Cabero E Actividades Un Referente Basico para La Formacion en Internet PDF

Julio Cabero y Pedro Román (coords.
E-actividades
Un referente básico
para la formación en Internet
E-ACTIVIDADES
E-ACTIVIDADES
UN REFERENTE BÁSICO
PARA LA FORMACIÓN
EN INTERNET
Coordinadores:
Julio Cabero Almenara

Pedro Román Graván
© Editorial MAD, S. L.
© Los autores
Derechos de edición reservados
a favor de editorial MAD, S. L.
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de Editorial MAD, S. L.
Primera edición, enero 2006
ISBN: 84-665-5347-9 (238 páginas)

Depósito Legal: SE-5291-2005
Índice
Introducción ................................................................................... 9
1. La formación en Internet: variables críticas / J. Cabero y P. Román ..... 11
2. Las e-actividades en la enseñanza on-line / J. Cabero y P. Román . 23
3. Presentación de las e-actividades / J. Cabero y P. Román ............... 33

3.1. El método de proyectos de trabajo / J. Cabero, M. C. Llorente y J. Salinas . 35
3.2. Visita a sitios web / P. Román ........................................................ 51
3.3. El estudio de casos / J. A. Morales y S. Domene ................................ 65
3.4. Análisis, lectura y visionado de documentos presentados / R. Romero .... 79
3.5. Realización de ejemplos / R. Romero ............................................ 87
3.6. Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semántica
C. Castaño y G. Palacio ..................................................................... 95
3.7. Las presentaciones de los alumnos / P. Román ............................. 113
3.8. Círculos de aprendizaje / J. Cabero y M. C. Llorente .......................... 139
3.9. La caza del tesoro / P. Román y J. Adell ........................................... 155
3.10. Sistemas wikis para la enseñanza / G. Palacios y C. Castaño ............ 169
4. Actividades individuales versus

actividades colaborativas / F. Martínez y M. P. Prendes ...................... 183
5. El tutor virtual en los entornos

de teleformación / R. Romero y M. C. Llorente .................................... 203
6. la utilización de las herramientas de comunicación

sincrónica y asincrónica para la teleformación
J. Barroso y M. C. Llorente .................................................................. 215
Bibliografía ..................................................................................... 233

Introducción
La formación a través de la red ha pasado por diferentes momentos que
han supuesto los centros de interés de cómo introducirla en el terreno de la
formación. A los momentos iniciales, donde se estaba preocupado por el “ancho
de banda” utilizado para transmitir los mensajes y por calidad de las telepla-
taformas que se utilizarían para depositar en ellas los mensajes y contenidos,
siguieron otros centrados en cómo transmitir contenidos de calidad y en cómo
deberíamos estructurarlos para facilitar su acercamiento y comprensión a los
receptores potenciales (Cabero y Gisbert, 2005).
En la actualidad se está desarrollando un nuevo momento, donde las preocu-
paciones se están dirigiendo a la movilización por parte del profesores de estrate-
gias metodológicas específicas, tanto individuales como colaborativas, para enca-
minar la acción formativa en proyectos de calidad, y para resolver los problemas
de aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa tiende a conllevar.
Es precisamente en esta situación en la que se desenvuelve el libro que
presentamos; es decir, en cómo se pueden utilizar las actividades de enseñanza
para hacer que las acciones formativas en red no se conviertan en la simple
bajada de ficheros por parte de los alumnos, su impresión y el trabajo con los
documentos de forma similar a como lo hicieran con los libros de textos y otros
documentos impresos.
Desde nuestro punto de vista las e-actividades son una de las piedras angu-
lares que pueden ayudar a que las acciones formativas en red sean diferentes a
otro tipo de acciones formativas, presenciales o a distancia, y que de verdad se
exploten las posibilidades de flexibilidad, ruptura de las barreras espacio-tem-
porales, multimedia… que la red nos permite.
La estructura que hemos seguido en el libro se desarrolla en torno a dos
grandes bloques. El primero pretende ser más de tipo teórico, con el cual aspira-
mos a ofrecer elementos para que se comprendan aspectos que van desde cuáles
son las variables críticas de la formación en Internet y el papel que las e-activida-
des juegan en esta modalidad de formación, hasta la función que puede desem-
peñar el tutor virtual, o cómo deben utilizarse en el proceso de ayuda y formación
las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que la red nos ofrece,
mientras que el segundo va destinado a ofrecer, desde un punto de vista teórico-
práctico, las posibilidades de diferentes e-actividades que pueden ponerse en ac-
ción: proyectos de trabajo, visita a sitios web, estudio de casos, análisis, lectura y
visionado de documentos presentados, edublog para el autoaprendizaje continuo
en la web semántica, círculos de aprendizaje, caza del tesoro…
nnnnn 9
1 La formación
en Internet:
variables críticas
Julio Cabero
Pedro Román
Universidad de Sevilla
1. Introducción
La historia de las tecnologías de la información y comunicación aplicadas a

la enseñanza ha estado fuertemente marcada por la búsqueda de la tecnología
más eficaz; es decir, por la búsqueda de la supertecnología que resolvería todos
los problemas educativos, como curaba todas las heridas el bálsamo de Fiera-
brás de Don Quijote. Ya en 1929, Thomas Edison planteó que toda la educación
podría revolucionarse y ser de más calidad con la incorporación del cine, y en el
45, Leverson decía lo mismo con la radio. Y ahora, nos encontramos con una de
las tecnologías más potentes que ha aparecido en la historia de la humanidad,
por las posibilidades que ofrece para la creación de mensajes, o porque pode-
mos comunicarnos con los demás independientemente del espacio y el tiempo
en el que nos situemos. Dreyfus (2003, 113) nos cuenta que realizó un sondeo
en la Universidad de Harvard, que demostró que la grandísima mayoría de los
norteamericanos opinaba que Internet ha mejorado su calidad de vida; en con-
creto nueve de cada diez personas afirman que los ordenadores han hecho más
fácil su vida, y algo más de siete de cada diez atribuían su mejora en la calidad
en su calidad de vida directamente a Internet.
En su aplicación a la formación, nos encontramos con un continuo que
va desde la utilización de una simple página web, donde el profesor sitúe el
programa de la asignatura, los horarios de las tutorías, y alguna que otra infor-
mación hasta la sustitución total con ella de la enseñanza presencial por conte-
nidos presentados en la red, sin olvidarnos de la posibilidad de una utilización
mixta de lo presencial y lo virtual en eso que se ha venido a denominar como
blended learning.
Digamos desde el principio que nuestras referencias en la presente obra se
van a centrar en las dos últimas de las posibilidades comentadas; es decir, en
aquellas que han sido clasificadas por los autores como web-based training.
Es cierto que sobre esta modalidad de formación se han depositado mu-
chas esperanzas, pero no estaría mal recordar, como nos llama la atención Ce-
brián (2003, 31), que hay más de un 80% de fracaso en la gestión de cursos a
nnnnn 11
12 E-Actividades. Un referente básico para la formación en Internet
distancia y más de un 60 por ciento de abandono de los mismos por parte de

los estudiantes. Es decir, una cosa es la publicidad que se nos ofrece, que como
se decía en un anuncio de una empresa de telecomunicaciones española: “Aho-
ra que empieza el curso contrata la línea ADSL y descubre una nueva forma de
estudiar. Más rápida. Más sencilla. Porque ahora accederás a toda la información
del mundo para estudiar de la manera más completa y sin moverte de casa”, y
otra muy diferente la realidad que nos muestra.
En este primer capítulo pretendemos contestar a una serie de preguntas
referidas a esta modalidad de formación, como son: ¿qué podemos entender
por este tipo de formación?, ¿cuáles son sus características distintivas?, ¿cuá-
les son sus ventajas e inconvenientes?, y ¿cuáles son las variables críticas que
garantizan su éxito?
2. ¿Qué podemos entender por este tipo de formación?
No estará mal comenzar nuestro análisis especificando ¿qué podemos en-

tender por el aprendizaje en red? Y al respecto tenemos que señalar que dife-
rentes han sido los términos que se han utilizado para hacer referencia a ella:
aprendizaje en red, teleformación, e-learning, aprendizaje virtual… Con todas
ellas nos referimos, por lo general, a la formación que utiliza la red como tec-
nología de distribución de la información, sea esta red abierta, Internet, como
cerrada, Intranet. Como señala Schell (2001, 95): “Los cursos de formación en
red son definidos para nuestro propósito como cursos donde la mayoría, si no
toda, la instrucción y pruebas se logran vía recursos accesibles en la web”.
En esta línea de definiciones nos encontramos con la propuesta por la Di-
rección General de Telecomunicaciones de Teleeducación que la entiende como
el desarrollo del proceso de formación a distancia (reglada o no reglada), basa-
do en el uso de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones, que
posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor
potencial. En este informe se entiende por teleeducación una enseñanza a dis-
tancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación y de las comunicaciones, y sobre todo,
aprovechando los medios que ofrece la red Internet (Azcorra y otros, 2001). Tal
definición nos permite extraer una serie de descriptores que son los que marca-
rán el campo en el cual nos vamos a mover: formación, a distancia, soportada
en tecnologías de la información y la comunicación, y fundamentalmente apo-
yadas en Internet.
Para Jolliffe (2001, 8) este tipo de aprendizaje “puede ser descrito como la
distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje
sobre un medio electrónico usando un servidor web para distribuir los materia-
les, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y HTTP para
mediar el intercambio”. Continúa afirmando el autor anterior que este tipo de
situaciones de aprendizaje “puede incluir aplicaciones FTP, vídeos bajo deman-
da, acceso intranet, uso del teléfono, tecnología CD-ROM, materiales impresos
y una variedad de otros componentes que pueden ser o no envueltos en el uso
de Internet, un navegador web y otros convencionales protocolos de comunica-
ción” Jolliffe (2001, 9).
La formación en Internet: variables críticas 13
3. ¿Cuáles pueden ser sus características distintivas?
Podemos analizar este tipo de enseñanza desde una doble perspectiva: por
una parte comparándola con la enseñanza presencial tradicional, y por otra,
presentando sus características distintivas.
Por lo que respecta a la primera, ya en otro trabajo (Cabero y Gisbert, 2005)
realizamos una comparación entre la enseñanza presencial tradicional y la for-
mación basada en la red. En el cuadro n.º 1 se ofrece lo allí expuesto.
FORMACIÓN BASADA EN LA RED FORMACIÓN PRESENCIAL TRADICIONAL
– Permite que los estudiantes vayan a su – Parte de una base de conocimiento y el

