de información sobre los alumnos, planificar la
organización de visitas de alumnos y padres al instituto de secundaria, etc.
En relación al plan de acción tutorial de los centros: proponer la realización de
217
asambleas de clase en los centros, consensuar los informes de evaluación para las
familias, apuntar aspectos emblemáticos que son característicos y propios de cada
centro en la relación profesor-alumno, etc.
En torno al trabajo en equipo del profesorado: acordar el trabajo de la
comprensión lectora como elemento transversal del currículum, establecer
contenidos mínimos de las distintas áreas al final de la etapa de primaria, hábitos
de trabajo y estudio de los alumnos, organización y presentación de los trabajos
escolares, compartir los materiales curriculares utilizados en primaria y secundaria,
consensuar criterios para la elaboración de cuadros horarios menos fragmentados
en secundaria, criterios de evaluación más formativos en secundaria , etc.
Dentro del equipo de coordinación deberían constituirse comisiones para cada uno de
los ámbitos que reflexionarán, intercambiarán información y elaborarán propuestas de
coordinación que se trasladarán a los claustros y consejos escolares de los centros.
Las propuestas que darían algunas respuestas a estas dificultades podrían ser:
Elaboración de un plan de acogida en el instituto de secundaria que se iniciara

en la etapa de primaria y que atendiera las necesidades de: los alumnos de forma
individual, los alumnos colectivamente, los padres y el profesorado del centro de
procedencia.
Elaboración de un Plan de Acción Tutorial conjunto entre los centros de
primaria y secundaria que estableciera las funciones de la tutoría, de las asambleas
de clase, y que sirviera para desarrollar unas pautas comunes sobre la recogida de
información de los alumnos de los centros.
Creación de un centro de documentación, ubicado en el centro de recursos, de
materiales curriculares sobre los procesos acordados de estrategias didácticas,
objetivos mínimos que deben trabajarse, recursos para la comprensión lectora u
otros aspectos transversales consensuados entre los centros de la zona (tabla 9.3).
Tabla 9.3. Aspectos que se deben trabajar para el proceso de reflexión y la elaboración de propuestas de
coordinación en los distintos ámbitos.
Ámbito de Ámbito de tutoría Ámbito de currículum

gestión
Fase de a2) Trabajo de a2) Elementos comunes y a2) Intercambio de los elementos comunes y
coordinación: comunicación de peculiares de la forma de singulares en el trabajo de las áreas
proceso de las propuestas de trabajar la tutoría de cada uno instrumentales y transversales.
discusión y cada uno de los de los centros. b2) Discusión de las semejanzas y diferencias
reflexión centros. b2) Conocimiento de del tratamiento específico de las áreas en cada
b2) Intercambio estrategias y recursos de centro, destacando las continuidades y
de los trabajo y de relación del discontinuidades curriculares de cada una de
documentos del alumnado tales como: hábitos las etapas (diferencias entre los materiales
centro. de trabajo y de estudio; curriculares utilizados, continuidad/
c2) Discusión identidad personal y hábitos discontinuidad entre las actividades
218
sobre la de comportamiento, realizadas).
información integración social positiva.
relevante que se
debe recoger del
alumnado
Fase de a3) Elementos de a3) Propuesta de trabajo a3) Propuesta para reforzar aquellos
coordinación: mejora de la común en alguna de las elementos comunes de las áreas
elaboración comunicación dimensiones que comparten instrumentales y transversales en cada una de
de propuestas entre los centros. todos los centros. las etapas.
b3) Propuesta de b3) Propuesta de trabajo en la b3) Necesidad de coordinación de aquellos
coordinación de mejora del aspecto que se elementos que garantizan un aprendizaje
los documentos. acuerde más necesario y progresivo y continuado de las áreas
Proceso de relevante. curriculares.
elaboración de un c3) Elaboración de un plan de c3) Definición de un centro de documentación
proyecto acogida de los alumnos en el de materiales curriculares de los centros de la
educativo de la centro de secundaria que se zona.
zona o comarca. inicie en las escuelas de
c3) Propuesta de primaria.
ficha de recogida
de información
del alumnado.
d3) Definición de
un equipo de
coordinación
entre primaria y
secundaria que se
refleje en los
organigramas de
los centros.
4) Fase de evaluación
La evaluación debe plantearse en relación a los objetivos y al desarrollo del trabajo de
coordinación y debe dirigirse a los distintos actores implicados en el proceso de
coordinación y en el resultado final. Por ello, proponemos que se evalúe:
El grado de satisfacción de los miembros del equipo de coordinación en relación

con los objetivos planteados y el resultado final.
El grado de implicación y acuerdo de los profesores de los distintos centros en
relación a las propuestas de coordinación.
El grado de conocimiento del trabajo de coordinación entre las etapas de
primaria y secundaria por parte de las familias.
El grado de valoración de los alumnos de las distintas actividades y propuestas
definidas en el plan de coordinación.
El grado de institucionalización de la coordinación en los distintos centros
educativos de la zona.
La evaluación de estos elementos permite identificar los puntos fuertes y débiles de la

coordinación que deberán servir como documento de reflexión para impulsar el avance
219
del proceso o reconducirlo en el marco de un trabajo compartido entre los centros de la
zona.
220
4. Conclusiones
Favorecer la coordinación para garantizar el proceso de transición entre la etapa de

primaria y secundaria supone:
Priorizar el trabajo en equipo, desde la autonomía del profesorado, para poder

decidir cómo se organiza, cuáles son los aspectos que más preocupan a cada
docente, explicitar los puntos de vista de los integrantes del equipo con el fin de
hacer emerger las culturas docentes implicadas en la coordinación.
Favorecer el conocimiento de las diferentes etapas, para potenciar la conciencia
de las condiciones internas que deben modificarse en cada una de ellas con el fin
de trabajar con objetivos consensuados desde la especificidad de • Promover
propuestas de actuación realistas y posibles, a partir del conocimiento del contexto
de trabajo. Por ello, el intercambio de información y el conocimiento mutuo de los
distintos proyectos de centro es indispensable para plantear un proceso de
coordinación.
Considerar que los acuerdos y propuestas de acción son tentativas parciales, que
albergan cierta incertidumbre y que suponen mejoras parciales de la totalidad del
cambio. Es más aconsejable partir de proyectos específicos y aplicables en uno o
dos cursos que plantearse objetivos muy amplios y a largo plazo que sean difíciles
de aplicar de forma constante.
Considerar que el conflicto y el desacuerdo son fundamentales para explicitar
las visiones de los implicados y considerar los puntos de encuentro y de
desencuentro en el trabajo en equipo.
Ser consciente de que el trabajo de coordinación requiere tiempo para
desarrollar este proceso de cambio individual e institucional que exige
comprensión, experimentación, reflexión y evaluación.
Exigir a la Administración educativa facilidades para establecer dicha
coordinación entre centros y, a medio plazo, para reducir las diferencias en las
condiciones laborales del profesorado de las dos etapas.
Asumir que el progreso del proceso se realiza de manera gradual, pero no
siempre de forma ascendente, incorporando paulatinamente nuevos profesionales a
la coordinación.
Tal como afirma Pérez Gómez,6 el problema fundamental de establecer cambios que
sirvan para incentivar la coordinación entre primaria y secundaria reside en la
221
implicación voluntaria y convencida de los agentes que intervienen en la práctica
educativa. Por lo tanto, es necesario tender puentes entre las concepciones individuales
de cada uno de los agentes implicados en la coordinación y las concepciones colectivas
para desarrollar visiones compartidas.
Cuadernos de Pedagogía (julio-agosto 1999) . Monográfico “Transiciones

educativas” (núm. 282).
Este monográfico de la revista analiza los itinerarios escolares desde la educación infantil hasta el
acceso a la universidad y el mundo del trabajo con el objetivo de mostrar las claves más importantes
que explican los procesos de transición. La monografía se estructura en cuatro bloques. En el primero
de ellos, Alejandro Campo, Jaume Funes, Mariano F. Enguita y José Luis San Fabián plantean los
aspectos más globales de las transiciones educativas: los itinerarios personales y educativos, el
desarrollo evolutivo de los chicos y chicas, las condiciones de la igualdad de oportunidades y la
escolaridad obligatoria. En los tres bloques restantes se analizan las problemáticas de los procesos de
transición en las distintas etapas: la escuela infantil y primaria, la educación secundaria y la formación
profesional y la universidad.
La transición de primaria a secundaria se plantea como el cambio o el paso más complejo del
sistema educativo. Después de un artículo de Luis Otano que implica y responsabiliza a los distintos
actores en el proceso, la monografía aporta artículos que describen distintas experiencias de acogida y
adaptación a la ESO y de programas de orientación en la educación secundaria de distintos centros en
algunas comunidades autónomas (Andalucía, País Vasco y Comunidad de Madrid).
El número monográfico se completa con una bibliografía que, de forma estructurada y clara,
sugiere y propone una rigurosa selección de libros y artículos para completar el estudio de las
transiciones educativas.
Gimeno Sacristán, J. (1996). La transición a la educación secundaria. Madrid:

Morata.
El libro del profesor Gimeno Sacristán analiza los fenómenos que tienen lugar cuando los
estudiantes pasan del nivel escolar de primaria al de secundaria en el entorno del sistema educativo
español y desde la perspectiva de las discontinuidades en las culturas escolares.
Después de analizar las transiciones entre distintos ambientes culturales y los significados,
ambivalencias y multiplicidades de los procesos de transición, en el ensayo se plantean las
transiciones en el currículum a partir de los elementos de continuidad y coherencia en las exigencias
hacia el alumnado. A continuación, el autor expone las consecuencias de la transición a secundaria
desde una perspectiva múltiple y compleja en la que intervienen elementos contextuales (cambio de
centro, de ambiente, de cultura escolar, etc.), elementos personales (cambio de relaciones, desarrollo
psicológico, motivación, percepción de la propia valía, etc.) y elementos curriculares y de aprendizaje
(éxito o fracaso escolar, cambios en la práctica educativa, ritmos de aprendizaje, niveles de exigencia,
criterios de evaluación, etc.).
En el último capítulo se sugieren reflexiones para orientar acciones que faciliten y mejoren los
procesos de transición de primaria a secundaria.
La lectura de este libro se considera imprescindible para reflexionar sobre la complejidad y
multiplicidad de los procesos de transición, evitando interpretaciones simplistas que limiten la acción
o el asesoramiento a fórmulas o recomendaciones prefabricadas sin ningún tipo de relación con el
contexto y la realidad educativa.
222
Notas
1. Gimeno Sacristán (1996, p. 17).

2. Gimeno (1996).
3. Gimeno (1996, p. 66).
4. Domènech y Arànega (2001, pp. 89-90).
5. Hargreaves, Earl y Ryan (1998).
6. Pérez Gómez (1998).
223
Bloque II
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de

enseñanza y aprendizaje
224
Introducción
La amplia gama de factores que pueden incidir en la calidad de la enseñanza en la

educación formal, desde los derivados del propio sistema educativo hasta aquellos otros
que tienen su origen en propuestas del propio centro educativo, confluyen finalmente en
la actividad educativa que se desarrolla en el aula. Es en el aula, pues, donde se ponen de
manifiesto las intenciones educativas mediante la construcción de contextos de
enseñanza y aprendizaje desarrollados por los profesores y alumnos y, por lo tanto, el
aula se configura como el lugar privilegiado, donde el profesor ejerce un mayor grado de
influencia educativa en los alumnos. Para un centro de educación formal resulta una
cuestión clave y determinante el hecho de poder garantizar la calidad de la actividad de
enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en sus aulas y, por lo tanto, resulta
indispensable que ponga a trabajar en este cometido, directa o indirectamente, a todos
los profesionales que disponga el propio centro educativo.
Junto con los profesores, el psicopedagogo es uno de los profesionales que pueden
contribuir al desarrollo en las aulas de contextos de enseñanza y aprendizaje de calidad
en dos aspectos complementarios: en el diseño de proyectos y programas de aprendizaje,
y en el desarrollo y evaluación de dichos proyectos en las aulas. Para hacer posible el
primer punto, el psicopedagogo puede colaborar con los profesores de los diferentes
departamentos o áreas curriculares favoreciendo, por poner un ejemplo, que el diseño de
dichos proyectos o programas se fundamente en unos criterios conceptuales
educativamente relevantes. En el segundo punto, el psicopedagogo puede colaborar con
el profesor para innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje del aula. El análisis
y la interpretación de la actividad educativa desplegados en el aula pueden proporcionar
una información valiosa para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se desarrollan y, posteriormente y junto con el profesor, identificar los principios y
prácticas educativas que mejor expliquen el éxito en el aprendizaje de los alumnos.
Hoy más que nunca, los psicopedagogos disponen de un conocimiento amplio y
fundamentado sobre los principios psicoeducativos que permiten interpretar y
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, sobre todo
como consecuencia de dos factores, relativos a los conocimientos obtenidos en la
investigación psicoeducativa y al desarrollo de metodologías didácticas de naturaleza
aplicada. Desde la década de los ochenta, ha existido una forma de diseñar la
investigación educativa, sobre todo en disciplinas como la Psicología de la educación y
225
en temáticas relativas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, que ha trasladado su
actividad investigadora desde los laboratorios a los contextos ecológicos, a las aulas
reales, dotando así a los conocimientos obtenidos de mayor validez práctica.
Paralelamente, ha existido una gran cantidad de especialistas educativos que se han
dedicado al desarrollo de tecnologías educativas y metodologías instruccionales que
derivan, en gran parte, de los marcos teóricos de referencia en Psicología de la
educación, y que pueden ser de gran ayuda para los profesores.
En los capítulos de este segundo bloque se presentan seis áreas de confluencia entre
la teoría y la práctica sobre procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser un
marco adecuado para una posible colaboración entre psicopedagogos y profesores. Cada
una de estas áreas ejemplifica un conjunto de posibles innovaciones educativas que
pueden desarrollarse en el despliegue del currículum. En cada uno de estos contenidos
curriculares, el psicopedagogo podría ejercer, en colaboración con el conjunto de
profesores, una influencia notable en la mejora de la calidad de las propuestas de
enseñanza y aprendizaje que se estén desarrollando.
El décimo capítulo, escrito por I. Solé, es un buen ejemplo de lo que acabamos de
expresar aplicado a una habilidad, la lectura, que continúa siendo una competencia
básica para los alumnos, y un objetivo irrenunciable para la educación formal. Este
capítulo se inicia presentando una síntesis de las características fundamentales de la
lectura, la escritura y la alfabetización desde una perspectiva constructivista y, a partir de
dichos principios educativos, se identifican los objetivos y los contenidos generales de la
intervención psicopedagógica.
Por su parte, J. Onrubia, J. R. Lago e I. Pitarque abordan, en el undécimo capítulo, la
enseñanza de otra de las competencias básicas para los alumnos de la educación formal:
las competencias matemáticas y los procesos de innovación en su enseñanza y
aprendizaje. Basándose en un enfoque de intervención psicopedagógica que los autores
denominan educacional-constructivista, en el capítulo se detallan, dentro de cada uno de
los ámbitos identificados (centro, equipo de profesores y alumno), las diferentes
funciones que puede ejercer un asesor psicopedagógico. Este análisis se complementa
con la narración de un ejemplo que trata el asesoramiento en un proceso de mejora de la
atención a la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la reflexión sobre la
práctica.
Si bien estos dos primeros capítulos se han dedicado a la intervención
psicopedagógica para el desarrollo de competencias de aprendizaje en lenguaje y
matemáticas, que pueden resultar útiles para otras áreas curriculares, los siguientes
cuatro capítulos abordan temáticas que comprenden ineludiblemente la totalidad de
contenidos curriculares.
En el duodécimo capítulo, M. Castelló y B. Buira explican de forma detallada los
diferentes formatos organizativos que pueden utilizarse para la enseñanza de estrategias
de aprendizaje y, situándose en uno de ellos, denominado por los autores “integración de
226
las estrategias en las programaciones escolares”, se describe un proyecto llevado a cabo
en un centro de educación secundaria en donde el papel del asesor psicopedagógico se
revela clave como generador de procesos de innovación educativa.
Como una innegable novedad como proyecto de enseñanza y aprendizaje, M. L.
Pérez, R. Carretero y J. Juandó presentan en el capítulo decimotercero un proyecto para
integrar la educación emocional en las programaciones escolares. Dichos autores inician
el capítulo argumentando la necesidad de la enseñanza de esta dimensión humana y
caracterizando diferentes situaciones en donde llevar a cabo dicho proyecto.
Seguidamente, describen un ejemplo de intervención psicopedagógica en un centro
educativo de enseñanza secundaria.
En otro de los temas transversales a todas las áreas curriculares, en el decimocuarto
capítulo, A. Badia y E. Barberà abordan un tema que va consiguiendo un interés
progresivo por parte de las instituciones de educación formal: la integración educativa
del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (también denominadas
TIC) en las programaciones escolares. La aportación de dichos autores se centra en
primer lugar en proponer algunas dimensiones que pueden propiciar la aparición de
diferentes contextos de intervención psicopedagógica sobre el uso educativo de las TIC
en un centro de enseñanza secundaria. Además, explican un ejemplo típico de
intervención psicopedagógica en un centro que posee recursos informáticos y
telemáticos suficientes, pero infrautilizados educativamente por parte de la mayoría de
los profesores.
El último tema de este bloque está referido a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos. En este capítulo decimoquinto, T. Mauri nos presenta un panorama de las
posibilidades de intervención psicopedagógica en los procesos de evaluación, titulación
y acreditación de los alumnos. Después de plantear los elementos para el análisis de la
práctica de la evaluación desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica para
atender a la diversidad de los alumnos, identifica diferentes funciones que podría ejercer
un psicopedagogo en este campo y acaba relatando una experiencia de mejora de la
evaluación en un centro de educación secundaria.
Como resulta evidente, los seis proyectos y programas de innovación en la enseñanza
y el aprendizaje que se han tratado no agotan las posibilidades de innovación que tiene
un centro de educación formal. Sin embargo, creemos que estas seis temáticas forman
parte de los principales retos educativos que los centros de educación formal deberán
acometer lo antes posible si desean mantener un alto nivel de calidad en las prácticas
educativas de sus aulas.
Los coordinadores
227
Capítulo X
228
Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura
Isabel Solé
El dominio de la lengua escrita, pese a los negativos pronósticos que periódicamente

se ciernen sobre la lectura y los textos, continúa siendo un derecho y una necesidad para
el progreso de las personas y de las sociedades. La irrupción de las nuevas tecnologías
no ha hecho sino acrecentar los potenciales usos de la lectura y de la escritura como
instrumentos de comunicación, de debate y de indagación, de modo que ser excluido de
la lectura1 equivale a una amplia forma de exclusión que no se limita a los usos escolares
y cotidianos de esta tecnología del pensamiento, sino que se extiende a amplios ámbitos
de la vida, que incluyen el ocio, el desarrollo laboral, las posibilidades de intervención
social, el acceso al conocimiento y a la cultura.
Desde esta perspectiva, la adquisición y el uso de la lengua escrita para
promocionarse como persona y participar activamente en el entorno social constituyen
objetivos irrenunciables de la escolaridad obligatoria –aun cuando promover lectores y
escritores competentes no es una tarea que deba encomendarse en exclusiva a las
instituciones escolares formales. No existe ninguna razón, en la inmensa mayoría de los
casos, para que las alumnas y los alumnos no puedan aprender a leer y a escribir, a
disfrutar con la lectura y a utilizarla para aprender. Y simultáneamente, los motivos que
justifican aprender a usar y a gozar la lectura y la escritura son abrumadores, como lo
son los argumentos para enseñarlas: pocos –por no decir ninguno– de los contenidos que
se transmiten en las escuelas poseen tanta funcionalidad como éstos y contribuyen tanto
a la autonomía y a la formación de los aprendices.
Formar lectores y escritores críticos es un objetivo de la escolaridad, pero también es
un proceso abierto a lo largo de la vida. Todos podemos incrementar nuestra capacidad
de leer y de escribir para acceder al pensamiento de otros, para contrastar nuestras
propias reflexiones, para disfrutar más y mejor del legado de aquellos que pusieron por
escrito sus experiencias, inquietudes y fantasías, para ordenar nuestro pensamiento y
nuestra memoria. Probablemente, el mejor certificado de que un centro educativo logra
sus finalidades en relación con la lengua escrita lo proporciona la promoción de
individuos que cuentan con la lectura y la escritura para aprender, para disfrutar, para
comunicarse, para pensar, etc. no sólo en el escenario de la educación escolar, sino en el
sendero por el que va discurriendo su vida. Este carácter de proceso abierto no se
229
contradice con el hecho de que es precisamente en los colegios e institutos donde todos
los alumnos deben encontrar las oportunidades y la sistematización necesarias para
aprender a leer y a escribir, para disfrutar de la lectura y la escritura, y para utilizarlas
como herramientas de aprendizaje y del pensamiento.
En este capítulo se expondrán algunos aspectos que pueden orientar las estrategias de
intervención psicopedagógica en este ámbito de enorme amplitud y complejidad.
Previamente, y de forma sumaria, se hará referencia a la caracterización de la lectura en
tanto que proceso psicológico que se reconstruye en la interacción social. A pesar de que
el objeto prioritario del capítulo es la lectura, en ocasiones será necesario referirse
también a la escritura para dejar constancia de las estrechas relaciones que entre ambas
se tejen.
230
1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje
La conceptualización de la lectura, la escritura y la alfabetización ha ido

evolucionando y modificándose al compás de los cambios que la propia Psicología ha
experimentado en su visión del funcionamiento del psiquismo humano y de su encaje
con la cultura y lo social. La hegemonía sucesiva –y a veces solapada– de paradigmas y
sistemas teóricos diversos (conductismo, cognitivismo, constructivismo, cada uno en sus
diversas acepciones) ha encontrado traducción en la forma de entender la lectura y los
procesos que conducen a ser un lector autónomo.2 Desde una perspectiva constructivista
(o socio constructivista, para enfatizar aquí su base esencialmente social), pueden decirse
varias cosas a propósito de la lectura.
1) ¿Qué es leer?
Leer es un proceso de interacción entre el texto y el lector, a través del cual éste
construye una interpretación para el texto. Al leer, el texto aporta su contenido, su
estructura, su formato, su código; el lector, sus objetivos, sus conocimientos previos, sus
intereses y motivos, sus emociones y habilidad en lectura.3 Este proceso, en las
sociedades letradas, se inicia muy pronto en la vida de los individuos, en la interacción
inespecífica con el universo escrito, presente por doquier en nuestras comunidades. A
ella hay que añadir una interacción más específica, vinculada a las situaciones de lectura
de textos (cuentos, pero también otros documentos) y de escritura (listas, notas, e-mail,
postales, cartas, etc.) en las que se encuentran involucrados con sus padres y cuidadores
muchos niños en sociedades como la nuestra, en las que la lengua escrita se constituye
como un poderoso medio de comunicación, persuasión, identificación y propaganda.
2) ¿Por qué se aprende a leer?

Se aprende a leer porque se establece una confluencia entre el interés de los niños por
la lengua escrita y el interés de los adultos que los tienen a su cargo por facilitarles su
apropiación autónoma. El interés, por supuesto, no es una característica innata: se crea, y
se incrementa, en situaciones que lo fomentan, ya sea porque los jóvenes aprendices se
percatan de la capacidad de la lengua escrita para transportarles a mundos fantásticos en
los que vivir vicariamente apasionantes aventuras (cuando su educador, o su madre lee
para ellos un libro, en una situación que añade la calidez afectiva y la proximidad a un
relato cuyo desarrollo arrebata), o de su utilidad (cuando asisten a la confección de una
lista de la compra, verdadera prótesis de la memoria).
Ese interés se traduce en los comentarios y las preguntas que los niños formulan, que
231
a su vez reflejan algunos aspectos cruciales de su progresiva apropiación de los secretos
de la lengua escrita. Entre ellos, cabe destacar la convicción de que los textos escritos
contienen un mensaje, dicen cosas; este conocimiento les permite empezar a preguntarse
¿qué dice aquí? Desde este momento, empiezan a demostrar una incipiente conciencia
acerca de las propiedades del lenguaje escrito y de sus peculiares relaciones con el
lenguaje oral.4 Entre ellas:
El conocimiento de que se escribe de una forma distinta a como se habla; muy

evidente cuando los niños imitan la lectura de los adultos y hacen como que leen.
Sus hipótesis acerca de lo que puede escribirse y lo que no; acerca de las
condiciones gráficas que debe respetar un escrito para poder ser leído, y acerca de
las diferencias entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer”.
La progresiva comprensión de que el lenguaje escrito representa el enunciado
oral, y no el objeto al que éste se refiere y el conocimiento de que existe una
relación entre las unidades de ese enunciado oral y las unidades de la lengua escrita
(palabras y/o letras).
Los intentos de los niños por comprender el funcionamiento de nuestro sistema de

lengua escrita constituyen en parte el contexto en el que deberían situarse las
informaciones y ayudas necesarias para que puedan aprender el código, esto es, las
relaciones sonido-grafía y sus combinaciones, cuyo manejo permite el acceso autónomo
a los textos. Promover este aprendizaje incluye de modo tan indispensable como lo
anterior un ambiente en que se disfruta de la lectura y un escenario de proyectos y
actividades que la hagan intervenir de modo natural y necesario. Por supuesto, tal
contexto sólo puede estar gestionado por personas curiosas y atentas a los progresos que
los niños realizan, a los obstáculos que experimentan, a las hipótesis que los van
construyendo; profesionales que esperan que todos puedan aprender a leer y a escribir y
que no declinan su propia responsabilidad de prestar la ayuda que cada uno necesita.
Cabe insistir algo más en las afirmaciones precedentes por su importancia intrínseca y
por constituirse como objeto de intervención psicopedagógica. La lectura y la escritura
forman parte, en sus múltiples dimensiones y usos, de la vida de las personas y de las
sociedades. Aprenderlas exige un contexto cuyos protagonistas, profesores y alumnos,
las valoren y las experimenten también en esa multiplicidad de usos. Paradójicamente,
en los centros en los que se aprende a leer y a escribir, con demasiada frecuencia se lee y
escribe muy poco, se usan estos procedimientos de forma excesivamente restrictiva, se
atiende escasamente a la experiencia individual e idiosincrásica que conduce a alguien a
elegir un libro y a leerlo sin otra finalidad que ésa. En cierto sentido, lectura y escritura
van adquiriendo un carácter más bien rutinario, y sólo excepcionalmente –con motivo de
alguna fiesta literaria– el centro se convierte en un contexto verdaderamente letrado.
Mientras tanto, las bibliotecas escolares continúan siendo espacios poco presentes (en el
contexto físico y en el contexto mental), el disfrute de lo escrito no es prioritario, y se
232
pierde el tiempo que debería invertirse en leer en hacer innumerables fichas o en discutir
qué tipo de texto es más adecuado a cada nivel educativo.
En otro orden de cosas (aunque, en el fondo, relacionado con lo anterior), el peso de
las expectativas que se proyectan sobre los alumnos es demasiado conocido como para
no advertir de su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, también de los
vinculados a la lectura y a la escritura. Las diferencias entre los alumnos, en éste y en
otros ámbitos, pueden ser muy acusadas, pues sus experiencias con la lectura y la
escritura (anteriores y concomitantes en contextos distintos a la escuela) divergen
radicalmente. En esta situación, no es improbable que mientras se espera que algunos
alumnos aprendan a leer satisfactoriamente, se ciernan sobre otros pronósticos menos
favorables. Sin embargo, hay que partir de la base de que todos los alumnos tienen
derecho a aprender a leer, y que es la obligación de la escuela disponer las medidas
necesarias para que todos puedan hacerlo. No es justo, ni es justificable, que un número
no despreciable de alumnos finalice la Educación Primaria con dificultades para leer;
pero es igualmente injusto que este hecho no constituya un acicate para la revisión de
muchas prácticas que son adecuadas para algunos pero manifiestamente erróneas –o
insuficientes– para otros. Enseñar a leer no es un tema técnico, de elección de métodos o
de proyecto editorial. Es una tarea profundamente comprometida que exige una
determinada actitud de confianza en las posibilidades de los alumnos y en la propia
pericia para hacerlas aflorar, una mirada sobre los niños presidida por su capacidad de
cambiar, de progresar cuando las condiciones a su alrededor lo hacen posible. Es una
tarea que requiere conocimiento, estudio y reflexión, así como el análisis crítico de la
propia práctica.
3) ¿Por qué es rentable aprender (y enseñar) a leer y a escribir?

Esta pregunta posee múltiples respuestas; lo que viene a continuación será, pues,
parcial y seguramente tendencioso. Aprender a leer es rentable por los beneficios
personales que conlleva el hecho de no sentirse excluido de los libros, y a través de ellos,
además del disfrute, de un medio importante de construcción de conocimiento. La
relación entre lectura y aprendizaje viene estableciéndose desde hace mucho tiempo
(más reciente es la asociación entre aprendizaje y escritura5). En general, remite a la
capacidad que poseen los textos para transmitir informaciones; así, la escritura serviría
para decir los conocimientos que una persona posee sobre determinado tópico o tema, y
la lectura permitiría al lector acceder a dichos conocimientos. En esta perspectiva, leer y
escribir constituyen esencialmente medios a través de los cuales puede comunicarse una
información –no necesariamente en diferido, como muestran los chats, los foros en la
red, etc. Cuando se insiste en que en la escuela los alumnos deben “aprender a través de
la lectura”, muchas veces se realiza una interpretación parecida a la anterior, algo
restrictiva: utilizar lectura y escritura de forma básicamente reproductiva, para acceder al
conocimiento de otro y reproducirlo. Pero ello hace perder de vista que leer y escribir
233
son medios formidables no sólo para copiar, para acceder al conocimiento ajeno, sino
también para contrastar el propio conocimiento, organizarlo y elaborar nuevos
significados.
Para comprender una narración, un informe de investigación, un texto expositivo de
Ciencias de la Naturaleza, o de cualquier otro ámbito, el lector debe realizar numerosas
inferencias que se apoyan en la información que el texto contiene, y en lo que él ya sabe.
De ahí que la lectura comprensiva, pese a que externamente adopta las características de
una actividad silenciosa y solitaria, internamente sea todo lo contrario. Implica un
diálogo constante entre el texto y el lector, que conduce a éste a contrastar lo que ya sabe
con la nueva información para atribuirle un significado. Con frecuencia, este proceso se
salda con la aparición de interrogantes que cuestionan conceptos fuertemente arraigados,
con la sensación de que se aprendieron matices nuevos. A veces, el proceso finaliza de
forma menos positiva, con sensación de pérdida de tiempo, o con sentimientos de
confusión.
Comprensión lectora y aprendizaje son pues procesos estrechamente vinculados,
vinculación que se hace aún más visible cuando se lee para aprender. En ese caso, los
objetivos que dirigen la lectura (y a los cuales el lector podrá haber atribuido mayor o
menor sentido) permiten activar los conocimientos previos relevantes para procesar la
información y focalizar lo esencial en detrimento de lo accesorio. Se establece así un
diálogo consciente con el texto, que a veces se constituye en un interlocutor cómodo, y
otras veces se manifiesta más duro e incisivo (formulando interrogantes, planteando
dudas y problemas, induciendo al conflicto cognitivo). Algunas acciones que emprende
el lector reflejan la intensidad de esta silenciosa conversación: la toma de notas, la
relectura, la elaboración de esquemas y resúmenes, la consulta de otras fuentes, etc. El
lector interpreta y aprende gracias al texto y a su actitud y conocimiento, que en ese
proceso sufre transformaciones: la lectura ha contribuido a problematizarlo, y en el
mejor de los casos, a diferenciarlo e incrementarlo. En este sentido, constituye un medio
no sólo para acceder al conocimiento de otros –y poderlo decir–, sino también para
transformar, reorganizando y elaborando, el propio conocimiento.
¿Por qué es rentable aprender a leer? Porque nos permite, entre otras cosas, leer para
aprender, poner en funcionamiento toda una serie de estrategias que en su conjunto nos
permiten procesar la información del texto, haciendo posible el aprendizaje. El ámbito de
las estrategias de lectura constituye un ámbito básico de intervención psicopedagógica,
tanto en la Educación Infantil y Primaria como en la Educación Secundaria.
4) Leer, escribir, escuchar, hablar: pensamiento estratégico

Aprender estas capacidades, que en su conjunto definen la alfabetización en una
perspectiva amplia,6 implica aprender a dirigir y regular el propio comportamiento en las
situaciones en que se utilizan. Más allá de lo que es específico de cada una de las
capacidades señaladas (en las que por razones de espacio no podemos ni siquiera
234
detenernos), todas ellas suponen un conjunto de procesos que para simplificar,
enunciaremos en forma de auto-pregunta:7
¿Qué pretendo leer (o decir, escuchar, escribir)?

¿Por qué?, ¿qué necesidad, qué interés me mueve?
¿Dispongo de los recursos y de las ayudas necesarias?, ¿Podré obtener una
experiencia satisfactoria?
¿Qué sé acerca de lo que tengo que leer (o decir, escuchar, escribir) y de cómo
hacerlo?
¿Qué dificultades encuentro para comprender (o para expresar)?
¿Qué es esencial para la finalidad que pretendo?
¿Estoy consiguiendo mis objetivos? ¿tengo que modificar mi estrategia?
Cuando un alumno participa en una actividad de lectura, puede ver ésta más bien
como una tarea a responder porque la pide el profesor, o, en cierta medida, como un reto
que le implica, como algo que le permite resolver alguna necesidad de conocimiento. En
este último caso, se erige como un activo participante (por oposición a los muy
frecuentes participantes pasivos descritos por Palincsar y Brown, 1984) que piensa
estratégicamente para organizar su actividad, evaluarla y eventualmente modificarla con
el fin de conseguir unos propósitos que ha podido hacer suyos. Salvando todas las
distancias, algo similar ocurre cuando se habla, se escucha o se escribe en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje. De ahí que asesorar para fomentar la enseñanza de estas
capacidades desde una perspectiva estratégica –siguiendo los principios de lo que
diversos autores denominan enseñanza informada8; proporciona práctica y coherencia en
la formación de alumnos ampliamente alfabetizados, que podrán con las ayudas
necesarias utilizar sus conocimientos para aprender, de forma dirigida y progresivamente
autónoma.
235
2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza de la lectura
La breve descripción anterior pretendía establecer los parámetros conceptuales desde

los que comprender la lectura y su relación con las demás competencias implicadas en la
alfabetización. Desde esta perspectiva, sólo esbozada en el apartado precedente, pueden
identificarse los objetivos y los contenidos de la intervención psicopedagógica en este
ámbito, que por responder a unas coordenadas generales, deberán ser necesariamente
contextualizados para cada situación educativa concreta, y por supuesto traducidos de
distinto modo en las diversas etapas educativas (el lector reconocerá, sin duda, algunos
principios como más adecuados para Educación Infantil, mientras que otros se ubican
mejor en la Educación Secundaria). Excepto en el caso del primero, no puede
establecerse una jerarquía de importancia, ni siquiera secuencial entre los aspectos que se
describen a continuación; todos ellos contribuyen y son necesarios para la formación de
lectores curiosos y críticos. Por lo demás, no se trata de condiciones presentes o
ausentes; en cierto grado, distinto sin duda en cada caso, los aspectos que se señalarán
forman parte de la práctica de la mayoría de los centros. Enunciarlos permite establecer
algunos hitos hacia donde debería tender el asesoramiento para conseguir una enseñanza
de la lectura más satisfactoria. El análisis de la institución y de su demanda es un
elemento imprescindible en el trabajo psicopedagógico para llegar a una definición
compartida (con el equipo docente, con el profesor individual) de la situación de lectura
sobre la que se quiera trabajar con la finalidad de optimizar la capacidad de aprender de
los alumnos y la de enseñar de los profesores. A partir de esa definición, y de los
objetivos que se establezcan, se podrá acudir a los ámbitos que se relacionan a
continuación para ayudar en la concreción de un plan de trabajo realista y ajustado.
1) El contenido del asesoramiento

Es un principio universalmente aceptado que para asesorar se requiere saber sobre el
contenido objeto de asesoramiento. Intervenir para optimizar las prácticas de lectura,
desde una perspectiva psicopedagógica, exige un conocimiento profundo acerca de los
procesos implicados en la apropiación del sistema de la lengua escrita y acerca de cómo
se utiliza ésta, en sus dos dimensiones, lectura y escritura, para aprender. La
interpretación de las dificultades que pueda presentar un determinado alumno en su
aprendizaje de la lectura sólo puede hacerse a la luz de una determinada
conceptualización de lo que es leer; así, según se caracterice ese proceso, se atribuirán
las dificultades a una u otra causa, y aun a un conjunto de ellas. Del mismo modo,
intervenir para prevenir, o para optimizar, exige también un modelo que nos explique
236
qué es leer y cómo se aprende.
Los conocimientos que actualmente poseemos sobre la lectura muestran que se trata
de un proceso que se modifica en la biografía de un individuo particular, pero que
siempre exige de su implicación emocional y cognitiva; muestran, en suma, su
complejidad intrínseca y al mismo tiempo su enorme funcionalidad. Algunos de estos
conocimientos han llegado a los centros educativos, y de ese modo, se han ido
enriqueciendo y diversificando textos y actividades en relación con la lectura. Sin
embargo, la formación (de docentes, de psicopedagogos) en este ámbito presenta
todavía, en general, amplias lagunas que muchos profesionales han llenado mediante una
estrategia de autoformación (estrategia que ha procurado numerosos beneficios a los
centros que asesoran). La mejora de la enseñanza de la lectura y de la escritura requiere
profesionales que conozcan estos procesos, capaces de colaborar, cada uno desde su
responsabilidad y formación específica, en la creación de un espacio abierto a la
observación de los alumnos, a la diversificación de la enseñanza y a la innovación
fundamentada y viable. Sin ser condición suficiente, sí es absolutamente necesario para
asesorar saber, conocer, estudiar; y saber utilizar estos conocimientos para co-elaborar en
el diseño y concreción de prácticas de enseñanza de la lectura más satisfactorias.9
2) La lectura, responsabilidad de centro

En todas las etapas educativas y en todas las áreas y disciplinas, la lectura tiene un
lugar; en todas, a pesar de que el acento recaiga más en una u otra dimensión, cabe
aprender a leer, leer para aprender y disfrutar de la lectura. De ahí que carezca de sentido
depositar la responsabilidad total de su aprendizaje en un determinado ciclo o etapa; y
menos aún, utilizar lo que no se hizo (o se hizo insuficientemente en un curso o ciclo
anterior) como coartada para no intervenir en las eventuales dificultades de los alumnos.
La lectura es un contenido privilegiado del Proyecto Curricular de un centro; las
decisiones sobre qué, cuándo, cómo y dónde se lee no son de un área ni de un profesor,
sino que competen al claustro de docentes.
Es una buena estrategia favorecer la discusión sobre la lectura en los ciclos y en las
etapas, de modo que sea posible dotarse de objetivos mínimos para cada uno de ellos. De
forma concomitante con lo anterior, es asimismo necesario recuperar el carácter
transversal de la lectura, haciendo ver que no es lo mismo “leer lengua o literatura” que
“leer ciencia” o “leer matemáticas”. Numerosas investigaciones han mostrado que los
códigos y los textos representativos de las diversas disciplinas varían profundamente, lo
que requiere también de parte del lector estrategias de procesamiento adaptables y
flexibles.
Dicho de otro modo, en la Educación Infantil, se trata de aprovechar y fomentar el
interés de los niños y niñas por la lectura y su aprendizaje, en una perspectiva en que se
combina la estimulación de sus intentos de apropiación del sistema de la lengua escrita
con la lectura que se hace para ellos, y que permite además incorporar estrategias de
237
escucha intencional, de recapitulación y evocación, etc. Esta perspectiva continua
presente en la Educación Primaria, en la que además hay que enseñar a leer en todas las
áreas y empezar a leer para aprender. En Educación Secundaria, el afianzamiento de la
lectura que conduce al aprendizaje obliga a considerar la necesidad de estructurar la
enseñanza de las actividades vinculadas a este objetivo (que frecuentemente combinan la
lectura y la escritura: búsqueda y sistematización de información; elaboración de
resúmenes; esquemas y mapas conceptuales; síntesis; trabajos monográficos) de forma
sistemática, en todas y cada una de las disciplinas.
3) Hacer del centro educativo un “contexto letrado”

Este ámbito de intervención forma parte del anterior; al presentarlo separadamente se
quiere acentuar su relevancia. Se trata de intervenir para que la lectura (y la escritura)
sean valoradas, utilizadas, se enseñen, y se dispongan los espacios y el tiempo necesarios
para disfrutar leyendo y escribiendo. A poco que se reflexione se verá que una auténtica
enseñanza de la lectura sólo lo es si contribuye a desvelar y fomentar el gusto por leer;
por lo demás, determinados alumnos sólo tendrán ocasión de experimentar esta
dimensión de la lectura en el centro educativo. Esta reflexión conduce a primar los
objetivos vinculados a aprender a disfrutar leyendo; quizá se da por sentado, demasiadas
veces, que a los alumnos “tiene que gustarles” leer, cuando en realidad esto no tiene por
qué ocurrir; además, la lectura compite con muchas otras actividades que resultan más
atractivas para un chico o chica y que le suponen un esfuerzo menor. Aunque sea difícil,
hay que intervenir educativamente para despertar ese gusto, para mantenerlo, para hacer
que todos los alumnos puedan establecer una relación tal con la lectura que, pese a que
puedan de vez en cuando arrinconarla, les sea posible volver a ella cuando así lo deseen
o lo necesiten. De ahí que sea necesario pensar acerca del uso educativo de la Biblioteca,
sobre la creación de talleres de crítica literaria, sobre la conexión de la escuela con la
realidad a través de los libros, los autores, las efemérides literarias, etc., en una
perspectiva no meramente anecdótica o episódica, sino como medios al servicio de unas
finalidades concretas e irrenunciables: formar lectores y escritores.
4) El sentido de leer, la dimensión emocional y afectiva de la lectura

Mucho de lo que se dijo en el apartado anterior tiene que ver con esta dimensión de la
lectura. Sin embargo, se quiere incidir aquí en su vertiente más personal, que repercute
directamente en la posibilidad de que un alumno pueda aprovechar las oportunidades de
aprendizaje que se le ofrecen; esta posibilidad se encuentra supeditada al sentido que les
atribuye. La atribución de sentido personal al aprendizaje depende de algunas
condiciones10: del grado en que el alumno comprende el motivo, la razón de aprender (a
leer, a utilizar la lectura, en este caso); del grado en que ese motivo forma parte de sus
propios motivos e intereses; y de la percepción que tiene de su competencia.
Señalemos de entrada que los alumnos pueden diferir, y de hecho difieren en su
posición respecto a las tres condiciones enunciadas. Mientras que algunos no tienen
238
ninguna dificultad para entender y hacer suyos los motivos para aprender a leer (porque
la lectura siempre formó parte de su entorno, por ejemplo), otros necesitarán más ayuda
para ver por qué vale la pena implicarse, incluso para que se genere su interés por los
libros, los cuentos, las narraciones. Así como determinados alumnos obtendrán éxito
desde el principio en sus encuentros con la lectura, y aprenderán no sólo a leer, sino
también a verse competentes, capaces y exitosos, otros niños van a encontrar un camino
más difícil; tal vez las dificultades experimentadas y el contraste con los demás les
conduzcan a percibirse como poco competentes y torpes.
Del mismo modo que la implicación en el aprendizaje va unida al interés que éste
despierta, es razonable pensar que el sentimiento de competencia influye en la
posibilidad de atribuirle sentido: nadie –si puede– se involucra en un proceso que le
devuelve una imagen poco gratificante de sí mismo. La competencia percibida se
relaciona con el autoconcepto del alumno y sus patrones atribucionales, es decir a las
causas mediante las cuales se explica sus éxitos y sus fracasos. No se trata de un
sentimiento que necesariamente aluda a una competencia estrictamente individual; todos
los alumnos requieren algún tipo de ayuda para mostrarse competentes (o más
competentes), por lo que dichas ayudas no deben verse como la excepción, sino la norma
que toma distintos valores para que todos y cada uno puedan progresar.
Las situaciones de aprendizaje de la lectura tienen unas características que conviene
poner en relación con los comentarios esbozados en los párrafos precedentes. En primer
lugar, se trata de unos aprendizajes sobre los que se proyecta una fuerte expectativa
social y académica; no es lo mismo, no se valora de la misma manera, no aprender a leer
que no aprender a hacer volteretas (o ecuaciones de segundo grado). En segundo lugar,
leer es algo tan común (a pesar de que se puede ser lector de muchas formas; recuérdese
el caso de los analfabetos funcionales, por ejemplo) que a veces parece algo natural; en
esa perspectiva se considera que quien no aprende a leer manifiesta alguna dificultad
personal, “tienen algún problema”. En tercer lugar las situaciones de enseñanza y
aprendizaje tienen una dimensión pública innegable: lo que ocurre en una clase pasa ante
los ojos de sus integrantes, y se propaga (más o menos) por el resto de la institución.
Cuando algún alumno encuentra dificultades en su apropiación de la lectura, las muestra
(aunque no quiera) a los demás, y ello de forma muy frecuente. Su propia imagen como
lector se va deteriorando, y las expectativas que se generan sobre sus capacidades no
suelen mejorar mucho la situación.
Un ámbito indiscutible de intervención psicopedagógica consiste en contribuir a que
se reflexione sobre estos aspectos desde dos premisas: la premisa de la diversidad de los
alumnos (de intereses, de competencias, de familiaridad con la lectura); y la premisa de
la capacidad de los docentes para influir, para ayudar, para generar a partir de una
expectativas positivas –acerca de las posibilidades de los alumnos y de las suyas
propias– un contexto que permita el acceso a la lectura de todos los alumnos. La
conclusión puede conducir a analizar con más precisión las condiciones de partida de
239
cada uno; a considerar la provisión de intervenciones más preventivas que correctivas
(por ejemplo, ayudar a un alumno con un texto antes de que deba leerlo públicamente); a
evaluar la conveniencia de sustituir situaciones públicas de lectura (que hacen pasar un
mal rato al alumno que no lee fluidamente, a los alumnos que no tienen paciencia para
escucharlo, y al docente, que ve cómo el ritmo de la clase se interrumpe y debe hacer
frente a una situación difícil) por situaciones privadas, en las que se ayuda a preparar la
lectura y se ofrecen estrategias para leer mejor. La conclusión, en definitiva, es
considerar esta dimensión emocional de la lectura e introducirla en las discusiones y
propuestas que la tengan como protagonista, al menos al mismo nivel que la dimensión
más cognitiva e instrumental.
5) Combatir la rutina
La rutina bien podría considerarse el principal enemigo de la lectura que se realiza en
los centros educativos. En la vida real, se lee de formas muy diversas, para objetivos
propios, textos diferentes, tras los cuales se emprenden acciones conectadas con la
finalidad para la que se leyó (o simplemente, no se hace nada). En las escuelas y los
institutos, con frecuencia se lee de la misma forma textos muy parecidos para hacer
luego las mismas o similares cosas. Por ejemplo, en Educación Primaria es todavía muy
habitual la lectura colectiva: todos los alumnos tienen ante sí el texto, y por turnos, cada
uno lee un párrafo. Después, se formulan preguntas de “comprensión” sobre lo leído, y
se realiza alguna actividad escrita, más o menos vinculada al texto (dependiendo de si
enfoca más bien contenidos de gramática o si pretende la profundización de la
comprensión). En Educación Secundaria es frecuente otro patrón, consistente en la
lectura individual por parte de los alumnos de un texto, tras el cual deberán contestar por
escrito determinadas preguntas, o bien realizar algún ejercicio. Por supuesto, no debe
tomarse esta simplificación como ejemplificadora de todas las prácticas que sobre
lectura se realizan, pero la investigación y la experiencia señalan que la diversidad de
propuestas no es precisamente lo que caracteriza el tratamiento educativo de la lectura,
tanto en el área de Lengua, como en otras áreas (en las que por lo general, simplemente
es tratada como un medio, o un subproducto).
Y sin embargo, no hay ninguna razón para que la lectura sea algo tedioso, aburrido,
que para los alumnos no pasa de ser un ejercicio más. Se podría afirmar que por el
camino de la rutina, los alumnos desaprenden en un doble sentido: dejan de constatar
que leer puede ser algo interesante; y aprenden que leer es esta otra cosa que tiene
realmente muy poco sentido (y menos funcionalidad) fuera del círculo estrictamente
escolar. Se pueden leer textos muy diversos en la escuela, y hacer participar a los
alumnos en su elección; se puede y se debe comunicar los criterios por los cuales un
equipo de docentes ha considerado adecuado que aborden determinada lectura. Se
pueden proponer tareas de lectura muy diversas: individual y silenciosa; privada con el
profesor –cuando interesa, por ejemplo, hacer un seguimiento de la lectura expresiva de
240
determinados alumnos–; en parejas, para apoyarse mutuamente, para buscar
informaciones precisas o para contrastar las interpretaciones a que se llega; colectiva,
cuando se lee algo para el grupo (o para subgrupos de la clase), o cuando se lee un texto
en el que intervienen diversos personajes... Y por supuesto, los motivos para leer pueden
y deben ser diversificados para asegurar a la lectura su carácter de medio para resolver
determinado problema o necesidad. Intervenir en el sentido de romper la rutina que se
apodera de muchas situaciones de lectura conduce casi inevitablemente a plantear el
carácter profundamente estratégico que ésta posee.
6) Reivindicar el carácter estratégico de la lectura

Una lectura implicada, ya sea para un lector debutante, o para un lector más
experimentado, es una lectura que permite resolver alguna necesidad (de orden práctico,
como cuando se leen las instrucciones de un juego; de orden emocional, cuando se lee la
carta o el mensaje que manda un amigo, cuando se escucha una hermosa historia leída
por otro; de conocimiento, cuando se lee para acceder a determinadas informaciones). La
finalidad que persigue la lectura ayuda a organizar la lectura misma: por ejemplo, indica
si es necesario leer todo un texto, y hacerlo además detalladamente; o si lo adecuado es
prescindir de amplios fragmentos, porque se consideran innecesarios para el objetivo que
se quiere lograr. Además, la conciencia de la finalidad que se persigue permite ir
constatando al lector si se aproxima más o menos a ella, y en este último caso,
emprender, si es necesario, las acciones adecuadas para reconducir el proceso.
Leer no es sólo decir un texto; es actuar sobre ese texto para construir una
interpretación plausible, y ello implica justamente a un lector que dirige, que procesa,
que evalúa, que rectifica, que salta fragmentos o que vuelve hacia atrás.
Reivindicar el carácter estratégico de la lectura supone aceptar que de algún modo
hay que enseñar, mostrar esta actuación, y ofrecer luego múltiples oportunidades para
ponerla en práctica, para finalidades de lectura diversas. En el ámbito de la lectura, es
más frecuente de lo deseable comprobar las competencias que muestra el alumno que
enseñarle a ser competente: se le pide que responda a preguntas, se demanda cuál es la
idea principal, o que elabore un resumen, etc. Es como si se aceptara que una vez que un
alumno sabe leer con soltura, lo “otro” vendrá por añadidura. Sin embargo, saber leer de
manera funcional requiere de un proceso de aprendizaje en el que los alumnos pueden ir
comprendiendo, por ejemplo, cuáles son los criterios que cabe utilizar para considerar
qué es importante en un texto y qué es secundario; o las relaciones que existen entre un
resumen y el texto de dónde procede, así como las estrategias necesarias para elaborarlo.
Éste es un ámbito de intervención psicopedagógica muy importante, que concierne a
todas las etapas de la escolaridad, y a la vez muy complejo, pues supone romper con
creencias y atribuciones a veces muy enraizadas en la tradición del profesorado. Con
frecuencia, los intentos para lograr que los alumnos sepan al utilizar la lectura para
aprender se concretan en las propuestas de asignaturas de técnicas de estudio; en llenar
241
las sesiones de tutoría con este tipo de contenidos; o en estructurar grupos de refuerzo
para determinados alumnos. En algunos centros se logra integrar estas estrategias en
alguna/s asignatura/s.
Como han señalado Monereo, Pozo y Castelló (2001) en el ámbito más amplio de la
enseñanza de estrategias de aprendizaje, cada una de las modalidades señaladas tiene
ventajas y limitaciones. Sin embargo, conviene recordar que formar lectores estratégicos
implica no limitar el protagonismo de los alumnos a responder, a participar en tareas en
que se ejercitan técnicas de forma aislada. Requiere propuestas en que leer sea necesario
para aprender de la forma más significativa posible. En todas las áreas profesores y
alumnos se encuentran activamente involucrados en tareas y proyectos cuyo propósito es
promover el aprendizaje. En ellas, una vez se sabe lo que se pretende, tiene todo el
sentido aprender y practicar distintos procedimientos: consultar fuentes de distinto tipo;
elaborar resúmenes, esquemas y mapas conceptuales para uno mismo o para su difusión;
resolver dudas de comprensión; integrar informaciones diversas: utilizar procedimientos
de citación adecuados; organizar y pulir la información para hacerla accesible a otros en
distintos formatos; elaborar autoinformes sobre el proceso seguido y sobre los
aprendizajes realizados.11
No existen recetas mágicas para promover el pensamiento estratégico (en el caso que
nos ocupa, para promover una lectura estratégica y crítica); pero muchos autores
defienden la “enseñanza informada” a la que ya aludimos12 y en general las prácticas de
enseñanza que buscan la reflexión sobre el proceso de aprendizaje y el uso reflexivo de
los procedimientos de aprender a aprender.13
Se entiende que en estas situaciones los profesores generalistas y también los
especialistas en las diversas disciplinas aceptan que cae dentro de su responsabilidad
ayudar a los alumnos a profundizar en su conocimiento de la lectura y la escritura (y de
otras estrategias) para aprender, ofreciendo información sobre las diversas posibilidades
a su alcance y cuándo y cómo utilizarlas.
242
3. Conclusión
Las posibilidades que el ámbito de la enseñanza de la lectura ofrece a la colaboración

entre asesores psicopedagógicos y docentes son inmensas. Las páginas precedentes
suponen una reducción a algunos aspectos que desde la perspectiva adoptada en este
capitulo se consideran fundamentales, en el sentido de que contribuyen a estructurar un
marco coherente y a la vez amplio y diversificado para intervenir educativamente en
torno a la lectura, a lo largo de toda la escolaridad. Pero no son los únicos, ni quizá los
que respondan a las prioridades de un centro concreto. También la diversidad se hace
extensiva a los asesores psicopedagógicos en la definición de los espacios de
colaboración con los profesores alrededor de las necesidades que se manifiestan en cada
contexto.
La capacidad de diversificar se encuentra supeditada a una cuestión de modelo y
estilo general de asesoramiento, así como al grado en que se dispone de conocimiento
sobre el contenido objeto de atención. En el caso de la lectura ese conocimiento remite a
contenidos conceptuales (qué es, cómo se aprende, cómo se enseña, para qué),
contenidos procedimentales (que permiten contribuir al análisis de lo que se hace, al
contraste fundamentado, a la propuesta de modificaciones viables, a su implantación y
evaluación) y a unas ciertas actitudes. Éstas contribuyen por una parte a ubicar la lectura
en el contexto general de la escolaridad, y a verla con amplitud; y por otra, y muy
importante, conducen a no aceptar pasivamente el fracaso de los alumnos, y a activar
todos los medios para aprovechar al máximo sus posibilidades. Asesorar en este ámbito
es un reto que conlleva esfuerzo, estudio, dedicación y capacidad de persuasión; pero es
un reto apasionante, por el que vale la pena apostar.
Resulta muy difícil seleccionar algunas referencias en un ámbito en el que se escribe

tanto, y felizmente, de elevada calidad. Los criterios que se han seguido son sobre todo
de pertinencia de los textos para completar las ideas esbozadas en el capítulo; su
capacidad para ofrecer más que soluciones cerradas, elementos para encontrar las
estrategias más adecuadas a la multiplicidad de tareas a que deberán enfrentarse los
asesores; y la facilidad en el acceso, tanto desde el punto de vista práctico, cuanto desde
la perspectiva del contexto desde el que y para el cual los autores han elaborado sus
reflexiones.
243
Camps, A. y Castello, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de la
escritura. En C. Monereo e I. Solé (Comp.), El asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza (pp. 321-342).
De una forma breve y concisa, las autoras, en una perspectiva claramente orientada a la
intervención, analizan los procesos de composición escrita, ofreciendo de este modo criterios que
permiten analizar los que se llevan a cabo en las instituciones escolares. El capítulo ofrece un conjunto
de sugerencias útiles para profesores y asesores implicados en la mejora de los procesos de escritura,
que en buena parte son inseparables de los de lectura.
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo

que se escribe. Infancia y Aprendizaje, 89, 65-80.
En este artículo, de forma comprensiva y organizada, se ofrece una revisión de los diversos
modelos de escritura teóricamente fundamentados, y se proporciona un análisis de lo que significa
escribir como proceso psicológico. El artículo argumenta el carácter de problema mal definido que
posee la composición escrita y permite, desde esta perspectiva, una mejor comprensión de lo que
supone intervenir para ayudar a los alumnos a utilizar la escritura no sólo como instrumento de
comunicación, sino también como herramienta para el pensamiento.
Sánchez Miguel, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su

comprensión. Madrid: Santillana.
Los textos expositivos son una clase de textos sobre los que los alumnos deben mostrar su
competencia lectora a través del aprendizaje que son capaces de construir a su propósito. En este libro
se encuentra una detallada explicación de las características de dichos textos, que en la escuela
adquieren carácter vehicular del conocimiento, así como un conjunto de estrategias que pueden ser
utilizadas para mejorar su comprensión.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

En esta obra se argumentan con mayor profundidad muchos de los aspectos que han sido tratados
en este capítulo, particularmente la opción constructivista e interactiva en el aprendizaje y la
enseñanza de la lectura. A pesar de que está fundamentalmente dirigido a profesores y maestros, su
lectura puede interesar a todos aquellos entre cuyas funciones se encuentra la de asesorar procesos de
alfabetización en sentido amplio, potenciar una lectura crítica y útil para el aprendizaje y disponer de
criterios para planificar, llevar a la práctica y evaluar la enseñanza de estrategias de lectura.
Solé, I. (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo. En M. L. Pérez Cabaní

(Coord.), La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el curriculum. Barcelona:
ICE UdG/ Horsori.
Este capítulo aborda las relaciones entre comprensión lectura y aprendizaje, un aspecto crucial en
la escolaridad si se pretende que los alumnos puedan transitar por ella con éxito. Se establecen
relaciones entre las diversas capacidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir) desde su
dimensión de estrategias, y se profundiza en las estrategias de lectura entendida en este caso como
estrategias de aprendizaje.
Sole, I. y Teberosky, A. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización.

En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2.
244
Psicología de la Educación Escolar (pp. 461-485). Madrid: Alianza.
El capítulo incluye un análisis de las diversas explicaciones que la psicología ha ido ofreciendo
acerca de los procesos de comprensión lectora y composición escrita, lo que permite al lector
identificar las filiaciones entre dichas explicaciones y los paradigmas explicativos predominantes en
diversas épocas en la ciencia psicológica. Constituye un fundamento para el análisis de prácticas
habituales en el ámbito de la educación escolar, así como argumenta por una opción constructivista
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la alfabetización.
Tolchinsky, L. y Simo, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum.

ICE/Horsori. Cuadernos de Educación.
Este libro ofrece ideas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura en
un sentido transversal, tanto desde la perspectiva de las diversas áreas curriculares cuanto desde la
posibilidad de trabajar con alumnos de distintos grupos y edades. Aborda algunas cuestiones
polémicas en la escuela y en este sentido puede ser de ayuda a los asesores para contrastar y adoptar
posiciones.
245
Notas
1. Pennac (1993).
2. Ver, para una revisión de estos aspectos: Solé, I. y Teberosky, A. (2002).
3. Para un análisis más profundo de esta definición, ver Solé, I. (1992), esp. Caps. 1 y
2.
4. La lectura y escritura iniciales han sido descritas por Ferreiro y Teberosky (1979)
Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (México: Siglo XXI); por Teberosky
(1992) Aprendiendo a escribir (Barcelona: ICE/Horsori); y Solé (1992). Un resumen de
los hitos más importantes de ese proceso puede encontrarse en Solé y Teberosky (2002).
5. Ver Miras (2000).
6. Garton y Pratt (1991).
7. La justificación de estas afirmaciones se realiza en Solé, 1992 (especialmente, cap.
4).
8. Ver Bruer (1995), por ejemplo.
9. A la argumentación sostenida en este apartado, y al capítulo en su totalidad
subyace el modelo educacional constructivo de intervención psicopedagógica. Con ésta
o denominaciones parecidas, se encuentran descripciones de dicho modelo en Bassedas
(1998); Huguet (1993); Martín y Solé (1990); Monereo y Solé (1996) y Solé (1998).
10. Miras (2001); Solé (1993).
11. En un sentido algo distinto, pero complementario, Pozo y Postigo (2000) se
refieren a los ejes procedimentales transversales (procedimientos de adquisición,
interpretación, análisis y razonamiento, comprensión y organización, comunicación) que
atraviesan todas las áreas y a los cuales subyace siempre de un modo u otro la lectura.
12. Bruer (1995); Monereo y Castelló (1997); Presley (1999).
13. Monereo, Pozo y Castelló (2001).
246
Capítulo XI
247
aprendizaje de las matemáticas
Javier Onrubia, José Ramón Lago e Isabel Pitarque
El trabajo de asesoramiento psicopedagógico a los proyectos y programas de

innovación relacionados con contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje plantea
retos de especial complejidad, al tiempo que de especial interés. La complejidad deriva
del hecho de que el asesor psicopedagógico, que por su capacitación profesional es y
debe ser un experto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no suele ser, sin
embargo, un especialista en los distintos contenidos específicos –aun cuando tenga un
cierto grado de conocimiento sobre los procesos de aprendizaje en contexto escolar de
los contenidos que forman parte del currículo. En cuanto al interés, se deriva igualmente,
en buena medida, de este mismo hecho. En efecto, al no poder presentarse, típicamente,
como un experto en el contenido específico, el asesor psicopedagógico debe afrontar este
tipo de trabajo desde una posición genuinamente colaborativa: asesor y profesor aportan
a la tarea un tipo particular de pericia y un bagaje particular de experiencia, que no se
recubren entre sí y que se necesitan mutuamente, y que deben poner en común y explotar
de manera conjunta.
En el caso concreto de las matemáticas, tanto la complejidad como el interés al que
acabamos de aludir parecen, si cabe, reforzarse de manera particular. La complejidad,
porque las matemáticas parecen especialmente difíciles de enseñar y aprender: tanto la
experiencia cotidiana como un amplio abanico de estudios e investigaciones confirman
los problemas de rendimiento que presentan los alumnos en este ámbito, así como las
dificultades que encuentran en su aprendizaje; problemas y dificultades que se unen, en
muchos casos, a un profundo rechazo a los contenidos matemáticos y a un acentuado
sentimiento de desorientación y miedo ante su aprendizaje. El interés, porque, pese a
tales problemas y dificultades, existe un notable consenso sobre la relevancia de las
matemáticas como contenido escolar así como sobre la importancia, tanto desde el punto
de vista del desarrollo personal de los alumnos como de su integración social, de que
sean adecuadamente aprendidas. Un consenso que se apoya en una amplia gama de
argumentos –la importancia de determinados contenidos matemáticos para la resolución
de un extenso abanico de problemas prácticos y cotidianos, el carácter instrumental de
las matemáticas para el acceso a determinados niveles de formalización y comprensión
del conocimiento científico, el potencial de las matemáticas para ayudar a desarrollar
248
determinadas capacidades de pensamiento–, y que encuentra un apoyo adicional en la
constatación de los crecientes niveles de conocimiento matemático que parece requerir
un entorno social y tecnológico cuya complejidad aumenta muy rápidamente.
En este marco, entendemos que el trabajo de asesoramiento psicopedagógico a
proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas debe concebirse y estructurarse como un proceso de análisis y reflexión
conjunta entre asesor y profesor(es) sobre la práctica que éste(os) desarrolla(n); un
proceso que debe permitir a ambos comprender mejor las dificultades que experimentan
los alumnos en su intento de apropiarse de los contenidos matemáticos, y que debe
desembocar en el diseño y realización de cambios concretos en esa práctica orientados a
conseguir que los alumnos alcancen en mayor medida las finalidades de desarrollo y
socialización a las que debe servir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
249
1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de
innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y
funciones
La concreción de los ámbitos y funciones de la intervención psicopedagógica en

relación con proyectos y programas de innovación en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas depende de qué posición se adopte en cuanto a, al menos, dos cuestiones
básicas. La primera de estas cuestiones, decisiva por lo que hace referencia al rol del
psicopedagogo, las finalidades globales y ámbitos de su intervención, y las tareas
prioritarias de la misma, es la relativa al modelo de intervención psicopedagógica que se
adopte. A este respecto, la propuesta que formularemos a continuación es tributaria de lo
que se ha denominado un enfoque educacional-constructivo de intervención
psicopedagógica. La caracterización detallada de este modelo excede, obviamente, las
finalidades de este capítulo, y ha sido desarrollada en profundidad en otros lugares, a los
que remitimos al lector.1 La segunda de estas cuestiones, esencial en este caso desde el
punto de vista de los objetivos específicos de la intervención y también de los referentes
y criterios de contenido desde los que se llevará a cabo, es la que remite,
específicamente, a la concepción psicológica que se tenga de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas. En este caso, nuestra propuesta se apoya en una visión
de estos procesos que pone el acento, por un lado, en el carácter activo y constructivo del
proceso de aprendizaje que realiza el alumno y, por otro, en la importancia de la
mediación social y de los factores contextuales para ese proceso de construcción. Si bien
una descripción detallada de esta visión excede, como en el caso anterior, los objetivos
de este capítulo, consideramos que sí resulta pertinente en este caso para tales objetivos
apuntar, de manera muy sintética, algunos de los rasgos distintivos de esta visión:2
La consideración de que el conocimiento matemático presenta, por así decir, dos

caras, que deben equilibrarse adecuadamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje: por un lado, su carácter de conocimiento con un alto nivel de
abstracción y generalidad, descontextualizado, estructurado de acuerdo con
criterios jerárquicos y deductivos, apoyado en un lenguaje formal específico,
sometido a reglas internas de validación independientes de la experiencia,
esencialmente teórico, impersonal y atemporal –la cara más formal y puramente
matemática–; por otro, su vinculación a la descripción de fenómenos reales, a la
resolución utilitaria de problemas prácticos en contextos particulares y con
instrumentos cultural e históricamente situados, y a la realización de actividades
250
cotidianas –la cara más pragmática y situada, que vincula los sistemas formales
matemáticos con diversos aspectos del mundo real.
Una determinada imagen de las capacidades que definen la pericia matemática,
que incluirían el dominio de una amplia base de conocimiento declarativo y de un
conjunto igualmente amplio de procedimientos específicos, la posibilidad de
emplear de manera estratégica y de controlar metacognitivamente ese
conocimiento declarativo y procedimental, y una determinada actitud, inclinación y
sensibilidad hacia las matemáticas.
La conceptualización del proceso de aprendizaje de las matemáticas como una
construcción socialmente mediada, subrayando, entre otros aspectos, el carácter
activo y constructivo del aprendizaje que los alumnos realizan del conocimiento
matemático; la importancia en ese aprendizaje de los conocimientos previos,
especialmente de carácter informal, que los alumnos tienen sobre las matemáticas;
el papel esencial de la interacción, la negociación y la comunicación con otras
personas en ese proceso de aprendizaje; y la importancia de que el conocimiento
matemático se aprenda en el seno de contextos concretos de aplicación y toma de
decisiones específicas que sean cultural y personalmente relevantes y significativos
para el alumno;
La consideración de que una de las finalidades fundamentales de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria es la de dotar a los
alumnos de una competencia matemática adecuada para enfrentarse a las demandas
de su entorno social y cultural, contribuyendo, para ello, al desarrollo de una
amplia gama de capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes,
activos, implicados y críticos: capacidades de pensamiento autónomo e
independiente, de exploración e indagación, de pensamiento divergente y creativo,
de identificación y resolución de problemas diversos, de modelización de
situaciones extramatemáticas reales, de análisis y valoración de los usos y roles de
las matemáticas en el contexto social, o de comprensión de las nuevas tecnologías
de la información.
Desde esta doble toma de postura, entendemos que las funciones prioritarias del
asesor psicopedagógico en relación con proyectos y programas de innovación en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas pueden ordenarse en torno a tres ámbitos
básicos (el ámbito centro, el ámbito de los equipos de profesores y el ámbito alumno) y
concretarse como se recoge a continuación.
1.1. Funciones en el ámbito centro
a) Asesorar en la elaboración y revisión del proyecto curricular de centro o etapa por

lo que hace referencia a los contenidos matemáticos.
251
El proyecto curricular de centro o etapa constituye, o debería constituir, la
herramienta privilegiada para fundamentar y orientar la enseñanza en los distintos
ámbitos de contenido contemplados en el currículo, estableciendo las bases para una
actuación educativa coordinada y consensuada a lo largo de los diversos niveles
educativos. En el caso concreto de las matemáticas, como en otras áreas y ámbitos del
currículo, el proyecto curricular debe permitir discutir y acordar las grandes opciones
que van a fundamentar la enseñanza de los contenidos matemáticos en el centro o etapa,
negociar y consensuar la orientación general y el sentido del área en el marco de las
finalidades globales de desarrollo y socialización de las distintas etapas educativas, y
tomar decisiones mutuamente aceptadas sobre las grandes líneas de respuesta a las
cuestiones de qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar los contenidos matemáticos.
El asesor psicopedagógico puede y debe jugar un doble papel en el proceso de
elaboración y revisión del proyecto curricular en el ámbito de las matemáticas. Por un
lado, y en términos de proceso, puede ayudar a motivar y sensibilizar a los profesores
sobre la necesidad misma de acometer dicha elaboración o revisión, a sistematizar un
plan de trabajo para realizarla, y a facilitar el consenso y participación en el proceso, así
como la asunción efectiva de los acuerdos alcanzados. Por otro lado, y desde el punto de
vista del contenido del proyecto, puede aportar criterios y propuestas dirigidos a
favorecer que las decisiones que se adopten sean coherentes con, y permitan promover,
una enseñanza de las matemáticas al servicio de la capacitación personal y social de
todos los alumnos, en la línea de las finalidades de la educación matemática a que
hacíamos alusión en párrafos anteriores.
b) Asesorar en la toma de decisiones de centro relacionadas con las medidas

extraordinarias de atención a la diversidad que afecten a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de contenidos matemáticos.
Como señalábamos al principio del capítulo, las matemáticas aparecen como uno de
los contenidos escolares que presentan mayores dificultades a los alumnos. Este hecho,
unido a la importancia que, como también hemos señalado, se atribuye habitualmente al
rendimiento del alumno en matemáticas hace que, muy a menudo, las decisiones de
centro relacionadas con medidas extraordinarias de atención a la diversidad
(agrupamientos flexibles, desdoblamientos de grupos, grupos de refuerzo, etc.) afecten a
la enseñanza de las matemáticas en mayor medida que a la de otros contenidos
curriculares.
El papel del asesor psicopedagógico en relación con la toma de decisiones vinculadas
a este tipo de medidas en el caso de las matemáticas –de modo similar a lo que ocurre en
relación con otros contenidos– es, a nuestro juicio, doble. Por un lado, puede aportar
criterios que aseguren que las medidas que puedan adoptarse permiten efectivamente la
creación de espacios y contextos en los que la enseñanza de las matemáticas puede
hacerse con mayores dosis de relevancia, contextualización, funcionalidad y atención a
252
los conocimientos previos de los alumnos, así como con un mayor grado de ajuste y
personalización. Por otro, puede ayudar al centro a revisar y redefinir en una dirección
más flexible, variada e inclusiva este tipo de medidas. Ello se concretaría en dejar de
considerar que este apoyo extraordinario sólo puede darse fuera de las aulas ordinarias y
mediante agrupamientos especiales para incorporar también otras opciones de apoyo
específico dentro de las aulas ordinarias, con las pertinentes modificaciones curriculares
y organizativas.
1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores
a) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de las programaciones didácticas

en el ámbito de las matemáticas.
Si el proyecto curricular es, o debería ser, el instrumento privilegiado para orientar y
articular de manera global la acción educativa en un ámbito de contenido determinado,
las programaciones didácticas constituyen, o deberían constituir, la herramienta básica
para convertir las decisiones globales incluidas en ese proyecto en práctica real en las
aulas. De ahí la enorme importancia, en un modelo de asesoramiento como el que hemos
adoptado, de que el psicopedagogo pueda desarrollar una tarea de apoyo y asesoramiento
a la planificación, desarrollo y revisión de estas programaciones. Esta tarea, típicamente,
deberá realizarse tomando como punto de partida los intereses y requerimientos de los
profesores, sea respondiendo a demandas formuladas directamente en este ámbito, sea
resignificando y “reconvirtiendo”, a través de un proceso más o menos largo y complejo,
demandas inicialmente vinculadas a problemas o dificultades de aprendizaje de alumnos
concretos. Por lo demás, la afirmación general que hacíamos en el primer apartado de
este capítulo, en el sentido de que el trabajo del asesor en este ámbito pasaba
esencialmente por una lógica de apoyo al análisis y reflexión sobre su práctica por parte
de los profesores, puede y debe encontrar en esta función uno de sus ejemplos
paradigmáticos.
b) Asesorar en la planificación, desarrollo y revisión de adaptaciones del currículo en

el ámbito de las matemáticas dirigidas a grupos específicos de alumnos.
Las adaptaciones específicas del currículo constituyen una de las vías de respuesta
educativa a aquellos alumnos que muestran mayores dificultades en su proceso de
aprendizaje. La amplitud e intensidad con que estas dificultades pueden llegar a
manifestarse en el caso de los contenidos matemáticos aconsejan incluir las tareas de
asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de este tipo de adaptaciones entre
las funciones prioritarias del psicopedagogo en este ámbito.
A este respecto, el asesor puede jugar, al menos, un doble papel. Por un lado, debe
ayudar a que se respete el criterio de que las adaptaciones específicas han de utilizarse
sólo cuando se hayan agotado todas las posibilidades ordinarias de adaptación y
253
flexibilización de la enseñanza, y a que den lugar auténticamente a una respuesta
adaptativa y de calidad a las dificultades de los alumnos. Por otro, puede aportar criterios
específicos en relación con los distintos componentes de la adaptación. Estos criterios
deben ser coherentes con los planteados para los casos del proyecto curricular y las
programaciones de aula, y vehicular la idea de que las dificultades que los alumnos
experimentan en el aprendizaje de las matemáticas no son estáticas ni achacables
únicamente a las características o capacidades del alumno, sino que tienen también que
ver con la forma en que las matemáticas se enseñan y se aprenden en el aula. El lector
interesado puede encontrar algunos de estos criterios, formulados en términos de
mandamientos cognitivos para el profesor de matemáticas, en el excelente trabajo sobre
los problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas realizado por Rivière.3
1.3. Funciones en el ámbito alumno
a) Participar en la evaluación psicopedagógica de la competencia matemática del

alumno.
La evaluación psicopedagógica constituye un ingrediente esencial del proceso que
permite responder de manera ajustada en el ámbito individual a las necesidades
educativas específicas que presenta en un momento dado un determinado alumno, a
través de la recogida y análisis de la información más relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en sus procesos de enseñanza y aprendizaje. En un sentido
general, la función básica del asesor a este respecto es la de asegurar que la evaluación
psicopedagógica cumple efectivamente con su función de herramienta para una respuesta
adaptativa e inclusiva a las necesidades educativas del alumno, evitando que se
transforme en una mera acumulación de exploraciones puntuales dirigida a la
clasificación del alumno y realizada al margen del análisis de los contextos reales de
enseñanza y aprendizaje en que el alumno participa.
En este marco, y en el caso concreto de la evaluación de la competencia matemática
de los alumnos, el asesor debería vehicular, a través de su actuación, algunos
requerimientos básicos para el proceso, entre los que destacaríamos los siguientes:
La necesidad de vincular la evaluación psicopedagógica de la competencia

matemática del alumno con la evaluación educativa ordinaria del alumno en el
contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje;
Correlativamente a lo anterior, la necesidad de la implicación, participación y
corresponsabilización en el proceso de evaluación psicopedagógica de la
competencia matemática del alumno del profesorado del área de matemáticas;
La necesidad de que la evaluación realizada permita obtener una información
relevante y de calidad sobre los distintos aspectos de la competencia matemática
del alumno;
254
El mantenimiento, como objetivo prioritario de la evaluación, de la
identificación de desajustes entre las características y necesidades educativas del
alumno y los tipos de respuesta educativa que está recibiendo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los que participa;
La adecuada organización y presentación de la información obtenida, en cuanto
al tipo y grado de detalle de la misma, en función de los objetivos de mejora de la
oferta educativa realizada al alumno que persigue en última instancia el proceso de
evaluación psicopedagógica.
b) Asesorar en el diseño, desarrollo y seguimiento de medidas de atención educativa

individualizada a alumnos específicos relacionadas con los contenidos matemáticos
En tanto eslabón final de la cadena de adaptaciones y concreciones en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que va del proyecto curricular a las
programaciones didácticas, a las adaptaciones inespecíficas del currículo y, cuando
procede, a las adaptaciones específicas del mismo, la actuación del asesor en este tipo de
adaptaciones debe regirse por consideraciones coincidentes con las señaladas con
respecto a niveles anteriores de concreción del currículo. De nuevo, es esencial que, en
este ámbito, el asesor maneje y explote una concepción de las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas del tipo de la que apuntábamos más arriba.
255
2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso de mejora de
la atención a la diversidad en las clases de matemáticas a partir de la
reflexión sobre la práctica
Situación inicial
Desde los órganos de coordinación pedagógica de un Instituto de Educación