propio ritmo de aprendizaje. estudiante debe ajustarse a ella.
– Es una formación basada en el concepto – Los profesores determinan cuándo
de formación en el momento en que se y cómo los estudiantes recibirán los
necesita (Just-in-time training). materiales formativos.
– Permite la combinación de diferentes – Parte de la base de que el sujeto recibe
materiales (auditivos, visuales y pasivamente el conocimiento para
audiovisuales). generar actitudes innovadoras, críticas e
investigadoras.
– Con una sola aplicación se puede atender – Tiende a apoyarse en materiales
a un mayor número de estudiantes. impresos, y en el profesor como fuente
de presentación y estructuración de la
información.
– El conocimiento es un proceso activo de – Tiende a un modelo lineal de
construcción. comunicación.
– Tiende a reducir el tiempo de formación – La comunicación se desarrolla
de las personas. básicamente entre el profesor y el
estudiante.
– Tiende a ser interactiva, tanto entre los – La enseñanza se desarrolla de forma
participantes en el proceso (profesor y preferentemente grupal.
estudiantes) como con los contenidos.
– Tiende a realizarse de forma individual, – Puede prepararse para desarrollarse en
sin que ello signifique la renuncia a la un tiempo y en un lugar.
realización de propuestas colaborativas.
– Puede ser utilizada en el lugar de trabajo, – Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas
y en el tiempo disponible por parte del específicas.
estudiante.
– Es flexible. – Tiende a la rigidez temporal.
– Tenemos poca experiencia en su uso. – Tenemos mucha experiencia en su
– No siempre disponemos de los recursos utilización.
estructurales y organizativos para su – Disponemos de muchos recursos
puesta en funcionamiento. estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento.
Cuadro n.º 1.
Características de la formación presencial y en red
(Cabero y Gisbert, 2005, 9-10).
Por otra parte y por lo que respecta a sus características básicas, las pode-
mos sintetizar en el cuadro nº 2:
CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA FORMACIÓN EN RED
– Aprendizaje mediado por ordenador.

– Uso de navegadores Web para acceder a la información.
– Conexión profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo.
– Utilización de diferentes herramientas de comunicación tanto sincrónica como
asincrónica.
– Multimedia.
– Hipertextual/hipermedia.
– Almacenaje, mantenimiento y administración de los materiales sobre un servidor web.
– Aprendizaje flexible.
– Aprendizaje muy apoyado en tutorías.
– Materiales digitales.
– Aprendizaje individualizado versus colaborativo.
– Interactivo.
– Y el uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicación entre los estudiantes y
los materiales de aprendizaje y/o los recursos.
Cuadro n.º 2.
Características distintivas de la formación en red.
En definitiva podemos decir que se refiere a una modalidad formativa a dis-

tancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicación entre el profesor y
los alumnos sobre la base de determinadas herramientas.
4. ¿Qué ventajas e inconvenientes presenta?
Como ha ocurrido con todas las tecnologías, a la que nos referimos se le

han reconocido una serie de ventajas e inconvenientes. Ventajas e inconvenien-
tes que, tenemos que aceptarlo, han venido algunas veces más desde la espe-
culación que desde la realidad de la investigación. Dentro de las ventajas las
más citadas son las siguientes:
– Poder poner a disposición de los alumnos, un amplio volumen de infor-
mación.
– Fácil de actualizar la información y los contenidos.
– Flexibilizar la información, independientemente del espacio y el tiempo
en el cual se encuentren el profesor y el estudiante.
– Permite la deslocalización del conocimiento.
– Facilita la autonomía del estudiante.
– Propicia una formación just in time y just for me.
– Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincróni-
ca para los estudiantes y profesores.
– Favorece una formación multimedia.
– Se puede realizar una formación grupal y colaborativa.
– Favorece la interactividad a diferentes niveles, con la información, con el

profesor y entre los alumnos.
– Los materiales, los objetos de aprendizaje, se pueden utilizar en difer-
entes cursos.
– Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad re-
alizada por los estudiantes.
– Ahorro de costos y desplazamiento.
Mientras que en el caso de los inconvenientes están algunos que a conti-
nuación presentamos:
– Requiere más inversión de tiempo por parte del profesor.
– Requiere unas mínimas competencias tecnológicas por parte del profe-
sor y de los estudiantes.
– Los estudiantes deben tener habilidades para el aprendizaje autónomo.
– Puede disminuir la calidad de la formación, si no se da una ratio ade-
cuada profesor/alumno.
– Requiere más trabajo que la enseñanza convencional.
– Baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.
– Resistencia al cambio del sistema tradicional.
– Soledad/ausencia de referencias físicas.
– Se depende de una conexión a Internet y que, además, esta sea rápida.
– Falta de formación del profesorado.
– Problemas de seguridad y autentificación del estudiante.
– Falta de experiencia en su utilización.
– Brecha digital.
Para finalizar, indicar que algunos de estos inconvenientes irán desapare-
ciendo conforme vayamos adquiriendo mayor experiencia en su utilización y su
presencia se haga más usual en nuestro sistema educativo, mientras que otros
se seguirán manteniendo.
5. ¿Cuáles son las variables críticas?
Ya dijimos anteriormente que no todas las esperanzas depositadas en esta

estrategia se han visto confirmadas; es más, incluso ha existido cierta frus-
tración entre las empresas del sector y sus defensores. Y ello ha sido debido,
desde nuestro punto de vista, a una serie de errores que se han cometido
y actitudes que se han mantenido. Uno de estos errores es el denominado
tecnocentrismo, es decir, situar la tecnología por encima de la pedagogía y la
didáctica. Estamos de acuerdo con Duart y Sangrá (2000, 17) cuando afirman
que “… no tenemos que supeditar la tecnología a la educación, sino que la tec-
nología tiene que estar, en el caso que nos ocupa, al servicio de la educación.
Crear espacios tecnológicamente potentes para después usarlos pedagógica-
mente no siempre funciona. La riqueza de un espacio telemático destinado
a la formación reside en su esmerado diseño formativo, de acuerdo con las
necesidades y las finalidades educativas de sus usuarios y no en la tecnología
que usa para formar. La tecnología siempre tiene que ser un recurso al servi-
cio del proceso de aprendizaje”.
Por otra parte, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tec-
nologías, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibili-
dades que presentan para la creación de nuevos entornos formativos es querer
trasladar sobre éstas los principios aplicados, o de la enseñanza presencial,
o de tecnologías más tradicionales. Claro ejemplo de a lo que nos referimos
fue la aplicación del bustoparlante en los programas iniciales de la televisión
educativa. Y en el caso que nos ocupa, el utilizarlo como simple depositario de
documentos con extensión .wp o .pdf, que los alumnos los bajen y trabajen con
ellos como si fueran documentos impresos.
Pero antes de presentar las que para nosotros son las variables críticas a
las cuales debemos prestarle atención para realizar una acción educativa de
calidad apoyada en las redes, nos gustaría presentar algunos de los principios
que desde una perspectiva general garantizan la realización de buenas prácticas
educativas, y deberemos contemplarlos, como referentes para crear acciones
formativas de calidad soportadas en redes.
Así la American Association for Higher Education (Chickering y Gamson,
1987) estableció siete principios a considerar en una enseñanza de calidad
universitaria, y que nos pueden ser de ayuda para la teleformación:
1. La buena práctica fomenta el contacto entre los estudiantes y los do-
centes.
2. La buena práctica desarrolla reciprocidad y cooperación entre los estu-
diantes.
3. La buena práctica usa técnicas de aprendizaje activo.
4. La buena práctica da pie al feedback.
5. La buena práctica enfatiza el tiempo en tareas (el buen uso del tiempo
por parte del estudiante es un elemento básico para el aprendizaje.
Asignar períodos de tiempo realistas es una clave para el aprendizaje).
6. La buena práctica crea altas expectativas.
7. La buena práctica respeta la diversidad de talentos y las formas de
aprendizaje.
Por su parte Pallof y Pratt (2003, 130-131), han presentado una serie de
principios y las lecciones que de ellos se desprenden para la puesta en funcio-
namiento de acciones formativas en la red, que garantizan el éxito de buenas
prácticas educativas (cuadro n.º 3).
PRINCIPIO LECCIÓN
Principio 1. La buena práctica anima Lección para la instrucción on-line: el instructor
al estudiante a tomar contacto del debe ofrecer guías claras para la interacción
estudiante con la facultad. con los estudiantes.
Principio 2: La buena práctica anima a la Lección para la instrucción on-line: una discusión
cooperación entre los estudiantes. bien diseñada facilita significativamente la
cooperación entre los estudiantes.
Principio 3: La buena práctica facilita un Lección para la instrucción on-line: el estudiante
aprendizaje activo. debe presentar proyectos en el curso.
Principio 4: La buena práctica da un feed- Lección para la instrucción on-line: el instructor
back rápido. necesita ofrecer dos tipos de feed-back:
información y de acuse (de haber recibido la
información).
.../...
.../...
Principio 5: La buena práctica da énfasis Lección para la instrucción on-line: Los cursos
al tiempo en la tarea. on-line necesitan una fecha tope.
Principio 6: La buena práctica comunica Lección para la instrucción on-line: provocar
altas expectativas. tareas, ejemplos de casos, y alabanzas
comunicando la calidad de los trabajos.
Principio 7: Las buenas prácticas respetan Lección para la instrucción on-line: Permitir
los diversos talentos y caminos de a los estudiantes que elijan los tópicos de los
aprendizaje. proyectos permitiendo que emerjan diferentes
puntos de vista.
Cuadro n.º 3.
Principios a considerar para la formación on-line (Pallof y Pratt, 2003, 130-131).
Entrando en la problemática de las variables críticas, ocho son desde nues-

tro punto de vista las que garantizan el éxito de acciones formativas apoyadas
en la red, como exponemos en la figura n.º 1.
CONTENIDOS
PAPEL
ESTRATEGIAS DEL
DIDÁCTICAS PROFESOR
HERRAMIENTAS VARIABLES PAPEL