Secundaria se está promoviendo la elaboración de un “proyecto de atención a la
diversidad” para la etapa de educación secundaria obligatoria. La promoción de este
proyecto se realiza en parte como respuesta a exigencias administrativas, pero también
como reacción a la creciente diversidad de los alumnos que ingresan en el centro, así
como a la constatación de un progresivo descenso en el nivel de rendimiento de los
alumnos, especialmente acentuado en determinadas áreas curriculares. El proyecto
contempla tres grandes tipos de actuaciones: curriculares, organizativas y relacionadas
con la tutoría y la orientación. En el ámbito de las actuaciones curriculares, se considera
necesario que la elaboración y desarrollo del proyecto se vertebre en torno a los
departamentos didácticos, responsables de la docencia de los respectivos contenidos
específicos. En este marco, y de acuerdo con el asesor, se plantea la posibilidad de poner
en marcha una primera prueba de elaboración del proyecto en este ámbito curricular con
un departamento, para luego valorar el proceso y extenderlo, con las modificaciones
necesarias, al resto de departamentos. El departamento de Matemáticas, en el cual hay
una particular sensibilidad y preocupación por las crecientes dificultades de los alumnos
y la diversidad de niveles que muestran, se muestra de acuerdo en llevar a cabo esta tarea
inicial, con la ayuda del asesor psicopedagógico.
Criterios y contenido de la respuesta asesora
El asesor entiende que el proceso debe tomar como punto de partida y dar amplia
cabida a las preocupaciones y problemas reales a los que se enfrentan los profesores en
su práctica cotidiana, y enmarcarse en sus necesidades e intereses, así como en los
recursos reales de que disponen. Al mismo tiempo, entiende que el proceso no debe
limitarse al análisis o diagnóstico de esos problemas, sino que debe asegurar, en lo
posible, una repercusión específica en esa práctica en términos de cambios concretos en
la enseñanza que lleguen a aplicarse y puedan posteriormente valorarse. Por todo ello,
considera que una estrategia de análisis y reflexión sobre la práctica en las clases de
256
matemáticas puede resultar adecuada para estructurar el trabajo. Al mismo tiempo,
considera que este proceso de reflexión sobre la práctica debe estar conceptualmente
guiado y apoyado, y que a lo largo del mismo es necesario ofrecer materiales y
propuestas concretas a los profesores que les ayuden a pensar en cambios y mejoras
concretas que pueden introducir en sus clases. De acuerdo con este conjunto de
consideraciones, diseña un proceso de trabajo conjunto que contempla tres fases: una
fase de análisis conjunto de lo que los profesores realizan habitualmente en sus clases,
una fase de elaboración y diseño de propuestas de cambio a introducir en las clases y de
establecimiento de acuerdos sobre quién, cuándo y cómo se aplicarán esos cambios, y
una fase de evaluación de los cambios realizados y de toma de decisiones sobre la
continuidad del proceso. Igualmente, plantea utilizar como material básico de apoyo al
proceso, especialmente en sus dos primeras fases, el trabajo de Onrubia, Fillat, Martínez
y Udina (1998), que presenta un conjunto amplio de criterios para la atención a la
diversidad en el aula e incluye ejemplos de concreción de los mismos en clases de
matemáticas de la etapa de educación secundaria obligatoria, empleándolo con una doble
finalidad: como ayuda para el análisis de la práctica, a través de un cuestionario para los
profesores elaborado por el asesor a partir del material, y como apoyo para el diseño de
cambios, a partir de los ejemplos de concreción de los criterios en el área de matemáticas
recogidos en el material.
Con el diseño inicial del asesor como base, el proceso que finalmente se lleva a cabo
es el siguiente:
• Presentación y negociación de la propuesta de trabajo

– El asesor presenta la propuesta al jefe del departamento de matemáticas, con
quien llega a un acuerdo de principio sobre la misma.
– Asesor y jefe de departamento presentan la propuesta de trabajo al conjunto de
profesores del departamento de matemáticas. Se discute y aprueba la propuesta y
se concreta el calendario de reuniones y trabajo para llevarla a cabo.
• Fase de análisis
– El asesor presenta el cuestionario que propone utilizar como instrumento de
apoyo para iniciar el proceso de análisis de la práctica por parte de los profesores.
El cuestionario (véase Anexo) recoge diversos criterios de atención a la
diversidad agrupados en bloques (criterios relativos al qué enseñar, al cuándo
enseñar, al cómo enseñar y al qué, cuándo y cómo evaluar) y pide al profesor que
valore, para cada criterio, si cree que es importante y necesario tener en cuenta
ese criterio, si cree que es fácil de aplicar, y si se acerca a lo que él está ya
realizando habitualmente en clase. Igualmente, el cuestionario pregunta al
profesor qué bloque y qué criterio/s considera prioritarios para iniciar un trabajo
concreto de introducción de cambios en su práctica.
– Los distintos profesores del departamento responden individualmente al
257
cuestionario.
– Previo vaciado de las respuestas, se realiza un análisis conjunto de las mismas
y se escoge uno de los bloques y un par de criterios como objeto de trabajo. En
concreto, el bloque escogido es el de metodología, y los criterios, los relativos a
la utilización habitual de actividades de refuerzo y ampliación, y a la
estructuración de situaciones en que los alumnos puedan trabajar a diferentes
ritmos.
• Fase de diseño de cambios

– El asesor aporta los ejemplos de concreción de los criterios seleccionados
incluidos en el material. Al mismo tiempo, cada profesor aporta ejemplos de su
propia manera de trabajar en el aula que tengan que ver con el criterio y plantea
posibilidades reales de cambio y mejora de su práctica en la línea planteada por
el criterio.
– Los diversos ejemplos aportados se discuten y ponen en común. Se acuerda,
partiendo de dos de los ejemplos aportados, tratar de introducir dos tipos de
cambios concretos en la práctica. El primero es que los alumnos tengan una
batería de ejercicios y problemas de repaso para cada tema, graduados en función
del nivel de dificultad, y que puedan dedicar la sesión anterior a cada examen a
resolver unos u otros. El segundo es que los alumnos tengan tiempo en clase para
preparar el dossier de actividades de la asignatura que deben presentar al final de
cada tema, de manera que cada alumno puede trabajar a su ritmo.
– Con la ayuda del asesor, se elaboran y acuerdan los instrumentos de evaluación
señalados, y se concreta qué profesores los utilizarán, cuándo y cómo, y cuándo y
cómo se revisará el resultado.
• Fase de evaluación
– En la fecha acordada, se analiza y valora conjuntamente la concreción real que
han tenido los cambios e instrumentos introducidos en la práctica. Se constata
que algunos profesores han aplicado realmente los cambios propuestos, pero que
otros no lo han hecho. Los profesores que sí los han introducido hacen una
valoración positiva. En el caso de los que no lo han hecho, se discuten las causas
y se acuerda que el asesor les ofrezca un apoyo y un seguimiento específico e
individualizado al respecto. Igualmente, se constata que los cambios introducidos
llevan, en último término, a la necesidad de plantearse algunas cuestiones sobre
el qué enseñar, y también sobre la evaluación. Así, se acuerda volver a iniciar el
proceso tomando en este caso como eje dos criterios: por un lado, el relativo a la
necesidad de identificar los aspectos más esenciales y fundamentales que los
alumnos deben aprender, diferenciándolos de otros, también importantes, pero en
último término no tan básicos ; por otro, el relativo a la necesidad de una
evaluación más continuada de los alumnos y que tenga en cuenta su progreso y
258
su esfuerzo individual.
Rol del asesor y estrategias de asesoramiento
En un primer momento, el asesor se encarga de diseñar y presentar la propuesta de

trabajo, y de negociarla con los implicados. En la fase de análisis, aporta el material de
base para la reflexión –el cuestionario–, ayuda a la comprensión de los criterios que en él
se formulan y trata de contribuir a que los profesores atribuyan sentido a la tarea de
cumplimentarlo y no la realicen de manera mecánica o superficial. Este último aspecto
es esencial para el proceso, pues el cuestionario constituye un instrumento básico para
que los profesores puedan vehicular sus preocupaciones y prioridades, y para que el
trabajo conecte realmente con su práctica y atienda de la mejor manera posible a sus
intereses y planteamientos. Igualmente, el asesor colabora en el vaciado y análisis de la
información aportada por los cuestionarios, y actúa favoreciendo que se alcancen
acuerdos y se tomen decisiones consensuadas sobre los aspectos en los que se centrará el
trabajo en fases posteriores. En la fase de diseño de cambios, aporta ejemplos de
concreción de los criterios seleccionados, ayuda a los profesores a identificar y presentar
sus propios ejemplos, y apoya el proceso de concreción y planificación de los cambios
específicos a poner en marcha, tratando en todo momento de asegurar las condiciones
para que los cambios propuestos y diseñados sean efectivamente llevados a la práctica
por los profesores. Por último, en la fase de evaluación, ayuda a analizar cómo y por qué
los cambios se han llevado o no a cabo, y qué resultados se han obtenido en términos de
mejora de la práctica. Igualmente, facilita la reflexión sobre cómo lo realizado se
relaciona con otros criterios y cuestiones, y apoya la continuidad y extensión del trabajo
a otros aspectos.
En todo el proceso, una de las labores fundamentales del asesor es la de ayudar a la
puesta en relación del conocimiento didáctico y disciplinar de los profesores con el
conocimiento psicopedagógico. A este respecto, un aspecto fundamental de su actuación
es el de contribuir a elaborar, a partir de la reflexión y discusión de los ejemplos
concretos de práctica, tanto proporcionados por los materiales como por los propios
profesores, que se van introduciendo en las distintas fases, la comprensión compartida de
que las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado dependen decisivamente de
la manera en que se oriente el trabajo del área y las opciones que se adopten con respecto
a qué matemáticas enseñar, por qué y para qué enseñarlas, cuándo y cómo hacerlo.
259
3. A modo de conclusión
Como apuntábamos al abrir el capítulo, uno de los retos fundamentales de la

intervención psicopedagógica en relación con proyectos y programas de innovación en la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es el de vincular y poner en relación el
conocimiento psicopedagógico del asesor con el conocimiento matemático, didáctico y
disciplinar, de los profesores. Creemos que un trabajo conjunto de reflexión sobre la
práctica y de diseño y puesta en marcha de cambios concretos en la misma, del tipo del
que hemos tratado de ilustrar con el ejemplo que hemos presentado, puede contribuir a
hacer abordable este reto.
En este trabajo, asesor y profesor(es), al tiempo que tratan de analizar y comprender
la práctica educativa objeto de asesoramiento y de diseñar, poner en marcha y valorar
cambios en la misma, elaboran de manera progresiva conocimiento compartido sobre las
finalidades y objetivos a los que deben servir los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, así como sobre la forma en que los alumnos aprenden y se apropian del
conocimiento matemático, las dificultades que pueden encontrar al respecto, y la manera
de ayudar educativamente a superar esas dificultades, promoviendo que ese aprendizaje
resulte lo más significativo posible. Desde la visión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas que hemos asumido en este capítulo, es posible
identificar algunos principios y criterios básicos que deberían ponerse en juego, de la
forma y en el grado en que en cada momento resulte posible, a lo largo de ese proceso
progresivo de elaboración de conocimiento compartido; principios y criterios que, por lo
mismo, deberían encontrarse entre los referentes básicos que el asesor habría de
mantener y utilizar, de nuevo de la forma y en el grado en que en cada momento resulte
posible, en sus diversas funciones y actuaciones. Recogemos a continuación, de manera
muy sintética y como cierre de nuestra exposición, algunos de ellos:
La necesidad de que la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

contribuya al desarrollo de un conjunto amplio de capacidades de los alumnos,
desde las más tradicionalmente vinculadas con los contenidos matemáticos (por
ejemplo, capacidades de representación de la información, de aplicación de rutinas
y algoritmos, o de análisis de la información) hasta otras tal vez habitualmente
menos vinculadas con estos contenidos, pero no menos importantes ni relacionadas
con ellos (por ejemplo, capacidades de búsqueda de información, de comprensión
de textos, de argumentación, de resolución estratégica de problemas en contextos
diversos o de colaboración con otros).
260
La importancia de promover la interrelación entre los contenidos matemáticos y
otros contenidos del currículo, por ejemplo mediante la adopción de enfoques
globalizadores que permitan vincular los contenidos matemáticos con contenidos
del ámbito de las ciencias de la naturaleza, la tecnología o las ciencias sociales.
La necesidad de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos matemáticos
a enseñar teniendo en cuenta no sólo la estructura interna de las matemáticas sino
también las capacidades evolutivas de los alumnos y sus conocimientos
matemáticos informales, así como las relaciones que pueden establecerse entre los
contenidos matemáticos y otros contenidos escolares.
La importancia de considerar en la secuenciación y presentación de los
contenidos matemáticos determinadas tendencias que presiden los procesos de
construcción del conocimiento matemático: el paso de la actividad a la
simbolización, de lo concreto a lo abstracto, de lo intuitivo a lo formal, de lo
inductivo a lo deductivo.
La importancia de contextualizar el aprendizaje de los contenidos matemáticos
en actividades auténticas y significativas para los alumnos, así como de promover
la participación de los alumnos en situaciones genuinas de resolución de problemas
matemáticos.
La necesidad de incluir, como parte habitual de las actividades en el aula, la
enseñanza explícita e informada de estrategias y habilidades matemáticas de alto
nivel.
La importancia de apoyar sistemáticamente la enseñanza en la interacción y la
cooperación entre alumnos, así como de ofrecer a los alumnos, en las actividades
habituales, múltiples oportunidades de hablar de y sobre los contenidos
matemáticos.
La necesidad de apostar por instrumentos y formas de “evaluación auténtica” de
las capacidades matemáticas, así como por estrategias de evaluación del
aprendizaje de las matemáticas de carácter esencialmente formativo y formador,
que ofrezcan una descripción cualitativa amplia de los avances y dificultades de los
alumnos, que puedan emplearse para introducir ajustes y adaptaciones en la
enseñanza y que promuevan una mayor participación y responsabilidad de los
alumnos en la evaluación de sus propios aprendizajes.
Onrubia, J., Rochera, M. J., y Barberà, E. (2001). La enseñanza y el aprendizaje de

las matemáticas: una perspectiva psicológica. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi
(Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar
(pp. 487-508). Madrid: Alianza
261
Este trabajo sintetiza la posición psicológica sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas que subyace a las propuestas y criterios apuntados en el capítulo. Partiendo de la
necesidad de un tratamiento escolar que equilibre adecuadamente la cara más formal e
intramatemática de las matemáticas con su dimensión más pragmática, contextualizada y cultural, a lo
largo del trabajo se describen las capacidades implicadas en la pericia matemática, se conceptualiza el
aprendizaje de las matemáticas como una construcción socialmente mediada, se proponen algunas
finalidades para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación obligatoria y se
presentan y discuten algunos criterios generales para la enseñanza de las matemáticas y su evaluación.
Rivière, A. (1990). Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas:

una perspectiva cognitiva. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar
(pp. 155-182). Madrid: Alianza.
Partiendo de la constatación de las dificultades que el aprendizaje de las matemáticas presenta para
muchos alumnos, en este trabajo se presenta un marco para la comprensión de tales dificultades
basado en las aportaciones de las teorías psicológicas del procesamiento de información. En este
marco, se revisan aspectos como la importancia de analizar y comprender los errores sistemáticos de
los alumnos, el papel del conocimiento previo en el aprendizaje de las matemáticas o la importancia
de la memoria, la atención o determinadas estrategias para dicho aprendizaje. Finalmente, se proponen
e ilustran algunos principios generales para una enseñanza de la satisfacción de la experiencia
matemática que permitan abordar desde una lógica preventiva las dificultades de los alumnos en el
aprendizaje de las matemáticas.
Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad en la práctica del aula
Tal y como acordamos en la reunión previa, la primera fase del trabajo de revisión y
mejora de las medidas de atención a la diversidad en el área consiste en que hagamos un
análisis y reflexión individual a partir de una serie de criterios de atención a la
diversidad. En cada caso, se trata de especificar si crees que es importante y necesario
tener en cuenta ese criterio, si crees que es fácil de aplicar, y si se acerca a lo que estás
ya realizando habitualmente en clase. Posteriormente pondremos los resultados en
común en la próxima reunión de departamento.
Importante Fácil Ya
de lo
aplicar hago
I. Criterios relacionados con el “qué enseñar” 1. Incluir de manera equilibrada los
diferentes tipos de contenido (normas, valores y actitudes, procedimientos, hechos y
conceptos) en la planificación y desarrollo de las unidades de programación.
2. Programar y desarrollar actividades y secuencias de actividades que tengan
contenidos procedimentales, normativos, actitudinales o de valor como eje
organizador.
3. Identificar los aspectos más relevantes del contenido desde el punto de vista de
los objetivos educativos de las áreas y del conjunto de la etapa, y asegurar, en el
mayor grado posible, su aprendizaje por parte de todos los alumnos.
4. Introducir las modificaciones o ajustes pertinentes en los contenidos a trabajar en
262
las unidades de programación en función de la información sobre los conocimientos
previos de los alumnos que se haya obtenido a través de actividades, más o menos
específicas, de evaluación inicial.
II. Criterios relacionados con el “cuándo enseñar” 1. Utilizar formas de presentación
de los contenidos “en espiral”, retomando los diferentes aspectos tratados en
diversas ocasiones y a diversos niveles de profundidad.
2. Contemplar de manera sistemática en la secuencia y distribución de los
contenidos en las unidades de programación momentos de resumen y recapitulación
de lo que se va trabajando.
3. Contemplar de manera sistemática en la secuencia y distribución de los
contenidos en las unidades de programación momentos de puesta en relación y
síntesis con los contenidos de otras unidades de programación previamente
trabajadas.
III. Criterios relacionados con el “cómo enseñar” A. Relativos a la selección y
diseño de las actividades y tareas
A.1. Diversificar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se utilizan
habitualmente en el aula.
A.2. Plantear tareas que puedan tener distintos niveles de resolución.
A.3. Incluir en la programación habitual de las áreas actividades de refuerzo y de
ampliación que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos.
A.4. Programar secuencias de actividades que supongan modificaciones progresivas
–de más a menos– en el grado de autonomía de los alumnos en la resolución de las
tareas.
B. Relativos a las formas de intervención y seguimiento más inmediatas del profesor
B.1. Diversificar, de manera sistemática y planificada, los tipos y grados de ayuda a
los alumnos en el transcurso de una determinada tarea o actividad.
B.2. Diversificar los lenguajes de apoyo para la presentación de información nueva a
los alumnos.
B.3. Realizar un seguimiento y valoración sistemáticos, con criterios lo más
explícitos posible, del desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
C. Relativos a la dinámica y funcionamiento del grupo-clase
C.1. Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la
seguridad y la confianza mutuas entre profesor y alumnos.
C.2. Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de
forma relativamente autónoma por los alumnos
C.3. Ofrecer a los alumnos la posibilidad de participar en el proceso de
elección/selección de las actividades a desarrollar.
C.4. Utilizar sistemáticamente estructuras de trabajo cooperativo en el aula.
D. Relativos a la organización y estructura del grupo-clase y al uso del espacio y el
tiempo
D.1. Estructurar situaciones y formas de trabajo que permitan la confluencia
simultánea de diferentes tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
D.2. Diversificar las formas de organización y agrupamiento de los alumnos.
D.3. Diversificar las formas de estructuración y uso del espacio y el tiempo en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
IV. Criterios relacionados al “qué, cuándo y cómo evaluar”
A. Relacionados con el qué evaluar
263
A.1. Contemplar de manera equilibrada en los criterios y actividades de evaluación
los diferentes tipos de capacidades y contenidos.
A.2. Obtener informaciones lo más variadas y completas posible sobre el
aprendizaje de los alumnos, que permitan conocer tanto sus dificultades como sus
progresos.
B. Relativos al cómo y cuándo evaluar
B.1. Diversificar los momentos de evaluación.
B.2. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación
C. Relativos a la implicación y participación de los alumnos en el proceso de
evaluación
C.1. Fomentar la implicación y participación de los alumnos en el proceso de
evaluación.
C.2. Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos su propio
proceso de aprendizaje.
– ¿Por cuál de los bloques consideras que sería mejor comenzar a trabajar? ¿Por qué?
– ¿Por cuáles (dos) de los criterios de ese bloque comenzarías? ¿Por qué?
– ¿Qué dos criterios destacarías más de entre todos? ¿Por qué?
264
Notas
1. Por ejemplo, Monereo y Solé (1996); Solé (1998).

2. El lector interesado puede encontrar una descripción más amplia, entre otros, en De
Corte, Greer y Verschaffel (1996), así como en Onrubia, Rochera y Barberà (2001).
3. Rivière (1990).
265
Capítulo XII
266
Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje
en las programaciones curriculares
Montserrat Castelló y Bartomeu Buira
La enseñanza de estrategias de aprendizaje en los centros de secundaria es en la

actualidad un deseo generalizado que, sin embargo, se acaba concretando en prácticas
realmente heterogéneas. Son pocos los profesores que niegan la necesidad de enseñar a
aprender a los alumnos, o más precisamente de que los alumnos dispongan de
herramientas para acceder al conocimiento y para gestionar sus aprendizajes. El acuerdo,
sin embargo, se limita a esta afirmación general. En el momento en que hay que
concretar y decidir cómo y quién debe asumir la responsabilidad de enseñar a aprender,
las respuestas son variopintas y esconden formas diferentes de entender las estrategias de
aprendizaje, término aún difuso que convive con el de técnicas de estudio o de
aprendizaje.
Desde el punto de vista del asesor, son varios los aspectos a tener en cuenta en el
momento de implementar alguna modalidad de enseñanza de estrategias. En este
capítulo se describe el proceso seguido por un centro de secundaria que decidió iniciar la
enseñanza de estrategias de forma integrada en las programaciones. Para hacer realidad
el deseo, se partió primero de una modalidad mixta –tutorías y asignaturas–, lo que
permitió en algunos casos integrar con éxito en las programaciones curriculares la
enseñanza de estrategias, objetivo último del asesor.
267
1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias
Tal como han puesto de manifiesto algunos trabajos en los últimos años, las
modalidades de organización de la enseñanza de estrategias que se han desarrollado en
los centros de secundaria responden a ciertas características comunes según sea su
formato. A continuación resumimos las más frecuentes en el contexto español:1
Cursos o asignaturas de técnicas de estudio. En varios centros se organizan

asignaturas obligatorias (también denominadas en algunos contextos créditos
comunes) con el objetivo de que los alumnos adquieran las técnicas de estudio
básicas para personalizar y regular el estudio individual. Se trata de cursos en los
que se aprende, por ejemplo, qué es y cómo se realiza un esquema, el subrayado,
los mapas conceptuales, etc.
Cursos o asignaturas de refuerzo. También es frecuente que los cursos
anteriormente reseñados (o similares) se ofrezcan sólo como materias optativas que
deben cursar los alumnos que tienen dificultades y que deben adquirir las
habilidades mentales necesarias para progresar en las áreas curriculares,
habilidades que se supone ya deberían poseer en la etapa de secundaria.
Procedimientos específicos en las áreas. En algunos centros, la reflexión se ha
dirigido a sistematizar la enseñanza de procedimientos. En este caso, el objetivo
consiste en identificar, programar y enseñar los procedimientos específicos de cada
una de las áreas curriculares como una forma de enseñar a pensar sobre las
materias.
Procedimientos generales (o técnicas de estudio) en tutorías. No son pocos los
centros que han decidido incluir en el espacio de tutoría sesiones específicamente
dedicadas a facilitar las herramientas (procedimientos y/o técnicas) de estudio y la
orientación necesaria para abordar el trabajo académico.
Esta modalidad se complementa en algunos casos con el trabajo coordinado de los

departamentos y los profesores de un mismo curso para planificar demandas de actividad
que incluyan el uso en cada una de las áreas curriculares de los procedimientos
enseñados en la tutoría.
Enseñanza de estrategias integrada en las programaciones curriculares.

Finalmente, en algunos centros, se ha conseguido integrar la enseñanza de
procedimientos generales y específicos y su uso estratégico en las áreas como una
268
forma de enseñar a aprender en y desde cada materia2.
269
2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones
curriculares: análisis de un proyecto en un centro de secundaria
El proyecto que presentamos responde a la necesidad percibida por el equipo de

profesores de primer ciclo de enseñanza secundaria de un IES de enseñar a sus alumnos
a estudiar y a gestionar mejor la información para conseguir que su aprendizaje fuera
más eficaz. El análisis inicial puso de manifiesto que no todos los profesores entendían
igual esta necesidad ni se atribuían el mismo nivel de responsabilidad en su consecución.
Por ello, se decidió iniciar el trabajo con una modalidad mixta (tutoría y áreas) para, en
una segunda fase integrar de forma fehaciente en las programaciones curriculares el
trabajo ya desarrollado en las tutorías.
1) Antecedentes y contextualización del proyecto

El proyecto se sitúa en un centro de nueva creación,3 hecho que supuso la necesidad
de generar equipos para definir una línea de actuación de centro y para desarrollar
dinámicas de trabajo compartidas que dieran respuesta a las distintas cuestiones del
quehacer cotidiano.
El equipo directivo del centro estuvo en todo momento muy receptivo a las distintas
propuestas de organización que desde los elementos más implicados del claustro se iban
generando. De estas propuestas destaca la de otorgar a los coordinadores de ciclo (en la
ESO) y de bachillerato unas funciones que organizativamente les situaban en el mismo
nivel de decisión que los jefes de departamento.
Desde estas coordinaciones de ciclo se primaron espacios de discusión y reflexión
horizontal que implicaban a los profesores de departamentos distintos, lo cual, en un
contexto como el de la Enseñanza Secundaria con una fuerte tradición de coordinación
vertical y de preponderancia del departamento, no siempre es fácil.
Pero, precisamente gracias a esos espacios formados por distintos profesores que
impartían clases a un mismo alumnado, se hizo acuciante la necesidad de unificar
criterios, técnicas, actuaciones que debían actuar en beneficio de todos.
2) Primera propuesta de intervención: las técnicas de estudio

El primer proyecto desarrollado surgió del trabajo realizado a lo largo del primer año
por el equipo de profesores del primer curso de ESO.
El detonante fueron las reuniones de inicio de curso para establecer acuerdos en
relación a la organización y el funcionamiento de todo el grupo de alumnos, en las que
se debatieron temas como el material de trabajo a utilizar, el uso de la agenda escolar, la
270
organización del aula, los criterios para la valoración de trabajos, etc.
Las técnicas de estudio fue uno más de los temas que surgió en estos encuentros y
pronto se puso de manifiesto su importancia y la necesidad de proponer actuaciones, a
poder ser unificadas, para incidir en la mejora del trabajo de los alumnos.
Seis profesores-tutores liderados por el coordinador del primer ciclo de la ESO
(enlace con el equipo de coordinación pedagógica del centro), se encargaron de elaborar
una propuesta. Algunos aspectos facilitaron la creación de dicha comisión:
La existencia de una reunión semanal del equipo de tutores.

La previsión –concretada en el Plan de Acción Tutorial– de dedicar sesiones de
tutoría al tema de la organización del trabajo y del estudio.
La especial sensibilización por el tema de dichos profesores-tutores.
El trabajo se inició con la consulta de los distintos materiales publicados sobre el

tema y el análisis del tratamiento que desde diferentes libros de texto se hace de algunas
de las técnicas de estudio. Todo ello fue supervisado por el equipo de coordinación
pedagógica del centro formado por el coordinador pedagógico, los coordinadores de
ESO (primer ciclo y segundo ciclo) y el de bachillerato.
La propuesta elaborada por la Comisión en su primera fase contenía:
La concreción de una serie de técnicas de estudio a enseñar desde el espacio de

tutoría: utilización del diccionario, búsqueda de información, exposición oral de
información, el resumen, el subrayado, la realización de trabajos y el proceso de
búsqueda de información.
La planificación respecto a su enseñanza y/o su aplicación (tanto en las sesiones
de tutoría como en las distintas áreas curriculares).
Una guía-ficha de cada técnica (en donde se especificaban los principales
componentes de la misma y alguna orientación para su aplicación).
Este documento fue trasladado a los distintos departamentos didácticos para su

revisión y posterior definición de la aplicación de las técnicas propuestas a los distintos
niveles de la ESO.
El resultado final del proceso dio lugar a los siguientes acuerdos:
Relación de técnicas de estudio que son presentadas en las sesiones de tutoría de

grupo y su temporalización.
Relación de técnicas de estudio que son presentadas de forma específica desde
las áreas y su temporalización.
Relación de actividades que, desde cada área, suponen la aplicación de dichas
técnicas de estudio.
Conjunto de recursos y guías que facilitan la aplicación de dichas técnicas y
271
que, en algún caso, también supusieron una unificación de criterios para su
evaluación (tabla 12.1).
Tabla 12.1
Técnica de trabajo y estudio 1.º ESO 2.º ESO 3.º ESO 4.º ESO
1. Utilización del diccionario L. catalana L. catalana
L. castellana L. castellana
2. La exposición oral (texto expositivo) L. catalana L. catalana L. catalana L. catalana
L. castellana L. castellana L. castellana L. castellana
Tutorías grupo Tutorías Tutorías Tutorías
3. Realización de trabajos Tutorías grupo Tutorías grupo
4. El subrayado Tutorías
grupo
5. El resumen Tutorías
grupo
6. El proceso de búsqueda de información Tutorías grupo Tutorías grupo Tutorías grupo
Introducción e incidencia específica de la técnica en cuestión

Trabajo de aplicación desde las distintas áreas
Desarrollo del proyecto y valoración
Durante todo un curso académico se puso en marcha el proyecto tal como se había
diseñado y como puede consultarse en la tabla 12.1. Se llevaron a cabo las sesiones de
tutoría previstas, en las que se enseñaron las técnicas programadas a los alumnos, se les
facilitó el material de consulta y las guías y se recordó que su uso sería útil en las
diferentes asignaturas.
Por otra parte se acordó con los departamentos qué técnicas se aplicarían en cada
materia y en qué momento del curso.
Al terminar el curso se valoró el plan desarrollado y las conclusiones del equipo de
coordinación pedagógica del centro pusieron de manifiesto los siguientes aspectos:
En relación al profesorado debe distinguirse entre aquellos que estuvieron

implicados directamente y desde un principio en el proyecto (miembros de la
comisión) y los que recibieron la consigna de decidir cómo y cuándo aplicar una
serie de técnicas de trabajo. Los primeros acogieron la propuesta como un
elemento de mejora, comprendieron su sentido e implementaron el uso de las
técnicas de forma regular en sus clases. En el caso de los segundos se aplicó la
propuesta de forma irregular.
272
En relación a los alumnos, fue evidente una mayor preocupación por el
conocimiento y uso de distintas técnicas de trabajo (que, evidentemente, coincidía
con las demandas del profesorado en este sentido). De todas maneras, buena parte
del alumnado manifestó que el conocimiento de técnicas tuvo poca incidencia en
los hábitos personales de estudio.
En relación con los equipos docentes, resultó evidente que para que un proyecto
de este tipo tuviera éxito era necesaria la coordinación intra áreas y que, además, en
aquellos casos en que esta coordinación no existió, los alumnos no fueron capaces
de utilizar las técnicas aprendidas en las tareas propuestas.
En relación a la organización general del centro, el desarrollo del proyecto
supuso un primer paso que permitió sistematizar la enseñanza de algunas técnicas
de trabajo intelectual, discutir su necesidad y presencia en las tareas escolares
habituales y analizar el impacto que esta enseñanza tenía en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Precisamente, estos logros –y los problemas ya
comentados– fueron los que permitieron que algunos de los profesores –
especialmente los que formaron parte de la comisión que elaboró el proyecto–
entendieran la necesidad de integrar las técnicas de trabajo y estudio en las
diferentes áreas y niveles educativos para conseguir una incidencia real en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Esta necesidad permitió desarrollar la
propuesta de intervención de integración de las estrategias en las programaciones
curriculares que detallamos a continuación.
3) Segunda propuesta de intervención: la integración de las estrategias en las

programaciones curriculares
Los resultados comentados permitieron que el asesor desarrollara esta segunda
propuesta de intervención en la que el objetivo, consensuado con el equipo de
coordinación pedagógica del centro, fue conseguir que los alumnos adquirieran
estrategias para ajustar su estudio lo mejor posible a las demandas de cada situación
académica.
Se partía de la hipótesis –sustentada por los resultados del plan desarrollado el curso
anterior y por la constatación empírica de la práctica– de que la mayoría de los alumnos
estudiaban siempre de la misma manera, independientemente del tipo de demanda que se
les hiciera. Por otra parte, para comprobar esta hipótesis implícitamente se obligaba a los
profesores a analizar y, en su caso a revisar, las demandas que habitualmente planteaban
a los estudiantes y la relación de estas demandas con el tipo de estudio que los alumnos
ponían en marcha.
Asesor y profesores decidieron desarrollar la propuesta de forma piloto y para eso se
escogió el segundo curso de la ESO; se trabajó, pues, con los alumnos que habían
participado en el proyecto anterior y con el equipo de tutores de este curso. Los objetivos
del asesoramiento se concretaron en los siguientes aspectos:
273
Analizar las concepciones de los alumnos acerca del estudio y averiguar si se
utilizan estrategias diversas en función del tipo de contenido y/o de las demandas
de la tarea.
Conocer las principales dificultades que tienen los alumnos ante el estudio.
Enseñar a los alumnos el uso estratégico de los procedimientos de estudio
aprendidos mediante la graduación de las demandas y el análisis sobre la forma de
proceder en cada situación de aprendizaje.
Siguiendo con el tipo de trabajo iniciado el curso anterior, los dos primeros objetivos
se desarrollaron en las sesiones de tutoría de grupo y el tercer objetivo se desarrolló
íntegramente en las clases de ciencias naturales, por lo que en la programación curricular
de esta área se tuvo en cuenta el objetivo de enseñar a estudiar a los alumnos y se
planificaron diferentes tareas para su consecución que a continuación detallamos.
a) Planificación. En el periodo de planificación (primer trimestre del curso escolar)

profesor y asesora acordaron los siguientes aspectos:
Tipo de tareas necesarias para la evaluación de los conocimientos previos de los

alumnos (respecto al uso de estrategias y respecto a los contenidos a aprender) y
tipo de tareas a realizar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para
promover el uso de estrategias. Se escogió el análisis y estudio del contenido a
partir de un texto que introducía los conceptos fundamentales del tema.
Concreción de los contenidos del área de ciencias naturales que se incluirán en
la programación.
Metodología, tareas y tipo de interacción a promover a lo largo de las distintas
sesiones de trabajo con los alumnos, temporalización y materiales o recursos
necesarios.
El principal actor del proyecto fue el profesor participante (tutor de grupo y

responsable del área de ciencias naturales). Cabe destacar que este profesor ya incluía
habitualmente en sus clases el aprendizaje y utilización de técnicas de trabajo y estudio,
que a menudo promovía la discusión dentro del aula como forma de promover el
aprendizaje, formó parte del equipo que elaboró los materiales reseñados en la primera
fase del proyecto y manifestaba una clara predisposición a involucrarse en procesos de
reflexión de la propia práctica docente.
Todo ello facilitó la aplicación del conjunto de tareas planificadas y permitió dar un
paso más en la línea de trabajo adoptada por el centro.
b) Presentación y justificación del proyecto. Se pretendió desde el inicio del proyecto
que los alumnos fueran conscientes de que su profesor se había propuesto analizar su
forma de estudiar y ofrecerles estrategias para mejorar sus hábitos de estudio y, en
definitiva, su aprendizaje. Resultaba fundamental que los alumnos comprendieran tanto
274
el sentido como el significado de lo que se pretendía y, sobre todo, que revisaran tanto
sus concepciones como su forma de proceder a la hora de estudiar y/o aprender ciencias
naturales.
Este énfasis inicial en algo que en la mayoría de asignaturas se daba por sentado,
formaba parte de un conocimiento implícito y se basaba en acuerdos tácitos, influyó
positivamente en el nivel de motivación tanto en las sesiones de tutoría como en las de
ciencias naturales.
c) Evaluación inicial. Se confeccionó y pasó una prueba que pretendía poner de
manifiesto los conocimientos de los alumnos en relación con los contenidos del tema
(principalmente conceptuales) y con las estrategias que se iban a trabajar a posteriori.
En lo que se refiere a la evaluación de las estrategias, se propuso a los alumnos que
estudiaran durante un tiempo limitado tres textos que aparecían en su libro de trabajo con
un objetivo específico que el profesor explicitó en cada caso antes de iniciar la actividad.
Así pues, cada texto tenía un objetivo de diferente nivel de dificultad que requería un
nivel de comprensión distinto (literal, inferencial o profundo), e implicaba poner en
marcha procedimientos de aprendizaje variados durante el estudio para poder resolver
con éxito el objetivo explicitado.
Pasado el tiempo establecido, se recogieron los materiales elaborados (notas, apuntes,
esquemas, etc.) por los alumnos en la sesión de estudio y se realizó la actividad de
evaluación de su comprensión.
Finalmente, los alumnos completaron un cuestionario en el que se les pedía que
explicitaran la demanda hecha por el profesor, el proceso que ellos habían seguido en su
estudio, si podían haber resuelto la tarea de otra forma (conocimiento de estrategias
alternativas), y, en caso afirmativo, por qué no habían utilizado este conocimiento
alternativo y finalmente, se les pedía que valoraran las estrategias que decían haber
utilizado.
Toda esta información fue utilizada para analizar lo que ya sabían los alumnos
respecto a las estrategias de estudio, los procedimientos que habitualmente utilizaban y
para discutir con ellos el sentido de la formación planificada.
d) Formación. Dentro de este periodo cabe distinguir las sesiones de tutoría de grupo
de las realizadas en el área de ciencias naturales.
Las tutorías de grupo tenían la función principal de fomentar el análisis y la reflexión
de las distintas situaciones que planteaban las actividades propuestas desde el área.
Algunas de las cuestiones planteadas y debatidas fueron:
¿Qué pasa cuando no existen objetivos de estudio explícitos (objetivos

implícitos, necesidad y utilidad de la explicitación, etc.)?
Posibles niveles de complejidad de diferentes objetivos de estudio.
Necesidad de plantear procesos de estudio distintos en función de los objetivos
de estudio.
275
¿Cuándo, cómo y por qué utilizar determinadas técnicas que facilitan el estudio
y la comprensión de textos? (uso condicional de los procedimientos ya conocidos y
de algunos introducidos en estas sesiones; por ejemplo, los mapas conceptuales).
Los materiales a partir de los cuales se organizaron las discusiones provenían de las
actividades realizadas en el área de ciencias naturales. La mayoría de las actividades que
se realizaron iban acompañadas de un autoinforme que pretendía forzar la reflexión
sobre la tarea e iniciar la discusión en gran grupo. En la tabla 12.2 puede consultarse un
modelo del autoinforme que se dio a los alumnos después de haber resuelto una
actividad donde se pedía que relacionaran distintos conceptos del área.
Tabla 12.2
Nombre y apellidos:
Fecha:
El profesor te ha pedido que encuentres la relación entre célula, tejido, órgano, aparato y
sistema.
1. ¿Qué procedimiento has utilizado para organizar la información (resumen, esquema, mapa de conceptos…)?
¿Por qué lo has escogido? ¿Crees que este procedimiento permite ver cuáles son las RELACIONES entre los
conceptos?
2. ¿Crees que podrías haber escogido otro procedimiento? Si respondes que sí, escribe por qué no lo has
realizado (no se te ha ocurrido, no lo sabes hacer, etc.).
3. ¿Qué dudas has tenido o todavía tienes?
En las sesiones de área las tareas propuestas tenían distintos objetivos que implicaban
diferentes procesos de estudio y que los alumnos debían resolver utilizando los
procedimientos que creyeran más idóneos para contrastarlos después y justificar su
elección. Igualmente se analizaron y aprendieron nuevas técnicas destinadas a favorecer
la comprensión de la información.
En cada sesión se recogió información similar a la obtenida en la evaluación inicial a
fin de poder, por una parte, aportar elementos de valoración del aprendizaje, y por otra,
disponer del punto de vista de los alumnos para fomentar la reflexión en las sesiones de
tutoría.
El resultado final de estas sesiones fue la confección de una guía personal que
recogiera aquellas consignas importantes a tener en cuenta para el estudio de un texto. Al
inicio del crédito se dio a cada alumno una hoja que debía ir cumplimentando durante
todas las sesiones fruto de las discusiones y reflexiones que se fueron generando. En la
tabla 12.3 puede consultarse en la columna de la izquierda la hoja que se dio a los
alumnos y en la columna de la derecha todos aquellos aspectos que el profesor pretendía
que los alumnos incluyeran al finalizar el crédito.
276
Tabla 12.3
¿Qué debemos hacer para Pauta o guía para estudiar un texto

estudiar un texto?
1. Antes de estudiar: Planificar - antes del estudio
planificamos 1. ¿Cuál es el objetivo de estudio (es explícito)? ¿Cuál es el propósito de la tarea?
Si está implícito: ¿qué es lo que me podrían preguntar?
2. ¿Cuáles son las características de la tarea? (resumir, comparar, organizar,
valorar, ejemplificar…).
3. ¿Qué nivel de conocimientos tengo sobre el tema? ¿Qué aprendizajes anteriores
pueden ayudarme a resolver la tarea?
4. ¿Qué procedimientos de aprendizaje conozco? ¿Cuáles son los más adecuados
en relación a mi objetivo?
5. ¿Cuáles creo que serán los contenidos que se tratarán en el texto?
6. ¿Cuáles son mis expectativas respecto a la tarea?
7. ¿Cuánto tiempo tengo para resolver la actividad?
8. ¿Cómo sabré que estoy consiguiendo el objetivo?
9. ¿Qué decisiones tomo teniendo en cuenta las condiciones anteriores? ¿Cómo
estudiaré el texto?
2. Durante el estudio: Regular - durante el estudio
regulamos 10. ¿Se cumplen mis hipótesis sobre el contenido?
11. ¿Lo que voy comprendiendo me permitirá responder al objetivo inicial? Si no
es así, ¿qué debería hacer?
12. ¿El procedimiento escogido me acerca al objetivo?
3. Después del estudio: Evaluar - después del estudio
evaluamos 13. ¿El texto me proporciona la información suficiente para resolver el objetivo o
la tarea de estudio?
14. ¿El procedimiento que he escogido ha sido el adecuado para conseguir mi
objetivo?
e) Evaluación final. Se decidió mantener la situación habitual, que implicaba realizar

una prueba final, que en este caso incluyó dos ejercicios:
20 preguntas de respuestas múltiples (comparable con la prueba de contenidos

conceptuales realizada en la evaluación inicial).
Preparación de una exposición oral donde debían relacionar utilizando un mapa
de conceptos (fue uno de los procedimientos más trabajados y analizados durante
las sesiones) los conceptos fundamentales tratados.
Finalmente, en el espacio de tutoría se realizó una valoración final de la experiencia,

analizando hasta qué punto se habían incorporado las estrategias enseñadas a lo largo de
todo el trimestre en el quehacer habitual de los estudiantes.
277
3. Valoración de la propuesta de intervención
Una experiencia de este tipo incide sobre distintos aspectos de la actividad educativa
de un grupo. Es preciso que las valoraciones tengan en cuenta las repercusiones en un
amplio conjunto de aspectos.
Desde el punto de vista del docente participante en el proyecto y de su practica
profesional, el proyecto promovió el análisis de la propia práctica y la reflexión conjunta
con el asesor de los referentes psicopedagógicos en los que sustentar la actuación.
Especialmente, la planificación y la revisión de todas y cada una de las sesiones con el
asesor que contrasta, sugiere e interpela cuando es necesario, promovieron cambios
sustanciales en la concepción de lo que representa enseñar estrategias de aprendizaje.
La densa actividad diaria desarrollada por el profesorado en los centros educativos
hace muy difícil, a veces, el logro de estos espacios de reflexión, por otra parte muy
necesarios para el desarrollo profesional de los docentes y de la institución. Las
actividades de asesoramiento en los centros pueden y deberían ser promotoras de este
tipo de espacios.
Desde el punto de vista del grupo de profesores, esta actuación centrada en un área y
un grupo de alumnos permitió un primer nivel de discusión, en este caso sobre la
actuación diseñada por otro profesor y no vinculante en su actividad diaria. El compartir
el desarrollo y resultados de la experiencia con el grupo de tutores/as y profesores/as del
nivel educativo correspondiente suscitó distintos tipos de comentarios en relación a qué
hacen los alumnos para estudiar.
Entendemos que este es sólo un primer paso. El revulsivo que ha supuesto la primera
experiencia piloto ya ha permitido que los resultados se incluyan como ejes de discusión
en las reuniones de tutores de ESO para el siguiente curso. El compromiso de los tutores
implica extender el proyecto a sus respectivos grupos de alumnos.
En el plano organizativo, una de las mayores dificultades radicó en la distribución
horaria de las clases. El tipo de actividades propuestas, tanto en las sesiones de tutoría
como en las del área, suponen una dinámica de discusión y un esfuerzo de reflexión por
parte de los participantes que hacen insuficiente, en muchas ocasiones, los 55 minutos
reglamentarios de las sesiones de clase en secundaria. El análisis, la reflexión, la
discusión, la valoración son procesos que requieren su tiempo y su tempo. El
planteamiento disciplinar y compartimentado existente en la mayoría de centros de ESO
hace difícil la realización de actividades de este tipo.
Cabe pues, avanzar en la implementación de estructuras horarias más acordes, o al
menos, compatibles con el diseño de las propuestas de enseñanza-aprendizaje de
278
estrategias.
Desde el punto de vista del alumnado, la experiencia ha permitido de manera regular
y sistemática poner en marcha actividades de revisión de la propia actuación, hecho al
que la mayoría de estudiantes tampoco estaba muy habituado. El intento de aumentar la
conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje y de insistir en la posibilidad y
necesidad de mejorarlo, nos ha permitido ver cómo afloraban alternativamente
sentimientos de crisis y de ilusión que han teñido de esfuerzo e interés el proceso de
aprendizaje. Algunos alumnos reconocieron, pese a las resistencias intermitentes, haber
puesto en marcha un esfuerzo al que no estaban ni dispuestos, ni habituados, que
básicamente ha supuesto pararse a pensar en las decisiones tomadas, en el porqué y para
qué se tomaron, a una edad en la que se empiezan a poner a prueba estilos de
pensamiento que cristalizarán en el pensamiento adulto. Los resultados de los alumnos
no siempre han tenido como premio el éxito, pero en sus respuestas siempre ha existido
el intento de mejorar su proceso de aprendizaje y éste ha sido un aprendizaje realmente
novedoso.
279
4. Conclusiones
Un proyecto de asesoramiento como el que acabamos de reseñar, en el que la

finalidad sea la integración de la enseñanza de estrategias en las programaciones
curriculares no es en absoluto tarea fácil. El resultado dependerá en gran medida de que
se respeten algunas premisas que estuvieron presentes en la experiencia descrita y que
resumimos a continuación.
En primer lugar, tal como han puesto de manifiesto diferentes autores, la enseñanza
de estrategias requiere que el asesor preste atención a tres niveles de concreción
diferentes: la organización del centro, la programación curricular y la interacción en
clase.4 Es necesario prever espacios de coordinación y de planificación suficientes y
eficaces; es importante también prever que las programaciones verticales y horizontales
contemplen los procedimientos necesarios en cada área y también es imprescindible
analizar la naturaleza de las tareas que habitualmente desarrollan los alumnos.
Finalmente, cabe contemplar el análisis de las situaciones interactivas que suceden en las
sesiones de clase; en este sentido, la misma tarea y el mismo contenido puede dar lugar a
procesos de enseñanza-aprendizaje profundamente diferentes.5
Diseñar una intervención psicopedagógica teniendo presentes estos tres niveles de
concreción supone promover cambios en las concepciones del profesorado, en la
organización del centro y en las prácticas interactivas. Este tipo de intervenciones
requieren, por supuesto, tiempo, difícilmente se consiguen los objetivos en un curso
académico y, a veces requieren también el diseño de aproximaciones sucesivas
adoptando propuestas parciales en aras de beneficios futuros en alguno de los tres
niveles mencionados. En el caso analizado, el primer curso académico se dedicó sobre
todo a diseñar la enseñanza de técnicas de estudio en el espacio de tutorías. Éste no era el
objetivo perseguido por la asesora, pero era un paso previo y necesario para conseguir
que los profesores revisaran sus concepciones acerca de las técnicas de estudio, su
eficacia relativa, su transferencia a diversos contextos de aprendizaje, etc.
La propuesta tuvo un impacto real en el quehacer educativo de los profesores y sigue
evolucionando gracias a la voluntad de esos profesores. Éste es, probablemente, el mejor
logro de un proceso de asesoramiento.
Martín, E. (1999). Estrategias de aprendizaje y asesoramiento psicopedagógico. En J.
280
I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 339-356). Madrid:
Santillana.
Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las

estrategias de aprendizaje: niveles de intervención. En J. I. Pozo y C. Monereo
(Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 357-374). Madrid: Santillana.
Los dos capítulos se ocupan de cómo introducir las estrategias en las programaciones curriculares
y, específicamente, de los retos y las condiciones que debería tener en cuenta cualquier proceso de
asesoramiento sobre estrategias de aprendizaje. Si bien los dos autores aportan matices diferenciales
en su discurso, su propuesta es complementaria y permite dotar al asesor de los elementos de reflexión
necesarios para abordar con éxito la tarea de asesoramiento en el ámbito de las estrategias. Las
propuestas destacan por su amplitud y por contemplar diferentes niveles de asesoramiento de forma
simultánea; así se pone de manifiesto la necesidad de conocer y trabajar con las concepciones del
profesorado, la organización del centro y el desarrollo de las sesiones de clase. Los tres niveles se
recogen en el ejemplo comentado en este capítulo y la lectura de estos dos capítulos puede suponer un
buen complemento para reflexionar sobre las acciones emprendidas y sobre otras posibles en otros
contextos de asesoramiento similares.
281
Notas
1. Para ampliar este punto pueden consultarse los siguientes trabajos: Castelló y
Monereo (2000), Castelló (2001).
2. Pozo, Monereo y Castelló (2001); Monereo, Pozo y Castelló (2001).
3. El centro en cuestión es el IES La Serra de Mollerussa (Lleida), de titularidad
pública y de nueva creación al iniciarse la aplicación de la Reforma Educativa en la
Enseñanza Secundaria. El proceso de asesoramiento fue llevado a cabo por uno de los
autores y por Eva Liesa y contó con la ayuda de la CIRIT de la Generalitat de Catalunya.
4. Monereo, (1999); Martín (1999).
5. Gómez y Mauri (1997).
282
Capítulo XIII
283
Proyecto de integración de la educación emocional en las
M. L. Pérez Cabaní, M. R. Carretero Torres y J. Juandó Bosch
Puede parecer extraño que hoy en día aún nos planteemos la necesidad de integrar los
factores emocionales y afectivos en las programaciones escolares puesto que, desde los
principios psicopedagógicos constructivistas que impregnan el sistema educativo desde
hace más de una década, es imprescindible contemplar estos factores cuando se pretende
el desarrollo integral de las personas y cuando, de acuerdo con las necesidades y
demandas sociales, se pretende educar ciudadanos capaces de ser y de convivir y no
únicamente de adquirir saberes conceptuales.
Pero integrar estos contenidos emocionales en las programaciones escolares no es
tarea fácil por diversas razones. Algunas de ellas están relacionadas con la organización
y la dinámica de los centros escolares, por ejemplo, con la falta de una cultura de trabajo
en equipo o con una tendencia al individualismo más que a la colaboración que no
favorece el establecimiento de la corresponsabilidad de los agentes educativos para la
enseñanza de contenidos transversales tales como los propios de la educación emocional.
Otras razones están relacionadas con la tipología de los contenidos de
enseñanza/aprendizaje en torno a los cuales se vertebran las programaciones escolares,
habitualmente conceptuales, y organizados en áreas o materias escolares. Por el
contrario, los contenidos de la educación emocional pertenecen al ámbito de las actitudes
y valores, lo que conlleva, por una parte, un período de tiempo de aprendizaje más
amplio y, por otra parte, una mayor dificultad de evaluación objetiva de los mismos.
Finalmente, no podemos dejar de mencionar otras razones que también dificultan la
integración de los contenidos emocionales y que se generan más allá de los límites de la
escuela, como el fomento social de la competitividad y la selectividad excluyente en
base a un tipo determinado de conocimientos.
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, resulta también cierto que un colectivo
amplio de profesorado ha ido tomando conciencia de la relevancia de estos factores de
forma progresiva, así como de su influencia en la aparición de muchos de los problemas
cotidianos en las aulas. Todo ello ha llevado a los profesores a interesarse cada vez más
por el desarrollo de un tipo de intervención educativa capaz de favorecer el progreso
emocional de los alumnos, lo que ha potenciado la aparición de una serie de propuestas y
programas de intervención en este ámbito.1 Estos programas, que podemos encontrar
284
fácilmente en el mercado, proporcionan ideas e instrumentos que pueden ser de interés y
que resultan funcionales en determinados contextos y situaciones. Sin embargo, integrar
la educación emocional en las programaciones escolares supone partir de las necesidades
y demandas propias de cada contexto específico y generar un tipo de respuestas
educativas que las tengan en cuenta. Por este motivo, nuestro propósito en este capítulo
es ofrecer a los profesionales de la psicopedagogía algunos recursos que puedan orientar
su respuesta ante demandas específicas huyendo de planteamientos estándares, cerrados
y demasiado generales. No obstante, en algunos casos, dichas respuestas educativas
pueden incluir total o parcialmente algunas de las propuestas integradas en los
programas mencionados, considerándolas como un recurso más entre todos los que
integran dicha propuesta educativa.
Desde la perspectiva que acabamos de exponer, hemos organizado el capítulo en tres
partes. En la primera parte caracterizamos la intervención educativa; es decir, las
condiciones necesarias para poder llevarla a cabo y los ámbitos que puede abarcar, y en
la segunda parte ofrecemos un ejemplo de intervención en un contexto específico que
muestra un modelo posible de intervención, pero que, en caso de quererlo aplicar a otro
contexto, deberá ser modificado convenientemente para ajustar la propuesta a las
características de intervención específicas. Para finalizar, en la tercera parte recogemos,
a modo de síntesis, las ideas básicas que se exponen a lo largo del capítulo.
285
1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento psicopedagógico
para la integración de proyectos de educación emocional
Integrar la educación emocional en las programaciones escolares desde el modelo que

planteamos implica entender la función del asesor como colaborador, para identificar y
analizar conjuntamente con los docentes las situaciones, los problemas y sus causas, así
como para planificar las posibles actuaciones y valorar las aportaciones y repercusiones
que éstas tendrán.
En este proceso la responsabilidad y la toma de decisiones es compartida, y el éxito o
fracaso no es atribuible a una persona, sino al conjunto de los participantes en el
proyecto. Asimismo será necesario tener en cuenta algunas condiciones que debe
contemplar la intervención que se realice desde esta perspectiva, y definir los ámbitos en
los que puede llevarse a cabo.
Dedicaremos las líneas siguientes a estas cuestiones:
1) Condiciones
a) Dimensión institucional del proyecto. La primera condición hace referencia a la
necesidad de que la educación emocional se configure como un proyecto de innovación
educativa y curricular en cuyo diseño y desarrollo se compromete la institución escolar.
Para ello, es necesario que la intervención psicopedagógica se centre en asesorar y dar
apoyo al centro de modo que el psicopedagogo asuma un rol basado en aportar
conocimientos específicos y estrategias de trabajo al grupo que faciliten el logro de los
objetivos propuestos y que no asuma una posición de experto transmisor de soluciones
eminentemente técnicas. Si el psicopedagogo asume el primer rol facilitará que el centro
y los profesores se perciban a sí mismos como agentes educativos que buscan, desde su
propia realidad y competencia, el modo de hacer frente a las necesidades y problemas
afectivos y emocionales de ellos y de sus alumnos y que crean, en consecuencia,
alternativas educativas para abordarlos convenientemente. Asimismo, intervenir a partir
de las ideas y procedimientos que se proponen desde el centro, o de propuestas que ya se
llevan a cabo, posibilitará que los cambios que se puedan implementar tengan sentido
para sus protagonistas.
b) Dimensión curricular del proyecto. Desde el planteamiento que proponemos, los
proyectos de educación emocional deben tener una dimensión curricular que suponga
incluir sus objetivos, contenidos y actividades en las programaciones escolares de
diferentes áreas y niveles. En este sentido, es importante que el profesorado asuma que la
educación emocional no constituye un aspecto periférico sino central de la vida escolar,
286
con implicaciones organizativas y curriculares ante las cuales la institución globalmente
ha de asumir la necesidad de dar respuestas sistemáticas y planificadas, por lo que
resulta necesario que todo el centro –o al menos el equipo directivo y un grupo amplio
de profesores– se sientan implicados y partícipes del proyecto.
c) Dimensión temporal de la intervención. En consonancia con las condiciones
anteriores, la intervención psicopedagógica para integrar la educación emocional en las
programaciones escolares no se puede plantear como una intervención puntual, que dé
respuesta a un problema específico en un momento determinado. Estas respuestas
puntuales no atienden los factores emocionales y afectivos en toda su complejidad y, por
tanto, no son ni una solución a los problemas que efectivamente aparecen cada vez con
más frecuencia en las aulas (como, por ejemplo, indisciplina, agresiones, inhibiciones,
etc.), ni una verdadera respuesta a la educación emocional.
d) Dimensión colaborativa de la intervención. El tipo de asesoramiento
psicopedagógico se debe plantear como un trabajo en colaboración entre asesor y
profesores. El trabajo conjunto permitirá, a través de la reflexión y la discusión del
grupo: ir estableciendo una relación de las categorías de problemas y de necesidades
educativas que tiene el centro en relación con la educación emocional, que describa
cómo estos problemas y estas necesidades se manifiestan en la práctica; identificar los
medios que se utilizan habitualmente para dar respuesta a estos problemas y evaluar su
adecuación y eficacia; diseñar nuevas respuestas educativas, implementarlas y evaluar
los resultados.
Sin ánimo prescriptivo, pero con la intención de ofrecer una guía, sugerimos
diferentes momentos de la intervención que pueden ser de interés en diferentes
situaciones:
Análisis del contexto y detección de necesidades. Llevar a cabo una

intervención psicopedagógica ajustada a las necesidades y demandas educativas de
un contexto específico requiere iniciar el proceso con un análisis de la situación y
detectar las necesidades que plantean los agentes educativos implicados. Hacerlo
así permitirá al psicopedagogo conocer cómo se tratan tradicionalmente los temas
relacionados con la educación emocional en ese contexto y la política de
intervención que se lleva a cabo en el centro. Este enfoque puede ser útil tanto para
garantizar la adecuación de las iniciativas del psicopedagogo a las necesidades del
centro como para que todos los implicados se consideren partícipes de la
intervención, con un protagonismo compartido pero diferenciado, en un proyecto
que tiene como objetivo innovar y mejorar las prácticas educativas escolares.
Negociación. Será necesario poner en común los diferentes puntos de vista que
cada persona tiene de la situación, negociar los objetivos y definir las funciones y
responsabilidades que asumirá cada miembro del grupo. Negociar las bases del
proyecto antes de que se inicie puede evitar conflictos, ya que lo contrario
287
supondría partir de una base de trabajo no contrastada y posiblemente no
compartida.
Planificación y aplicación del proyecto. En función de los objetivos definidos,
las acciones que se emprendan pueden tomar diversas formas, llegando a abarcar
un amplio abanico de posibilidades de actuación, como por ejemplo, las siguientes:
actuar de forma progresiva y circular, de manera tal que, cuando se ha realizado
una actuación y se ha evaluado, se pase a la siguiente; iniciar un proyecto e ir
ajustando su aplicación en función de la valoración que se realiza de su
funcionamiento, etc. En este momento del proceso, la participación del
psicopedagogo es de especial relevancia, ofreciendo instrumentos y recursos,
analizando el proceso, propiciando el trabajo en colaboración o planteando
alternativas y nuevas vías de respuesta a las dificultades que surjan.
Valoración del proyecto. Esta fase consiste en la revisión y evaluación del
proceso seguido y de la puesta en marcha de las actuaciones acordadas. Es
importante revisar tanto el proceso como los resultados obtenidos, así como las
dificultades que pudieran haber surgido en el desarrollo de las mismas. Esta
valoración puede ser la base para ampliar o modificar el proyecto, adoptar nuevas
respuestas o dar por acabado el proceso.
Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos momentos podrían resumirse
de la manera expresada en la tabla 13.1.
Tabla 13.1
Momentos Funciones del psicopedagogo

Análisis del contexto y detección • Dinamizar el trabajo conjunto.
de necesidades • Facilitar al profesorado procedimientos para la identificación y
clarificación de necesidades.
• Participar en los debates y apoyar la expresión de las diferentes
perspectivas.
Negociación • Ayudar en la priorización de necesidades y en el establecimiento de
finalidades generales del proyecto.
• Promover procesos reflexivos sobre las mejoras que se pretenden.
Planificación y aplicación del • Promover el intercambio de conocimientos.
proyecto • Ofrecer información y estrategias válidas para el diseño del proyecto.
• Apoyar la implementación y ofrecer ayuda a los problemas que puedan
surgir.
Valoración del proyecto • Facilitar procedimientos de valoración y revisión.
• Promover el análisis del proyecto en acción así como su revisión.
Por otro lado, cabe señalar que las condiciones que hemos indicado no siempre se
encuentran como condiciones ya dadas en los contextos escolares en los que interviene
el psicopedagogo, por lo que, en un principio, la labor psicopedagógica ha de tener como
288
objetivo crear las condiciones de trabajo adecuadas, así como la negociación de aspectos
funcionales importantes tales como un tiempo y un espacio adecuados para trabajar en el
proyecto.
2) Ámbitos
A partir de las condiciones expuestas se pueden identificar los ámbitos en los que es
posible o necesario actuar de manera simultánea cuando se pretende educar las
emociones. En cada uno de estos ámbitos se configuran diferentes finalidades y
contenidos así como diferentes actores y actuaciones.
a) El centro. La colaboración del psicopedagogo en este primer ámbito debería

dirigirse a facilitar y favorecer la participación de profesorado, familias y alumnos en la
construcción conjunta de un proyecto educativo democrático caracterizado por valores
como el civismo, la igualdad, la autonomía, la solidaridad y la responsabilidad. La
participación de las familias y su compromiso con la escuela en el desarrollo emocional
de los alumnos potenciará la capacidad educativa de ésta, así como su capacidad para
prevenir y hacer frente a los problemas que puedan surgir. De la misma manera, es
necesario favorecer el contacto del centro con su contexto social y comunitario más
inmediato de manera que se aumente el conocimiento de la influencia que este contexto
puede tener sobre los alumnos, así como que se puedan establecer algunos objetivos
conjuntos entre la escuela y aquellas organizaciones educativas no formales que también
tienen una importante influencia en el desarrollo de los estudiantes.
b) El currículum. En el segundo ámbito considerado, la participación del
psicopedagogo debería dirigirse a facilitar la revisión por parte de los profesores de los
valores que vehiculan los contenidos curriculares que se enseñan. También a favorecer la
introducción de cambios en el currículum escolar, haciéndolo más democrático,
participativo y solidario de acuerdo con los valores recogidos en el proyecto educativo
del centro. Complementariamente, el asesor deberá orientar y coordinar un proceso de
toma de decisiones que debe tener como finalidad que los profesores concreten los
objetivos educativos, y que diseñen y desarrollen actividades de enseñanza y aprendizaje
que promuevan la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los
estudiantes sobre los principales aspectos implicados en la educación emocional.
Para este último punto puede ser útil la revisión de los programas y técnicas
psicopedagógicas diseñadas para el desarrollo de habilidades interpersonales, la
resolución de conflictos, el desarrollo de la autoestima, la empatía, el autoconcepto, etc.
Todas estas estrategias psicopedagógicas pueden ser útiles especialmente al principio,
cuando los profesores necesitan más ayuda del psicopedagogo y más referentes que
guíen su actuación.
c) El aula. El aula puede ser caracterizada como un escenario de relaciones
interpersonales en el que, conjuntamente con el desarrollo cognitivo, se produce el
desarrollo social y emocional de las personas que interactúan en ella. Dentro del aula
289
podemos identificar, como mínimo, tres tipos de sistemas relacionales: las relaciones
profesor-alumno, las relaciones entre alumnos y las relaciones entre el profesor, los
alumnos y los contenidos de aprendizaje. En todas ellas se movilizan aspectos afectivos
como pueden ser el rechazo, la aceptación, la indiferencia, el cariño o la desconfianza
que a su vez generan estados emocionales de muy diferente tipo que es necesario saber
manejar y controlar. Que los alumnos sepan manejar adecuadamente sus emociones
dependerá, al menos en parte, de que sus profesores sean capaces de proporcionarles las
ayudas apropiadas en el momento oportuno. Por ello, entendemos que la participación
del psicopedagogo en este tercer ámbito debería dirigirse a favorecer la revisión de las
ideas de los profesores en relación con la importancia de los aspectos interpersonales en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a la identificación de los aspectos
afectivos y emocionales que se movilizan en los intercambios comunicativos que se
producen de manera habitual en ella. El psicopedagogo también puede ayudar a los
profesores a analizar los diferentes tipos de ayudas psicopedagógicas que puede utilizar
en función de las diferentes situaciones que se plantean en el aula.
Las funciones del psicopedagogo en cada uno de estos ámbitos podrían resumirse
según figura en la tabla 13.2.
Tabla 13.2
Centro Currículum Aula

Finalidades • Construcción conjunta de un proyecto • Construcción de un • Mejorar la calidad de las
educativo democrático y atento a los factores currículum capaz de interacciones que se
emocionales. promover los producen en el aula.
conocimientos y las
habilidades implicadas
en la educación
emocional.
Contenidos • Consensuar unas finalidades educativas • Análisis de los • Manejar de manera
que impliquen a las familias, el centro y el objetivos educativos y apropiada las reacciones
contexto más inmediato y que contemplen de las actividades de emocionales que surgen en
valores como el civismo, la igualdad, la enseñanza y las interacciones en el aula.
autonomía, la solidaridad y la aprendizaje, tomando
responsabilidad, así como la importancia de como base la
la educación emocional. educación emocional.
• Inclusión de los
cambios y mejoras que
se consensuen en los
objetivos y actividades
en las programaciones
de las diferentes áreas.
Actores • Familias, alumnos profesores, comunidad. • Profesores. • Profesores y alumnos.
Actuaciones • Facilitar y favorecer la participación de • Facilitar la revisión • Facilitar la identificación
del asesor profesorado, familias y alumnos de los valores que de los aspectos afectivos y
• Favorecer la revisión de las ideas en vehiculan los emocionales que se
relación con la importancia de los aspectos contenidos movilizan en el aula.
290
interperso curriculares. Favorecer • Ayudar a los profesores a
nales y emocionales. • Favorecer la relación la introducción de analizar los diferentes tipos
del centro con su contexto social y cambios en el de ayudas
comunitario más inmediato. currículum escolar. psicopedagógicas que
• Orientar y coordinar pueden utilizar y a
el proceso. utilizarlas de manera
• Aportar información contingente en situaciones
sobre programas y concretas.
técnicas
psicopedagógicas ya
diseñadas.
291
El contexto y las necesidades que manifiesta
La integración de un proyecto de educación emocional en una programación escolar

no tiene por qué partir de una situación vivida como problemática por parte de los
profesores, ni de todo su colectivo, ni siquiera de unos cuantos de ellos. No obstante es
frecuente que las innovaciones se gesten a partir de la búsqueda de soluciones a
problemas concretos.
Imaginaremos, pues, que estamos ante uno de estos casos: en un centro educativo,
unos cuantos profesores, a partir del comentario de uno de ellos, manifiestan su
preocupación por un tema concreto.
Se trata de un centro de educación secundaria, en el cual el profesor de tecnología, en
una situación de distensión –tomando el café de media mañana– comenta con una
compañera de ciencias naturales la crisis que acaba de superar en la clase de tercero (14-
15 años); dos alumnos se han peleado y agredido físicamente y ha tenido que intervenir.
Ella no se extraña; simplemente responde con la exposición de una situación semejante
que vivió hace pocos días en el laboratorio –¡suerte que nadie se quemó con los
productos químicos!
El centro está situado en el núcleo urbano de una ciudad de tamaño medio, en una
zona de una socio-economía media, casi media-alta. Es un centro en el que hay unos 350
alumnos de educación secundaria obligatoria y otros ochenta más de educación
postobligatoria.
El colectivo docente que está a cargo de los alumnos es heterogéneo, de forma que
hay afinidades entre algunos profesores, que generan diversos núcleos de relación. Estos
núcleos tienen la particularidad de no defender posturas encontradas; el talante
predominante es abierto al diálogo y al contacto humano, pero existen, entre estos
grupos, algunos criterios y prioridades no compartidos.
En el centro, es cada vez más frecuente el tipo de conversaciones que acabamos de
citar. Algunos profesores viven estas puntas de tensión peor que otros, y fácilmente se
sumergen en interpretaciones diferentes. Pasan muchas horas del día en el centro y lo
que pasa allí acaba constituyéndose en una parte importante de sus vidas. Se ven
afectados por las situaciones que observan y procuran conducirlas de forma constructiva.
Por ello, acaban transmitiendo a la coordinadora pedagógica del centro este cúmulo
de pequeños incidentes. Los últimos hechos han sido de cierta gravedad, el estado de
ánimo de los profesores afectados (no más de unos cuantos, que representan un 15 % del
292
claustro) no es bueno, y Paloma –la coordinadora pedagógica– oye expresiones duras
que la ponen en estado de alerta. Ella no era ajena a estas situaciones, pues trabaja con
los mismos alumnos y profesores, aunque desde una óptica organizativa, pero no
pensaba que la situación llegara a este punto.
Una parte de los profesores, en pequeño comité, comenta a Paloma que el problema
está generado por un colectivo de alumnos, residente en un barrio concreto, de nivel
social, cultural y económico menos favorecido que el del resto. Estos muchachos, según
su parecer, se manifiestan sistemáticamente de forma agresiva y desordenada, lo cual
provoca en los demás actitudes de enfrentamiento. Se llega a hablar de confrontación, de
segregacionismo, de sectarismo, de exclusión social, etc. Paloma piensa para sí misma
que “sólo es un problema puntual y afecta a un pequeño grupo de profesores”.
No obstante, expone el tema en la comisión pedagógica del centro, integrada por ella
misma, el psicopedagogo y los coordinadores de los equipos docentes (equipos de
profesores a cargo de cursos concretos de alumnos). Lo que en un primer momento
parecía una problemática que se reduciría a la categoría de anécdota, resulta a la inversa:
la reunión actúa como válvula de escape y amplificador del problema. La coordinadora
pedagógica se ve obligada a comprometerse a buscar ayuda externa. El centro tiene
contacto con un asesor psicopedagógico al que recurre en estas ocasiones.
El asesor tiene una formación inicial parecida a la del psicopedagogo del centro, pero
una experiencia profesional diferente, debida al hecho de trabajar en distintos centros y
de mantener el carácter de profesional externo, no comprometido con el profesorado por
otras cuestiones que aquellas que son objeto de demanda y trabajo. Es un profesional que
aporta, pues, un punto de vista complementario al de los profesionales que están
sumergidos en la vida cotidiana de la escuela. Aporta, además, su experiencia acumulada
en los diferentes centros en los que trabaja.
Sus objetivos, después de conocer la demanda de la comisión psicopedagógica, se
centran en dinamizar el trabajo conjunto, los debates y la expresión de las diferentes
perspectivas, y en facilitar procedimientos para la identificación y clarificación de las
necesidades que plantea el colectivo.
Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo y de las

dimensiones institucional y colaborativa
El equipo, formado por la comisión pedagógica a la que se suma el asesor externo,

planifica varias sesiones de trabajo. El grupo, que ha procurado distanciarse del calor de
los incidentes que siguen produciéndose de vez en cuando, acaba superando las
propuestas iniciales, en la línea de sancionar a alumnos concretos o de redactor un
reglamento específico de comportamiento en el centro.
La aportación del asesor en las sesiones de trabajo se centra, especialmente, en
promover procesos reflexivos sobre las dificultades, prioridades, finalidades y mejoras
293
que se pretenden conseguir.
En un primer momento, la comisión trabaja para establecer la dinámica de trabajo y
colaboración entre los miembros del equipo. Son conscientes de concretar los objetivos
del grupo, las actividades, las funciones y responsabilidades que puede asumir cada
persona, así como la apertura a la participación del colectivo de profesores y de la
comunidad educativa.
La primera acción que realizan, después de acordar el funcionamiento del grupo, es
categorizar los hechos que se han calificado como trastornos en la relación entre algunos
alumnos o grupos de alumnos. Esto les permite interrogarse sobre la magnitud de la
situación y sobre la percepción real que cada profesor del centro, haya o no estado
implicado en la denuncia del caso, tiene de ella. La intención es relacionar, por lo tanto,
unos hechos producidos en sectores concretos con la globalidad del centro, con la
convicción que es bajo ese signo institucional que debe abordarse una temática como la
que el equipo empieza a diagnosticar.
Este proceso conduce al trabajo con todo el colectivo de profesorado. La propuesta,
apuntada inicialmente por el asesor pero acabada de construir en el marco del debate
reflexivo de la comisión pedagógica, se presenta al equipo directivo y conjuntamente se
acuerda proponer a cada profesor y profesora que reflexione sobre el tema a través de un
cuestionario que se ha elaborado para tal finalidad. El interés de este instrumento reside
en conocer los hechos, las observaciones directas de los profesores que les conducen a
valorar como necesario introducir algún cambio para evitar o mejorar alguna situación.
Estamos hablando del cuestionario diseñado por la comisión pedagógica que
reproducimos en el anexo 1. Los coordinadores lo presentan a cada profesor en el marco
de los equipos docentes de nivel y lo someten a debate, lo que siempre es necesario para
que las personas sientan un producto como propio. Solamente unos pocos profesores
manifiestan reticencias para colaborar en la iniciativa, pero queda abierta la posibilidad
de que modifiquen el cuestionario propuesto.
Una significativa mayoría de los 48 profesores del centro responde, y el análisis de
sus opiniones e ideas permite ilustrar el tipo de conductas problemáticas y también cómo
y cuándo se manifiestan. Las conductas que aparecen de manera más sistemática son:
agresiones verbales y físicas, insultos, poco respeto por el material del centro y por el
material de los otros, incorrecciones en el trato al profesorado, pequeños robos y
discusiones y peleas en los pasillos, patio y comedor.
A partir de aquí el equipo que lidera el trabajo se propone un nuevo contexto de
análisis: el de las vivencias y creencias de cada profesor que sustentan sus percepciones
y actuaciones en las situaciones a las que tienen que dar respuesta. Por ello dan un paso
más e invitan a los profesores que han participado en la primera fase del análisis a seguir
implicándose, de forma más introspectiva, trabajando el cuestionario que reflejamos en
el anexo 2.
Esta vez son menos los profesores que responden, pero no muchos menos. La
294
sensación que algunas personas manifiestan es la de haber tomado conciencia de sus
actuaciones en las situaciones planteadas, y sobre las que, hasta el momento, habían
reflexionado escasamente. Algunos ponen de manifiesto también que se han visto
involucrados en situaciones violentas con sus alumnos o que, en ocasiones, han debido
intervenir ante los abusos a los que determinados alumnos sometían a sus compañeros
para lograr atajar el problema inmediato, pero sin lograr soluciones a largo plazo a los
problemas planteados. La expresión gráfica de este recorrido, antes de esta toma de
conciencia, es algo parecido a un círculo vicioso (figura 13.1).
Figura 13.1
No obstante, al estar en un terreno tan intangible y sensible a interpretaciones, la

información que la reflexión de los docentes sobre el tema aportó a la comisión
pedagógica fue una información muy valiosa, por lo que se decide realizar un proceso
similar con los alumnos. En este caso, la recogida de información se hace de una forma
diferente, pues el número de informantes es mucho mayor y más difícil de obtener. La
comisión decide pedir la colaboración de algunos profesores, a través de los
coordinadores de equipos docentes, para organizar grupos de discusión respecto al tema.
295
El guión para desarrollar estas sesiones lo mostramos en el anexo 3.
La información recogida de los profesores y los alumnos sirve de base a la comisión
para, con el apoyo del asesor, elaborar un documento en el que se reflejan los problemas
identificados. A partir de aquí se inicia un proceso de búsqueda de soluciones. Los
profesores, esta vez reunidos en sus equipos docentes, analizan el documento elaborado
por la comisión pedagógica y se plantean la priorización de los problemas, así como la
búsqueda de posibles soluciones o ámbitos de soluciones para dar respuesta a los
problemas priorizados y recogidos en el documento. Posteriormente el trabajo de los
grupos será compartido entre todos los profesores en una reunión común.
La comisión, consciente de la necesidad de participación y consenso en un contexto
amplio antes de pasar a la planificación de las acciones de mejora, elabora un nuevo
documento con el resultado del trabajo de los grupos que se presenta al claustro para su
análisis, debate crítico, ampliación y mejora. Asimismo, en esta reunión con todo el
claustro de profesores el asesor contó con un espacio donde pudo aportar a los profesores
su punto de vista y sus reflexiones sobre las informaciones recogidas anteriormente, así
como su conocimiento en relación a las posibles alternativas de solución. En este
sentido, el asesor apuntó cómo muchos de los comportamientos observados tienen un
origen de carácter emocional y cómo el analfabetismo emocional es frecuentemente la
causa de la incapacidad para situarnos en la perspectiva del otro y de sabernos manejar
en aquellas situaciones que nos crean malestar personal y social.
En relación con las soluciones, el asesor apunta que, si bien era necesario articular
medidas concretas a las situaciones inmediatas, la prevención es la mejor manera de
responder a este problema. Prevenir la aparición de estas conductas es lo que se pretende
cuando se educan las emociones, cuando se educa para desarrollar la capacidad para
relacionarnos con otras personas y con nosotros mismos.
En esta reunión se llega a conclusiones interesantes como, por ejemplo, las
siguientes:
El Centro no puede quedar al margen de estos problemas y no únicamente

porque distorsionan la vida del centro, sino porque su abordaje implica tanto
contribuir al desarrollo cognitivo como al desarrollo afectivo y emocional.
La respuesta del centro no puede estar basada en el control de la conducta, sino
que ha de ser fundamentalmente una respuesta preventiva y educativa.
Los problemas detectados no admiten soluciones a corto plazo ni la
participación de unos pocos profesores, sino que debe elaborarse una respuesta que
implique a la mayoría de la comunidad educativa.
A partir de estas conclusiones, el asesor propone introducir cambios en el currículum,

de manera que éste incluya objetivos y contenidos de educación emocional de los
alumnos y contemple el aprendizaje de valores tales como la tolerancia, la cooperación y
la ayuda mutua entre los estudiantes. También propone algunas acciones para fomentar
296
la colaboración de las familias en el logro de los objetivos que se planteen.
Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular
La comisión pedagógica y el asesor inician a partir de este momento una nueva fase
en la colaboración: planifican cómo facilitar a los profesores la elaboración de un
proyecto para la inclusión de la educación emocional en el currículum y en las
programaciones escolares.
Así, lo primero que plantean a los profesores es la necesidad de definir los objetivos
que se pretenden lograr. Las informaciones recogidas en las fases anteriores permiten a
los profesores concretar los objetivos que pretenden abordar según los problemas
priorizados y las soluciones identificadas. A partir de estos objetivos los profesores,
siempre con el asesoramiento de la comisión pedagógica, articularon también los
módulos que debía incluir el programa, las actividades que podrían llevar a cabo en
relación con cada uno de los objetivos, así como su secuenciación y situación en el
currículum.
Así, por ejemplo, se identificaron como objetivos generales los siguientes:
Favorecer la conciencia y el control de las propias emociones.

Analizar críticamente diferentes modelos de conducta delante de situaciones
generadoras de conflictos interpersonales.
Utilizar diferentes ópticas para analizar los problemas analizando las respuestas
a las que dan lugar y sus consecuencias.
Expresar de manera adecuada las emociones.
Facilitar estrategias de autocontrol del estrés.
En todo este proceso, la intervención del asesor y de la comisión pedagógica se

concretó en facilitar a los profesores ejemplos de programas ya elaborados y que podían
ser un referente importante para el diseño del proyecto, aportar conocimientos e
informaciones concretas sobre aspectos que en algunos momentos encallaban o
dificultaban el trabajo de los profesores, etc.
Implementación, regulación y valoración del proyecto
En esta fase en la que el programa se implementó en las aulas, la comisión

pedagógica jugó su papel más importante y difícil. Emergieron algunas resistencias antes
no manifestadas, algunas en forma de inseguridad ante la aplicación del programa y otras
de rechazo a las actividades diseñadas. Para dar respuesta a todas estas manifestaciones y
apoyar a los profesores en su innovación, la comisión pedagógica convocó una serie de
297
reuniones donde los profesores podían compartir sus experiencias, manifestar sus
inseguridades y conjuntamente tomar decisiones en relación con las dificultades que se
iban presentando.
El asesor, junto a los otros miembros de la comisión pedagógica, sostenía la situación
y aportaba todo aquello que podía ayudar a los profesores en su tarea. Este proceso
facilitó la regulación y valoración del proyecto, así como su adecuación a los profesores,
alumnos y características de la vida que se desarrolla en las aulas.
298
3. Algunas reflexiones finales
Dedicaremos estas últimas líneas a recoger brevemente aquellas cuestiones que

constituyen las ideas básicas desarrolladas a lo largo del capítulo, y que desde la
perspectiva que planteamos, tendría que tener en cuenta el asesor psicopedagógico en su
intervención en un proyecto de integración de la educación emocional en las
programaciones escolares.
Trabajo en equipo. La elaboración y realización de un proyecto de estas

características no puede ser una empresa individual. Requiere la participación
activa de las personas a las que el proyecto afecta de una manera u otra, como
miembro de un equipo de gestión de un centro educativo, como docente y
educador, como aprendiz o como agente educativo desde cualquier otra
perspectiva. Tal como hemos manifestado, trabajar en equipo es complejo y
necesita de algunas condiciones que lo faciliten. El asesor psicopedagógico tiene
un papel relevante, en este sentido. Como facilitador y dinamizador de esta
colaboración.
Trabajo en y desde un contexto. Otra de las cuestiones básicas que hemos
planteado es que los proyectos no son generalizables en su totalidad. Tienen que
adecuarse a las necesidades y demandas específicas que se manifiestan en un
contexto, considerando sus características diferenciales. También en este aspecto,
el asesor psicopedagógico tiene una función relevante, facilitando recursos e
instrumentos para el análisis y la valoración de las necesidades, participando en la
negociación y ayudando a generar respuestas desde el propio contexto.
Las cuestiones que acabamos de plantear, que hacen referencia más directamente a la
intervención del profesional de la psicopedagogía, acaban de tomar sentido en un
proyecto que adquiera una dimensión curricular y en el que la institución se comprometa
y dé soporte a lo largo de todo el proceso.
Bisquerra Alzina, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.

En este libro, su autor nos plantea la necesidad de una educación emocional basándose en el
análisis de los problemas que nos crean malestar personal y social. Para el autor, la educación
emocional es el complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo una parte esencial
del desarrollo integral de la persona. Por ello nos plantea mejorar desde la educación formal el
299
conocimiento de las propias emociones, el desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad para
controlar las emociones y el fomento de una actitud positiva ante la vida.
Rafael Bisquerra es coordinador del grupo de investigación GROP (Grup de recerca en orientació
psicopedagògica) y trabaja en diferentes líneas de investigación relacionadas con la educación
emocional. El grupo tiene diferentes publicaciones relacionadas con el tema.
Díez de Ulzurrun, A. y Martín, J. (1998). La educación emocional: estrategias y

actividades. Aula de innovación educativa.
La revista Aula de innovación educativa en sus números 72, 73-74 y 75 publicó las propuestas
didácticas que Ascen Díez de Ulzurrun y Josep Martín proponen para llevar a cabo en educación
infantil, primaria y secundaria con el objetivo de desarrollar la competencia emocional de los alumnos.
Los autores nos proponen unos objetivos generales hacia donde se dirige la propuesta así como unos
contenidos y actividades a través de los cuales los objetivos se trabajan a diferente nivel de
profundidad en las diferentes etapas educativas, de tal modo que su consecución se plantea como un
logro que hay que conseguir durante toda la escolarización obligatoria. En la propuesta también se
revisan los aspectos metodológicos, el papel del profesor y la evaluación del trabajo realizado.
Asimismo nos ofrecen materiales ya elaborados para trabajar los contenidos propuestos. Estos
materiales son fotocopiables.
300
Anexos
Considero que el nivel relacional · Es bueno ·· Creo que hay un riesgo real de que se produzcan
global, entre los alumnos de la situaciones conflictivas. (ejemplificar con hechos
escuela... observados)
· Es correcto, · Déficits concretos que considero que tiene la situación

pero actual. (ejemplificar con hechos observados)
mejorable
· Tiene · Medidas que quizás ayudarían a mejorar la situación:

déficits claros
· Es
preocupante
Reflexión sobre las propias actuaciones y las posibilidades de mejorarlas.
Cuando detecto • Intento obviarlo. A través de mis reacciones • Me cuesta mucho entrar en temas
que se está Aprenderán más si ante estas situaciones y no estrictamente docentes y
produciendo un resuelven solos la analizando cómo me siento curriculares.
conflicto entre situación. cuando se producen, veo • Hay alumnos que sería deseable
alumnos… • Sigo el conflicto a que… que no estuvieran en la escuela.
distancia por si es • Es muy importante que ayudemos
necesario intervenir. a cada alumno a interpretar sus
• Tengo tendencia a percepciones e identificar las
intervenir emociones que las sustentan.
inmediatamente
para controlar la
situación.
• Intento identificar
a los implicados
para avisar a sus
tutores.
301
A la vista de este análisis, creo que los profesores podríamos ayudar a mejorar el
clima de la escuela aplicando alguna de las siguientes actuaciones:
Ejemplo de intervención psicopedagógica (4-5 p.)
Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión
El objetivo de estos grupos es recoger la opinión de los alumnos sobre un tema –en
este caso podría plantearse como “la relación entre los compañeros” o “la convivencia en
la escuela”–, basando su opinión en su propia experiencia, en cómo perciben y viven sus
relaciones en el centro. A través de estos grupos, que deberán ser pequeños (10-12
alumnos) para que sean operativos, se podrá obtener información y evaluar los
problemas y necesidades que percibe el colectivo de estudiantes.
El guión para generar la discusión deberá adecuarse a las características y necesidades
del contexto. Las cuestiones deberán plantearse de manera abierta y flexible, sin que
desvíen la opinión de los estudiantes en un sentido específico. El dinamizador de la
discusión deberá procurar no hacer valoraciones, ni dar soporte a unas opiniones sobre
otras.
Un posible guión para recoger la opinión de los alumnos de un centro de educación
secundaria sobre los afectos y las emociones en la escuela podría explorar los siguientes
aspectos:
Relaciones e interacciones entre los compañeros del aula

Relaciones e interacciones entre los compañeros del centro
Relaciones e interacciones entre los alumnos y los profesores
Relaciones e interacciones entre profesores
Diferencias de las relaciones e interacciones en diferentes ámbitos y momentos
(clase, recreo, comedor, etc.)
Relaciones e interacciones entre compañeros dentro y fuera del centro
Relaciones e interacciones en el centro y en la familia
302
Notas
1. Entre los programas más representativos que se han elaborado en nuestro país para
ser aplicados en la escuela, destacamos:
Proyecto Atlántida sobre Educación y valores democráticos de la Federación de
Enseñanza de CCOO.
Programa de competencia social elaborado por Manuel Segura. Universidad de la
Laguna. Programa de entrenamiento emocional de Rafael Bisquerra. Universidad de
Barcelona. Programa de educación social y afectiva de Trianes y Muñoz. Universidad de
Sevilla.
303
Capítulo XIV
304
Proyecto de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en las programaciones
escolares
Antoni Badia y Elena Barberà
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (también conocidas como TIC)

han despertado en los últimos años un notable interés por parte de la gran mayoría de
estudiantes, educadores, padres, administradores educativos e incluso determinados
sectores económicos, por diferentes motivos. Por parte de los estudiantes, participan
como miembros activos de esta sociedad de la información fuera de las aulas, y desean
que esto se refleje también dentro de las instituciones escolares. Por parte de los
educadores, sus preocupaciones giran en torno a los efectos que las TIC puedan tener en
el desarrollo cognitivo y moral de los niños, y desean conocer si las relativamente
nuevas tecnologías son más motivadoras y efectivas para enseñar y aprender que los
métodos habituales de instrucción. Por parte de los padres, desean que sus hijos
aprendan este tipo de tecnologías para que les sean útiles en su futuro personal y
profesional. Por parte de la administración educativa, posiblemente su preocupación se
centre, entre otros aspectos, en si las TIC van a poder ser usadas para incrementar el
acceso de los estudiantes a la información y los contenidos, o incluso para valorar si
pueden reducir costes en la organización de la enseñanza. Por último, por parte de
muchos sectores con intereses económicos o corporativos, como por ejemplo las
editoriales, ven que aunque el material impreso continua siendo el formato dominante en
las escuelas, se extiende cada vez más el uso de materiales digitalizados y/o
hipertextualizados.
Este interés generalizado viene motivado porque las TIC han ampliado de forma
considerable las tecnologías educativas que tradicionalmente han formado parte de las
instituciones educativas formales.1 Por un lado, han traído como novedad un conjunto de
instrumentos, técnicas y procesos con los cuales se pueden efectuar operaciones
múltiples que optimizan la información (como por ejemplo acceder, almacenar, ordenar,
digitalizar, o hipertextualizarla) de una manera fácil, rápida y cómoda. Por otro lado,
dicha información digitalizada se puede enviar entre los miembros del marco escolar de
múltiples maneras y a través de diversos canales (p.e., enviar un documento con
información de imágenes en movimiento a través de un correo electrónico).
305
Como cualquier tecnología educativa, las TIC se pueden utilizar dentro del marco
escolar para diferentes propósitos y finalidades. Por lo menos, hasta el momento
destacan de entre todos los demás, los siguientes usos, desde una perspectiva amplia:
a) Uso instrumental-educativo. Las TIC como un conjunto de herramientas utilizables

para enseñar y aprender, o bien como vías para comunicarse sin restricciones temporales
o espaciales con otras personas (con importantes ventajas en relación con otros medios)
como por ejemplo para promover la formación y el desarrollo profesional de los
docentes o la comunicación entre alumnos.
b) Uso curricular. Las TIC como promotoras de un conjunto de habilidades-
competencias (como material de estudio, con un mayor logro de conocimientos y
habilidades en tales tecnologías) que deben llegar a tener los profesores y los estudiantes
y, en el caso de los estudiantes, como una nueva e interesante posibilidad de gestión,
representación y comunicación de información cuyo uso puede introducir
modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de
las personas.
c) Uso para la innovación educativa. Las TIC como un agente de cambio con un
impacto importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan sin
este tipo de tecnologías, partiendo de la creencia que pueden transformar profundamente
la enseñanza que se realiza en muchas de las áreas curriculares.
d) Uso social. La contribución de las TIC a la aparición de nuevos escenarios
educativos y nuevas culturas infantiles y juveniles.
En todos estos usos (de entre otros posibles) de las tecnologías de la información y la
comunicación aplicadas en las instituciones escolares, ¿en qué contextos escolares
específicos deben intervenir los psicopedagogos cuando se trata de integrarlas en las
programaciones escolares? ¿Qué papel deben jugar en cada tipo de contexto
identificado? Seguidamente nos ocupamos de responder éstas y otras cuestiones
relevantes relacionadas con dicha intervención.
306
1. Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica de la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las
Encontramos dos aspectos preliminares que deben tenerse en cuenta para intervenir
en este ámbito psicopedagógico, y que son comunes a la totalidad de contextos escolares
identificables en esta temática. En primer lugar, debe valorarse el grado de conocimiento
que tienen los miembros de la institución sobre dichas tecnologías, centrando
especialmente la atención en los profesores. Sobre todo, resulta especialmente relevante
considerar los conocimientos, creencias y actitudes de los profesores sobre las TIC, así
como su percepción del modo con el cual dicha tecnología debe incorporarse a las
programaciones escolares. En segundo lugar, como criterio general la intervención
psicopedagógica debe dirigirse antes que nada a identificar los principios
psicoeducativos que deben basar el uso general de las TIC en el desarrollo curricular
escolar.
Ambos aspectos deben considerarse conjuntamente con la necesidad de diseñar y
desarrollar un proyecto global, interrelacionado y articulado de integración de las TIC en
las programaciones escolares más que una intervención puntual, descontextualizada e
inarticulada. Dicho proyecto debería consistir en una propuesta de innovación educativa
institucionalmente consolidada desarrollada mediante un proceso de definición y
consenso por parte de toda la institución escolar, tal como propone Crook,2 como una
estrategia global de la escuela.
Para el diseño de este proyecto necesitamos basarnos en algún tipo de propuesta de
clasificación de los usos de las TIC en las prácticas educativas escolares. Hace
relativamente pocos años, la integración de la informática en el aula se reducía por
algunos autores casi exclusivamente a enseñar a los niños a programar, por ejemplo, en
el lenguaje Logo, sobradamente conocido por muchos. Hoy en día, las posibilidades del
uso del ordenador en las aulas han crecido enormemente, por lo que las propuestas de
clasificación se han multiplicado, tal como se muestra en la tabla 1, en donde se pone de
manifiesto que los autores consultados utilizan criterios diferentes de clasificación, en
algunos casos más bien descriptivos, y en otros con distinciones educativas relevantes
pero a menudo aún sin un marco claramente fundamentado a nivel teórico (tabla 14.1).
Tabla 14.1. Diferentes usos de las TIC en el marco escolar y especialmente en las programaciones escolares.
Autores Usos de las TIC
307
Martí (1992) a) La enseñanza asistida por ordenador.
b)Los sistemas inteligentes de enseñanza asistida por ordenador o sistemas tutoriales.
c) Micromundos informáticos.
d)Los entornos de aprendizaje que integran los ordenadores con otros recursos
didácticos para la adquisición de contenidos escolares específicos.
Crook (1998) a) El ordenador como tutor (enseñanza asistida por ordenador o sistemas tutoriales
inteligentes).
b)El ordenador como alumno (por ejemplo, Logo).
c) Las simulaciones.
d)El ordenador como herramienta.
Harasim, Hiltz, Turoff a) Aplicaciones de soporte a los cursos tradicionales, presenciales o a distancia.
y Teles (1998) b)Redes de trabajo con ordenadores como aulas virtuales.
c) Establecer redes de trabajo con ordenadores de diferentes comunidades de enseñanza
para promover la adquisición de información y la construcción conjunta del
conocimiento.
Roschelle, Pea, a) Incremento del modo de aprendizaje de los estudiantes.
Hoadley, Gordin y • El aprendizaje a través de compromiso activo.
Means (2000) • El aprendizaje a través de la participación en grupos.
• El aprendizaje a través de interacción frecuente y retroalimentación.
• El aprendizaje a través de conexiones con contextos del mundo real.
b)Ampliación de los contenidos de aprendizaje de los estudiantes.
• Ciencia: visualización, modelados y simulaciones.
• Matemáticas: notaciones dinámicas conectadas.
• Ciencias sociales, lengua y artes.
Coll y Martí (2001) a) Contenido de enseñanza y aprendizaje.
b) Apoyos a la enseñanza (EAO, tutoriales, simulaciones para favorecer la adquisición
de conocimiento).
c) Instrumentos para acceder a la información (acceso a bibliotecas, bases de datos).
d) Soportes para crear y explorar micromundos planteados como entornos de
indagación y exploración.
e) Recursos para promover la construcción conjunta y colaborativa de conocimiento
(CSILE).
f ) Recursos para potenciar y extender la comunicación del aula con el entorno, con
otros alumnos o grupos.
Como se puede observar en la tabla 14.1, existen multitud de propuestas de

clasificación de usos de las TIC en el marco escolar. Ahora bien, lo cierto es que ni en
los ámbitos académicos ni en los escenarios de práctica docente escolar se ha llegado a
un consenso suficientemente amplio para aceptar alguna de estas clasificaciones. Como
consecuencia de ello, tampoco se ha avanzado lo suficiente en la identificación de
diferentes contextos de intervención psicopedagógica sobre las TIC y en la educación
formal.
Ante esta situación de indefinición en esta temática, optamos por realizar una
propuesta en la cual la identificación de los diferentes contextos de intervención para la
planificación, implementación y revisión de dicho proyecto puede hacerse en gran
medida atendiendo al criterio de las finalidades educativas que subyacen en los
diferentes usos de las TIC, así como teniendo en cuenta dichas funciones relacionadas
con el diseño y desarrollo de las actividades en las programaciones curriculares
308
escolares.
Teniendo en cuenta este criterio, así como la finalidad de la clasificación, que debe
servir para orientar la actividad de asesoramiento psicopedagógico en una institución
escolar, proponemos los siguientes cuatro tipos de usos educativos de las TIC, que
configuran a su vez cuatro contextos diferenciados de intervención psicopedagógica:
a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de conocimiento-contenido

curricular, que los estudiantes deberán utilizar posteriormente como herramienta.
Instrumentos-programas de gestión, representación y comunicación de

información (por ejemplo, procesadores de texto, hojas de calculo para analizar
datos numéricos, realización de exhibiciones visuales de información representada
gráficamente o el uso de programas de diseño y edición de documentos digitales
hipermedia).
Instrumentos-programas de búsqueda, localización y organización de la
información (por ejemplo, bases de datos, bibliotecas digitales o buscadores en
Internet).
Instrumentos-programas de interacción telemática con otros (por ejemplo,
programas de correo electrónico).
b) Las TIC como instrumento de soporte a la construcción de conocimiento

específico de un área curricular, mediante programas informáticos específicos.
Individual:
– Apoyos a la enseñanza. La metáfora tutorial: aprendizaje asistido por

ordenador, el ordenador como tutor o sistema tutorial.
– La metáfora de la construcción: el ordenador como alumno (por ejemplo, Logo
o simulaciones).
Participación en grupos:
– Redes de ordenadores que posibilitan el trabajo en grupo.

– Microentornos telemáticos colaborativos asincrónicos, con construcción social
de conocimiento.
c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular.
Como medio transmisor de contenido:
– Transmisión mediante audio y vídeo.

– Transmisión mediante documentos digitales multimedia.
309
Como medio de acceso interactivo al contenido en entornos digitales de
aprendizaje:
– Acceso a información off-line (contenida, por ejemplo, en CD-ROM) u on-line

(Internet).
– Micromundos digitales como entornos de exploración e indagación.
d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo

electrónico y entornos colaborativos telemáticos.
Entre el profesor y los estudiantes.

Entre estudiantes (discusiones virtuales, grupos cooperativos virtuales...).
Entre profesores (grupos virtuales de trabajo, desarrollo profesional...).
En cada uno de los casos se configurarán diferentes tipos de contextos de

asesoramiento psicopedagógico caracterizados por una organización típica de las
actividades de asesoramiento, unos actores determinados, unos contenidos específicos y
unas acciones concretas.
a) Las TIC y los programas de ordenador como objetos de contenido curricular. La

principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este primer contexto de
asesoramiento debería consistir en orientar y coordinar un proceso complejo con el fin
de que los profesores puedan llegar a desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje
que promuevan la construcción de conocimiento de los estudiantes sobre los principales
programas informáticos contemplados en sí mismos como un contenido de enseñanza y
aprendizaje. Algunos ejemplos de programas informáticos son los procesadores de texto,
las hojas de cálculo, los programas de representación de información gráfica, los editores
de documentos hipermedia, las bases de datos, los programas de navegación por Internet,
los instrumentos de búsqueda en Internet, la búsqueda de documentos en bibliotecas
digitales, los programas de correo electrónico o los entornos colaborativos telemáticos.
b) Las TIC como instrumentos de ayuda a la construcción de conocimiento específico
de una área curricular. La principal finalidad de la participación del psicopedagogo en
este segundo contexto de asesoramiento debería consistir en favorecer el conocimiento
de los profesores (y, por tanto, su uso efectivo en las aulas) del funcionamiento de
determinadas aplicaciones y programas informáticos que, sin ser ellas mismas contenido
curricular, podrían ponerse a disposición de los estudiantes como herramientas que
pueden favorecer el aprendizaje de determinados contenidos curriculares específicos.
Algunos ejemplos de materiales y programas de este tipo pueden ser los denominados
tutoriales, como por ejemplo el escritorio digital,3 el programa Logo, los programas que
permiten compartir y construir documentos de forma colaborativa (como por ejemplo
algún tipo de programa de soporte representacional para la indagación colaborativa en
310
contenidos de ciencias naturales) o los entornos que posibilitan la construcción
compartida de significados de contenidos curriculares (CSILE: Computer Supported
Intentional Learning Environments).
c) Las TIC como herramienta de acceso y comunicación del contenido curricular. La
principal finalidad de la participación del psicopedagogo en este tercer contexto de
asesoramiento debe consistir en facilitar el acceso de los profesores a conocimientos
sobre determinadas herramientas tecnológicas y programas informáticos que les
permitan poder poner a disposición de los estudiantes información relevante sobre los
contenidos curriculares de un área específica de conocimiento. Su intervención puede
orientarse hacia dos aspectos diferentes. Por un lado, en el centro educativo puede
promoverse el montaje de un aula de recursos de contenidos curriculares en donde se
digitalicen las fuentes de información disponible en fuentes tanto de naturaleza analógica
(audio y vídeo) como de información digital, tanto de CD-ROMS comercializados como
material procedente de Internet. Por el otro, puede favorecerse la formación de los
profesores en el diseño y programación de determinados entornos de aprendizaje
basados en materiales digitales e hipermedia (como por ejemplo los entornos integrados
de simulación), que podrán ponerse a disposición de los alumnos utilizando
metodologías de instrucción basadas en web.
d) Las TIC como herramienta de comunicación entre los participantes: correo
electrónico y entornos colaborativos telemáticos. La principal finalidad de la
participación del psicopedagogo en este cuarto contexto de asesoramiento debe consistir
en favorecer que en el centro educativo se empiecen a desarrollar las comunicaciones
telemáticas, sincrónicas o asincrónicas que pongan en comunicación a los miembros de
la institución con otros miembros de otras instituciones para llevar a cabo interacciones
socialmente relevantes para el trabajo que estén desarrollando. Aunque no puede
reducirse a este ejemplo, el caso más típico de este tipo de interacciones sucede cuando
un profesor y sus estudiantes se involucran en la participación en proyectos
colaborativos telemáticos que les llevan a ponerse en contracto con otros profesores y
estudiantes para organizar actividades compartidas de enseñanza y aprendizaje, en
ocasiones únicamente para compartir determinadas informaciones (por ejemplo, datos
referentes al tiempo: temperatura, pluviometría, humedad, etc.) y en otras para
desarrollar trabajos de aprendizaje cooperativo de gran potencialidad educativa.
Adaptando a modo de posibles fases de integración del uso de las TIC en las aulas
escolares, resumimos en la tabla 14.2 una propuesta de articulación de los contenidos
que son objeto de tratamiento, así como de los actores con los cuales puede colaborar el
psicopedagogo a niveles diferentes.
Tabla 14.2. Intervención psicopedagógica en los diferentes tipos de contextos escolares en el uso de las TIC.
Posibles fases Contenidos Posibles actores

Obtención y/o • Clarificar criterios • Administración educativa (p.e., centros de recursos,
311
selección, psicopedagógicos que puedan centros de ayuda al profesorado...), dirección del centro,
adquisición e servir de base para la selección del asociación de padres y madres, responsable de
instalación de software adecuado. informática, coordinadores de etapa (en caso de
hardware y • Valoración psicoeducativa de la educación primaria) o directores de los departamentos
software tecnología educativa considerada y (en caso de ESO).
sus posibles usos dentro de las
prácticas educativas del centro.
La formación • Asesorar en los procesos de • Dirección del centro, responsable de informática,
inicial de un formación continuada de los formador en informática, profesores.
grupo de profesores (para aquellos que sea
profesorado necesario) sobre el uso educativo
de la tecnología y de los programas
informáticos.
Diseño, • Seguimiento, apoyo y orientación • Grupos de profesores y alumnos, sean del mismo
desarrollo y en aspectos psicopedagógicos en centro o de otros centros educativos. Si es necesario,
evaluación de todo el proceso de implementación también a las familias.
una prueba del programa piloto.
piloto • Evaluación de los aspectos
psicopedagógicos del proceso y los
resultados de la prueba piloto.
Buscar el apoyo • Asesoramiento en aspectos • Grupos de profesores y alumnos, sean del mismo
de la psicopedagógicos, metodológicos centro o de otros centros educativos. Si es necesario,
administración y organizativos para el diseño del también a las familias.
educativa y la uso generalizado de las TIC en las
participación de prácticas educativas escolares.
otros profesores.
Implementación • Asesoramiento continuado en los • Grupos de profesores, tutores, equipo directivo del
real y procesos de innovación educativa centro.
perdurable de en temáticas relativas a las TIC y
las TIC en las su aplicación educativa.
aulas
En todos los casos, debe quedar claro que esta vinculación presentada de fases,
contenidos y posibles actores no debe tomarse en un sentido generalizador ni
prescriptivo. Más bien, debe tenerse en cuenta que la cultura, la historia, y las
problemáticas educativas concretas de cada centro educativo (además de otros factores)
ocasionan que pueda haber una gran variabilidad entre los mismos que provoque el
surgimiento de situaciones institucionales con respecto a las TIC difícilmente previsibles
en este capítulo, como por ejemplo aspectos relativos a la brecha digital y al acceso
restringido a la tecnología de determinados países o comunidades culturales, o las
resistencias que puede haber en grupos de profesorado que no ha entrado aún en una
alfabetización tecnológica que se demanda socialmente como necesaria.
312
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de integración
de las TIC en la escuela
2.1. Descripción del centro
La acción de intervención y asesoramiento que ejemplificamos se sitúa en un centro

que cuenta con todas las etapas educativas escolares (EI, EP, ESO y ESPost) y que en
relación al caso que presentamos cuenta también con la figura de un psicopedagogo y de
un responsable de informática. En términos generales, el uso de la tecnología basada en
el ordenador en el centro se realiza siguiendo iniciativas personales y se utilizan,
preferentemente, programas de soporte en las áreas de matemáticas y lengua y de
consulta en ciencias sociales y naturales. La implementación y el seguimiento son
irregulares por parte del profesorado.
2.2. Plan tecnológico y responsables
El responsable de informática es docente en la etapa de ESO y para comunicar e

implementar lo que quiere llevar a cabo se pone en contacto con los coordinadores de
etapa correspondientes. Se supone que los coordinadores de etapa deben promover el uso
de la tecnología en las clases de sus profesores y en la suya propia, como también deben
promover una buena acción tutorial o el desarrollo correcto de las áreas y trabajos
transversales, por ejemplo. El responsable de informática del centro, por su parte, tiene
funciones específicas aunque no están determinadas según etapas educativas. En
concreto, sus funciones son las siguientes:
Seleccionar los estándares en materia de hardware y software que debe utilizar

el centro;
Resolver los problemas informáticos generales que se desprenden de la
utilización de la tecnología informática en el centro;
Idear un plan tecnológico de contenidos que vertebre los diferentes cursos y
etapas del centro;
Proveer de software actualizado a los profesores de las materias;
Coordinar los proyectos informáticos que se realicen con otros centros
educativos u otras entidades;
Asistir a la secretaría del centro en materia de informática.
313
Aunque cuando el responsable de tecnología inició hace seis años el plan tecnológico
global del centro, el día a día lo ha desbordado y más que una función estratégica de
planificación se dedica en la actualidad a resolver problemas informáticos concretos que
surgen en el centro y a desarrollar actividades concretas de aprendizaje en algunos de los
cursos de la etapa secundaria. También realiza tareas de aportación de información sobre
fuentes de software fiable si algún profesor le consulta sobre qué programa educativo
utilizar en sus clases, pero en último término lo deja a elección del propio profesor. Por
falta de tiempo y por su formación eminentemente técnica, el responsable de informática
reconoce que no cuenta con criterios pedagógicos sólidos para ayudar al profesorado a
plantear el uso de recursos informáticos en el centro.
2.3. Situación de intervención
La realidad descrita configuró una situación en el centro un tanto ambigua, puesto

que se detectaba un desfase entre los recursos tecnológicos disponibles en el centro
(procedentes principalmente de la administración y de manera complementaria de la
aportación de los padres y de la participación en algún proyecto) y su nivel de desarrollo
en las clases ordinarias.
Específicamente, la dirección del centro detecta de manera intuitiva este desfase entre
las dotaciones tecnológicas y la eficacia de su implementación en la docencia, aunque no
puede valorar la repercusión que ello tiene para los alumnos de las diferentes etapas por
ser un aprendizaje transversal y que cuenta con diferentes focos de enseñanza (amigos,
familia, otras actividades formales, etc.), el más importante de los cuales puede no estar
situado en la escuela. También se detecta una aglomeración más marcada del uso de las
tecnologías en las clases de la etapa secundaria obligatoria.
Para analizar el alcance de la situación y valorar las posibles vías de solución, la
dirección recurrió a lresponsable de informática y al psicopedagogo del centro. En este
marco, el responsable de informática describe su versión de la integración de la
informática en el centro que, a grandes rasgos, coincide con lo descrito hasta el
momento, y se le pide al psicopedagogo que trace un plan de soporte e intervención para
mejorar de manera estable el uso de la tecnología en los diferentes niveles del centro.
2.4. Niveles de intervención
El psicopedagogo propone tres niveles de intervención y mejora del problema

detectado. El primer nivel consta de la descripción ajustada y del análisis de la situación
motivo de la intervención. El objetivo de esta fase es detectar con detalle las causas de la
situación actual y los agentes que intervienen en ellas (su actitud, su preparación, su
disposición al cambio, etc.). Para ello recoge datos y entrevista a los responsables del
314
centro y de los equipos docentes a diferentes niveles y profesores de final de ciclo. El
segundo nivel se propone elaborar el plan tecnológico global del centro desde la
Educación Infantil a la Educación Postobligatoria. Para ello trabaja conjuntamente con el
responsable de informática y con los diferentes equipos docentes de las etapas e incluso
con los alumnos. El tercer nivel de intervención hace referencia a actuaciones concretas
del desarrollo del plan tecnológico en las que el psicopedagogo interviene asesorando
sobre el enfoque educativo y metodológico que deben tener y aportando criterios básicos
de desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En este capítulo solamente
esbozamos a título de ejemplo la intervención del psicopedagogo en la actividad
concreta de búsqueda de información que se reconoce como habilidad básica en el plan
global del centro y que se trabaja en el equipo de profesores de primer ciclo de ESO para
conseguir unas directrices conjuntas para las diferentes materias.
A continuación proporcionamos un esquema de la intervención del psicopedagogo
siguiendo los diferentes niveles apuntados.
Nivel 1: detección y análisis del alcance de la situación

Actuación de intervención por parte del psicopedagogo:
Entrevista individual o grupal para recoger información específica del estado de

la cuestión, sus posibles detonantes y conocer cómo lo valoran el equipo directivo
del centro, el responsable de informática, el jefe de estudios y los coordinadores de
ciclo y los profesores de final de ciclo.
Análisis de documentación de centro, principalmente para extraer datos
concretos sobre propósitos generales y específicos y detección de algunos
resultados obtenidos. Así el psicopedagogo consulta: el ideario del centro y su
proyecto educativo para valorar el grado de vitalidad con que el centro se
compromete a impulsar el uso de tecnología, la normativa del centro y su
reglamento de régimen interno por si hace referencia al uso de recursos en el centro
y los resultados de las pruebas de competencias básicas para tener algún dato sobre
rendimiento.
Nivel 2. Desarrollo del plan tecnológico global del centro

Actuación de intervención por parte del psicopedagogo:
Establecimiento de los aspectos que debe contemplar un plan tecnológico

juntamente con el responsable de informática velando por las bases
psicopedagógicas subyacentes en cada actuación o propuesta de centro.
Reunión de trabajo para idear el plan tecnológico con: el responsable de
informática, grupo de profesores de ciclo/etapa, profesores de nivel y grupo de
alumnos (aparte).
Análisis de documentación de etapa: Proyecto curricular de ESO, Plan Anual, y
315
las bases del plan tecnológico anterior.
Nivel 3. Habilidad de búsqueda de información: un ejemplo

Actuación de intervención específica por parte del psicopedagogo:
a) Agentes del centro involucrados en la intervención: profesores del primer ciclo de
ESO, sus alumnos, y el responsable de informática.
b) Actividad específica y habilidad a desarrollar: consulta y obtención de información
en Internet.
c) Acciones sugeridas por el psicopedagogo al profesor con intervención de los
demás agentes y revisadas posteriormente de manera conjunta profesor/ responsable de
informática y psicopedagogo:
Discusión general sobre cómo se utiliza la información de Internet en la clase de

ciencias naturales (si los alumnos copian la información, si se enseña a buscar o
simplemente se busca, si se trata de una fuente fidedigna, etc.).
En caso necesario, aportación de fuentes de formación e información sobre
cursos, webs específicas, libros, etc. que desarrollen la enseñanza de la búsqueda
de información en Internet –motores de búsqueda, software inteligente, por
ejemplo, tipo webby de IBM, uso de operadores boleanos, etc.
Elaboración de una guía de soporte a la búsqueda en Internet para los alumnos
pero que supone criterios psicopedagógicos para los profesores y que consta
principalmente de los puntos siguientes:
– Realización de un plan que contenga principalmente los motivos de la

búsqueda, una primera aproximación de la estrategia a seguir en la búsqueda por
Internet y los objetivos y una consigna clara de investigación enfocada a la
reelaboración de la información que se busca.
– Identificación de los instrumentos de búsqueda a diferentes niveles: motores de
búsqueda, páginas web, conceptos claves de la búsqueda, operadores boleanos,
etc.
– Valoración la usabilidad y la validez de la información que se va encontrando.
Es preciso tener criterios de contenido específico para seleccionar tanto las
páginas web visitadas como el contenido de dichas páginas en función de la
validez intrínseca pero también del propósito específico de la búsqueda.
– Realización de triangulaciones o búsqueda de fuentes secundarias para
contrastar y completar la información que se está recibiendo y seleccionarla de
manera adecuada.
– Recoger la información que se necesita para el propósito específico de manera
indirecta, es decir, no realizando una impresión o copiando el texto sino
apuntando y elaborando lo que se dice en ella para confeccionar el trabajo final,
que deberá ser de elaboración personal.
316
– Revisión personal y en grupo de la actividad de búsqueda en relación a la
consecución de los objetivos propuestos y a la información disponible en Internet
sobre la temática.
317
3. Conclusiones
En este capítulo se ha pretendido plasmar de forma necesariamente resumida aquellos

aspectos de la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las
programaciones escolares que pueden tener mayor interés para la intervención
psicopedagógica en un centro educativo. Para finalizar, seguidamente destacamos
algunas orientaciones que, a nuestro modo de entender, deberían tenerse en cuenta para
guiar el proceso de intervención psicopedagógica:
Aunque la innovación educativa en base a las TIC debe ser un proceso

consensuado por parte de todos los estamentos escolares, se debe procurar que el
enfoque educativo sea el predominante en todo el proceso, intentando evitar en la
medida de lo posible un cierto efecto institucional o social que considere que la
simple introducción de las TIC en el centro, por sí misma, provocará un aumento
de la calidad de los procesos educativos que se estén llevando a cabo.
En relación con la consideración anterior, el psicopedagogo también debe estar
muy atento a no dejarse influenciar por ciertos posibles efectos negativos de la
tecnología (Barberà, Badia y Mominó, 2001), como por ejemplo, entre otros, el
efecto «diseño estético». Por el contrario, debe tener claros los fundamentos
psicopedagógicos que subyacen a las prácticas docentes con el uso de las TIC,
valorando si realmente los procesos de enseñanza y aprendizaje que se están
desarrollando son de calidad.
Los profesores deben contar con todo el apoyo posible, tanto organizacional,
técnico como psicopedagógico, para poder resolver de forma adecuada los
problemas que surjan durante el proceso. Es esencial su colaboración con el equipo
directivo, que debe legitimar en todo momento el desarrollo del proyecto.
A nivel organizativo, es necesario un planteamiento general en relación a los
posibles recursos disponibles en relación a las TIC, su organización espacial y
emplazamiento, teniendo en cuenta diferentes modalidades de organización (en una
aula específica, en cada aula, etc.).
A nivel psicopedagógico, los profesores necesitarán contar con un plan de
formación, tanto en el uso técnico de las TIC, en el desarrollo de materiales y en la
planificación, desarrollo y evaluación de las experiencias didácticas que se
desarrollen. En este sentido, además de poder contar con formación teórica, sería
muy aconsejable que puedan tener acceso a experiencias que se hayan llevado a
cabo y que puedan servir de referentes para su práctica docente.
318
No se debe dejar de lado el desarrollo de grupos cooperativos entre profesores
para la integración de las TIC en la propia institución, tanto de grupos internos
como de grupos formados por miembros de varias instituciones escolares que
persigan los mismos fines. En este sentido puede ser especialmente recomendable
la potenciación de la formación permanente on-line desarrollada precisamente por
medio de las TIC.
Barberà, E. (Coord.), Badia, A., y Mominó, J. M. (2001). La incógnita de la

educación a distancia. Barcelona: ICE UB/Horsori.
Aunque este libro no fue concebido originalmente para abordar directamente el tema de la
integración de las TIC en los contextos de educación escolar, la mayoría de las temáticas que trata
pueden ser de gran interés para cualquier psicopedagogo y docente que desee introducirse en este
ámbito de actuación. De entre todas, destacamos especialmente la reflexión que se efectúa sobre los
efectos de las TIC en la educación, la naturaleza de la mediación tecnológica como soporte para el
desarrollo de contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje, el papel de la interacción en los
contextos virtuales, y la aproximación a una caracterización genérica de algunos temas abordables
desde la educación virtual, como por ejemplo los grupos cooperativos, las estrategias de aprendizaje o
los debates virtuales.
Coll, C. y Martí, E. (2001). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi. Desarrollo
psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 623-651). Madrid:
Alianza Editorial.
Este capítulo, incluido en un manual sobre psicología de la educación, está dedicado a explorar los
principales retos que plantea la introducción y utilización educativa de las TIC en los contextos de
educación escolar. Después de la revisión que se efectúa sobre la educación escolar en la sociedad de
la información y el conocimiento, se analiza el potencial de dichas tecnologías para el aprendizaje,
para los procesos de enseñanza y aprendizaje y, finalmente, se repasa cuáles son los desafíos y
cambios anunciados que dichas tecnologías provocarán a medio plazo en la educación escolar.
319
Notas
1. Millán (1998); Dede (2000); McFarlane (2001).

2. Crook (1998).
3. Un programa informático para la enseñanza de la composición escrita, propuesto
por Illera, Escofet y Ferrer (2000).
320
Capítulo XV
321
Programas de intervención psicopedagógica en procesos
de evaluación, titulación y acreditación del alumnado
Teresa Mauri
La necesidad de individualizar la enseñanza para garantizar el cumplimiento de los

objetivos educativos de la educación obligatoria ha convertido a la evaluación, la
acreditación y la titulación de los alumnos, especialmente en educación secundaria, en
un instrumento clave de la intervención educativa y psicopedagógica. Ello es así porque,
entre otros aspectos, la evaluación aporta información para decidir las medidas
educativas que mejor se adaptan a las necesidades de cada alumno. Sin embargo, este
recurso no siempre es fácil de manejar en la práctica de la intervención psicopedagógica
orientada a atender a la diversidad. En parte, debido a las culturas sobre la evaluación
presentes en un mismo centro, que muestran hasta qué punto los profesores conciben la
evaluación de forma diferente y, en ocasiones, no necesariamente complementaria y, en
parte además, por la vinculación de la evaluación con la práctica educativa y la
multiplicidad de niveles en que ambas se desarrollan. Además, la función social de la
evaluación contribuye también a dar complejidad a la intervención psicopedagógica por
su repercusión tanto en las posibilidades de integración social y académica de los
alumnos, como en las familias y en los profesores del centro de otras etapas escolares
diferentes a la de los alumnos objeto de evaluación.
La intervención psicopedagógica en evaluación dirigida a atender a la diversidad
exige que los asesores se doten de criterios adecuados para elaborar una propuesta
rigurosa y ajustada a la naturaleza y dimensiones del problema. Entre los referentes
necesarios se encuentran, por una parte, el modelo de intervención psicopedagógica del
que se parte –ya que incide en la identificación de los ámbitos de intervención
prioritarios y en sus relaciones mutuas– y, por otra parte, la concepción de evaluación y
de las relaciones de ésta con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En relación con el primer aspecto, la concreción de una propuesta de asesoramiento
toma sentido en un modelo de intervención psicopedagógica propio de una perspectiva
educacional-constructiva. Desde este marco, el asesor tiene en cuenta las características
del contexto educativo e interviene en la mejora de las actuaciones de los implicados
incrementando la calidad de las interacciones educativas. Para ello dirige sus esfuerzos,
por una parte, al desarrollo de un contexto de colaboración entre los implicados en el
contexto y, por otra parte, pero de manera absolutamente coordinada e imprescindible
322
con el condicionamiento anterior, al desarrollo cualitativo del sistema de centro escolar,
con el objetivo de facilitar el intercambio fluido de las actuaciones educativas y de la
intervención psicopedagógica entre los diferentes subsistemas para mejorar las
interacciones educativas en su globalidad y, en especial, en la evaluación.
En relación con el segundo aspecto, para poder presentar adecuadamente el caso –o lo
que es lo mismo, orientar adecuadamente la intervención psicopedagógica–
concretaremos algunos elementos base del análisis de la práctica de la evaluación en los
centros de secundaria: en primer lugar, definiremos la evaluación como paso previo para
presentar las culturas evaluativas que habitualmente mantienen los profesores y, en
segundo lugar, ubicaremos la práctica de la evaluación en los diferentes niveles en que
se lleva a cabo en los centros. En tercer lugar, concretaremos las que a nuestro juicio se
manifiestan como dimensiones relevantes de la intervención en evaluación como medio
de atender a la diversidad en secundaria. Finalmente, presentaremos el caso anunciado.
Éste relata la intervención psicopedagógica llevada a cabo en un centro de secundaria
cuya finalidad es que los profesores del centro compartan una misma cultura de
evaluación y gestionen una actividad tan compleja poniéndola al servicio de la toma de
decisiones educativas conjuntas para atender a la diversidad.
323
1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la
perspectiva de la intervención psicopedagógica para atender a la
diversidad
En situación escolar y en relación a los aprendizajes de los alumnos, entendemos por

evaluación la emisión de juicios de valor sobre los logros alcanzados por los alumnos
gracias a su implicación en actividades educativas de centro y de enseñanza-aprendizaje
escolar. La formulación de los juicios de valor plantea a los profesores la realización
previa de una doble tarea: por una parte, la elaboración de criterios de evaluación o
expectativas de logro de los aprendizajes escolares, que se plasman habitualmente en los
objetivos educativos, y, por otra parte, la elaboración de unos indicadores que permitan
concretar de forma precisa y operacional los objetivos. Dichos indicadores
habitualmente se formulan para evidenciar su presencia o ausencia en la realidad
observada, es decir, en los comportamientos, las actividades y los productos de los
alumnos en un contexto o situación de enseñanza-aprendizaje específica.
En toda evaluación, las intenciones educativas orientan y sostienen todo el proceso.
Por todo ello deben plantearse de forma explícita, clara y concreta que permita definir
los criterios y determinar los indicadores más pertinentes o reveladores de los
aprendizajes que se pretenden promover. De otro modo podría quedar seriamente
comprometida la objetividad y validez de los juicios de valor emitidos en la evaluación.
La elección de los procedimientos e instrumentos de evaluación se halla claramente
relacionada con los criterios e indicadores que valoran la actividad de los alumnos en
situaciones de evaluación. Éstos deben tener significado y sentido para ambos –el
alumno y el profesor– para que les sea posible valorar los aprendizajes alcanzados como
resultado de la enseñanza. La evaluación no puede ser confundida con la medida, ya que
esta última se caracteriza como un procedimiento que es posible utilizar para elaborar y
expresar los juicios de valor resultado de la evaluación.
El juicio de valor de la evaluación se formula para ser comunicado, ya que su
conocimiento conlleva la toma de decisiones y, consecuentemente, el compromiso de los
implicados en el desarrollo de las mismas. La creación de un contexto real de
comunicación en el que sea posible que los interlocutores comprendan la información y
satisfagan su necesidad de conocimiento e información sobre los resultados de
aprendizaje y enseñanza contribuye a alcanzar un compromiso efectivo de modificación
o cambio en el aprendizaje.1 Dicha dimensión comunicativa de la evaluación se halla
presente desde el principio de la actividad de evaluación misma. En efecto, si de lo que
se trata es de evitar que la comunicación sea confusa y de implicar a todos los
324
relacionados con el proceso, esta dimensión ha de impregnar desde los criterios a los
indicadores y a las situaciones, actividades y procedimientos de evaluación. La falta de
ambigüedad de la comunicación nos permitirá, asimismo, compartir e identificar el
significado de lo que queremos transmitir; decidir lo que se comunica y cómo hacerlo.
Todo ello debe hacerse respondiendo a la diversidad de representaciones y expectativas
previas y a la finalidad que queremos alcanzar con la comunicación.
La doble finalidad de la educación como propuesta de individualización y de
socialización conlleva que la evaluación se ponga al servicio de la toma de decisiones de
naturaleza pedagógica, directamente ligadas a proporcionar información relevante para
hacer más eficaz la actividad educativa para cada alumno, o al servicio de los intereses y
expectativas sociales en educación. El cumplimiento de la finalidad pedagógica puede
tener lugar en diferentes momentos: inicial, formativa y sumativa.2 Pero la evaluación
para valorar el cumplimiento de las expectativas de la sociedad en educación se sitúa
habitualmente al final del proceso educativo.
Estas consideraciones generales que acabamos de realizar sobre la evaluación sientan
las bases para avanzar en el planteamiento de algunos elementos y criterios pertinentes al
análisis de la misma desde la perspectiva de la intervención psicopedagógica con la
finalidad de enmarcar adecuadamente el caso que presentamos.
325
2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación como instrumento
de toma de decisiones de atención a la diversidad
La primera dificultad que aparece en el intento de realizar una aproximación rigurosa

al análisis y reflexión sobre la práctica de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos desde el modelo planteado de intervención psicopedagógica es la de compartir
una misma concepción de la evaluación o cultura evaluativa y la segunda, aunque no
menos importante, es la de delimitar adecuadamente sus relaciones con la práctica
educativa en los diferentes niveles de configuración de esta última.
En relación con el primer aspecto, en una aproximación inicial, podemos establecer
que existen diferencias entre los profesores sobre la naturaleza y las funciones
prioritarias de la evaluación que representan un serio obstáculo en el momento de decidir
cómo usarla para la toma de decisiones educativas. Los trabajos de Wolf y otros3
analizando un conjunto de prácticas educativas e instrumentos de evaluación pusieron de
manifiesto dos maneras sustancialmente diferentes de llevarla a cabo: una sustentada en
la “cultura del test” y otra en “la cultura de la evaluación en sí misma”.4 Las diferencias
entre ambas se plantean en la concepción de aprendizaje en que se basan. La primera
opción cultural responde a una concepción de aprendizaje definido por cambios
cuantitativos y acumulativos, en que el avance del alumno se considera el resultado de
un proceso de reproducción de los conocimientos y habilidades que le son presentados.
Dicho aprendizaje se sostiene en un enfoque de la enseñanza basada en el refuerzo
planificado y sistemático de una serie de conductas que quieren establecerse en el
alumno. La segunda concepción cultural entiende el aprendizaje como una sucesión de
cambios cualitativos o progresivos que implican el desarrollo de procesos complejos de
pensamiento realizado a partir de la elaboración activa de representaciones y de
significados culturalmente relevantes, realizados gracias a la ayuda de otros más
preparados, mediante el ajuste progresivo de la ayuda educativa, y en el marco de
situaciones y actividades definidas social y culturalmente.
Las capacidades del alumno subyacentes a la primera concepción de aprendizaje son
de naturaleza prefijada y no modificable. Los valores de capacidad se distribuyen entre
la población escolar de acuerdo con los propios de una curva estadística de distribución
normal. Así, es fácil identificar a priori un porcentaje de alumnos que fracasarán sin que
ello pueda enmendarse, por lo que únicamente queda dejar constancia de los resultados
de aprendizaje. En este caso, el papel de la educación es selectivo y la evaluación
contribuye a sancionar la decisión mediante un diagnóstico potencialmente acertado. En
la segunda concepción, la capacidad de pensar y de razonar del alumno se entiende como
326
algo que puede ser modificado por la influencia de su actividad personal constructiva
con ayuda de la enseñanza. La concepción de la capacidad es interaccionista, resultado
de la actividad del alumno en un contexto de naturaleza social y cultural mediado por la
ayuda educativa ajustada del profesor o de otros educadores, incluidos los compañeros
mejor preparados. En este marco, la enseñanza es una actividad esencialmente adaptativa
y la evaluación es el proceso –de naturaleza continua, global y cualitativa– que sirve
para dar cuenta de los cambios del alumno, al situarlo en actividades que implican el
desarrollo de procesos cognitivos complejos para obtener información adecuada sobre
qué ayuda prestarle y responder a las necesidades detectadas.
Ambas culturas de la evaluación se diferencian en el papel atribuido a sus funciones.
En la cultura del test prima la función social de la evaluación sobre la función
pedagógica que, en consecuencia, difícilmente orienta sobre cómo adaptar la enseñanza
o ajustar las ayudas educativas. La evaluación surge en momentos puntuales, al final de
un proceso para dar cuenta del aprendizaje logrado y su mayor o menor coincidencia con
lo que a priori se considera que son las buenas respuestas. Asimismo, la evaluación se
expresa en términos cuantitativos, lo que acentúa su dificultad para actuar como
instrumento útil para dar a conocer qué aspectos debe mejorar el alumno o la enseñanza.
Antes al contrario, dicha expresión cuantitativa subraya la posibilidad de ubicar al
alumno en la parte de distribución estadística que le corresponde de acuerdo con los
resultados alcanzados en relación con la muestra de población escogida, ratificando las
expectativas establecidas.
La segunda opción sobre cultura evaluativa da prioridad a la finalidad pedagógica de
la evaluación, vinculándola a los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre cuyos
logros pretende informar y a la que pretende ayudar a tomar decisiones de ajuste de la
ayuda educativa o de individualización de la enseñanza. La evaluación es un proceso
continuo que se lleva a cabo al inicio, durante el proceso y al final del mismo. Además,
la opción por intentar captar el proceso de aprendizaje en toda su complejidad lleva a
utilizar instrumentos que dan prioridad a la emisión de juicios de valor sobre la
compresión de la actividad o del problema, el análisis de la situación y la calidad del
razonamiento utilizado en su resolución. Debido a todo ello, los criterios de evaluación
se caracterizan por su capacidad para captar la naturaleza de la actividad del alumno en
el contexto del desarrollo de tareas complejas que se extienden a lo largo del tiempo.
En relación con el segundo aspecto, la práctica educativa se ubica a diferentes
niveles, entre los que podemos señalar: el nivel de organización social, económico,
político y cultural o macronivel; el segundo nivel o de organización, estructura y
funcionamiento del sistema educativo; el tercer nivel de sistema de centro escolar y el
cuarto nivel de sistema aula. Si, como acabamos de establecer, la práctica de la
evaluación entendida como instrumento de toma de decisiones para atender a la
diversidad se desarrolla estrechamente vinculada al proceso de enseñanza y aprendizaje,
entonces la primera adquiere la misma complejidad que el segundo y, en consecuencia,
327
su despliegue se realiza también en los diferentes niveles de configuración establecidos.
En cada nivel se manifiesta de modo específico la relación entre los saberes objeto de
construcción, las personas que actúan para construirlos y los mediadores entre los
saberes establecidos y los que pretenden apropiarse de ellos mediante la reconstrucción
personal y significativa. Por su parte, como dijimos, la evaluación se configura en cada
plano, aunque de manera específica, como un instrumento de información sobre los
resultados de construcción de conocimientos alcanzados, relativos a las expectativas de
cumplimiento de los objetivos educativos y útil para la toma decisiones de ajuste de la
ayuda en cada uno de los diferentes niveles.
Por todo ello, para proceder al análisis de la evaluación desde una perspectiva de la
intervención psicopedagógica de forma rigurosa es preciso disponer de marcos teóricos y
conceptuales que puedan dar cuenta de la naturaleza de la cultura evaluativa y de su
concreción específica en cada uno de los niveles en que la evaluación se ubica en
relación con la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, si bien cualquier
análisis debe realizarse atendiendo a la dinámica propia y a la complejidad específica de
la práctica de la evaluación en cada nivel, al mismo tiempo debe prestarse especial
atención a la relación de influencia que los diferentes niveles mantienen entre sí, que es
de naturaleza compleja y tributaria de la naturaleza del objeto que se analiza.
Como consecuencia de todo lo expuesto y con la finalidad de dotarnos de los
elementos necesarios para proceder al análisis del caso que va a ocuparnos, asumimos
como marco de referencia para la explicación de la cultura de la evaluación la
concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje. En lo relativo al
nivel de análisis de evaluación, nos ubicamos fundamentalmente en el tercer y cuarto
nivel. Si el nivel de influencia esencial es el nivel del aula, donde se determina en gran
parte la práctica de la cultura de la evaluación, un análisis de su papel como instrumento
de toma de decisiones para atender a la diversidad no puede realizarse de modo
significativo sin tomar en consideración las actuaciones que ocurren a otros niveles, ya
que potencian o entorpecen las primeras y hacen que se completen o proyecten de modo
adecuado.
En el aula –conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de diversos tipos
en que se implican profesores y alumnos de un grupo clase para apropiarse de los
contenidos de aprendizaje– la finalidad última de la evaluación es eminentemente
pedagógica. El programa de evaluación del profesor5, implícito o explícito, nos permite
representarnos lo que ocurre en este nivel, ya que se caracteriza por los tipos de
actividades de evaluación que éste desarrolla para conocer los aprendizajes de los
alumnos. Éstas se sitúan antes y después de la evaluación propiamente dicha y no se
reducen –como habitualmente se cree– a las que tienen lugar en el momento justo en que
el alumno o los alumnos resuelven las tareas de evaluación. Las diferentes actividades
incluyen, a su vez, las tareas de evaluación o preguntas, ítems o problemas que
responden o resuelven los alumnos. Éstas se caracterizan por responder a tipos y grados
328
de exigencias cognitivas diversos que, desde nuestro punto de vista, además ponen de
relieve la concepción misma de aprendizaje y de capacidad de la que el profesor parte
para diseñar la evaluación.
El núcleo básico anterior conecta con el nivel superior o del sistema centro escolar, en
el que la relación de construcción del conocimiento o influencia educativa se establece
entre el profesorado del centro, los alumnos y el proyecto de centro; la interacción entre
los tres elementos dará como resultado una estructura, organización y funcionamiento
que determinan la forma en que se lleve a cabo la individualización de la enseñanza
gracias a la evaluación. Si bien el equipo de profesores a diferentes niveles
(departamento o área; etapa; ciclo; nivel o curso) es el encargado de tomar decisiones
para ajustar el proyecto educativo a los alumnos y de considerar la evaluación como uno
de los más significativos, la organización y el funcionamiento del centro son también
muy relevantes, ya que ambos repercuten en la capacidad del primero para llevar a cabo
esta empresa.
329
3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación
como instrumento de atención a la diversidad
La función del asesor es la de contribuir a: convertir la evaluación, la acreditación y la

titulación en objeto de reflexión conjunta del profesorado; identificar los ámbitos en los
que, a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, se
toman decisiones de ayuda educativa a sus necesidades; diseñar procesos y criterios de
concreción de esas decisiones que abarquen desde el sistema centro al sistema aula y
logren, si cabe, modificar ésta y la de la misma evaluación para optimizar el aprendizaje
de los alumnos.
Tomando como referente estos aspectos y partiendo de lo establecido en apartados
anteriores, en este punto identificaremos algunas de las funciones y tareas del asesor
psicopedagógico en relación con el desarrollo en los centros y en las aulas de una
práctica de la evaluación para atender a la diversidad6 y que pueden concretarse como
las siguientes:
Asesorar al centro o al conjunto de los profesores sobre la necesidad de dotarse

de formas organizativas –instancias de coordinación y participación, de
funcionamiento horizontal y vertical– adecuadas para diseñar proyectos educativos
que contemplen la evaluación como un elemento más de atención a la diversidad.
Dado que la gestión educativa de los centros tiene en la práctica de la evaluación
un elemento de primer orden para individualizar la enseñanza y que los profesores
son los encargados de llevarla a cabo, es necesario evitar que la evaluación se
realice de modo que excluya la intervención del profesorado. De otro modo, éste
podría perder el control de los procesos de toma de decisiones para atender a la
diversidad o, lo que es lo mismo, de la actividad misma de educación, consistente
en dar a cada alumno lo que necesita en cada momento para avanzar.
Asesorar al centro para que dé prioridad a la función pedagógica de la
evaluación y para que éste integre diferentes niveles de concreción del ajuste de la
ayuda educativa a los alumnos a partir de la evaluación, desde el proyecto mismo
del centro hasta el proceso de enseñanza y aprendizaje o de la práctica en el aula.
Para ello es necesario que el psicopedagogo intervenga, por lo menos, en un doble
sentido:
– Propiciando que los profesores sientan la necesidad de llevar a cabo una

reflexión sobre el cumplimiento de las finalidades de la evaluación en el centro e
330
implicándose activamente en la revisión de la propia práctica de la evaluación a
diferentes niveles (p.e. como: profesor de la asignatura, miembro de un equipo
docente y miembro de un centro que otorga titulaciones al final de una etapa), y
disponiéndose a desarrollar un plan de trabajo en este sentido.
– Orientando la reflexión conjunta en el sentido de revisar el cumplimiento de la
función pedagógica. En este caso, aportando criterios para guiar el trabajo, de
modo que su enfoque abarque desde el nivel del sistema aula hasta el nivel del
sistema centro, propiciando que las decisiones se tomen de modo coordinado,
relacionado y coherente.
En el sistema centro, la reflexión sobre el ejercicio de la regulación se dirigiría al

inicio del proceso educativo a conocer el estado de los alumnos para orientarles hacia
propuestas de enseñanza más acordes con sus necesidades educativas. Asimismo, el
asesor vincularía sistemáticamente los resultados de la evaluación obtenidos durante el
proceso a modificaciones de mejora de la propuesta educativa o a la elaboración de
propuestas elaboradas por el equipo de centro. En relación con la evaluación al final del
proceso educativo, su papel contribuiría a tomar decisiones para que la evaluación se
usara para adaptar los itinerarios a seguir por el alumno sobre titulación y acreditación.
En relación con el sistema aula, el psicopedagogo puede aportar criterios de reflexión
relativos al análisis de los momentos en que la evaluación se da y a sus relaciones con la
finalidad pedagógica. Éstos se ubican al inicio, durante y al final del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la evaluación a la nos hemos referido
en apartados anteriores, la evaluación al inicio del proceso se dirigiría a predecir o
diagnosticar lo que el alumno ya sabe y serviría para adaptar la enseñanza a las
necesidades educativas o de formación. Durante el proceso, ésta serviría para regular los
dispositivos o recursos de enseñanza y garantizar su ajuste continuado a las necesidades
de los alumnos (evaluación formativa), y para regular los dispositivos y estrategias de
aprendizaje empleados por el alumno (evaluación formadora). En conjunto en este caso,
el psicopedagogo contribuiría a que los profesores identificaran la existencia y las
características de dicho ajuste, útiles para conocer hasta qué punto se promueve la
adquisición de la autonomía o el desarrollo de la capacidad de control y regulación del
propio aprendizaje. Al final del proceso, contribuiría a dar a conocer cómo la evaluación
regula de forma proactiva la enseñanza, dirigiendo la intervención a lograr la
autorregulación y el control del proceso de aprendizaje empleado.
Asesorar para que en ambos sistemas –centro y aula– la evaluación sumativa no

reduzca su papel a la acreditación, sino que se vincule a la mejora de la enseñanza.
Con este propósito conviene que el psicopedagogo intervenga para garantizar la
orientación pedagógica de la evaluación sumativa en los momentos en que se lleva
a cabo, y para que su planteamiento en el proyecto de centro y en el aula:
331
– Responda a un enfoque criterial y no normativo. En este caso, el nivel
alcanzado por el alumno se valoraría a partir de los indicadores amparados en
criterios establecidos acordes con los objetivos y el contenido objeto de
evaluación, que atiende al progreso individual experimentado por el mismo
alumno comparado con su situación al inicio del proceso.
– Garantice las condiciones de participación responsable de todos los implicados,
cada uno desde su papel, en el conocimiento y la comprensión de los juicios de
valor sobre los resultados de aprendizaje (resultado de una buena selección de
indicadores vinculada a los criterios de evaluación establecidos) y en la ejecución
de las decisiones tomadas (modificar el error, modificar los procesos de
aprendizaje y adaptar la enseñanza, elaborar nuevas ofertas de enseñanza, etc.).
Asesorar en la planificación, el desarrollo y la revisión del programa de

evaluación de cada profesor para cada área o materia del currículum y, en especial,
de los profesores de un mismo departamento o equipo pedagógico. La intervención
debería contribuir a que estén dispuestos a analizar y reflexionar sobre el conjunto
de situaciones de evaluación en las que sus alumnos están implicados a lo largo del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
El asesor psicopedagógico tiene un papel doble en este caso. Por una parte
interviene tomando como punto de partida los intereses y las demandas de los
profesores, implicándose en un proyecto de elaboración cuyo desarrollo en el
tiempo puede tener una duración mayor o menor según la disponibilidad,
necesidades y definición del problema. Este profesional participa aportando
criterios y elaborando instrumentos útiles para conocer y analizar la contribución
de la práctica de la evaluación a la regulación continuada de la enseñanza y a la
autorregulación y el control por el alumno del aprendizaje. Por otra parte, dicho
profesional contribuye a: analizar y valorar la repercusión de la variedad, el tipo y
la exigencia de las situaciones de evaluación en el conocimiento de la amplitud, la
riqueza, la complejidad y las interrelaciones de los significados construidos por el
alumno, y a conocer la funcionalidad de los aprendizajes.
Asesorar para desarrollar el valor regulador, formativo y formador, de la
evaluación. Los profesores reflexionan sobre los tipos de actividades de evaluación
en cada situación, antes y después de la evaluación propiamente dicha, y conocen y
revisan las que han planificado sin reducirlas –como ocurre habitualmente– a las
que tienen lugar en el momento justo en que el alumno o los alumnos resuelven las
tareas de evaluación.
Con esta finalidad el asesor contribuiría a que acordaran explorar esta posibilidad
planificando:7 actividades de preparación antes de la aplicación del instrumento
evaluativo concreto (examen, proyecto, etc.) con la finalidad de prepararlo (realizar un
guión de estudio, repaso conjunto de los temas en clase, sesión de dudas antes de la
332
prueba, etc.); actividades de evaluación propiamente dicha, entendidas como aquellas
actividades que concentran las tareas de evaluación específicas que se deberán resolver
en un tiempo, condiciones y situación determinadas; actividades de corrección dirigidas
a corregir y calificar las tareas que componen la actividad de evaluación propiamente
dicha mediante la aplicación de los criterios de evaluación y de puntuación; las
actividades de comunicación dirigidas a devolver y comunicar a los alumnos los
resultados de su aprendizaje obtenidos en las tareas de evaluación; actividades de
aprovechamiento que se caracterizan por explotar didácticamente los resultados de la
evaluación –errores y aciertos– en el marco de nuevas tareas por su contribución a la
construcción significativa del conocimiento y a la regulación de la enseñanza y del
aprendizaje. La finalidad sería valorar lo que les aporta esta actuación y utilizarla para
mejorar la práctica.
Asesorar para que los profesores conciban la necesidad de diseñar tareas de

evaluación acordes con un enfoque de la evaluación útil para dar cuenta de los
aprendizajes complejos del alumno, y que lo sitúan en actividades que implican
también procesos cognitivos complejos. La opción por intentar captar el proceso de
aprendizaje en toda su complejidad lleva al psicopedagogo y a los profesores a
diseñar conjuntamente y a utilizar instrumentos que prioricen, como avanzamos, la
emisión de juicios de valor sobre la actividad o la comprensión del problema, el
análisis de la situación y la calidad del razonamiento utilizado en su resolución. Es
decir, aquellos mediante los cuales es posible captar la naturaleza de la actividad
del alumno en el contexto del desarrollo de tareas complejas que se extienden a lo
largo del tiempo.
El psicopedagogo debe intervenir también para que se valore la comunicación
de los resultados de aprendizaje con finalidad pedagógica que se desarrollan en los
diferentes niveles en que se ubica la práctica educativa. Por todo ello, siempre que
sea posible, debe comprometer a los profesores, individualmente y como equipo, a
diseñar situaciones de comunicación de resultados de aprendizaje adecuando la
orientación y el alcance de la comunicación de los resultados a cada interlocutor (al
alumno, a los padres, a los demás profesores del centro o de otro centro, como
ocurre en el paso de primaria a secundaria o de ésta última en adelante). La
finalidad es la de vincular responsablemente a los receptores de los resultados en la
toma de decisiones de mejora y comprometerles en su desarrollo. Ello supone
planificar una selección adecuada de la información en cada caso (por ejemplo,
centrada en los juicios de valor, en los criterios e indicadores que los sustentan, en
las decisiones que se prevén para responder a las necesidades educativas detectadas
o en las relaciones entre todos y cada uno de ellos) eligiendo la modalidad más
adecuada para favorecer su comprensión e implicación aludidas. La organización
de la actividad de comunicación acorde con dichos principios a nivel de aula y de
333
centro ha de permitir la elaboración de parcelas de significado sobre la evaluación
cada vez más amplias y compartidas, para lograr que participen todos los
implicados en la regulación de la actividad de enseñanza y aprendizaje o en el
desarrollo conjunto de las actividades complementarias.8
Asesorar para que las decisiones de orden pedagógico y de orden social
asociadas a la evaluación de los aprendizajes en el centro respondan a criterios de
continuidad y coherencia pedagógica. Los centros, en especial los de secundaria,
usan la evaluación sumativa al final del proceso para cumplir con la función social
de la evaluación. Es decir, al final del proceso dan a conocer hasta qué punto los
alumnos están capacitados para seguir estudios o para integrarse en el mundo
laboral. La aparente dicotomía establecida por el cumplimiento de una u otra
función se desvanece si las decisiones de acreditación, promoción y titulación se
apoyan en la recogida de información adecuada y en unos criterios acordes con los
principios psicopedagógicos que han inspirado los usos pedagógicos de la
evaluación, dependientes de una cultura evaluativa contraria a la cultura del test,
que responde, en suma, a una idea de aprendizaje y enseñanza y de desarrollo de
capacidades basada en los principios cognitivistas, constructivistas y
socioculturales.
Los elementos y factores anteriores constituyen una guía potencial de la actividad del
psicopedagogo para la tarea de análisis de la práctica de evaluación a concretar en el
desarrollo de sus competencias profesionales en los centros, en especial de los de
secundaria. Tomando en consideración que partimos de un modelo de intervención de
naturaleza educativa y de corte colaborativo, el desarrollo de dicha tarea incluye a los
demás profesionales del centro, comprometiéndoles en la innovación y mejora de su
práctica y en la calidad del proyecto educativo del centro.
334
4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación como
instrumento de atención a la diversidad en un centro de Secundaria
1) Introducción al caso
Se trata de un instituto de Cataluña que imparte los cursos de la Educación
Secundaria Obligatoria (2 líneas) y de otras etapas de la educación no obligatoria. Este
centro tiene una larga tradición de innovación pedagógica que, en el marco de los inicios
de la reforma educativa de 1992, se concreta en la implementación de una propuesta de
educación adaptada a las necesidades educativas de los alumnos como medio de alcanzar
los objetivos generales o de desarrollo de capacidades en la ESO y para acreditar su
madurez para proseguir estudios.
2) Concreción de la demanda y propuesta de trabajo inicial

El caso surge por la necesidad del centro de tomar decisiones para que los alumnos
con dificultades de aprendizaje logren superarlas y puedan, con ello, seguir estudios o
integrarse en el mundo laboral con garantías de éxito. El centro es consciente de que
debe dedicar los recursos educativos extraordinarios a atender a los alumnos con
mayores problemas y de que ello puede hacerse de modo que también logren
beneficiarse los otros alumnos que, a priori, los necesitan en menor grado. Para ello se
quiere diseñar un plan global de atención a la diversidad que facilite la concreción y
distribución de la ayuda educativa y, permita redistribuirla, si cabe.
La demanda de intervención psicopedagógica se concreta, en este marco, en la
necesidad de asegurar que los alumnos reciban una respuesta adecuada y adaptada a sus
necesidades educativas, que garanticen que, al final de la etapa, los profesores toman
decisiones adecuadas, adaptadas a la madurez del alumno para proseguir estudios o
integrarse en el mundo laboral. En este sentido, el centro decide revisar la práctica de la
evaluación. Les preocupa que la superación de la etapa y la obtención del título se
sustente en criterios claros y compartidos por el profesorado del centro. Éstos han de ser
coherentes con los objetivos educativos, de modo que no provoquen agravios
comparativos entre alumnos, y basados en la valoración de sus logros personales,
considerando el nivel en el que se encontraban cuando iniciaron sus estudios. Los
estudiantes que más preocupan a los profesores son los de primer curso de ESO que,
habiendo recibido ayudas específicas, siguen necesitándolas después de todo un año para
superar el ciclo.
Todo el profesorado discute abiertamente las diversas líneas de actuación que se se
llevan a cabo a lo largo de dos cursos: a) fijar los criterios y contenidos de superación del
335
ciclo y de la etapa, tomando como referencia los objetivos generales de la etapa; b)
reflexionar sobre la práctica y el desarrollo de criterios de evaluación formadora en las
diferentes áreas y en los diferentes momentos de la escolarización de los alumnos,
centrándose en la valoración y la calificación de los aprendizajes.
El proyecto de intervención negociado con las diferentes instancias del centro tiene
tres fases: a) la primera de revisión y elaboración conjunta de los criterios e indicadores
de evaluación y de análisis de las prácticas de la evaluación del centro; b) la segunda de
elaboración de propuestas de cambio en relación con los criterios elaborados y con los
resultados del análisis y c) la de evaluación de la concreción real de los cambios y de los
instrumentos de análisis usados. El proyecto se diseña para ser desarrollado en dos
cursos escolares, en el marco de las reuniones de coordinación habituales de las
diferentes unidades del centro.
3) Elaboración de criterios y análisis de la situación de evaluación en el centro

El proceso de elaboración de criterios y de análisis de la situación de evaluación en el
centro se concreta, siguiendo la demanda de la Comisión Pedagógica (CP) a las
diferentes instancias del centro, como sigue:
a) La Comisión Pedagógica del centro, en el marco del desarrollo del Proyecto

Educativo de Centro (PEC), pide a los diferentes departamentos (DEP) que desarrollen
los objetivos generales de las áreas creando indicadores operativos para valorar los
resultados de aprendizaje y para poder tomar decisiones sobre las medidas o respuestas
educativas al alumno al acabar la etapa. A los equipos docentes (ED) de segundo y
cuarto curso de secundaria obligatoria se les pide que realicen una propuesta de criterios
que facilite el seguimiento continuado del alumno, planificando el desarrollo de
situaciones de evaluación inicial, evaluación a lo largo del proceso y de evaluación
sumativa y final.
b) Los ED de segundo y de cuarto de la ESO y los DP harán llegar a la CP sus
conclusiones en relación con los criterios de evaluación del ciclo y de la etapa antes del
final de curso, para poder darlas como definitivas en junio.
c) Los DP de cada una de las áreas curriculares de la ESO del centro trabajarán
coordinadamente con la CP en la modificación y concreción de los criterios de
evaluación, una vez conocida la propuesta elaborada por los ED. A lo largo del primer
trimestre debe darse por definitiva la propuesta para someterla a la aprobación del
claustro.
d) La psicopedagoga del centro y el Equipo de asesoramiento de la zona se
encargarán del asesoramiento del proceso, lo que viene facilitado por su implicación
habitual en las diferentes instancias de coordinación pedagógica (en la CP y las en
reuniones de los ED de primer y segundo ciclo de la ESO). Su tarea consistirá en
asegurar que el diseño de los criterios responda al cumplimiento de la función
pedagógica de la evaluación y en orientar la propuesta de modo que repercuta en la
336
práctica de evaluación de los profesores.
e) Las coordinadoras de la ESO y del Bachillerato iniciarán la planificación del
desarrollo específico de la propuesta por los equipos de primer y tercer curso de la ESO
y el de primer curso de Bachillerato.
La asesora y el miembro del Equipo de asesoramiento consideran que la intervención

debe basarse en lo que preocupa realmente a la mayoría del profesorado y tomar como
referente las exigencias que les genera su actividad cotidiana. Según sus criterios, el
desarrollo de la propuesta de intervención debe concretarse partiendo de los recursos de
que dispone el centro y desarrollarse de acuerdo con su organización y la actividad de
gestión académica en el mismo. Un resumen de las actuaciones realizadas por los
implicados puede encontrarse en el anexo 1.
A lo largo de este período y para facilitar el análisis de la práctica de evaluación de
los profesores del centro se usa un instrumento o cuestionario sobre la evaluación en el
aula. Las respuestas individuales de los profesores de los departamentos son analizados,
en una primera fase, por los coordinadores de los equipos docentes de primer y segundo
ciclo y por los departamentos y, en una segunda fase, son valorados de acuerdo con los
criterios de evaluación de los ciclos y de las etapas. El análisis estima hasta qué punto la
práctica de los profesores permite un seguimiento continuado del alumno y un
conocimiento de sus necesidades de aprendizaje y la toma de decisiones de ayuda
educativa.
4) Elaboración y propuesta de decisiones adecuadas de cambio. Lo que hay que

mejorar y cómo mejorarlo
Los departamentos de Lengua y de Literatura y de Matemáticas por una parte y la
coordinadora de etapa y de ciclo junto con la asesora psicopedagógica y el miembro del
Equipo de asesoramiento presentan los resultados del análisis a los ED y valoran algunas
de las prácticas de evaluación más significativas en el centro. En consecuencia con los
resultados, diferentes profesores dan a conocer en los departamentos y en las reuniones
de ED actividades y tareas de evaluación ajustadas a los criterios de evaluación
elaborados. En este proceso, por una parte, se ejemplifican actividades de evaluación
previas a la actividad de evaluación propiamente dicha y otras posteriores a la misma y,
por otra, se muestran protocolos de la actividad de comunicación de resultados a los
alumnos que les implican en la corrección de sus errores y que conllevan el aprendizaje
de estrategias de control de los propios procesos de trabajo y de estudio.
Además, en relación con los resultados del análisis de datos se decide un protocolo de
sesiones o reuniones de evaluación de centro para facilitar la toma de decisiones para
atender a la diversidad de necesidades de los alumnos y que es el siguiente:
a) Evaluación del primer trimestre, una vez iniciado el curso. Su finalidad es la de

configurar los grupos de diversificación curricular y elaborar adaptaciones del
337
currículum que ayuden a los alumnos con necesidades educativas específicas a lograr los
objetivos. Esta evaluación comporta una diagnosis inicial del dominio por los alumnos
de los contenidos de las áreas instrumentales (lectura, escritura y matemáticas).
b) A finales de enero los profesores de las áreas y los ED de primer y segundo ciclo
realizan una primera evaluación de los alumnos y valoran la posibilidad que éstos tienen
de lograr los objetivos del ciclo (2.º) y de la etapa (4.º). En consecuencia con este
proceso:
Se identifican colectivos de alumnos con dificultades; alumnos que suscitan

dudas sobre su capacidad para alcanzar los objetivos aludidos y alumnos que no
presentan necesidades educativas específicas.
Se definen medidas de ayuda diferentes, es decir, se deciden los recursos que
pueden serles útiles (atención en el aula, diversificación del currículum, grupos
flexibles, desdoblamiento de grupos en momentos puntuales en áreas específicas,
atención individualizada, etc.).
Se planifica el seguimiento en el aula de los alumnos que inicialmente suscitan
dudas sobre sus posibilidades de logro de los objetivos o que han sido objeto de
adaptaciones curriculares específicas.
Se inicia la ronda de informaciones de los tutores (entrevistas personales) para
implicar al alumno en la regulación del aprendizaje (contratos, pautas de estudio y
de realización de ciertas actividades, etc.). El conjunto de los profesores se
responsabiliza de concretar los recursos en su área, contando, si lo necesitan, con la
ayuda del miembro del EAP.
c) En marzo los profesores de las áreas y los equipos docentes realizan una segunda
evaluación de las capacidades de los alumnos para lograr los objetivos del curso, del
ciclo y de la etapa. Se valora el progreso alcanzado por el alumno según los medios
educativos de que ha dispuesto durante este periodo. En este sentido se decide si se
mantienen o modifican las ayudas o medidas educativas. Además, en función de la
previsión que se hace de que existen alumnos que no superarán el curso, el ciclo o la
etapa, se planifica la repetición de curso de acuerdo con las características de los
alumnos con problemas. De nuevo se concreta la actuación de los tutores con los
alumnos y con sus familias. En este marco, se prevé incorporar a la planificación del
siguiente curso, en vista a las características de los que promocionarán, la orientación de
las optativas y la previsión de medios y recursos técnicos y materiales y humanos.
d) La tercera evaluación se lleva a cabo en el mes de mayo con la concreción de las
valoraciones definitivas y con la toma de decisiones sobre la orientación a dar a los
alumnos. La información a los padres y la planificación para el curso siguiente de
elementos relevantes para atender a la diversidad de los alumnos que promocionan y de
los que no lo hacen se decide también en este marco. El coordinador del ED informa a la
comisión pedagógica de los resultados de aprendizaje y realiza las valoraciones
338
pertinentes para que los departamentos respondan de los resultados alcanzados por los
alumnos y revisen, si cabe, sus programaciones.
5) Evaluación de la concreción real de los cambios

Durante el mes de septiembre del curso siguiente, los departamentos y los equipos de
ciclo revisan los cambios introducidos en la práctica de la evaluación a la luz de todo lo
establecido por el trabajo en las instancias de gestión y de participación del centro y por
el trabajo a partir del cuestionario. Todos ellos realizan una valoración positiva de las
iniciativas de cambio, pero creen que deben consolidarse algunas de ellas tratando a
fondo algunos de los aspectos. Se decide seguir trabajando las actividades de evaluación
de lengua y matemáticas, diversificándolas de acuerdo con las necesidades de los
alumnos.
339
5. Conclusiones
Muy probablemente los innumerables esfuerzos habituales de los profesores en la

realización de una práctica de la evaluación con finalidad pedagógica se diluyen en la
dimensión de su actividad individual, ya que poco o nada trasciende de sus decisiones de
ayuda a los alumnos. Una intervención psicopedagógica en los centros dirigida a dar a la
evaluación la dimensión que merece de instrumento de atención a la diversidad puede
aunar estos esfuerzos particulares y convertirlos en un motor de individualización de la
enseñanza y de toma de decisiones de acreditación y de promoción ajustadas a las
capacidades y a la madurez del alumno para seguir adelante en sus estudios o integrarse
en el mundo laboral. En el apartado sobre las funciones del asesor psicopedagógico en la
práctica de la evaluación como instrumento de atención a la diversidad ya dejamos
constancia de las indicaciones más relevantes a seguir en este sentido. Así pues, llegados
a este punto del escrito, no queremos hacer otra cosa que invitar al lector a revisarlas de
nuevo entendiéndolas en este caso como criterios guía de una intervención con sentido
institucional y con carácter colaborativo-constructivo.
El caso de intervención psicopedagógica que hemos analizado se dirige, por encima
de otras intenciones, a mejorar la calidad de la enseñanza y a dar a todos los alumnos las
oportunidades educativas que merecen para el desarrollo de sus capacidades. El caso
seleccionado nos ha permitido mostrar que existen prácticas educativas y de intervención
que aprovechan la cotidianidad de la actividad educativa para crear medidas de atención
a la diversidad, lejos de limitar éstas a la creación y uso de itinerarios curriculares
preestablecidos. La limitación de las medidas de atención a la diversidad a los itinerarios
demuestra por parte de aquellos que los promueven una total desconfianza en la
educación y en la capacidad de los educadores y de otros profesionales, como son los
asesores, para ayudar a los alumnos. Si embargo, lejos de compartir esta visión, la
experiencia de muchos educadores demuestra que son posibles otros enfoques del
trabajo educativo en las aulas en secundaria para atender a la diversidad.
Cuadernos de pedagogía. (2003) Tema del mes: Evaluar el aprendizaje, 318, 50-77.
La revista reúne una serie de artículos sobre la evaluación que ponen de relieve las características
de la misma en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como instrumento clave para ajustar la
ayuda educativa a los alumnos y como recurso del que los alumnos se sirven para regular el
aprendizaje. Una y otra dimensión de la evaluación ponen de relieve la relevancia de revisar su
340
práctica en los centros escolares para orientarla de modo que resulte un recurso relevante de atención a
la diversidad. La recomendación de un número monográfico de una revista responde al hecho de que
éste selecciona en pocas páginas las dimensiones más relevantes de la misma e incluye propuestas
prácticas para orientar la actuación de profesores y alumnos. En este sentido, al asesor puede serle útil
conocer tanto los criterios conceptuales en los que se basa una concepción de la evaluación de estas
características, como algunos de los elementos prácticos o metodológicos-didácticos característicos de
una práctica de la evaluación que se inspira en dichos principios. Además el monográfico incluye en
su apartado “para saber más” un listado de propuestas de lecturas muy adecuadas a la finalidad de
selección que acabamos de señalar.
Martín, E. y Mauri, E. (1996) La atención a la diversidad en secundaria (Vol. 3).