DE CRÍTICAS DEL
COMUNICACIÓN FORMACIÓN ALUMNO
EN RED
MODELOS
DE E-ACTIVIDAD
EVALUACIÓN
ASPECTOS
ORGANIZATIVOS
Figura n.º 2.
Variables críticas formación en red.
Queremos señalar que hemos dejado conscientemente al margen la tecno-

logía, y no porque sea insignificante ya que sin ella no es posible ni comenzar la
acción formativa pues, no olvidémoslo, estamos hablando de acciones formati-
vas mediadas por tecnología. Para nosotros, la tecnología es la que da comien-
zo a la acción formativa, y debe ser lo más amigable y flexible posible. Por otra
parte, no debemos olvidar que demandará que los usuarios tengan un mínimo
de competencias tecnológicas.
De todas formas queremos dejar clara nuestra posición de que dentro de
estas variables críticas no se encuentra la problemática de las plataformas (Ca-
bero y Llorente, 2005), como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnoló-
gicos se nos ha hecho creer.
Nosotros nos centraremos específicamente en las e-actividades, de todas
formas ya hemos expuesto en diferentes trabajos algunas de nuestras ideas al
respecto. En cuanto al resto de variables, vamos a realizar unas mínimas refe-
rencias.
Una de las variables críticas, y lógicamente no podía ser de otra forma, se
refiere a los contenidos. Y ello tenemos que verlo desde una triple posición: su
calidad, su cantidad y su estructuración. Calidad, en el sentido de su pertinencia,
relevancia y autoría de la fuente de información; cantidad, porque sea un volumen
adecuado a las características del grupo diana y a los objetivos que se persiguen;
y estructuración, por disponer de un diseño adecuado donde se recojan algunos
principios que se están demostrando útiles para la presentación de mensajes.
Referente a este último aspecto, hemos de señalar que ya en diferentes
trabajos (Barroso y Cabero, 2002; Cabero y Gisbert, 2005) hemos realizado una
propuesta para la virtualización de los contenidos, donde tras hacer hincapié en
la necesidad de buscar estructuras específicas que se adaptaran a las potencia-
lidades de la red: interactividad, hipertextualidad, multimedia… llamábamos la
atención para que se contemplasen diferentes variables para la estructuración
sintáctica y semántica de los contenidos, como las siguientes:
– Ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia científica, transfe-
rencia a diferentes situaciones de aprendizaje.
– Inclusión de objetivos.
– Incorporación de mapas conceptuales.
– Que ofrezcan diferentes perspectivas.
– Presentación de materiales no completos.
– Dificultad progresiva.
– Realizar materiales con una estructura hipertextual.
– Significación de los estudios de casos.
De todas formas puede ser también interesante contemplar las aportacio-
nes que realiza Prendes (2003), respecto al diseño de cursos y materiales para
la enseñanza, después de revisar las propuestas efectuadas por diferentes au-
tores y que perfectamente nos puede servir como elementos de referencia para
el diseño de materiales, y que son los siguientes:
“1. Conocer el contenido, saber cómo estructurarlo, organizarlo y presen-
tarlo.
2. Conocer bien la audiencia.
3. Definir la metodología de uso.
4. Mantener el interés del usuario.
5. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conoci-

miento de forma individualizada y crítica.
6. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad.
7. Hacer un diseño simple… pero no simplista. Ha de propiciarse la pre-
sentación multimedia de los contenidos que favorezca el procesamien-
to de la información así como la comprensión y la memorización, pero
con cuidado de no caer en el abuso y los artificios que redundan en la
estética, no en la riqueza de la información.
8. Herramientas que ayuden al alumno a orientarse en la navegación. Los
mecanismos de navegación han de ser lo más intuitivos posible y pasar
desapercibidos, lo importante son los contenidos.
9. Recursos de ayuda complementarios a los contenidos. Con ellos ade-
más ha de promoverse la implementación de distintas estrategias y
capacidades.
10. Como regla básica, los criterios pedagógicos han de primar sobre los
aspectos técnicos o estéticos” (Prendes, 2003, 11).
No cabe la menor duda de que otras de las variables críticas es la disponi-
bilidad de herramientas para la comunicación que se ponen a disposición del
profesor y del estudiante. Herramientas que permiten realizar desde una comu-
nicación escrita (correo electrónico, chat, tablón de anuncios…) hasta auditiva
y audiovisual (audioconferencia y videoconferencia); y que propician tanto una
comunicación sincrónica (chat, videoconferencia…) como asincrónica (tablón
de anuncios, correo electrónico…). De todas formas no debemos olvidar que
estas herramientas de comunicación exigen y requieren un preparación espe-
cial del profesor para incorporarlas sin dificultad a la practica educativa (Cabero,
Llorente y Román, 2004).
En estos nuevos entornos el papel del profesor será notablemente diferente
al que normalmente desempeña en la formación tradicional-presencial, de for-
ma que desde el rol del profesor como transmisor de información comenzará a
desempeñar otros más significativos como el de diseñador de situaciones me-
diadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual… No podemos dejar de reco-
nocer que de todas estas funciones la de la tutoría virtual es de máxima impor-
tancia y relevancia para garantizar una acción educativa de calidad, y además
por eso le hemos abierto un capítulo especial en la presente obra, y como ya
señalamos en otro lugar (Cabero, 2004) las funciones que pueden desempeñar
los tutores son verdaderamente amplias y superan la académica alcanzando a
otras como la técnica, la orientadora, la organizativa y la social.
No nos gustaría terminar estas referencias al profesor sin presentar las pre-
guntas que de acuerdo con Pallof y Pratt (2001, 68), debe hacerse un profesor si
desea realizar una formación en red:
“– ¿Quiénes son los estudiantes?
– ¿Qué quiero yo lograr a través de este curso? ¿Qué quiero yo que mis
estudiantes sepan, sientan o sean capaces de hacer como resultado de
este curso o experiencia? ¿Qué contenidos pueden soportar estos obje-
tivos?
– En este curso, ¿qué tiene de exitoso transferir los contenidos a un con-
texto on-line?
– ¿Qué guías, reglas, roles y normas se necesitan establecer para la fina-
lización del curso?
– ¿Cómo planifico yo la distribución del curso? ¿Qué pueden esperar

los estudiantes en el proceso de aprendizaje? ¿Qué puede ofrecer una
combinación de las opciones de una enseñanza on-line y presencial?
– ¿Cómo de confortable me encuentro como instructor con el aprendizaje
colaborativo, la interacción personal, promoviendo el conocimiento en
los estudiantes y liberando el control del aprendizaje?
– ¿Cómo quiero yo organizar el sitio del curso? ¿Cómo de flexible quiero
yo que sea para hacer cosas? ¿Tengo la libertad de elegir el curso en la
manera que deseo?
– ¿Cómo acceden los estudiantes a las sesiones del curso?
– ¿Cómo quiero yo dirigirme a los requisitos de asistencia?
– ¿Cómo defino el aprendizaje y qué tengo que ver como resultados de
aprendizaje para esta clase?”.
Si el papel del profesor es importante, también lo es el que desempeña el
alumno, ya que si no se modifica el tradicional de receptor pasivo en la forma-
ción y se convierte en un receptor activo y consciente de la información, la ac-
ción educativa fracasará. Al mismo tiempo es importante que el estudiante esté
automotivado para el estudio.
Meyer (2002), tras revisar diferentes investigaciones, pone de manifiesto
que los estudiantes en red deben poseer una serie de características persona-
les como la motivación y la independencia, y autosuficiencia como estudiantes,
como variables que influyen en su aprendizaje. Los estudiantes introvertidos
tienen más éxito en un contexto de enseñanza en línea; la autodirección y la
autoeficacia resultan importantes para la satisfacción de los estudiantes en
la enseñanza en línea; la habilidad, la preferencia por un aprendizaje activo
condiciona el aprendizaje que los alumnos hacen en contextos hipermedia; la
autorregulación es una variable significativa. Hay que señalar también que las
actitudes influyen y no todos los estudiantes tienen actitudes favorables hacia
este procedimiento ya que algunos prefieren una formación cara a cara.
De nuevo, lo mismo que hicimos anteriormente en cuanto al profesor,
presentamos las llamadas de atención que Pallof y Pratt (2001, 164) realizan
respecto a las características y condiciones que deben poseer los alumnos para
garantizar una acción eficaz en la red, las cuales son las siguientes:
1. Tengo acceso a una computadora o los equipos requeridos para una
clase on-line.
2. No me intimido usando la tecnología para aprender.
3. Me siento cómodo usando los ordenadores como base para el procesa-
miento de las palabras, por ejemplo correo electrónico y para acceder a
Internet.
4. Me organizo bien el tiempo, puedo encontrarme las fechas tope, y pue-
do guardar la huella para la evaluación.
5. Soy un aprendiz independiente.
6. Soy autodisciplinado.
7. Puedo expresar mis ideas, comentarios, preguntas, y emociones por
escrito.
8. Soy generalmente flexible y puedo ajustar a los horarios cambiantes.
9. Tengo algún tiempo disponible para ir al campus, si se requiere, para
los exámenes y las reuniones.
10. Me autojuzgo.
11. Comprendo lo que leo.