Barcelona: Horsori.
El capítulo plantea un caso de atención a la diversidad en secundaria vertebrado en torno a la
revisión de la práctica de la evaluación en un IES, que pone de manifiesto hasta qué punto es posible,
gracias a la evaluación, servirse de modo coherente y adecuado de todos los demás recursos de que el
centro dispone para atender a la diversidad. En este caso, la selección del libro responde a que aborda
el tema de la individualización de la enseñanza presentando una panorámica general de las medidas
que es posible poner en marcha en los centros gracias a un ajuste continuado de la ayuda educativa.
Este ajuste tiene en la práctica de la evaluación uno de sus mejores garantías, si se lleva a cabo en un
determinado sentido.
341
Anexo 1
Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor9
1. ¿Qué tipo de situaciones actividades y/o producciones de los Muy Bastante A Poco Nunca
alumnos utilizáis habitualmente para valorar de una manera frecuente veces
sistemática los aprendizajes alcanzados?
1. Observación de los alumnos mientras realizan algún trabajo o
actividad individual.
2. Trabajos/producciones individuales realizadas en la clase.
3. Trabajos/producciones individuales realizadas o acabadas fuera de
las horas de clase.
4. Pruebas escritas individuales.
5. Trabajos o producciones grupales realizadas en la clase.
6. Trabajos o producciones realizadas fuera de las horas de clase.
7. Observación de los alumnos mientras hacen algún trabajo o
actividad grupal.
8. Sesión de preguntas /respuestas con la participación de todo el
grupo clase.
9. Pruebas orales individuales.
2. Redondead el número que en apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o
producciones con que valoras los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con que las que utilizas
para valorar conceptos que enseñas en tu asignatura o área
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
3. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o
producciones con que valoráis los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis
para valorar los procedimientos que se enseñan en vuestra asignatura o área.
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
342
4. Redondead el número que en el apartado anterior corresponde al tipo de estas situaciones, actividades y/o
producciones con que valoráis los aprendizajes para indicar la frecuencia habitual de uso con las que utilizáis
para valorar las actitudes, valores y normas de tu asignatura o área.
Muy frecuente 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Bastante 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
A veces 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Poco 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
Nunca 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 - 9.
5. Las actividades de evaluación que lleváis a cabo, Casi Con A Excepcionalmente Nunca
dirigidas a averiguar qué conocimientos tienen sobre siempre frecuencia veces
determinados contenidos ¿cuándo las lleváis a cabo
habitualmente?
1. A principio de curso.
2. A final de curso.
3. Al final de un crédito.
4. Antes de cada Junta o Sesión de evaluación.
5. Cada vez que comenzamos a trabajar un tema o
conjunto de temas o cualquier otra unidad de
programación.
6. Una vez como mínimo mientras trabajamos en un
tema, conjunto de temas o en cualquier otra unidad de
programación.
7. Cuando intuyo que pueden tener dificultades de
comprensión, para identificarlas.
6. Los resultados de la evaluación y valoración de los aprendizajes de los Muy Bastante Pocas Nunca
alumnos se pueden usar para muchas cosas. Señalad la frecuencia con la frecuente frecuente veces
que los utilizáis en vuestra práctica docente para llevar a cabo las
actuaciones y decisiones que se relatan.
Contribuir a la toma de decisiones de promoción de los alumnos.
Hacerles conscientes de qué han aprendido y de qué aún no saben.
Decidir si conviene repasar o podemos avanzar en el desarrollo de la
programación.
Otorgar calificaciones a los alumnos.
Transmitirles información a los otros colegas.
Valorar el modo como hemos planteado la enseñanza de lo que estamos
evaluando.
Distinguir a los alumnos más capacitados de los que no lo están.
Motivarles haciendo públicos los resultados.
Planificar actividades y tareas de recuperación y de refuerzo de los que no
han superado.
Contribuir a decidir formas de agrupamiento y de organización de los
alumnos para trabajar la materia.
Contribuir a tomar decisiones sobre si cabe programar créditos de refuerzo,
iniciación y de ampliación.
Ayudar a los alumnos a revisar el proceso de aprendizaje y a tomar
decisiones para mejorarlo.
343
7. Para valorar el nivel de aprendizaje logrado por el alumno Muy Bastante Poco Nada
es necesario comparar los resultados obtenidos en las importante importante importante importante
situaciones o actividades de evaluación con niveles o
criterios previamente definidos. Señalad la importancia que
tienen, en vuestra práctica docente, los niveles o criterios
que se desarrollan a continuación.
1. El nivel medio del grupo clase.
2. El nivel medio de otras clases del mismo curso.
3. Los objetivos establecidos en la programación.
4. Los objetivos del currículum oficial.
5. El nivel inicial del cual partían los alumnos evaluados.
6. El nivel fijado por el libro de texto.
7. El nivel fijado por otros materiales curriculares.
8. Seguidamente aparecen una serie de afirmaciones relativas a aquellas Siempre Con A Casi
situaciones y actividades de evaluación de los aprendizajes en las cuales frecuencia veces nunca
había siempre un trabajo o producción de los alumnos que es objeto directo
de evaluación (exámenes, trabajos individuales o en grupo, etc.).
Los alumnos conocen previamente los criterios que se utilizarán para
evaluar su trabajo.
Lo que se valora es fundamentalmente la cualidad y corrección del trabajo
por encima del proceso seguido para realizarlo.
Los trabajos se devuelven a los alumnos con las correcciones y valoraciones
correspondientes.
Además de una corrección individual se hace una corrección en grupo y una
discusión en clase.
La corrección de los trabajos se acompaña de una nota.
A los alumnos se les devuelven los trabajos con indicaciones y comentarios
sobre los aspectos incorrectos para que los corrijan y los devuelvan de
nuevo al profesor.
344
Notas
1. Miras y Mauri (1996).

2. Allal (1991).
3. Wolf y otros (1991).
4. Para una explicación más exhaustiva ver Coll, Martín y Onrubia (2001); Miras y
Mauri (1996).
5. Coll, Barberà y Onrubia (2000).
6. Barberà, Mauri y Valls (2002); Coll y Martín (1993); Coll, Martín y Onrubia
(2000); Mauri y Miras (1996); Mauri y Gómez (1997).
7. Coll, Barberà y Onrubia (2000); Mauri, Barberà y Valls (2002); Colomina y
Rochera (2002).
8. Mauri y Miras (1996).
9. Este cuestionario tiene su origen en el Proyecto de investigación dirigido por el
profesor Cesar Coll sobre la evaluación de los aprendizajes en las prácticas educativas
escolares. El centro, conjuntamente con otros muchos de toda Cataluña, respondió un
cuestionario que fue utilizado para elaborar un informe sobre las prácticas de evaluación
en secundaria, en concreto de las áreas de Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias
Sociales. PB95-1032. 1996-97.
345
Bloque III
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de programas de atención a alumnos

con necesidades educativas especiales
346
Introducción
Hace apenas una década este bloque temático hubiera constituido la espina dorsal de
este libro, al considerarse el contenido más genuino e indiscutido de la intervención de
los psicólogos en los centros educativos. Los alumnos con dificultades de aprendizaje,
trastornos conductuales, déficits comunicativos, carencias en la autonomía y el
autocontrol, etc., han sido tradicionalmente los grupos diana del profesional con
formación psicopedagógica. De hecho, aún en la actualidad, algunos directores de
centro, docentes, padres y personal de las administraciones educativas no tendrían
empacho en afirmar con contundencia que la presencia de un profesional de la
psicopedagogía en las instituciones educativas se justifica en tanto en cuanto existen
alumnos que requieren un apoyo especializado para desarrollarse y aprender, dentro de
unos límites aceptables.
Este punto de vista llega a traducirse en la asignación directa del alumnado con
necesidades educativas especiales al asesor psicopedagógico, como si se tratase de su
tutor natural y en la reconversión de la práctica asesora en funciones propias de la
educación especial que, además de suponer una clara intrusión en el trabajo que efectúan
otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, maestros de educación especial, de
terapia ocupacional, etc.), desvirtúa y empobrece las prestaciones que podrían derivarse
de las tareas propias del asesor psicopedagógico.
A pesar de que esta situación se mantiene en algunos centros, la forma de entender el
tratamiento de la diversidad educativa ha dado un giro copernicano gracias al
movimiento de la denominada escuela inclusiva, que en los años noventa, de la mano de
autores como el británico M. Ainscow, propugnó la exigencia de que los centros
ordinarios abriesen sus puertas a todo el alumnado, sin distinción de género, razas,
creencias, estatus socioeconómico o nivel de competencia física o intelectual. Esta
corriente, que continúa aumentando su expansión e influencia en la mayor parte de los
países del planeta, se basa en los principios de igualdad (en las oportunidades de acceso,
en los programas educativos y en los resultados obtenidos), comprensividad (defensa de
un currículum básico, común para todos los alumnos) y globalización (visión no
disciplinar y fragmentada del currículo, centrada en la resolución de problemas
auténticos), y su repercusión sobre el tipo de medidas organizativas y curriculares que
deben potenciarse en los centros ha sido profunda. En este sentido, metodologías como
el aprendizaje colaborativo y cooperativo, la docencia compartida, las adecuaciones más
347
individualizadas del currículo, el trabajo por proyectos, la programación flexible, la
tutoría entre iguales, la evaluación por portafolios, etc., han aumentado su presencia en
las aulas y, lógicamente, han redefinido el rol del asesor psicopedagógico en su labor de
apoyo a la atención del alumnado con necesidades educativas especiales.
Este tercer bloque constituye una muestra fuertemente representativa de esta
redefinición de la práctica asesora, que aun cuando está situada en el seno de un enfoque
inclusivo, adopta distintas perspectivas según los diferentes contextos educativos en los
que se produce la orientación e intervención psicopedagógica.
En el decimosexto capítulo, C. Monereo y J. Jiménez se enfrentan a un tema extenso
y complejo, la evaluación psicopedagógica, que fácilmente podría ocupar varios libros
monográficos. En este caso, los autores optan por una de sus vertientes más habituales en
la práctica psicopedagógica y, al mismo tiempo, menos tratada en la literatura: la
evaluación que tiene como propósito buscar el emplazamiento educativo más adecuado
para un alumno con necesidades educativas especiales. Con esta finalidad, presentan un
proyecto de intervención consistente en la elaboración de una pauta de evaluación
psicopedagógica contextual, sistémica e inclusiva.
El resto de capítulos de este bloque tienen un denominador común que define de
forma diáfana cuál es el fin último de la educación formal: lograr que los alumnos sean
personas lo más autónomas posible creciendo, aprendiendo y conviviendo con los
demás. En el camino hacia esa meta, el asesor desempeña un papel destacado,
favoreciendo la adquisición de competencias esenciales como el autocontrol y
autorregulación del propio comportamiento, el aprendizaje de habilidades sociales y
laborales o la utilización eficaz del lenguaje y de otros recursos comunicativos.
Concretamente A. Teberosky, en el decimoséptimo capítulo, realiza una completa
revisión de los principales grupos de dificultades en la adquisición del lenguaje como
base para una correcta evaluación e intervención psicopedagógicas (de habla y de
lenguaje; de producción y de recepción; debidas a un trastorno o a un retraso, o centradas
en el lenguaje oral o escrito). El análisis pormenorizado de un caso de dificultades de
comprensión y producción de lenguaje, en especial respecto al vocabulario, se muestra
como un excelente medio para observar una actuación profesional en la que se coordina
la acción conjunta del profesorado y la familia.
Cuando los problemas de comunicación se centran sobre todo en déficits de
naturaleza motórica, que llegan a dificultar o a impedir por completo la producción oral
o escrita, las tecnologías fundamentadas en sistemas aumentativos y/o alternativos de
comunicación pueden constituir recursos determinantes para el acceso al currículo
común, como en el caso que examinan E. Soro y C. Basil en el capítulo decimonoveno,
donde se presenta a un estudiante aquejado de una parálisis cerebral que, con la ayuda de
esas tecnologías, puede proseguir sus estudios de enseñanza secundaria.
En este camino hacia la autonomía, la implicación de los padres resulta decisiva, en
especial cuando nos referimos a alumnos con un retraso mental severo, ya sea por
348
favorecer el proceso o, a veces, por obstaculizarlo. La intervención que nos plantea A.
Mañas en el capítulo decimoctavo muestra la necesidad de que se produzca esa
participación de la familia, en coordinación con el centro educativo, pero sobre todo,
ejemplifica cómo transformar una actitud inicialmente inhibidora en verdaderamente
facilitadora.
Esta autonomía personal y social aún se ve más comprometida, si cabe, cuando el
alumno presenta importantes dificultades para controlar su atención o sufre, o está en
vías de sufrir un trastorno mental grave. En el capítulo vigésimo primero, A. Miranda y
sus colaboradores se refieren a los problemas de autocontrol de la conducta
(impulsividad, distrabilidad, olvido) que presentan, de manera creciente, algunos
estudiantes, problemas que dificultan enormemente su progreso educativo e incluso su
presencia en el aula. De nuevo, una acción coordinada entre los distintos agentes
educativos (profesores, compañeros) y la familia se muestra como una vía prometedora
para enfrentarse a casos complejos como el que se plantea en el capítulo.
La necesidad de esa coordinación aún se hace más patente y se amplía a otros
servicios comunitarios (sanidad, bienestar, justicia, trabajo) cuando nos referimos a
alumnos que, generalmente de forma tardía (en su adolescencia o juventud), presentan
signos de un trastorno mental grave. En el vigésimo capítulo, firmado por I. Gómez y E.
Bassedas, se exponen algunas de las principales claves que debe contemplar la labor
psicopedagógica en este ámbito. Además, en el capítulo se nos alerta, sin desestimar la
indispensable intervención del clínico, que es quien tradicionalmente se ha ocupado de
estos casos, sobre la imperiosa urgencia de cubrir las legítimas necesidades educativas
de este colectivo de estudiantes.
En definitiva, un poliedro de seis caras que emite reflejos distintos, correspondientes
a realidades diversas, en una misma dirección: la necesidad de avanzar en una educación
de todos y para todos, sin exclusiones. La intervención del psicopedagogo en ese
recorrido se muestra, a un tiempo, necesaria y determinante.
Los coordinadores
349
Capítulo XVI
350
Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos
con necesidades educativas especiales
Carles Monereo y Joaquín Jiménez
351
1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual
La evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales

es una de las tareas básicas que debe realizar cualquier profesional de la psicopedagogía,
ejerza sus funciones en un equipo sectorizado o formando parte del equipo de
profesionales de un centro educativo, con el fin de orientar su itinerario educativo. Hasta
hace poco tiempo (y en algunos casos en la actualidad) la evaluación tenía como función
esencial establecer un diagnóstico que permitiese clasificar al alumno en el seno de una
etiqueta psicopatológica, más o menos definida, a partir de la cual establecer una
intervención terapéutica, generalmente de carácter rehabilitador. A estas alturas parece
innecesario volver a insistir en la ineficacia y el riego que se corre al traspasar ese tipo de
diagnóstico clínico a la realidad educativa por cuanto ni existe un tratamiento específico
que pueda asociarse automáticamente a un determinado cuadro patológico, ni resulta
conveniente encasillar a un alumno en una categoría que provocará todo de tipo de
expectativas y pronósticos generalmente negativos que entorpecerán sus posibilidades de
progreso.
En un sentido amplio entendemos la evaluación psicopedagógica, parafraseando a
Giné,1 como un proceso de análisis de la información relevante relacionada con algunos
elementos y mecanismos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
contenidos curriculares en un contexto educativo escolar, con la finalidad última de
identificar las necesidades educativas de algunos alumnos y el tipo de ayudas que es
aconsejable disponer para responder a esas necesidades. Nótese que en esta definición
concurren algunos elementos especialmente significativos:
Se trata de examinar cómo aprende el alumno, no qué es el alumno, ni tampoco

a qué condición patológica pertenece. En este sentido, la información relevante que
pueden proporcionar los diferentes agentes educativos es imprescindible
(profesores, padres, compañeros, otros profesionales, etc.).
Uno de los objetivos de la evaluación es detectar las necesidades educativas de
todo tipo que presentan los alumnos para, posteriormente, introducir las ayudas
pedagógicas necesarias. Entre estas ayudas pueden estar desde las que suponen la
intervención de otros profesionales (logopedas, fisioterapeutas, etc.), aquellas
consistentes en realizar pequeños o grandes cambios en el currículo (adecuaciones,
diversificación curricular), las que se centran en el uso de dispositivos y materiales
específicos (tecnologías para alumnos invidentes, paneles para la comunicación no
verbal, etc.) o las que afectan a la organización de agrupamientos, tiempos y
352
espacios (grupos flexibles, desdoblamientos, etc.).
El análisis de la forma en que aprende el alumno no puede hacerse de manera
aislada, sino en relación a las prácticas, recursos y facilidades que le proporcionan
los contextos en que se maneja como aprendiz (escuela, familia, otros ámbitos
educativos y/o asistenciales).
Enfatizando la importancia de este último apartado, afirmamos que la evaluación será

incompleta si no contempla los propios contextos en los que aprende y se desarrolla el
niño como objeto de evaluación. Nos interesa conocer cuál es el potencial inclusivo de
esos contextos y cuáles son las relaciones de influencia recíproca que se producen entre
ellos, en orden a potenciar o inhibir determinados aprendizajes necesarios para que el
alumno se integre de forma óptima en la sociedad donde vive. Desde este punto de vista
nos situamos en una perspectiva constructivista e inclusiva de la evaluación y rehuimos
los enfoques segregadores, centrados en evaluarle para recrear un mundo educativo
especial y paralelo, que ocasionará su permanente marginación social, o los enfoques
compensadores, polarizados en proporcionar recursos individuales para que logre
adaptarse, en el mayor número de comportamientos que sea posible, al mundo de los
“normales”. Desde una óptica inclusiva los alumnos con una disminución (o una
superdotación) y el resto de alumnos deben compartir la misma clase, el mismo barrio, la
misma ciudad, en definitiva el mismo mundo, y por consiguiente deben aprender a
comunicarse con el otro respetando sus características y realizando los ajustes de
conducta necesarios para que esa comunicación sea posible. El esfuerzo debe producirse
en una doble dirección y no solo desde el alumno especial o excepcional.
Adoptar una perspectiva inclusiva supone defender no sólo el derecho de los alumnos
con una disminución a aprender junto a sus compañeros de edad, participando en las
mismas prácticas educativas y sociales, sino también el derecho de los alumnos sin una
disminución a compartir su educación con sus iguales con handicap, a aprender de otras
sensibilidades, de otras maneras de interactuar y de vivir; porque en definitiva unos y
otros van a convivir en las mismas calles, supermercados, cines.
Volviendo a la evaluación psicopedagógica, desde esa misma mirada inclusiva, nos
interesa, como ya hemos apuntado, evaluar no sólo al alumno y sus necesidades, sino
también a las propias organizaciones e instituciones en las que aprende con el fin de
dotarlas de suficientes recursos para que puedan atender a la diversidad de todos sus
alumnos. Para la práctica psicopedagógica nos parece especialmente relevante el
concepto de escuelas que aprenden.2 La labor esencial del asesor psicopedagógico es
probablemente que las instituciones en las que trabaja aprendan de la diversidad de
competencias y necesidades de todos sus alumnos, sin excepciones, para que cada nuevo
curso educativo estén en mejores condiciones de dar una respuesta satisfactoria a sus
demandas. La evaluación psicopedagógica puede y debe cumplir un papel esencial en
esa finalidad.
353
2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen de escolarización
Como hemos visto, la evaluación psicopedagógica puede (y debe) recoger

información sustancial de los principales elementos que componen la tríada
instruccional: del alumno, de los dispositivos curriculares que dispone la institución y de
la forma en que se organiza la enseñanza en esa institución.
En todo caso, las circunstancias en las que se demanda explícitamente la participación
de los profesionales de la psicopedagogía para llevar a cabo una evaluación
psicopedagógica suelen acotarse a los siguientes temas:
Cuando la familia puede percibir alguna subvención o subsidio de la

administración pública o de alguna entidad privada. Desgraciadamente en estos
casos suele exigirse una evaluación nominalista que de lugar a una supuesta
puntuación objetiva; por ejemplo, un Coeficiente Intelectual o un diagnóstico
clínico.
Cuando se contempla la posibilidad de que el alumno reciba algún servicio
educativo o asistencial extraordinario, dentro o fuera del ámbito escolar o familiar.
En este caso es imprescindible calibrar muy bien el coste y el beneficio que supone
para el alumno y su familia (no sólo en términos económicos sino también, por
ejemplo, en relación al peligro de desintegración que puede suponer la separación
de sus compañeros y de entornos normalizadores o con respecto a su calidad de
vida).
Cuando es preciso adaptar algún material curricular o adoptar algún tipo de
metodología didáctica específica. Aquí la evaluación debe, nuevamente, ser muy
cuidadosa en subrayar aquello que puede hacer el alumno, con la ayuda debida, y
que le permitirá participar en actividades de aprendizaje lo menos restrictivas y
segregadoras posible.
Cuando el alumno debe cambiar de emplazamiento educativo. Puede tratarse de
una escolarización inicial, de un cambio de una etapa educativa a otra, de un centro
a otro, de una ubicación a otra (p.e. de un centro ordinario a otro de educación
especial) o de una realidad educativa (caso, por ejemplo, de una familia emigrante)
a otra. Este tipo de evaluación suele ser preceptiva en muchos países, y da lugar a
un informe o dictamen de escolarización en el que se recomiende la ubicación
educativa más adecuada para un determinado alumno a partir, claro está, de la
oferta de centros que existan en ese sector o territorio. Los destinatarios de este
dictamen de escolarización son, por regla general:
354
– El padre, la madre, o los tutores legales del/la alumno/a; se trata de facilitarles
los datos necesarios para que decidan la escolarización de su hijo/a en el centro
más adecuado para atender sus necesidades.
– Los centros docentes de educación ordinaria o específicos de educación
especial; aquí la finalidad es informarles de esas necesidades y de recursos de
todo tipo que será preciso disponer para que la respuesta educativa sea adecuada.
– Y la propia administración educativa a la que pertenezca el equipo. El objetivo
será poner en su conocimiento el tipo de ayudas, soportes y adaptaciones que
podría requerir un/a alumno/a con necesidades educativas durante su
escolarización.
Frente a estas distintas situaciones o contextos evaluativos, el asesor puede disponer

de instrumentos de evaluación adecuados o, por el contrario tener que adaptar y validar
algún instrumento existente o, en el peor de los casos, verse obligado a construir un
instrumento ad hoc que se ajuste mucho mejor a los objetivos y condiciones de la
evaluación que debe efectuar. Las dos primeras situaciones implican tener una suficiente
actualización de los instrumentos existentes en el mercado y tener acceso a los mismos.
La decisión que se adopte deberá tomar en consideración, entre otros, criterios relativos a
su fiabilidad y validez con relación a instrumentos similares, a la facilidad de acceso, al
coste (derivado del precio pero también de la dificultad de adaptación), a la necesidad de
una formación específica para su aplicación e interpretación, a su versatilidad, a su
posible caducidad o a la naturaleza de los resultados que aporta (normativos,
descriptivos, cuantitativos, etc.) y su claridad para ser comunicados a la comunidad
educativa.
El tercero de nuestros supuestos, la posibilidad de construir un instrumento a medida,
resulta mucho más complejo y exige una planificación a largo plazo y la implicación
directa de distintos agentes que contribuyan a su definición y desarrollo. Seguidamente
vamos a describir el proceso que seguimos para elaborar un instrumento de estas
características cuya finalidad era la de aportar elementos de decisión para la
escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en centros de
enseñanza primaria o secundaria.
355
3. Un proyecto de evaluación para la escolarización de alumnos con
necesidades educativas especiales
El contenido que debe tener un informe de escolarización no es algo que esté

plenamente formalizado y puede variar mucho de uno a otro contexto educativo. En este
sentido, la propuesta de evaluación que presentamos seguidamente, la Pauta de
evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo de los alumnos con
necesidades educativas especiales (a partir de ahora PEPED) es un proyecto, en sentido
estricto, tal como fue definido en el inicio de esta obra: su propósito está claro y bien
definido; sin embargo el modo de llevarlo a cabo y los apartados que deberá incluir son
fruto del consenso de un grupo de profesionales, y deberá pasar por un período de
validación profesional para que llegue a alcanzar su plena y generalizada aceptación y se
convierta en un plan de evaluación institucionalizado.3
Para la elaboración de este proyecto partimos de una visión constructivista, inclusiva
y sistémica de la evaluación psicopedagógica, tal como comentamos en la introducción,
en la que se contemplan las relaciones de interdependencia entre los diferentes
escenarios en los que aprenden y se desarrollan los alumnos: el escenario familiar, el
escenario escolar y el que se origina en los servicios educativos de la comunidad. Las
relaciones que se establecen entre esos escenarios y las características del propio alumno
configuran un conjunto de contextos que en definitiva deben ser el focus de la
evaluación. En este sentido se considera que dados dos alumnos con déficits de base
similares, el pronóstico y las necesidades que deberán cubrirse podrán variar mucho
según la situación familiar en la que se hallen, el centro educativo que pueda atenderles o
la calidad y amplitud de los servicios del sector donde viva.
Para configurar el proyecto PEPED tratamos de responder a un conjunto de
interrogantes:
¿A quién se pretende evaluar? A aquellos alumnos que presentan necesidades

educativas especiales y/o graves dificultades para aprender, en el seno de los
diferentes contextos con los que interactúan: familia y amigos, escuela y recursos
de la comunidad.
¿Para qué se quiere evaluar? En primer lugar, para elaborar propuestas de
escolarización de estos alumnos y orientar a los padres sobre el centro de la
población o de la zona más adecuado para sus hijos. En segundo lugar, para ajustar
la respuesta educativa (de los centros, servicios educativos y de la administración
competente) a sus necesidades específicas; ello supone tomar decisiones sobre los
356
recursos humanos, materiales y técnicos que deberán disponerse, y aún más
importante, implica promover los cambios institucionales necesarios para que cada
uno de esos escenarios adquiera progresivamente una mayor competencia para
atender la diversidad de sus hijos, alumnos o usuarios.
¿Qué se considera imprescindible evaluar? Se deben evaluar las posibilidades
de desarrollo del alumno en relación a un conjunto de dimensiones competenciales
que se consideran básicas para que pueda integrarse socialmente y llegar a
convertirse en un ciudadano de pleno derecho: su autonomía personal y social; sus
habilidades comunicativas; sus habilidades cognitivas en relación a la autonomía
de aprendizaje, y la identificación de sus conocimientos previos con respecto a los
contenidos básicos de los currícula de educación infantil, educación primaria o
secundaria obligatoria, según corresponda.
¿Cómo se llevará a cabo la evaluación? En función del contenido a evaluar, será
necesario utilizar una multiplicidad de pruebas e instrumentos: entrevistas,
cuestionarios, análisis documental, tareas escolares, pruebas estandarizadas,
registros de observación, etc. En todo caso, siempre que sea factible, se intentará
concentrar la valoración en unos pocos instrumentos de carácter global, que
permitan estimar distintas competencias al unísono.
¿Cuándo se deberá evaluar? Siempre que se considere necesario pero muy
especialmente cuando se produzcan cambios significativos en la escolarización,
anteriormente citados.
La respuesta a este conjunto de interrogantes nos llevó a elaborar la susodicha pauta –

PEPED– que, por un lado, debía permitirnos valorar el nivel de competencias básicas de
los alumnos4 y por otra estimar el potencial de ajuste de cada contexto y anticipar de este
modo las necesarias modificaciones que deberían realizarse en ellos. Se trata de un
instrumento de evaluación en línea con la denominada “evaluación auténtica”,5 en el
sentido de que se centra en la evaluación de competencias reales en contextos
funcionales, “evaluación dinámica”,6 por cuanto se interesa por el potencial de
aprendizaje o desarrollo que pueden ofrecer esos contextos, y “evaluación para la
inclusión”7 si tenemos en cuenta que pretende ofrecer orientaciones a los centros para
que mejoren su respuesta institucional a la diversidad del alumnado que atienden.
3.1. Fases en la elaboración del proyecto
Con el fin de confeccionar una pauta de estas características, seguimos un conjunto

de fases de elaboración que ocuparon el período de un curso escolar con reuniones
mensuales, de carácter intensivo (toda una mañana), de todo el equipo. Todos los
participantes en el proyecto eran miembros de distintos equipos sectorizados de
asesoramiento psicopedagógico (psicólogos, pedagogos, logopedas, fisioterapeutas,
357
profesores de educación especial) con una amplia experiencia en la elaboración de
informes de escolarización. El coordinador del equipo formaba parte de un departamento
universitario de Psicología de la Educación.
En una primera sesión se consensuó la dinámica que se seguiría en las sesiones y las
distintas fases que se cubrirían:
Fase I. Revisión inicial de los materiales e instrumentos empleados hasta el

momento para la elaboración de informes de escolarización.
Fase II. Depuración y ampliación de los indicadores de evaluación relativos a
cada competencia a evaluar en cada ámbito de evaluación (autonomía personal,
autonomía social, habilidades comunicativas, habilidades cognitivas con relación a
la autonomía de aprendizaje, y conocimientos curriculares previos), y para cada
uno de los agentes y escenarios de aprendizaje y desarrollo (alumno, familia, centro
y servicios profesionales del sector).
Fase III. Establecimiento de un procedimiento idóneo de aplicación de la pauta.
Fase IV. Aplicación previa de la pauta y correcciones ulteriores.
Brevemente, durante la fase I se analizó el conjunto de materiales que los distintos

profesionales venían utilizando para llegar a establecer un dictamen de escolarización
adecuado. Nos pareció imprescindible partir de la experiencia previa de los asesores y de
sus prácticas habituales si queríamos llegar a compartir un proceso de evaluación
aceptado y apreciado por todos. En esta primera fase apareció un abundante número de
competencias que agrupamos en sendas hojas a partir de los ámbitos de evaluación que
teníamos previamente establecidos.
La fase II consistió precisamente en filtrar esas competencias, en primer lugar,
eliminando las expresiones o ítems que se referían a la misma competencia. En segundo
lugar, parafraseando una a una las distintas competencias, tratando de compartir el
mismo significado y buscando una expresión simple, pero clara, para incorporar a la
pauta; finalmente completando algunas competencias a partir de documentación que
aportaba a las reuniones el coordinador del equipo, extraída de literatura nacional y
extranjera. Durante las sesiones seguíamos una dinámica consistente en un primer
análisis individual, un segundo turno de discusión en pequeños grupos de tres o cuatro
personas y finalmente una exposición pública de acuerdos y discrepancias, aportando
argumentos en este último caso. Los aspectos discrepantes volvían a plantearse,
añadiendo las necesarias matizaciones para llegar a un acuerdo unánime.
En cuanto a la fase III, relativa al procedimiento de aplicación de la pauta, se acordó
realizarla en dos tiempos. En primer lugar se determinaría si una competencia estaba o
no estaba presente en el repertorio del alumno. En un segundo momento se valoraría el
impacto de esa competencia en su desarrollo personal y educacional, atendiendo a la
característica de los contextos en que estaría integrado ese alumno específico, y la
conveniencia o no de potenciarla habida cuenta de que ni el tiempo ni los recursos son
358
ilimitados. En este sentido era necesario priorizar unas competencias sobre otras. Así
pues, una competencia podría no estar presente (se marcaría la primera casilla con el
signo “−”) y su nivel de importancia variaría del siguiente modo:
Puede no estar presente, pero tampoco ser preferencial para el desarrollo del
alumno. En este caso se dedicarán esfuerzos para reforzar otras competencias.
Puede no estar presente pero resultar necesaria para el desarrollo del alumno. En
este supuesto se trataría de estimar cuál es el nivel de prioridad de esa competencia
con el fin de introducir distintas medidas compensadoras que posteriormente
comentaremos. Esta prioridad se establecería a partir de dos valores:
– Competencia deseable: Su ausencia dificultará enormemente la supervivencia

y/o integración física, emocional y/o social del alumno. La intervención sobre
esta competencia ha de tener preferencia sobre otras (se marcará con una “D” en
la segunda casilla del protocolo).
– Competencia imprescindible: Su ausencia no sólo pone en peligro la
supervivencia y/o integración física, emocional y/o social del alumno, sino que
además agrava progresivamente su situación. La intervención sobre esta
competencia ha de ser urgente e innegociable (se marcará con una “I” en la
segunda casilla del protocolo).
Por otra parte, una competencia podría estar presente en algún grado. Nuevamente
será preciso determinar su nivel de preferencia:
Si está presente en un nivel suficiente para que resulte funcional para el alumno
(se marcaría la primera casilla con el signo “+”), es esperable que las actividades
escolares y familiares en las que haya participado el alumno sean, por regla
general, apropiadas. En todo caso, el centro y los servicios a los que pueda asistir
en un futuro deberán garantizar el mantenimiento de estas competencias.
Si está presente pero su nivel de ejecución resulta insuficiente (se marcaría la
primera casilla con el signo “−/+”), y además podemos considerarla deseable o
imprescindible, será necesario potenciar su presencia mediante distintas medidas
educativas:
– Medidas ordinarias: se trata de modificaciones poco significativas que pueden

afectar al propio alumno y/o a algunos de los contextos de desarrollo, pero
adecuadas para promover un cambio de la competencia en la dirección deseada,
es decir, de modo que facilite su pleno desarrollo personal y su integración social
y emocional. En relación al alumno, por ejemplo, pueden suponer un cambio en
su forma de vestir, su higiene, su vocabulario, los lugares por los que transita,
etc. En relación con los contextos en que se desarrolla podrían ilustrar este tipo
359
de medidas cambios en el tiempo que dedica a determinadas actividades o en el
orden de su realización; modificaciones del tipo de materiales o instrumentos que
emplea para realizar los trabajos; una variación en el o en los compañeros con los
que suele trabajar en grupo o en los profesionales que le atienden fuera del
contexto escolar, etc.
– Medidas adicionales o extraordinarias: en este caso las modificaciones a
realizar serían significativas y su aplicación estaría indicada cuando la
competencia examinada fuese considerada deseable o imprescindible. Estas
medidas podrían incluir la confección de adecuaciones curriculares
individualizadas para algunas áreas instrumentales, el soporte individualizado en
algunos momentos, una mayor coordinación de los distintos profesionales que
atienden al alumno, la utilización de recursos y dispositivos de enseñanza
especializados, etc.
– Medidas excepcionales: en este caso nos referimos a medidas extremas que
deben adoptarse cuando la falta de esa competencia suponga un grave riesgo para
el alumno o para algunas personas de su entorno y que pueden incluir, entre
otras, la previsión de dispositivos para evitar autolesiones, la privación parcial de
libertad, la medicación intensiva, una elevada diversificación del curriculum, etc.
No debemos olvidar que el objetivo final para el asesor es lograr que gran parte de
esas medidas se incorporen de manera habitual a los recursos de que disponen todas las
instituciones educativas de su sector de intervención y que, a medio plazo, sea el propio
centro (o familia o servicio educativo) el que tome la iniciativa de adaptarse a los
miembros que la componen, sean cuales sean sus necesidades o circunstancias. Dicho de
otro modo, la labor del asesor culminará cuando cada organización haya aprendido a
cuidar adecuadamente de las personas que la integran.
Finalmente, ya en la fase IV, realizamos una aplicación previa de la pauta con el fin
de introducir correcciones de mejora. Para ilustrar el funcionamiento de la pauta
expondremos seguidamente la evaluación de un caso que desembocó en un informe de
escolarización.
3.2. Un caso ilustrativo
Joaquín es un niño extranjero de 6 años de edad adoptado por una pareja española que
ya tenía un hijo varón (ahora tiene 12 años). Se desconoce si antes de la adopción había
estado mucho o poco tiempo escolarizado pero fue operado de una válvula del corazón
en su país de origen y lleva drenajes en ambos oídos, lo que hace sospechar que el
proceso de escolarización tuvo poca continuidad.
Ahora los padres han pedido que se escolarice a su hijo en el centro en el que pueda
ser mejor atendido dado su bajo nivel de conocimientos escolares y sus dificultades de
360
comunicación. Se estudia la posibilidad de que pueda integrarse en un centro público de
educación infantil, cercano a su vivienda. Para ello se examina su situación a través de la
pauta de evaluación diseñada (únicamente se refiere a dos competencias en las que el
niño muestra especiales dificultades: autonomía social y competencia comunicativa).
Con relación a la autonomía social, como puede comprobarse en la pauta
correspondiente (tabla 16.1), Joaquín muestra poco interés por las personas, en especial
por otros niños, incluido su hermanastro mayor. Tampoco tiene adquiridas las nociones
de compartir o cuidar a otras personas u objetos, y le cuesta adaptarse a los cambios. El
entorno familiar no parece ser propicio para el desarrollo de esas competencias que se
califican de indispensables y por lo tanto de máxima prioridad. Si bien la disciplina
familiar es clara, coherente y compartida, y los conflictos se afrontan con empuje, el
clima afectivo resulta contraproducente, con una mala relación con el padre y con
algunos familiares cercanos. Por el contrario la escuela que examinamos muestra valores
altos en todas las competencias. En cuanto al resto de profesionales y servicios del
sector, resultan escasos más allá de los gabinetes terapéuticos de carácter privado que
poco pueden aportarnos en este caso. En este sentido sería deseable, a partir de los
servicios sociales locales, potenciar alguna asociación de familias afectadas en este
sector. En cuanto a la intervención psicopedagógica futura, parece evidente que se debe
ayudar a la familia a relacionarse mucho más y mejor con el niño, con los familiares más
cercanos y con otros padres de alumnos y sus hijos. Una opción interesante será
potenciar la presencia activa de los padres en la Asociación de padres y madres del
centro y en las iniciativas de carácter lúdico que puedan surgir (excursiones, festivales,
comidas, etc.).
En lo referente a la competencia comunicativa de Joaquín (ver tabla 16.2) el
panorama también resulta bastante limitado en sus intenciones comunicativas, en los
intercambios y en el uso del código lingüístico. Sin embargo su interés por comunicarse
es obvio, por ejemplo a través del contacto corporal, y buena parte de los valores
estimados indican las posibilidades de cambio si se actúa adecuadamente. En este caso el
nivel comunicativo que establece la familia tiene buenas perspectivas, debiendo incidir
especialmente en los modelos de conversación en casa, más dialogal y menos impositivo
y monologal, entre todos los miembros de la familia, abierto a distintos intereses,
empleando como soporte medios que pueden resultar atractivos para Joaquín, como la
televisión o el vídeo. De nuevo, el centro que se ha elegido como primera opción para
emplazar al niño presenta excelentes planteamientos metodológicos que permiten pensar
en el proceso de integración con relativo optimismo. En cuanto a los servicios
sectoriales, la buena noticia es la existencia de un Centro de Recursos para déficits
relacionados con la audición y el lenguaje, además de algún centro privado de logopedia,
que podrá proporcionar un soporte directo al niño en el propio centro escolar. Las
carencias se centran en la inexistencia de espacios lúdicos que, como hemos apuntado,
podrían compensarse con las actividades que se promuevan desde la asociación de
361
padres y madres de la escuela.
362
4. Conclusiones
En este capítulo hemos tratado de ejemplificar las distintas decisiones que debe
adoptar un profesional de la psicopedagogía en el momento de evaluar las necesidades
educativas que pueden presentar determinados alumnos que, por su bajo nivel de
competencias, necesitan ser orientados hacia contextos educativos que favorezcan su
pleno desarrollo. Por otra parte hemos insistido en que esa evaluación debería, además,
aportar directrices para introducir modificaciones en los distintos contextos en los que se
desenvolverá el alumno. De manera resumida, la función del psicopedagogo en este
ámbito consistiría en:
Evaluar las posibilidades de autonomía personal y social del alumno, sus

competencias comunicativas y cognitivas, el tipo y grado de aprendizaje adquirido
en relación a los contenidos básicos de los currícula de la etapa correspondiente, y
otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Efectuar una propuesta razonada de escolarización en función de los recursos,
dotaciones e infraestructuras existentes en el centro escolar, de la proximidad al
domicilio familiar del alumno y a servicios necesarios, de la facilidad de transporte
y las preferencias expresadas por los padres o tutores.
Realizar una estimación razonada de las ayudas, los soportes y las adaptaciones
que puede necesitar el alumno en cada contexto de desarrollo.
Ainscow, M. y Booth, T. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.

Los autores proponen unas guías o pautas para evaluar la calidad de los centros en orden a
responder a la diversidad educativa de todos sus alumnos y que, al mismo tiempo, favorezcan un
aprendizaje institucional y, por lo tanto, la capacidad del centro para utilizar los conocimientos que se
construyen en su seno, tanto a nivel de gestión de recursos, tiempos y espacios, como en relación al
manejo del curriculum y a las relaciones con otras instituciones. El instrumento se propone valorar tres
dimensiones consideradas esenciales para determinar el potencial inclusivo de un centro educativo:
• La construcción de una cultura inclusiva en el centro. Analiza hasta qué punto se potencian y
comparten los valores inclusivos con el profesorado, alumnado, las familias y el consejo escolar y si
esos valores se transmiten eficazmente a los nuevos miembros que se incorporan al centro educativo.
• La organización y desarrollo de una política inclusiva. Estima el nivel y expansión de las
modalidades de apoyo con que cuenta el centro, y por consiguiente, su capacidad para responder a la
diversidad de su alumnado.
• La movilización de prácticas educativas inclusivas. Valora la coherencia de las actividades
escolares y extraescolares con la cultura y política inclusiva del centro, y la capacidad institucional
363
para involucrar a todos los miembros de la comunidad en proyectos para mejorar el aprendizaje de
todos los alumnos.
MEC (2000). Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los

alumnos. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, INCE.
Se trata de un proyecto impulsado por la OCDE que se aplica a 28 países y que tiene como
principal objetivo proponer un conjunto de indicadores de evaluación estandarizados para valorar el
rendimiento académico en lectura, matemáticas y ciencias de alumnos de 15 años escolarizados; es
decir, destrezas que se consideran esenciales para integrarse en la vida adulta Las pruebas de
evaluación que se proponen son de papel y lápiz y reflejan situaciones de la vida real. Se esperan
encontrar resultados sobre el perfil básico de los conocimientos de los alumnos al finalizar la
escolarización obligatoria, sobre indicadores contextuales que relacionan esos resultados con las
características de los centros y, de forma complementaria, se pretende comprobar la permanencia de
esos resultados a lo largo del tiempo.
Tabla 16.1 PEPED. Evaluación de la autonomía social.
364
Tabla 16.1 PEPED. Evaluación de la autonomía social (parte 2).
365
Tabla 16.2. Pauta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo. Evaluación de las
posibilidades de autonomía social. PEPEA. Evaluación de la competencia comunicativa
366
367
Tabla 16.2. Pauta de evaluación psicopedagógica de los escenarios de desarrollo. Evaluación de las
posibilidades de autonomía social. PEPEA. Evaluación de la competencia comunicativa. (Parte 2).
368
369
370
Notas
1. Giné (1996).
2. Monereo (2002).
3. Este proyecto de evaluación fue financiado, en un primer momento, por el
Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya (España). En él participaron
los siguientes asesores: Aler Turo, Gemma. Bosque Biarge, Reyes. Caballero Díez,
Visitación. Comas Formaguera, Núria. Dies Alturo, Lídia. Fogued Franco, Mª Teresa.
Hinojosa Melgar, Dolors. Jiménez Oroz, Joaquín. Mena Berbegall, Francesc V. Moreno
Franco Cèlia. Navarro Romero, M. Paz. Safont Delaurents, Mª Jesús. Soler Giol, Teresa.
Vidal Gonzàlez, Laura.
4. Departamento de Enseñanza (2000); M.E.C. (2000).
5. Tombari y Borich (1999).
6. Sternberg y Grigorenko (2003).
7. Ainscow y Booth (2000).
371
Capítulo XVII
372
Proyectos y programas en alumnos con dificultades en la
adquisición del lenguaje
Ana Teberosky
Las dificultades en la adquisición del lenguaje hacen referencia a cualquier

deficiencia duradera en el modo en que los niños/as hablan, escuchan, leen, o escriben
que interfiere en su capacidad para recibir y expresar el lenguaje. Algunos de estos
niños/as pueden escuchar o pueden hablar sin dificultades, pero su lenguaje no se
desarrolla normalmente; o bien pueden hablar y escuchar, pero su aprendizaje del
lenguaje escrito es deficiente. La causa de la dificultad puede ser analizada en función
del aspecto implicado, sea auditivo, visual, motriz o cognitivo; o se puede estudiar para
saber si existe una causa orgánica (anatómica, fisiológica o neurológica) o funcional
(como en el caso de los problemas a los que se enfrentan los inmigrantes con el
lenguaje). También puede ser analizada en función de los aspectos lingüísticos
implicados: sistema fonológico, sintaxis, aspectos semánticos o pragmáticos. Cuando se
estudian las causas o los aspectos implicados se suele llegar a una clasificación de las
dificultades para establecer distinciones en la evaluación y en la intervención
psicopedagógica posterior. Estas distinciones son muy útiles para cualquier proyecto y
programa de atención a alumnos con necesidades educativas especiales, aunque siempre
se deben tener precauciones en su uso, porque pueden implicar no sólo simplificaciones
sino que muchas veces pueden inducir a visiones dicotómicas que ocultan la complejidad
de las dificultades.
En este capítulo se presentan criterios para la evaluación de las dificultades de
lenguaje, luego se examina un caso de dificultad de comprensión y producción de
lenguaje, particularmente de vocabulario. Finalmente, se incluye un ejemplo de proyecto
de intervención psicopedagógica que, teniendo en cuenta los resultados de las
investigaciones lingüísticas y psicológicas, proponga un modelo de práctica adaptada a
dichas dificultades.
373
1. Criterios para la evaluación de las dificultades
1) Dificultades de habla y dificultades de lenguaje

En las escuelas podemos encontrar niños/as que presentan dificultades del lenguaje
como consecuencia de sus trastornos motrices; es el caso de los que tienen parálisis
cerebral con buen desarrollo cognitivo y que pueden ser ayudados por un sistema
alternativo de comunicación. También podemos encontrar a niños/as sordos que pueden
acceder al lenguaje verbal, no por modalidad hablada sino por una modalidad visual, sea
por lectura labial o por lectura de textos escritos, pueden además usar un lenguaje de
signos que no depende del canal auditivo. Ambos ejemplos, el de trastornos motriz y el
de la sordera, son útiles para diferenciar entre capacidad de producir habla y capacidad
de producir lenguaje. En estos ejemplos el habla está bloqueada, pero la posibilidad del
procesamiento del lenguaje no lo está o puede ser sustituida por otra modalidad de
acceso.
Esto nos lleva a una primera distinción entre dificultades de habla y de lenguaje. Esta
es una distinción influida por la lingüística que separa aspectos simbólicos, que
comunican significados, y aspectos no simbólicos, que no comunican significados. Bajo
trastornos del habla se sitúan los trastornos de las funciones motoras: producción de la
voz, fluidez, articulación. Bajo trastornos del lenguaje se agrupan los que afectan a la
formulación de significado, y no sólo a su transmisión a través del sonido. Esta
distinción es útil, aunque tiene un problema: oponer habla a lenguaje. En el habla
interviene el lenguaje, por lo tanto, toda dificultad del habla es también del lenguaje.1
2) Dificultades de producción y dificultades de recepción

En las escuelas podemos encontrar niños/as que hablan prolongando o repitiendo
sonidos, sílabas o palabras, que titubean antes de producir las palabras o que las
producen con un acento o una velocidad diferente a las que estamos acostumbrados a oír.
Se trata de una dificultad denominada tartamudez.
En otros casos se pueden observar niños/as que no tienen facilidad de palabra, que
hacen producciones muy breves (sólo 4 a 5 palabras), que necesitan de muchas
intervenciones por parte de la profesora para que un relato acabe y que hablan
lentamente, con muchas pausas entre palabras (10 ó 20 palabras por minuto, cuando
otros niños/as llegan a 44 ó 58 palabras por minuto). Estos niños/as pueden también
presentar dificultades para encontrar las palabras, no son capaces de expresar el
significado que intentan transmitir, suelen buscar las palabras (“cómo se dice”, “cómo se
llama”, “ehhh”) y acaban haciendo rodeos para expresarse.
374
También podemos encontrar niños/as cuyas dificultades con las palabras se deban a
que la fonología del sistema de sonidos puede estar afectada, o sea, ciertas clases de
sonidos y no todos los sonidos ni los sonidos de forma aleatoria. Estos sonidos pueden
ser reemplazados o se omiten y, por tanto, la cantidad de sonidos y los contrastes que
produce el niño/a es menor de la normal para su edad.
Esta distinción nos lleva a clasificar las dificultades en términos de producción y
recepción. Esta clasificación es útil y coincide parcialmente con la división entre motor y
sensorial. Pero no se trata de una división total, porque en el lenguaje siempre hay un
feedback; así, un déficit auditivo conduce a problemas de producción, como es el caso de
la sordera.
Un problema de producción, como es el tartamudeo, puede conducir a dificultades de
escucha y comprensión. Cuando se trata de trastornos del sistema nervioso central, como
las afasias, es difícil desligar ambos aspectos. Así, una afasia de expresión y una afasia
de recepción pueden presentar alteraciones de ambos tipos. Por eso, aunque esta
clasificación es útil, nunca se puede forzar.2
3) Trastornos del lenguaje y retraso del lenguaje

Nos encontramos, con frecuencia, con niños que sustituyen ciertos sonidos, por
ejemplo en lugar de decir “río” dicen “dío”, cambiando el fonema /r/. Se trata de una
desviación de los patrones de sonidos que es esperable porque se ha visto que el niño/a
en desarrollo suele hacer estos cambios. En cambio si sustituye el fonema /r/ por /p/ no
es esperable y, por tanto, se considera una conducta más desviada.
Estos fenómenos en la producción de patrones de sonidos, así como otros tipos de
dificultades, se suelen distinguir en términos de trastornos del lenguaje y retraso del
lenguaje. Esta distinción se aplica a aspectos evolutivos, y en general a niños/as en
proceso de desarrollo. El término desviación (asociado con trastorno) se aplica a
cualquier patología como opuesto a normal: el empleo de estructuras, pronunciaciones,
palabras que están fuera de los patrones normales del desarrollo. El término retraso hace
referencia a una detención en el tiempo en cualquier nivel del lenguaje (fonología,
gramática, vocabulario).
Es una distinción también es útil, pero trae problemas, sobre todo respecto al
concepto de desviación. Es difícil establecer de forma clara qué se considera desviación,
porque si se tienen en cuenta los patrones normales de desarrollo habría grados de
desviación.3
4) Dificultades de lenguaje oral y dificultades de lenguaje escrito

Hay niños/as que presentan dificultad en tareas de contar oralmente los fonemas de
una palabra. A pesar de estar escolarizados y de haber aprendido a leer y escribir varias
palabras, en palabras tales como coche muchos niños/as cuentan sólo dos segmentos (/
co-che/), algunos de su misma edad cuentan 4 segmentos (/ c-o-ch-e/) y otros pueden
375
llegar a contar un “segmento extra” (/ c-o-c-h-e/). ¿Por qué esta disparidad de
respuestas? Porque en la segmentación de las palabras interviene los aspectos sonoros,
que da lugar a la segmentación en sílabas, la experiencia con la escritura, que ayuda a
conseguir la segmentación en fonemas, y la imagen ortográfica, que interfiere en dicha
segmentación. No es fácil disociar la imagen sonora de la imagen ortográfica y ambas
influyen en el modo como los niños/as conceptualizan la estructura sonora de las
palabras.
No sólo la segmentación de fonemas, sino también el reconocimiento de morfemas
puede estar influido por la escritura. Según Derwing (1992), el punto de vista tradicional
en lingüística consistía en creer que el análisis morfémico de las palabras es una
habilidad natural de los hablantes, realizada exclusivamente sobre la base del sonido y de
las similitudes semánticas de los morfemas. Los datos empíricos demuestran que las
niñas y niños pequeños (de edad preescolar) realizan muy poco análisis morfémico, a
diferencia de las niñas y niños de edades medias (entre 8 y 11 años, es decir,
alfabetizados). Estas investigaciones demuestran que el conocimiento de la ortografía de
las palabras morfológicamente relacionadas contribuye significativamente a aumentar la
habilidad de los escolarizados para reconocer las raíces morfémicas compartidas.
También ocurre con la noción de palabra que se apoya básicamente sobre aspectos
gráficos dados por la escritura a través de la separación con blancos entre los grupos de
letras. La noción de palabra gráfica se construye a medida que progresa el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Ferreiro (2000) dice que la escritura funciona como un filtro para
la percepción y también como un modelo para analizar el lenguaje a nivel de muchas
unidades (fonema, morfema, palabra).
A pesar de tener una escolarización normal, muchos niños/as no rinden bien en tareas
de contar fonemas, reconocer morfemas o palabras. Se trata de niños/as que presentan
retrasos en los conocimientos relacionados con lo escrito. Se los denomina disléxicos,
disgráficos y disortográficos, aunque muchos autores prefieren el término más general
de dificultades de aprendizaje, o el más específico de dificultades específicas de lectura
(o escritura).
5) Precauciones
En resumen, aunque la clasificación para realizar una evaluación es necesaria, el
psicopedagogo debe tener siempre mucha precaución, sobre todo a la hora de programar
actuaciones educativas. Un motivo de precaución es que las dificultades afectan a varios
aspectos simultáneamente. La distinción entre dificultades del lenguaje y del habla es
problemática porque el habla es lenguaje. La distinción entre dificultad de recepción y
producción también lo es, porque en la producción interviene la recepción (propia y del
otro). Del mismo modo, la clasificación entre trastorno y retraso plantea problemas
porque es difícil establecer de forma clara qué se considera desviación respecto a la
norma. Y, finalmente, la distinción entre dificultades de lenguaje oral y escrito suele
376
implicar una asociación entre lenguaje y habla y entre escritura y aspectos gráficos. El
lenguaje escrito no sólo es grafismo, es lenguaje y es simbólico. Por tanto, si un niño/a
que presente problemas fonológicos puede ser clasificado como dificultades de lenguaje
(y no sólo de habla), de producción (y no sólo de recepción) de escritura (y no sólo de
lenguaje oral). Los aspectos fonológicos están relaciones con propiedades sintácticas y
semánticas del lenguaje, afectan a la representación mental de los sonidos y no sólo a la
pronunciación e intervienen en el aprendizaje del sistema alfabético de escritura.
Otro motivo de precaución está en relación con los factores que intervienen y sus
consecuencias. Muchos factores invocados en las dificultades pueden no estar aislados,
sino estar mediados por otros que no se identifican. Por ejemplo, se dice que los niños
disléxicos no presentan dificultades cognitivas y que han tenido una escolaridad normal,
siendo lo cognitivo evaluado por el potencial intelectual del cociente intelectual (a través
de los tests de inteligencia), y lo escolar por el éxito académico. Para estos casos se
utiliza el concepto de discrepancia entre aptitud y logro. En el caso de la dislexia, la
discrepancia se justificaría porque los niños/as disléxicos 1) tendrían problemas
diferentes que los niños/as sin discrepancia de cociente intelectual (es decir, con bajo
cociente intelectual); y 2) las discrepancias de los disléxicos entre aptitud y logro
aparecen como mayores que lo que podría constituir una diferencia cualitativa respecto a
su aptitud. Ahora bien, contrariamente a la tradicional mirada de que el cociente
intelectual afecta la cantidad de escolaridad que la gente recibe, varios autores han
mostrado que la cantidad de escolaridad afecta el cociente intelectual que la gente
obtiene.4 Por tanto, cuando interviene la escolarización esa discrepancia es difícil de
mantener.
Finalmente, un tercer motivo de precaución. Los niños/as con dificultades de lenguaje
suelen presentar un mal rendimiento escolar, es decir, se transforman en niños/as con
dificultades de aprendizaje. Ahora bien, hay múltiples razones por las que un niño se
puede transformar en un mal estudiante, y no sólo lingüísticas. J. Morais5 enumera las
siguientes: porque no conoce la lengua en la que tiene que aprender, porque la enseñanza
es mediocre, porque falta mucho a la escuela, porque hablar y leer no son valores
importantes en su comunidad, porque tiene problemas de audición o de visión, porque
tiene capacidades de atención y de concentración insuficientes. Pero también hay
razones lingüísticas. Este hecho no debe confundirnos: el uso de capacidades lingüísticas
es vulnerable a todos los factores antes mencionados. Lo lingüístico no está separado de
lo cognitivo, ni de lo socio-cultural o de lo educativo.
377
2. Evaluación de un caso
Presentamos a continuación el caso de un niño (al que llamaremos Alex) con

evidentes dificultades de comprensión y producción de lenguaje, en particula
dificultades en relación al vocabulario. Se ha evaluado que la diferencia entre el nivel de
Alex y el resto de su clase (niños/as de la misma edad cronológica) es de un año y
medio. La inteligencia de Alex es normal, no presenta insuficiencia auditiva, aunque sí
tiene dificultades en el procesamiento fonológico y dificultades en el reconocimiento
escrito de las palabras. Respecto a la producción, le falta fluidez y presenta un
vocabulario limitado (tabla 17.1).
Tabla 17.1
Actores (competencias, Finalidades (del actor respecto a Contenidos (del asesor

conocimientos, recursos) concepciones y objetivos) respecto a conceptos,
procedimientos, actitudes)
1. Profesora del curso
Tutora del curso de 4.º de Educación • Conocer con detalle las posibilidades • Informe sobre la necesidad
Primaria. y dificultades del alumno. de evaluación
psicopedagógica.
Lleva 7 años en el centro. Forma parte • Recibir orientación para la actuación. • Metodología de trabajo,
del equipo directivo del centro. ejercicios, materiales, tareas.
Es profesional, dedicada y responsable. • Compartir responsabilidades. • Evaluación y seguimiento
del trabajo.
2. Profesora de educación especial
Lleva 3 años en el centro. • Analizar con detalle el nivel del • Programa de intervención.
alumno respecto al lenguaje.
Es estudiante de Psicopedagogía. • Obtener orientación para programar la • Metodología para trabajar
intervención. con el alumno.
Está interesada en especializarse en las • Obtener orientación para organizar • Estrategias de relación con
dificultades de aprendizaje. estrategias de actuación. el alumno.
• Estrategias de integración en
pequeño grupo.
• Estrategias de integración en
el grupo clase.
• Obtener orientación para el • Objetivos mínimos en
seguimiento. diferentes contextos: oral,
escrito, comprensión,
producción.
• Obtener orientación para compartir • Estrategias de relación y de
responsabilidad con la profesora tutora actuación con la profesora
378
del curso. respecto a la metodología, los
procedimientos, los
materiales.
• Obtener orientación para compartir • Estrategias de actuación
responsabilidad con la familia. respecto a las actividades, los
materiales de lectura, las
tareas escolares.
3. Asesor/a psicopedagógico/a
Lleva 3 años en el centro. • Evaluación del alumno. • Informe sobre evaluación
del alumno.
• Test WISC escala general no verbal. • Nivel medio normal para su
edad.
Forma parte del Equipo de • Test de vocabulario Peabody. • Comprensión oral del
Asesoramiento Psicopedagógico de la • Evaluación del vocabulario. Nivel de vocabulario (palabras
zona (EAP). retraso de comprensión. aisladas), Nivel bajo con un
año y medio de diferencia
respecto al resto de la clase.
• Evaluación: dificultades para • Producción oral del
encontrar las palabras vocabulario (palabras
aisladas). Nivel bajo.
Es tutora de los alumnos del Practicum • Evaluación: dificultades en el • Producción oral del
de la Facultad de Psicopedagogía. discurso oral. Nivel de fluidez del vocabulario (palabras en
discurso baja (5/6 palabras por contexto oral). Poca fluidez.
intervención, necesita mucha ayuda de
la profesora, lentitud, titubeos).
• Test de reconocimiento de palabras. • Comprensión del
Evaluación: dificultades en lectura. vocabulario en contexto
escrito (palabras en textos).
Dificultades en
reconocimiento.
• Evaluación: dificultades en escritura. • Producción del vocabulario
en contexto escrito (palabras
en textos).
• Evaluación: nivel en ortografía de • Bajo conocimiento de
palabras convenciones ortográficas.
• Evaluación: discriminación auditiva • Problemas en la distinción
(tarea de discriminación de entre algunos sonidos.
consonantes).
• Informar sobre la relación entre los • Programa de actuación de:
diferentes niveles y aspectos evaluados. – Conceptos
– Procedimientos
– Actitudes
• Informar sobre la actuación • Actitudes respecto a la
psicopedagógica. relación entre enseñanza,
aprendizaje y desarrollo.
• Estrategias de relación entre
lenguaje, aprendizaje y
desarrollo.
4. Alumno
Es varón, tiene 10 años, está en 4.º • Quiere ir a la escuela. • Valoración de las
379
curso, ha cambiado una vez de escuela. • Le gustan sus profesoras. posibilidades de vínculos
Nivel socioeconómico de la familia afectivos y de relaciones
bajo, nivel educativo de los padres de interpersonales.
escolaridad primaria.
Vive con el padre, la madre y dos • Dice que en su casa no le ayudan. • Estrategias de desarrollo de
hermanas mayores. relaciones y de modelado.
En su casa se habla catalán y ha sido • Dice que tienen pocos libros. • Ampliación del capital
escolarizado en catalán. cultural Ampliación del
horizonte de conocimientos.
Ha sido evaluado como con “retraso de • Es consciente de tener dificultades • Aprovechar la capacidad de
lenguaje”, de alrededor de dos años, sin para expresar lo que quiere decir. conciencia y de reflexión
más precisión. sobre las dificultades.
No le gusta leer, ni charlar con amigos. • Es consciente de tener dificultades • Desarrollo de actitudes
Prefiere los juegos y deportes. para leer y para escribir. positivas hacia la información
y el conocimiento.
5. Familia
Los padres se muestran preocupados • Han buscado ayuda, pero son muy • Dar información sobre la
por el posible fracaso escolar del niño. poco perseverantes. importancia de la actuación y
de las actitudes.
• Dicen que no saben qué hacer. • Dar información sobre
modos de actuación a la
familia.
La madre está dispuesta a participar en • Busca obtener orientación. • Programa de intervención y
un grupo de ayuda. ayuda por parte de la familia.
• Actuaciones para cambiar el
interés y la actitud hacia el
lenguaje y su importancia en
la educación.
380
3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta en el programa
de intervención
Los conocimientos lexicales constituyen uno de los componentes más importantes de

la adquisición de la lengua, tanto en comprensión como en producción, en oral o en
escrito. Los criterios tenidos en cuenta para el desarrollo del programa sobre el
aprendizaje del vocabulario son: a) aprendizaje, b) integración entre comprensión y
producción, c) separabilidad, d) multidimensión de niveles del lenguaje, e) integración
entre oral y escrito, y f) dimensión metalingüística.
1) Aprendizaje
Crecimiento: el vocabulario es uno de los aspectos del lenguaje que sufre mayor
cantidad de cambios durante el desarrollo. En cuanto a la adquisición, debemos
recordar que las primeras palabras (reconocibles como tales por el adulto) aparecen
entre los 11 y los 13 meses, que el ritmo de adquisición se acelera notablemente
pasando a una docena hacia los 15 meses y a cincuenta a los 20 meses
aproximadamente, hasta llegar a las doscientas palabras hacia el segundo año de
vida. El ritmo de crecimiento es muy alto, se piensa que el niño/a aprende a razón
de 6 palabras nuevas por día. Respecto a las clases de palabras, hay que recordar
que las primeras verbalizaciones del niño están relacionadas con las situaciones de
intercambio con el adulto (por tanto, se trata más de interjecciones, de
onomatopeyas, de palabras sociales). Posteriormente, los estudios muestran que la
clase más extendida son los nombres, que representan el 70% de las primeras
cincuenta palabras: nombres de personas y sustantivos comunes. Los verbos
constituyen sólo un pequeña parte, alrededor del 3%, principalmente verbos que
designan acciones, luego vienen los adjetivos que designan cualidades. Una
explicación de esta diferencia en la adquisición respecto a la categoría de palabras
se debe buscar en los aspectos cognitivos: los nombres tienen una base referencial
en el mundo, en cambio los verbos y los adjetivos presentan más dificultad porque
se debe establecer una relación conceptual con el hecho o acontecimiento que se
describe.
Diferencias individuales: las diferencias individuales, que son muy grandes en
la adquisición del léxico, se pueden observar en relación a la comprensión y la
producción: en general hay un desfase entre la comprensión, mucho mayor, y la
producción. Una fuente importante de diferencias individuales se debe al
381
aprendizaje de la lectura y la escritura. El léxico oral se redistribuye, multiplica y
reelabora gracias a la adquisición de formas escritas. Existe una relación estrecha
entre léxico y lectura. Diversos estudios muestran que un manual de un curso
puede presentar una cantidad muy grande de palabras nuevas.6
Niveles de conocimiento: hay grandes diferencias en el conocimiento del
vocabulario. Los niveles de un vago reconocimiento hasta una precisa definición
pueden ser explicados por las formas en que se da el aprendizaje. El aprendizaje
incidental a partir del contexto da una idea no muy informativa ni precisa sobre el
significado; se trata de un aprendizaje implícito. El beneficio de este tipo de
aprendizaje está en relación con la diversidad de contextos y frecuencia de
ocasiones de oír o leer el vocabulario. En el otro extremo está el aprendizaje
explícito, con información precisa sobre el significado, que ocurre cuando se
aprenden definiciones y explicaciones sobre las palabras. El beneficio de este tipo
de aprendizaje está en relación con la orientación educativa para enseñar, y las
capacidades del aprendiz para aprender, las convenciones de las definiciones tal
como aparecen en los diccionarios.
2) Integración entre comprensión y producción
Criterios de enseñanza: con frecuencia se enseña el vocabulario de forma

aislada. Este tipo de enseñanza está en contradicción con una perspectiva
constructivista que enfatiza la importancia de relacionar palabras, contextos y
conceptos. Actualmente, muchos diccionarios intentan ofrecer una integración del
significado de las palabras a través de ejemplos de contextos de uso. Una persona
realmente conoce una palabra no sólo cuando la reconoce e infiere su significado,
sino cuando es capaz de usarla en contextos apropiados. En este sentido se dice que
el conocimiento del vocabulario es tanto conceptual, a través de las definiciones;
cuanto procedimental, a través del uso en contextos apropiados. Es decir, es
necesario saber qué significa una palabra y saber cómo usarla.
3) Separabilidad
Aunque es conveniente enseñar el vocabulario en el contexto del discurso, los
profesionales deben tener en cuenta que hay una diferencia entre la palabra tal como
aparece en “el enunciado”, es decir como es empleada en un acto de enunciación; y la
palabra aislada o “en el sistema” de la lengua, es decir fuera de uso, tal y como es
definida en los diccionarios. Las palabras en el diccionario tienen una forma un poco
abstracta, sin todas las realizaciones morfológicas. Por ejemplo, un nombre como león
en el diccionario aparece en género masculino y número singular. Ocurre lo mismo con
las formas verbales. En el contexto del discurso, los significados pueden ser más
individuales y cambiantes; en aislamiento, los significados están más codificados en la
lengua.
382
Para conocer el aspecto conceptual de las palabras, para saber qué significan, se debe
tener en cuenta esta diferencia. El uso de los diccionarios implica el aprendizaje de
ciertas convencionales. La separabilidad es una de ellas, porque la definición es una
predicación sobre las palabras tal como aparecen en el sistema de la lengua, es también
como están en los diccionarios. Las otras dos dimensiones de la definición son la
estructura sintáctica y el concepto mismo de la definición. La estructura sintáctica de la
definición se establece gracias a una afirmación de equivalencia entre la palabra
mencionada y su definición. Tal equivalencia se expresa como “Un N es un N”, por
ejemplo, “un tigre es un mamífero carnicero, de origen asiático”. Además, la definición
implica una inclusión de la palabra definida en un concepto superior, en otra palabra que
es hiperonímica respecto a la palabra definida. En el ejemplo anterior, tigre es la palabra
a definir, mamífero es el concepto que la incluye. Para comprender la definición hay que
aprender esta relación conceptual.
Con frecuencia, los niños/as esperan encontrar un sinónimo en los diccionarios, como
si hubiera una correspondencia término a término entre las palabras, y al no encontrarlo
renuncian a entender el funcionamiento de la definición. Muchos diccionarios actuales
usan el llamado formato transparente, en el que intentan reunir el procedimiento de
definición con el de ejemplificación. La ejemplificación en uso es una predicación tal
como aparece en el discurso, por ejemplo, la palabra definida es dada en una frase corta
que ejemplifica lo básico de su uso en una oración. Los niños con dificultades lexicales
suelen tener muchos problemas con el uso del diccionario. Por ello, es importante hacer
que forme parte de un programa de intervención y buscar los diccionarios que dan los
dos procedimientos para facilitar la comprensión.
4) Multidimensión de niveles del lenguaje

El vocabulario es una parte importante del repertorio lingüístico de las personas.
Todas las personas que hablan una lengua usan un vocabulario. Si nos dedicamos a
enseñarlo es porque pensamos que el uso ordinario del vocabulario no es suficiente, que
la extensión del vocabulario debe ser un objetivo de la enseñanza de la lengua.
Cuando se enseña el vocabulario nos encontramos no sólo con las palabras, sino
también con otros aspectos del lenguaje: el semántico, el de colocación, y el pragmático.
Dentro del aspecto semántico debemos considerar el significado referencial de las
palabras, es decir su relación con el objeto, la noción o la entidad del mundo a la cual se
refieren. Pero, las palabras no sólo tienen relación con los objetos del mundo, también
tienen relaciones de sentido entre sí, que son los patrones de significado de las palabras.
Dichas relaciones pueden ser de sinonimia, antonimia o hiponimia.
Además de relaciones entre sí, las palabras no ocurren en solitario, sino en compañía
de otras. El aspecto de colocación define las relaciones de compañía de las palabras, las
construcciones sintácticas en las cuales la palabra ocurre, los compañeros que acepta.
Algunas palabras tienen un amplio rango de colocación, por ejemplo linda, bonita
383
aceptan muchas compañías; otras palabras tienen un rango muy restringido, por ejemplo
inocente. Los refranes, las frases hechas, las fórmulas, los giros y los proverbios son
ejemplos de colocación. Los estudios psicolingüísticos demuestran que las palabras se
recuerdan más fácilmente en su contexto de colocación, y que son más accesibles que los
sinónimos, antónimos e hipónimos. El aspecto pragmático refiere al contexto de uso de
las palabras, cuál es el grado de apropiación según las condiciones del discurso.
Los objetivos pedagógicos deben tener en cuenta estas relaciones, por ejemplo,
enseñar nuevas etiquetas para conceptos conocidos, enseñar nuevas construcciones,
enseñar relaciones semánticas y analizar las partes morfológicas. Se ha demostrado que
en el caso de niños/as con dificultades, explotar todas las relaciones y posibilidades de
las palabras ayuda a su aprendizaje.
5) Integración entre oral y escrito

Se sabe que existe una diferente distribución del vocabulario entre oral y escrito. Por
ejemplo, en oral se usa un vocabulario más repetitivo, estereotipado y se usan palabras
más frecuentes; en cambio en escrito, el vocabulario es más diverso, y tiene una
precisión mayor.
Se sabe que en los textos escritos se exige del niño/a una competencia con la lengua
más descontextualizada (dependiendo del contexto del discurso en el que la comprensión
del significado debe obtenerse de la forma lingüística, y no de los índices contextuales o
no verbales que pueden ayudar a la interpretación). Por eso los niños/as necesitan de
ayudas en su trabajo con los textos escritos.
Se sabe también que existe una relación muy estrecha entre lectura y léxico: cuantas
más palabras se reconocen de manera automática en los textos, más capacidad mental
queda disponible para establecer relaciones, sacar inferencias, conclusiones, etc.
También existe una relación inversa: entre léxico y lectura. La falta de conocimiento del
significado de las palabras dificulta la comprensión del texto. La relación entre texto y
léxico es de reciprocidad: cuanto más lee el alumno, más aumenta su vocabulario, lo que
facilita la comprensión y, de retorno, le aumenta las capacidades lexicales.
6) Dimensión metalingüística
Se ha hecho referencia a los términos léxico, vocabulario y palabras como si fueran
sinónimos. En realidad no los son. El léxico son las unidades de una lengua que se
realizan como vocabulario concreto en el discurso oral o en los textos escritos. La noción
de palabra es más familiar, pero al mismo tiempo menos precisa desde el punto de vista
lingüístico. En realidad, la noción de palabra tiene una definición más gráfica que oral,
como grupo de letras separadas por blancos, y se sabe que los niños/as llegan a
desarrollar el concepto de palabra durante la escolaridad primaria, hacia los 10 años.
Cuando son más pequeños tienen serias dificultades en separar la palabra de sus
referentes, por ejemplo, cuando se les pide una palabra larga, dicen tren . Tampoco son
capaces de usar sin dificultades el término metalingüístico palabra para referirse a las
384
unidades del lenguaje; prefieren el término nombre. Los niños/as con dificultades
lexicales presentan grandes problemas en el aspecto metalingüístico de considerar las
palabras como signos arbitrarios del lenguaje. Los profesionales deben tener
precauciones al hablar de palabras con los niños/as y tener claro que es un proceso largo
y que posiblemente no se llegue a conseguir todo su desarrollo.
385
4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as con dificultades
de lenguaje
A partir del ejemplo del caso de Alex, este programa de intervención propone una vía
alternativa para alumnos/as con dificultades en el lenguaje. El objetivo del programa es
tener una perspectiva integrada del desarrollo y educación del lenguaje, y adaptada
especialmente a los alumnos con dificultades específicas de lenguaje oral y escrito. La
perspectiva integrada y adaptada contempla la programación de un proyecto para dar
respuesta a la complejidad del conocimiento del vocabulario, como un aspecto del
desarrollo del lenguaje en sus diferentes niveles: sintáctico, semántico y pragmático,
considerando tanto la modalidad oral como la escrita.
Esta perspectiva integrada y adaptada sigue algunos principios básicos de instrucción
de acuerdo a lo que se ha analizado en el caso de Alex. Con una inteligencia normal, este
niño presenta dificultades de retraso de lenguaje, especialmente de vocabulario, de un
año y medio respecto a sus compañeros. Según la evaluación de los profesionales, la
dificultad de Alex es de naturaleza fonológica, discriminación entre algunos sonidos, y
de ejecución articulatoria, demostrada por sus dificultades de repetición de sílabas sin
sentido. Alex presenta también dificultades de fluidez en el discurso (es lento, titubea,
necesita buscar las palabras) y problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura
(reconocimiento de palabras, errores ortográficos y pocos recursos de vocabulario en la
expresión).
El programa de intervención sigue los siguientes objetivos a conseguir con los niños
con dificultades de lenguaje: 1) explotar recursos ayudando a que sea activo en el
desarrollo de su comprensión del vocabulario, 2) personalizar su aprendizaje, 3) ayudar a
compensar sus limitaciones a través de la disposición de múltiples fuentes de
información para el aprendizaje del vocabulario (sintácticas y semánticas), y 4)
promover las exposiciones repetidas y explícitas en el proceso de aprendizaje de
vocabulario nuevo (Taba 17.2)
Tabla 17.2. Objetivos del programa de enseñanza/aprendizaje de vocabulario.
1. Actividad 2. Personalización 3. Compensación 4. Explicitación

• Establecer • Reconocer las palabras • Usar las fuentes escritas en • Utilizar recursos de los
conexiones entre que no se entienden. libros (y no sólo la fuente diccionarios.
significado y oral) para entender las
conceptos. palabras.
• Realizar mapas • Reconocer las palabras • Usar las fuentes escritas en • Hacer análisis de las
semánticos de que no se pronuncian libros (y no sólo la fuente relaciones semánticas entre
386
relaciones entre apropiadamente. oral) para recordar las palabras.
palabras. palabras.
• Analizar los • Establecer una selección • Aprovechar recursos • Hacer análisis de las partes
componentes propia de las palabras que morfológicos. de las palabras.
morfológicos de las deben ser aprendidas.
palabras.
• Agrupar las • Aceptar la ayuda de • Aceptar la ayuda de la • Implicarse en la
palabras según adultos. lectura en voz alta por parte comprensión de las
significado. de los adultos. explicaciones sobre las
relaciones entre palabras.
• Agrupar las • Aceptar la ayuda de • Aprovechar las • Evaluar las actividades de
palabras según otros compañeros en un oportunidades de imitación imitación.
componentes aprendizaje recíproco. del discurso de otros.
morfológicos.
• Establecer • Llevar un diario de las • Aprovechar la información • Reflexionar sobre el
relaciones palabras nuevas contextual. contexto de las palabras.
contextuales. aprendidas.
• Agrupar las • Relacionar las • Hablar y escribir imitando el • Controlar el propio proceso
palabras según temas dificultades con los discurso propio de las de aprendizaje.
de las distintas aspectos conceptuales de diferentes disciplinas.
disciplinas. las disciplinas.
• Hacer uso de • Implicarse en proyectos • Desarrollar interés en los • Reflexionar sobre los
recursos con recursos informáticos. distintos recursos. recursos informáticos en
informáticos. relación con el vocabulario.
387
5. Conclusiones
En este capítulo hemos presentado una descripción de las dificultades de lenguaje,

hemos analizado un caso hipotético de dificultades específicas con el vocabulario y
hemos presentado una propuesta de intervención psicopedagógica. Creemos que el
lenguaje es muy sensible a otros factores de orden cultural, cognitivo y educativo. Por
eso, hemos planteado nuestra preocupación respecto a los diagnósticos demasiado
simplistas y reduccionistas, que hemos considerado en el apartado de “precauciones”. El
conocimiento y la evaluación del problema del alumno/a sólo deben servir para
organizar mejor la actuación psicopedagógica, que hemos presentado en la propuesta de
un programa integrado y adaptado a las necesidades educativas especiales de los
alumnos/as con dificultades. Como sostiene Coles (1987), detrás de mantener las
etiquetas de las dificultades se esconde la responsabilidad de la sociedad por no cuidar el
ambiente cultural y educativo de los niños y niñas. Es responsabilidad tanto la escuela
como de las familias el hecho de que muchas veces, en lugar de asumir la tarea de dar un
ambiente cognitivo satisfactorio, hayan aceptado con conformismo el problema de las
dificultades como inevitables.
Chiat, S. (2001). Los problemas de lenguaje en los niños. Madrid: Cambridge

University Press.
Se trata de un libro útil para quienes se interesen por tener una explicación de las dificultades de
lenguaje. Sin embargo, requiere un cierto conocimiento de lingüística y de las investigaciones
psicológicas. Es recomendable porque presenta una perspectiva muy actualizada sobre el desarrollo
del lenguaje, tanto en los aspectos normativos como en los que presentan dificultades.
Clemente, R. (1997). Desarrollo del lenguaje: manual para profesionales de la

intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro.
También es recomendable por su perspectiva actualizada y porque toma en consideración la
actuación psicopedagógica en un contexto educativo próximo al nuestro.
388
Notas
1. Crystal (1993).
2. Crystal (1993).
3. Crystal (1993).
4. Stanovich (1998).
5. Morais (1994).
6. En francés, Lieury (2000) analizó que para el sexto curso eran 6.000 palabras
nuevas, en inglés Nagy y Anderson (1984) encontraron que en todos los manuales de
primero a noveno, eran más de 80.000 las palabras nuevas, citados en David (2000).
389
Capítulo XVIII
390
Intervención psicopedagógica en graves dificultades del
desarrollo de habilidades de autonomía personal y social
M. Àngels Mañas
En los últimos años afortunadamente la concepción del retraso mental ha variado

considerablemente, de tal manera que se ha ido construyendo un nuevo paradigma que
implica un modo diferente y más inclusivo de entender la discapacitación.
La Asociación Americana del Retraso Mental (AAMR) propuso, en 1992,1 una
definición de retraso mental en la que el entorno social era considerado un factor
determinante; dicho de otro modo, el retraso no era una característica constitutiva de la
persona, un rasgo, sino un estado que expresaba la interacción entre las particularidades
psicofísicas de esa persona y el contexto en el que se desarrollaba. Las limitaciones
cognitivas y funcionales debían, pues, interpretarse en el seno de una determinada
comunidad y nunca podían suponer una situación de incompetencia global, sino una
condición modificable en la que el sujeto estaba restringido en el uso y disfrute de
algunos de los recursos presentes en su comunidad. En definitiva, el retraso mental debía
establecerse dentro del contexto en el que el individuo vivía, jugaba, aprendía y
trabajaba.
Esta concepción ha estado vigente hasta la fecha, pero en el año 2002 la propia
AAMR, después de un intenso debate, matizó esa definición inicial a través de cinco
supuestos que seguidamente exponemos:
Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar dentro del

contexto comunitario propio del individuo, de su edad, de sus iguales y de su
cultura.
Para que una valoración sea correcta, ha de considerar la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en la comunicación, los déficits sensoriales,
motrices y conductuales.
En muchos individuos, las limitaciones funcionales a menudo coexisten con
notables habilidades relativas a distintos dominios.
El propósito de describir las limitaciones que presenta un aprendiz es el de
identificar el tipo de apoyos que sean necesarios y convenientes para que su
desarrollo no se detenga.
Con apoyos personalizados adecuados y durante periodos prolongados, la
391
calidad de vida de la persona con retraso mental puede mejorar considerablemente.
Como vemos, se trata de una aproximación multidimensional del retraso mental que
recogemos en la figura 18.1.
Figura 18.1
El sistema que se propone conserva el término de retraso mental, da más relevancia al

funcionamiento cognitivo y amplía el concepto de conducta adaptativa (ver glosario),
pero sobre todo continúa dando un papel esencial a la programación de apoyos como
parte central en el funcionamiento del individuo. Desde este planteamiento, la
evaluación diagnóstica consiste precisamente en identificar la necesidad, variedad e
392
intensidad de los apoyos que precisa una persona con graves dificultades de desarrollo
para seguir progresando en todos los ámbitos de su vida.
Los apoyos se constituyen, pues, como un factor decisivo en la concepción actual del
retraso mental. Serán los recursos y estrategias que permitirán el desarrollo y el bienestar
de las personas que presentan alguna restricción en su funcionamiento. Los servicios
comunitarios y los recursos humanos especializados deberán proveer de los mismos para
así permitir la mejora de la calidad de vida de las personas con retraso mental.
En relación al tema de la calidad de vida, se han propuesto diferentes modelos
conceptuales, pero posiblemente el de mayor repercusión es el que propuso Schalock,2
en el que define la calidad de vida a partir de ocho necesidades fundamentales: bienestar
emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar
físico, autodeterminación, inclusión social y derechos civiles.
Los factores que determinan la calidad de vida son los mismos para todas las
personas, con independencia de sus capacidades y en general ésta mejorará según las
posibilidades que tengan de participar socialmente en su comunidad. Para que las
personas con retraso mental participen activamente como ciudadanos será preciso, por
una parte, otorgarles el poder de ejercer control sobre sí mismos en todo aquello que
compete a sus propias vidas; por otra parte el medio social y familiar también deberá
esforzarse en cambiar su representación de la persona con retraso mental, en pro de su
inclusión y normalización, dándole confianza y facilidades para que pueda tomar
decisiones autónomas. Sólo de esta manera se facilitará el camino hacia la
autodeterminación.
Michael Wehmeyer,3 uno de los más significativos estudiosos del tema, define la
autodeterminación como el proceso por el cual la acción de una persona es el principal
agente causal de su propia vida y de las elecciones y toma de decisiones sobre su calidad
de vida, libre de influencias externas e interferencias. Dicho de un modo más sencillo:
autodeterminación significa que la persona controla su vida y su destino. Algo tan simple
y tan complejo a la vez.
La conducta autodeterminada es una característica disposicional de la persona que
implica tres características principales:
Autonomía, que es la capacidad de actuar según preferencias y capacidades y

sin influencias externas que menoscaben su libertad de elección. Evidentemente,
siempre respetando la libertad y los derechos de los demás y sin que su actuación
ponga en peligro su integridad.
Autorregulación, que permite la toma de decisiones sobre cómo actuar; es decir
analizar, definir un plan de acción, ejecutarlo, evaluarlo y, si es el caso,
autorreforzar la propia actuación. Implicaría un nivel de planificación y de juicio
importantes.
La capacitación psicológica que requiere eficacia, equilibrio personal y
393
motivación. Es preciso sentirse capaz de realizar aquello que uno se propone e,
indirectamente, mejorar el entorno de forma positiva.
Como puede verse, autodeterminación y autonomía no son lo mismo. La

autodeterminación va más allá de la autonomía, aunque sin duda es preciso cierto grado
de autonomía en cuanto a la elección y control para que el sujeto inicie sus
comportamientos y no sólo actúe en respuesta a los requerimientos de otros.
En el ámbito educativo, y siguiendo los principios constructivistas, se insiste en la
importancia de implicar activamente al alumno en su proceso de aprendizaje; por tanto,
el profesor debe crear las condiciones que promuevan el aprendizaje autorregulado y
permitir que el alumno mejore sus estrategias frente a los problemas, aumentando la
confianza en su propia capacidad, lo que se conoce en la literatura especializada como
Psychological Empowerment.
A pesar de esto, las personas con retraso mental, en general, han tenido pocas
oportunidades de manifestar sus opiniones y de tomar decisiones, ya que habitualmente
han sido los demás quienes las han tomado por ellos, aludiendo a su discapacidad. Si
bien es cierto que en ocasiones requerirán de apoyos más o menos intensos o diferentes
para tomar según qué decisiones, no se debe dar por sentado que no saben o que no
entienden, antes al contrario, debemos estar atentos y escuchar sus mensajes, pues será la
manera de que tengamos presente que la autodeterminación es un derecho.
Si no se está suficientemente atento a ese derecho, la persona discapacitada puede
mantener posiciones de dependencia poco acordes con su edad, o por el contrario,
conductas de excesiva rebeldía e incluso decididamente agresivas. En cualquier caso,
podrían generarse conflictos graves en la convivencia familiar o escolar, de tal manera
que la calidad de vida de todos los miembros se viese afectada.
Cuando aparecen esos graves conflictos en las relaciones familiares y/o escolares a
causa de problemas de conducta en la persona con retraso mental es preciso hacer un
abordaje comprensivo y en relación con el contexto en el que se dan. Ello implica
reflexionar respecto a dos cuestiones:
No necesariamente son una dificultad del sujeto, sino que podrían ser
consecuencia de dificultades en la estructura familiar o escolar.
Pueden ser una respuesta a la falta de recursos para cubrir sus necesidades.
Por lo tanto, antes de hacer un diagnóstico será preciso observar, analizar y valorar
cada conducta en el contexto en el que aparece y tomar en consideración no solo las
variables de naturaleza individual, sino también aquellas que tengan que ver con las
relaciones interpersonales, las relativas al currículo, a la evaluación, etc.
En principio, y excepto en casos muy determinados por lesiones o trastornos
neurobiológicos, todas las conductas cumplen una función: al individuo le sirven para
alguna cosa, obtiene algún beneficio. Este beneficio, sea el que fuere, procurará
394
mantenerlo. Por esta razón será necesario saber cuál es el beneficio concreto que obtiene
el individuo para, de este modo, poder establecer un plan de intervención que permita
sustituir, que no eliminar, conductas inadecuadas por otras bien aceptadas socialmente y
que le proporcionen beneficios equivalentes. Un plan de apoyo conductual positivo,4 por
consiguiente, tendrá en cuenta los intereses y las necesidades del individuo, y hará
énfasis en la mejora de su funcionamiento personal, pero sin olvidar que necesariamente
también deberá asesorarse a la familia, como unidad interactiva que es, pensando en que
lo que le pase a uno de sus miembros repercutirá en el resto.
Seguidamente revisaremos algunos de los contextos de asesoramiento que pueden
generarse cuando existe un niño o niña con graves dificultades en el normal desarrollo de
su autonomía y autodeterminación.
395
1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación al desarrollo de
la autonomía personal y social
Frecuentemente, el rechazo, la sobreprotección y otras actitudes ante el hijo pueden

ser un reflejo de los esfuerzos de los padres por mantener el equilibrio de los
sentimientos ambivalentes que suscita el nacimiento de un bebé con discapacidad. En
estas circunstancias, la escuela debe establecer un sistema de apoyos que ayuden a la
familia a entender al hijo como un ser próximo, que puede pensar por sí mismo y ser un
miembro activo del grupo familiar. En cualquier caso, esta colaboración familia-escuela
será imprescindible para el éxito de un programa educativo, sobre todo cuando éste trata
aspectos que van más allá del currículum estrictamente académico.
En el trabajo con familias se partirá siempre del acompañamiento (los maestros lo son
de los alumnos, no de los padres) y del empowerment (dar poder de decisión a los
padres). Son ellos los que resolverán y seguirán adelante partiendo de sus propios
recursos. La principal labor de la escuela será la de ayudar a que encuentren esos
recursos. Esta ayuda puede concretarse en la enseñanza de habilidades que permitirán al
alumno mejorar su conducta adaptativa y, por consiguiente, desarrollar plenamente su
autonomía personal y social:
a) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo al uso de distintos lenguajes:
Lenguaje (comprensivo y expresivo), evidentemente se tendrán en cuenta los

sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativos.
Lectura y escritura (siempre que sea posible).
Lenguaje matemático, en especial relacionado con aspectos funcionales como,
por ejemplo, el uso del dinero.
Lenguaje interior que permita darse autoinstrucciones y autodirigir el propio
comportamiento.
b) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las relaciones interpersonales y

sociales.
Responsabilidad y compromiso personales.
– Autoestima personal.
– Ingenuidad y exceso de credulidad (probabilidad de ser engañado o
manipulado).
396
– Seguimiento de reglas sociales.
– Respeto a las leyes.
– Evitar conductas de desajuste social como la victimización, la culpabilización,
el acoso, los celos, etc.
c) Ámbito de intervención y asesoramiento relativo a las actividades de la vida diaria.
Actividades instrumentales de la vida diaria: Preparación de comidas, aseo y

vestido, desplazamientos, medicación, gestión del dinero, uso del teléfono, de
internet, etc.
Habilidades ocupacionales.
Mantenimiento de los entornos de estudio, trabajo, etc.
Estos tres ámbitos de actuación, comprensión y expresión, socialización y de cuidado

personal y del entorno, pueden incluir multitud de posibles contextos de asesoramiento
que el psicopedagogo deberá analizar apropiadamente para proponer programas de
intervención en los que se expliciten tanto los conceptos como los procedimientos,
estrategias y apoyos que se precisen con el fin de posibilitar al alumno con necesidades
educativas especiales el progreso en su camino hacia la autodeterminación y mejora de
su calidad de vida.5 Deberá, además, establecer los indicadores de seguimiento y
evaluación que permitan ir ajustando los cambios que se produzcan en el alumno con los
objetivos que deban alcanzarse, siempre contando con la participación de los distintos
profesionales que intervienen en el proceso educativo y, por supuesto, con la familia.
Igualmente, participará y coordinará los programas de intervención que van más allá del
contexto escolar, en el caso que fueran necesarios.
El caso que exponemos a continuación puede ilustrar el papel del asesor en su
función de coordinación de la intervención psicopedagógica que se lleve a cabo.
397
2. Análisis de un contexto de asesoramiento
1) Ámbito escolar
Centro de educación escolar privado concertado, situado en un barrio de la ciudad de
Barcelona, que atiende a alumnos con disminución psíquica y también con otros
trastornos asociados. Es una escuela que, si bien en sus orígenes (hace ahora 28 años) se
definía por su seguimiento y aplicación estricta de las teorías del aprendizaje aplicadas
en alumnos con retraso mental de grado medio, el interés y la formación continua de sus
profesionales ha propiciado una evolución en los planteamientos educativos. En la
actualidad, desde una concepción constructivista del aprendizaje considera que el centro
de educación especial debe ser una escuela abierta, una propuesta que dé respuesta a la
diversidad y en colaboración con el resto de servicios educativos y comunitarios al uso.
Atiende a una población de 60 alumnos entre cuatro y veinte años que se reparten en
las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria siguiendo la adaptación del
currículum prescriptivo y los alumnos entre diecisiete y veinte siguen un currículum
propio de tránsito a la vida adulta. Todos los chicos tienen, a su vez, su propio
currículum individualizado. La escuela cuenta con los recursos humanos y materiales
que contempla la administración pública local para los centros especiales concertados.
2) Ámbito familiar
Familia de clase media. Emigrados con el objetivo de proveer mejor calidad de
servicios para su hijo con Síndrome de Down y con gran preocupación por su futuro. El
grupo familiar está formado por cuatro miembros: padre trabajador por cuenta ajena y
madre ama de casa (hasta nacer el hijo trabajaba), son jóvenes y con un nivel de estudios
de grado medio. Tienen dos hijos, una niña de 10 años que cursa primaria en un centro
público del barrio y un chico de 15 años con síndrome de Down, que asiste a nuestro
centro.
Es una familia que mantiene muy poca relación con familiares (a pesar de tener algún
pariente próximo en la ciudad) y amigos y se desenvuelven en un círculo social muy
restringido. Apenas cultivan aficiones y no son muy animosos en sus expectativas. Están
muy preocupados por la seguridad y eso los mantiene bastante aislados y hace que sean
muy sobreprotectores con los hijos.
Son bastante conscientes y realistas en la valoración de su hijo en cuanto a su
personalidad y capacidades intelectuales, pero les cuesta aceptar el crecimiento del hijo y
las demandas que la edad cronológica conlleva, sobretodo las que se refieren a los
aspectos de autonomía social e identidad independiente.
398
Es una familia que siempre ha colaborado con la escuela y que también es capaz de
pedir ayuda ante situaciones de conflicto. Los padres consideran que les faltan recursos
para relacionarse bien con su hijo y no muestran ningún reparo en manifestarlo a fin de
buscar una solución adecuada al tema. Tiene muy poca confianza en su hijo y en su
capacidad de mejora y, a menudo, se sienten vencidos por él.
3) Ámbito del alumno

Carlos es un chico de 15 años, con Síndrome de Down, que cursa segundo ciclo de
secundaria en la Escuela de educación Especial y que sigue las asignaturas de
Pretecnología y de Educación Física en un centro ordinario, con el seguimiento y apoyo
del personal de la escuela de E.E. destinado a ello.
Carlos tiene unas capacidades intelectuales de grado medio (CI 51, medido con el
Terman-Merrill) que le permiten un dominio básico de las materias instrumentales y un
conocimiento del mundo natural y social que se ajustarían a una etapa inicial de
primaria. Las capacidades Adaptativas, valoradas con el ICAP (Inventario de Conducta
Adaptativa) son de 6 años 2 meses. De todos modos tiene el saber y el hacer propios, en
algunos aspectos, de un chico de 15 años. También sabe arreglarse por sí mismo,
desplazarse por entornos conocidos y próximos y resolver conflictos cotidianos.
En el ámbito relacional, aunque quizás puede ser en ocasiones un poco acosador, en
general tiene habilidades sociales bastante correctas y le gusta estar con chicos y chicas
de su edad, tengan o no dificultades. Tiene un lenguaje fluido, a pesar de algunos
problemas articulatorios (tiene apoyo de logopedia) y puede seguir una conversación
sobre cuestiones propias o de su entorno. En la escuela ordinaria, aunque a veces se
muestra taciturno e incluso un poco grosero con las chicas, ha hecho un progreso
considerable y cada vez es mejor aceptado. Cabe decir que es un chico con mucho
interés por aprender y es perseverante y tenaz en el trabajo, con lo que los resultados y el
rendimiento son buenos.
Con los maestros y adultos mantiene buenas relaciones, pero le cuesta admitir las
correcciones, especialmente si son normas, pues es muy independiente. De todos modos,
si hay una explicación convincente y un trato empático, es afectuoso y educado. En casa
se muestra mucho más rebelde.
Carlos es un joven con los intereses propios de la edad, le gusta la música, la
informática y los deportes. En estos momentos lo que él quiere es poder ir solo por el
mundo y tener sus amigos. La sexualidad también está muy presente y le mantiene
inquieto y preocupado.
399
3. Planteamiento del tema
La familia solicita una cita con la psicopedagoga del centro (en otras ocasiones ya se
había hecho por cuestiones diferentes) pues está muy preocupada por el comportamiento
de Carlos, que está empeorando día a día y no saben cómo abordar el tema. La
convivencia en casa es cada vez más conflictiva, están recurriendo a los castigos
continuos y ha llegado un momento en que ya no saben con qué amenazarlo y de todos
modos nada surge efecto en él; al contrario, la situación va de mal en peor.
De inicio, se precisan las conductas que manifiesta el sujeto, a fin de hacer un análisis
funcional adecuado y éstas son las siguientes:
Cuando llega a casa, generalmente se encierra en su habitación con la música y

se niega a salir. La madre entra de continuo al cuarto porque teme que haga algo
incorrecto y le riñe para que salga. Él se niega, le grita e insulta.
Trata mal a su hermana, se enfada con ella por todo, le molesta que le ayude y
evita estar con ella delante de los padres. Le insulta y la tilda de pequeña y
mimada. Los padres lo acusan a él de ser un mal hermano y le recriminan que no
tenga una actitud correcta y la comparan con la de la hermana, que es adecuada.
Los fines de semana se niega a salir con la familia y sólo lo hace por la fuerza,
él dice que prefiere quedarse en casa oyendo música, viendo televisión o jugando
con la Gameboy que ir de tiendas por el barrio o a una gran superficie. Los padres,
no obstante, le obligan a salir pues no se atreven a dejarlo solo. En las salidas se
muestra enfadado e incluso grosero durante todo el tiempo.
Por las mañanas se hace el remolón y, aunque tiene mucho interés por venir al
colegio, va lento y su madre debe enfadarse cada día, porque si no fuera así no
llegarían a tiempo a acompañar a su hermana al colegio (entra antes que él) y luego
a él. Cuando van juntos por la calle no le gusta ir junto a su madre y procura
separarse. Eso provoca mucho miedo a la madre y es fuente de conflicto diario.
No acepta ir vestido o peinado como le digan los padres, pues él tiene su
estética propia. No obstante, parece que los padres lo van aceptando.
No hace nada en casa, su habitación es un caos, se niega a colaborar en las
tareas domésticas y la música la pone a todo volumen. También cuesta que se
duche a diario.
En general los padres se sienten maltratados por su hijo, pues éste les grita, insulta y
no obedece. Están desbordados, los fines de semana, especialmente, son muy difíciles y
400
ya no saben qué hacer, piden colaboración para salir del conflicto.
La psicóloga del centro recoge la preocupación de la familia, apunta que es posible un
plan de intervención positiva, ya que en principio parecen conductas bastante propias de
la adolescencia y además en el centro no se dan de manera preocupante.
Pide a la familia que haga un registro durante diez días en el que se anoten:
Día y hora.
Conducta del sujeto.
Especificación del contexto.
Respuesta de la familia.
Hipótesis sobre la función de la conducta.
Gravedad de la conducta (valorada de 0 a 10).
Cómo ha afectado a la familia y cómo se han sentido.
El objetivo será establecer un plan de actuación conjunta y consensuada donde los

diferentes sujetos manejen los mismos elementos y fomenten un cambio en las
relaciones personales que permitan una mejora en la vida familiar y personal.
Se establece una nueva cita con la madre al cabo de este tiempo y durante esos días se
procederá a una reunión con la tutora de Carlos, a fin de ponerla al corriente del caso, y
también para recoger información del chico en relación con su comportamiento en el
aula y el centro.
401
4. Plan de intervención
a) Información de la tutora
Carlos muestra conductas más o menos acorde con los demás chicos del grupo: es un
poco rebelde ante las normas, le gusta ser él mismo, tiene interés por saber y conocer de
la vida y a veces miente en algunas cuestiones en relación con su vida social. Dice, por
ejemplo, que tiene muchos amigos, que en el pueblo tiene novia y lo afirma de forma
prepotente. Como puede verse, hay una discrepancia entre el discurso y su práctica.
En clase, cuando se habla sobre deseos e inquietudes con el grupo, él comenta que le
gustaría ir solo al colegio, como algún otro chico de la clase que ya lo hace y que quiere
ir solo con amigos y tener una novia en Barcelona. Este tipo de temas se abordan en
Tutoría y se van trabajando con todos los chicos. Quizás la tutora lo nota a él un poco
más rebelde y a su vez más inseguro que otros compañeros, aunque intente demostrar lo
contrario.
Forman parte de los objetivos curriculares del curso el desarrollar un plan para
mejorar y ampliar los niveles de competencia personal y social de los alumnos del aula a
fin de ir desarrollando y adquiriendo más autonomía y un concepto más ajustado de su
edad. Es decir, hacerles reconocer a ellos y a sus familias que son mayores, lo que
conlleva derechos y obligaciones y, desde luego, un reconocimiento social como
ciudadanos.
Parece apreciarse, sin embargo, en el caso de Carlos un mayor conflicto en el ámbito
familiar que en el escolar, así que se determina hacer mayor énfasis en el plan de
intervención en ese ámbito.
Dadas las características de la situación planteada, y posterior a las conclusiones de la
reunión con la tutora, se acuerda establecer un plan de apoyo conductual positivo. Este
plan comportará:
Recogida de información específica: familia, escuela, alumno. A través de

registros, entrevistas y observaciones.
Valoración de la función de la conducta.
Establecer hipótesis.
Establecer estrategias concretas que se referirán a los contenidos tratados en la
tutoría, como a las llevadas a término en el seno familiar y personal.
Control de contingencias.
Establecer reuniones de seguimiento para valorar el plan y hacer modificaciones
si fuera necesario.
402
b) Entrevista con la madre
La madre aporta las anotaciones que se habían acordado y, una vez analizadas
conjuntamente, se concluye que, efectivamente, las conductas se dan con una frecuencia
media de una vez diaria de lunes a viernes y los fines de semana aumentan a tres. La
gravedad de las mismas en algunos casos llega a 8.
La madre comenta que llevar a término el registro la ha obligado a hacer una
observación más detenida de los hechos y ella misma piensa que quizás es demasiado
intrusiva con el hijo y que posiblemente la edad que tiene Carlos explica alguno de sus
comportamientos. Ha iniciado, pues, un proceso de reflexión con relación al hijo, desde
una nueva perspectiva más comprensiva. La psicopedagoga se lo hace ver y ello la
reconforta y anima.
Se informa a la madre de la conversación mantenida con la tutora y, a su vez,
adelantando una reunión que debía realizarse con el resto de familias del aula, se le
indican los objetivos que se pretenden en la Tutoría para este curso, atendiendo a las
necesidades y situaciones que plantea la adolescencia.
Durante esta reunión se hace mucho hincapié en la importancia de asumir que el
crecimiento personal, independientemente del handicap, sigue el curso de la edad
cronológica y es derecho de los chicos el que se les respete y deber de los demás facilitar
el que ello se produzca. Por otra parte, sabido es que en muchos casos los problemas de
conducta pueden ser un síntoma de un mal entendimiento de padres e hijos con relación
a estas dos cuestiones.
c) Hipótesis
Del análisis y el diálogo se establecen tres hipótesis:
Demanda de atención.
Celos de la hermana. Quizás él cree que sus padres le consideran menos que a
su hermana.
Se muestra rebelde por no saber cómo hacerse más independiente y conseguir
más privilegios. La rabia la transfiere a aquellos que “no se lo permiten”.
La madre, aun compartiendo las hipótesis, solicita unos días para reflexionar sobre
todo ello junto con su marido, antes de pasar a un plan de acción.
Se concluye la reunión acordándose una nueva cita en el plazo de unos días. Durante
este tiempo la psicopedagoga hablará con el chico y si se considera oportuno, la próxima
vez el chico estará presente en la cita.
d) Reunión con Carlos

Acude a la reunión, donde se le comunica la preocupación de sus padres con relación
a su comportamiento. Él argumenta razones en un principio evasivas, pero cuando el
tema se orienta hacia sus intereses y expectativas, dice claramente que él ya es mayor,
403
que se aburre con sus padres y que quiere hacer cosas por su cuenta, como ir y venir solo
de la escuela, comprar sus cosas y salir con amigos.
Se recogen sus inquietudes, pero, a su vez, se reflexiona con relación al
comportamiento responsable y respetuoso, así como a los signos de afecto y confianza.
Se le propone la posibilidad de hacer un trabajo conjunto de tal forma que él pueda ir
ganando parcelas de libertad y a su vez él deberá comprometerse a mantener una actitud
adecuada en casa. La psicopedagoga y la tutora manifiestan su confianza en él y en su
capacidad para conseguir los objetivos propuestos.
El chico se muestra de acuerdo e incluso muy ilusionado con la posibilidad de mejora
que se le brinda.
e) Reunión con la familia

La madre acude a la reunión e indica que, aunque está muy asustada y no tiene mucha
confianza en que las cosas mejoren, cree que deben intentarlo, han recapacitado y
reconocen que el trato que mantienen con el chico es muy infantil, más incluso que el
que tienen con su hermana, siendo ésta unos años menor.
Planteamos los objetivos a conseguir y que son los siguientes:
Dar respuesta a las necesidades del chico adecuadas a su edad.

Respetar su derecho a la normalización y participación en la comunidad.
Incrementar su nivel de autonomía personal y social.
Favorecer la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
En definitiva, propiciar el camino hacia la autodeterminación y mejorar la calidad de

vida del joven y la de la familia.
Se partirá, no de la sanción o el castigo, sino de la confianza y el logro de parcelas de
libertad y de autonomía personal. El chico será en todo caso quien se las negará a sí
mismo si su actuación no es acorde a la confianza que se le otorga.
Se plantea un plan de intervención de apoyo conductual positivo basado en la
obtención de derechos y el cumplimiento de deberes previo acuerdo y compromiso entre
las partes.
Como la familia aún manifiesta mucho miedo a los posibles riesgos que puede
conllevar el chico, tanto por actitudes agresivas como de fuga que se habían dado
históricamente, se plantea un trabajo lento que vaya dando confianza tanto a los padres
como al chico.
A partir de estos propósitos se definen las estrategias concretas a seguir y que serán:
1) Los fines de semana
Si se sale a dar una vuelta corta por el barrio, se le invitará a salir, pero si se
niega se le permitirá quedarse solo en casa. Sabrá cómo localizar a la familia
404
(llamada al móvil) si fuera necesario. Esto es por tranquilidad de los padres.
Si la salida es a un centro comercial lejano al domicilio, en principio deberá ir,
pero se le ofertará la posibilidad de quedarse en la sección de música y tecnología
(a él le entusiasma el tema) y esperar allí hasta que los padres lo vuelvan a buscar.
Tendrá la obligación de arreglar y ordenar su habitación, así como de poner la
mesa a las horas de comer.
Dispondrá de una paga semanal de la que podrá hacer el uso que él quiera y, en
consecuencia, deberá aprender a administrarse.
2) Todos los días
Mantendrá un trato correcto con todos los miembros de su familia: tono

adecuado, vocabulario cortés y responderá cuando se le pregunte. Si está muy
nervioso se irá a su habitación, se calmará y luego pedirá disculpas.
Se duchará cada día. Los padres solo lo recordarán una vez y él deberá hacerlo
antes de cenar.
Podrá estar en su habitación sólo, con la puerta entornada y la madre no lo
molestará, a menos que sea necesario.
Por las mañanas se le avisará que el tiempo pasa diez minutos antes de la hora
de salir de casa, si a la hora no está listo, la madre y la hermana se irán y él deberá
esperar hasta que regrese su madre, con lo cual él llegará tarde a clase, con el
consiguiente disgusto que ello le provoca (es un chico muy puntual y quiere
siempre quedar bien en la escuela).
Para que todas estas propuestas se mantengan es preciso que Carlos sea coherente con
las mismas y las respete. Si no es así, se retirarán los cambios y volveríamos a la
situación presente.
Todos estos acuerdos los toman de común acuerdo la familia, Carlos y la
psicopedagoga; se escriben, se firma un contrato y las partes se comprometen a llevarlo a
cabo.
Se hará una reunión semanal de seguimiento en la que se valoraran los hechos. Si las
cosas van bien, se plantearán nuevos propósitos.
Paralelamente, en clase, se seguirán tratando los temas sobre autorregulación, toma
de responsabilidades en relación con la vida personal y social y habilidades sociales. En
estas sesiones semanales los chicos analizan situaciones y logros personales, así como
aprenden las normas esenciales de las relaciones interpersonales. Llevan registros en
cuanto a tareas que ellos se han comprometido a hacer en casa y también en el colegio y
los evalúan y valoran. La tutora y la psicóloga coordinan el programa.
3) Seguimiento
Durante tres semanas el programa se sigue tal cual y se va revisando semanalmente.
405
El chico mejora ostensiblemente su conducta, está feliz y los padres van generando
confianza en él, lo cual permite establecer nuevos objetivos.
4) Ampliación
Manteniendo lo anterior y siguiendo el mismo procedimiento de consenso, se
propone:
a) Los fines de semana irá solo a comprar el pan, la prensa y en el quiosco podrá
comprarse una revista que él siempre pide a los padres.
El primer fin de semana, después de la compra se va, sin decir nada a su familia, a
casa de un compañero de clase, con el consiguiente disgusto. Los padres se enteran de
dónde está porque desde la otra casa avisan, ya que se dan cuenta de que Carlos ha ido
sin permiso. En la valoración del lunes siguiente se aprecia el hecho de que es capaz de
desplazarse solo (se habla a solas con la madre y eso la tranquiliza) pero al chico se le
indica que, aunque está bien que vaya a ver a un amigo, nunca debe hacerlo sin notificar
y pedir permiso a los padres y que éstos pueden aceptar o negar la demanda, según el
caso, pero en cualquier caso es preciso hablarlo.
Se sigue así durante dos semanas más sin que se produzca ningún contratiempo, lo
cual permite plantear a la madre un nuevo paso, que es el del desplazamiento al centro
escolar de forma autónoma. La madre tiene mucho miedo, teme que el chico se escape o
que le pase algo. Cuesta mucho hacerle entender la importancia de este objetivo en el
progreso hacia una vida independiente de Carlos. De todos modos, y en vista de la
resistencia que muestra la madre, se establece un programa escalonado que será el
siguiente:
b) Desplazamiento autónomo al centro escolar
Prerrequisitos:
– Asegurar que conoce perfectamente el itinerario a seguir.

– Garantizar que conoce sus datos personales: nombre, apellidos, dirección y
teléfono.
– Ir documentado con la fotocopia del carné de identidad, tarjeta de casa y tarjeta
de la escuela.
– Llevar dinero por si necesitase llamar por teléfono.
– Saber qué hacer en caso de una posible pérdida: llamar por teléfono al colegio
o a casa, avisar a un guardia urbano y/o en su defecto entrar a una tienda y
explicar su situación, si es preciso mostrar las tarjetas para que sean ellos los que
llamen.
– Conocer y respetar las normas de circulación viaria.
406
Programa: procedimiento y temporalización:
– Durante una semana, por las mañanas, la madre acompañará al chico hasta la
mitad del recorrido (se ajusta un punto), el resto lo hará solo, ella durante unos
días lo seguirá a distancia sin que él se dé cuenta. Si no hay incidentes, lo dejará
ir. En caso de retraso, la tutora avisará a la madre y después hablará con el chico
sobre su conducta.
– La semana siguiente el chico iniciará todo el trayecto de forma autónoma. Por
las tardes saldrá del colegio con la madre.
Esto se hace así durante dos semanas más y se plantean las tardes. Aquí de
nuevo hay resistencias de la madre y además del miedo a que no vuelva a casa a la
hora arguye que no quiere perder el contacto con profesores y padres, cosa que
ocurriría si Carlos fuera y volviera solo del colegio. Se atiende a la demanda de la
madre y se acuerda que un día a la semana ella lo vendrá a buscar. Carlos lo
entiende, pues sabe de los temores de su madre y de la necesidad que tiene del
contacto con los maestros y lo acepta.
– Se hace un programa escalonado semejante al de las mañanas.
Valoración
– Una de las tardes el chico se entretiene y además se va a dar una vuelta, entra
en una cafetería y se toma una coca cola, con lo cual no llega a la hora
convenida. Los padres se impacientan, llaman al colegio para comprobar su hora
de salida y en vista de que fue la normal, todo el mundo sale en su busca.
Finalmente Carlos aparece casi dos horas más tarde.
– Se hace una reunión de nuevo con Carlos, se le hace saber que los
compromisos hay que cumplirlos, en el caso de no ser así se anulan y en ese caso
el más perjudicado sería él, puesto que perdería la confianza que se le ha
otorgado y pudiera perder no sólo lo que ha obtenido hasta ahora, sino también
otras libertades en un futuro. Se le otorga una nueva oportunidad y se mantiene el
trato. Si ahora falla, perderá el ir solo a casa.
– No volvió a haber ningún incidente, con lo que la valoración es absolutamente
positiva, pues el chico se siente mayor, con más seguridad personal y autoestima
y además, él mismo lo dice “estoy contento porque mis padres confían en mí”.
Ha cambiado y mejorado las representaciones que tenía tanto de sí mismo como
de su familia. Ahora se siente mejor consigo mismo y valora más y mejor a sus
padres.
– La demanda que hace a continuación es la de tener un grupo de amigos para
poder salir los fines de semana. Se recoge y se comunica a los padres, que
407
aunque con muchas dudas y aunque no niegan del todo la posibilidad, tratan de
postergarla el máximo de tiempo. En principio, lo que permiten es que Carlos
vaya a la casa de algún compañero y viceversa.
– La psicopedagoga y la asistente social del centro recogen información sobre
distintos grupos de ocio, adecuados a la edad del chico y pasan la información a
los padres.
Se tarda un trimestre y varias reuniones hasta que acceden al tema. Actualmente

Carlos es un chico adolescente que plantea los problemas generacionales propios de su
edad, pero que se siente feliz consigo mismo pues lleva una vida que le gusta, a pesar de
que, como él dice, le falta todavía una novia.
408
5. Conclusiones
En este capítulo se ha pretendido mostrar, a modo de ejemplo, cómo desde un centro

escolar se puede fomentar el nivel de autonomía personal de un alumno aunque éste
presente un retraso psíquico. Todo individuo tiene derecho a decidir con relación a su
propia vida y es deber del resto el procurar que pueda ejercerlo.
Es imprescindible partir de un marco conceptual claro y compartido entre los
distintos profesionales que intervienen en el proceso, a fin de determinar tantos los
contenidos del programa a aplicar como la evaluación del mismo.
Desde el punto de vista escolar, aunque el psicopedagogo sea el responsable o
coordinador de la intervención, será necesario el trabajo interdisciplinar con aquellos
profesionales del centro que mantienen relación con el alumno y/o a familia. La toma de
decisiones en cuanto a la intervención deberá ser consensuada y en colaboración.
La familia será en todo momento parte activa en cualquier proceso de desarrollo
educativo del alumno, independientemente del hecho de que la propuesta se haga desde
el centro escolar. La información que aporta una familia con relación a su hijo es muy
valiosa y nunca debe ser subestimada por un tutor.
La función de la escuela será la de acompañar, orientar y facilitar recursos de
desarrollo al marco familiar, no la de instruir. Los padres son los responsables últimos
de sus hijos.
La escuela deberá facilitar la autodeterminación de sus alumnos diseñando entornos
abiertos, propiciando la participación de sus alumnos atendiendo a sus opiniones,
enseñando estrategias de elección y toma de decisiones, respetando la edad cronológica
en sus planteamientos educativos y extendiendo sus programas más allá del currículum
escolar estricto.
Todo aquello que permita un mayor nivel de habilidades de autonomía personal y
social permitirá al individuo un progreso en su desarrollo y una mejora en su calidad de
vida que, en definitiva, es el objetivo último a conseguir.
Es importante que las expectativas de los profesionales y de las familias sean
respetuosas con un proyecto de vida responsable y positivo para las personas con retraso
mental.
El estudio de caso que se presenta puede ser una muestra de parte del trabajo que
desarrolla un psicopedagogo que se dedica a tratar con personas que presentan
necesidades educativas especiales. El cuaderno de gestión incluye otros aspectos, como
la evaluación y diagnóstico diferencial, el diseño de planes de intervención directa o
delegada (son los tutores quienes los llevan a término), el tratamiento individualizado si
409
viene al caso o la derivación a un centro clínico específico y también el ajuste del
currículum a las necesidades y posibilidades del alumno (emocionales, escolares,
sociales, etc.). De todos modos, no existen funciones standard, ya que cada centro
escolar definirá de forma consensuada las tareas específicas según necesidades. Sí que es
importante, sin embargo, no olvidar que el psicopedagogo puede ser un buen mediador
que facilite tanto la resolución de conflictos como la mejora de las relaciones
interpersonales, lo cual beneficiará las buenas prácticas y el bienestar personal.
Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworch, C., y West, M. (2001). Hacia escuelas
eficaces para todos. Madrid: Narcea.
Mel Ainscow, profesor del Instituto de Educación de la Universidad de Manchester, lleva tiempo
trabajando, junto con otros profesionales, sobre las condiciones de mejora de las escuelas y las aulas
con el objetivo de proveer una “educación para todos”, a través del programa IQUEA (Improving the
Quality of Education for All).
Este libro puede ser una guía de aplicación en los centros y, a su vez, una propuesta de actividades
que facilitarán un compromiso en conseguir una escuela mejor, eficaz y más comprensiva, donde
todos los alumnos tengan cabida.
Reep, A. L. y Horner, R. H. (2000). Análisis Funcional de Problemas de Conducta.

Madrid: Paraninfo.
El análisis funcional de la conducta pretende saber el porqué de una conducta, es decir, qué
beneficios aporta para el emisor y también cómo modificar el contexto en el que se da de manera que,
aprendiendo otras formas de comportamiento más adecuado, el sujeto pueda obtener los mismos o
mejores beneficios que con la conducta inadecuada.
En el libro se plantean las bases del análisis funcional y se muestra su utilidad en diferentes
ámbitos. También se explica su relación con el apoyo conductual positivo que se caracteriza por ser un
enfoque comprensivo y basado en valores, útil para el tratamiento de las necesidades del sujeto,
atendiendo también a las influencias contextuales, preferencias e intereses de cada sujeto.
410
Notas
1. Luckasson y col. (1992).

2. Schalock (1996).
3. Wehmeyer y col. (1996); Wehmeyer (1998).
4. Horner y col. (1990).
5. Palomo y Tamarit (2000); Verdugo (2000).
411
Capítulo XIX
412
Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso
de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten
su acceso al currículum
Carme Basil y Emili Soro-Camats
El objetivo de este capítulo es aportar ideas, sugerencias y ejemplos para facilitar la

comunicación y el acceso al currículum escolar a los alumnos con graves dificultades
para el habla y/o para el acceso a la escritura y otras tareas educativas. En el área de
lenguaje de muchos currículums educativos ya se contempla la posibilidad de que los
alumnos que lo necesiten utilicen sistemas aumentativos y alternativos de comunicación,
y se aportan contenidos, objetivos y estrategias para la enseñanza y la evaluación
complementarios a los de los alumnos que pueden utilizar el habla y la escritura manual
con lápiz y papel. También el acceso a otras áreas curriculares puede quedar afectado a
causa de las dificultades de manipulación, desplazamiento y expresión oral y escrita.
Algunos de estos alumnos poseen capacidades cognitivas que les permiten acceder al
currículum ordinario, siempre y cuando se realicen las adaptaciones necesarias. La
escuela ordinaria puede y debe proporcionar a estos alumnos los materiales adecuados,
poner en práctica las estrategias educativas necesarias y organizar y habilitar el entorno
educativo, tanto físico como social, para garantizar que puedan finalizar su escolaridad
con éxito.1 Otros alumnos que requieren sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación para su acceso al currículum tienen dificultades intelectuales importantes,
asociadas o no a una discapacidad motriz, de forma que necesitan adaptaciones
sustanciales no solamente en los elementos de acceso al currículum sino también de los
contenidos y los objetivos curriculares (Baumgart, Johnson y Helmstetter, 1996). Hoy en
día, aunque su integración en la escuela ordinaria sigue siendo un objetivo deseable, la
mayor parte de ellos son atendidos en centros de educación especial. En ambos casos, las
adaptaciones curriculares para que desarrollen sus capacidades al máximo requieren el
concurso de profesionales expertos en comunicación aumentativa y alternativa y en
procedimientos y tecnologías de apoyo para la escritura, el juego, el dibujo y la
movilidad. En los capítulos que siguen se describirán las tareas de intervención
psicopedagógica que desarrolla la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación
(UTAC), en estrecha colaboración con los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico
(EAP), para proporcionar a estos alumnos y a los profesionales de las escuelas a las que
413
asisten el apoyo necesario para el uso de sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación y otras formas de habilitación que les permitan el acceso al currículum. A
título de ejemplo, se describirá el proceso de intervención psicopedagógica desarrollado
a lo largo de la escolarización de un alumno con parálisis cerebral, que está logrando
finalizar con éxito la enseñanza secundaria pese a su discapacidad prácticamente total
para el habla, la manipulación y la marcha.
414
1. El contexto de intervención psicopedagógica: La Unidad de Técnicas
Aumentativas de Comunicación (UTAC)
La UTAC atiende a las personas con discapacidad motriz que requieren formas
aumentativas y alternativas de comunicación y de acceso al ordenador, juego adaptado y
movilidad asistida. La UTAC del Centro de Autonomía Personal SIRIUS (Departamento
de Bienestar y familia de la Generalitat de Cataluña y Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona) atiende a los niños en la
etapa de atención temprana y a los adultos. La UTAC-UB (Departamento de Enseñanza
de la Generalitat de Cataluña y Universidad de Barcelona) atiende a los alumnos en edad
escolar.
Los usuarios de la UTAC son los niños, jóvenes, adultos y ancianos con parálisis
cerebral, traumatismos causados por accidentes, enfermedades neurológicas o
musculares progresivas, afasia, hospitalización u otras condiciones que dificulten o
impidan el lenguaje oral y/o la escritura manual.2
1.1. Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y los sistemas de

acceso al ordenador para personas con discapacidad motriz
Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación son formas de expresión

alternativas al habla natural para personas que no la han adquirido o que la han perdido
por causas diversas. Incluyen recursos tecnológicos, como los comunicadores con voz y
los ordenadores personales con programas de comunicación, adaptados para que puedan
usarlos incluso personas sin ningún uso funcional de las manos. También incluyen otras
formas de comunicación basadas en los gestos y los signos manuales, o en ayudas de
baja tecnología, como los tableros de comunicación.
Los tableros de comunicación son superficies de madera, metacrilato, cartón o

plástico sobre las que se sitúan los signos gráficos (fotografías, dibujos,
pictogramas, palabras escritas o letras) que el usuario señalará o indicará de alguna
forma para comunicarse. A veces tienen varias páginas, con lo que toman la forma
de libretas de comunicación.
Los comunicadores son ayudas técnicas electrónicas específicamente pensadas
para la comunicación, en las que se almacena el vocabulario de signos gráficos y/o
las letras del alfabeto que la persona utiliza para comunicarse. Están diseñados para
adaptarse a la forma de acceso que necesita cada persona y, actualmente, casi todos
415
producen emisión de habla artificial, sintetizada o grabada y digitalizada, como
salida del mensaje, junto con otras salidas opcionales, tales como una pequeña
pantalla en la que aparece también el mensaje expresado en forma de texto escrito
y/o en forma pictográfica. Algunos comunicadores son muy sofisticados y
permiten una comunicación muy competente y sin restricciones de contenido, si los
usuarios tienen habilidad para ello. Otros son más sencillos y disponen de una
capacidad limitada para almacenar un vocabulario adecuado a usuarios con menor
competencia lingüística (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos, al
final del capítulo).
Los usuarios de ayudas técnicas para la comunicación pueden seleccionar y transmitir

los signos gráficos indicándolos de forma directa, por exploración o por selección
codificada:
En la selección directa, el usuario va señalando las casillas o pulsando las teclas

con un dedo, con la mano, el pie o la mirada, o con un cabezal licornio, un
indicador luminoso o de cualquier otra forma que se adapte a sus posibilidades
motrices (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos).
En la selección por exploración, la propia ayuda técnica (el comunicador
electrónico) o el interlocutor (en el caso de los tableros de comunicación) va
presentando los diferentes signos gráficos de uno en uno o por filas y columnas
hasta que el usuario indica que se ha encontrado el signo deseado con un gesto (si
se utiliza un tablero de comunicación y la exploración es dependiente del
interlocutor) o pulsando un conmutador (en el caso de utilizar un comunicador
electrónico o un ordenador personal adaptado, capaces de ir presentando las
opciones con un cursor o por iluminación sucesiva de las casillas). Existen muchos
tipos de conmutadores que pueden adaptarse a personas con restricciones casi
totales de la movilidad. La mayor parte tienen forma de pulsador o de palanca
flexible y se activan con la presión o el simple contacto realizado con cualquier
parte del cuerpo, ya sea la mano, el pie, el mentón, la rodilla, la cabeza, etc. (vean
los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). Otros conmutadores funcionan
con el soplo, el parpadeo o la simple contracción de un músculo, como por ejemplo
la que se produce en la frente al arquear las cejas.
Por último, en la selección codificada, cada signo gráfico tiene un código, sea
un número de dos o tres cifras, o el propio código Morse, que el usuario selecciona
directamente o por exploración, de manera que la propia ayuda técnica electrónica,
o el interlocutor en el caso de las ayudas no electrónicas, computan el signo
correspondiente. Estas forma básicas de selección, o cualquier combinación de las
mismas, permiten el acceso a los tableros y comunicadores, así como al ordenador,
los juguetes y juegos adaptados, las sillas de ruedas con motor y otras ayudas para
la movilidad, o los sistemas para el control del entorno (girapáginas, aparatos de
416
música, televisión y otros electrodomésticos, etc.).
Los sistemas de acceso al ordenador incluyen todo tipo de periféricos, programas

especiales y sistemas de simulación de teclado y ratón en pantalla para el acceso
alternativo al software estándar. Permiten su uso a personas con discapacidad motora,
incluso en casos de extrema gravedad, con el fin de que puedan realizar funciones como
la escritura, el dibujo, la formación o el trabajo. También hacen posible el acceso a las
redes de información para la consulta y la comunicación a distancia. Los ordenadores
portátiles y los ordenadores de bolsillo (PDA) con un software adecuado para la
comunicación y con salida de habla sintetizada o digitalizada pueden usarse también
como comunicadores electrónicos. Las principales adaptaciones para el acceso al
ordenador son las carcasas o cobertores de teclado, los bloqueadores de tecla y acceso al
ratón por el teclado numérico (hoy en día incorporados a los sistemas operativos de los
ordenadores Macintosh y PC), los teclados alternativos (reducidos, expandidos o tableros
sensibles), los ratones alternativos (trackballs, joysticks, teclados multimouse o
controlables con la cabeza o la mirada), los simuladores de teclado y ratón en pantalla,
para el acceso con conmutadores por un sistema de exploración, y los sistemas de
reconocimiento de voz (vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos).
Para ampliar información sobre los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación y acceso al ordenador se recomiendan, entre otras, las lecturas de Basil
(1993); Basil, Soro-Camats y Rosell (1998); von Tetzchner y Martinsen (1993) y von
Tetzchner y Jensen (1996); así como la consulta de las web referenciadas en el apartado
de documentación.

El equipo de la UTAC está compuesto por profesionales de la Psicología, la

Pedagogía, la Psicopedagogía, la Logopedia, la Fisioterapia, la Terapia Ocupacional y la
Ingeniería, que desarrollan las siguientes actividades:
1) La evaluación, la intervención y el seguimiento

Tienen por objeto orientar y mejorar las competencias de los usuarios, los familiares
y los profesionales sobre:
Los sistemas de signos y las ayudas técnicas para la comunicación apropiadas a

cada caso.
Los recursos y ayudas técnicas para el acceso al ordenador, el control de la
posición, la adaptación de materiales, la movilidad, el dibujo y el juego.
Los procedimientos de habilitación, intervención educativa e interacción social
417
necesarios en el entorno familiar, escolar, hospitalario, residencial, laboral y
comunitario.
Estas actividades se concretan en entrevistas a los diversos actores implicados en el

proceso, incluyendo el propio usuario, los familiares y los profesionales, diversas
sesiones de evaluación inicial del usuario y su contexto físico y social, y un proceso de
intervención y seguimiento orientado a garantizar la buena marcha del proceso de
educación y habilitación y a hacer frente a las necesidades cambiantes de la persona con
discapacidad a lo largo de su ciclo vital.
2) La cooperación con los familiares, los profesionales y las instituciones

Se propone mejorar su competencia como interlocutores de los usuarios de
comunicación aumentativa y alternativa, así como sus habilidades para interactuar,
enseñar y crear entornos que faciliten la comunicación, el aprendizaje y la participación
de las personas con discapacidad en los diversos contextos de desarrollo e integración
social, fomentando su bienestar y su calidad de vida. Se concreta en lo siguiente:
La participación de los familiares y los profesionales en las sesiones de

evaluación, intervención y seguimiento de los usuarios, en los diversos contextos
en los que transcurre su vida.
La colaboración con entidades como los Centros de Atención a Disminuidos
(CAD), los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAP), los
equipos de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), los equipos específicos
(CREDA, CREC), los centros de formación (Escuelas, Institutos de Educación
Secundaria, Escuelas de Adultos, Universidades), los Hospitales, los Centros de
Rehabilitación, los Talleres y Centros de Terapia Ocupacional, los Centros de Día,
las Residencias, etc. con el fin de apoyarlos en sus actividades de atención,
habilitación y educación de las personas con discapacidad motriz.
Los talleres de formación sobre análisis de casos, uso y programación de ayudas
técnicas y planificación de actividades y estrategias de interacción, habilitación e
intervención educativa.
Las consultas abiertas a todos los profesionales, usuarios, familiares y
asociaciones que deseen resolver dudas sobre casos concretos o información sobre
las ayudas técnicas y los recursos disponibles.
3) El apoyo a la integración escolar y el acceso al currículum educativo

Tiene como objetivo la integración de todos los alumnos con discapacidad motriz en
los entornos escolares menos restrictivos posible, y siempre que sea posible en la escuela
ordinaria, garantizando al máximo su rendimiento académico y su crecimiento personal
y social. Para ello, la UTAC colabora estrechamente con los EAP (Equipos de
Asesoramiento Psicopedagógico) y con las escuelas e institutos de educación secundaria,
418
para planificar la organización de los espacios y las actividades educativas, los sistemas
de comunicación, el control postural y el desplazamiento, para proporcionar formación a
lo3s profesionales de la educación y para adaptar los materiales y las estrategias de
enseñanza y de interacción académica y social a las necesidades especiales de estos
alumnos.
4) La divulgación, la formación y la investigación

Son también actividades que la UTAC desarrolla en colaboración con la Universidad
de Barcelona y otras entidades, con el fin de proporcionar herramientas a los
profesionales, familiares y usuarios de comunicación aumentativa y de sistemas de
acceso al ordenador, así como de contribuir a la sensibilización de la sociedad. Entre
estas actividades destacan la elaboración de textos y videos, la organización de cursos y
conferencias, la participación en congresos y reuniones científicas, la investigación
aplicada basada en el estudio de casos y la evaluación de programas de intervención, y el
diseño y desarrollo de programas informáticos y ayudas técnicas para el acceso a la
comunicación y a la escritura. En el marco de estas actividades, la UTAC colabora muy
estrechamente con la Sociedad Internacional de Comunicación Aumentativa y
Alternativa (ISAAC).
El objetivo final de la UTAC es mejorar la calidad de la atención que reciben las
personas con discapacidades importantes de manipulación, de comunicación y/o de
lenguaje y, sobre todo, favorecer su bienestar y el de quienes les rodean (para más
información se puede consultar Soro-Camats, Basil y Suárez, 1999).
419
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan
2.1. El alumno y su contexto
Juan es un chico inteligente, colaborador y simpático, que nació en el año 1986 con
una parálisis cerebral del tipo tetraplejía mixta (espástico-distónica). A pesar de haber
recibido intervención logopédica desde los tres años, continúa experimentando graves
dificultades para hablar de forma inteligible. Actualmente, como resultado del proceso
de asesoramiento y colaboración multiprofesional que será descrito en este capítulo, se
comunica con el uso de un ordenador portátil con habla sintetizada, al que accede con un
único conmutador que activa con un movimiento lateral del brazo izquierdo. En casa, su
familia prefiere comunicarse interpretando su habla hasta donde les resulta posible, y
apoyándose en las preguntas de sí/no. Juan puede moverse con mucha independencia
usando una silla de ruedas con motor. Su casa está completamente adaptada para facilitar
su movilidad, para lo cual sus padres cambiaron de vivienda cuando, a los 13 años de
edad, consiguió esta silla de ruedas. Juan no puede manipular objetos, y necesita ayuda
para todas las actividades de cuidado personal. Ha asistido a un Centro de Atención
Temprana (CDIAP), donde recibió tratamiento de fisioterapia desde los 6 meses y de
logopedia desde los 3 años, y su escolarización ha tenido lugar desde el principio en
centros ordinarios, primero una escuela infantil, posteriormente una escuela ordinaria
pública, y finalmente un instituto de educación secundaria.
Además de proporcionarle una forma alternativa de comunicación y acceso al
currículum educativo, el ordenador de Juan se ha convertido en una actividad de ocio por
derecho propio, que usa para jugar, para enviar correos electrónicos y para buscar
información en Internet sobre sus temas de interés. Por ejemplo, pasa muy buenos ratos
con su mejor amigo y vecino explorando páginas sobre el mundo del motor (su principal
afición) y su equipo preferido de fútbol, así como escuchando y grabando su música
predilecta.
2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico: la demanda
Juan acudió por primera vez a la Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación

(UTAC) en 1991, a los 5 años de edad, por recomendación de los profesionales del
Centro de Atención Temprana, que deseaban asesoramiento sobre la conveniencia o no
de la integración en una escuela ordinaria, y para determinar los apoyos necesarios para
el acceso al currículum. La fisioterapeuta, la logopeda y la psicóloga del CDIAP, así
420
como los padres de Juan, eran partidarias de la integración siempre y cuando se pudieran
obtener los recursos necesarios, incluyendo tanto el apoyo de profesionales
especializados como la disponibilidad de ayudas técnicas, capaces de garantizar un
progreso adecuado a su potencial de aprendizaje. Expresaron su temor de que la escuela
ordinaria pudiera carecer de los recursos y habilidades necesarias para atender las
necesidades especiales de Juan, un niño inteligente pero totalmente incapaz de
desplazarse, de manipular y de expresarse de forma comprensible.
Después del proceso de evaluación y asesoramiento inicial, se decidió la inclusión de
Juan en la escuela ordinaria municipal de su ciudad. La UTAC elaboró un amplio
informe incluyendo las recomendaciones pertinentes. Para asegurar un control postural
correcto se recomendó una silla ortopédica con sujeción del tronco y una mesa con
hendidura en forma de U adaptada al cuerpo, que le permitiera un buen apoyo de los
brazos. Dada la imposibilidad de realizar cualquier tipo de tarea manipulativa, se
recomendó el uso de un ordenador como forma de acceso a las actividades escolares en
general y, muy en particular, como instrumento para iniciar el aprendizaje de la lectura y
la escritura, que se destacó como prioritario. En la evaluación se puso de manifiesto que
Juan era capaz de utilizar un sistema de exploración en pantalla accionando un
conmutador situado verticalmente en el lado izquierdo, para poderlo pulsar con un
desplazamiento lateral del brazo (figura 19.1). De esta forma, Juan resolvía con éxito
muchas actividades de aprendizaje basadas en el emparejamiento de imágenes y otros
juegos didácticos, y se mostraba muy activo e interesado. Para potenciar la
comunicación y el desarrollo del lenguaje, se recomendó un tablero con pictogramas,
considerando que éstos se podrían sustituir progresivamente por palabras escritas y
letras, a medida que progresara en la lectura y la escritura. También se recomendó un
cabezal licornio para algunas tareas, y se probó con éxito un coche adaptado para
potenciar la movilidad independiente. Se inició la escolarización con el apoyo de una
educadora auxiliar a tiempo completo.
Figura 19.1
421
En la primera evaluación, Juan activa un conmutador situado verticalmente en el lado izquierdo, para realizar
un juego didáctico en el ordenador.
Juan acudió de nuevo a la UTAC a los 10 años de edad. Cursaba 4.º de primaria con
buenos resultados, aunque con mucha dependencia de su educadora auxiliar. Disponía de
un tablero alfabético para la comunicación y de un ordenador con un cobertor de teclado,
dotado por el Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, a los que
accedía utilizando el cabezal licornio, aunque la recomendación inicial de la UTAC
había sido el uso primordial de un sistema de exploración con un conmutador. Todavía
no disponía de movilidad independiente. La nueva demanda fue formulada por el EAP,
preocupados porque el sistema de acceso a la comunicación y a las tareas escolares
resultaba poco eficaz y le producía cansancio y desánimo. Sus habilidades de lectura y
escritura se encontraban por debajo de las esperadas en su nivel educativo, y temían el
posible fracaso del alumno en los niveles posteriores de escolarización; por ello
consideraron necesaria una nueva evaluación y un posterior proceso de colaboración
estrecha y continuada entre los profesionales del centro escolar, del EAP y de la UTAC.
2.3. La búsqueda de soluciones
A lo largo de la evaluación, la formación de los profesionales y el seguimiento que se

reanudó desde la UTAC, se estableció una colaboración estrecha entre los profesionales
del servicio, el EAP y las maestras, el fisioterapeuta y la logopeda de Juan, así como con
el propio alumno y sus padres. La educadora auxiliar fue remplazada por una maestra de
apoyo, profesora de matemáticas, que está siguiendo el proceso durante toda la
escolarización, y se ha convertido en la persona clave que asegura la continuidad de las
medidas que se van tomando. El Departamento de Enseñanza ha permitido que esta
profesora de primaria pasara al instituto de secundaria para seguir asistiendo a Juan,
422
aunque éste ya no necesita apoyo a tiempo completo, puesto que gracias a las ayudas
técnicas ha adquirido mucha independencia en la realización de las tareas escolares. La
psicóloga del EAP, que acude quincenalmente al centro escolar, se encarga a la vez de
orientar a la maestra de apoyo para la adaptación de las tareas y los materiales, y de
garantizar la coordinación entre todos los profesionales implicados y de éstos con la
UTAC.
En el año 1996 se llevaron a cabo tres sesiones de evaluación que resultaron en la
recomendación de un conmutador en forma de pulsador redondo, el sistema de
simulación de teclado y ratón en pantalla Switch Access to Windows-SAW (desarrollado
por el ACE Centre de Oxford), un CD-ROM, el procesador de textos con habla
sintetizada Parlador (desarrollado por la UTAC) y un indicador luminoso (vean los
ejemplos de instrumentos psicopedagógicos y las web del ACE Centre y de UTAC).
Estas ayudas técnicas fueron adquiridas con el apoyo económico del programa de ayudas
personales del Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya. Durante
el año siguiente, la UTAC llevó a cabo tres largas sesiones de formación para los
profesionales sobre la adaptación de estrategias educativas, y se desarrolló un curso de
quince horas sobre la programación y uso del SAW, para la creación de pantallas de
selección apropiadas a las diversas áreas curriculares. Además, se realizó una visita
domiciliaria para adaptar el ordenador disponible en casa.
En 1998, se realizaron seis sesiones de seguimiento en la escuela, y se solicitó una
silla de ruedas con motor y un comunicador electrónico al citado programa de ayudas.
Aunque la UTAC recomendó el uso de un ordenador portátil con software especial para
la comunicación, los padres siguieron el consejo de una casa comercial y adquirieron un
pequeño comunicador alfabético, que no resultó adecuado a causa de que su sistema de
exploración con un conmutador resultó poco eficaz para el alumno. Al año siguiente se
consiguió un nuevo ordenador para el domicilio, y se llevaron a cabo dos sesiones más
de seguimiento en la escuela y una en casa. En enero de 2000, Juan pudo disponer por
fin de la silla de ruedas que le permitió desplazarse con independencia, y consiguió un
ordenador portátil cedido por el Departamento de Enseñanza. Este ordenador fue
adaptado para su uso como comunicador con habla sintetizada, y se convirtió a partir de
entonces en un sistema eficaz para la comunicación y para la participación en clase
(figura 19.2). Para ello fueron necesarias siete sesiones de apoyo psicopedagógico y
técnico en la escuela y dos en el domicilio. La fisioterapeuta de la UTAC realizó una
visita a la escuela, junto con el fisioterapeuta de Juan y la maestra de apoyo, para
mejorar su control postural. Los resultados de este proceso de colaboración entre el
Centro Educativo, el EAP y la UTAC pueden resumirse en las siguientes áreas:
Figura 19.2
423
Juan sale de clase manejando su silla de ruedas con motor.
2) Sedestación, posicionamiento y movilidad

Desde el inicio de su escolarización, como resultado de la primera evaluación en la
UTAC, Juan dispuso de una silla y una mesa con una hendidura en U que le
proporcionaron un buen control postural desde el principio. Cuando consiguió la silla de
ruedas con motor, se le acopló una bandeja donde se instaló su ordenador portátil y el
conmutador, que usa para acceder tanto a las tareas escolares como a la comunicación.
Aprendió pronto a manejar la silla de ruedas con el joystick habitual en el lado izquierdo,
y esto le proporcionó gran libertad de movimientos tanto en el instituto como en la casa
(figura 19.3). Dado que empezó a quejarse de dolores en la espalda, se realizó la citada
visita, en la que los fisioterapeutas modificaron el respaldo de la silla y adecuaron el
posicionamiento del ordenador.
Figura 19.3
424
Juan en clase con su ordenador portátil y el conmutador (pulsad or redondo) situado verticalmente en el lado
izquierdo, igual que en la primera evaluación.
2) El ordenador y otros recursos para el acceso al currículum

Desde que Juan empezó la escolaridad, a los 5 años, hasta el momento actual, en que
está cursando con éxito la educación secundaria, el ordenador ha constituido un
elemento esencial para el acceso al currículum. La colaboración y el entusiasmo de todos
los profesionales implicados han permitido que dispusiera desde el principio de su
propio ordenador en el aula, adaptado en cada momento a sus necesidades cambiantes.
Aunque al principio sus maestros y los responsables del EAP optaron por el cabezal
licornio como forma de acceso directo al teclado, a la larga se demostró que para este
alumno resultaba más eficaz el sistema de exploración en pantalla con un único
conmutador, que la UTAC ya había recomendado en la evaluación inicial. Sin embargo,
el uso de un sistema de exploración requiere adaptaciones relativamente complejas de las
tareas a realizar en el ordenador, que solamente resultan posibles con mucho
asesoramiento experto y una gran dosis de esfuerzo e imaginación. Este proceso asiduo y
continuado de colaboración entre los maestros y profesores, el EAP y la UTAC se ha
demostrado eficaz para adaptar el sistema de simulación de teclado y ratón en pantalla
SAW a las necesidades cada vez más complejas de acceso al currículum, incorporando
además las propias ideas del alumno. El asesoramiento y la formación continuada desde
la UTAC han logrado capacitar a los profesores para adaptar el SAW y para explorar
nuevas estrategias educativas que han permitido la participación plena de Juan en las
tareas escolares apropiadas a su edad. Actualmente es capaz de usar Microsoft Word
como procesador de textos y su Editor de Ecuaciones para las tareas de matemáticas.
Utiliza también otros programas que incluyen la calculadora de Windows, una hoja de
cálculo, programas de dibujo, aplicaciones multimedia en CD-ROM, Internet y varios
juegos recreativos. Utilizando un escáner y mucha imaginación, los profesores adaptan
425
las tareas y las pruebas escolares para que Juan pueda realizarlas en el ordenador, y
desarrollan, con la ayuda de la UTAC, las pantallas de selección del simulador de
teclado y ratón SAW para que pueda acceder a ellas pulsando un único conmutador
(vean los ejemplos de instrumentos psicopedagógicos). El alumno utiliza también un
indicador luminoso, situado en la cabeza, para señalar objetos y apuntar a láminas,
mapas o libros.
3) Comunicación
El objetivo de mejorar la comunicación social, más allá de las vocalizaciones, la
expresión facial y el uso de preguntas de sí/no ha resultado difícil de conseguir. El
tablero con pictogramas, reemplazados posteriormente por las letras del alfabeto, para
señalar con el cabezal licornio, no resultó nunca eficaz y el alumno raramente lo
utilizaba. La adquisición del comunicador no solucionó el problema, puesto que Juan no
se acostumbró a usar el particular sistema de exploración con un conmutador del mismo,
que resultaba poco claro y muy cansado. Finalmente, el uso de un ordenador portátil,
equipado con el programa conversor de texto a habla sintetizada Parlador, le proporcionó
una forma de comunicación más flexible y apropiada a sus necesidades. Como ejemplo
de ello, es interesante lo primero que dijo Juan cuando dispuso de su ordenador con
habla sintetizada: “¡Que te calles, Carmele! ”, una frase televisiva que sus compañeros
repetían a todas horas. El uso de un sistema basado exclusivamente en el deletreo resulta
muy lento, por lo que, además de una pantalla de selección de SAW con letras, se
prepararon otras con palabras y frases personalizadas, en combinación con sistemas de
predicción y de abreviación-expansión. El uso del correo electrónico ha sido otro de los
grandes logros para incrementar la comunicación social. Juan dispone de una larga lista
de direcciones y lo usa con mucha frecuencia y satisfacción.
426
3. Conclusiones
Para valorar el proceso de intervención psicopedagógica descrito hemos querido

contar, ante todo, con la opinión del propio alumno. A Juan, disponer de una silla de
ruedas con motor le parece “bastante bien, porque me ha dado libertad y
desplazamiento”. Se maneja con éxito en las tareas escolares, gracias al ordenador,
porque “me escriben los textos y las preguntas, entonces yo me leo los textos y contesto
las preguntas”. Con los compañeros, dice, “me relaciono muy bien y nos entendemos
bastante”. En casa lo pasa “muy bien, porque si me aburro me pongo a hacer los deberes
o a jugar a la consola”. Le gustaría que la concesión de ayudas técnicas fuera “más
rápida y que dieran más dinero”.
En cuanto a los profesionales, la psicóloga del EAP afirma: “Juan ha conseguido
hacer realidad algunos de sus sueños respecto a sus posibilidades de autonomía y
espontaneidad. En estos momentos puede acceder a trabajos, ejercicios y pruebas
escolares de manera autónoma. De esta forma es capaz de manifestar sus intereses y
objetivos con mayor claridad, lo que permite un mayor desarrollo personal y un
crecimiento de su autoestima que favorece sus expectativas para un mejor futuro como
adulto […]. A través de las ayudas técnicas, Juan ha experimentado un cambio respecto
a su relación con el grupo clase. Antes eran frecuentes las actitudes protectoras hacia él,
ahora participa como uno más, aportando su colaboración, que enriquece al grupo, por
ejemplo, con datos sacados de enciclopedias informatizadas, juegos, etc.”.3 La profesora
nos proporciona un ejemplo concreto: “Antes de irse de viaje a Soria nos hizo un dossier
increíble. Encontró direcciones en Yahoo, en Olé y otros buscadores, recopiló material
histórico y turístico, capturó fotos, lo imprimió todo y nos lo dio para toda la clase”.4 El
ingeniero de la UTAC añade: “Asimismo, se ha de resaltar la gran evolución que ha
experimentado la precisión del movimiento que usa para accionar el conmutador con la
práctica, ya que ha pasado de ser amplio y forzado a breve y controlado, lo que le
permite hacer un mayor número de pulsaciones en el mismo intervalo de tiempo, y por lo
tanto una mayor eficacia en el uso del ordenador”.5
La escolarización de Juan a lo largo de la etapa obligatoria, que en el momento de
escribir este texto está culminando con éxito, ha supuesto una inversión importante de
recursos tanto económicos como personales. Todos los alumnos con este tipo de
necesidades merecen este esfuerzo de la sociedad sin condiciones, pero en el caso de
Juan, los que lo conocemos y le queremos estamos convencidos de que será capaz de
superar el proceso de formación necesario para convertirse en un adulto preparado para
el mundo laboral, y no nos sorprendería que devolviera con creces todo lo que la
427
sociedad ha invertido en él. Deseamos que lo consiga y se pueda sentir orgulloso de ello.
Del proceso descrito se pueden extraer las siguientes ideas generales:
La necesidad de que todos los profesionales implicados, los padres y el propio

alumno participen activamente. El entusiasmo de todos ellos en este caso, y su
buena disposición para dedicar su tiempo, imaginación y esfuerzo, ha sido crucial.
El temor inicial expresado por los profesionales y los padres cedió de inmediato al
comprobar que las propuestas eran coherentes y que contaban con el apoyo
necesario para llevarlas a término. La integración escolar de las personas con
discapacidad es un derecho incuestionable, pero debe realizarse en buenas
condiciones.
La importancia de que la colaboración entre los profesionales esté bien
coordinada, de forma que todos compartan criterios parecidos y las actuaciones
educativas y habilitadoras tengan continuidad en el tiempo. En este caso, la maestra
de apoyo y la psicóloga del EAP han sido las Personas Clave para esta
coordinación y continuidad.
La necesidad de que un equipo experto en Comunicación Aumentativa y
Alternativa y en Tecnologías de Apoyo para la discapacidad se pueda ocupar,
conjuntamente los principales actores implicados en el caso, de la evaluación, la
prescripción de ayudas técnicas, la formación de los profesionales y, muy en
especial, de un seguimiento a largo término.
La necesidad de que las medidas adoptadas abarquen de forma integrada una
diversidad de ámbitos como el control postural, la movilidad, la comunicación
social y en situaciones escolares, el acceso al currículum educativo, el ocio y la red
de relaciones sociales.
La importancia de que la administración pública ponga los recursos necesarios
para que los alumnos con discapacidad dispongan de las ayudas técnicas y los
apoyos personales que necesitan para progresar.
En conclusión, los recursos que la sociedad ha de invertir para la escolarización de los

alumnos que requieren el uso de sistemas aumentativos de comunicación que faciliten su
acceso al currículum pueden ser costosos, pero se compensan por los beneficios que
suponen para su desarrollo y su calidad de vida, y porque a menudo ahorran otras
inversiones a medio y largo plazo. Por ejemplo, Juan dejó de necesitar una persona
siempre pendiente de él a medida que fue mejorando su competencia en el uso de las
ayudas técnicas para la comunicación, la movilidad y el acceso al currículum.
Deseablemente, el resultado final será un adulto feliz y productivo, en lugar de una
persona dependiente toda su vida de la asistencia pública.
Agradecimientos
428
Este artículo se basa parcialmente en trabajo desarrollado en el proyecto
“Bridge: Assistive technology agains social exclusion” (VP/2000/008) de la
Comisión Europea (www.ausilioteca.org/bridge).
Basil, C., Soro-Camats, E., y Rosell, C. (1998) Sistemas de signos y ayudas técnicas
para la comunicación aumentativa y la escritura: Principios teóricos y aplicaciones.
Barcelona: Masson.
Esta obra ofrece una panorámica amplia de los sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación, de las ayudas técnicas para la comunicación, el acceso al ordenador, el juego y la
movilidad, y de los procedimientos de habilitación e intervención educativa para usuarios que los
requieren en los contextos de la atención temprana, la escolaridad y la vida adulta. En ella se alternan
los capítulos teóricos con otros de descripción de casos escritos por los profesionales que los atienden
y a veces por los propios usuarios. Después de la introducción, en el capítulo 2 se describen los
diversos sistemas de signos manuales, tangibles y gráficos. En los capítulos 3 y 4 se describen las
ayudas técnicas de baja y alta tecnología. El capítulo 5 trata del proceso de evaluación y toma de
decisiones para la selección de los sistemas de signos y las ayudas técnicas para cada usuario. El
capítulo 6 se centra en la intervención durante la etapa de atención temprana. La información teórica
aportada en este capítulo se complementa con los estudios de casos relatados en los dos capítulos
siguientes, centrados en el uso inicial de sistemas de signos manuales en una niña con retraso mental y
en los primeros pasos de la comunicación con un tablero pictográfico de una niña con parálisis
cerebral durante la atención temprana y el primer año de la escolaridad. El capítulo 9 se dedica a la
comunicación y el acceso al currículum durante la etapa escolar y el 10 a la enseñanza de lectura y
escritura en alumnos con problemas graves de motricidad y habla. En los capítulos siguientes se
ilustran estos temas con relatos de casos sobre el uso de signos manuales y gráficos en el proceso de
escolarización de un alumno con síndrome de Down y sobre la habilitación de la movilidad, la
comunicación, la escritura, el dibujo y el acceso a los contenidos escolares de un alumno con parálisis
cerebral, escolarizados en centros de educación especial, así como sobre el proceso de integración en
la escuela ordinaria de una alumna que se comunica con un tablero pictográfico. En el capítulo 14 se
describe la intervención en diversas poblaciones de adultos con dificultades de acceso al lenguaje oral
y a la escritura manual, y en los siguientes se ilustran estos temas con dos relatos de casos escritos por
los propios usuarios, en los que relatan sus propias experiencias en el uso de tecnologías de apoyo
para la discapacidad, además de otro capítulo dedicado a la comunicación, el trabajo y el ocio de
diversos jóvenes en el contexto del taller ocupacional. Los dos últimos capítulos se dedican
respectivamente a los planteamientos teóricos y los estudios de casos sobre intervención en personas
con afasia.
von Tetzchner, S. y Martinsen, H. (1993) . Introducción a la enseñanza de signos y al

uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: Visor.
Este libro trata de la enseñanza y el uso de la comunicación aumentativa y alternativa en niños y
jóvenes con discapacidad motora, retraso mental, autismo, retrasos específicos del lenguaje y otros
trastornos. No incluye el uso de sistemas de signos y ayudas técnicas en adultos con discapacidad
adquirida. Se trata de una obra muy práctica, en la que se describen en mucho detalle y con múltiples
ejemplos las estrategias de evaluación, de selección del vocabulario inicial y avanzado, de
intervención educativa y de adecuación de contextos de enseñanza que faciliten el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje. A lo largo de la obra los autores defienden que todas las personas que no
pueden usar el habla para comunicarse necesitan un sistema de comunicación aumentativo o
alternativo, sin olvidar que este sistema cumplirá funciones muy diferentes para personas distintas,
429
según cual sea su nivel de comprensión del lenguaje y sus posibilidades de desarrollar la expresión
oral en el futuro. Distinguen tres grupos de poblaciones con necesidades muy diferentes entre sí. El
primero se compone de personas que necesitan un medio alternativo de expresión, pero que tienen una
buena comprensión del lenguaje hablado. Este grupo incluye, por ejemplo, muchas personas con
discapacidad motriz. El segundo grupo incluye personas que necesitan un lenguaje de apoyo durante
un tiempo limitado, pero que se espera que puedan hablar en el futuro. En este grupo se pueden
encontrar niños con disfasia del desarrollo o algunos niños con retraso mental. Para estos niños, la
comunicación aumentativa cumplirá la función de facilitar el desarrollo del lenguaje y del habla, y
minimizar las consecuencias psicosociales que comporta su carencia, aunque sea temporal. El tercer
grupo incluye a niños que necesitan un lenguaje alternativo, es decir, que necesitan los sistemas y
técnicas alternativas de comunicación tanto para la expresión como para la comprensión del lenguaje.
A este grupo pertenecen, por ejemplo, algunos niños con autismo o con retrasos mentales graves. Los
contenidos del libro son los siguientes: 1) Comunicación aumentativa y alternativa; 2) Ayudas
técnicas para la comunicación; 3) Niños y adultos que necesitan utilizar técnicas de comunicación
aumentativa; 4) La evaluación; 5) La situación de enseñanza; 6) Estrategias de enseñanza; 7) La
elección de los primeros signos; 8) El desarrollo adicional del vocabulario y del uso; 9) Habilidades de
conversación; 10) El ambiente de lenguaje; y 11) Resumen de descripción de casos.
430
Anexo
Ejemplos de instrumentos psicopedagógicos