12. Me dirijo bien hacia las metas.
13. Soy realista y estoy seguro de mi habilidad académica.
14. Soy persistente y los obstáculos no me detienen.
15. Tomo responsabilidad en mi propio aprendizaje.
16. Estoy abierto a probar algo nuevo.
17. Estoy abierto a trabajar en contextos no estructurados.
18. Me gusta trabajar en grupo, haciendo proyectos colaborativos, etc.
Se hace también necesario que el estudiante domine ciertas técnicas de
trabajo intelectual, sobre todo las referidas al estudio independiente y a la rea-
lización de acciones apoyadas en el trabajo colaborativo.
Por otra parte, aunque la enseñanza en red se realiza en el ciberespacio
no significa que no exista una estructura organizativa, es más, ésta llega a ser
incluso más compleja que la necesaria para la enseñanza presencial. Por un
lado, dada la experiencia que tenemos en estos contextos para controlar las
diferentes variables, y por otro, por lo difuso y por la cantidad de variables que
suelen incorporarse en estos entornos, como podemos observar en la figura
que a continuación presentamos, con un entramado humano y tecnológico, que
deben funcionar, perfectamente, como un sistema.
Plantel de profesores
Dirección
Proveedor de curso
Tutor virtual Evaluador
contenidos Técnicos de administradores del sistema
Ruidos
Alumnos
Entorno de trabajo del alumno
Servidores de contenidos
Técnicos
Entornos comunicativos
Expertos diseño técnico de medios

Expertos diseño didáctico de medios
Ruidos
multiculturales
Contextualización
externa-extranet
Alumnos
Comunicación sincrónica Comunicación asincrónica
Contextualización institucional
Suprasistema ideológico
Figura n.º 2.
Estructura de un aprendizaje en red.
Por otra parte deberemos tener en cuenta las respuestas organizativas que se
den a aspectos como los siguientes: ratio profesor y alumnos, diversidad de per-
sonas que se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoya-
das en la red… puesto que influirán sobre la calidad de la acción educativa.
Las estrategias didácticas que apliquemos también redundarán en la calidad
de la acción educativa, ya que diversas son las posibilidades que se nos ofrecen
al respecto, desde aquellas que se refieren a la acción educativa individual, has-
ta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello
implicará la necesidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado.
Y, como no, las e-actividades que son otras de las variables críticas, y que
son precisamente las que analizaremos específicamente en nuestra obra.
2 Las e-actividades
en la enseñanza
on-line
Julio Cabero
Pedro Román
1. Introducción
Uno de los cambios que traerá consigo la formación on-line se referirá a las
funciones y roles que desempeñarán los profesores, así como a los diferentes tipos
que existirán. En el primero de los casos podemos hablar que frente al usual rol
del profesor como transmisor de información, que es el que desempeña en mode-
los presenciales tradicionales, en los virtuales a los que nos referimos se ampliarán
los mismos y alcanzarán otros nuevos como exponemos en la figura n.º 1.
Figura n.º 1.
Roles del profesorado en los nuevos contextos
nnnnn 23
Por lo que respecta al segundo, podremos distinguir diferentes tipos de

profesores que pueden participar en una acción formativa apoyada en la red.
En concreto, podemos hablar de: director/diseñador del curso, proveedor de
contenidos, tutor y evaluador; es decir, van desde aquel en el cual el profesor se
hace responsable de organizar, diseñar, supervisar y poner en funcionamiento
la acción formativa, hasta aquellos en los que únicamente se dedica a evaluar
las actividades realizadas por los estudiantes, ofrecer los contenidos, o autori-
zar a los estudiantes. Lógicamente podrá desempeñar varios al mismo tiempo,
pues ellos no implican incompatibilidad.
Conjuntamente con las funciones de tutorización y proveedor de conte-
nidos, otra de las más significativas es la que se refiere a la preparación de
actividades para que los alumnos trabajen cognitivamente con la información y
profundicen en la misma.
Diferentes son los autores que han planteado la importancia que la rea-
lización de las actividades tienen para el aprendizaje en red. Así por ejemplo,
como podemos observar en la figura n.º 2, Moreno y Baillo-Baillière (2002, 54)
las sitúan como una de las variables críticas del sistema de aprendizaje en red,
que se encuentran además en completa relación con el resto de variables del
sistema.
Figura n.º 2. La red de aprendizaje on-line [Moreno y Baillo-Baillière (2002, 54)].

Las e-actividades en la enseñanza on-line 25
Su importancia se indica por los autores anteriormente citados en los si-

guientes términos: “… las actividades constituyen un poderoso multiplicador del
valor formativo latente en los contenidos (por ejemplo mediante la realización
de frecuentes autoevaluaciones a través de preguntas cortas con corrección au-
tomática), en las relaciones con otros compañeros de curso (mediante activida-
des secuenciadas y con un contenido y procedimientos bien establecidos) y con
el tutor o consultor (que actúa como evaluador, moderador, facilitador, etc.)”.
Realizados estos comentarios señalar que diferentes son los aspectos que
vamos a tratar en el presente capítulo, en concreto con él intentaremos respon-
der a las siguientes cuestiones: ¿qué podemos entender por e-actividades?,
¿qué funciones pueden desempeñar?, ¿con qué diferentes modalidades nos
encontramos?, ¿qué variables debemos tener en cuenta para que una e–activi-
dad sea percibida como útil por el estudiante?, ¿qué condiciones deben poseer
las e-actividades?, ¿qué diferentes e-actividades pueden desarrollar los profe-
sores? y ¿cómo seleccionar las e-actividades?
2. ¿Qué podemos entender por e-actividad?
Estamos de acuerdo con Fuentes-Guerra y García (2003, 147), cuando se-

ñalan que el “concepto de actividad en el proceso de enseñanza aprendizaje es
muy genérico y no tiene que ir obligatoriamente asociado a movimiento o acto
manipulativo del alumnado sino que se refiere a todas aquellas acciones (de
observación, escucha, trabajo en equipo…) que nos lleven a facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje”.
Dicho en otros términos, con las actividades nos referimos a diferentes ac-
ciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e
informaciones que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas,
realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar
como e-actividades.
Tenemos que señalar que sus características y funcionalidad serán las
mismas que las realizadas en contextos presenciales, si bien las diferencias
fundamentales nos las encontremos en las posibilidades que nos ofrece la red
para favorecer un contexto interactivo tanto con la información, como entre los
diferentes participantes de la acción formativa, profesores y alumnos. Por otra
parte, la red permitirá que los estudiantes puedan realizar no sólo actividades
de carácter individual sino también grupales y colaborativas, sin olvidarnos de
las posibilidades que la red nos ofrece para crear entornos multimedia e hiper-
textuales.
3. ¿Qué funciones pueden desempeñar?
Creemos que ya debe quedar lo suficientemente claro que, desde nuestro

punto de vista, la importancia de las acciones formativas en red no está tanto
en los contenidos e información que se le presenten a los estudiantes, que
tienen su importancia, sino también en la interactividad que se pone en fun-

cionamiento para que el proceso de aprendizaje no se convierta en una acción
pasiva y memorística, sino activa y constructiva. Como señalamos en otro mo-
mento (Cabero y Gisbert, 2005, 92): “Si no queremos convertir los entornos de
formación en red, en entornos puramente expositivos de bloques de datos y de
información, ante los cuales el alumno lo único que debe hacer es memorizar la
información que se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las
cuales persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensión de los
contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presen-
tados, o la profundización en los mismos. En contrapartida con lo que venimos
afirmando tenemos que señalar que la mayoría de los sitios web formativos, es
decir con algunos materiales didácticos, con los que nos encontramos están
diseñados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorización
del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo
pasivo de aprendizaje”.
Las funciones que pueden desempeñar las e-actividades son diversas, e
irán desde las que se persiguen con ellas objetivos claramente cognitivos, hasta
las que únicamente pretendan en su realización la motivación y la socialización
del estudiante con el resto de compañeros de la acción formativa.
En líneas generales, y sin la pretensión de acotar el tema, podemos señalar
las siguientes funciones que pueden desempeñar las e-actividades:
- Clarificación de los contenidos presentados.
- Transferencia de la información a contextos y escenarios diferentes en
los cuales fueron presentados.
- Profundización en la materia.
- Adquisición de vocabulario específico.
- Socialización.
- Aplicación de los contenidos a su actividad profesional actual.
Como señala Solectic (2000), la especificidad de los materiales didáctico,
requiere que se ubiquen una serie de actividades que ayuden a que los alumnos
pongan en juego sus recursos, estrategias y habilidades y participen en la cons-
trucción del conocimiento. Como sigue afirmando el autor anteriormente citado
las actividades sirven para que los alumnos desarrollen diferentes operaciones
cognitivas de distinto índole. “En todos los casos, las actividades propuestas en
un material de estudio demandan el empleo progresivo de estrategias cogniti-
vas de mayor complejidad que le permiten al alumno avanzar en la compren-
sión de los temas en diferentes niveles de aplicación o reconstrucción de los
conocimientos adquiridos” (Solectic, 2000, 126).
Por otra parte no debemos olvidarnos de que las e-actividades que se les
pongan a los alumnos pueden también servir para otras funciones además de
las indicadas; en concreto pueden ser de verdadera utilidad para llevar a los
alumnos para que “aprendan a aprender”, pueden servir también de puente
para que los alumnos lleven a cabo un procesamiento profundo de la infor-
mación que se les está presentando, sin olvidarnos de que pueden ser de ver-
dadera utilidad para que los alumnos profundicen de forma voluntaria en los
conceptos que le han sido presentados.
En su puesta en acción es importante contemplar las limitaciones que indi-
ca Barberá (2004, 84) que presentan las e-actividades, y que son:
“– Dependencia de un ordenador y de la conexión a la red y la falta de ac-