Tablero pictográfico en forma de libreta de comunicación. En cada casilla
aparece un pictograma acompañado de la palabra correspondiente. El
vocabulario está organizado por temas, con pestañas que lo indican para
facilitar la búsqueda.
Comunicador alfabético con salida del mensaje escrito en pantalla y con

habla sintetizada. Es usuario se comunica deletreando en el pequeño
teclado. En cada una de las teclas se puede almacenar también un mensaje
entero para acelerar la comunicación. Además, el comunicador dispone de
un sistema de abreviación-expansión. Por ejemplo, se puede programar que
al escribir “VB” se expanda a “Visca el Barça”
Comunicador pictográfico con salida del mensaje en forma de habla

grabada y digitalizada. En cada casilla aparece un pictograma acompañado
por la palabra correspondiente. Cuando el usuario pulsa una casilla, se
escucha el mensaje grabado en ella.
Cabezal licornio, con el cual el usuario puede teclear en el ordenador, o en

el comunicador, o señalar en un tablero de comunicación, al igual que
señalar en láminas, libros o mapas, o realizar otras tareas educativas.
431
Indicador luminoso, que permite señalar en los tableros de comunicación,
mapas, libros, láminas y objetos del entorno, gracias al haz de luz emitido
que se proyecta sobre el elemento que se quiera indicar. Existe un
instrumento muy parecido, el indicador óptico, que permite activar las
casillas de algunos comunicadores electrónicos.
Cobertor de teclado, que consiste en una lámina de metacrilato transparente

con agujeros para cada tecla. Situado sobre el teclado facilita su uso para
algunas personas que teclean con los dedos o con cabezales licornio, porque
les ayuda a evitar pulsaciones indeseadas.
Tablero sensible, que puede sustituir al teclado habitual del ordenador. Se

puede programar como teclado expandido o como ratón alternativo, e
incluso adaptarlo para la realización de tareas con dibujos, fotografías o
pictogramas.
Ratón tipo trackball, que se maneja moviendo la bola situada en la parte

superior, y puede ser manejado por usuarios que tienen dificultades para
producir el desplazamiento de un ratón habitual. Se puede manejar incluso
con un cabezal licornio.
432
Ratón tipo multimouse, que emula las funciones del ratón con cinco teclas,
en este caso cinco conmutadores, que pueden pulsarse con la mano o, si se
sitúan adecuadamente, con otras partes del cuerpo.
Ratón tipo joystick, que puede manejarse con la mano o también con el
mentón o con el pie, en cuyo caso se adapta la palanca con una bola tipo
pelota de tenis u otras adaptaciones ergonómicas. Los clics y el arrastre se
realizan pulsando los botones disponibles en el instrumento, que además
permite reducir la velocidad del movimiento del ratón hasta límites
superiores a los que se pueden ajustar desde el sistema operativo del propio
ordenador.
Conmutador de botón, que al ser pulsado permite, por ejemplo, explorar y

seleccionar las letras u otros elementos en las pantallas de selección de un
simulador de teclado y ratón en pantalla (ejemplos siguientes). También
permite acceder a programas de ordenador, didácticos o recreativos,
diseñados para conmutadores, así como activar juguetes adaptados o
sistemas de control de entorno. Se puede pulsar con la mano, la cabeza, el
mentón o cualquier otra parte del cuerpo.
Pantalla de selección de letras, del sistema de simulación de teclado y ratón

en pantalla SAW, que utiliza Juan para escribir en el ordenador, así como
para comunicarse. En este caso, puesto que está accediendo al procesador
de textos “Parlador”, puede emitir lo que escribe en forma de habla
sintetizada. Para escribir cada letra (en este caso, la “r”) /pone en marcha el
sistema de exploración por filas y columnas, y la selecciona, pulsando un
conmutador.
433
Pantalla de selección de funciones, del sistema de simulación de teclado y
ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para acceder a los menús e
introducir comandos en el ordenador, como imprimir o guardar.
Pantalla de selección de números y funciones matemáticas, del sistema de

simulación de teclado y ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para
acceder a la calculadora y al editor de ecuaciones de Word y realizar tareas
de cálculo y problemas de matemáticas.
Pantalla de selección del ratón, del sistema de simulación de teclado y

ratón en pantalla SAW, que utiliza Juan para dibujar y acceder a programas
de juego o a Internet, como es el caso de la imagen del ejemplo.
Programa de abreviación-expansión Robotype, que utiliza Juan para

acelerar la escritura. Permite programar combinaciones breves de letras que,
cuando se escriben, son expandidas por el programa que produce la palabra
o frase entera preestablecida. Por ejemplo, en este caso, cuando el alumno
escribe “bcn”, el ordenador produce “Barcelona”. El sistema es equivalente
al descrito más arriba para el comunicador alfabético.
434
435
Notas
1. Rosell (1999).
2. Para mas información sobre sus características consulten Basil, Bolea y Soro-
Camats (2000) y en Puyuelo, Poo, Basil y Le Métayer (1996), entre otros.
3. Aguilar y Saumell (1999).
4. “Silvia Pineda, la paràlisi cerebral i les noves tecnologies” Diari de Sabadell,
23/6/1999.
5. Aguilar y Saumell (1999).
436
Capítulo XX
437
Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con
trastorno mental o en riesgo de sufrir trastorno mental
Isabel Gómez y Eulàlia Bassedas
Los trastornos mentales severos propios de la edad adulta aparecen en la adolescencia

tardía o en la primera juventud. Frecuentemente la eclosión del trastorno se produce en
el tramo de escolaridad correspondiente al final de la escolaridad obligatoria o en los
años siguientes, durante el bachillerato, módulos de formación profesional o primeros
años de carrera universitaria. Pero en numerosos casos, no en todos, aparecen con
anterioridad conductas específicas que pueden presagiar una evolución posterior con
problemas de desarrollo importantes. Y en todo caso, la eclosión y aparición de los
síntomas más espectaculares del trastorno van precedidos por un periodo de tiempo en
que aumenta la desorganización como patrón de conducta. Este hecho confunde y
dificulta la detección de las dificultades porque al coincidir con el periodo de la
adolescencia, la desorganización y la aparición de conductas atípicas es atribuida con
frecuencia por los adultos a la problemática psicológica y sociológica que acompaña a
ese periodo de la vida en la sociedad industrializada y no se le presta la suficiente
atención.
Los trastornos mentales en la adolescencia pueden presentarse en formas variadas,
desde llamadas de atención vinculadas a graves trastornos de comportamiento, como
mediante la inhibición, ya sea de las relaciones o de la actividad intelectual (mutismos,
fobia escolar, aislamiento).
Es por ello que en los periodos de escolaridad obligatoria deberíamos hablar de la
prevención;1 de la identificación, seguimiento y tratamiento de las dificultades de
organización y funcionamiento mental y de la relación e inserción social de
determinados alumnos en el contexto normalizado de la escuela. Sus dificultades no son
atribuibles a defectos o carencias personales, características de personalidad o a retraso
mental, sino a un funcionamiento específico cerebral. Las personas con patología mental
tienen derecho a la educación, a avanzar en la construcción personal, y la sociedad es la
primera interesada en que desarrollen al máximo sus capacidades de inserción social y
en prevenir la exclusión.
En este capítulo no nos ocuparemos de los trastornos precoces como el autismo, ni de
otros problemas que están presentes en la infancia (neurosis, depresión, etc.) que
suponen también una merma de salud y un compromiso para el desarrollo.2
438
1. El trastorno mental
El concepto de Trastorno Mental Grave (TMG) en la infancia y adolescencia3

corresponde a un conjunto de factores que interrelacionan entre sí y que suponen
aspectos de gravedad añadidos como son: la edad de inicio, la persistencia en el tiempo,
las situaciones de riesgo, las condiciones sociofamiliares y la afectación de las
posibilidades de aprendizaje, socialización y expectativas de futuro. Por ello, el
diagnóstico ha de estar fundamentado no únicamente en determinados comportamientos
observados durante el examen clínico, sino también en la valoración sociofamiliar y
educativa. El concepto pretende abarcar trastornos como las psicosis infantiles, la
esquizofrenia precoz, las psicosis afectivas y los trastornos de personalidad.4
De todos ellos, la prevalencia superior corresponde a la esquizofrenia,5 que afecta a
una de cada cien personas y que a menudo hace su aparición en la adolescencia. Se trata
de una enfermedad mental que se localiza en el cerebro, pero que al mismo tiempo debe
considerarse como un trastorno del desarrollo, por cuanto su incidencia provoca el
desarrollo deficitario de las funciones cognitivas básicas o un deterioro de su
funcionamiento, además de dificultades en el establecimiento y mantenimiento de
relaciones sociales. Frecuentemente es causa de discapacidad y minusvalía para el sujeto
que la padece.
Los síntomas del trastorno mental pueden pasar desapercibidos, pero en todo caso
mortifican al sujeto que los padece. Los adultos perciben dificultad en las relaciones,
aislamiento, intromisión inoportuna y, en casos determinados, hacerse expulsar del
centro escolar como forma de forzar el rechazo a uno mismo. Estas conductas pueden ser
atribuidas erróneamente al carácter o personalidad del alumno, a la falta de voluntad y de
esfuerzo, al deseo de protagonismo y al desafío de la autoridad adulta.
La explicación del origen y la causa de los trastornos es compleja y hace recurso a la
confluencia de factores de vulnerabilidad genética, anomalías estructurales y funcionales
del cerebro, factores ambientales estresantes y desequilibrios bioquímicos del cerebro.
Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética y estudios PET
(tomografías por emisión de positrones) no sirven para detectar o diagnosticar la
enfermedad, pero sí ayudan a conocer los mecanismos cerebrales implicados en algunos
casos, por ejemplo en la esquizofrenia. Todo ello explica las crisis, la irregularidad en el
funcionamiento en las tareas de la vida cotidiana, la necesidad del tratamiento
farmacológico y plantea la importancia de la organización estable del entorno y la
necesidad de aceptación de la persona que sufre el trastorno.
Una persona con trastorno mental es una persona que sufre, que manifiesta estados de
439
ansiedad, agitación e inhibición y apatía alternativamente; aunque el sufrimiento no se
hace evidente porque queda oculto tras las manifestaciones de conducta asocial o tras la
inexpresión, mutismo o aislamiento, manifestaciones todas ellas que son muestra del
propio malestar que siente y experimenta la persona con dificultades graves.
No cabe asimilar el trastorno al retraso mental. Las personas con trastorno mental
suelen refugiarse y centrarse en su mundo interno y, al disminuir la conexión, se hacen
receptores menos hábiles de la información proveniente del mundo externo. El desarrollo
de habilidades sociales se resiente por ello.
Encontramos además otros problemas de salud mental en las etapas del desarrollo
correspondientes a la escolaridad obligatoria en las que no nos detendremos en este
capítulo, como son los siguientes:
Los trastornos de conducta que se caracterizan por anomalías del

comportamiento social y que, a diferencia de los trastornos generalizados del
desarrollo (autismo), no se caracterizan por una incapacidad o déficit del
comportamiento social aparentemente constitucionales ni se hallan generalizados a
todas las áreas. Se comenta su aumento en los últimos años y la mayor proporción
en la etapa de la adolescencia. Los trastornos de la conducta alimentaria –la
modalidad más extrema es la anorexia– constituyen una parte importante.
Las conductas adictivas. Se ha producido un incremento muy considerable del
consumo de sustancias. Es más precoz la edad de inicio del consumo y la
banalización de sus efectos entre la juventud está muy extendida (incluso la
justificación de sus efectos positivos en el caso del cannabis, una de las sustancias
más consumidas). El consumo de sustancias tóxicas comporta riesgos diversos de
carácter fisiológico (taquicardias, arritmias, hipertensión arterial, deshidratación,
etc.), pero también psíquico (crisis de ansiedad, cambios de estado de ánimo
fuertes y repentinos, trastornos psicóticos).6
440
2. La manifestación del trastorno mental en el contexto escolar
Las dificultades que podemos observar en algunos alumnos en el contexto de

aprendizaje escolar y de relación son variadas. No siempre se presentan todas de manera
permanente. La variabilidad personal es grande en función de la afectación, de las
circunstancias ambientales, del apoyo del entorno social y familiar y de las
características de personalidad. El listado que sigue trata de reunir las dificultades más
frecuentes.
Dificultades de atención, en la adecuada selección de estímulos y en el

mantenimiento y finalización de las tareas. Baja eficacia en el empleo de la
memoria.
Dificultades en la simbolización, en el procesamiento de signos escritos, sin que
se produzcan dificultades en otros ámbitos, como por ejemplo el del cálculo mental
o la resolución de problemas o actividades prácticas.
Dificultades de organización: vivir al día y al momento; olvidos, la no
planificación de la secuencia temporal de las acciones, la no previsión.
Impulsividad y baja resistencia a la frustración.
Aislamiento o dificultades en la relación. Relaciones esporádicas y
momentáneas. No mantenimiento de amistades estables o bien aislamiento total.
Aparición de ideas extrañas, no lógicas, asociación de ideas personales que son
percibidas por el adulto como no lógicas y no razonables.
Aparición de miedos excesivos persistentes a situaciones u objetos, fabulaciones
de posibilidades personales irreales.
Agitación y mayor adicción al consumo de drogas en los más mayores.
En tanto en cuanto la escuela pretende trabajar el razonamiento lógico, las relaciones

causales, las explicaciones científicas de los hechos y fenómenos cotidianos se puede
hacer más evidente la tendencia a la conexión no lógica de algunos alumnos. Cuando
algún alumno manifiesta este tipo de ideas pueden ser bien acogidas por los compañeros
de clase como ideas extravagantes y perturbar el desarrollo de las lecciones. Dichas ideas
en forma de fabulaciones o asociaciones causales irreales se manifiestan de manera
diferente a las fantasías infantiles propias del periodo de la escuela infantil y años
siguientes (es decir, de los periodos preoperatorio y de las operaciones concretas de
Piaget). Pueden manifestarse más tarde y darse sin conciencia por parte de los sujetos de
la diferencia o distancia entre la realidad y las ideas que mantienen.
441
En tanto en cuanto la escuela valora la descontextualización, el lenguaje escrito, la
concentración en actividades académicas por periodos largos, la atención a explicaciones
del profesorado clase tras clase, la organización autónoma del alumnado a medida que
pasan los cursos, etc., las dificultades aumentan también, produciéndose el desinterés, la
baja autoestima y la escasez de expectativas de logro académico.
Por último, en tanto en cuanto la escuela promueve la postergación de los deseos
inmediatos, el establecimiento de metas a más largo plazo alejadas de beneficio palpable,
además del respeto y la convivencia ordenada, los alumnos que reaccionan con
impulsividad y no responden a las exigencias escolares acumulan valoraciones negativas
y frustración. Pueden hacer atribuciones externas de sus males, es decir, situar el origen
de sus problemas en el comportamiento o voluntad de otros (“los profesores no
explican”, “me miran mal”, “los compañeros se portan mal”, “me buscan para
molestarme”, etc.). En estos casos se siente que no se controla la situación y que la
solución de los problemas no pasa por uno mismo. El malestar puede conducir a la
conducta agresiva o a la inhibición según sea la personalidad y estilo aprendido.
Todas estas dificultades pueden, en muchos casos, ocasionar serias trabas en la
escolaridad, en forma de dificultades de aprendizaje. Por poner un ejemplo, si no se
recuerda o no se apunta en la agenda las fechas de examen, el alumno o alumna puede
encontrarse de repente en situación de examen sorpresa sin haber preparado nada, con la
consiguiente confusión y nervios. Pero probablemente la dificultad más importante
vendrá dada por la interpretación que hacen los adultos de esa situación, padres, tutores y
profesores.
442
3. La reacción de los adultos
“No le da la gana estudiar”, “no le da la gana apuntar en la agenda”. Es decir, las

dificultades se verán incrementadas por la percepción, la atribución que hace la persona
adulta y la valoración negativa: “ya es mayorcita como para que yo le tenga que recordar
cada día lo que tiene que hacer, como para que le revise la agenda”. En estos casos,
como en otros trastornos complejos, la tendencia puede ser atribuir al alumno la causa y,
por ende, la responsabilidad de sus dificultades: falta de voluntad, falta de disciplina y
constancia. Se trataría en ese caso de una interpretación estática del problema que podría
traducirse en la no intervención (“ya espabilará cuando sea mayor”). Las consecuencias
negativas de esa interpretación y de la actitud a la que da lugar no siempre son evidentes,
pero se producen. Una de las características consustanciales de la enfermedad mental es
el debilitamiento manifiesto de la fuerza de voluntad y la apatía; es incorrecto, por tanto,
atribuir la responsabilidad en exclusiva a la persona que padece esas limitaciones.
La otra posibilidad sería atribuirla a causas ambientales (desatención por parte de la
familia, vive o está permanentemente en la calle, muchas horas de televisión, modelos
negativos entre miembros de la propia familia, malas influencias, consumo de droga,
etc.). Pero cuando las causas se sitúan fuera del propio contexto escolar y lejos de la
propia actuación o responsabilidad como docentes originan una actitud de inhibición en
el profesorado.
No existe otra posibilidad correcta y que conduzca a un análisis operativo que no sea
la posición interaccionista; es decir, aquella que sitúa las causas o factores, que
contribuyen a una determinada situación en el funcionamiento y características del
propio sujeto, a la vez que en el funcionamiento y características de sus contextos o
entorno, sin olvidar la interacción de todos estos factores. Se trata de buscar respuesta a
las siguientes preguntas: ¿Cuál es el funcionamiento cognitivo, las motivaciones, las
actividades, el estilo de aprendizaje en función de las experiencias vividas, los modelos,
las propuestas educativas que recibe, las exigencias y retos, las ayudas? ¿Cuál es el
funcionamiento de los diferentes contextos? ¿Qué reacciones suscita el comportamiento
y actitudes del chico o chica? ¿Cuáles son las propuestas específicas que se le dirigen en
función de los resultados de los intentos y experiencias fallidas o exitosas anteriores?
¿Cómo se le valora? ¿Cómo y cuándo se manifiestan las dificultades? ¿Qué tipo de
intervención y que tipos de ayuda obtienen mejor resultado?
El clima de clase individualista, competitivo o cooperativo influirá de manera muy
diferente en la manera de estar, en la adaptación del alumnado con dificultades y en la
posibilidad de obtener ayudas. Cuando predomina el individualismo, no se da la
443
posibilidad de ofrecer ayuda sistemática a la compañera o compañero en sus dificultades,
de estimularle para que participe en la actividad conjunta, al contrario de lo que ocurre
en los contextos de aprendizaje cooperativo. Cuando es la competición la que domina se
corre el riesgo de marginación, al no poder corresponder convenientemente a los
intereses de otros.
El profesorado, cuando la desorganización de la conducta es considerable e indica
niveles de perturbación graves, siente que esos alumnos “no son suyos”, que no les
corresponde su tratamiento. Consideran que deberían estar en otro tipo de institución con
funciones prioritariamente terapéuticas. Es comprensible esta actitud en un profesorado
que mayoritariamente no se encuentra preparado para tratar y atender a alumnos con
patología mental leve, moderada o grave, que observa además que no están
suficientemente atendidos o tratados por otros profesionales y que, en determinados
casos, no existe el suficiente apoyo por parte de la familia. Aunque se dan excepciones
notables de educadores que asumen con gran profesionalidad este tipo de alumnado y
sus problemas.
444
4. El tratamiento desde el punto de vista clínico
En el caso de trastorno mental grave será necesaria la prescripción médica de

fármacos. Y probablemente será necesario paralelamente un abordaje psicoterapéutico.
Los neurolépticos de últimas generación proporcionan resultados positivos en la
lucha contra los síntomas positivos de las psicosis (ideas extrañas, delirios,
alucinaciones, agitación), pero no combaten suficientemente –aunque pueden aminorar
sus efectos– los síntomas negativos (apatía, falta de voluntad, aislamiento).7 Cuando los
afectados toman la medicación indicada de manera continuada y bajo supervisión del
clínico, se observa cambios importantes en el comportamiento, una mejora de la relación
y de la convivencia en el contexto familiar y escolar así como una mejora en la atención
al trabajo escolar. Los problemas de conducta o la inhibición, el absentismo se
incrementan, por el contrario, cuando se deja la medicación o se toma inadecuadamente,
aunque dichos problemas están igualmente originados por otras causas:
fundamentalmente por la inadaptación al contexto provocada por la incapacidad de dar
respuesta a las exigencias escolares, por el estrés sufrido, o por sentirse rechazado y
marginado.
Familia, educadores y terapeutas deben mantenerse al corriente del tratamiento
farmacológico en cada momento y asegurar que se cumpla lo prescrito por el clínico.
Comprender su necesidad, su funcionamiento en el sistema nervioso central, sus efectos
secundarios, el riesgo que supone su abandono, las resistencias que pueda plantear el
chico o chica, es esencial para acompañarlo en un proceso que requiere, para su
evolución positiva, la toma de conciencia y responsabilización progresiva por parte del
mismo sujeto. La atención psicológica individualizada contribuye a este último objetivo
–el de tomar conciencia de la enfermedad y de las propias posibilidades– y debería ser
facilitada por los centros de salud mental de manera más intensa y continuada de lo que
se facilita en la actualidad.
El tratamiento farmacológico, aunque indispensable en la mayoría de casos, no es la
panacea y necesita ser situado en un contexto normalizado de vida que proporcione
apoyo y seguridad, aceptación y estimulación cognitiva suficientes y que evite el
rechazo, exclusión, inseguridad y estrés excesivo, factores estos últimos que originan las
dificultades y pueden desencadenar crisis en la enfermedad. El tratamiento no es sólo
clínico; es social, familiar y educativo.
445
5. Algunos casos a modo de ejemplo
Sergio
La familia sitúa el inicio de la problemática a los 10 años, cuando un día, de vuelta de
la escuela a casa, llamó a la puerta con desesperación diciendo que le estaban
persiguiendo por la calle, aspecto que la familia creyó en aquel momento. A partir de
entonces, las notas fueron siempre mal, hasta el punto de abandonar la escuela antes de
los 14 años. Se distraía en clase y distraía a los compañeros suscitando siempre
problemas y comentarios negativos por parte de sus profesores. Estuvo realizando
trabajos diversos hasta que, por insistencia de la familia, se matriculó en primer curso de
la antigua Formación Profesional de primer grado. El primer día de clase volvió a casa
comentando que le habían dado muchos libros y que nunca podría leerlos. No volvió
más al centro. Posteriormente estuvo trabajando como albañil hasta que los problemas
derivados de la enfermedad y las recaídas le impidieron cumplir de forma continuada
con su trabajo. Actualmente tiene 27 años, se medica y no trabaja.
Luis
Tiene actualmente 21 años. La familia no reconoce haber observado ningún síntoma
patológico antes de los 17 años, momento en el que sufre el brote psicótico. Había sido
buen estudiante y deportista, no aficionado a salidas nocturnas. No consumidor de
ninguna sustancia ni siquiera de tabaco. Con el título de educación secundaria
obligatoria, cursaba segundo curso de Bachillerato en el Instituto de Enseñanza
Secundaria de la zona en el momento de la crisis. A consecuencia de ella, y del periodo
de hospitalización que duró meses, dejó los estudios. Está atendido desde entonces por el
centro de salud mental correspondiente y recibe, aceptándola, medicación de forma
continuada. Repitió el mismo curso de bachillerato el año siguiente, pero tuvo que
abandonar: no podía estudiar ni concentrarse, le fallaba la memoria, no retenía lo que
intentaba estudiar, según sus propias explicaciones y la de los familiares, y no superó los
primeros exámenes. Permaneció en casa durante meses, sin apenas realizar actividades ni
salir con amigos hasta el comienzo del siguiente curso, en que se matriculó en otro
instituto público en horario nocturno. También dejó este curso porque no podía atender
bien en clase. Desde los servicios sociales de su municipio intentan que prosiga los
estudios, pero esta vez proponen formación ocupacional especial. Está a la espera de
comenzar un curso de formación ocupacional adaptada de medio año de duración en los
próximos meses.
446
David
Aparecen los primeros problemas de simbolización en el aprendizaje de la lengua
escrita en los años escolares correspondientes a final de la escuela infantil y al primer
ciclo de Primaria. Resistencia y nulo interés por la lectura. Realiza toda la escolaridad
primaria sin problemas aunque siempre con muy bajo nivel en lectura y escritura. Pasa a
la secundaria obligatoria y avanza en esta etapa aunque sin estudio personal, realizando
el mínimo de tareas fuera del aula y sin preparar suficientemente los exámenes. Durante
toda la escolaridad el profesorado no consigue explicar las diferencias patentes entre las
aptitudes de David y su rendimiento, muy por debajo de lo que cabría esperar. Por otra
parte, sus descuidos, olvidos, pérdida de material continuos llaman la atención. El
rechazo por la lengua escrita suscita una demanda de diagnóstico psicológico centrado
en esa dificultad. Es diagnosticado a los 14 años con Déficit de atención e
hiperactividad, llegando a tomar metilfenidato durante meses. Recibe ayuda en forma de
refuerzo extraescolar y apoyo que no acaba de aceptar y aprovechar. En el segundo ciclo
de la secundaria obligatoria comienza a consumir cannabis al final de clases a la salida
de la escuela y empieza a interesarse y a buscar compañías con las cuales compartir su
interés por los poderes extrasensoriales en los que cree. Repite el último curso de la
secundaria obligatoria en otro centro diferente, donde recibe mucha más ayuda por parte
del profesorado. El verano antes de empezar el bachillerato estalla el brote psicótico.
Comienza el curso dos semanas más tarde, cuando se encuentra más recuperado. El tutor
sabe que ha estado ingresado y que se medica. Más adelantado el curso, recibe
información de la familia acerca de las dificultades de David; de los problemas de
concentración y de memoria, lo que explica sus dificultades escolares y de que tiene un
seguimiento psiquiátrico. Consigue acabar el bachillerato y actualmente estudia
formación profesional.
Los casos sucintamente expuestos ilustran hechos frecuentes: la dificultad en la
detección del trastorno, más aún la dificultad en la interpretación de los síntomas
premórbidos o antecedentes. Por otra parte, la desorientación de familiares y profesores
(hay que tener en cuenta que un tanto por ciento muy bajo de niños y adolescentes con
dificultades acuden a centros de salud mental y los prejuicios existentes hacen que la
primera consulta se retrase demasiado). Una vez producida una crisis o cuando los
síntomas son fuertes e incluso cuando ya están siendo tratados por profesionales de la
salud, las familias ocultan la realidad por desconfianza, debido al estigma social de la
enfermedad mental. El profesorado a menudo no recibe información ni explicación
alguna y en muchas ocasiones llega a desconocer totalmente el problema, en el caso de
los jóvenes que superan la edad de la escolaridad obligatoria y abandonan, sin más, los
estudios.
Por ello, observar e interpretar las dificultades, asegurar la continuidad en los
contextos habituales y evitar la ruptura y abandono de la escolaridad se convierten en
objetivos esenciales.
447
6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
Los diferentes profesionales del centro, en el seguimiento de los alumnos a lo largo

del curso, deben ser sensibles a los cambios importantes en su conducta y han de
convertirlos en objeto de estudio, de valoración y de toma de decisiones respecto a las
actitudes y las actuaciones que se deben emprender en consecuencia.
El seguimiento tutorial es fundamental para formular hipótesis e identificar posibles
problemas, pero no basta con constatar los problemas; es clave valorar las dificultades e
intentar entender el funcionamiento de estos alumnos. Es preciso potenciar la figura de
un tutor que pueda establecer una relación afectiva constructiva y estable con el alumno
o la alumna con problemas: en algunos casos plantear tutorías compartidas entre el
psicopedagogo del centro y el tutor de grupo puede ayudar a hacer frente y a calmar
situaciones de angustia de los adolescentes. En todo caso, la presencia cercana de un
adulto asequible (a veces no coincide con el tutor, sino con otro profesional del centro)
se convierte en imprescindible para proporcionar al chico o chica el apoyo necesario que
le permita mantener su actividad de estudio y su integración en el grupo clase y centro.
La comunicación y la coordinación y elaboración de un plan de trabajo conjunto del
equipo docente y de éste con la familia es uno de los elementos fundamentales para
iniciar un abordaje que resulte positivo y permita avanzar.
El primer especialista al que se debe acudir es el profesional de psicopedagogía del
centro o orientador, quien puede iniciar entrevistas con la finalidad de valorar la
gravedad de la problemática. En el caso de las comunidades autónomas que tienen
planes de actuación conjunta entre equipos psicopedagógicos de sector y equipos
docentes de institutos de enseñanza secundaria, el psicólogo o la psicóloga del primer
equipo puede ser el elemento de referencia para emprender nuevas actuaciones o
complementarias en el seno del centro educativo.
En la medida que los centros de secundaria puedan plantearse una oferta educativa
que sea variable y adaptada a las características y necesidades de cada alumno, en el
sentido de que contemplenplanteamientos abiertos desde los más académicos a los más
prácticos (ofertas más funcionales y vinculadas a talleres), se hace posible que los
alumnos con serias dificultades de adaptación e incluso de conexión con el mundo
externo respondan positivamente a las propuestas formativas.
Normalización e inclusión son los dos criterios básicos que hay que tener en cuenta
en este tipo de problemática, como en cualquier otra que origine dificultades específicas,
limitaciones o incapacidad. Es importante utilizar todas las posibilidades dentro del
marco ordinario que tienen los centros para poder atender a los alumnos con trastornos
448
importantes, y sólo recurrir a los recursos más especializados cuando sea imprescindible.
Los criterios, estrategias y medidas de atención a la diversidad concretas que se hayan
planteado en el centro pueden ser las adecuadas para este tipo de alumnado. Recordamos
aspectos importantes para ofrecer oportunidades a aquellos que tienen más dificultad:
Conocimiento y aceptación del alumno.

Disminución del número de profesores que intervienen en cada curso.
Coordinación del profesorado en el plan de acción.
Formación del profesorado en la problemática.
Planteamiento de la metodología y de la evaluación funcional de manera que
promueva el aprendizaje significativo, que respete el ritmo del alumno y su
responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Inclusión de metodologías
activas y participativas con posibilidad de elección personal.
Establecimiento de ayudas: ejemplificaciones, explicaciones adicionales,
posibilidad de consultar dudas o incomprensiones, posibilidad de recuperación de
objetivos y contenidos básicos con ayuda del profesorado.
Seguimiento del proceso de aprendizaje proporcionando guías.
Trabajar las atribuciones que hace el alumno sobre su aprendizaje de manera
que pueda formarse expectativas y dedicar esfuerzo a conseguir metas.
Mostrar confianza en las posibilidades del alumno, comprensión de sus
dificultades. Proponer retos posibles, proporcionar orientaciones y pautas claras y
sencillas.
Hacerlo partícipe de los objetivos, consensuar planes, negociar metas.
Establecimiento de estrategias de aprendizaje cooperativo de forma que sea
posible obtener ayuda y estimulación por parte de los compañeros de aprendizaje.
Crear un clima de aula y de centro en el que el respeto, la tolerancia, la ayuda
mutua y la colaboración estén siempre presentes.
Diversificación del currículum en alguno de sus componentes esenciales:
contenidos, objetivos, metodología, metodología de evaluación, secuenciación para
adaptarlos a las posibilidades y necesidades del alumno.
Crear un marco estable de rutinas, reglas y horarios que eviten la
desorientación, la confusión o la continua adaptación a cambios si éstos no son
imprescindibles.
Proporcionar orientación para la elección de materias optativas, modalidades de
formación. Afinar la orientación para las enseñanzas postobligatorias.
Contrarrestar la tendencia a la inhibición y al aislamiento. Estimulación, no una
sobreestimulación que pueda causar excitación o ansiedad excesivas.
Y por último y específicamente:
Evitar las situaciones que producen estrés y ansiedad excesivas, como ser objeto
449
de burlas, desvalorizaciones, abusos o otro tipo de violencia, factores que influyen
directamente en el agravamiento del trastorno.
Animar a perseverar en el esfuerzo y a continuar en los estudios, muy
especialmente en los momentos posteriores a una crisis y si el alumno ha dejado de
asistir temporalmente al centro.
Son criterios que deben seguirse conjuntamente de forma responsable por los diversos
actores (tabla 20.1).
Tabla 20.1. Finalidades y funciones de los diversos actores implicados en la intervención psicopedagógica en
contexto escolar
Actores Funciones y tareas

Persona grupo • Conoce a los alumnos. Se • Se mantienen en contacto permanente para conocer los
que ejerce la mantiene próximo a ellos y a las respectivos planes y para promover acciones conjuntas
función tutorial familias para la gestión de ideas, dirigidas a proporcionar apoyo psicológico, confianza,
solución a problemas, búsqueda de seguridad, ayudas concretas para realizar las tareas
ayudas. Informa y coordina las escolares, planificar las actividades, responder a las
acciones del equipo docente. exigencias de la convivencia y el trabajo en equipo y al
Equipo docente • Aplica cotidianamente en el aula conjunto de retos que supone el avance en la escolaridad.
los principios educativos que hacen • Se mantienen en contacto para valorar las situaciones
posible la inclusión de todo alumno. concretas, las dificultades y para buscar soluciones.
• Elabora proyectos compartidos, • Son corresponsables en la vinculación de los diferentes
innova metodológicamente para dar ámbitos: educativo, familiar, terapéutico y social.
respuesta a las necesidades de los
alumnos y crea el clima adecuado
para la relación y el aprendizaje. Se
plantea colectivamente los
problemas y elabora estrategias de
solución.
Especialistas en • Proporciona apoyo al equipo
el centro docente.
Maestro de • Imparte docencia en las áreas y
educación contenidos pactados con el equipo
especial docente.
Profesor de • Propone iniciativas de mejora y
psicología y planes de actuación para el
pedagogía tratamiento de dificultades de
(psicopedagogo alumnos concretos.
del centro u • Se mantiene disponible para el
orientador) trato directo con el alumno y sus
Maestro de familiares.
pedagogía • Puente entre el equipo de centro y
terapéutica el equipo psicopedagógico de zona
y de otros profesionales que
intervengan
Equipo de • Apoyo al equipo docente del
asesoramiento centro escolar. Puente entre éste y
psicopegagógico otros servicios relacionados con
de zona infancia y adolescencia.
450
• Realiza valoración y seguimiento.
• Acoge demandas, consultas,
preocupaciones de padres,
profesores y alumnos.
Profesional de • Diagnostica y establece planes de
psicología o actuación. Prescribe tratamiento
psiquiatría clínico y terapéutico.
externo al
centro
Servicios • Interviene en la orientación de
sociales de base recursos y actividades para el
tiempo de ocio.
Terapeuta • Proporciona apoyo, ayuda a tomar
conciencia de las dificultades, a
aceptar las limitaciones y a
establecer estrategias para combatir
los efectos negativos.
Familia • Proporciona apoyo y seguridad
emocional y material. Establece
límites y estrategias de negociación
y pautas de colaboración con el
hijo/hija.
Compañeros de • Se implican (espontáneamente y a
clase instancias del profesorado)
proporcionando ayuda y
colaboración en las actividades de
aprendizaje y lúdicas.
La prevención primaria más eficaz es aquella que contempla la creación de

condiciones de acogida, seguridad, curiosidad, contención, ilusión, que hacen posible
que todos los alumnos aprendan, incluso aquellos que tienen más dificultades.
La contención en los entornos más normalizados se ha demostrado como un indicador
que promueve salud mental en los alumnos con graves problemas en este ámbito. Es
conveniente no olvidar el sufrimiento que conlleva para ellos y para la familia el
padecimiento de un trastorno mental grave y poner en marcha mecanismos de atención
en el centro que puedan dar seguridad, elaborando un plan de trabajo ajustado a las
capacidades y posibilidades del alumno o alumna. La flexibilización de demandas en ese
momento puede ayudar a no crear más angustia, que será poco útil para contener sus
dificultades. Paralelamente, es importante mantenerse firmes en el cumplimiento de los
pactos realizados y emprender las actuaciones que se hayan previsto en el caso de graves
incumplimientos de las normas establecidas. El difícil equilibrio entre firmeza y
flexibilización es uno de les elementos que hay que tener en cuenta en el seguimiento de
los alumnos con trastornos mentales graves.
En algunas situaciones puede ser conveniente la intervención de los servicios sociales
de base, planteando, por ejemplo, las posibilidades de ampliar y/o modificar los
contextos de vida en el tiempo libre, dar ayudas a la familia a través de una trabajadora
451
familiar, etc.
Existen proyectos de índole comunitaria de ofertas formativas y de prevención de
dificultades y problemas dirigidos a chicos y chicas en riesgo social de una determinada
población o barrio. En dichos proyectos pueden implicarse los equipos de centros de
secundaria, los psicopedagogos de los centros y maestros de pedagogía terapéutica, los
equipos de asesoramiento de zona, los institutos municipales de educación o los técnicos
de enseñanza del municipio, inspección escolar y la administración educativa. Pueden
poner el acento en la oferta formativa, cultural extraescolar y de ocio y/o en la
orientación y propuestas para la formación posteriores a la escolaridad obligatoria. En el
caso de propuestas de formación prelaborales suelen implicarse también otros
profesionales de oficios diversos.
452
7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios comunitarios
Habitualmente, los alumnos con problemas de salud mental y sus familias necesitan
la ayuda de profesionales externos del ámbito clínico (psicólogos, psiquiatras de centros
de salud mental) que colaboren con los diferentes profesionales de educación para
entender la problemática que presentan y también para prescribir la atención
psicoterapéutica y farmacológica –si es necesario– que requiere cada caso. La
experiencia demuestra que los planteamientos coordinados entre el centro educativo y
los elementos terapéuticos externos resultan más convenientes para una mejora de la
sintomatología. Las informaciones e iniciativas que hay que intercambiar y poner en
común provienen de esos diferentes ámbitos, que tradicionalmente funcionan
separadamente: conocimiento de los efectos de la medicación, indicadores de
agravamiento de la problemática; definición de los momentos de necesaria implicación
familiar, de criterios de flexibilización de los requerimientos escolares; construcción de
pautas para reinterpretar las actuaciones de los adolescentes, pautas de actuación
comunes en momentos de crisis, estrategias para calmar la angustia que estos alumnos
generan al profesorado, etc. Por otra parte, los tratamientos psicoterapéuticos externos
deben ser tan intensivos como lo requiera el joven para poder establecer vínculos y
relaciones constructivas.
La multiplicidad de recursos y servicios existentes en algunos países y comunidades
da cuenta de la multiplicidad de iniciativas e intentos, pero ello no significa que los
recursos puestos en marcha hasta la fecha sean suficientes para atender a toda la
población con necesidad de orientación y atención socioeducativa sanitaria. En general,
las leyes actuales contemplan el establecimiento de recursos y mecanismos adecuados,
pero es necesario desarrollar las normativas y las dotaciones para su creación y
generalización.
El siguiente cuadro muestra la multiplicidad de recursos existentes en Cataluña,
externos al centro educativo ordinario y que implican la responsabilidad y contribución
de diferentes administraciones públicas para la atención de éste y otros colectivos con
dificultades (tabla 20.2).
Tabla 20.2
Educación Sanidad Bienestar social Justicia Trabajo

• Equipos de • Centros de • Servicios sociales de • Equipos de • Formación
asesoramiento Atención base: trabajadores sociales, atención a la ocupacional.
psicopedagógico. Primaria. educadores, trabajadores infancia y la • Formación
453
• Unidades de • Centros de familiares, psicólogos. adolescencia en ocupacional Especial.
escolarización salud mental • Centros de desarrollo riesgo (EAIA).b • Programas de
compartida.a infantojuvenil infantil y atención precoz • Dirección general transición al trabajo.
• Unidades de (hasta los 18 (intervención de 0 a 4 de atención a la • Programas de
educación especial años). años). infancia y la formación e inserción
en centros • Centros de adolescencia. sociolaboral para
ordinarios. salud mental de • Centros de personas en riesgo de
• Programas de adultos. Justicia juvenil. exclusión.
Garantía Social. • Hospital de • Juzgado de • Centros especiales de
• Programas de día. menores. empleo.
Garantía Social • Unidad en • Fiscalía de
adaptados. psiquiatría menores.
infantil
(hospital).
• Enseñanza a • Unidad de • Servicios sociales de • Acciones de
distancia para la crisis de base: trabajadores sociales, acompañamiento a la
obtención del título adolescentes educadores, trabajadores inserción.
de secundaria (hospital). familiares, psicólogos. • Diseño de itinerarios
obligatoria. • Centro de • Centros de desarrollo individuales.
• Programas de atención infantil y atención precoz • Empleo en empresa
transición a la vida sociosanitaria (intervención de 0 a 4 ordinaria con apoyo.
adulta. (toxicomanía). años).
• Puntos de
información.
• Servicios
municipales de
orientación escolar y
profesional.
Centros de día (educación y sanidad)
Centros de rehabilitación psicosocial e inserción laboral
Espacios comunitarios en la línea de red social-comunitaria y sanitaria
a.UEC (Unidad de Escolarización Compartida): unidad externa al centro que comparte con éste la escolaridad
de cierto alumnado –servicio que se ofrece en la Comunidad Autónoma de Cataluña. No es un recurso pensado
para alumnos con trastornos, aunque actualmente recoge mucho alumnado de este tipo.
b. EAIA Servicio para la atención de la infancia y la adolescencia en el caso de maltrato.
En el caso del trastorno y dificultades de tipo mental, la atención que se debe prestar
es global y exige la coordinación de diferentes profesionales –psicopedagogos,
psicólogos terapeutas, psiquiatras, enfermeros, trabajadores sociales, educadores
sociales, técnicos de reinserción– con funciones educativas, de inserción social y
terapéuticas. En este sentido se habla de trabajo “en red”, que puede definirse como el
conjunto de intervenciones realizadas desde dispositivos profesionales diversos que tiene
por objetivo incidir de manera sinérgica en todos aquellos elementos preventivos y de
atención dirigidos a resolver problemas de salud mental.8
Algunas situaciones que viven actualmente algunos adolescentes requieren poner en
marcha recursos extraordinarios específicos para este colectivo como son los hospitales
de día. Estos centros están destinados al alumnado en situación de crisis con un
planteamiento básicamente terapéutico, a pesar que no se abandona, en la medida de las
454
posibilidades, el aspecto educativo. La hospitalización parcial permite trabajar intensa y
diariamente los trastornos del adolescente, al mismo tiempo que se mantienen los
vínculos familiares y sociales. Se pretende favorecer la evolución de dichos vínculos
para reforzar de esta manera el proceso terapéutico. Los ingresos en los hospitales de día,
a derivación desde unidades psiquiátricas o de centros de salud mental, se plantean de
modo temporal, con la intención de retornar a los circuitos ambulatorios (centros de
salud mental del sector correspondiente) para el seguimiento clínico.
Para las crisis psicóticas agudas puede requerirse un ingreso hospitalario para ajustar
al máximo un tratamiento de choque. En el caso de Cataluña, existe una unidad de crisis
específica para adolescentes en un hospital psiquiátrico como recurso de internamiento
de corta duración y de tratamiento intensivo.
Los centros de día especialmente orientados a aquellas personas que no pueden, por
causa del trastorno mental, desarrollar sus actividades de estudio o de trabajo
remunerado tienen también una modalidad para adolescentes. La derivación se realiza
generalmente a partir del centro hospitalario o del hospital de día y la estancia es
temporal, con el objetivo de la reinserción en ámbitos más normalizados.
En algunas situaciones en las que las capacidades cognitivas se hallan muy
deterioradas, cabe plantearse la ubicación del chico/a en un centro de educación especial
o en una unidad de educación especial dentro de un centro ordinario, que puedan ofrecer
una mayor adecuación a las posibilidades y necesidades del momento. En el caso de los
trastornos de conducta que hagan difícil la asistencia y el tratamiento en un centro
escolar ordinario, se orienta hacia una Unidad de Escolarización Compartida, que
mantiene los objetivos educativos globales y básicos de la escolaridad obligatoria y
añade la preparación laboral en forma de talleres. Fuera ya del sistema educativo, existe
una amplia gama de programas de transición laboral: programas de garantía social,
formación ocupacional especial, etc.
Para concluir este apartado, es preciso velar por la continuidad de los proyectos
psiquiátrico, educativo, social y prelaboral dado que las diferentes instituciones cubren
periodos de edad concretos: la escuela es obligatoria hasta los 16 años, los centros de
salud infantojuveniles cubren hasta los 18 años de edad, momento en que los pacientes
pasan a los centros de adultos. Algunos programas de transición contemplan franjas de
edad concretas. En consecuencia, las transiciones y el traspaso de responsabilidad hacia
diferentes equipos o centros han de estar convenientemente asegurados para lograr la
continuidad en el tratamiento y en la atención.
455
8. La rehabilitación
Por último cabe hablar de programas específicamente creados para el entrenamiento

de habilidades sociales y de estimulación cognitiva, programas que se plantean para
adultos con trastorno mental una vez es constatado el deterioro. Tienen toda su razón de
ser, pero el mismo interrogante que presenta cualquier programa fuera de contexto. La
misma crítica que se hace a las técnicas de estudio o de desarrollo de estrategias fuera
del contexto de los contenidos o de las áreas específicas del currículum sería
extrapolable a este tipo de programas. La dificultad de generalización, es decir, de
aplicación a otras situaciones diferentes de aquellas en las que se produce el
entrenamiento, ponen en duda su eficacia. Los programas y ejercicios específicos suelen
ser válidos para su aplicación en un contexto determinado; el enfermo en situación de
tratamiento en una determinada institución puede sacar provecho de este planteamiento.
En el periodo de la infancia y la adolescencia interesa especialmente que la persona con
dificultades y con riesgo de sufrir trastorno pueda, con la ayuda necesaria, seguir
desempeñando las tareas habituales en los espacios normalizados de ocio, cultural y
deportivo y en el contexto de la escuela, actividades que apelan a funciones cognitivas y
a habilidades sociales y, en tanto que persiguen objetivos educativos, promueven el
desarrollo de capacidades.
456
9. Conclusiones
La aceptación o el rechazo que los niños y adolescentes perciben y sienten en el

contexto escolar, así como en otros contextos, constituye un factor influyente en la
aparición y evolución o agravamiento del trastorno mental.
El tratamiento del trastorno mental no es sólo clínico, es social, familiar y
educativo.
Es imprescindible la atención coordinada de los diferentes equipos
profesionales, servicios y administraciones, como también es urgente el empleo de
estrategias operativas que contrarresten y superen la tradicional separación entre las
perspectivas clínicas, las pedagógicas y las sociales en el tratamiento del trastorno.
Es esencial crear espacios de reflexión y formación en el seno de los centros y
equipos docentes y psicopedagógicos para buscar conjuntamente estrategias de
intervención que hagan posible una evolución positiva para todo el alumnado.
La permanencia y continuidad en el centro educativo es crucial para los
alumnos con trastorno o en riesgo de sufrir trastorno. Conseguir que estos alumnos
obtengan el máximo de beneficio posible de los recursos ordinarios constituye un
objetivo fundamental para la comunidad educativa.
457
Notas
1. Por prevención se entiende aquel conjunto de prácticas que tienen por objetivo
evitar la aparición de la enfermedad o disminuir su incidencia, duración y las
discapacidades y secuelas a que da lugar.
2. Manuales posibles para obtener información:
• Buendía, J. (1996). Psicopatología en niños y adolescentes. Madrid: Pirámide.
• Garanto, J. (1993). Trastornos de conducta en la infancia (2.ª edición). Barcelona:
PPU.
• Rodríguez Sacristan, J. (Dir.). (2000). Psicopatología infantil básica. Madrid:
Pirámide.
• Gónzalez, R. (Coord.). (1998). Psicopatología del niño y del adolescente. Madrid:
Pirámide.
3. Se reserva el término de Trastorno Mental Severo (TMS) para la etapa adulta que
añade el matiz de cronicidad.
4. Información en manuales anteriores.
5. Información, entre otras muchas publicaciones, en:
• Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la
esquizofrenia. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
• López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid:
Asociación Mundial de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones.
• Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia. Barcelona: Seny
Schizophrenia Research Foundation.
6. Ver estadísticas de enfermedad mental en la adolescencia en Cataluña en el
Observatori Català de la Joventut: http://www6.gencat.net/joventut/docs/224.pdf
7. Ver para la información en tratamiento farmacológico:
• Ballús Creus, C. y García Franco, M. (2000). Hablemos claro. Cómo convivir con la
• López Ibor, J. J. y Cuenca, O. (2000). La esquizofrenia abre sus puertas. Madrid:
Asociación Mundial de Psiquiatría, Aula Médica Ediciones.
• Fuller, E. y Torrey, M. D. (2002). Superar la esquizofrenia. Barcelona: Seny
8. Definición del grupo de trabajo “Prevención y trabajo en red”, coordinado por J.
Moya y C. Tello, del Primer Congreso de salud mental del niño y del adolescente
Barcelona, noviembre de
2002.
458
Capítulo XXI
459
Proyectos y programas de intervención psicopedagógica
en alumnos con un bajo autocontrol de su conducta
Ana Miranda, M. Jesús Presentación, Rosa García y Raúl Tárraga
Las modernas teorías cognitivas incluyen la memoria de trabajo, la atención y el

control de la impulsividad como componentes esenciales del sistema ejecutivo, cuya
función prioritaria consiste en coordinar el comportamiento dirigido a metas y la
utilización eficaz y controlada de los recursos cognitivos. Se asume que este sistema
fundamenta el autocontrol, organizando el funcionamiento de la persona para seleccionar
la información relevante, mantener la propositividad de la conducta, cambiar la respuesta
cuando las circunstancias lo exigen, inhibir la impulsividad, resistir la interferencia,
resolver problemas, y autoevaluar su actuación. Es obvio, pues, que el autocontrol es un
proceso fundamental, cuya progresión evolutiva va a facilitar la actuación eficaz ante
tareas cognitivas y sociales complejas mientras que, por el contrario, el fracaso en su
adquisición incrementará la probabilidad de que se produzca un abanico de dificultades
que limita la madurez personal a distintos niveles.
El desarrollo del autocontrol, como ocurre con cualquier otro proceso psicológico, se
produce en el marco de una compleja red de influencias sociales. Tiene sus fundamentos
en la vida social, en la construcción conjunta del niño y de la cultura que está mediada
por las personas más competentes. Su adquisición no puede entenderse en manera alguna
al margen del mundo social incluso si, como sucede en el caso de las personas con
trastornos por déficit de atención con hiperactividad, existen constricciones biológicas
para que se produzca la progresión evolutiva esperada hacia comportamientos cada vez
más autocontrolados. La realidad se ajusta más a la interpretación sistémica-evolutiva
que contempla la síntesis dinámica entre los múltiples factores que están operando en el
desarrollo, esencialmente las características propias del contexto familiar y escolar. Los
investigadores han enfatizado en particular la sensibilidad de los niños al estilo de
comunicación interpersonal del adulto y a sus estrategias de control del comportamiento.
Así, la toma de decisiones unilateral por parte de los profesores y padres suele provocar
sentimientos de indefensión y obstaculiza el desarrollo del autocontrol, mientras que la
organización clara, el entusiasmo y el apoyo personal e intelectual se relacionan con
unos niveles altos de control.
La escuela en particular es un escenario que requiere un considerable grado de
planificación, coordinación, control y evaluación de procedimientos, por ejemplo, para
460
cumplir normas, interactuar adecuadamente con adultos y compañeros, y participar
activamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por consiguiente, ésta constituye un
contexto apropiado para promover el control personal, aunque también plantea retos a
aquellos estudiantes que por cualquier razón no han conseguido el grado de autocontrol
suficiente para responder a las demandas que se plantean.
Las quejas más frecuentes de los profesores de los alumnos con escasa capacidad para
autocontrolarse suelen incluir un listado interminable de conductas entre la que destacan:
está excesivamente nervioso, no termina las tareas, no suele obedecer las órdenes que se
le dan, cuando se le pregunta o se le pide que solucione un problema responde
precipitadamente, lo que provoca respuestas erróneas, y tiene escasas habilidades de
organización y planificación de sus trabajos. En consecuencia, no es extraño que estos
estudiantes no triunfen académica ni socialmente, aunque sean incluso brillantes desde
un punto de vista intelectual.
Dado que este problema afecta negativamente al rendimiento académico y se detecta
frecuentemente en la escuela, constituye un importante foco de demanda
psicopedagógica. Como agente implicado y comprometido, el psicopedagogo juega un
importante papel en el diseño e implementación de planes y programas de actuación con
los profesores y con las familias para favorecer el autocontrol personal. En el presente
capítulo se intentarán dar unas pautas generales para esta intervención, ilustrándolas
mediante ejemplos de casos típicos que demandan ayuda psicopedagógica.
461
1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica
en alumnos con escaso autocontrol (actores, finalidades, actividades y
contenidos)
Partiendo de las manifestaciones escolares asociadas con los problemas de

autocontrol y de las características del ambiente de aprendizaje que son beneficiosos
para optimizar su desarrollo, se propone un programa de actuación en el que se integran
una serie de procedimientos para la evaluación y un conjunto de actividades de
formación psicopedagógica del profesorado. Esta formación debe ser: voluntaria
(solicitada por el profesor), horizontal (estableciendo una relación colaborativa de igual a
igual), científica (basada en el conocimiento procedente de la investigación), aplicada
(que responda a las necesidades prácticas del profesorado), y orientativa (no prescriptiva,
que deje margen al profesor para ser el dueño de su propia práctica).
1) Evaluación de los estudiantes con bajo autocontrol

La valoración debe recoger esencialmente información sobre las posibles dificultades
académicas, los problemas socio-personales y, sobre todo, del contexto familiar y
escolar1. Para llevar a cabo este proceso es necesario:
Evaluar los factores implicados. En primer lugar, recoger información a través

de entrevistas mantenidas con los padres y profesores que incluyan aspectos
relacionados con la historia evolutiva, la historia académica, la utilización de
estrategias de interacción y las tensiones familiares y escolares que se hayan
podido producir.
Evaluar la variabilidad situacional y temporal del comportamiento y del
desempeño académico. Normalmente el control de la impulsividad y de la atención
varía a través de diferentes contextos y difiere en su duración a lo largo del día en
los niños con bajo autocontrol de su conducta. La información aportada en este
sentido por parte de padres y profesores puede proporcionar una visión más
ajustada del comportamiento del niño en los ambientes naturales donde éste
interactúa. Además, para la evaluación funcional tienen una gran utilidad los
registros observacionales, que suministran información sobre cambios en el
rendimiento ligados a diferentes situaciones tipos de tareas o tiempo.
Evaluar las características educativas y las necesidades instruccionales. Es
frecuente que los estudiantes con problemas en el funcionamiento del sistema
ejecutivo presenten baja productividad en clase, no completen las tareas, no
462
respondan con exactitud, tengan una baja motivación, etc. Estas continuas
situaciones hacen que se impliquen menos en las tareas durante la instrucción y
durante los periodos de trabajo independiente. Como resultado, tienen menos
posibilidades de beneficiarse de la instrucción académica y, por tanto, se ve
afectado su rendimiento académico en general. El propósito de esta evaluación es
determinar qué niños con bajo autocontrol necesitan acomodaciones
instruccionales, adaptaciones curriculares más o menos significativas e incluso
quiénes necesitan además la asistencia a las aulas de educación especial.
Evaluar el ajuste social/personal. La mayoría de los niños con problemas de
autocontrol tienen escasas habilidades interpersonales. Normalmente no escuchan a
los otros, responden antes de que se les pregunte, no suelen seguir las normas de
juego, etc., lo que desencadena el desarrollo de atribuciones negativas, menor
habilidad para resolver problemas y pocas habilidades sociales durante la
interacción con sus compañeros en clase. Esta baja competencia social justifica la
necesidad de evaluación. Entre los distintos procedimientos, se pueden utilizar
desde pruebas sociométricas clásicas, que miden las relaciones sociales, hasta
pruebas mucho más específicas que permiten evaluar el conocimiento sobre
estrategias sociales ante situaciones problemáticas.
Evaluar los contextos de desarrollo del niño. El patrón de comportamiento
típico de los niños con bajo autocontrol genera, incluso en los padres y profesores
más competentes, sentimientos de ineficacia personal, estrés, frustración, enojo y
rechazo, que afectan negativamente a la interacción contextual adulto-niño
(interacciones restrictivas, bajos niveles de comunicación verbal, etc.). En este
caso, el psicopedagogo puede obtener una visión ajustada de la naturaleza de estas
interacciones mediante entrevistas u observaciones, para establecer posteriormente,
si fuere necesario, pautas que favorezcan y mejoren la atmósfera afectiva y
emocional en distintos contextos.
2) Las funciones del psicopedagogo

La tarea básica del psicopedagogo es propiciar que los estudiantes con escaso
autocontrol adquieran habilidades de organización y dirección del comportamiento y
promover su éxito social y académico. La vía consiste en elaborar planes y programas
consistentes con los profesores y con los padres, implicándoles en la toma de decisiones.
Bien entendido que la compatibilidad de una intervención con el estilo de enseñanza,
creencias, capacidades y expectativas del profesor (y pensamos que también de los
padres) es un factor esencial para maximizar el potencial éxito de una intervención. Por
consiguiente, nosotros comentaremos seguidamente algunas técnicas que en general
tienen mayor soporte empírico, pero su uso en los casos concretos estará modulado por
factores como el nivel de aceptación, la relación eficacia/tiempo, o nivel de formación de
los agentes que van a actuar como mediadores.
463
Técnicas cognitivas, solución de problemas, autoinstrucciones y autoevaluación
entre otras. Potencian el funcionamiento del sistema ejecutivo mediante la
utilización del lenguaje como instrumento de regulación para secuenciar la
resolución de problemas personales y interpersonales. Se suele formar a los
profesores y padres para que motiven su uso en el aula y en el hogar, a fin de
fomentar la consciencia de los chicos/as acerca de la propia conducta y de ajustar
su valoración al cumplimiento de las normas sociales y a la realización de las
tareas.
Enseñanza de habilidades sociales. Este módulo está diseñado para capacitar a
padres y profesores a desarrollar competencias y habilidades en áreas que afectan
el ajuste social y el rendimiento escolar. En este dominio es absolutamente
necesario que el psicopedagogo construya una relación continuada casa-escuela,
mediante la agenda del estudiante o cualquier otro procedimiento que permita una
comunicación al menos semanal.
Acomodaciones del contexto escolar. En la clase, como en cualquier otro
contexto social, el éxito o el fracaso escolar depende del ajuste idóneo entre
variables intrapsicológicas del alumno y variables ambientales, que incluyen
características curriculares e instruccionales tales como variedad de tareas
asignadas, oportunidades de aprendizaje, forma de dar las instrucciones o el respeto
al ritmo de trabajo. Tienen como objetivo básico transmitir información sobre
procedimientos instruccionales, cambios organizacionales y manipulaciones del
ambiente del aula, que pueden resultar útiles de cara a beneficiar el aprendizaje y
aumentar el rendimiento académico de los estudiantes con bajo autocontrol de
conducta.
Las posibles adaptaciones y modificaciones para ser aplicadas por los profesores
durante la instrucción de estudiantes con escaso autocontrol incluyen la reestructuración
del espacio físico, la esquematización en la presentación de las explicaciones, feedback
sobre la ejecución de tareas y exámenes, y estrategias de organización dirigidas a
mejorar los deberes y el manejo de los materiales educativos. Presentamos a
continuación a modo de ejemplo (ver la tabla 20.1) una serie de estrategias que pueden
optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar.
Tabla 20.1. Estrategias de optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en el contexto escolar.
Demandas del aula Problemas de los estudiantes con TDAH Acomodaciones del contexto
escolar
Trabajo independiente
Mantener la atención sobre las Distrabilidad, altos niveles de actividad. • Usar señales no verbales.
tareas. • Utilizar tareas interesantes.
• Usar formatos de tareas
interactivos.
464
• Registrar mediante informes
las tareas.
• Permitir descansos.
Manipular el tiempo de forma Distrabilidad, altos niveles de actividad e • Proporcionar frecuente
adecuada. impulsividad. feedback. • Utilizar colores en
los materiales.
• Fijar metas intermedias
con el estudiante, utilizando un
tiempo adecuado.
Completar con exactitud las tareas Distrabilidad, inatención. • Destacar como prioritaria la
asignadas. exactitud.
• Revisar las tareas antes de su
realización.
• Disponer de los materiales
necesarios.
Pedir ayuda cuando es necesario. Desinhibición, necesidad de estimulación. • Proporcionar oportunidades
para interactuar con el
profesor.
Prestar atención a la información Dificultades en la atención selectiva. • Revisar previamente los
relevante e ignorar la irrelevante. materiales.
• Destacar la información
importante antes de realizar la
actividad.
• Enseñar a cómo no utilizar la
información irrelevante.
Realización de tareas con objetivos Déficits en el funcionamiento ejecutivo. • Segmentar las tareas
múltiples. complejas en fases.
• Focalizar la atención en uno o
dos objetivos.
• Explicar de forma clara los
objetivos.
Incremento de las demandas de Inadecuado funcionamiento ejecutivo. • Individualización de la
lectura y escritura a través de los enseñanza.
contenidos de las áreas. • Proporcionar ejemplos.
• Proporcionar hojas de
procedimientos de realización.
Trabajo en grupo
Autorregulación y coordinación del Impulsividad, dificultad en la atención • Seleccionar cuidadosamente
trabajo con el resto del grupo. sostenida, altos niveles de actividad y los componentes del grupo.
pocas habilidades sociales. • Mantener la estructura de
pequeño grupo.
• Establecer carteles visibles de
las normas para trabajar en
grupo.
Compartir materiales y trabajo Impulsividad y pocas habilidades sociales. • Proporcionar suficiente
cooperativo. material para todos.
• Especificar los roles y las
funciones de cada miembro del
grupo.
Respetar los turnos de intervención. Impulsividad y limitada capacidad de • Utilizar pequeños grupos.
memoria de trabajo. • Proporcionar recursos para
respetar los turnos.
465
Organización del tiempo y de los materiales
Ubicar todos los materiales del aula Distrabilidad. • Utilizar marcadores de
correctamente después de ser colores para la ubicación de los
utilizados. distintos materiales.
• Proporcionar tiempo.
Guardar el material. Distrabilidad, dificultades en atender a • Dedicar cinco minutos al día
múltiples demandas. para organizar los pupitres.
Realización de proyectos. Déficits en el funcionamiento ejecutivo. • Diálogo profesor-alumno
sobre el trabajo a realizar.
• Enseñar cómo utilizar la
agenda de trabajo.
• Seleccionar el nivel de
dificultad de los proyectos.
• Establecer metas de
realización intermedias del
proyecto.
466
2.1. Descripción del caso
Miguel es un niño de 7 años que cursa 2.º de Educación Primaria en un centro

público. Su maestra consultó a principio de curso con la psicopedagoga al apreciar que
sus problemas se habían incrementado en los dos últimos años. Calificó la conducta de
Miguel en clase como “muy mala”. No atendía, no estaba nunca en su sitio, era
desorganizado y no terminaba sus trabajos. Además, no sólo no hacía lo que tenía que
hacer, sino que su comportamiento no permitía trabajar a los demás. Molestaba a los
compañeros, les cogía sus cosas, incluso en ocasiones era agresivo con ellos, y en
consecuencia se le castigaba con frecuencia. Según la profesora, su rendimiento
académico era bajo, apreciándose sobre todo problemas en el área de lectura.
2.2. Programa de actuación
Ante la consulta, lo primero que se hizo fue tratar de recoger toda la información que
pudiera ser relevante en función de los datos iniciales aportados por la tutora y también
de los que fueron apareciendo a lo largo de la evaluación inicial del niño y de sus
contextos próximos. En un segundo momento, en función del estudio de los datos
obtenidos, se estableció un plan de actuación que diera respuesta a las necesidades
educativas detectadas, en el que se contemplaban tanto las áreas como los niveles de
intervención, las personas implicadas, los componentes y los momentos de intervención.
2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación
La información suministrada por la maestra inicialmente apuntaba la existencia de

problemas de autocontrol que afectaban al comportamiento y al rendimiento que era
necesario analizar en mayor profundidad recabando información de la familia, del
personal de la escuela y del propio niño.
Un primer estadio consistió en determinar si el comportamiento disruptivo de

Miguel al que se refería su tutora se presentaba también con diferentes profesores y
en distintos escenarios escolares. Se realizaron entrevistas tanto a la tutora como a
sus diferentes profesores (música, lengua extranjera, plástica y educación física), y
467
se llevaron a cabo observaciones en las diversas clases, en el comedor y el recreo.
En síntesis, la conclusión fundamental extraída tanto de las entrevistas como de la
observación fue que el comportamiento de Miguel era significativamente diferente
al de sus compañeros e interfería de un modo manifiesto en el desarrollo de la
clase. Las dificultades más notorias eran: permanecer en su sitio, mantenerse atento
a las explicaciones, centrarse de un modo continuado en sus tareas, así como
problemas en la interacción con sus compañeros (les escondía cosas, les molestaba
mientras trabajaban, y en ocasiones propiciaba riñas y peleas). Los profesores se
referían además a un bajo rendimiento escolar, fundamentalmente como
consecuencia del bajo nivel en lectura y de las dificultades para atender a las
explicaciones y mantenerse centrado en las tareas. Sus trabajos eran desordenados
e incompletos. Existía igualmente un acuerdo bastante generalizado respecto a que
el comportamiento de Miguel resultaba notablemente peor después de los recreos,
lo que supone un rasgo típico de alumnos con problemas de autocontrol (ya que les
cuesta volver a regular el comportamiento tras períodos de descanso).
Las dificultades se agravaban sobre todo en situaciones de aula altamente
estructuradas y ante tareas que requerían elevados niveles de atención y
concentración; fundamentalmente al permanecer atento a explicaciones
prolongadas y realizar ejercicios repetitivos o monótonos de modo individual. Por
el contrario, los problemas disminuían significativamente en las clases de
educación física y plástica, que constituían situaciones más dinámicas, más
relajadas y con menos exigencias de autocontrol, así como en los recreos y
situaciones de juego libre (pese a que a veces tenía dificultades para integrarse en
juegos grupales con el resto de compañeros).
En un segundo momento, para conocer si los problemas de Miguel se extendían
al contexto familiar se mantuvo también una entrevista con sus padres. En la
entrevista, los padres informaron que el desarrollo de Miguel había sido normal en
todas las áreas, aunque consideraban que siempre había tenido problemas por su
estilo temperamental. Desde que nació era más movido e inquieto de lo normal.
Los padres contaron que ya en la guardería, con 3 años, con frecuencia la madre
recibía quejas de su excesivo movimiento e independencia. No obstante, según los
padres, era muy sociable y cariñoso. Le gustaba mucho estar con otros niños,
aunque tenía dificultades para hacer amistades y mantenerlas. Los demás niños no
le llamaban para jugar ni le invitaban a sus fiestas. Las relaciones con el hermano
tampoco eran satisfactorias. Aunque le quería mucho, Miguel cogía sin permiso sus
cosas y con frecuencia las rompía, lo que provocaba muchas peleas entre los dos
hermanos. La relación con los padres era buena, aunque el padre reconocía que
tenía mucha menos paciencia que la madre y le irritaba enormemente estar siempre
recordándole las normas y diciéndole lo que debía hacer.
Además, para conocer sus sentimientos, actitudes y expectativas con relación a
468
la escuela, a la familia, a los amigos, y a sí mismo, se realizaron entrevistas con
Miguel. Confesó que no le gustaba ir a la escuela, que tenía pocos amigos y que sus
compañeros de clase no le dejaban jugar con ellos porque decían que les molestaba
y les pegaba. Miguel reconocía que en ocasiones pegaba a algún niño que se metía
con él o le insultaba y que no lo podía controlar. No le gustaba nada hacer los
deberes. En clase se aburría mucho y no podía acabar las cosas. Sólo lo pasaba un
poco mejor en plástica y sobre todo en educación física. Los profesores de estas
materias confirmaron que se le daban bien y su comportamiento parecía ser mucho
mejor en estas clases.
También se recabó información sobre la historia escolar de este alumno y su
nivel curricular mediante el análisis de los informes escolares, los exámenes y los
cuadernos de trabajo. Los trabajos de Miguel contenían un elevado número de
errores, cuyo análisis sugería que no eran debidos al desconocimiento de las reglas
que debía aplicar; no eran errores que sistemáticamente vulneraran determinadas
reglas, sino que se detectaba más bien un patrón de errores aleatorios,
presumiblemente causados por su falta de atención.
Tras recabar esta información, la psicopedagoga elaboró un informe en el que se
recogían las conclusiones extraídas del análisis de las diferentes fuentes de
información. En este informe se identificaban tres áreas fundamentales de interés:
1) autocontrol del comportamiento y atención; 2) autoestima y competencia social;
y 3) rendimiento académico, motivación y actitudes hacia el colegio.
2.2.2. Elaboración del plan de actuación
Se diseñó, en colaboración con la profesora/tutora, un plan de intervención en que se

introdujeron algunas modificaciones curriculares, incidiendo en la adaptación de los
métodos de enseñanza al estilo de aprendizaje de Miguel, en la mejora de su actitud
hacia el colegio motivándole para que se involucrara en la dinámica de su clase. Se
trataba de ofrecer un currículum que le dotase de habilidades para hacer frente a sus
problemas de atención, y que además despertara su interés y le supusiera un reto.
Concretamente se planteó una intervención en los siguientes ámbitos:
1) Asesoramiento al profesorado
Se mantuvieron varias reuniones con los profesores de Miguel, en las que se llegó al
acuerdo de realizar distintas adaptaciones instruccionales y modificaciones del contexto
del aula.
a) Modificaciones en el espacio físico del aula:
Sentarlo cerca del profesor, donde éste pueda comprobar que está centrado en
las tareas y explicaciones, y no ha distraído su atención.
469
Eliminar en lo posible estímulos que puedan distraer la atención de Miguel:
sentarlo alejado de elementos que puedan resultar llamativos (la zona de tiempo
libre del aula, ventanas que le hagan estar más pendiente de lo que hay fuera que
dentro del aula, etc.), utilizando sólo el material necesario para cada actividad
(evitando juguetes, materiales de otras asignaturas, etc.).
b) Modificaciones instruccionales:
Para tratar de paliar las dificultades de atención, adaptar las explicaciones

simplificándolas y concretándolas lo máximo posible, asegurándose de que el
alumno las comprenda y mantenga la atención (por ejemplo, pidiendo que las
explique con sus palabras para asegurarse de que está siguiendo el curso de la clase
y no se ha perdido en la explicación).
Plantear actividades cortas, sencillas y directas, evitando que sean repetitivas y
monótonas. Las instrucciones deben ser igualmente claras y se debe hacer hincapié
en que el alumno las comprenda. Segmentar las actividades más complejas le
ayudará igualmente a mantener la atención en la tarea.
Establecer rutinas de clase al principio muy estructuradas para ayudar al alumno
a saber lo que tiene que hacer en cada momento y evitar periodos de incertidumbre
en los que no sepa qué debe hacer.
Utilizar una agenda que le ayude a mejorar en su organización diaria y que evite
que olvide qué tareas debe realizar al salir del colegio, así como procurar dar la
suficiente importancia al orden y la organización en el trabajo.
c) Establecimiento de las normas sociales de clase y pautas para mejorar el

comportamiento:
Pactar con el alumno unas normas claras y sencillas, en las que quede claro
cuáles son las cosas que no se pueden hacer en clase (por ejemplo, correr por el
aula, pelearse con compañeros, gritar, etc.). Es importante razonar estas normas,
explicando cuál es su finalidad para que sean significativas para el alumno, las
comprenda y las pueda cumplir, y que sean pactadas, que el alumno las acepte,
comprenda que son razonables y que no tienen un carácter negativo ni de castigo,
sino que su objetivo es la buena marcha del aula.
Ofrecer al alumno frecuente retroalimentación de su comportamiento. Se trata
de que sea consciente de que hay unas normas mínimas, con unos límites que debe
tener presentes, y hacerle ver, cuando muestra un mal comportamiento, que se ha
saltado esos límites. Igualmente es importante esforzarse por hacer que el alumno
vea que el seguir las normas y mostrar un buen comportamiento tiene
repercusiones positivas.
470
d) Establecimiento de un plan de tutoría entre compañeros:
Se planteó un programa de tutoría entre compañeros para promover el

rendimiento académico y, sobre todo, los procesos de socialización: adquisición de
valores, habilidades y competencias sociales y superación del egocentrismo. Varios
compañeros (uno cada semana) ejercían de tutores en momentos puntuales de la
jornada escolar. Se encargaban de destacar y comentar con Miguel los puntos
fundamentales de las explicaciones, y realizaban conjuntamente actividades en las
que, oralmente o por escrito, se repasaban los contenidos más importantes cada día.
En el plan de tutoría Miguel participaba en algunas ocasiones como tutor y en otras
como tutelado. Para llevar a cabo este plan de trabajo mediante tutoría de
compañeros, la maestra del grupo enseñó previamente a los alumnos las normas
sociales que lo regulaban. La tutoría entre compañeros se planteó con un doble
objetivo: por un lado, la mejora en el área académica de Miguel, y por otro,
facilitar interacciones positivas con compañeros en las que ambos persiguieran un
objetivo de aprendizaje común, y tuvieran que colaborar estrechamente para
conseguirlo.2
2) Asesoramiento a los padres

Con los padres se mantuvieron cinco charlas cuyo tema central fueron las estrategias
de interacción con su hijo. En estas sesiones se trataron los siguientes contenidos:
revisión del concepto de autocontrol; comprensión de las interacciones padres-hijos;
aumento de la atención de los padres hacia la conducta del hijo y desarrollo de las
habilidades sociales.
Además, con el objetivo de coordinar la intervención psicopedagógica, se explicó a
los padres los objetivos que se habían establecido en la intervención llevada a cabo en el
colegio.
3) Intervención con el alumno

La actuación directa con el alumno se basó en la enseñanza de distintas estrategias
cognitivas encaminadas a mejorar el autocontrol, las habilidades sociales y la
autoestima.3 Al principio, el psicopedagogo fue el encargado de enseñarlas directamente
a Miguel, pero posteriormente esos procedimientos fueron promovidos por la maestra en
el aula.
Para ayudar a Miguel a adoptar una actitud reflexiva ante el trabajo escolar se
modeló el uso de autoinstrucciones. En esencia, se trataba de utilizar el lenguaje
interno como guía para la realización de tareas, descomponiéndolas en una serie de
fases predeterminadas que el alumno interioriza y aplica cada vez que tiene que
abordar una tarea.
Igualmente se introdujo la estrategia de control de la ira. Su objetivo fue enseñar
471
a Miguel a dominar situaciones que normalmente le provocaban rabietas y enfados.
El niño identifica cuándo se producen esas situaciones, posteriormente utiliza
técnicas de relajación para compensar la ira inicial, y después aplica
autoinstrucciones que le preparan para afrontar el problema (ejemplo: “yo puedo
manejar esta situación”, y “para hacer las cosas bien necesito estar tranquilo”).
Teniendo en cuenta los problemas con los compañeros, se consideró importante
incluir la instrucción de habilidades sociales: habilidades de conversación,
habilidades para entablar amistades (agradecer favores, ofrecer ayuda, iniciar y
unirse a actividades de grupo), habilidades para situaciones difíciles (responder a
bromas, aceptar críticas, pedir disculpas, etc.) y habilidades para la resolución de
problemas interpersonales.
La motivación, las actitudes hacia el estudio y la escuela, así como la autoestima
se manejaron intensificando la atención positiva hacia Miguel y adaptando los
objetivos a sus intereses y nivel curricular
Para solucionar los problemas académicos se programaron actividades de
refuerzo dentro y fuera del aula que estaban centradas en las materias
instrumentales. También se intentó desarrollar la motivación de Miguel hacia las
tareas y su sentido de la responsabilidad personal mediante la autoevaluación
semanal de los progresos realizados, cuyos objetivos se negociaban entre la
profesora y el alumno.
2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención
Los distintos componentes de la intervención se fueron introduciendo

progresivamente a lo largo del primer trimestre del curso. La evaluación de los progresos
se realizó mediante reuniones periódicas (generalmente quincenales) en las que
participaban la psicopedagoga, la tutora y los padres de Miguel, que aportaban sus
experiencias y valoración de los avances conseguidos y marcaban conjuntamente los
objetivos para las dos semanas siguientes. En estos momentos, tercer trimestre, los
contextos familiar y escolar están afrontando de forma mucho más efectiva las
necesidades educativas de Miguel. Por su parte, éste conoce y aplica sistemáticamente
las estrategias aprendidas. Está previsto realizar un análisis de los efectos del tratamiento
a finales de curso mediante la repetición de aquellas entrevistas y observaciones que
resultaron significativas en la valoración inicial. Hasta el momento, padres y profesores
coinciden que ha mejorado, aunque todavía le falta mucho.
472
3. Conclusiones
En el presente capítulo se ha pretendido revisar brevemente las funciones que debería

desarrollar el psicopedagogo en la intervención educativa en alumnos con problemas en
el funcionamiento ejecutivo. A continuación destacamos algunas conclusiones:
Los problemas en la regulación del propio comportamiento responden a un

origen tanto orgánico o biológico como contextual o social, y tienen repercusiones
negativas tanto en el funcionamiento cognitivo del individuo (por ejemplo, el éxito
académico), como en sus relaciones sociales.
La escuela, como contexto clave para el desarrollo intelectual y social del
individuo, constituye un espacio privilegiado para ayudar al alumno a superar sus
dificultades de autocontrol, a través de mecanismos y recursos que modifiquen,
precisamente, algunas de las condiciones contextuales que en parte originan y/o
mantienen esas dificultades.
La intervención escolar en estos problemas debe plantearse desde una
perspectiva interdisciplinar, en la que intervengan, bajo la coordinación del
psicopedagogo, padres, profesores y otros profesionales implicados. Una
intervención fructífera en un contexto, por ejemplo la escuela, es improbable que se
generalice a otros contextos, como el familiar, si no se trabaja para ello. La
coordinación permitirá dar continuidad a la intervención en los diferentes
contextos, impedirá situaciones en que se den al niño orientaciones contradictorias
y permitirá evaluar los resultados desde una visión global.
En muchas ocasiones, tanto padres como profesores se verán desbordados por
las conductas de estos alumnos y, angustiados, buscarán ayuda en una figura
profesional como el psicopedagogo del centro escolar. Éste debe cumplir una
función informativa, proporcionando conocimientos sobre el problema, y una
función de intervención, planificando y evaluando los programas y dando
orientaciones de actuación tanto a padres como a profesores.
Por último, hay que ser conscientes de que llevar a cabo una intervención eficaz
requiere un esfuerzo extra por parte de todos los agentes implicados, y muchas veces los
cambios serán lentos y poco perceptibles. Esto puede desembocar en momentos de
desesperanza de la familia o de desmotivación de los profesores (que invierten grandes
cantidades de tiempo y a veces no obtienen los resultados inmediatos que desearían). El
psicopedagogo debe evaluar de forma continua la intervención, proponiendo nuevas
473
ideas a padres y profesores, abriendo nuevas vías, introduciendo nuevos procedimientos
que cada vez se muestren más eficaces y beneficien más al niño.
Miranda, A., Presentación, M. J., Gargallo, B., Soriano, M., Gil, M. D., y Jarque, S.
(1999). El niño hiperactivo. Intervención en el aula: un programa de formación para
profesores. Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Este libro está pensado como una guía para profesores para mejorar su interacción con alumnos con
problemas de impulsividad e hiperactividad. En primer lugar se exponen conocimientos generales
sobre los problemas en el control de los impulsos, las necesidades educativas especiales que éstos
plantean, y sus repercusiones en el ajuste socio-personal. En segundo lugar se describen
detalladamente las técnicas que pueden aplicar los profesores para optimizar la instrucción y mejorar
las interacciones sociales de los alumnos con un bajo autocontrol. El libro se acompaña de un vídeo
que permite visualizar la aplicación práctica del programa en el aula.
Miranda, A., Amado, L., y Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.
Se trata de un libro dirigido a padres y profesionales, en el que se revisan las características
fundamentales del trastorno, y se comentan las técnicas de intervención que hasta el momento han
mostrado ser más eficaces.
474
Notas
1. Miranda, Roselló y Soriano (1998).

2. Para ampliar esta metodología, consultar Topping y Ehly (1998).
3. Camp y Bash (1998); Miranda, Amado y Jarque (2001); Topping y Ehly (1998).
475
Bloque IV
La práctica psicopedagógica ante las propuestas y demandas de alumnos,

profesores y padres
476
Introducción
El concepto de comunidad educativa se ha hecho cada vez más presente y central en

la educación, al menos por dos razones de peso: el carácter sistémico de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, responsables en gran medida del desarrollo personal del alumno,
y la moderna consideración de la educación como un proceso permanente ( lifelong
learning), vinculado a muchas experiencias que se producen en paralelo, y no sólo a las
que tienen lugar en instituciones educativas formales (lifewide learning).
El asesor del siglo XXI debe trabajar, indefectiblemente, en los límites fronterizos
que se establecen entre el profesorado (en calidad de docentes, pero también de
aprendices permanentes de su materia y de la transposición didáctica de la misma), los
órganos que lo gobiernan (equipo directivo, inspección, administraciones públicas), el
alumnado y sus familias (aprendices, a su vez, de padres, tutores y, en algunos casos, de
mentores escolares en su condición de miembros de la asociación de padres o del
consejo escolar) y los distintos servicios, más o menos cercanos, que pueden apoyar la
tarea educativa (otros equipos psicopedagógicos, centros de recursos educativos y/o de
apoyo al profesorado, profesionales del ámbito clínico-sanitario, pertenecientes a la
asistencia social, etc.). Hoy más que nunca, la existencia de un profesional aislado, que
trabaje en su despacho, en su gabinete, en su consulta, de espaldas a las injerencias e
influencias de otras personas, profesionales o servicios, es impensable, y en todo caso
estaría condenado al ostracismo y a un inevitable fracaso.
El asesor psicopedagógico no sólo debe estar presente en los distintos colectivos que
inciden en la educación de los alumnos que atiende, sino también utilizar en su beneficio
los diferentes recursos, facilidades y oportunidades que puedan ofrecerle. De algún
modo, la labor asesora tiene paralelismos con el trabajo diplomático; se trata de utilizar
sus conocimientos e influencias para negociar con ventaja y llegar a acuerdos que
supongan un beneficio para sus clientes. Para ello, debe tener muy claros sus objetivos,
establecer relaciones de confianza con las personas, ser capaz de manejar los conflictos y
saber muy bien cuáles son las piezas que puede mover. Se trata de una tarea compleja, en
el sentido etimológico del vocablo complexus, que se refiere a aquello que está tejido
junto, entretejido.
Lo que ocurre en el aula, la calidad y extensión de lo que se enseña y se aprende, está
en gran medida influido por sucesos y decisiones externas, ya que la vida en los centros
está siempre sujeta a los avatares de lo que pueda ocurrir en otras instancias ajenas a la
477
propia institución (novedades, problemas, accidentes, cambios, demandas, quejas). Lo
intrainstitucional y lo interinstitucional tienden a desdibujarse y el profesional del
asesoramiento debe aprender rápidamente que para propiciar determinados cambios en
las aulas, en las reuniones del claustro, en la coordinación entre departamentos, en las
programaciones didácticas, el camino más corto a veces pasa por carreteras
supuestamente periféricas: por invitar a un experto del Instituto Nacional de Empleo, por
lograr el apoyo del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos), por organizar
un debate en torno a un programa televisivo, por lograr un cambio de la editorial a la que
tradicionalmente se compran los libros de texto, por conseguir una reunión con el
inspector de la zona y proponer un plan, etc.
En los capítulos que conforman este bloque, podemos advertir claramente cómo las
relaciones entre lo intrainstitucional y lo interinstitucional se difuminan hasta
confundirse. Lo observamos de manera explícita en el capítulo vigésimo cuarto, de R.
Cubero y A. Luque, dedicado a las relaciones entre el profesorado y las familias, y en el
vigésimo quinto, de M. L. Pérez y J. Serra, enfocado a la colaboración con los servicios
sectorizados de naturaleza educativa.
En la primera propuesta se subraya la necesidad, de hecho, casi la ineludible
exigencia, de que familia y profesorado, dedicados a la educación del mismo sujeto,
colaboren. Pero esa colaboración no suele producirse de forma espontánea. Es más, casi
siempre requiere un esfuerzo de aproximación por ambas partes y de la construcción de
metas comunes. En la consecución de ese objetivo, el asesoramiento psicopedagógico,
especialmente dirigido a optimizar la función tutorial de los profesores, es una de las
claves.
Por su parte, el vigésimo quinto capítulo tiene como eje articulador el trabajo
pluridisciplinar a través de redes de colaboración entre profesionales de distintos
servicios comunitarios, en cuya creación y desarrollo la contribución del asesor
psicopedagógico es definitiva. Los dos casos que ilustran ese trabajo en redes –red
técnica de disminución psíquica y enfermedad mental y red de abusos sexuales a
menores– resultan suficientemente elocuentes en el sentido de justificar la necesidad de
una interacción conjunta ante problemas de esa magnitud e impacto social.
Pero esta permeabilidad entre los escenarios escolar, familiar, cotidiano y profesional
también aparece de manera implícita en el vigésimo segundo capítulo, de N. Mollà, C.
Monereo, y M. Castelló, centrado en las demandas de los alumnos, y en el vigésimo
tercero, que está orientado a las relaciones entre el equipo directivo y el asesor.
En el primero, la diversidad de demandas que pueden formular los alumnos
(problemas personales, familiares, vocacionales, académicos, etc.) y el tipo de actitudes
y roles que esperan del asesor (un padre, un amigo, un abogado, un juez, un médico,
etc.), resumen claramente la porosidad entre sistemas, de la que venimos hablando. El
caso de un alumno desorientado con relación a su futuro académico-vocacional, sirve
para que los autores ejemplifiquen un posible enfoque psicopedagógico de la
478
problemática.
El texto de M. T. Ojanguren ubica al asesor en un rol de mediador de una
organización, el centro educativo, cuya meta principal será aumentar su “inteligencia”, o
dicho de otro modo, su capacidad de aprender a partir de la gestión de los conflictos que
se producen en su seno. Aquí el profesional del asesoramiento se sitúa muy cerca de los
órganos de dirección, ayudándoles en la gestión del centro y en la construcción de una
cultura institucional propia que le otorgue identidad a los ojos de la comunidad en la que
se inserta. La fructífera y comprometida labor que puede desarrollarse desde esta
situación de consultoría de la dirección queda plasmada en el caso que se analiza: el
apoyo a la directora de un instituto de secundaria que quiere poner coto al progresivo
aumento de conductas violentas en el centro, las cuales están afectando muy seriamente
al clima de convivencia.
Este último bloque del libro nos sirve, a un tiempo, de colofón de esta obra, centrada
en la práctica psicopedagógica en contextos de educación formal, pero también de
inmejorable viaducto hacia el segundo volumen, titulado “La práctica psicopedagógica
en educación no formal”. En realidad, la mayor o menor formalidad con que se
favorezca la construcción de un conocimiento de naturaleza educativa no depende tanto
de la institución en que se produzca (familia, escuela, empresa, hospital), sino de la
intencionalidad y los dispositivos de interacción, mediación y apoyo que se hayan
dispuesto para que esas intenciones se hagan realidad, tal como apuntábamos en el
capítulo introductorio de este primer volumen, capítulo que enlaza directamente con su
homónimo del segundo volumen, dándole continuidad y esperamos que también
coherencia.
Los coordinadores
479
Capítulo XXII
480
Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas
por los alumnos
Núria Mollà, Carles Monereo y Montserrat Castelló
No es habitual que un alumno formule una demanda en primera persona. Lo que

resulta más frecuente es que esa demanda la planteen otros actores (padres, tutor,
profesor, director, amigo, etc.), preocupados, con razón o sin ella, por la buena marcha
del alumno.
En principio, para que un alumno pida ayuda, es necesario que tenga conciencia de
sus necesidades y que, además, muestre cierta capacidad para pensar y reflexionar sobre
sí mismo, lo cual supone haber alcanzado una relativa madurez personal. Estas
condiciones suelen cumplirse únicamente en determinados alumnos mayores.
Si analizamos el proceso de toma de conciencia del alumno antes de formular una
demanda al asesor, observamos que, en la mayoría de casos, ha habido la intervención de
un actor secundario que ha ayudado a pensar y a generar la necesidad: una conversación
con los padres, una entrevista con el tutor, una actividad de tutoría, el consejo de un
amigo, una situación de conflicto, etc.; la función de este actor ya es de mediador,
porque ayuda al alumno a clarificar y definir su problema, favoreciéndole la toma de
conciencia. Cuando no ha habido la intervención de un mediador, el alumno formula una
demanda confusa y es, entonces, el asesor quien debe realizar la función de clarificarla.
Analizando la tipología de demandas que plantea el alumno al asesor, de manera
directa o indirecta, podríamos proponer la siguiente clasificación según se refieran a
diferentes aspectos:
Aspectos personales: emociones (autoestima, ansiedad, autocontrol,

agresividad, inhibición, etc.) y sintomatología clínica (trastorno de personalidad,
anorexia, etc.).
Aspectos académico-vocacionales: dificultades en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, rendimiento académico, estrategias de aprendizaje, orientación de
estudios, orientación laboral, relaciones educativas, adaptación a la institución, etc.
Aspectos familiares: relaciones en el entorno familiar, existencia de una
problemática dentro de la familia (paro, salud, etc.).
Aspectos sociales: relaciones con los amigos o entorno (adaptación a la
sociedad, tiempo libre, etc.).
481
Podemos concluir que el asesor psicopedagógico, ante demandas formuladas por o
sobre los alumnos, debe en primer lugar, identificar el ámbito que cubre la demanda, y
valorar si su orientación resultará suficiente o si, por la naturaleza y consecuencias del
problema, es preferible derivarlo a servicios externos para una intervención no educativa,
por ejemplo, de tipo terapéutico. Seguidamente nos centraremos en el primer supuesto.
482
1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos
Antes de plantear una intervención psicopedagógica el asesor debe, en primer lugar,

analizar la demanda. Observamos un planteamiento manifiesto, aquello que se puede
explicitar y por tanto se tiene conciencia de ello y un planteamiento latente, aquello que
es implícito y que por tanto no se tiene conciencia, pero que ha dinamizado la petición
de ayuda.
En segundo lugar, hay que reformular la demanda al demandante integrando el
contenido latente al manifiesto y clarificando qué parte de la demanda vamos a abordar y
qué parte de la demanda no vamos a aceptar (porque no somos la persona adecuada,
porque no tenemos poder para resolverlo, porque no hay una colaboración real entre los
diferentes agentes educativos, etc.).
En este sentido, nos puede ayudar el método propuesto por Bonals et al.,1 basado en
un análisis:
• del contenido de la demanda (qué),

• de la manera como se formula (cómo),
• del lugar donde es formulada (dónde),
• del momento en que es formulada (cuándo),
• del actor que la formula (quién) y
• del motivo por la cual se formula (por qué).
1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse en juego
Conocer las expectativas y actitudes de los diferentes actores nos va ayudar a

clarificar y definir, nuevamente, la demanda. Vamos a centrarnos en el actor principal y
en los actores secundarios, que normalmente plantean la demanda para el alumno.
Analizar sus motivaciones más internas nos puede ayudar a conectar con ellos cuando
replanteemos la demanda y para que clarifiquemos nuestro rol y nuestra intervención.
Aún sabiendo que hay gran variedad de expectativas, vamos a ejemplificar algunas:
Expectativas de los alumnos frente al asesor:
– Buscan complicidad: piden al asesor que los defienda ante los padres y los
maestros, que interceda para su beneficio. El rol de abogado defensor se debe
clarificar explicitando que nuestra intervención puede ser de mediación, pero que
483
no vamos a plantear nada que él no pueda o sea capaz de plantear a sus padres o
maestros. El rol del asesor es el de enseñarle, si quiere, estrategias y habilidades
para que pueda defenderse solo. Aceptar el rol de abogado defensor nos
impediría trabajar con los actores que deben realizar un planteamiento educativo
con el alumno.
– Buscan que no nos metamos en su vida: piden al asesor que no fisgonee en sus
asuntos, de manera abierta y directa o de manera indirecta con una actitud de no
colaboración. El rol de policía o espía, la visión de que se está de parte del adulto
y que no se le va a escuchar, que la información que se obtenga se traspasará a
los padres y maestros para ir a por él. Esta actitud de desconfianza estará
conectada con experiencias previas, conviene clarificar el código deontológico,
que toda la información será confidencial, únicamente, se comentará con terceros
aquella información sobre la que el alumno dé permiso.
Expectativas de los padres frente al asesor:
– Buscan delegar o traspasar el problema: exponen al asesor su incapacidad para

educar a su hijo, pidiéndole a éste que ejerza el rol de padre o madre. Asumir este
rol es asumir una intervención directa sobre el alumno que está fuera de nuestro
alcance, hay que ayudar a afrontar los sentimientos de incapacidad que los padres
expresan y darles seguridad y recursos, a su alcance, para relacionarse con su
hijo.
– Buscan encontrar culpables: hay padres que creen que van a recibir una crítica
a su papel, por tanto ven al asesor con un rol de juez, que busca culpables e
impone sanciones. A estos padres el sentimiento de culpa los puede llevar a
manifestar una conducta inhibida o bien agresiva. El asesor debe calmar, en
primer lugar, no entrar en un conflicto directo, ayudarles a tomar conciencia de
su preocupación y desde la preocupación compartida entre familia y escuela
entrar a buscar estrategias.
Hemos ejemplificado un par de expectativas con el análisis de la atribución latente

del rol del asesor para alumnos y padres y con una propuesta de actuación frente a ellas.
Hay muchísimas más expectativas, que pueden plantear, indistintamente, los diferentes
actores. No hay atribuciones de roles diferentes entre los alumnos, los padres y los
profesores.Algunos ejemplos podrían ser (tabla 22.1).
Tabla 22.1
Expectativas del actor Atribución de rol

Busca que se lo defienda delante de otros actores. Abogado defensor.
Busca pruebas para los demás actores. Policía, espía.
484
Busca seguridad y delegar la responsabilidad. Padre, madre.
Busca culpables e imponer sanciones. Juez.
Busca una receta que solucione el conflicto. Médico.
Busca una solución mágica sin implicación alguna. Mago.
Busca que se le escuche, pero sin consejos. Amigo.
Busca alguien a quien oponerse. Rival.
La única atribución de rol que debemos aceptar es la que nos permita realizar una
intervención basada en la colaboración, la que nos permita pactar estrategias compartidas
de resolución de problemas.
1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración
El modelo de asesoramiento colaborativo en el marco escolar está caracterizado por el

carácter contextual de sus actuaciones. Los fundamentos teóricos de este modelo se
concretan en cuatro principios básicos:
Ante una demanda de intervención psicológica, optar por una intervención

pedagógica, para intervenir favoreciendo procesos de mejora en las relaciones
educativas.
Ante una demanda de intervención puntual o terapéutica, optar por una mejora
de la acción educativa global, caracterizada por la prevención. La intervención
clínica dentro de la escuela no es viable, ya que no dinamiza procesos de cambio.
Ante una demanda de intervención centrada en un alumno, optar por una
intervención mediada por diferentes agentes educativos, cuando se realiza un
trabajo colaborativo y en equipo se aumenta la capacidad de incidencia sobre las
relaciones educativas y los comportamientos reales.
Ante una demanda restringida en la persona del asesor, se opta por una
ampliación del foco de intervención, ampliando la participación a otros agentes
educativos y estableciendo un trabajo en equipo.
Estos principios son necesarios en el momento en que se reformula la demanda. Ante

una demanda de intervención psicológica –clínica, puntual– terapéutica, centrada en el
alumno y con un ámbito de intervención restringido al asesor, propone una intervención
psicopedagógica en clave educativa (interviniendo en las relaciones educativas),
preventiva (orientando a los diferentes agentes educativos a realizar un proceso de
cambio futuro) y mediada (interviniendo a través de los diferentes agentes educativos).
Un rigor en el análisis de las demandas y en su replanteamiento posterior ayuda a
definir y clarificar el rol y las funciones del asesor psicopedagógico en el marco escolar.
485
1.3. La orientación vocacional
La orientación vocacional suele producirse en una situación de angustia e inseguridad

tanto por parte de los padres como de los alumnos; se trata de una decisión importante,
por su trascendencia, y compleja por el elevado número de variables que deben
contemplarse. La práctica psicopedagógica nos permite observar una casuística diversa:
Situación de consenso: el alumno tiene claro lo que desea hacer y los padres lo
apoyan.
Situación de conflicto: el alumno está convencido de sus futuros pasos, pero no
así sus padres, quienes plantean serias dudas y cuestionan la decisión del hijo.
Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al hijo
de la mejor opción para su bien, el alumno se deja influir.
Situación de conflicto: los padres lo tienen muy claro, quieren convencer al hijo
de la mejor opción para su bien, el alumno no se deja influir.
En los contextos donde no hay acuerdo entre padres y alumnos se solicita la

intervención del tutor y en algunas ocasiones, la intervención del asesor. Debe plantearse
una intervención basada en la mediación con un triple objetivo:
Facilitar un proceso de autoconocimiento del alumno y de conocimiento del hijo

(intereses, preferencias, aficiones, aptitudes, habilidades, limitaciones, resultados
académicos, personalidad, situación socio-familiar, etc.).
Facilitar información y conocimiento del sistema educativo, de los diferentes
estudios y del mundo laboral.
Contribuir en el proceso de reflexión y toma de decisiones del alumno
(consecuencias de la decisión).
En el marco escolar, el profesional responsable del proceso de orientación vocacional

del alumno es el tutor. En un contexto de colaboración, las funciones del asesor son las
de compartir los procesos y formar a los tutores tanto a nivel general (marco teórico,
herramientas psicopedagógicas, etc.) como a nivel particular (análisis de casos, diseño de
intervenciones en alumnos concretos, etc.).
486
2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico
Tabla 22.2. Análisis del contexto de asesoramiento.
1) Descripción:
Ámbito de asesoramiento: alumnos
Centro de 2 líneas de Primaria y Secundaria.
A principios del segundo trimestre, un alumno de 4.º de ESO acude al despacho de la asesora psicopedagógica
con la demanda explícita: “mi madre me ha dicho que me pases un test de orientación profesional”. Durante el
intercambio inicial, el alumno expone su desinterés por continuar estudiando, se quiere tomar un año libre para
trabajar de disc jockey, pero sus padres insisten en que haga bachillerato, porque con la ESO no se va a ningún
sitio, él está dispuesto a hacerles caso pero no tiene ni idea de qué opción tomar.
La asesora psicopedagógica lo emplaza a una entrevista, le comenta que antes de decidir sobre su demanda
necesita la información que el tutor tiene recogida sobre su proceso de orientación vocacional.
2) Fase de planificación:
Actores que intervienen (competencias, Finalidades del actor (concepciones, Contenidos a
conocimientos, recursos) expectativas, objetivos) trabajar con el
actor (objetivos
que el asesor se
plantea
desarrollar con el
actor: conceptos,
procedimientos,
actitudes)
Actor 1: alumno Finalidad 1: Contenido 1:
– Alumno de 4.º de ESO, 15 años. – Decidir su futuro con tranquilidad y 1) Reflexión sobre
– Inteligente pero con resultados mediocres en libertad. cómo es él y cómo
los estudios. Vive de lo que aprende en horas de – Compaginar un trabajo de lunes a es su
clase, en casa trabaja poco. viernes y dedicarse a la música, de disc comportamiento:
– Desde el curso pasado suspende las lenguas, jockey los fines de semana. autoconocimiento
según él porque no le gusta la parte de literatura. – Dejar los estudios al acabar la ESO. (autoconcepto,
Las ciencias tampoco le gustan porque las – Ser periodista deportivo o disc jockey. valores, intereses,
prácticas de laboratorio le dan asco. El área que aptitudes,
le gusta más es sociales, el profesor se explica personalidad,
muy bien. etc.).
– Tiene un carácter extrovertido, es sensible y 2) Toma de
comunicativo. Es conformista y no suele conciencia de sus
autoafirmarse frente al adulto. relaciones con sus
– Es un chico muy sociable y creativo, suele ser padres y con su
líder entre los iguales. Tiene muchas aficiones, tutor. Su
informática, deportes, etc., pero la principal es la influencia en su
música. Le gusta salir y divertirse con los decisión
amigos. vocacional.
– Desde que ha empezado 2.º ciclo de la ESO, 3) Autonomía =
tiene la presión y control de sus padres y tutor: libertad + +
“puedes hacer más”, “si continúas así no podrás responsabilidad.
hacer bachillerato”, “de la música no se vive”... Plantearse
487
– No tiene intereses vocacionales claros, según opciones,
él le gustaría ser periodista deportivo o disc valoración de las
jockey. opciones y toma
de decisión.
Actor 2: padres Finalidad 2: Contenido 2:
– Tienen unos 45 años, el padre es abogado y la – Reconducir a su hijo para que haga 1) Toma de
madre es maestra de educación especial. Tienen bachillerato, lo de trabajar no les parece conciencia del
3 hijos: uno de 15 y dos gemelas de 10 años. una buena idea. estilo de relación
– Ambos se preocupan por sus hijos, les prestan – Convencer a la psicóloga para que que establecen con
atención y ayuda en sus situaciones escolares y persuada a su hijo a continuar estudiando. su hijo.
personales. Organizan espacios familiares para – Buscarle un interés vocacional para 2) Toma de
la comunicación. motivarlo a continuar estudiando. conciencia de los
– La madre sigue meticulosamente a sus hijos, sentimientos que
les ayuda y les acompaña con un estilo muy como padres se
sobreprotector. Es muy paciente y cariñosa con están dinamizando
sus hijos. Todas las tardes las dedica en el proceso de
exclusivamente a ayudar a sus hijos en sus decisión de su
tareas escolares. hijo.
– El padre suele llegar del trabajo para la cena y 3) Reflexión
delega lo escolar en la madre, comparte acerca de su hijo,
aficiones de tiempo libre con sus hijos. Es cómo es y cómo
permisivo y cordial con ellos. se comporta.
– Los padres, cuando piensan en su hijo, se 4) Reflexión sobre
sienten ambiguos, en el aspecto vocacional están la mejor manera
preocupados; creen que es inmaduro para elegir, de ayudar a su hijo
ya que expresa muchas fantasías sobre su futuro. en el proceso de
En el aspecto personal se sienten más tranquilos, autoconocimiento
creen que es un buen chaval y que tiene muchas y toma de
habilidades sociales y personales. Creen que lo decisiones.
más aconsejable para él es que haga
bachillerato, pero no lo ven preparado tal como
está llevando la ESO.
– Han hablado con el tutor y con el chico, pero
no observan cambios en el rendimiento
académico.
Actor 3: tutor Finalidad 3: Contenido 3:
– Es tutor del alumno desde 3.º. Es el profesor – Aprovechar la iniciativa de los padres y 1) Toma de
de sociales. Es un tutor con experiencia, lleva 12 alumno para volver a plantear y conciencia del
años en la escuela y 5 años como tutor de 2.º consensuar estrategias con los padres para estilo de relación
ciclo de la ESO. ayudar en el proceso de toma de establecido con el
– Trabaja en equipo con los otros tutores del decisiones del chico. alumno y con sus
ciclo. El objetivo prioritario, entre otros, de 3.º – Compartir el proceso tutorial, realizado padres.
es las estrategias de aprendizaje y para 4.º es la al alumno y su familia, con la asesora 2) Toma de
orientación vocacional. Las herramientas que se psicopedagógica con el objetivo de conciencia de los
utilizan son básicamente: el crédito de tutoría y plantear el proceso que ha de seguir con el sentimientos que
las entrevistas con el alumno y familia. chico. como tutor se
– Tiene una relación muy buena con el alumno, están dinamizando
entre ellos hay “buen rollo”. Tienen entrevistas a en el proceso de
menudo, para ir trabajando estrategias de decisión de su
aprendizaje autónomo y orientación vocacional. alumno.
Constata un estancamiento del chico, cuando 3) Reflexión
tiene que comprometerse a aplicar los acuerdos acerca de su
establecidos. alumno, cómo es y
– Con los padres se ha visto en tres ocasiones. Él cómo se
ha intentado que la madre le dé más autonomía comporta.
488
al chico, pero la madre no puede hacerlo por 4) Reflexión sobre
temor al fracaso de su hijo. Están estancados, la mejor manera
familia escuela no avanzan en las estrategias de ayudar a su
conjuntas para ayudar al chico. alumno en el
– El chico no está entre los alumnos más proceso de
problemáticos de su tutoría. autoconocimiento
y toma de
decisiones.
Actor 4: asesora Finalidad 4: Contenido 4:
– Lleva 10 años trabajando en el centro según un – Atender la demanda de ayuda del 1) Principios
modelo colaborativo. alumno. constructivistas
– Las funciones de orientación de los alumnos – Colaborar con el tutor en el proceso de para la atención de
son compartidas con los tutores. Trabaja orientación académicoprofesional al las demandas
semanalmente con los tutores para coordinar el alumno y a su familia. presentadas por
crédito de tutoría y el seguimiento de alumnos. alumnos
– Conoce al alumno desde que se inició en la individualmente
escuela. Tiene información de él de las (explicado en el
sucesivas juntas de evaluación, de las reuniones subapartado 2.2.
de coordinación con el tutor y de las sesiones del presente
tutoriales que ella ha realizado en el grupo clase capítulo).;
donde está el alumno.
– Parte de la visión que tiene el tutor de un chico
inmaduro, con padres preocupados, pero que no
le dan autonomía.
– Conoce a los padres porque participan en las
charlas que suele dar, son padres participativos y
con aportaciones. Al final de las charlas se
suelen quedar para comentar la aplicación de la
charla con sus hijos. No se han visto en el marco
de una entrevista formal.
3) Fase de ejecución:
Relación de contenidos Modalidad de intervención (acción + Organización de
objeto + tema) la acción (espacio
+
temporalización
+ + materiales)
Actor 4: asesora Acción 1: planificación agenda asesora Espacio:
1) Principios constructivistas para la atención de – La asesora, en su despacho, registra la – Despacho de la
las demandas presentadas por alumnos demanda del alumno, analiza la demanda, asesora.
individualmente. reflexiona sobre la reformulación y repasa Temporalización:
las observaciones previas y el historial del – 15 minutos, en
alumno. Decide que la atención de la el mismo día que
demanda debe ser compartida con el tutor, ha recibido la
ya que la orientación académico – demanda del
vocacional es una responsabilidad del alumno.
tutor. Incorpora en la agenda espacios para Materiales:
trabajar con el tutor. – Hoja de registro
de demandas
(anexo 1).
– Historial tutorial
y académico de la
asesora respeto al
alumno.
Actor 3: tutor Acción 2: 1.ª entrevista tutor - asesora Espacio:
489
1) Toma de conciencia del estilo de relación – La asesora expone la situación de – Despacho de la
establecido con el alumno y con sus padres. demanda inicial del alumno. asesora.
2) Toma de conciencia de los sentimientos que – El tutor comparte con la asesora el Temporalización:
como tutor se están dinamizando en el proceso proceso de seguimiento tutorial realizado – En la primera
de decisión de su alumno. por el tutor, hasta la fecha. El tutor hora libre del
3) Reflexión acerca de su alumno: cómo es y aprovecha el espacio para comunicar sus tutor, 30 minutos.
cómo se comporta. impresiones, opina que los padres no Previamente han
4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a escuchan ni al chico ni a él. Pide ayuda buscado un
su alumno en el proceso de autoconocimiento y para trabajar con los padres. espacio sin entrar
toma de decisiones. – Conjuntamente, definen el caso: los en detalles.
padres, muy preocupados por su hijo (la Materiales:
madre más que el padre), presionan al hijo – Hoja de registro
para que formule una demanda al asesor. de demandas
Padres y tutor no tienen una estrategia (anexo 1).
pactada. El chico está confundido y se – Historial tutorial
siente inseguro para decidir. y académico del
– Conjuntamente, planifican las acciones tutor respeto al
que hay que seguir con la finalidad de alumno.
consensuar con los padres una línea de
orientación con el chico. El primer paso
será incorporar al alumno en el proceso y
dar respuesta a su demanda, después
clarificar a los padres la demanda hecha
por su hijo y pactar con ellos una
estrategia.
Actor 1: alumno Acción 3: entrevista alumno - asesora Espacio:
3) Autonomía = libertad + + responsabilidad. – La entrevista tiene un doble objetivo: – Despacho de la
Plantearse opciones, valoración de las opciones reconvertir la demanda planteada por el asesora.
y toma de decisión. alumno inicialmente y derivarlo hacia el Temporalización:
tutor, y también conocer al alumno para – 30 minutos de
completar las observaciones del tutor. una clase de
– Durante la entrevista la asesora aclara al sociales con el
alumno que no le es posible pasarle una tutor.
batería de tests, ya que en el marco escolar Materiales:
no es viable. Le ayuda a analizar el porqué – Guión
de su demanda inicial y le plantea entrevista.
alternativas al test para conocerse mejor.
Introduce al tutor como persona preparada
para ayudarlo a plantear y valorar
opciones de futuro.
– Conjuntamente analizan el significado
de libertad, responsabilidad y autonomía.
– La asesora pide permiso al alumno para
comentarle al tutor, en líneas generales, la
evolución de la entrevista.
Actor 3: tutor Acción 4: 2ª entrevista tutor – asesora Espacio:
1) Toma de conciencia del estilo de relación – La asesora expone la entrevista realizada – Despacho de la
establecido con el alumno y con sus padres. con el alumno. Le comenta especialmente asesora.
2) Toma de conciencia de los sentimientos que los procesos de razonamiento que el Temporalización:
como tutor se están dinamizando en el proceso alumno ha mostrado y que pueden servir – 15 minutos, al
de decisión de su alumno. de punto de partida para las entrevistas del final de las clases
3) Reflexión acerca de su alumno: cómo es y tutor con el alumno. La asesora ha visto al del día que la
cómo se comporta. alumno confundido y muy inseguro. asesora se ha
4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a – Conjuntamente preparan un guión para entrevistado con el
su alumno en el proceso de autoconocimiento y la entrevista tutor – alumno. alumno.
490
toma de decisiones. Materiales:
– Registro
entrevista con el
alumno.
– Guión para la
entrevista tutor –
alumno (anexo 2).
Actor 1: alumno Acción – 5 – entrevista alumno – tutor Espacio:
1) Reflexión sobre cómo es él y cómo es su – Entrevista con el siguiente guión: – Despacho
comportamiento: autoconocimiento • Relaciones del alumno con su padre y tutorías, para la
(autoconcepto, valores, intereses, aptitudes, con su madre. atención
personalidad, etc.). • Análisis de los factores que pueden delaciones.
2) Toma de conciencia de sus relaciones con sus influir en la toma de decisiones. Temporalización:
padres y con su tutor. Su influencia en su • Expectativas de su futuro. Planteamiento – 30 minutos de
decisión vocacional. y valoración de opciones. una clase en la que
• Características personales positivas. el tutor tiene libre.
Materiales:
– Registro
entrevista con el
alumno.
– Guión para la
entrevista tutor –
alumno.
Actor 3: tutor Acción 6: 3.ª entrevista tutor – asesora Espacio:
1) Toma de conciencia del estilo de relación – El tutor expone su satisfacción por la – Despacho de la
establecido con el alumno y con sus padres. entrevista realizada con el alumno. Están asesora.
2) Toma de conciencia de los sentimientos que en un primer momento de reflexión, pero Temporalización:
como tutor se están dinamizando en el proceso el alumno se ha mostrado colaborador y – 15 minutos, al
de decisión de su alumno. agradecido. El tutor está contento, final de las clases
3) Reflexión acerca de su alumno: cómo es y últimamente sólo hablaban de rendimiento del día que el tutor
cómo se comporta. académico y el nuevo enfoque le ha se ha entrevistado
4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a permitido desbloquear su relación con el con el alumno.
su alumno en el proceso de autoconocimiento y alumno. Materiales:
toma de decisiones. – Conjuntamente preparan un guión para – Registro
la entrevista tutor – alumno. entrevista con el
alumno.
– Guión para la
entrevista con los
padres.
Actor 2: padres Acción 7: entrevista padres - tutor - Espacio:
1) Toma de conciencia del estilo de relación que asesora – Despacho
establecen con su hijo. – Entrevista con el siguiente guión: tutorías, para la
2) Toma de conciencia de los sentimientos que, • Cómo ven a su hijo, sus preocupaciones atención de
como padres, se están dinamizando en el y sus angustias. padres.
proceso de decisión de su hijo. • Expectativas y temores sobre el futuro de Temporalización:
3) Reflexión acerca de su hijo: cómo es y cómo su hijo. – En la primera
se comporta. • Necesidades del hijo: confianza en que él hora libre del
4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a puede tomar una decisión. Papel de los tutor, 30 minutos.
su hijo en el proceso de autoconocimiento y padres y tutor valorando las capacidades y Materiales:
toma de decisiones. posibilidades del chico. Acompañar, no – Guión para la
imponer. entrevista con los
padres.
Actor 3: tutor Acción 8: 4.ª entrevista tutor – asesora Espacio:
1) Toma de conciencia del estilo de relación – Conjuntamente valoran la entrevista. – Despacho de la
491
establecido con el alumno y con sus padres. Creen que los padres van a cooperar en el asesora.
2) Toma de conciencia de los sentimientos que, proceso de decisión de su hijo. El tutor se Temporalización:
como tutor, se están dinamizando en el proceso ha sentido acompañado por el asesor. Los – 15 minutos
de decisión de su alumno. padres han entendido el planteamiento de después de
3) Reflexión acerca de su alumno: cómo es y la escuela. finalizar la
cómo se comporta. – Planifican el seguimiento que realizará entrevista con los
4) Reflexión sobre la mejor manera de ayudar a el tutor al alumno, se verán padres.
su alumno en el proceso de autoconocimiento y periódicamente para continuar Materiales:
toma de decisiones. profundizando en el planteamiento – Registro de la
iniciado. Tutor y asesora irán comentando entrevista con los
la evolución del proceso. padres.
– Planifican una entrevista con los padres – Plan de
para más adelante. seguimiento del
tutor al alumno.
492
3. Conclusiones
Planteado el contexto, pasamos a comentar, brevemente, algunos aspectos que son

generalizables a otras intervenciones psicopedagógicas como respuesta a demandas
planteadas por diferentes actores, ya sean alumnos, padres, profesores u órganos de
dirección:
La asesora opta por una redefinición de la demanda como paso previo a la

intervención psicopedagógica, basado en el análisis del qué, quién, cómo, cuándo,
dónde y por qué se plantea la demanda.
En el contexto que nos ocupa, la intervención psicopedagógica es solicitada por el

actor alumno. Éste acude al despacho de la asesora, por consejo o sugerencia de su
madre, con un contenido que necesariamente se tiene que reformular (pasar unos test) y
con unos motivos latentes del alumno que la asesora puede deducir, pero con unos
motivos latentes de los padres totalmente desconocidos. El planteamiento de la demanda
es engañoso y distorsionado, ya que el contenido no queda claro (qué), el actor que
formula la demanda lo hace a través de otro actor y con canales ocultos (quién, cómo) y
los motivos latentes son parcialmente desconocidos por la asesora (por qué). En el
planteamiento inicial, únicamente, el lugar donde se formula (dónde) y el momento
escogido (cuándo) son los más lógicos y, por tanto, los que vamos a aceptar. La asesora
debe elaborar la demanda y volver a formularla a los actores, con el objetivo de clarificar
expectativas y plantear objetivos compartidos. La función que realiza la asesora de
pensar el contenido de la demanda y los motivos que han llevado a los actores a pedir
ayuda, por sí sola ayuda en el proceso de autoconocimiento de los propios actores.
La asesora propone una intervención psicopedagógica dentro de un contexto de

colaboración, implicando a todos los actores necesarios (tutor, padres y alumno).
En el proceso de intervención se comparte con el tutor, ya que la responsabilidad
de la orientación vocacional del alumno y del seguimiento familiar son funciones
suyas. La asesora establece una colaboración con el tutor para intervenir. En el plan
de trabajo planteado, la distribución de tareas queda de la siguiente manera:
– La asesora acepta el trabajo de definición de la demanda y del problema con el

alumno y con los padres, igualmente, trabajar en equipo con el tutor asesorando
en la planificación y evaluación del seguimiento tutorial.
– El tutor acepta la tarea de ejecutar el seguimiento tutorial del alumno con un
493
trabajo de acompañamiento de la asesora.
La asesora plantea una intervención mediada por los agentes educativos (padres
y tutor) para conseguir una mejora en las relaciones educativas establecidas con el
alumno. No acepta una intervención limitada a su intervención para realizar un
abordaje psicológico y puntual.
Álvarez, M., Fernández, A., Fernández, R., Flaquer, T., Moncosí, J., y Sullà, T.
(1996). La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría. Barcelona:
Graó.
Este libro plantea el proceso de orientación vocacional de manera muy completa. Propone un
marco teórico y actividades para abordarlo como eje transversal. Hay propuestas para el crédito de
tutoría y propuestas desde las diferentes áreas. Plantea la orientación vocacional como una
responsabilidad compartida por todo el equipo educativo
494
Anexos
Anexo 1: hoja de registro de la demanda
Nombre:
Fecha:
Demanda:
Análisis de la demanda:
• Contenido de la demanda (qué):
– Motivo de consulta manifiesto:
• Motivo por el cual se formula:
– Motivo de consulta latente:
• Manera como se formula (cómo):
• Lugar donde se formula (dónde):
• Momento en el que se formula (cuándo):
• Actor que la formula (quién):
Anexo 2: guión entrevista tutor alumno
Realidad personal:
• Autoconocimiento y características personales:
• Intereses y preferencias:
• Aficiones:
• Expectativas de futuro:
• Valores:
• Habilidades y aptitudes:
• Limitaciones:
Realidad académica:
• Resultados académicos actuales y anteriores:
• Áreas con interés:
• Áreas con desinterés:
• Hábitos de organización:
• Estrategias de aprendizaje:
Realidad orientación:
• Factores a tener en cuenta en la toma de decisión:
• Personas que puedan condicionar la toma de decisión: (padres, amigos, profesores, etc.):
• Nivel de autonomía en la toma de decisiones:
• Análisis de consecuencias de la decisión:
495
Notas
1. Bonals et al. (1995).
496
Capítulo XXIII
497
Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión
educativa y el liderazgo
M. Teresa Ojanguren
La investigación educativa y las diversas experiencias de gestión que se han llevado a

cabo para dar respuesta a las demandas sociales nos plantean nuevos retos a los centros,
y subrayan la relevancia de aspectos como la eficacia, la innovación educativa, procesos
de enseñanza-aprendizaje, implicación del profesorado, participación de las familias en
los centros y el desarrollo de la labor directiva orientada hacia la calidad.
Para ello, los equipos directivos retoman y reinterpretan modelos aplicados en las
organizaciones empresariales con mayor o menor acierto. Estas respuestas que se están
intentando fomentar afectan a aspectos diversos, como la reestructuración organizativa
de los centros, los planes de formación, o la capacidad de liderazgo de los equipos
directivos. La asesoría psicopedagógica, entendida como un servicio al centro educativo,
debe considerar los puntos de vista y teorías sobre la gestión como un ámbito de
demanda que ayude a interpretar las labores directivas, promueva avances desde
modelos tradicionales y jerárquicos y apoye los procesos de mejora que en los centros se
estén produciendo.
En la década de los ochenta y procedente de la cultura empresarial se comienza a
utilizar la acepción de organización inteligente para describir las posibilidades de
desarrollo de las organizaciones, y de capacitación de las personas que lo integran, sobre
todo de los cargos directivos. Este marco de interpretación de los contextos de gestión
nos permite entender la labor de asesoramiento desde un enfoque constructivo, ya que en
palabras de Peter Senge y sus colaboradores, el aprendizaje de las organizaciones se
plantea del siguiente modo:
“Aprender en las organizaciones significa someterse a la prueba continua de la experiencia, y
transformar esa experiencia en un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente
a su propósito central.”
P. Senge, R. Ross, B. Smith, C. Roberts y A. Kleiner (1995). La quinta disciplina en la práctica.

Estrategias y herramientas para construir la organización abierta al aprendizaje.
Antonio Bolívar1 profundiza y retoma estas aportaciones para su aplicación en el

mundo educativo y señala dos términos diferentes pero complementarios, como son:
498
Aprendizaje Organizativo (A.O.), entendido como “un marco para entender
cómo los cambios cognitivos o prácticos, que suceden en los miembros de un
centro de trabajo, son dependientes de nuevas estructuras organizativas y modelos
mentales”.
Organización que Aprende (O.A.), “se refiere a una organización que ya ha
desarrollado en su seno estructuras y estrategias que incrementan o maximizan la
A.O.”.
Por lo tanto, la primera cuestión será condición necesaria para que pueda darse la
segunda, y podamos considerar que una organización “aprende”.
Aún teniendo en cuenta críticas y errores cometidos en este proceso de actualización
de la labor directiva en las escuelas, muchas de estas aportaciones se han concretado para
su adecuación a las necesidades del sector educativo y su gestión, y ello porque esta
perspectiva resulta especialmente interesante en organizaciones educativas que han
reflexionado mucho sobre cómo promover el aprendizaje de los demás, y, por lo tanto,
debería incorporar en sus prácticas habituales la reflexión sobre cómo la propia
organización aprende a aprender.
Con la intención de diseñar y desarrollar nuevas propuestas de gestión que faciliten el
cambio hacia el Aprendizaje Organizativo (A.O), cabe mencionar los principales
modelos de calidad que se están aplicando en la gestión, como son: la Gestión de
Calidad Total Europeo (Total Quality Management TQM), o el modelo DEMING –o
modelo japonés–, y el modelo americano de Malcom Baldrige. De todos ellos, podemos
extraer ciertas características comunes:2
Afectan a procesos clave del centro para el logro de la calidad.

Su principal finalidad es buscar la satisfacción de los usuarios del servicio
educativo; familias y alumnado.
Buscan la implicación proactiva de todas las personas; por lo tanto la formación
o capacitación del profesorado se muestra como un proceso clave.
Se busca el desarrollo del liderazgo de los equipos directivos, orientándolos
hacia la descentralización, y la comunicación eficaz entre las personas del centro.
Todos los modelos se basan en la evaluación del centro, y el desarrollo de
planes coherentes con las necesidades del centro, y la adaptación de éste a los
cambios del entorno.
Para comprender las necesidades derivadas del ejercicio a las funciones directivas del
presente, el asesoramiento, al igual que otros ámbitos educativos, se orientará hacia una
intervención estratégica mediadora (de apoyo y tensión), generadora de desarrollo en
aspectos como los siguientes:
La reorganización y construcción de conocimiento por parte de la figura
499
demandante, en este caso la dirección, ejerciendo una función mediadora en la
cultura del centro que favorezca su desarrollo organizativo.
A su vez favorecerá o potenciará la creación de escenarios y contextos sociales
que conduzcan a prácticas y comportamientos grupales que faciliten y den
significado al primer aspecto mencionado.
Asimismo, esta intervención deberá garantizar el desarrollo de cada vez mayor
autonomía y menor dependencia de la asesoría para el desempeño de sus objetivos.
A modo de síntesis podemos concluir que nuestra función asesora a los equipos
directivos seguirá estrategias para la construcción de escenarios de cambio y mejora del
centro, conociendo la teoría y modelos de gestión orientados hacia la generación de
aprendizaje organizativo, y ayudando a crear un clima de cooperación en el que la
innovación en la gestión nos conduzca al liderazgo de la innovación, a través del uso de
herramientas profesionales psicopedagógicas, que favorezcan que la organización
aprenda.
500
1. La dirección educativa: necesidades y contextos de demanda
La actuación asesora como mediadora de una organización que aprende, no puede

obviar la cultura organizacional en la que está inserta. Este término hace mención a unas
normas, creencias, valores y prácticas que se dan en un contexto determinado y que
incluyen unas formas de relacionarse entre las personas del centro. La dirección y
también los demás protagonistas, funcionan en el seno de unas relaciones sociales de las
que participan las familias, el alumnado, el marco socio-político, medios de
comunicación etc. y la acción directiva, siendo consciente y conocedora de esas
características, debe conseguir liderar la “construcción” de una cultura de centro.
Ante la diversidad de situaciones posibles, por lo general se busca actuar
coherentemente con la consecución de los objetivos educativos del centro, pudiéndonos
encontrar con entornos más individualistas o más colaborativos, de mayor desintegración
o más cohesionados.
En su estudio sobre los estadios de desarrollo organizativo de los centros educativos,
Gairín3 describe tres niveles que forman parte de los ciclos de mejora de las
organizaciones, que podemos considerar como un buen marco de comprensión de las
situaciones de demanda de asesoría (tabla 23.1).
Tabla 23.1. Diferentes situaciones según el nivel de desarrollo organizativo en los centros educativos.
Niveles Objetivos Profesorado Actuaciones de la dirección

Organizativos
Organización como Existen objetivos pero Balcanización – Autocrática, o ausencia de liderazgo.
marco (estructura). no son colectivos. (A. Hargreaves, – Asignación de puestos basándose en
Estadio I. 1999). características personales.
– Preocupación por el organigrama.
Organización como Existen objetivos Colaborativo – Permite participación.
contexto (agente). colectivos, y prácticas artificial. – Enfasis, coordinación y especialización.
Estadio II. colectivas. – Crean equipos de trabajo.
– Promueve la colaboración.
– Preocupación por las demandas de
usuarios internos.
Organización que Autoevaluación Cooperativo. – Promueve la colaboración y cooperación.
aprende. Estadio III. permanente y – Impulsa procesos de revisión permanente.
rectificación progresiva. – Atención prioritaria a demandas de
usuarios internos externos y a la
capacitación del personal.
Fuente: Gairín, 2000.
501
Otro tipo de análisis de los escenarios plantea el ciclo vital como forma de
comprender el desarrollo institucional de los centros.4
Ciclo de crecimiento
Comienza con el “nacimiento de una idea, necesitada de líderes y apoyos que la

protejan y encaminen esos primeros pasos”.
Le sigue la adolescencia de la organización, con desarrollos no homogéneos ni
consolidados, o se empiezan a crear conflictos internos, inconsistencias y grupos
diversos con subculturas y liderazgos enfrentados.
En el envejecimiento se crean aristocracias, e institucionalización burocrática de
procedimientos y objetivos, acompañada de falta de motivación y poca
imaginación. A veces aparece tras un periodo adolescente y otras, tras la madurez.
En la plenitud o madurez se alcanza equilibrio y un asentamiento de metas e
institucionalización de logros, supone una buena adaptación al entorno.
Estos ciclos no necesariamente se siguen en ese orden, sino que suelen darse
periodos recurrentes, por ejemplo cambios sorprendentes en la etapa de madurez
asociados a nuevas visiones, cambios de liderazgo, o resultados exitosos.
Tanto los ciclos vitales como los niveles de desarrollo organizativo no se suceden con
una progresión uniforme, sino que, por lo general, conviven características de diferentes
estadios, de modo irregular en diferentes ámbitos y procesos educativos del centro.
Junto con los niveles de desarrollo organizativo del centro, o las características
generales del contexto en el que puede tener lugar el asesoramiento, debemos considerar
también otras cuestiones más específicas, como son; 1) los contextos teniendo como eje
el objeto de la demanda de los Equipos Directivos (ED) o actividades en las que se
insertan, y 2) los contenidos de las actuaciones de la asesoría en función de las
expectativas o necesidades de los distintos actores:
1) Contextos de demanda según los objetos y actividades en los que se inserta la

demanda:
Elaboración de documentos clave del centro, que aportan una visión compartida
en la comunidad educativa, y que permiten definir estrategias y fines comunes:
Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Planes Anuales, Plan de Acción Tutorial,
Reglamento de Régimen Interior, etc.
Actividades y programas de innovación y mejora educativa: diseño de aspectos
metodológicos de las diferentes actividades, áreas propuestas (transversales,
estrategias de E-A, técnicas de mediación, autorregulación y convivencia, etc.) o
aspectos referidos al desempeño del liderazgo (roles de equipo, reconocimiento,
técnicas de comunicación).
502
Resolución de problemas o conflictos, y comunicación con el personal, en el
desempeño profesional y logro de objetivos educativos, en el desarrollo de planes
de formación del profesorado, en el análisis y del centro, en las relaciones con las
familias, o en cuestiones disciplinarias y que afectan al reglamento de régimen
interior.
Organización de los diferentes recursos, y coordinación con otros centros y
apoyos zonales: selección y obtención de materiales; solicitudes de subvenciones a
programas; participación en proyectos con otras organizaciones externas al centro,
búsqueda de apoyos de la administración, entre otros.
Procesos de diseño y reorganización del centro: estructuración y
funcionamiento de los grupos de trabajo (departamentos, seminarios, coordinación
pedagógica, etc.) y también métodos para el seguimiento y evaluación de objetivos.
2) Contenidos y objetivos de la asesoría psicopedagógica con relación a las

necesidades y expectativas de los sujetos de la demanda (ED; Coordinación
Pedagógica.):5
Creación de un clima de confianza y comunicación entre asesoría / dirección:

las demandas al asesor/a están en su mayoría relacionadas con el manejo de
situaciones con fuerte contenido interpersonal y generalmente asociadas a
conflictos de convivencia, a conseguir inducir a otras personas, alumnado,
profesorado o familias, a una actitud de colaboración en la consecución de los
objetivos educativos. Cuando las peticiones son de este tipo, la imagen del asesor
se percibe como “persona especialista”, y por lo tanto se le dictan tareas según las
necesidades, pero es un espacio para iniciar la labor estratégica de mediación hacia
el cambio, mientras se actúa dando apoyo al demandante ayudándolo a capacitarse
para resolver por sí mismo las situaciones.
Diagnóstico y evaluación del centro: cuando la persona asesora está integrada
en equipos de tutoría, departamentos, coordinación pedagógica, entre otros, en los
que se realizan sistemáticamente cuestionamientos de prácticas y problemas
existentes, sea a través de reflexiones críticas, recogida de datos cuantitativos o
cualitativos y su análisis e interpretación, la intervención media y sugiere, para
subrayar lo relevante en coherencia con los fines del centro, y colabora en la
elaboración y/o revisión de programas o documentos identitarios del centro
(Proyecto educativo de Centro, Proyecto Curricular, Planes de Acción Tutorial,
Plan Estratégico del centro, etc.) en los que se definen las condiciones del entorno,
así como las necesidades de mejora y los compromisos para su logro y los modos
en que se implementarán los cambios.
Facilitadores del cambio: se trata de acompañar a los grupos de personas que
integran los órganos de dirección (colegiados y/o unipersonales) desde la
colaboración en tareas tales como: gestionar conflictos, confrontar y evaluar
503
problemas desde distintos puntos de vista, desde la capacitación y mejora de sus
prácticas de dirección procesos de toma de decisiones y propuestas de acción.
Soporte y recursos: durante los procesos educativos y de gestión. El asesor
muchas veces es un recurso para localizar y poner a disposición de los equipos:
materiales, herramientas, conocimientos, estrategias, estructuras (tiempos,
espacios, agendas, etc.) o apoyo emocional, a la vez que intenta crear una red de
recursos coordinada y eficaz (archivos, intranet, boletines, etc.), que permita que
todas las personas de la dirección, y la coordinación pedagógica puedan utilizarlos
de modo efectivo y autónomo.
Gestión de procesos: en el desempeño de las actividades diarias del equipo
directivo o de los equipos de coordinación pedagógica no es posible atender
aspectos de desarrollo profesional. Por ello es necesario pensar y organizar
sistemáticas para el análisis y seguimiento de planes de formación, en los tiempos y
espacios compartidos, que afecten a la calidad de los procesos de enseñanza /
aprendizaje u otros procesos clave del centro, como la comunicación o relación con
las familias.
Construcción la capacidad de aprendizaje autónomo de los equipos del centro:
cuando se consigue un avance hacia una cultura de colaboración, y la emergencia
de una organización que aprende, la labor de asesoría pierde protagonismo, para
dedicarse en la mayoría de los casos a unas labores de soporte en nuevas
situaciones de mejora y cambio en la gestión de procesos y mecanismos de
autoevaluación aplicados en el centro (puntos 4 y 5) (figura 23.1).
Figura 23.1. Relaciones entre objetivos de la asesoría y objetos-ámbitos de la demanda.
504
505
2. Ejemplo de intervención
2.1. Descripción de I.E.S.
El centro está situado en una población de unos 20.000 habitantes. Cercana a una
ciudad de medio millón de ciudadanos. Acoge alumnado de una comarca que puede ser
considerada rural, aunque el sector laboral más numeroso es el de servicios. No se dan
grandes problemas de pobreza ni de familias desestructuradas, aunque los niveles de
paro han aumentado considerablemente en la última década. Existen núcleos
significativos de población inmigrante, básicamente marroquíes y salvadoreños.
Consta de tres edificios separados, que antes de la reforma albergaban cada uno los
niveles de Bachillerato, Formación Profesional, y último ciclo de EGB. La etapa de ESO
dispone de dos grupos de alumnado de diversificación curricular, un aula de tareas para
alumnado de necesidades educativas especiales y un 3% de alumnado con Adecuaciones
Curriculares inferiores al último ciclo de Educación Primaria.
2.2. Demanda
La directora actual, una persona muy comprometida con proyectos de atención a

necesidades educativas especiales, se siente muy preocupada por el deterioro de la
convivencia en el centro y el tipo de respuestas e implicación desigual de los diferentes
componentes del claustro. Además tiene la sensación de ejercer de “bombera”, esto es,
tiene la impresión de estar atendiendo continuamente a quejas disciplinarias e incidentes
que le impiden atender a otras cuestiones importantes en la gestión del centro. No quiere
ser percibida como un directivo autocrático, pero se da cuenta de que, por ese miedo
también hace dejación de su deber de intervenir en el equipo docente para la mejora del
centro.
En el primer mes de curso ya se han abierto quince expedientes y, prácticamente a
diario, se dan actos vandálicos en las aulas o incidentes en las clases. Se muestra muy
ansiosa y agitada, tiene la sensación de estar sola y de que las otras cinco personas del
equipo directivo no son conscientes de la gravedad del problema. Piensa que las
características del centro están variando y es necesario plantearse actuaciones conjuntas,
ya que los resultados académicos también se han deteriorado notablemente.
Tras la entrevista se concluye que desea ayuda para lo siguiente:
Disminución de quejas continuas del profesorado y las familias sobre el clima
506
de convivencia.
Conciencia y consecución de unas pautas y criterios comunes en el claustro para
la resolución de incidentes.
Diseño de alguna respuesta educativa preventiva de conductas de violencia
entre el alumnado.
Conocer herramientas para el manejo de situaciones de comunicación
(básicamente habilidades para la resolución de problemas y conflictos) y
organización de personas y equipos.
2.3. Actores
Los miembros del Equipo Directivo (E.D.):
– Han sido asignados por la Administración y por ello se consideran su puesto

como algo provisional.
– Tienen una media experiencia profesional de 15 años, y ha formado parte de
diferentes proyectos de innovación educativa en áreas específicas (tecnología,
idiomas, medio ambiente, etc.).
– Quieren ayudar al profesorado en sus problemas con el alumnado, y para ello
consideran que las vías administrativas son el mejor modo de ayudar a resolver
su inquietud.
Profesorado
– El claustro está compuesto de 89 profesores y profesoras.

– En la práctica, se agrupan por separado y no se plantean objetivos comunes.
– El grupo más concienciado está compuesto por las personas responsables de las
tutorías de ESO.
– Existen grupos enfrentados o con diferentes puntos de vista que pugnan entre sí
en los claustros y demás grupos de trabajo en el centro (departamentos,
coordinación pedagógica, etc.).
– No existe una tradición de implicación activa en las dinámicas de tutoría, salvo
un pequeño grupo que atiende a los grupos de diversificación y el primer ciclo de
ESO.
Asesoría psicopedagógica
– Existen dos asesores psicopedagógicos, uno de ellos de orientación humanista y

la otra constructivista, pero ambos desean llevar a cabo una intervención
preventiva y dirigida al centro.
– Tienen 10 y 15 años de experiencia en diferentes centros de secundaria.
507
– Ambos profesionales dedican casi el 80% de su tiempo a la atención directa del
alumnado con problemas y tienen la sensación de que su trabajo es inútil y se
limita a poner parches.
2.4. Contenidos que hay que trabajar
Director general
– Conocimiento y comprensión de los sentimientos que manifiesta.

– Ayuda para valorar el nivel de estrés que presenta y estrategias y en su caso
entrenamiento en estrategias de enfrentamiento.
– Análisis de los bloqueos y resistencias al cambio que se plantean en la
organización.
– Identificación de valores, objetivos y elecciones, y consecución de una mayor
satisfacción profesional.
– Desarrollo de técnicas de liderazgo para apoyar el cambio organizativo6:
· Estrategias de colaboración.
· Visión clara y compartida del futuro del centro.
· Creación de redes de comunicación.
· Saber apoyar, animar e ilusionar al profesorado, reconociendo su trabajo.
· Aplicación de estrategias para obtener resultados.
En la intervención psicopedagógica
– Se decide por una intervención orientada a procesos, esto es, dirigida hacia la
colaboración, el compromiso con los fines y el incremento de la autonomía de la
persona o personas demandantes (Equipo Directivo).
– Se decide no volver a intentar propuestas asumiendo la responsabilidad de la
implementación de programas o la asunción del papel de “formador/a” experto,
para pasar a potenciar el protagonismo de los sujetos de la situación: Equipo
directivo, Coordinación Pedagógica, profesorado, y alumnado.
– Los modos de hacer serán; preguntar, indagar, dialogar, discutir y desarrollar.
– Se utilizarán estrategias orientadas a ayudar en los procesos de trabajo y dotar
de herramientas para el análisis conjunto, búsqueda de consenso y de
participación con estrategias para la mejora de la comunicación, resolución de
problemas, reflexión, participación y evaluación global del centro.
Equipo Directivo y Coordinación Pedagógica
– Animar a sus miembros a identificar y afrontar cuestiones emocionales.

– Estrategias de cohesión del equipo y visón compartida.
508
– Identificación de finalidades, tareas, objetivos y planes de acción, y realización
de un listado de prioridades.
– Análisis y reflexión sobre las prioridades de mejora del centro: datos y
evaluación de la convivencia.
– Fomento de la resolución creativa de los problemas.
Claustro y/o equipos docentes
– Técnicas de comunicación y presentación.

– Análisis de necesidades basándose en un proceso de reflexión sobre una lista
que se han de depurar prioridades.
– Creación de equipos de mejora o de resolución de los problemas presentados,
en los cuales participarán las personas del equipo directivo y entre los que se
moverán las personas asesoras en función de las demandas.
Equipos de mejora y departamentos del centro
– Búsqueda de consenso a través de diálogos, no para convencer a los demás,

sino para llegar a acuerdos productivos, que impliquen compromisos estables con
las tareas.
2.5. Estrategias y herramientas:
Para construir unas condiciones iniciales conjuntas en el Equipo Directivo
– Evaluación inicial: identificación de incertidumbres del equipo aplicando la

técnica de “tormenta de ideas”.
– Coaching: con las personas de la dirección se establecen reuniones de pares o
tríadas para promover conversaciones, con el fin de buscar soluciones a los
problemas que se plantean. En estos diálogos, la persona asesora puede ser útil en
la generación de planes de acción o en el diseño de procesos de investigación-
acción, pero delegando la responsabilidad de su desarrollo en las personas de la
dirección, y ayudándolas a capacitarse (en caso de que lo soliciten) en
herramientas de liderazgo para su desempeño como técnicas de presentación en
público, comunicación interpersonal y de manejo de herramientas y estrategias
que a continuación se proponen.
I. Temporalización: noviembre
La demanda, que en principio se originó en el director, acaba siendo un punto de vista
compartido por todas las personas del equipo, y se enriquece con nuevas necesidades de
las diferentes etapas educativas del centro.
509
Para la formación de equipos y la clarificación de roles en el equipo y
expectativas de las personas que lo componen (ED y Coordinación Pedagógica)
– Cuestionario de Merdith Belbin,7 pautas de conducta de cada persona y su

relación con su situación personal en el equipo y ante los problemas del centro,
se trata de buscar complementariedad, y una visión enriquecedora de la
diversidad.
– “Historia de vida del IES” en la que se elabora un documento donde aparecen
hitos relevantes en la historia del centro. Acontecimientos clave referidos a
incidentes de convivencia y otros aspectos que se consideren significativos,
expresándolos de forma subjetiva pero interpretando los hechos. Se solicitará que
anoten o reflexionen sobre por qué ocurren los incidentes, con esto se verá qué
personas creen que la situación tiene solución.
– Creación de una visión compartida: construcción de una imagen compartida del
centro ideal y confrontarlo con los problemas que se les presenta en el futuro.
Con ello, se defienden e identifican las necesidades del centro y las prioridades
de intervención para la mejora en el centro.8
II. Temporalización: diciembre

Se establecen unos hitos de desarrollo asociados a acciones de equipos docentes y
cambios organizativos en el centro, así como a la importancia creciente de la atención a
la convivencia y tutorías para la satisfacción del profesorado en su desempeño
profesional y para el logro de resultados educativos.
Se analiza la inquietud emocional de las distintas personas, y la relación de este
estado de ánimo con preferencias hacia un tipo de tareas y rechazo de otras. Para conocer
las características de cada persona respecto al trabajo en equipo se aplica el cuestionario
de B. Meredith. Considerando los resultados, se piensa que, en las diferentes fases del
plan, cada persona se adscriba a aquellos roles en los que se desenvuelve con mayor
comodidad y eficacia: por ejemplo una persona se halla más cómoda recabando
documentos y materiales oportunos a la tarea, mientras otra le gustaría buscar
experiencias nuevas en otros centros o en bibliografías y universidades, u otra persona
prefiere vigilar las agendas y adecuación de las tareas a los plazos previstos, entre otros.
También se elabora una lista de prioridades de centro para que éste avance hacia un
futuro más alentador y satisfactorio para las personas: incluyen, por supuesto, en primer
lugar la convivencia y la atención tutorial, pero también se señala la mejora de la acción
directiva y la organización del centro, la aplicación de las TIC en los programas
educativos, la atención a familias, o la mejora de la evaluación del alumnado, por
ejemplo.
Para reforzar la participación y las actitudes de colaboración (claustro y/o

equipos docentes)
510
– Discusión dirigida: previo estudio o trabajo sobre un modelo de convivencia o
herramientas para su gestión que se hayan estudiado (Salas 1998, Ortega R.
1998, Instituto de la Juventud 1996, etc.) y consensuado previamente, se hace un
balance de las soluciones posibles, mejoras y cambios pertinentes al centro.
– Técnicas de consenso: razonar acuerdos productivos sobre las posibles
aplicaciones de modelos de convivencia y su gestión, buscando soluciones que
consigan un compromiso de todas las personas.
III. Temporalización: enero y febrero

Se decide presentar las conclusiones del ED a los tres grupos de profesores de los tres
edificios, (aquellos que comparten edificios se ubican en el que más horas imparten). La
presentación se prepara con las personas asesoras, pero ésta es liderada por personas del
ED y de la Coordinación Pedagógica. Para ello, se han estudiado tres modelos que
pueden dar respuesta a la actual necesidad y se decide presentarlos al profesorado para
llegar a acuerdos y modos de participación de las personas.
Tras un debate dirigido en pequeños grupos y con tiempos controlados, se opta por
uno de los modelos (Salas) y se forma un equipo compuesto por personas de los tres
equipos (12 personas, 4 por etapa ESO, ESPO, y Ciclos Formativos). Este grupo recibe
el encargo de, en un plazo determinado de dos meses (enero y febrero), establecer unos
planes con herramientas de aplicación inmediata en las aulas, a la vez que asume un
compromiso para ejercer de facilitadores/as del despliegue del plan ayudando a sus
compañeros/as cuando tengan alguna dificultad. Se consensúa también la necesidad de
evaluar el programa tras el primer trimestre de su implantación (junio). En este grupo
participarán activamente, junto con el profesorado voluntario, una persona de dirección
de cada etapa educativa, así como la asesoría psicopedagógica.
Para estimular el conocimiento de las personas sobre las prácticas e

intervenciones en los contextos de análisis y para dotar de proceso de trabajo
orientados a la elaboración de planes de acción (equipo de mejora, equipos de
tutoría, equipos docentes)
– Estudio de casos: se elaboran narraciones detalladas y contextualizadas de los

acontecimientos sobre disciplina, maltrato entre iguales, conducta disruptiva,
violencia o acoso sexual. Con estas prácticas se pretende ejemplificar situaciones
o vivencias que sirvan de análisis y orientación hacia posibles soluciones, o
planes de acción que incluyan los acuerdos de consenso previamente negociados,
así como el entrenamiento en el nuevo enfrentamiento de la situación con la
aplicación del modelo que los equipos docentes han considerado oportuno.
IV. Temporalización: marzo, abril, y mayo

Se diseñan unas carpetas con “instrucciones” y “herramientas para la mejora de la
511
convivencia en las aulas”, y se establece una agenda en la que dos o tres personas del
equipo se reúnen con las tutorías de cada nivel para explicar los materiales creados, así
como para discutir e insertar las sugerencias y adaptaciones necesarias de cada equipo de
tutoría (nivel o ciclo), y facilitar la organización de comisiones de convivencia de
alumnado en cada aula.
Los equipos de tutores y tutoras reúnen los equipo docentes de ciclo y exponen las
nuevas prácticas para la regulación de la convivencia en las aulas.
En un mes todo el alumnado ha participado en la elaboración de las pautas de
convivencia para el centro, así como en procesos de reflexión sobre los procedimientos
para el reciclaje de las actitudes inadecuadas.
2.6. Para la evaluación de las actividades:
– Evaluación a través de registros de incidencias, cuestionarios o reuniones de

profesorado sobre la satisfacción con la convivencia en el centro, y el grado de
las opciones decididas.
– Reflexión y toma de decisiones en coordinación pedagógica sobre las mejoras o
ajustes necesarios en las prácticas del centro, a partir de los datos obtenidos y su
análisis.
V. Temporalización: junio
Se realizan unas encuestas a las familias, y el alumnado, y también se recogen
opiniones de los diferentes equipos docentes y de tutorías. Se considera satisfactorio el
proceso, así como los resultados sobre la convivencia del centro. Por lo tanto, se piensa
seguir con el plan el próximo curso, permaneciendo un equipo de seguimiento
permanente que se dedique específicamente a la gestión de la convivencia en el centro,
con seis de las personas que han participado en el proyecto inicial.
Además, el ED y el equipo de coordinación pedagógica deciden aplicar la misma
sistemática y crear nuevos equipos para la mejora y seguimiento de otros procesos clave
del centro, cuestiones que se habían detectado en Diciembre en la lista de prioridades de
mejora para el centro.
512
3. Conclusiones
Tanto de la lectura los dos primeros apartados como a lo largo de la explicación del
ejemplo de intervención podemos extraer las siguientes conclusiones:
La asesoría opta por fomentar unas dinámicas organizativas en el centro que

faciliten el aprendizaje entre iguales, en las que se integra como una persona más,
donde ejercen de colaboradoras más que de especialistas o personas resolutorias de
problemas. Con esto, se fomenta la organización en equipos y grupos de mejora y
se promueve la participación y colaboración del profesorado del centro, a la vez
que la implicación y liderazgo directo del ED en los procesos de mejora de centro.
En cualquier caso, y también en las demandas de los equipos directivos o
direcciones unipersonales, no se debe olvidar una prioridad y es que los apoyos
deben tener siempre muy presentes los fines y necesidades de la organización o
centro en el que se inserta, y debe procurar guiarse por la coherencia entre los
documentos identitarios y programáticos del centro para asesorar tanto las prácticas
educativas como las de gestión.
Previamente a cualquier intervención se requiere un análisis y evaluación del
centro y sus necesidades, a partir del cual se establece una visión compartida de la
colectividad educativa que guiará las prioridades de intervención, así como los
procedimientos de gestión más oportunos para su logro.
Los procesos de reflexión compartida adquieren una relevancia importante, y se
opta por que todas las personas protagonistas del problema intervengan en su
solución. De este modo se pretende fomentar una cultura de aprendizaje más
democrática y menos jerárquica.
Las personas que componen los equipos directivos requieren también de una
capacitación y manejo de herramientas Psicopedagógicas para el desempeño eficaz
del liderazgo necesario para dirigir, organizar el centro.
A pesar de las diferentes situaciones en las que tiene lugar la asesoría a los Equipos
Directivos, se debe guardar un equilibrio entre la ayuda y apoyo a la demanda directa de
las personas que lo solicitan y las necesidades del centro en el que se insertan, de tal
modo que adquieran cada vez mayor protagonismo los verdaderos protagonistas del
hecho educativo: las familias, el alumnado y el profesorado.
513
Domingo Segovia, J. (Coord.). (2001). Asesoramiento al centro
educativo.Colaboración y cambio en la institución. Barcelona: Octaedro EUB.
Distintos autores exponen su punto de vista sobre la intervención Psicopedagógica desde una
perspectiva de cambio y apoyo a la innovación en la gestión y organización del centro. A su vez se
comentan algunas experiencias, herramientas, y bibliografías de interés para el ejercicio de este
modelo de asesoría. Muchos de los capítulos se refieren a experiencias reales de intervención, en las
que los autores aportan ejemplos y soluciones concretas a problemas que habitualmente se nos
presentan en el ejercicio diario de nuestras funciones.
VV.AA. (2000). Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso

Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao: ICE Universidad de
Deusto.
Recoge de un modo muy completo todas las vertientes de la labor directiva, e incluye aportaciones
y puntos de vista de casi todos los autores nacionales e internacionales relevantes sobre el tema.
Además incluye interpretaciones y aplicaciones prácticas en centro, de las diferentes aportaciones, que
ayudan a comprender y analizar diferentes modos de aplicación de los avances en el ejercicio del
liderazgo y cambios organizativos y culturales en los centros educativos. Los contenidos se
estructuran en cuatro grandes bloques: gestión y cambio cultural, el liderazgo, formación del
profesorado, y procesos de evaluación y mejora.
514
Notas
1. Bolivar (2000).
2. M. Santos (2001).
3. Gairín (2000).
4. Bolívar (2000).
5. Bolívar (2000).
6. M. Álvarez, en Cantón I. (2001).
7. En Villa y Solabarrieta (2000).
8. Senge (1997).
515
Capítulo XXIV
516
Intervención psicopedagógica en las relaciones del
profesorado con la familia
Alfonso Luque y Rosario Cubero
517
1. Familia y profesorado: unos aliados que no siempre saben que lo son
Los años de formación transcurren, para la mayoría, entre el hogar y la escuela. Esos
dos contextos educativos organizan la experiencia cotidiana de niños y niñas. Sin duda,
muchas experiencias educativas significativas pueden tener lugar en otros espacios (la
comunidad local, los grupos de iguales, los medios de comunicación, otros entornos
institucionales, etc.), pero casi siempre son la familia o la escuela las que, por acción u
omisión, determinan el acceso del menor a tales experiencias. En la sociedad del
conocimiento y de la educación, el desarrollo infantil y adolescente no puede
comprenderse sin examinar la influencia combinada de esos dos mundos en los que
normalmente (en su doble sentido: frecuente y normativamente) transcurre la mayor
parte de las dos primeras décadas de vida de las personas.
El hogar familiar y la escuela son escenarios de experiencia netamente diferenciados,
tanto por la naturaleza y estructura de las actividades que en ellos se desarrollan, como
por los sistemas de relaciones que los caracterizan. Sin embargo, el actor que en uno de
ellos es, digamos, hijo (a la vez que hermano, nieto, o primo), es en el otro alumno (al
mismo tiempo que compañero o amigo). A veces los mismos rasgos conductuales de una
persona pueden recibir calificaciones sensiblemente diferentes dependiendo del
contexto; por ejemplo, quien es lista, curiosa y vivaracha en casa, puede resultar
sabihonda, dispersa e impulsiva en la escuela. También puede ocurrir que los rasgos del
comportamiento del mismo sujeto se adapten a uno y otro contexto de modo distinto:
hay quien siendo obediente y callado en la relación con sus progenitores, es travieso y
parlanchín cuando está fuera de su control, por ejemplo, en la escuela. Esta dualidad
puede ser una fuente de riqueza, por cuanto amplía las posibilidades evolutivas de los
niños y jóvenes; pero puede ser origen también de conflictos, porque las intenciones y
prácticas educativas, las expectativas, o las valoraciones, que desde uno y otro contexto
se formulan respecto a la educación y el desarrollo de cada niño o niña concretos,
pueden entrar en contradicción. Familias y profesorado, adultos responsables de la
educación del mismo sujeto en uno y otro contexto, puesto que comparten una misma
tarea, están abocados a colaborar.
Colaborar significa comprender que hay objetivos comunes, compartir la convicción
de que para lograrlos es preferible sumar esfuerzos, acordar un plan de acción conjunta o
coordinada y cumplirlo, valorar y apoyar la acción del otro y, finalmente, revisar juntos
los resultados, asumiendo las consecuencias de las acciones propias y evitando atribuir a
la otra parte la responsabilidad de los eventuales fracasos.
La colaboración es más fácil y viable cuando existe un alto grado de comunalidad
518
previa, es decir, de coincidencia inicial de ideas, actitudes, hábitos, expectativas, valores,
etc. Por el contrario, cuando la distancia cultural entre la familia y el profesorado es
considerable, la colaboración se hace más difícil, pero no imposible. Porque a colaborar,
si se quiere, también se aprende. Requiere en tales casos, eso sí, que ambas partes estén
dispuestas a realizar el esfuerzo de acercamiento que permita construir esa comunalidad
necesaria.
Así pues, la intervención psicopedagógica en la relación entre el profesorado y las
familias tiene como eje principal facilitar la colaboración entre ambos, es decir, hacer lo
posible para que se reconozcan como aliados con una tarea común. Una labor en la que
puede servirnos, como veremos más adelante, alguna estrategia general, pero en la que
difícilmente el asesor tendrá éxito si no asume de antemano dos principios:
Los protagonistas de la relación familia-escuela son los progenitores y los

docentes, son ellos quienes deciden el alcance y el contenido de su colaboración;
el/la asesor/a estimulará y apoyará dicha colaboración, pero no puede suplantar a
las partes interesadas.
Tanto entre las familias como entre el profesorado es mayor la diversidad que la
uniformidad. En cada caso concreto la intervención psicopedagógica debe ajustarse
sensiblemente para sacar el máximo partido posible a dicha diversidad, haciendo de
la singularidad de cada relación profesorado-familia un elemento potenciador de la
colaboración y no un obstáculo para la misma.
Dejando dicho con toda claridad que se trata de una responsabilidad compartida por
unos y otros, también es inexcusable indicar a continuación que el sistema escolar,
reconociendo la importancia de la relación de colaboración con las familias, se dota de
una figura sobre la que recae la responsabilidad profesional de, entre otras funciones,
mantener dicha relación: la tutoría.
Cuando se entiende el cometido profesional de la intervención psicopedagógica desde
los modelos de colaboración y capacitación de los agentes educativos, en este ámbito el
asesoramiento consiste en posibilitar que los padres y madres y, sobre todo, el
profesorado –especialmente los/las tutores/as–, desarrollen las competencias para
colaborar en la educación de sus hijos/estudiantes.
519
2. Elementos para una estrategia de intervención psicopedagógica
1) Los motivos para colaborar

Un serio obstáculo para la colaboración en cualquier ámbito es la mentalidad que
proclama respeto total hacia las decisiones y acciones ajenas, al tiempo que reclama
absoluta autonomía en el ejercicio de las responsabilidades consideradas propias en
exclusiva. Este modo de pensar, según el cual lo deseable es “que cada uno se ocupe de
lo suyo, sin entrometerse en lo de los demás”, trasladado al plano de las relaciones
profesorado-familia, conlleva implícita la dicotomía entre los dos mundos de experiencia
de los niños: lo relacionado con el desarrollo personal es competencia de la familia y la
escuela se encarga de lo académico. Dicho de otro modo, desde esta postura, a la familia
le corresponde ocuparse de la protección, la seguridad, el cuidado y el afecto, mientras
que es cometido del profesorado la instrucción académica y la disciplina escolar. Un
reparto de responsabilidades de este tipo (que podríamos calificar de “política de no
injerencia en las relaciones profesorado-familia”) puede resultar cómodo, porque soslaya
la reflexión y la toma de decisiones a las que obliga un planteamiento colaborativo;
ahorra tener que definir y justificar ante la otra parte las opciones y propuestas
educativas que se ponen en práctica. Sin embargo, a la larga resulta empobrecedor,
porque desvincula a la familia de los aprendizajes escolares y al equipo docente del
entramado social y emocional que da sentido a la experiencia y ayuda a crecer.
Podemos reconocer un reparto de responsabilidades de este tipo cuando lo que suscita
la comunicación entre el profesorado y los progenitores, lo único que lleva a encontrarse
a ambos mundos, es que algo vaya mal, que se rompa el equilibrio de la no injerencia.
Por ejemplo, si van mal las notas, la familia puede acudir a pedir explicaciones; si
aparecen problemas de comportamiento, se convoca a la familia para transmitirle la
queja y apremiarle a que cumpla con lo que se entiende que es función suya. Esta
manera de enfocar las relaciones familia-escuela acaba dando valor primordial al
rendimiento y al orden, es decir, revela una concepción educativa (que,
sorprendentemente, a menudo sí comparten muchos docentes y muchos progenitores)
anclada en el academicismo (la enseñanza entendida como transmisión de
conocimientos) y el control (ejercicio de la autoridad).
En la medida en que padres y profesores comprendan que su colaboración no puede
limitarse a resolver problemas, sino que es imprescindible para la educación integral de
los niños (sean sus hijos, sean sus alumnos), deja de tener sentido la segregación de los
dos ámbitos y se hace evidente la necesidad de construir y aprovechar espacios de
intersección, es decir, de interés común, de responsabilidad compartida y de toma de
520
decisiones conjunta. En esos espacios, la colaboración no es reactiva, no es obligada por
una situación conflictiva o problemática, sino que se contempla como una medida
proactiva y optimizadora, orientada a proporcionar al menor un marco de desarrollo y de
aprendizaje coherente.
¿Cuáles son estos espacios de intersección que llenan de contenido la relación entre el
profesorado y las familias cuando ambas partes se proponen actuar de un modo
coherente? Sin pretender una exhaustividad quizás imposible, algunos de los temas
comunes para familia y profesorado en los cuales pueden hacer coincidir sus propósitos
y complementar sus cometidos en aras de una educación más coherente son, a título de
ejemplo, los de la tabla 24.1.
Tabla 24.1
Intersecciones Ámbito familiar Ámbito escolar

Hábitos • Participación en las rutinas cotidianas, • Ajuste escolar (asistencia, atención,
(alimentación, sueño, cuidado personal, iniciativa, integración en el grupo, etc.), hábitos de
higiene, orden, etc.) y responsabilidad. estudio.
autonomía
Desarrollo socio- • Autoestima, convivencia familiar • Autoeficacia, ganas de aprender, respeto
afectivo (relaciones padres-hijos y entre hermanos), por el trabajo docente, relaciones profesor-
habilidades sociales, sexualidad alumno y relaciones entre compañeros.
responsable.
Aprendizaje y • Expectativas, desarrollo de competencias • Motivos para aprender y estudiar,
estudio intelectuales, condiciones de estudio, adquisición de conocimientos y
apoyo. habilidades, aprender a aprender.
Organización del • Desplazamientos, deberes escolares, • Calendario escolar, jornada escolar,
tiempo escolar y del tiempo social y de ocio, otras actividades horarios, tiempo de estudio, actividades
ocio y el tiempo libre complementarias. extraescolares.
Seguimiento y • Interés por lo escolar, información de los • Atención tutorial, informes de evaluación,
atención al futuro progresos, previsión de itinerarios capacitación socio-laboral, orientación
formativos e inserción laboral. académica y vocacional.
En cada plano de intersección nos encontramos que los procesos que ocurren en el
ámbito familiar afectan a la dinámica de los procesos del ámbito escolar, y viceversa.
Esa interdependencia justifica sobradamente la necesidad de colaborar.
El asesor psicopedagógico tiene que ayudar a padres y docentes a precisar en cada
caso particular sus espacios de intersección, referidos a las necesidades evolutivo-
educativas de niños/as concretos, de los que surgirán motivos de colaboración con
verdadero sentido educativo. No obstante, no puede dejar de prever que a menudo la
demanda surgirá de situaciones problemáticas, en las cuales resulta más fácil a ambas
partes reconocer el sentido y la urgencia de la colaboración. Por lo tanto, sin descuidar el
enfoque proactivo y optimizador, anticipará en lo posible esas demandas para que la
estrategia de respuesta a las mismas no quede reducida a una intervención de corte
clínico. Recuperar los motivos de colaboración surgidos de conflictos y situaciones
521
problemáticas, transformándolos en oportunidades de aprendizaje (de aprendizaje no
sólo para los niños, también para progenitores y docentes), puede ser para el asesor
psicopedagógico una fórmula útil para empezar a trenzar nuevos compromisos de
colaboración. Algunas de estas situaciones propicias son las de la tabla 24.2.
Tabla 24.2. Situaciones que propician oportunidades para más colaboración familia-escuela.
Alteraciones de la salud Trastornos de la alimentación y la autoimagen: anorexia, obesidad, etc.