ceso por cualquier otro motivo.
– Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo
que no parece necesario su desarrollo.
– Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el
ámbito escolar respecto de las actividades presenciales.
– Falta de formación virtual previa tanto por parte de los profesores como
por parte de los alumnos”.
4. ¿Con qué diferentes modalidades nos encontramos?
Digamos desde el principio que los comentarios que vamos a realizar se-
rán limitados, pues ya abordaremos la problemática en un capítulo específico
de nuestro libro. Como ya hemos señalado anteriormente, las e-actividades
que podemos desarrollar con los estudiantes pueden ir en un continuo que
van desde aquellas que persiguen la acción independiente por parte del es-
tudiante, hasta las que pretenden acciones grupales y colaborativas entre los
mismos.
Stansfield (1999, 63-64) agrupa las actividades en dos grandes catego-
rías: personales y sociales. En las primeras incluye: actitud y capacidad para
intentar nuevas formas de hacer las cosas, tomar responsabilidad sobre su
propio aprendizaje, interesarse por los propios procesos de aprendizaje, re-
conocimiento de los beneficios y limitaciones de los conceptos tradicionales
de conocimiento y comprensión y sus conexiones con su experiencia, estilo
de aprendizaje activo, ansias para el conocimiento, la comprensión y la expe-
riencia; favorecer un proactivo y entusiástico aprendizaje. Y en las segundas:
habilidad para ver la relevancia de su desarrollo en un contexto más amplio
de ellos (percepciones de los valores de los otros), habilidad para captar en
su amplio contexto el poder pensar fuera del contexto escolar, desear el desa-
rrollo de los demás, buena disposición para la participación, la habilidad para
admitir el valor intrínseco de las contribuciones de sus pares, preparación
para poner un esfuerzo extra y para seguir las instrucciones de los tutores,
y la habilidad para ejercer el pensamiento independiente y restringir la con-
fianza. Este mismo autor señala que su utilización puede servir, para cambiar
tanto los conocimientos a adquirir por los estudiantes, como sus destrezas,
actitudes y características de la personalidad; si bien reconoce que cada uno
de ellos muestra una dificultad específica.
5. ¿Qué variables debemos tener en cuenta para que

una e-actividad sea percibida como útil por el estudiante?
Diversos son los hechos que pueden repercutir para que los estudiantes
perciban la actividad como útil e interesante para la acción formativa que están
realizando, y que la aborden con el máximo interés y esfuerzo posible.
En este sentido pueden sernos útiles una serie de orientaciones:

– Que exista una pertinencia adecuada entre la e-actividad, y los conteni-
dos y la información que se le están presentando.
– Que los alumnos la perciban como interesante y útil.
– Que se les dé tiempo suficiente para que pueda ser realizada y cumpli-
mentada sin dificultades.
– Tipología diversificada en las e-actividades que se presenten a lo largo
de la acción formativa.
– Que conozcan los criterios de evaluación.
– Adecuación al nivel educativo/formativo que tengan los estudiantes.
– Que el esfuerzo venga del trabajo a invertir, no en la comprensión de lo
que se le exige. Claridad en la presentación de la e-actividad.
Para finalizar este apartado nos gustaría llamar la atención sobre la variable
tiempo, ya que desgraciadamente ésta algunas veces no es bien considerada
por el profesor cuando planifica las e-actividades, ya que tendemos a contem-
plar únicamente el tiempo que el profesor piensa que debe invertir el estudiante
en su realización y cumplimentación. Y la realidad es que los tiempos que debe-
mos tener en cuenta son mayores y diversos que el especificado, como señala
Solectic (2000, 130): “Sucede que la propuesta de actividades se privilegia a la
hora del diseño y la redacción de los materiales, pero no se toma en cuenta que
es necesario disponer una parte del curso para su resolución y para su devolu-
ción a los tutores. El tiempo de estudio estipulado concierne fundamentalmente
a la lectura de los materiales o textos bibliográficos y las orientaciones para su
lectura que ofrecen las guías de estudio. Por este motivo las actividades que con
más frecuencia el alumno llega a concluir son aquellas destinadas exclusiva-
mente a mejorar la comprensión lectora”.
En definitiva, es importante que a la hora de especificar el tiempo se realice
una planificación tan cuidada que permita el suficiente para que a todos los alum-
nos les de la oportunidad de realizarla con claridad, reflexionar sobre la misma,
y preparar sus respuestas. Ello sin lugar a dudas será muy ventajoso sobre todo
para los alumnos que presentan diferentes limitaciones: formación, manejo ins-
trumental de las tecnologías, dificultad de comprensión y expresión, problemáti-
cas para relacionarse con los demás en las actividades colaborativas...
6. ¿Qué condiciones deben poseer las e-actividades?
En las e-actividades que se les presenten a los estudiantes se deben incluir

diferentes aspectos que les sirvan de ayuda y orientación, tanto para su realiza-
ción, como para saber la forma en la cual deben cumplimentarla y presentarla,
así como también para que conozca los criterios que se manejarán para su
evaluación y calificación.
En su presentación debemos incluir una serie de aspectos que le sirvan de
ayuda, guía y orientación a los estudiantes para su realización, entre los cuales,
y sin ánimo de acotarlos, podemos incluir los siguientes:
– Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar
la e-actividad.
– Dejar perfectamente claros los límites temporales que se piensan asu-

mir para realizarla y entregarla.
– Señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico, subirla por ftp
a un servidor…
– Indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para su
ejecución: materiales, documentos, direcciones webs…
– El número de participantes que pueden realizar la actividad y la moda-
lidad de participación (individual, grupal… reparto de trabajo, trabajo
colaborativo…) que se permite.
– Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y
explicitación de las conductas que se consideran deseables.
– Criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad.
– Y formas en las cuales se deberá de presentar la realización de la activi-
dad: estructura, tipo de material, tamaño/volumen, composición…
7. ¿Qué diferentes e-actividades pueden desarrollar

los profesores?
Digamos desde el principio que las e-actividades que podemos desarrollar

con nuestros estudiantes son inicialmente las mismas que se pueden derivar
de la enseñanza presencial, ampliándolas con aquellas específicas que la red
aporta.
Al respecto nos encontramos con diferentes propuestas realizadas por
distintos autores e instituciones. Así la Universidad de Maryland (2004) ha ela-
borado un sitio web para ayudar a los profesores a diseñar los sitios y ubicar
diferentes actividades, y en estas últimas señala como las pertinentes a realizar
las siguientes: aprendizaje conceptual, resolución de problemas, análisis de
objetos y documentos, recoger datos y sintetizarlos, estudio de casos, presen-
taciones por profesores y por estudiantes, aprendizaje colaborativo, realización
de investigaciones, y laboratorio virtual y visitas de campo.
Moreno y Baillo-Baillière (2002, 59), por su parte también nos llaman la
atención sobre un conjunto de actividades que pueden ser realizadas en la red:
explicaciones en red, presentaciones de los alumnos, actividades de repetición,
rastreo de información, investigación guiada, análisis guiado, trabajo en equipo,
tormenta de ideas, estudios de casos, juegos de rol, crítica de grupo, simulacio-
nes, instrucciones de uso, y juegos didácticos.
Harris (1995) en su Problem-solving projects establece diferentes tipos de
actividades que pueden ser realizadas por los estudiantes, y nos habla de: bús-
queda de información (a los estudiantes se les presenta diferentes problemas e
información para que los puedan resolver), procesos escritos electrónicos (los
estudiantes realizan ensayos y poemas y reciben las sugerencias de otra serie
de compañeros), creación de secuencias (dibujan un documento), resolución
paralela de problemas (diversos estudiantes trabajan de de forma indepen-
diente para resolver un problema), reuniones virtuales (Chat, irc), simulaciones
(trabajo colaborativo en línea para recrear un evento, diseño de contextos, ma-
nipulación de variables…), proyectos de acción social.
Barberá (2004, 86) nos habla de que pueden darse diferentes tipos de ellas.
Algunas de las cuales son para los estudiantes de forma individual: autoapren-
dizaje electrónico, cubículos virtuales, aprendizaje cognitivo, autorización in-
teligente, laboratorios virtuales, y proyectos telemáticos; o de forma grupal:
proyectos telemáticos, grupos cooperativos, círculos de aprendizaje, debates, y
comunidades virtuales de aprendizaje.
Nosotros (Cabero y Gisbert, 2005, 9) realizamos una clasificación de aque-
llas actividades que podrían realizarse en entornos de formación en red, y en
concreto identificamos las siguientes: proyectos de trabajo, visitas a sitios webs,
análisis y reflexión de la información presentada, realización de ejemplos pre-
sentados, análisis de imágenes, estudios de casos, resolución de problemas y
lectura de documentos.
A las propuestas realizadas por estos autores, podemos incorporarles otras
como las siguientes:
– Búsqueda adicional de información o de ejemplos.
– Trabajar con un caso para resolver un problema y contribuir con mate-
riales adicionales para que el caso sea usado por otros.
– Participar en una situación de juego de roles y guardar los resultados de
otros para considerarlos.
– Crear un informe para ser usado como recurso de aprendizaje por
otros.
– Crear productos, tales como multimedias o su diseño, que también
pueden ser utilizados por otros.
– Extender y aplicar principios teóricos a nuevos escenarios y añadir estos
resultados.
– Participar en una discusión y grabar los aspectos claves para ser usados
por otros.
– Se pueden desarrollar diferentes tipos de actividades en Internet, como
las siguientes:
– Aprendizaje conceptual.
– Solución de problemas.
– Análisis de objetos y documentos.
– Reunión de datos y síntesis.
– Estudio de casos.
– Laboratorios virtuales y viajes al campo.
– Presentaciones por los estudiantes.
– Aprendizaje colaborativo.
– Investigación auténtica.
En el capítulo siguiente veremos algunas propuestas y las analizaremos
específicamente.
8. ¿Cómo seleccionar las e-actividades?
Los criterios que podemos movilizar para la selección y determinación de