Accidentes y hospitalizaciones que interrumpen la escolaridad
Trastornos psicológicos: ansiedad, depresión, etc.
Adicciones: tabaquismo, alcoholismo, otras drogodependencias
Hábitos y conductas de Conductas adictivas: ver televisión, Internet, videojuegos, etc.
abuso Consumismo compulsivo: golosinas, refrescos, ropa, complementos, etc.
Conductas de riesgo: hurtos, comportamiento vial temerario
Necesidades educativas Trastornos del desarrollo
especiales Dificultades de ajuste escolar: absentismo, timidez, agresividad, episodios de
violencia escolar (víctima, victimizador o espectador)
Dificultades de aprendizaje: trastornos de la atención, trastornos de la lectura,
dificultades de comprensión, aprendizaje memorístico
Riesgos derivados de Prácticas educativas parentales: sobreprotección, hiperescolarización (exceso de
circunstancias familiares actividades complementarias), permisividad, negligencia, maltrato, etc.
Cambios en la estructura familiar (fallecimientos, rupturas, nuevos vínculos, etc.) o
en el estatus socioeconómico (desempleo, quiebra, etc.)
2) La dinámica de colaboración profesorado-familia: contenidos y competencias

de la función tutorial
Como acabamos de ver, el primer elemento para construir la colaboración entre el
profesorado y la familia es tener motivos para que se produzca tal colaboración; sin
motivos, no hay razón para intentarla siquiera. Sin embargo, dándose los motivos,
identificada la intersección en la que ambas partes coinciden en su necesidad, la relación
entre unos y otros resulta fallida porque la estructura de las relaciones que establecen
profesorado y progenitores la impide de hecho. Porque la relación de colaboración
requiere estructuras horizontales y de intercambio bidireccional, y en no pocas ocasiones
las relaciones entre familia y escuela se plantean de un modo estrictamente vertical y/o
unidireccional: porque de la otra parte sólo se espera, en el mejor de los casos, que se
limite a responder a lo que se le pide. Veamos algunos ejemplos en la tabla 24.3.
Tabla 24.3
Relaciones unidireccionales Ejemplos

Profesor --> Familia El profesor comunica los resultados de evaluación del alumno.
El centro comunica una sanción disciplinaria aplicada al alumno.
El profesor solicita el justificante de una falta de asistencia.
Profesor <-- Familia La familia se queja de que otros alumnos insultan a su hijo.
La familia pide más atención a las dificultades del hijo.
522
La familia protesta una sanción disciplinaria aplicada a su hijo.
Estos cruces de mensajes no constituyen verdadera comunicación, escasamente

pueden generar comunalidad y están lejos de ser el arranque de un proceso de
colaboración. Pero el análisis de la falta de colaboración no puede limitarse a constatar
que es responsabilidad de ambas partes, porque, desde la perspectiva psicopedagógica en
la que nos situamos, la atención educativa individualizada (que incluye el contacto con
los progenitores) es una responsabilidad profesional del profesorado descrita como
función tutorial.
El tutor, como profesor de referencia para un grupo de alumnos, debe garantizar que
tanto ellos como sus familias conocen y comprenden las intenciones educativas
contempladas en el Proyecto Educativo del Centro, los objetivos educativos de la etapa
en la que se encuentren, la organización de los distintos servicios y funciones
especializadas en el Centro y el modo como están distribuidas las diversas
responsabilidades. Particularmente, corresponde a los tutores facilitar la colaboración
entre el profesorado y los progenitores de su grupo de alumnos y alumnas.
Algunas de las actividades propias de los/as tutores/as son las siguientes:
Reunir a las familias al inicio del curso para informarles sobre la composición
del equipo docente, horarios, calendario de evaluaciones, normas de convivencia,
procedimiento de control de la asistencia y plan de acción tutorial.
Informar a los padres y madres de la marcha escolar de su hijo y de las acciones
educativas especiales que puedan emprenderse, en su caso, convocándoles, si es
preciso, a entrevistas individuales.
Implicar a las familias en el apoyo educativo a sus hijos, sobre todo en la
planificación del tiempo y las actividades de estudio, de ocio y de descanso.
Coordinar grupos de formación impulsados e integrados por padres sobre temas
relacionados con la educación y el futuro de sus hijos.
En el desempeño de sus funciones, el/la tutor/a es la figura que dinamiza la relación

de colaboración del profesorado con las familias, lo que implica un papel central en esa
relación y contar, a su vez, con la colaboración del resto del equipo docente (ver figura
24.1).
Figura 24.1. Relaciones profesorado-familia.
523
El ejercicio de la función tutorial, que puede recaer en cualquier docente, exige del
profesorado saber alentar la creación de intersecciones y saber aprovecharlas para
compartir metas y coordinar recursos. Para ello, el docente debe desarrollar
especialmente algunas competencias:
Competencias comunicativas: escuchar para comprender la información

significativa que proporciona la familia acerca del contexto de la experiencia del
alumno, comunicar con claridad y persuasión en situación grupal.
Habilidades sociales y de gestión de la relación interpersonal: generar
confianza y calidez en el trato, estimular la participación, manejar situaciones de
entrevista, gestionar grupos de trabajo y grupos de discusión, tomar de decisiones
de modo cooperativo, consensuar compromisos de acción práctica.
Competencias de análisis, planificación y evaluación: analizar y llevar el
seguimiento global de los procesos personales y académicos de sus alumnos/as,
identificar objetivos y trazar planes viables de mejora.
524
Con independencia de las habilidades personales del docente y de la formación
especializada que haya recibido, el desempeño competente de la función tutorial supone
un reto profesional considerable: hacer educativa la relación instruccional. En esa tarea
debe poder contar con apoyo y asesoramiento psicopedagógico.
3) El asesoramiento psicopedagógico de la función tutorial del profesorado

La intervención psicopedagógica en la relación familia-escuela consiste
esencialmente en el apoyo a la función tutorial del profesorado. Desde esa perspectiva,
el/la asesor/a psicopedagógico es un actor que procura la bondad de ajuste: 1) de la
educación familiar y la educación escolar a las características del alumno y 2) de ambas
entre sí (coherencia).
Aunque en muchos centros y dispositivos educativos su figura y su función no
tendrían sentido si dejara de atender las demandas directas de los progenitores o de los
docentes, su papel gana relevancia cuando evita asumir funciones de atención y relación
con las familias que corresponden al profesorado y, particularmente, a los/as tutores/as.
Esto no es óbice para que el asesor psicopedagógico intervenga, conjuntamente con
cualquiera de las partes o con ambas a la vez, colaborando en el análisis de las
situaciones y las necesidades que generan, o proponiendo medidas educativas y planes
de intervención, por ejemplo.
Algunas situaciones en las que este tipo de intervención, que procura coherencia y
bondad de ajuste entre educación familiar y escolar, puede estar especialmente
justificado, son las creadas por las transiciones (entre etapas, ciclos o niveles, o por
cambio de centro educativo) en las que se produce un relevo en el profesorado que la
familia tiene como interlocutor. En estos casos, el asesor psicopedagógico puede
contribuir muy significativamente a cuidar la continuidad y a asegurar que tales
transiciones no suponen para las familias una ruptura de su relación de colaboración con
los docentes.
En ocasiones, cuando la relación docentes-padres no existe o no es fluida, cualquiera
de ambas partes recurre al orientador psicopedagógico para que actúe de intermediario.
Si éste acepta el papel que le atribuye esa demanda, su intervención, en lugar de
contribuir a la relación directa entre las partes, altera el que debiera ser el esquema
básico de colaboración. Distinto es si, ante un conflicto, se ejerce de modo transitorio el
papel de mediador.
Como mediador, es decir, sin tomar parte en caso de conflicto, el asesor puede apoyar
y acompañar, por ejemplo, a un profesor novato en sus primeros encuentros con las
familias. O apoyar a las familias cuando éstas se encuentran en condiciones
particularmente vulnerables; por ejemplo, inmigrantes recientes, progenitores con bajo
nivel de estudios, o familias en crisis. Más difícil –y más necesaria– resulta la
intervención psicopedagógica para procurar la bondad de ajuste cuando la familia no se
encuentra siquiera en condiciones de participar activamente en la relación que le propone
525
el profesorado. Así ocurre, por ejemplo, con padres indiferentes o por completo
permisivos, o ideológicamente contrarios a la obligatoriedad de la enseñanza, con
progenitores que “han tirado la toalla” y, por lo tanto, incapaces de asumir
responsabilidades en la educación de sus hijos, con familias problemáticas (adicciones,
maltrato, en situaciones de marginalidad, etc.), o con menores sin referente familiar
estable (niños que pierden sus familias, pasan por instituciones de protección y por
diversas fórmulas de acogimiento sin crear vínculos estables con figuras paternas). En
estas situaciones no normativas y en otras similares, la bondad de ajuste consiste en
asegurar que la diversidad no se convierte, especialmente para los/as niños/as, en un
factor de desventaja.
Otro ejemplo de intervención mediadora, de duración limitada y con objetivos de
bondad de ajuste, es la que se ejerce no entre familia y escuela, sino ante ambas partes
cuando, sobre todo en aquellos casos en los que, a partir de la adolescencia, se quiebra la
comunicación de los/as chicos/as con padres y docentes, y la relación se vuelve
permanentemente conflictiva. De otro modo, difícilmente podrán escuela y familia
colaborar en la educación de unos jóvenes que nada quieren saber de ellos.
La mediación ilustra bien, en situaciones de resolución de problemas, cómo se puede
superar el enfoque remediativo y plantear una estrategia de intervención
psicopedagógica desde el enfoque optimizador/preventivo. La clave es hacer formativa
la relación con los padres y con los profesores; los primeros aprenden a ayudar a sus
hijos y a reflexionar sobre sus propias estrategias educativas (de paso, el intercambio
entre padres les ayuda a analizar más objetivamente factores antes no tomados en
consideración por el hecho de tratarse de sus hijos); los segundos aprenden a reflexionar
sobre los propósitos y procedimientos de la tutoría y a replantearse los modelos
didácticos que aplican.
4) Una propuesta de estrategia de asesoramiento de la acción tutorial

Sintetizando todo lo anterior, una estrategia de asesoramiento psicopedagógico en la
relación profesorado y familia podría ser la siguiente:
Analizar conjuntamente con el profesorado la colaboración de las familias en

los temas de interés común (las “intersecciones”).
Valorar, conjuntamente con el profesorado, el desarrollo de las tutorías con las
familias e identificar áreas de mejora (actuaciones contradictorias, demandas no
atendidas, comunicación insuficiente, falta de compromiso...).
Analizar las competencias tutoriales del profesorado y hacer plan de mejora.
El cuadro siguiente resume el perfil de competencias útiles para la tutoría y puede

servir de referencia para formular dicho plan de mejora (tabla 24.4):
Tabla 24.4
526
Asegurar la comunicación – Recabar información significativa sobre el contexto del alumno.
– Escuchar para comprender y situar adecuadamente el análisis.
– Explicar las propuestas de modo comprensible y viable.
Sostener la participación – Definición de prioridades y compromisos de acción coordinada.
– Dar responsabilidades concretas a la familia.
– Dar apoyo y seguimiento a las actuaciones de los progenitores.
Compartir la evaluación – Seguimiento, con apoyo para mejorar el ajuste.
– Satisfacción de las partes con los resultados y con el procedimiento.
Evaluar las mejoras que puedan haberse producido en la colaboración entre

profesorado y familias y valorar los aspectos mejorables de la estrategia seguida.
527
3. Intervención psicopedagógica en la relación profesorado-familia: un caso
práctico
1) La demanda
Una estudiante de 16 años que cursa 4.º de ESO, con brillante trayectoria escolar
previa, desde inicio de curso ha bajado su rendimiento, coincidiendo con la separación
de sus padres. El descenso del rendimiento académico ha afectado a su estatus en el
grupo y varios profesores han percibido un cambio notable en su conducta escolar. Al
repetirse unos malos resultados en el segundo trimestre (en las calificaciones del primero
el profesorado optó por calificarla por encima de su rendimiento “para ver si se
animaba”), no sólo se agudiza la situación (con síntomas tales como vómitos matutinos),
sino que empieza a manifestar conducta conflictiva en casa. Estos síntomas han alertado
a la madre, con la cual convive, que, alarmada tras recibir las calificaciones del segundo
cuatrimestre, ha mantenido una entrevista con la tutora en la que se ha quejado de no
haber sido informada de una situación que, según le dicen ahora, empezó a producirse
tres meses atrás. La chica, según informa su madre, además de su jornada escolar lleva
un intenso programa de actividades complementarias, que incluye octavo curso de piano
en el Conservatorio (tres tardes en semana y bastantes horas de práctica en casa) y cuarto
curso de alemán en una academia de idiomas (dos tardes en semana y bastantes deberes).
La alumna se justifica ante su tutora diciendo –y la madre lo confirma– que lleva meses
sin salir los fines de semana y que pasa “todo el tiempo” encerrada en su cuarto
estudiando porque está “muy agobiada”. La tutora le contó con detalle todo el caso al
orientador del centro y le propuso que hablara con la alumna para ver si podía calmarla
un poco y, de paso, averiguar dónde tiene sus dificultades académicas porque, para ella
es bastante obvio, sólo se trata de un ligero retraso académico explicable por el mal
momento emocional de la joven. No se esperaba la respuesta: “Con la alumna no tengo
nada que hablar, de momento, pero si quieres nos ponemos ahora mismo a trabajar sobre
lo que tú puedes hacer.”
2) La intervención
¿Qué está pasando? A nuestro orientador se le demanda, como en tantas ocasiones,
una intervención remediativa focalizada sobre la alumna, con lo que se sitúa en procesos
del sujeto (emocionales y cognitivos) el origen y explicación de la situación identificada
como problemática. La respuesta del orientador lleva implícita (y a continuación hará
explícita) una reformulación de la demanda, porque nuestro orientador sitúa su práctica
en el modelo psicopedagógico o educacional-constructivo; es decir, interviene de modo
528
sistémico y colaborativo con el conjunto de actores del contexto y orienta la estrategia de
intervención, más allá de la solución del problema, a la potenciación del desarrollo. Con
sus palabras:
“En estos meses no sólo la alumna ha sido incapaz de afrontar con éxito los retos
personales y académicos que se le ponían por delante, sino que todos los demás, su
familia y el profesorado especialmente, nos hemos inhibido y hemos dejado que se
venga abajo. Ahora hay que recomponer la situación y eso empieza por que familia y
profesores analicemos qué es lo que no hemos sabido hacer en este tiempo para corregir
lo que ya era evidente. A continuación tendremos que tomar decisiones sobre cómo
vamos a evitar que esta situación vaya a más y qué tenemos que hacer cada uno para
ayudarla a recuperar lo que ha perdido y, sobre todo, a aprender a afrontar y superar este
tipo de dificultades, sean las personales o las académicas, en el futuro. Si lo hacemos
bien, seguro que de paso todos aprenderemos algo para mejorar la atención tutorial al
alumnado y para establecer a tiempo sólidas relaciones de colaboración con las
familias”.
Tal como anunció el orientador, la intervención no se centró en la alumna, sino que la
tutora convocó al equipo docente para revisar sus actuaciones y, a continuación, sentarse
con el padre y la madre de la alumna a analizar la situación. Precisamente si están
separados es importante que acudan los dos, porque es derecho y responsabilidad de
ambos estar informados y colaborar en las decisiones que vayan a adoptarse. Y si la
separación puede haber influido en algo, con más motivo. De ambas reuniones debe
resultar un examen de las intersecciones en las cuales van a colaborar unos y otros. En
este caso, se apuntaron las tabla 24.5.
Tabla 24.5
Ámbito familiar Ámbito escolar

Hábitos y autonomía • Reacciones ansiosas (vómitos). • Desajuste escolar.
• Comportamiento conflictivo. • Pérdida de estatus e integración.
Desarrollo socio-afectivo • Menos atención (ex-sobreprotegida). • Sobreprotección (primer trimestre).
• Autoestima ligada a competitividad. • Estatus social competitivo.
Aprendizaje y estudio • Presión de expectativas de éxito. • Aprendizaje memorístico.
• Menos apoyos (el padre le ayudaba). • Pierde autoeficacia: baja la motivación.
• Estudio improductivo. • Ansiedad por experiencia de fracaso.
Organización del tiempo • Jornada sobrecargada de tareas. • Mayores exigencia de estudio.
• Aislamiento social. • Ausencia de ocio y vida social.
Seguimiento y orientación • Falta de comunicación entre padres. • Mala elección de optativas.
• Falta de comunicación con la escuela. • Falta de reacción y comunicación.
Con tantos temas sobre la mesa no fue difícil convencerse de la urgencia de acordar
una estrategia común y hacer un trabajo coherente en casa y en la escuela para fortalecer
las competencias personales y académicas de la alumna. Ni siquiera fue necesario que el
529
orientador sugiriese la conveniencia de fijar un plan concreto que articulase las medidas
decididas. La propia tutora se lo explicaría a la alumna en presencia de ambos
progenitores, para afirmar la voluntad de ayudarla, pero para hacerle ver que también son
necesarios su voluntad y su trabajo para superar la mala racha.
Unos meses después, en vísperas del tercer trimestre, volvieron a reunirse la tutora, la
alumna y sus padres para evaluar conjuntamente los progresos y proponer los ajustes
necesarios ante el futuro inmediato: la decisión sobre opciones de itinerarios académicos.
Al final, nuestra alumna acabó bastante bien el curso y no sólo aprendió lo que el resto
de sus compañeras y compañeros, algunos de sus logros se verán sobre todo a largo
plazo, porque en esta experiencia también aprendió mucho acerca de los motivos para
estudiar (de modo menos orientado a las calificaciones y competitivo) y a hacerlo de
modo más reflexivo y menos memorístico, acerca de cómo afrontar situaciones de
fracaso y la ansiedad que provoca, aprendió a asumir responsabilidades, a organizar de
modo equilibrado su tiempo y sus actividades, a reflexionar acerca de su futuro
académico y laboral, etc. Pero no fue ella la única que aprendió. Su tutora comprendió
que hay modos menos burocráticos y superficiales de asumir la tutoría. Y el resto del
equipo docente comprobó que las estrategias de colaboración con los padres funcionan
y, además, tuvo y aprovechó una oportunidad para reflexionar acerca de las
consecuencias de un modelo docente centrado en los resultados, que lleva a fracasar a
tantos aprendices sin enseñarles a ser menos superficiales y más autónomos, que es
incapaz de prevenir estos desajustes y que sólo empieza a reaccionar si las evaluaciones
(es decir, los resultados) no son satisfactorias. Ahí, en el trabajo con el profesorado para
revisar sus modelos didácticos, empieza otra tarea del asesor psicopedagógico, que ya no
es la de este capítulo.
530
4. Conclusiones
La intervención psicopedagógica en la relación familia-escuela consiste

esencialmente en el apoyo a la función tutorial del profesorado que, a su vez, incluye la
colaboración de docentes y padres en torno a temas de interés común (intersecciones
entre el contexto familiar y el escolar).
No puede prescribirse una única pauta o estrategia que resulte correcta para la
intervención psicopedagógica, pero usar el criterio de bondad de ajuste ayuda a
orientarla de modo optimizador. Algunas prácticas concretas que ilustran la bondad de
ajuste son el cuidado de la continuidad en las transiciones, la sensibilidad a los múltiples
factores de diversidad que inciden sobre los contextos familiares y escolares y la práctica
de la mediación como recurso facilitador de la colaboración entre los diferentes actores
de los contextos educativos. El logro más evidente de las intervenciones propuestas con
criterios optimizadores es hacer formativa la relación con los padres y con los
profesores.
La intervención psicopedagógica está obligada a ser éticamente responsable y por ello
es conveniente adoptar ciertas cautelas. Por ejemplo, mantener en todo caso el respeto
por las circunstancias familiares y por la intimidad familiar incluyendo la del menor, no
imponer a las familias ni al profesorado los análisis o propuestas que se formulan, no
tomar parte en los conflictos o situaciones problemáticas, sino acompañar y facilitar sus
cometidos a los actores que lo requieran, o no burocratizar ni rutinizar la mecánica de la
intervención.
Comellas, M. J. (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial.

Barcelona: Praxis.
Desde un modelo de acción tutorial caracterizado por la implicación activa y responsable de
profesorado, alumnado y familia, se analizan algunas de las competencias básicas para el ejercicio de
la tutoría y otras relacionadas con demandas específicas (atención a la diversidad, habilidades sociales,
diseño y adaptación curricular, tutoría grupal e individual, toma de decisiones...).
Pardo, A. M. (1998). Las relaciones familias-escuelas. En C. Mir (Coord.), Cooperar

en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia (pp. 111-124) .
Barcelona: Graó.
Breve y sistemático repaso a las relaciones familia-escuela desde la revisión de los resultados de la
531
investigación en torno a esas relaciones y a los frutos que han dado cinco planteamientos de dichas
relaciones: 1) Ideas previas y representaciones mentales sobre la familia, 2) Demanda de colaboración,
3) Escuelas de padres, 4) Innovaciones en la relación familia-escuela, y 5) Búsqueda de nuevos
modelos de relación.
532
Capítulo XXV
533
Intervención psicopedagógica conjunta del asesor y otros
servicios del sector y/o de la comunidad
María Luisa Pérez y Joan Serra
Una de las características de la intervención psicopedagógica señalada más

comúnmente por los profesionales es la diversidad y amplitud de ámbitos y funciones
que pueden o deben asumir. Este hecho es valorado, en ocasiones, como una dificultad
añadida: la complejidad que supone dar respuesta a todas las demandas, la necesidad de
dar prioridad a algunas actuaciones, o la imposibilidad de realizarlas todas son algunos
de los argumentos en que se basa esta opinión. Sin embargo, esta característica también
aporta un valor especialmente relevante a esta profesión: la posibilidad de tomar
decisiones en función de las necesidades de los escenarios de intervención, la riqueza
que supone el trabajo conjunto entre profesionales y el conocimiento de los diferentes
sistemas y subsistemas en que adquiere sentido la intervención psicopedagógica, serían
algunos de los fundamentos más destacables. Conocer las particularidades y
condicionantes de la intervención en sus diferentes vertientes, es la base para la toma de
decisiones más ajustada a las necesidades y demandas que se realizan a los
profesionales.
El objetivo de este capítulo es profundizar en una vertiente de la intervención
psicopedagógica, la vertiente comunitaria, y valorar la necesidad de contemplarla como
un ámbito de intervención complementario a los que ya se han especificado en los
capítulos anteriores, pero igualmente relevante.
Como señala Dolors Renau, desde un enfoque comunitario,
La escuela deja de ser un lugar de instrucción, o en el mejor de los casos de educación,
estrechamente normativizado y propiedad de los que allí trabajan o estudian, para convertirse en un
servicio que pertenece a la comunidad. [...] Para ello es fundamental empezar a contemplar a la
escuela desde el exterior de sus muros. Muros que, incluso simbólicamente, la aíslan y la dejan a
merced de una estructura que la atraviesa verticalmente pero que no la vincula de forma suficiente con
el entorno, el medio en el que vive.
Renau, M.D. (1998). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario (p.
157). Barcelona: Paidós.
Desde esta perspectiva en la que la intervención psicopedagógica sobrepasa las

paredes de la escuela, no para abandonarla, sino para establecer puentes y nexos de
unión entre el escenario institucional y la comunidad de la que forma parte, plantearemos
534
a lo largo de las páginas siguientes el porqué y el para qué de este ámbito, su surgimiento
y evolución, el estado actual de la cuestión y las perspectivas de futuro, para pasar
posteriormente a ejemplificar algunas experiencias realizadas y destacar en último lugar
algunas ideas y referencias más representativas.
535
1. La intervención psicopedagógica como intervención comunitaria y en
red
1) Un poco de historia
El trabajo comunitario, que tiene sus orígenes en el trabajo social, realizado
especialmente en las zonas urbanas de las grandes ciudades y en algunas zonas rurales
con dificultades de desarrollo, ha servido de modelo para la intervención de otros
profesionales, entre ellos, los psicopedagogos. Siguiendo nuevamente a Renau,1
exponemos a continuación, de forma resumida, algunos de los rasgos que definen este
enfoque:
Actuación en el contexto en el que se originan los problemas y las demandas,

potenciando la utilización de los propios recursos y los servicios de que dispone el
entorno de la intervención. Se requiere un ámbito territorial concreto.
Participación de las personas o colectivos afectados en la discusión y búsqueda
de solución a sus propios problemas, creando estructuras organizativas que
permitan el intercambio de información y la toma de decisiones compartida. La
gestión deberá ser descentralizada, de manera que permita la implicación, el
intercambio de opiniones y la asunción de decisiones de forma colectiva.
Inserción del profesional en el medio en estrecha colaboración con los distintos
profesionales que aportan conocimientos y prácticas específicas. De esta manera se
potencia la pluridisciplinariedad y los distintos enfoques que se aporten desde las
diferentes disciplinas enriquecerán los análisis y la toma de decisiones.
Vinculación entre los recursos sociales existentes en la comunidad, aunque éstos
pertenezcan a otros sistemas o dependan de otras administraciones.
Priorización de la educación y la prevención antes que la asistencia y la cura.
Partiendo de estas premisas, las primeras iniciativas de intervención psicopedagógica

comunitaria surgieron de algunos –pocos– ayuntamientos y administraciones locales
durante los años setenta, como respuesta a algunos movimientos ciudadanos que
reivindicaban los graves déficits del sistema educativo público, especialmente en los
cinturones industriales de las grandes ciudades. En este contexto se crearon algunos
equipos psicopedagógicos municipales que ampliaron los marcos de referencia de la
intervención escolar que se habían adoptado hasta el momento, proponiendo actuaciones
que no se centraban únicamente en el alumno o el docente como individuo, sino como
seres sociales, pertenecientes a una comunidad y en los colectivos e instituciones que
536
conforman esta comunidad.2
Posteriormente, durante las décadas de los años ochenta y noventa, y especialmente
con la introducción de la reforma educativa, las prioridades de las administraciones se
centraron más en el desarrollo de los nuevos currículos y en la formación del
profesorado, quedando la intervención en la vertiente comunitaria y la concepción de la
escuela como institución social perteneciente a esta comunidad, bastante abandonada.
En el momento actual existe la posibilidad, e incluso diríamos la necesidad, de
reemprender nuevamente el trabajo en esta vertiente. No podemos olvidar que los
fundamentos teóricos y conceptuales en que se fundamenta la intervención
psicopedagógica en los inicios del siglo XXI remarcan el carácter social de las personas,
y esto debe repercutir necesariamente en la práctica asesora. En las próximas líneas
analizaremos brevemente en qué sentido se da esta cuestión.
2) Las propuestas para un futuro próximo: el trabajo en red

Siguiendo a Sánchez Candamio y Carretero3 la adopción de una perspectiva
comunitaria comporta dos cambios importantes respecto a la perspectiva actual del
asesoramiento psicopedagógico. El primero de ellos se refiere a un cambio conceptual en
relación con los sujetos que participan en el asesoramiento: el asesor, el asesorado y los
grupos sociales de los que forman parte, se consideran sujetos activos en el proceso de
asesoramiento y, en consecuencia, todos se implican en un intercambio de información,
de discusión y de reflexión sobre la conceptualización de los problemas y los recursos
para darles respuesta. El segundo cambio hace referencia a la función del asesor: desde
la perspectiva comunitaria, las relaciones entre los agentes implicados en el
asesoramiento son simétricas, lo que implica la capacidad de valorar el saber que pueden
aportar todos los agentes educativos, sean o no profesionales. La función del asesor
desde este planteamiento sería ayudar a reflexionar sobre la propia práctica, potenciar la
utilización de los propios recursos y orientar sobre la implementación de la metodología.
Los cambios apuntados ponen de manifiesto que la perspectiva comunitaria tiene
como concepto clave la noción de soporte social.4 A través de éste, las personas
intercambian recursos y se ayudan las unas a las otras. Los aspectos estructurales,
funcionales y contextuales que caracterizan el soporte social conforman la red social.
“La noción de red social implica un proceso de construcción permanente, tanto individual como
colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los
integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como la escuela, el
hospital, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la
potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución
de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de
las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser estos
socialmente compartidos.”
Dabas (1998). Redes sociales, familias y escuela (pp. 42). Buenos Aires: Paidós.
La noción de red, como señala Dabas, concibe la realidad (y la intervención en ella)
537
en términos de relaciones, de pautas que conectan. Esta idea comporta en sí misma el
carácter dinámico y cambiante del asesoramiento psicopedagógico, la asunción de
diferentes estrategias y modalidades de colaboración e intervención, así como el
planteamiento de diferentes objetivos de actuación. Es decir, en función de las
necesidades detectadas o de los análisis de la realidad realizados, las modalidades de
relación, interacción, comunicación e intencionalidad se desarrollarán de manera
distinta.
Las relaciones que se establecen entre profesionales implicados en una red adquieren
las características de lo que se entiende como trabajo conjunto entre profesionales, en el
cual lo resultante de dicho trabajo vendrá condicionado por las propias características de
la institución y/o servicio en la que trabajan, por los planes específicos de intervención
de los equipos de pertenencia, por las necesidades o problemas que han propiciado el
trabajo en red, por las condiciones de colaboración y trabajo conjunto que se establezcan
y por los aspectos relacionales subyacentes en cualquier escenario de colaboración entre
profesionales.
El trabajo en redes de colaboración entre profesionales supone el paso de la
singularidad de la intervención específica de cada profesional (singularidad que viene
dada por la propia idiosincrasia del equipo o servicio de pertenencia) a la construcción
de nuevas significaciones en la interacción. La red deviene en este sentido una
organización compleja, siendo ésta un sistema abierto de altísima interacción con el
medio.
La construcción de nuevas significaciones que conlleva el nuevo escenario interactivo
no supone una pérdida de roles profesionales específicos, sino la creación de nuevos
roles profesionales (o la adecuación de aquello que es propio) en función de las nuevas
exigencias profesionales y de intervención. La adecuación de roles implicará tanto la
permeabilidad y la capacidad de adaptación del profesional específico como de la
institución o servicio de pertenencia, ya que ambos serán en sí mismos objetos de
cambio y no solamente sujetos de cambio. Es un proceso de construcción individual y
social.5
538
2. El trabajo en redes de colaboración entre profesionales
La creación de redes de trabajo conjunto entre profesionales, entre éstos y otros

agentes educativos de la comunidad, o entre éstos y las instituciones implicadas en el
desarrollo educativo individual y social, constituye un proceso altamente participativo y
vinculante. Colaboración, participación e implicación (o compromiso), configuran el
entramado relacional y operativo de la red, favoreciendo la corresponsabilización de los
participantes en la misma, así como la asunción compartida del poder con relación a las
decisiones y actuaciones que se planifiquen.
Desde esta perspectiva entendemos que el trabajo en redes colaborativas ha de
plantearse a partir de las siguientes cuestiones:
Definir conjuntamente cuál es la problemática compartida y cuáles los espacios

de intersección comunes. Será necesario introducir desde cada ámbito la mayor
información posible para favorecer la identificación y análisis de la realidad
considerada como problema desde les diferentes perspectivas y facilitar así la toma
de decisiones.
Analizar conjuntamente las soluciones intentadas y planteadas desde cada
ámbito, definiendo su alcance y la dimensión abordada. Este análisis va a permitir
establecer un primer parámetro de intervención a partir de la identificación de las
actuaciones, de la relevancia de las mismas y del grado de concordancia o no entre
las actuaciones realizadas o previstas.
Plantear un proyecto de actuación (o solución) consensuado,
corresponsabilizado y coparticipado. Previamente será necesario evaluar las
diferentes alternativas que surjan del análisis y valoración conjunta.
Establecer los objetivos no sólo en términos de lo que se quiere conseguir, sino
también de los procesos que se intentan favorecer, como la integración del grupo,
desarrollando una estructura organizativa y de funcionamiento participativa y
vinculante.
Planteado así, el trabajo en red fortalece las actuaciones interdisciplinares e

intersectoriales en contextos cambiantes y en situaciones complejas, y facilita la
optimización y racionalización de los recursos personales y técnicos de los diversos
actores que participan en la red.
539
3. Algunos ejemplos de trabajo en redes de colaboración
Vamos a presentar a continuación dos ejemplos relacionados con el trabajo en redes

colaborativas entre profesionales, en los cuales describiremos la problemática abordada
conjuntamente (los motivos que llevan a la creación de la red), los profesionales
implicados (su dependencia laboral y las funciones profesionales asignadas), las
funciones y objetivos planteados desde la propia red o por las instituciones a las que
pertenecen los integrantes de la misma, y algunas de las tareas resultantes del trabajo
conjunto.
En cada una de las dos ejemplificaciones observaremos la presencia de diferentes
profesionales pertenecientes a ámbitos de trabajo también diferenciados (estos vendrán
dados por la dependencia administrativa de los servicios a los que pertenecen o por las
funciones profesionales asignadas a los mismos, si bien, como podremos observar, la
colaboración entre ellos en el interior de la red y en las tareas propuestas van a favorecer
la creación de los nexos de intersección a partir de los cuales superar esta supuesta
limitación): equipos o servicios psicopedagógicos con dependencia de la administración
autonómica o local; técnicos de las áreas de Bienestar Social de la administración
autonómica –ICASS, por ejemplo, en la administración catalana–; psicólogos y
psiquiatras de los equipos sectorializados de atención al enfermo mental –centros de
salud mental, CSMIJ en el contexto catalán–; técnicos de la administración local –
institutos o servicios municipales de educación, áreas de juventud, servicios sociales,
etc.–; personal sanitario de las áreas de pediatría o neuropediatría de centros
hospitalarios municipales o áreas de salud comarcales; coordinadores o directores de
centros de educación especial, centros especiales de trabajo o talleres ocupacionales.
Cada uno de estos equipos o servicios incide en ámbitos de atención comunitaria
específicos y tienen objetivos particulares en función de estos ámbitos. Aún así, todos
ellos comparten algunos de los rasgos que definen y caracterizan su intervención que
permiten establecer el trabajo de colaboración profesional. Estos rasgos comunes son:
recursos sociales y de incidencia comunitaria; carácter público y comunitario de las
actuaciones centradas principalmente en la prevención y la reinserción social, a pesar del
carácter marcadamente asistencial y de tratamiento específico de algunos de ellos;
ámbito territorial bien definido que coincide con el primer nivel de la administración: el
municipio (o la comarca en los ejemplos que presentamos); equipos de sector.
A estos primeros rasgos comunes podemos añadir también aquellos relacionados con
los contextos y microsistemas sociales de incidencia propios de cada servicio o equipo:
se comparte una misma población (por ejemplo, se interviene en un mismo grupo de
540
edad, se orienta y se asesora a profesionales de la educación, etc.); se comparten unos
mismos sistemas y microsistemas sociales (familia, escuela, etc.); se comparten
demandas específicas de actuación (por ejemplo, la atención –valoración y respuesta–
especializada de determinadas situaciones individuales, la incorporación del alumnado
de otros países en los centros escolares, etc.); se comparten demandas de las
instituciones y se actúa en ellas; se comparten demandas institucionales de las
administraciones locales y autonómicas.
Un tercer grupo de rasgos comunes son aquellos referidos a las características de los
servicios o equipos integrados en la red: la estructura de equipo (grupo profesional) de
los servicios; la composición interdisciplinar de algunos de ellos; el trabajo en equipo
como una de las características propias que los define.
Los dos ejemplos seleccionados abarcan un territorio más amplio que el municipio o
la comarca. En cada caso vamos a describir previamente los motivos de creación de la
red, para luego reseñar los profesionales e instituciones implicadas, sus objetivos y
funciones y las tareas realizadas desde las mismas. Previamente es necesario destacar
que al ser las redes colaborativas escenarios vinculados directamente a una comunidad
específica, las características históricas de la misma configuran y definen su
particularidad. Así pues, lo que los ejemplos muestran son escenarios complejos pero
únicos, modelos de colaboración que responden a lo propuesto a lo largo de este capítulo
pero altamente contextualizados en función de la realidad social que ha llevado a su
creación.
541
4. Algunas reflexiones finales sobre la intervención psicopedagógica desde
una perspectiva comunitaria
En este capítulo se han planteado de manera necesariamente resumida algunas de las

características que definen la perspectiva comunitaria de la intervención psicopedagógica
del asesor con otros servicios de la comunidad. A su vez, se han señalado los rasgos
esenciales de la colaboración entre profesionales en redes colaborativas.
El medio social tiene una especial significación para la perspectiva comunitaria

de la intervención psicopedagógica, ya que desde la misma se considera que el
individuo no es un ser únicamente diferenciado, sino un ser social, que crece y se
construye, interna y externamente, a través de los vínculos que establece con su
entorno y con aquellos que lo habitan.
Las necesidades educativas de los individuos dejan de ser consideradas como un
elemento simple para ser planteadas como algo complejo, dinámico y cambiante en
función de las interacciones del individuo en diferentes contextos.
La intervención comunitaria intenta actuar de manera compensadora, integrada
y global sobre los contextos (institucionales, familiares, de relación, municipales,
etc.) y sobre las condiciones que propician el fracaso escolar o la marginalidad
social; implicando a los individuos o a las instituciones (educativas, sociales,
sanitarias, etc.) como agentes directos en su toma de decisiones y en las
actuaciones; y considerando a la comunidad como un todo –físico y humano- en el
cual actuar y con el cual actuar.
Desde una perspectiva comunitaria de la intervención psicopedagógica, el
trabajo en redes colaborativas entre profesionales pretende avanzar en
planteamientos de carácter:
– Globalizante. Es decir, analizando las demandas y los problemas a los que hay
que dar respuesta desde una perspectiva global, que se enriquece de las diferentes
perspectivas, matices y puntos de vista que aportan los profesionales que
conforman la red.
– Plurisdisciplinar. La mayoría de situaciones sociales y educativas son tan ricas
y complejas que se hace difícil su estudio desde una única disciplina o ámbito
profesional. Por este motivo, los cambios, las mejoras y las innovaciones
requieren de un abordaje pluridisciplinar en el que la aportación de cada
profesional es complementaria a la de los otros miembros de la red.
542
CASO I. Red técnica de disminución psíquica y enfermedad mental
1) Creación de la red
El contexto de actuación de la red es comarcal. En este contexto y con anterioridad a la creación de la misma
coexistían dos centros específicos de atención al disminuido psíquico a partir de los 16 años: una Cooperativa de
Disminuidos Psíquicos que gestionaba un Servicio Complementario de Ajuste Personal y Social (SCAPS), un
Centro Especial de Trabajo, un Taller Ocupacional y Hogares-Residencias para adultos con autonomía para las
actividades de la vida diaria; y un Patronato privado que gestionaba un Servicio de Estimulación Precoz, un
Centro de Educación Especial y un Taller Ocupacional. Con relación al primero de estos dos servicios, su
creación estaba directamente relacionada con los equipos de salud mental de la administración autonómica, en
tanto que su creación parte de los mismos. Por otro lado, desde hacia dos años los servicios sociales comarcales
y municipales se habían agrupado en un servicio único, creando sinergias de trabajo y económicas al entorno del
Consorcio de Bienestar Social. En el ámbito educativo el EAP de la zona venia también trabajando
conjuntamente desde hacia ya algunos años con los asistentes y educadores sociales. Este último servicio, el
EAP, dadas las características de su intervención en las instituciones educativas actuaba como nexo de conexión
entre estas y los diferentes ámbitos socio-asistenciales-educativos de la zona: desde estimulación precoz, al
centro de educación especial, los servicios sociales, los talleres ocupacionales, el centro especial de trabajo o los
equipos de salud mental.
A pesar de la amplitud de servicios, se venían observando algunas disfunciones debidas por un lado a
solapamientos de intervención y por otro a la no planificación conjunta de algunas de las intervenciones de
carácter marcadamente comunitario que se planteaban desde algunos de estos servicios. Si bien se compartían
numerosas “reuniones de coordinación”, no se avanzaba en la realización de proyectos de intervención conjunta.
A su vez, la atención a la población con disminución psíquica o enfermedad mental estaba sujeta a múltiples
intervenciones profesionales, quedando en algunos casos “no clara” su asignación a un determinado recurso. La
coexistencia, por ejemplo de dos talleres ocupacionales (uno de ellos directamente relacionado al centro de
educación especial, por lo cual la mayoría de jóvenes al terminar su etapa escolar pasaban directamente al taller
ocupacional de patronato sin cuestionar otras opciones) implicaba un alto grado de confusión en lo que hacia
referencia a la tipología de población de los mismos o sus criterios de atención.
Al plantearse la necesidad de crear un establecimiento residencial que asegurara la atención de personas con
disminución psíquica, que no disponen del soporte familiar necesario o que a pesar de este soporte, no pueden
atender adecuadamente a su familiar debido a su elevado grado de dependencia, puso en evidencia la necesidad
de establecer un marco único de atención de nivel comarcal. Era necesario contemplar la población atendida
desde los dos talleres ocupacionales y valorar aquellos susceptibles de necesitar la atención de un auxiliar dado
su bajo grado de autonomía personal. Era necesario establecer quién, y con qué autoridad asignada, realizaba las
valoraciones y tomaba decisiones con relación a las necesidades detectadas. Era necesario diferenciar los dos
talleres (ocupacional y ocupacional con auxiliar) y consecuentemente reasignar a los usuarios de los mismos.
2) Configuración de la red
El carácter marcadamente institucional y comunitario de la necesidad detectada superaba el ámbito específico de
actuación de los diferentes equipos y servicios de la zona. Era necesario crear una estructura común y dotar a la
misma de la suficiente entidad para que las decisiones pudieran tener un alto grado de consenso: se actuaba
sobre personas y familias que ya tenían un recurso establecido y éste podía cambiar, era necesario romper con
determinadas tradiciones (el tránsito no cuestionado de un centro de educación especial a un determinado taller
ocupacional), se planteaba la creación de nuevos recursos, era necesaria una implicación real de las instituciones
de la zona y de las administraciones, tanto locales y comarcales como autonómicas.
Se crearon así dos niveles de actuación con mutua interdependencia: una comisión político-administrativa
integrada por representantes de las administraciones locales y comarcales y por los delegados territoriales de las
administraciones autonómicas afectadas (bienestar social, sanidad y educación); una red técnica con la finalidad
de “definir de manera conjunta y en el marco de una perspectiva de futuro, la estructura de los servicios de
atención a los disminuidos que ha de tener la comarca”, según recoge el documento de análisis elaborado por los
diferentes servicios y ratificado desde la comisión político-administrativa.
Profesionales, servicios y/o Funciones y objetivos de la red: Tareas de los profesionales de la red:
equipos implicados en la – Creación de una red única de – Apertura de expedientes personales.
red: atención y respuesta a las necesidades – Valoración psicoevolutiva: informe
– Director Cooperativa de de la población con disminución historial médico, suministración de
Disminuidos Psíquicos psíquica o enfermedad mental. baremos evolutivos y clínicos, redacción
543
(Centro Especial de Trabajo – Establecimiento de criterios comunes de currículos de hábitos de autonomía
y Centro Ocupacional). y compartidos de atención desde los personal.
– 1 técnico Cooperativa de servicios de la comunidad. – Valoración de los contextos sociales y
Disminuidos Psíquicos. – Valoración de la situación personal, familiares de desarrollo.
– Gerente Patronato privado familiar y social de cada usuario y – Entrevistas familiares.
de atención a la población decisión de cuál es el recurso más – Derivación y acompañamiento de las
discapacitada. adecuado en cada caso. situaciones personales valoradas y
– 1 técnico taller ocupacional – Planificación y organización de los asignadas.
del Patronato. recursos que atienden personas con – Seguimiento de los procesos de
– Directora Centro de disminución psíquica o enfermedad adaptación a los recursos asignados.
Educación Especial del mental en la comarca, así como de Valoración de la pertinencia de los
Patronato. cualquier tema relacionado con este mismos. Redacción de propuestas de
– Director equipo de salud ámbito de actuación. nueva asignación si es necesario.
mental de adultos. – Asignación de recursos sociales, – Realización de jornadas de información
– 1 técnico del centro de día asistenciales y/o laborales vinculados y visita a los centros comarcales:
de salud mental de adultos. con el desarrollo personal de la población atendida, profesionales
– Directora Consorcio de población. implicados en la atención a esta
Bienestar Social comarcal. – Orientación personal y familiar en población (áreas de salud, centros
– 1 técnico del Consorcio de los periodos de tránsito. hospitalarios, centros educativos...).
Bienestar Social comarcal. – Seguimiento y evaluación de los – Redacción de informes de las
– Director Equipo recursos comunitarios y de las actuaciones de la comisión para las
Psicopedagógico, situaciones personales atendidas desde administraciones locales y autonómicas
administración autonómica. la comisión. implicadas en la red.
(EAP en el contexto catalán). – Redacción de propuestas de creación
– 2 técnicos responsables de de nuevos servicios: pisos-residencia,
la valoración y orientación de residencia de adultos con auxiliar, etc
la población disminuida, – Redacción de propuestas de atención
administración autonómica. comunitaria para la población atendida:
(CAD de ICASS en el educación no formal, tiempo libre,
contexto catalán). deportes, etc.
CASO II. Red de prevención y atención a víctimas de abusos sexuales a menores

1) Creación de la red:
La creación de la red surgió a raíz de una coordinación entre profesionales en la que se trataba de explicar el
desarrollo de situaciones particulares.
A partir de la experiencia concreta de cada equipo o servicio se observó que el desarrollo del proceso de
atención era distinto según cual fuera el primer contacto con los servicios, es decir, el hecho que se iniciara un
trabajo psicoterapéutico o una atención judicial o unas medidas administrativas de protección, dependía de cómo
la familia o el niño/a iniciaba su contacto con los servicios de su entorno. Se ponía así de manifiesto la falta de
planificación y articulación entre estos.
2) Configuración de la red:
Las funciones y objetivos de la red se centraron básicamente en conocer las posibilidades de los equipos de una
misma zona con el fin de diseñar una articulación entre ellos que permitiera dotar de coherencia todo el proceso
general, en el que se inscriben múltiples servicios, no directamente relacionados entre ellos y con dependencias
administrativas y funciones profesionales claramente diferenciadas.
Profesionales, Funciones y objetivos de la red: Tareas de los profesionales de la red:
servicios y/o – Diseñar el abordaje interdisciplinar en las – Diseñar los circuitos a seguir entre los
equipos situaciones de abuso sexual a menores. servicios para la atención de los casos y
implicados en la – Buscar la mejor articulación entre los distintos definir la articulación entre ellos, así
red: dispositivos de atención que intervienen en el como las competencias de cada uno.
– CSMIJ, Servicio proceso de ayuda legal, socio-psicológica y – Abordaje interdisciplinar en el
de salud mental médica en el abordaje de los abusos sexuales. tratamiento y sus fases: detección,
infantil y juvenil. – Definir las competencias de cada servicio y exploración, denuncia (si es necesaria) y
544
– EAP, Equipo de encontrar las zonas de incertidumbres. tratamiento.
asesoramiento – Articular los recursos de atención primaria, – Buscar en cada situación la mejor
psicopedagógico. secundaria y terciaria: escuelas, servicios puerta de entrada, evitando duplicidades.
– EAIA, Equipo médicos ambulatorios, servicios especializados y – Mantener el espacio de coordinación
de atención a la hospitales. para consultas en situaciones de duda
infancia y – Ofrecer dentro de la red información acerca del tanto al iniciarse el proceso como durante
adolescencia. proceso más allá de las competencias la intervención.
– EBASP, Equipo individuales o de cada servicio o equipo. – Crear un protocolo de recogida de datos
básico de atención – Localizar la falta de recursos para la atención a unificado para todos los servicios que
social primaria. los abusos sexuales. aporten información epidemiológica
– Equipo de – Articulación de la intervención social con el sobre el abuso sexual.
Pediatría del sistema judicial.
Hospital – Utilización del hospital comarcal para la
Comarcal. exploración en los casos agudos y como lugar de
– Servicio de contención en los casos crónicos pendientes de
Salud Mental de estudio.
Adultos.
– Médico Forense
de los Juzgados.
– EATAV, Equipo
de asesoramiento
técnico y de
atención a la
víctima.
– Juzgado de
Instrucción y
Fiscalía.
– Compartido. La creación de escenarios de trabajo en red, en equipo, requiere

contemplar las bases del funcionamiento de los grupos cooperativos, en los que
la función específica e individual de cada miembro y los significados
compartidos posteriormente, son imprescindibles para conseguir los objetivos del
grupo.
Es importante diferenciar las funciones que son propias de cada uno de los
servicios o equipos integrados en la red, así como las características específicas de
los lugares de trabajo, aunque se compartan finalidades y objetivos. Poder
reconocer los puntos comunes respetando las diferencias y enriquecerse con lo que
éstas aportan constituye un reto importante de conseguir en el trabajo
psicopedagógico desde una perspectiva comunitaria.
La intervención desde una perspectiva comunitaria requiere de unas condiciones
básicas para que sea posible su desarrollo. Entre ella destacaríamos la gestión
conjunta de la red, la capacidad de reflexión, de autoanálisis, de auto-crítica y de
auto-regulación. En un primer momento será necesario asentar la colaboración a
partir de la planificación. Llegar a un consenso sobre los objetivos, las prioridades
y las tareas que es necesario llevar a cabo resulta imprescindible. En un segundo
momento, durante la intervención, se tendrá que compartir y consensuar la toma de
545
decisiones y establecer quién y cómo actuará, en qué escenarios y con qué finalidad
específica. En un tercer momento, la valoración de la intervención realizada, la
consecución de los objetivos o los motivos por los que no se han conseguido, será
lo que ayudará al conjunto de profesionales que participan en la red a avanzar y
construir conjuntamente conocimiento relevante para futuras intervenciones.
Finalmente, para el buen funcionamiento de las redes colaborativas entre
profesionales es necesario favorecer la creación de canales de comunicación e
intercambio regulados y estables. Esto no significa establecer lo que Dabas (1993)
denomina “bordes rígidos”. Al contrario, como señala esta autora, puesto que las
redes son estructuras dinámicas, es necesario establecer para qué, hasta cuándo y
en torno a qué problemas se realizará la intervención, generando una historia
común, explorando todas las voces y perspectivas, y valorando y consolidando
propuestas alternativas.
Carretero Torres, M. R., Pujolàs Maset, P., y Serra Capallera, J. (2002). Un altre
assessorament per a l’escola. L’assessorament psicopedagògic des d’una perspectiva
comunitària. Barcelona: La Galera.
Los autores del libro analizan las potencialidades y las limitaciones de la práctica asesora en
contextos educativos formales a partir de su propia experiencia profesional, y contrastan los modelos
de intervención centrados en las necesidades y características de las personas con una perspectiva
comunitaria de la intervención psicopedagógica, según la cual la mejora de los procesos educativos no
puede quedar al margen de las exigencias sociales y culturales y de los contextos en los que estos
procesos tienen lugar. En los diferentes capítulos se describen las bases de una perspectiva
comunitaria del asesoramiento psicopedagógico; los principios y condiciones del mismo; se plantea la
escuela como un sistema abierto e integrado en una red social, analizando la red interna y externa de la
institución escolar; y finalmente se presenta un marco metodológico para el asesoramiento
psicopedagógico desde una perspectiva comunitaria.
Renau, M.D. (1998). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y

comunitario. Barcelona: Paidós.
A pesar de que la reedición de 1998 no introduce actualizaciones importantes con relación al
original de 1984, el libro de Maria Dolors Renau, destinado a profesionales de la educación, de la
psicopedagogía y del trabajo social, constituye un claro referente tanto para el abordaje institucional y
comunitario de los problemas y necesidades que emergen en el seno de la institución escolar, como
para la intervención sociopsicopedagógica en las instituciones educativas, contempladas éstas como
instituciones integradas en la comunidad. En la obra se analiza la institución escolar y las demandas
que desde ella se originan, planteando formas de intervención psicopedagógica centradas en el trabajo
en la institución y definiendo las características de la metodología y de los servicios comunitarios.
546
Notas
1. Renau (1998).
2. Renau (1998); Coll (1996); Serra (2001); Carretero, Pujolàs y Serra (2002).
3. Sánchez Candamio y Carretero (1999).
4. Carretero, Pujolàs y Serra (2002).
5. Dabas (1993).
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561
Glosario
acción tutorial f Conjunto de acciones educativas que contribuyen a desarrollar y

potenciar las capacidades básicas de los alumnos, orientándolos para conseguir su
maduración y autonomía, y ayudándoles a tomar decisiones con vistas a opciones
posteriores, de acuerdo con sus necesidades, intereses y capacidades.
ajuste de la ayuda educativa (o bondad del ajuste de la ayuda educativa) f
Criterio de calidad de la intervención, definido por la capacidad de dar la respuesta
óptima a las necesidades de los actores en un contexto dado; cuando se logra, la
intervención logra optimizar los procesos personales o interpersonales para los que se
propone.
ayudas técnicas para la movilidad asistida f pl Instrumentos mecánicos o
eléctricos, como bastones, caminadores, sillas de ruedas manuales o con motor, u otros
vehículos que ayudan a las personas con discapacidad a desplazarse. Las sillas con motor
pueden conducirse con la mano, el mentón o el pie a través de un joystick normal o
adaptado, por ejemplo, en forma de varios conmutadores.
competencia matemática f Conjunto de capacidades implicadas en el dominio de los
contenidos. Incluye el dominio de una amplia base de conocimiento declarativo y de un
conjunto igualmente amplio de procedimientos específicos, junto con la posibilidad de
emplear de manera estratégica y de controlar metacognitivamente ese conocimiento, y
una actitud de inclinación y sensibilidad hacia el contenido.
comunicación aumentativa y alternativa f Ámbito interdisciplinario que incluye un
extenso conjunto de elaboraciones teóricas, estrategias de intervención, sistemas de
signos (manuales, tangibles o gráficos) y ayudas técnicas (comunicadores electrónicos y
tableros o libretas de comunicación) que se dirigen a sustituir y/o aumentar el habla
natural en personas con discapacidad.
conducta adaptativa f Grupo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que
las personas han aprendido para funcionar en sus vidas diarias y que permiten responder
a las circunstancias cambiantes de la vida y a las exigencias contextuales.
contexto “letrado” m Contexto cuyos participantes usan la lectura y la escritura por
diversos motivos, tanto ligados a lo instrumental cuanto al placer de leer y escribir;
contexto en que ambas tienen presencia de forma natural y no forzada, son valoradas y
en el que se reserva espacio y tiempo para poder ejercerlas.
coordinación vertical y horizontal f Términos utilizados mayoritariamente en la
562
enseñanza secundaria para designar los espacios y actividades de coordinación que
realizan los departamentos y/o áreas (vertical) o los equipos de profesores de curso o de
nivel (horizontal).
cultura de la evaluación f Nos referimos, al entramado de conocimientos y de
prácticas desarrolladas para llevar a cabo la función social y pedagógica de la
evaluación.
cultura docente f La cultura de los docentes se puede definir como el conjunto de
creencias, valores, hábitos y normas dominantes que determinan lo que los miembros de
una organización educativa consideran valioso en su contexto profesional y que orienta
la manera de hacer las cosas y de relacionarse.
dictamen de escolarización m Informe en el que se realiza una propuesta razonada
sobre cuál es la mejor ubicación educativa para un alumno determinado.
discapacidad f Toda restricción o ausencia de la habilidad para realizar una actividad
en la forma o dentro del margen que se considera normal para su grupo humano.
enfoque contextualizado y multimodal m Planteamiento para la actuación
psicopedagógica que incluye distintos contextos y la aplicación de diferentes
procedimientos. Está basado en la coordinación de todos los agentes implicados y en la
individualización del tratamiento adaptándolo a las características y necesidades de cada
niño concreto.
entornos colaborativos telemáticos m pl Se trata de un tipo de espacios creados
mediante aplicaciones informáticas que resultan accesibles por medio de un ordenador, y
que permiten la comunicación uno a muchos. De entre todas las posibles concreciones
destacamos el entorno CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments)
o entorno de aprendizaje intencional con soporte del ordenador.
estrategia de aprendizaje f Proceso de toma de decisiones consciente e intencional
para obtener un objetivo de aprendizaje en un contexto específico. Supone establecer un
plan de acción, regular esta actuación y evaluar lo conseguido ajustando el uso de los
conocimientos disponibles en cada caso a las condiciones del contexto.
evaluación auténtica f La evaluación auténtica surge como reacción a las
limitaciones de las formas tradicionales de evaluación basadas en pruebas de lápiz y
papel. Supone evaluar las capacidades del alumno en un contexto que se aproxime lo
más posible a las características de los contextos reales en que esas capacidades deben
ponerse en juego. En el caso de las matemáticas, la evaluación auténtica conlleva el uso
de tareas abiertas y contextualizadas que constituyan auténticos problemas, y que
requieran de los alumnos la explicación y justificación de las soluciones adoptadas y de
los procesos que han llevado a tales soluciones.
evaluación psicopedagógica f Proceso para analizar con mayor detalle las
características y necesidades educativas del alumno con la intención de elaborar una
propuesta educativa que se adapte a la realidad personal y de aprendizaje del mismo.
Ello debe implicar el análisis de la institución escolar y del proceso de enseñanza y
563
aprendizaje, así como el nivel de competencia curricular del alumno y las características
de la institución familiar que inciden en el rendimiento de éste.
intervención comunitaria f Intervención que toma como marco de referencia a las
personas (alumnos, docentes, padres, etc.) como seres sociales pertenecientes a una
comunidad, y que plantea las actuaciones considerando los colectivos e instituciones que
conforman esta comunidad.
mediación escolar f Intervención que consiste en facilitar la comunicación entre dos
o más partes como vía para resolver conflictos de modo cooperativo; el/la mediador/a no
es un árbitro, ni un juez, un facilitador de la negociación y el acuerdo entre las partes.
mediador -a cultural m i f Profesional que colabora con el centro educativo para
lograr una comunicación fluida con el alumnado inmigrante y sus familias. También
ayuda en el intercambio cultural. Habitualmente este profesional es a su vez de origen
inmigrante o domina la lengua del colectivo al cual se dirige.
necesidad educativa especial f Respuesta educativa que facilita el acceso del alumno
al curriculum ordinario, de acuerdo con sus necesidades.
orientación vocacional f Proceso de ayuda, a través de mediadores, dirigido a todas
las personas en período formativo con la finalidad de desarrollar conductas vocacionales
que le preparen para la vida adulta mediante una intervención continuada, sistemática,
técnica y profesional.
perspectiva o modelo interactivo de la lectura f Perspectiva que agrupa a diversos
autores y teorías que presentan como factor común el hecho de considerar que la
comprensión de la lectura es un producto de la interacción entre la información presente
en el texto y los conocimientos, experiencias y emociones con que lo aborda el lector. Se
opone, en este sentido a considerar la lectura como mera traducción o recitación de lo
que “dice” el texto.
plan de acción tutorial m Conjunto de acciones de orientación personal, académica y
profesional, diseñadas por los profesores con colaboración de los alumnos y de la
comunidad educativa basándose en sus necesidades.
plan de acogida del centro m Conjunto de actividades que dispone un centro docente
con la finalidad de organizar la toma de decisiones en relación a las medidas educativas
que deben aplicarse con el alumnado inmigrante.
plan estratégico de centro m Proceso de reflexión. Ésta incluye un conjunto de
actividades a través de las cuales el equipo de Dirección de una organización genera las
directrices sobre la orientación que debe tomar la organización en los próximos años.
programa de evaluación del profesor m Conjunto de actividades o situaciones de
evaluación en las que implica a los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje o el conjunto de actividades que profesores y alumnos desarrollan con la
finalidad global de evaluar los resultados del aprendizaje.
redes sociales de colaboración f pl Sistema abierto, multicéntrico, que a través de un
intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo,
564
barrio, organización, tal como la escuela, el hospital, el centro comunitario, entre otros) y
con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que
poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la
satisfacción de necesidades.
sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motora m pl
Programas especiales, ratones y teclados alternativos, sistemas de simulación de teclado
y ratón en pantalla para su uso con conmutadores, sistemas de reconocimiento de voz y
otros recursos que permiten el uso del ordenador a las personas que no pueden manejar
el teclado y el ratón habituales.
toma de decisiones en evaluación f La toma de decisiones es uno de los aspectos del
proceso con mayores repercusiones para la individualización de la enseñanza. Ésta tiene
lugar a diferentes niveles y se dirige al cumplimiento de las finalidades de la evaluación
pedagógicas y sociales. Si en la educación secundaria se quiere atender a la diversidad,
la toma de decisiones en evaluación al final de la etapa, vinculadas a procesos de
titulación y de acreditación de los alumnos, ha de efectuarse vinculada al plan de
orientación personal académica y profesional del centro.
transición curricular f Fenómenos más significativos que tienen lugar cuando, por
las causas que fuere, los alumnos deben afrontar cambios en las exigencias de un
currículum, en partes del mismo, en el tipo de contenidos tratados, en los estilos de
enseñanza y aprendizaje provocados por la variabilidad de centros, de niveles o etapas
educativas y de profesores.
transición escolar f El paso de la escuela primaria a la escuela secundaria se puede
considerar como “un rito de paso” que supone tres cambios de posición. Éstos son: el
cambio físico y cultural de la propia adolescencia, el cambio informal, que tiene lugar
dentro y entre las culturas establecidas por sus iguales y grupos de amistades en los
cuales el adolescente experimenta y espera distintos tipos de relaciones, y el cambio
formal, que se da entre dos tipos de instituciones, con reglamentos exigencias
curriculares, y expectativas diversas por parte de los profesores.
trastorno mental m Conjunto de síntomas psicopatológicos identificables que
interfieren el desarrollo personal, laboral y social de la persona, de manera diferente en
intensidad y duración.
tutoría entre compañeros f Forma de aprendizaje de carácter cooperativo. Se trata
de trabajar por parejas ejerciendo uno de los miembros de tutor/experto, y el otro de
novato. Se utiliza para repasar los contenidos más importantes de cada día, para realizar
trabajos conjuntamente, etc.
565
Índice
Presentación 15
Intervención psicopedagógica en contextos educativos 16
Parte I 23
Historias de OPNIS 24
1. Trayectos y transiciones de una profesión 27
El inicio: la intervención desde un modelo clínico 27
Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la
29
escuela
Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica 31
De la práctica profesional a la formación de profesionales 32
2. Territorios y mapas de una profesión 35
Recorre caminos con un mapa, sin señales de un tesoro. Terreno de lo
37
privado: ilusión y autonomía para recorrer el páramo de la soledad
Exploración de nuevas rutas: iniciativa y constancia para atravesar las
38
cordilleras del esfuerzo
Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de
39
decisiones y acuerdos
Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de
40
comunicación
La práctica psicopedagógica en contextos de educación formal 42
1. Naturaleza y características de los contextos de educación formal:
45
implicaciones para la intervención psicopedagógica
2. Intencionalidad educativa y dimensiones de la intervención psicopedagógica 49
Conocimiento y análisis de la práctica educativa 49
Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos
52
formales a nivel de centro y de aula
3. Finalidades y condiciones de la intervención psicopedagógica 56
¿Para qué intervenir psicopedagógicamente? 56
¿Dónde intervenir psicopedagógicamente? 56
¿Cuándo intervenir psicopedagógicamente? 58
¿Cómo intervenir psicopedagógicamente? 58
4. Contextos formales y contextos no formales e intencionalidad educativa 63
Notas 66
Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento
566
psicopedagógico en educación formal1 67
1. Introducción: el asesoramiento psicopedagógico como proceso de
69
representación conjunta de contextos problemáticos
2. Dimensiones de análisis para una representación conjunta de contextos
75
problemáticos
89
asesoramiento
Notas 91
Parte II 92
Bloque I 93
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de planes y proyectos
93
institucionales de centro
Introducción 94
Plan de actuación para atender a la diversidad de los alumnos 97
1. Dimensiones del análisis de las características de determinados alumnos y
101
alumnas de tercero de ESO en un instituto
2. Evaluación de las características de los alumnos 106
Transmisión y recepción de la información 108
Comprobación del nivel de comprensión y de aprendizaje de los contenidos
108
transmitidos
3. Características más relevantes del alumnado valorado 111
4. Propuesta educativa, curricular y organizativa para el alumnado analizado y
113
evaluado
Lecturas recomendadas 117
Plan de acogida y seguimiento de alumnos procedentes de otras
119
culturas
1. Tipología del alumnado inmigrante 121
2. Aspectos clave de la acogida 123
2.1. El emplazamiento escolar 123
2.2. Las actitudes 125
2.3. Organización de la acogida 126
2.4. Detección de las necesidades educativas del alumnadoinmigrante 129
2.5. El aula de acogida 129
2.6. El aprendizaje de la lengua o lenguas de la sociedad de acogida 130
2.7. Los alumnos 132
567
4. El entorno 137
A modo de conclusión 138
Intervención psicopedagógica en el plan de acción tutorial del
140
centro
1. La Acción Tutorial y el Plan de Acción Tutorial 142
2. Contextos de asesoramiento en la intervención con relación al PAT 144
3. Análisis de un contexto de asesoramiento específico: intervención
psicopedagógica ante un alumno con comportamiento agresivo en el marco del 147
PAT
4. Conclusiones 157
Anexo 159
Anexo 1. Guión plan de acción tutorial 159
Plan de intervención en la orientación académica y profesional de
160
los alumnos
1. Actividad profesional e intervención en la orientación educativa y profesional 164
2. Un caso de orientación académica y profesional en un centro 167
3. Principios psicopedagógicos en la orientación académica y profesional 169
4. Aspectos fundamentales en el Plan de orientación académica y profesional 171
5. Intervención psicopedagógica en los ámbitos de desarrollo del Plan de
174
orientación académica y profesional
5.1. Ámbito relativo a la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto
175
curricular de etapa y de las programaciones didácticas
5.2. Ámbito relativo a las programaciones de aula y al proceso de
176
5.3. Ámbito relativo a la tutoría con el grupo clase 180
5.4. Ámbito relativo a la tutoría individual con el alumno 182
5.5. Ámbito relativo a la tutoría individual con los padres 183
Notas 185
Proyecto de intervención para la convivencia y la prevención de la
186
violencia escolar
1. Una perspectiva comunitaria o la articulación de una realidad compleja 189
Estructura en red: comunicación, actitudes y valores en el grupo de iguales 189
568
3. Indisciplina, conflictividad y violencia escolar 194
Violencia interpersonal en la red de iguales 194
4. Un proyecto de educación de la convivencia para prevenir la violencia 197
Procedimientos y herramientas 197
5. Concluyendo: programas de trabajo como cajas de herramientas 200
Notas 204
Plan de acceso a la educación secundaria: la coordinación entre la
205
primaria y la secundaria
1. La coordinación entre primaria y secundaria 207
2. Análisis de las dimensiones del proceso de transición y coordinación entre las
209
etapas de primaria y secundaria
3. Ejemplo de intervención psicopedagógica 214
4. Conclusiones 221
Notas 223
Bloque II 224
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de proyectos y programas de
224
Introducción 225
228
aprendizaje de la lectura y la escritura
1. Cultura, educación, lectura y aprendizaje 231
2. La intervención psicopedagógica en la enseñanza de la lectura 236
3. Conclusión 243
Notas 246
247
aprendizaje de las matemáticas
1. El asesoramiento psicopedagógico a proyectos y programas de innovación en
250
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: ámbitos y funciones
1.1. Funciones en el ámbito centro 251
1.2. Funciones en el ámbito de los equipos de profesores 253
1.3. Funciones en el ámbito alumno 254
2. Un ejemplo de intervención: el asesoramiento a un proceso de mejora de la
569
sobre la práctica 256
Situación inicial 256

Criterios y contenido de la respuesta asesora 256
Rol del asesor y estrategias de asesoramiento 259
3. A modo de conclusión 260
Cuestionario para el análisis de la atención a la diversidad en la práctica del
262
aula
Notas 265
Proyecto de integración de las estrategias de aprendizaje en las
266
programaciones curriculares
1. Formas de organización de la enseñanza de estrategias 268
2. Hacia la integración de las estrategias en las programaciones curriculares:
270
análisis de un proyecto en un centro de secundaria
Desarrollo del proyecto y valoración 272
3. Valoración de la propuesta de intervención 278
4. Conclusiones 280
Notas 282
Proyecto de integración de la educación emocional en las
283
1. Caracterización de la intervención y del asesoramiento psicopedagógico para
286
la integración de proyectos de educación emocional
El contexto y las necesidades que manifiesta 292
Valoración de las necesidades, negociación, inicio del trabajo en equipo y
293
de las dimensiones institucional y colaborativa
Planificación y aplicación del proyecto. Implicación a nivel curricular 297
Implementación, regulación y valoración del proyecto 297
3. Algunas reflexiones finales 299
Anexos 301
Anexo 1. Análisis del nivel relacional de la escuela 301
Anexo 2. Análisis del nivel relacional de la escuela 301
Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión 302
570
Anexo 3. Guión para realizar los grupos de discusión 302
Notas 303
Proyecto de integración de las tecnologías de la información y la
304
comunicación en las programaciones escolares
1. Contextos de asesoramiento en la intervención psicopedagógica de la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las 307
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica en un proyecto de integración de
313
las TIC en la escuela
2.1. Descripción del centro 313
2.2. Plan tecnológico y responsables 313
2.3. Situación de intervención 314
2.4. Niveles de intervención 314
3. Conclusiones 318
Notas 320
Programas de intervención psicopedagógica en procesos de
321
evaluación, titulación y acreditación del alumnado
1. Elementos para el análisis de la práctica de la evaluación desde la perspectiva
324
de la intervención psicopedagógica para atender a la diversidad
2. Estableciendo los límites del análisis de la evaluación como instrumento de
326
toma de decisiones de atención a la diversidad
3. Funciones del asesor psicopedagógico en la práctica de la evaluación como
330
instrumento de atención a la diversidad
4. Asesoramiento a un proceso de mejora de la evaluación como instrumento de
335
atención a la diversidad en un centro de Secundaria
5. Conclusiones 340
Anexo 1 342
Análisis de la práctica de la evaluación de cada profesor9 342
Notas 345
Bloque III 346
La práctica psicopedagógica en el desarrollo de programas de atención a
346
alumnos con necesidades educativas especiales
Introducción 347
Proyecto de evaluación psicopedagógica de los alumnos con
350
571
necesidades educativas especiales 350
1. La evaluación psicopedagógica desde una perspectiva contextual 352
2. La evaluación psicopedagógica: el informe o dictamen de escolarización 354
3. Un proyecto de evaluación para la escolarización de alumnos con necesidades
356
educativas especiales
3.1. Fases en la elaboración del proyecto 357
3.2. Un caso ilustrativo 360
4. Conclusiones 363
Notas 371
Proyectos y programas en alumnos con dificultades en la
372
adquisición del lenguaje
1. Criterios para la evaluación de las dificultades 374
2. Evaluación de un caso 378
3. Consideraciones sobre el vocabulario a tener en cuenta en el programa de
381
intervención
4. Programa de enseñanza de vocabulario en alumnos/as con dificultades de
386
lenguaje
5. Conclusiones 388
Notas 389
Intervención psicopedagógica en graves dificultades del desarrollo
390
de habilidades de autonomía personal y social
1. Clasificación de contextos de asesoramiento en relación al desarrollo de la
396
autonomía personal y social
2. Análisis de un contexto de asesoramiento 398
3. Planteamiento del tema 400
4. Plan de intervención 402
5. Conclusiones 409
Notas 411
Proyectos y programas en alumnos que requieren el uso de sistemas
412
aumentativos de comunicación que faciliten su acceso al currículum
1. El contexto de intervención psicopedagógica: La Unidad de Técnicas
415
Aumentativas de Comunicación (UTAC)
572
sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motriz
417
2. Ejemplo de intervención psicopedagógica: el caso de Juan 420
2.1. El alumno y su contexto 420
2.2. El inicio del proceso de asesoramiento psicopedagógico: la demanda 420
2.3. La búsqueda de soluciones 422
3. Conclusiones 427
Agradecimientos 428
Anexo 431
Notas 436
Intervención psicopedagógica en el caso de alumnos con trastorno
437
mental o en riesgo de sufrir trastorno mental
1. El trastorno mental 439
2. La manifestación del trastorno mental en el contexto escolar 441
3. La reacción de los adultos 443
4. El tratamiento desde el punto de vista clínico 445
5. Algunos casos a modo de ejemplo 446
6. Dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica 448
7. La coordinación de esfuerzos, recursos y servicios comunitarios 453
8. La rehabilitación 456
9. Conclusiones 457
Notas 458
Proyectos y programas de intervención psicopedagógica en
459
alumnos con un bajo autocontrol de su conducta
1. Análisis de las dimensiones del contexto de intervención psicopedagógica en
462
alumnos con escaso autocontrol (actores, finalidades, actividades y contenidos)
2.1. Descripción del caso 467
2.2. Programa de actuación 467
2.2.1. Recogida de información y áreas de evaluación 467
2.2.2. Elaboración del plan de actuación 469
2.2.3. Implementación y seguimiento del programa de intervención 472
3. Conclusiones 473
573
Notas 475
Bloque IV 476
La práctica psicopedagógica ante las propuestas y demandas de alumnos,
476
profesores y padres
Introducción 477
Intervención psicopedagógica ante demandas planteadas por los
480
alumnos
1. Posición del asesor ante las demandas de los alumnos 483
1.1. En relación a las expectativas y actitudes que suelen ponerse en juego 483
1.2. Necesidad de establecer un contexto de colaboración 485
1.3. La orientación vocacional 486
2. Análisis de un contexto de asesoramiento específico 487
3. Conclusiones 493
Anexos 495
Anexo 1: hoja de registro de la demanda 495
Anexo 2: guión entrevista tutor alumno 495
Notas 496
Asesoría psicopedagógica facilitadora de la gestión educativa y el
497
liderazgo
1. La dirección educativa: necesidades y contextos de demanda 501
2. Ejemplo de intervención 506
2.1. Descripción de I.E.S. 506
2.2. Demanda 506
2.3. Actores 507
2.4. Contenidos que hay que trabajar 508
2.5. Estrategias y herramientas: 509
2.6. Para la evaluación de las actividades: 512
3. Conclusiones 513
Notas 515
Intervención psicopedagógica en las relaciones del profesorado con
516
la familia
1. Familia y profesorado: unos aliados que no siempre saben que lo son 518
2. Elementos para una estrategia de intervención psicopedagógica 520
574
2. Elementos para una estrategia de intervención psicopedagógica 520
3. Intervención psicopedagógica en la relación profesorado-familia: un caso
práctico 528
4. Conclusiones 531
Intervención psicopedagógica conjunta del asesor y otros servicios
533
del sector y/o de la comunidad
1. La intervención psicopedagógica como intervención comunitaria y en red 536
2. El trabajo en redes de colaboración entre profesionales 539
3. Algunos ejemplos de trabajo en redes de colaboración 540
4. Algunas reflexiones finales sobre la intervención psicopedagógica desde una
542
perspectiva comunitaria
Notas 547
Bibliografía 548
Direcciones de Internet 560
Glosario 562
575

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Antoni Badia Garganté

Primera edición en lengua castellana: octubre 2004

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2014

Realización editorial: Eureca Media, SL

Antoni Badia Garganté

Antoni Badia Garganté

Elena Barberà Gregori

Carme Basil Almirall

Eulàlia Bassedas Ballús

Bartomeu Buira Ferré

Mª Reyes Carretero Torres

Montserrat Castelló Badia

Rosario Cubero Pérez

Rosa García Cautelar

Isabel Gómez Alemany

Joaquin Jiménez Oroz

Josep Juandó Bosch

Alfonso Luque Lozano

Angels Mañas Hernández

Teresa Mauri Majós

Ana Miranda Casas

Núria Mollà Trill

Carles Monereo Font

Mª José Montón Sales

María Teresa Ojanguren Villalbeitia

Javier Onrubia Goñi

Rosario Ortega Ruiz

Mª Luisa Pérez Cabaní

Isabel Pitarque Fernández

Mª Jesús Presentación Herrero

Núria Simó Gil

Isabel Solé Gallart

Joan Soler Mata

Emilio Soro Camats

Raul Tárraga Minguez

Ana Teberosky Coronado

Vicent Tirado Bausá

La práctica psicopedagógica en educación formal y La práctica psicopedagógica en

La constatación de la expansión sin precedentes que la intervención psicopedagógica

Una teoría de la práctica psicopedagógica en educación formal

“A ése, es un OPNI... sí, hombre, un Objeto Psicopedagógico No Identificado.”

El camino hacia la socialización profesional suele consistir, en especial cuando, como

Explicar la propia trayectoria profesional a otros es un ejercicio interesante, ya que

El inicio: la intervención desde un modelo clínico

Un gran cambio: otra manera de enfocarlos problemas y de intervenir en la escuela

Nuevas experiencias, nuevos aprendizajes y nuevos cambios en la práctica

De la práctica profesional a la formación de profesionales

En 1996 tuve la posibilidad de incorporarme como docente en la Universidad de

Cuando como profesional de la psicopedagogía me inicié en este oficio, me asaltaron

Tabla 1.1. Ejes de la intervención psicopedagógica en un centro educativo.

Asistencial Enfoque - educativo

Ámbito de la intervención, un ejemplo de actividad, actores principales.

Autonomía para aprender.

Organización civilizada: flexibilidad y eficiencia en el despliegue de decisiones y

Considerar cada grupo como un organismo activo con capacidad de aprendizaje,

En este contexto se formaron bastantes grupos que gestionaban la mejora de procesos

Reuniones accidentadas: respeto y honestidad para recorrer las redes de comunicación

Los contextos de educación formal se caracterizan por la planificación y desarrollo

Según lo que acabamos de exponer, la concreción y el despliegue de la

Conocimiento y análisis de la práctica educativa

En relación con el primer aspecto, como señala Coll2, la conceptualización y

Criterios de calidad de la intencionalidad educativa en contextos educativos formales a