las e-actividades más adecuadas a nuestra situación son diversos, y algunos de
ellos pueden ser los siguientes:
– Pensar en las actividades más usuales que se pueden desarrollar en el

campo científico-temático en el cual nos desenvolvemos.
– Tener presentes las características de los alumnos: dominio del vocabu-
lario, edad, experiencia profesional, situación laboral,…
– Plantear actividades que puedan movilizar en el estudiante diferentes
tipos de capacidades.
– Contemplar en la selección las actividades que sean más motivantes
para los alumnos.
– Tener en cuenta las posibilidades que la red ofrece para su desarrollo y
cumplimentación.
Para finalizar nos gustaría señalar las palabras de Barberá (2004, 45) cuan-
do nos indica: “La mayor parte de las e-actividades que encontramos son de
naturaleza simple y no aportan al formato de lápiz y papel más que la sistemati-
zación y la posibilidad de repetición hasta la saciedad y de transmisión electró-
nica al propio profesor”.
3 Presentación
de las e-actividades
Julio Cabero
Pedro Román
Realizados los comentarios anteriores es el momento de adentrarnos en

las actividades que vamos a presentar más detenidamente en nuestro trabajo.
Tenemos que señalar desde el principio que, con las e-actividades que vamos
a presentar, no se finalizan las que puede realizar el profesor, a ellas podrá
incorporarle otras como son trabajar con laboratorios virtuales, o la realización
de proyectos de investigación por parte de los alumnos. Nosotros vamos a pre-
sentar las siguientes:
– Proyectos de trabajo.
– Visita a sitios web.
– Estudio de casos.
– Análisis, lectura y visionado de documentos presentados.
– Realización de ejemplos.
– Edublog para el autoaprendizaje continuo en la web semántica.
– Presentación de los alumnos.
– Los círculos de aprendizaje.
– La caza del tesoro.
– Los sistemas wikis para la enseñanza.
De todas ellas trataremos una serie de aspectos que irán desde presentar
cuáles son sus características fundamentales, cómo pueden ser puestas en fun-
cionamiento por los profesores, o qué criterios pueden utilizarse para evaluarse.
En todas ellas finalizaremos presentando una bibliografía complementaria de
desarrollo.
nnnnn 33
3.1 El método de proyectos
de trabajo
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Jesús Salinas
Universidad Islas Baleares
1. Características fundamentales
El método de proyectos fue creado en 1918 por Kilpatrick cuando publicó

su trabajo Desarrollo de Proyectos, entendiendo por los mismos: una actividad
previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que
orienta los procedimientos y les confiere una motivación (Kilpatrick, 1921).
En cierta medida podemos decir que es un intento de unir la escuela con la
vida; es decir, la filosofía que subyace con esta metodología es que el contacto
directo con la realidad es un elemento muy significativo para el aprendizaje de
las personas.
Diversas han sido las definiciones que se han ofrecidos del método de pro-
yecto, las cuales han sido ampliamente sintetizadas en el documento denomi-
nado El método de proyectos como técnica didáctica que elaboró el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México). La clave de la
eficacia y aceptación del método de proyectos radica, de acuerdo con Tipplet y
Lindemann (2002), en su adecuación a lo que se podría denominar característi-
cas necesarias para el desarrollo de competencias:
– Carácter interdisciplinario.
– Aprendizaje orientado a proyectos.
– Formas de aprendizaje autónomo.
– Aprendizaje en equipos.
– Aprendizaje asistido por medios.
El mismo Instituto Tecnológico (2002) busca enfrentar a los alumnos a si-
tuaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven. Por su parte para las Aulas Unidas Ar-
gentinas (2004) el método de proyectos implica una práctica pedagógica, una
propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos propósitos educativos
a través de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la
resolución de un problema.
nnnnn 35
Como podemos observar, el desarrollo de proyectos se basa en la idea de

que el aprendizaje implica el contacto directo con la realidad; es decir, se trata
de que la institución educativa no sólo prepare para la vida, sino también que
sea vida en sí misma. Desde esta perspectiva este método persigue situar al
estudiante ante una situación real compleja que debe resolver.
El objetivo es que el proceso de aprendizaje se dé en la acción, es decir, que
el alumno aprenda haciendo, adquiriendo de esta forma una experiencia ade-
cuada para afrontar los problemas que se le presentarán en su futura práctica
profesional. Al mismo tiempo también se trata de que el estudiante aprenda a
aprender.
Para Pérez i Garcías (2004), los proyectos se forman por un problema o
cuestión que dirige y organiza las actividades de aprendizaje, produciendo dife-
rentes resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final rela-
cionado con la cuestión planteada. El proyecto puede ser presentado al grupo y
discutido por los compañeros.
La técnica suele movilizar otras estrategias (estrategias para la individualiza-
ción, estrategias de exposición y práctica en grupo, etc.), y entre las principales
ventajas del método de proyectos destaca: la motivación, aplicación inmediata
de las actividades, habilidades en la búsqueda y localización de información,
contacto con expertos, síntesis, creación de un producto, informe.
Diversas son las características de este tipo de estrategias, que muestran
las posibilidades que ofrecen dentro de los procesos de teleformación (Titone,
1976; González Soto, 1990; Gisbert, 1990; Liu y Pedersen, 1998; Vélez, 1998; Pé-
rez i Garcias, 2002a; Kraft, 2004), y entre ellas podemos señalar las siguientes:
– Constituyen estrategias didácticas centradas en el alumno.
– Permite variedad de estilos de aprendizaje.
– Los contenidos son significativos y relevantes para los estudiantes.
– Está basado en la vida real, integrando y organizando la información
del alumno en la dirección de poder evocarlo y aplicarlo frente a futuros
problemas (Orientado a demostrar las competencias del alumno).
– El aprendizaje cruza las áreas curriculares, su naturaleza es multidisci-
plinar.
– Constituyen un desafío para desarrollar estrategias de resolución de
problemas y destrezas de pensamiento crítico.
– Promueve la autonomía del alumno respecto a su propio proceso de
aprendizaje.
– El rol del profesor es proporcionar los materiales adecuados y guiar el
proceso de aprendizaje. El profesor es un facilitador del aprendizaje.
– Aunque puede desarrollarse individualmente, en esencia incorpora un
importante componente colectivo.
– Aumenta su motivación y el aprendizaje, al requerir de los alumnos una
participación activa e introducirlos en problemas de investigación au-
ténticos.
– Su aplicación permite el desarrollo de estrategias colaborativas entre
los estudiantes.
– Promueven el aprendizaje significativo, conectando el nuevo aprendiza-
je con las competencias anteriores de los estudiantes.
El método de proyectos de trabajo 37
– El proceso de aprendizaje es valorado tanto como el proyecto de apren-

dizaje.
– La evaluación es congruente con el proceso desarrollado y se promueve
la autoevaluación del aprendizaje.
Como podemos observar, el aprendizaje basado en proyectos utiliza datos
de la vida real, investiga estos datos y dibuja conclusiones; parte de los inte-
reses del alumno, pero también los temas del currículum, utilizando enfoques
manipulativos; y en este proceso se mejora el desarrollo de los conocimientos
de diseño y distintas habilidades de más alto nivel como son la planificación, la
presentación, la reflexión, la colaboración, la distribución de tareas y la gestión
del tiempo.
Con todas estas estrategias se asume que los alumnos son responsables
de su propio aprendizaje, tienen propiedad de su aprendizaje dentro del currí-
culum, participan en las decisiones dentro del proceso propio de aprendizaje
(Salinas, 1997).
Es importante que tengamos en cuenta que existen diferentes tipos de
proyectos, que van a condicionar después la forma de aplicación. Kilpatrick
(1921) ya hablaba de cuatro: de producción de consumo, de problemas y de
aprendizajes específicos. González Soto (1990) los describe en los siguientes
términos:
– De producción, de elaboración de algo: cuando se trata de producir algo
concreto (un libro, un mapa, un modelo, etc.).
– De utilización: cuando el objetivo es la utilización de algún producto. Se
trata de utilizar y valorar aparatos, instrumentos, etc., ya elaborados.
– Resolver problemas de todo tipo: de seguridad, técnicos, sociales, etc.
Tiende a la solución de una dificultad o de una pregunta (estudio de
ciertas situaciones periódicas de los mercados, recogida de datos esta-
dísticos, causas de un acontecimiento histórico, etc.).
– De carácter técnico o científico: con el fin de mejorar técnicas de estudio
o de trabajo. Se trata de un aprendizaje específico cuyo objetivo es la
adquisición y la perfecta posesión de una técnica.
Cualquiera de los cuatro tipos supone un esfuerzo dirigido a lograr un ob-
jetivo específico que se concreta en un servicio o un producto y que se lleva a
cabo en un determinado tiempo, pero que requiere una determinada práctica
pedagógica y la realización de una serie de acciones e interacciones y el uso
efectivo de recursos. El producto puede ser un artefacto o una exhibición y pue-
de ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y pue-
den ser presentados en clase o fuera de ella (páginas web, transmisiones por los
medios, publicaciones, etc., pero también la evaluación del medio ambiente o
exhibiciones que ofrezcan información permanente).
Es de señalar que el camino que recorre el proceso de aprendizaje conven-
cional se invierte al trabajar en el aprendizaje basado en proyectos. Como dicen
Liu y Pedersen (1998), mientras tradicionalmente primero se expone la informa-
ción y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de una situación
real (que en la formación de ingenieros suele ser un proyecto), en el caso del
aprendizaje basado en proyectos primero se presenta el problema o proyecto,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria
y finalmente se regresa al problema.
Muchas de las propuestas metodológicas que se están barajando en el con-

texto de la teleformación y del aprovechamiento didáctico de las TICs, podrían
considerarse como aprendizaje basado en proyectos. De todas ellas, encon-
tramos cuatro técnicas o propuestas metodológicas que ofrecen amplias coin-
cidencias con el aprendizaje basado en proyectos y que aportan dimensiones
específicas que enriquecen de alguna forma este tipo de estrategias:
a) Estudio de caso
Perez i Garcías (2002a; 2002b) sitúa el estudio de casos entre las técnicas
de trabajo colaborativo. Para esta autora, el profesor presenta una situación pro-
blemática, relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados
con el problema en sí, del contexto o situación en la que se genera y de las ca-
racterísticas y puntos de vista de los agentes implicados. Los estudiantes deben
llegar a la solución del problema, planteando, movilizando diferentes recursos
y seguidamente han de poder comparar sus resultados con las soluciones del
caso real. Los alumnos pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos y
aportar los resultados al gran grupo y finalmente abrir una discusión comparan-
do las conclusiones de cada grupo. Esta técnica permite analizar los principales
elementos de un problema y la toma de decisiones en un tiempo determinado y
sin la información necesaria. Puede verse el capítulo de Morales (en esta obra).
b) Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia didáctica

que plantea problemas del mundo real, significativos y contextualizados y
proporciona los recursos, guía e instrucción para que los alumnos desarrollen
conocimiento del contenido y destrezas de resolución de problemas (Gunawar-
dena, 2003). El aprendizaje basado en problemas constituye, por lo tanto, un
enfoque curricular que utiliza los problemas como base para alcanzar objetivos
de aprendizaje específicos. Estos problemas son estructurados de forma in-
completa y pueden completarse con nueva información. No suelen resolverse
fácilmente y no siempre surge la respuesta correcta. El aprendizaje basado en
problemas puede contribuir a crear entornos de aprendizaje en los que se ejer-
cita el pensamiento del alumno y el docente guía al estudiante en la indagación
en profundidad en situaciones de la vida real, facilitando la compresión y el
aprendizaje de destrezas cognitivas superiores (Torp, 1997). El estudiante busca
y aplica conocimientos y destrezas de múltiples disciplinas y los recursos corres-
pondientes para llegar a soluciones viables. En este proceso, se dan conexiones
significativas entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida.
c) Proyectos colaborativos
Se parte de la idea de que el conocimiento es un constructo social y por lo

tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno
que facilita la interacción entre iguales, la evaluación y la cooperación. Es decir,
que se aprende como resultado de la interacción y el trabajo con otros. Hiltz
(1992) define aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que

enfatiza el esfuerzo cooperativo o de grupo entre los docentes y los estudiantes,
la participación activa y la interacción por parte de ambos estudiantes y profe-
sores, y el conocimiento que emerge desde un activo diálogo entre los partici-
pantes compartiendo sus ideas e información.
Los estudiantes, en el proceso del aprendizaje basado en proyectos, es
decir en el que va desde el planteamiento original del problema hasta su solu-
ción, suelen trabajar de manera cooperativa en pequeños grupos, compartien-
do en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades y competencias genéricas de carácter transversal, y de observar y
reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo
difícilmente podrían ponerse en acción. La experiencia de trabajo en el peque-
ño grupo orientado a la preparación del proyecto es una de las características
distintivas del aprendizaje basado en proyectos (Liu y Pedersen, 1998). En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son
básicas en su proceso formativo (Pérez i Garcías, 2002b).
d) Investigación social
La investigación social también puede considerarse como una metodología

de aprendizaje eminentemente activa.
Para finalizar este apartado, nos gustaría señalar algunas de las ventajas
que este tipo de estrategias tiene para los estudiantes, y en este sentido Blu-
menfeld y otros (1991) nos hablan de que cuando los estudiantes buscan solu-
ciones a problemas no resueltos desarrollan una serie de destrezas cognitivas
de orden superior, como son las siguientes: hacer y depurar preguntas, debatir
ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar
datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros,
hacer nuevas preguntas, y crear artefactos.
Por su parte el ITESM (2000, 21), indica que mediante esta estrategia el
alumno desarrolla las siguientes habilidades:
– La habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.
– La habilidad para resolver problemas.
– Las habilidades de comunicación y cooperación.
– Las habilidades para aplicar conocimiento técnico de la disciplina a si-
tuaciones reales.
– La habilidad de organización, planeación y administración de su tiempo
y recursos.
– La capacidad para formular objetivos, metas y propósitos para iniciar y
terminar un proyecto dentro de los límites y estructuras determinadas.
– La capacidad de análisis para especificar criterios de solución a pro-
blemas.
– Las habilidades de juicio crítico que le permite apreciar el valor de la
información para la toma de decisiones.
– La habilidad para trabajar en situaciones desconocidas y desestruc-
turadas.
– La habilidad de aprender a aprender.
Realizados estos comentarios introductorios, pasaremos a adentrarnos en

cómo podemos ponerla en funcionamiento, y qué aspectos significativos pode-
mos adquirir de su funcionamiento a través de la red.
2. Forma de ponerlo en funcionamiento
González Soto (1990) estructura todo este proceso en las 4 fases en que se
materializa el aprendizaje basado en proyectos que ya utilizara Kilpatrick:
1) Intención, la curiosidad y el deseo de resolver una situación concreta,
2) Preparación, el estudio y la búsqueda de los medios necesarios para la
solución,
3) Ejecución, la aplicación de los medios de trabajo que se han elegido,
4) Y evaluación, la apreciación del trabajo realizado en relación con el ob-
jetivo.
Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cual-
quier situación de enseñanza, es posible presentar algunas reflexiones acerca
de cómo puede desarrollarse un proyecto. Así, las Aulas Unidas Argentinas
(2004) señalan que pensar un proyecto implica:
– Trabajar a partir de los intereses y motivaciones de los chicos, a fin de
favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensión del
entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se
ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen
desde las preguntas que ellos plantean.
– Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la
fragmentación del conocimiento en disciplinas escolares como com-
partimentos estancos.
– Partir de una situación que desencadene un conflicto cognitivo en los
alumnos y los conduzca a la búsqueda de posibles alternativas para
superar esa situación y resolver el problema planteado.
– Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y coope-
ración grupal para la realización de la tarea.
– Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas
para alcanzar ese fin determinado.
Sea como sea, lo importante es ordenar el proceso en el que encontra-
mos: elegir el tema, desarrollar el proyecto y comunicar –compartir– los
resultados del proyecto y las conclusiones alcanzadas.
El TEC de Monterrey en diferentes trabajos ha sugerido diferentes formas
de ponerlo en funcionamiento. Posiblemente el más exhaustivo sea el que pre-
sentan en el documento anteriormente señalado, donde nos sugieren seguir los
siguientes pasos:
– Actividades a realizar antes de la planificación de un proyecto.
– Determinación de metas.
– Resultados esperados en los alumnos.
– Formular las preguntas guías.
– Subpreguntas y actividades potenciales.
– Productos.
– Actividades de aprendizaje.
– Apoyo instruccional.
– Ambiente de aprendizaje.
– Identificación de los recursos.
Por su parte Tipplet y Lindemann (2002) plantean desarrollar una acción
completa a través de las seis fases del proyecto:
1) Informar.
2) Planificar.
3) Decidir.
4) Realizar.
5) Controlar.
6) Valorar reflexionar (evaluar).
Nosotros vamos a proponer un esquema más sencillo de elaboración de
proyecto que vamos a concretar en cuatro fases:
1) Análisis del problema.
2) Resolución del problema.
3) Elaboración y presentación del informe o producto.
4) Evaluación.
Pero antes nos gustaría realizar algunos comentarios que debemos consi-
derar a la hora de su construcción. Y en este sentido puede ser importante que
se contemple algunas de las siguientes recomendaciones:
– Tener en cuenta que los proyectos consumen bastante tiempo por parte
de los alumnos, de ahí que los propuestos deben ser totalmente abor-
dables por ellos.
– Su resolución requiere experiencia por parte de los estudiantes, por
tanto comenzar con proyectos fáciles y centrados en un tema, para pro-
gresivamente abordar perspectivas más complejas.
– Establecer el nivel de autonomía que se les concederá a los estudiantes.
En el mínimo, el profesor establecerá las características de los produc-
tos e informes que deben presentar los estudiantes, medios y tiempo
que tendrán para ello, y en el máximo tales variables son determinadas
por los estudiantes, aunque tal situación se desarrolla en un gradiente.
– Pensar los materiales que se les ofrecerán a los estudiantes para la reso-
lución del caso: textos, clip de vídeos, PowerPoint, documentos webs…
– Y establecer los resultados esperados, o aproximados, que se desea
que alcancen los estudiantes.
La primera tarea con la que debe enfrentarse un estudiante, tanto sea la
actividad realizada de forma individual como en grupo, cuando se enfrenta con
el proyecto, es tomar consciencia del mismo y comprender todo lo referido al
contexto donde se desarrolla, la demanda que se le requiere, y a los medios, en
el caso que así sea, que se le ofrecen para resolverlo.
Para la resolución del problema los alumnos deberán hacer diferentes
actividades que irán desde dividir el problema o proyecto en una serie de par-
tes, tomar contacto con los materiales que se le ofrecen, buscar información
complementaria, formular las primeras hipótesis tentativas para su resolución,
valorar la viabilidad de las diferentes hipótesis, y determinar y justificar las deci-
siones finalmente adoptadas.
En este sentido puede ser importante contemplar las sugerencias y estrate-

gias que Vélez (1998) indica respecto a cómo trabajar los proyectos colaborati-
vos en el aula y que son:
1) Asignación de Roles: donde a cada quien se le da una responsabilidad
para el cumplimiento de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda crear equipos de cinco
estudiantes y propiciar un proceso de generación de normas de con-
vivencia al interior de cada equipo, así como distribuir roles de líder,
comunicador, relator; etc.
2) La Información Complementaria: a cada equipo se le entrega parte de la
información que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos
deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos.
3) La Información en Conflicto: se le da a la clase un contexto completo,
una situación que requiera de una decisión vital. A cada equipo se le
entrega una posición frente a la situación. Luego se genera un espacio
para la discusión en torno a la construcción.
4) Responsabilidad Compartida: todos los integrantes son responsables
del conocimiento del equipo. Se realizan actividades de concurso donde
las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurándose
el que cualquier miembro esté en capacidad de responder.
5) Análisis Creativo de Documentos: algunos documentos a ser trabajados
en clase –sobre todo aquellos que por su densidad son un poco difíciles
de abordar– se entregan a los equipos conformados en clase para su
estudio, y como actividad los equipos no sólo deben analizar y entender
el documento sino buscar una manera creativa de compartir con la cla-
se sus conclusiones.
La última etapa será la de la construcción del producto, informe o medio,
que resuelva el proyecto. El producto puede ser un artefacto o una exhibición y
puede ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y
puede ser presentado en clase o fuera de ella (páginas web, transmisiones por
los medios, publicaciones, etc., pero también la evaluación del medio ambiente
o exhibiciones que ofrezcan información permanente).
La aplicación puede ser tanto centrada exclusivamente para un tema de una
asignatura, como elemento nuclear de una asignatura, o como elemento trans-
versal a desarrollar y resolver entre un grupo de asignatura de una misma área
de conocimiento. Al mismo tiempo no podemos olvidar que se aplica mejor en
disciplinas en las que es factible la integración del conocimiento y la generación
de un proyecto específico. Puede aplicarse más adecuadamente en los cursos o
áreas propias a la especialidad al final de la carrera profesional y en los estudios
de postgrado, pero deben conjugar adecuadamente los intereses del alumno
con los temas curriculares.
Para Blumenfeld y otros (1991), se deben establecen algunas característi-
cas que facilitan la adecuada aplicación del método de proyectos, que son las
siguientes:
1) Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra dis-
tintas áreas.
2) Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la información y repre-
sentar su conocimiento de diversas formas.
3) Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involu-

cradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4) El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que mo-
tiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden
ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y
telecomunicaciones.
En esta misma línea Martínez, Salinas y Cebrowski (2002), proponen como
características de un buen proyecto:
– En el proyecto se espera que el alumno aprenda a resolver problemas
no resueltos utilizando conocimiento relevante independientemente de
la disciplina de que provenga.
– El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico con una
solución desconocida.
– Deben ser diseñados para que abarquen al menos un curso y puedan
involucrar desde varios contenidos de una misma disciplina, hasta la
integración de varias.
– Implica la aplicación de varios conocimientos interdisciplinares para
que el alumno pueda apreciar la relación existente entre las diferentes
disciplinas en el desarrollo de un proyecto particular.
– Debe permitir la búsqueda de soluciones abiertas de tal manera que el
alumno tenga la libertad de generar nuevo conocimiento.
Podemos terminar diciendo que en la educación superior, el aprendizaje
basado en proyectos, tanto en la vertiente de aprendizaje basado en proble-
mas –que puede presentar una aplicación más individual– como desde la
vertiente de proyectos colaborativos, implica, de acuerdo con lo visto ante-
riormente:
– Partir de una situación que desencadene un conflicto cognitivo en los
estudiantes y los conduzca a la búsqueda de posibles alternativas para
superar esa situación y resolver el problema planteado.
– Trabajar esta situación desde los intereses y motivaciones de los es-
tudiantes, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la
comprensión del entorno, de la realidad que lo circunda.
– Involucrar a los estudiantes de manera activa dado que los conocimien-
tos van surgiendo de las preguntas que ellos plantean.
– Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la
compartimentación del conocimiento en disciplinas.
– Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y coope-
ración para la realización de la tarea.
– Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas
para alcanzar el objetivo planteado.
Es importante tener en cuenta que la aplicación de esta estrategia a través
de la red, nos ofrecerá diferentes posibilidades que irán desde la amplitud de
información que podrá ser puesta a disposición de los estudiantes, las herra-
mientas de comunicación que podrán utilizar para la solución del proyecto,
el poder realizar actividades de tipo colaborativo, y el que puedan participar
estudiantes independientemente del espacio y el tiempo en los cuales se en-
cuentren ubicados.
3. Ejemplos
A continuación ofrecemos varios ejemplos sobre la aplicación práctica de la

estrategia del aprendizaje basado en proyectos, tanto en lo que respecta a casos
simulados, como a experiencias reales llevadas a cabo por diferentes institucio-
nes, que podrán servir como referencia a la hora de diseñar y llevar a cabo dicha
estrategia a través de la red.
3.1. Ejemplo 1
Curso
La investigación en medios de enseñanza y en TICs aplicadas a la formación.
Objetivos particulares
1. Poner en contacto al estudiante con las líneas y tendencias de investiga-
ción en Tecnología Educativa y en las TICs aplicadas a la enseñanza.
2. Ofrecer una lista de posibles investigaciones a realizar en el terreno de
la Tecnología Educativa.
3. Planificar una investigación centrada en el terreno de la Tecnología Edu-
cativa y las TICs aplicadas a la enseñanza (hipótesis, metodología…).
Los contenidos estarán disponibles para consulta por parte del alumno en la
siguiente dirección: http://tecnologiaedu.us.es, y será realizado a lo largo del pri-
mer cuatrimestre, tiempo estimado para la realización de la asignatura on-line.
Proceso
Con el objeto de poner en contacto a los estudiantes con la problemática
de la investigación en Tecnología Educativa y las TICs aplicadas a la enseñanza,
los alumnos llevarán a cabo, en primer lugar, una toma de contacto con los
conceptos básicos y fundamentales relacionados con dicha temática a través
de los contenidos disponibles de forma online en la página web señalada con
anterioridad. Posteriormente los conceptos adquiridos serán aplicados a una
situación real en la que dichos alumnos deberán realizar su propio proyecto de
investigación relacionado con la temática propuesta.
En este sentido, salvo que los alumnos planteen un tema concreto de inves-
tigación, será el profesor el que facilite diferentes opciones sobre el mismo para
poder llevarlo a cabo.
El proyecto estará estructurado en diferentes fases, tales como: planteamien-
to de la hipótesis, diseño de la investigación, metodología, recogida de informa-
ción… donde, en cada una de ellas, a su vez, los alumnos encontrarán actividades
para su realización. Será entonces a través de las diferentes herramientas de
comunicación disponibles en la red (foros de discusión, chat…) mediante las que
se desarrolle el trabajo colaborativo entre todos los alumnos del curso.
Así mismo, existirán foros de discusión a través de los cuales tanto profesor
como alumnos podrán/deberán exponer aquellos aspectos importantes que
vayan encontrándose en la elaboración de sus propios proyectos: avances, difi-
cultades, soluciones, imprevistos, dudas…
Para ello, el profesor habrá establecido un cronograma en el que queden
recogidos aspectos tales como, actividades disponibles, fechas de entrega, se-
siones conjuntas de trabajo en grupo, etc.
Por último, la presentación del proyecto estará disponible en una zona del
entorno virtual que el profesor haya creado para tal fin, ofreciendo la posibilidad
de que todos los alumnos puedan acceder y valorar los trabajos propios y los
realizados por el resto de sus compañeros.
Con este tipo de actividades se promueven aprendizajes tales como el desa-
rrollo de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo a través de la
red, o la resolución de problemas de forma colaborativa y la emisión de juicios
de valor, así como habilidades comunicativas sincrónicas y asincrónicas.
3.2. Ejemplo 2
Perteneciente al proyecto denominado Educalia, la experiencia que expone-

mos a continuación está creada sobre la base de un espacio virtual cuyo objetivo
principal es facilitar la puesta en marcha de proyectos colaborativos interesan-
tes entre grupos de estudiantes de diferentes lugares (http://www.educalia.org/
edujsp/home.jsp?idioma=es, 25/07/05), y en el que los proyectos se estructu-
ran a través del intercambio de información, el debate y la participación, tanto
por parte de profesores como de alumnos.
Título del Proyecto

Itinerarios temáticos por Europa.
Institución
Instituciones educativas de diferente ámbito geográfico.
Objetivo particular
Participar en la creación de una guía de viajes temáticos que recorran uno o
más países de Europa. Estos itinerarios pueden, por ejemplo, basarse en temas
como la música, los descubrimientos científicos, una corriente artística o algún
movimiento histórico.
Proceso
Todos los grupos participantes escogen la temática de su itinerario, buscan
y seleccionan la información necesaria, planifican el viaje y redactan los textos.
Para ello, las páginas informativas proporcionan pautas, instrucciones y conse-

jos. Además, una selección de páginas web sirve de orientación para los grupos
en su tarea de buscar información.
Después de elaborar el itinerario, el entorno ofrece una herramienta que
permite la edición, la maquetación y la publicación de cada itinerario. Una
vez publicado, éste pasa a formar parte de la Guía. Todos los grupos pueden
consultar, en cualquier momento, el trabajo que realizan los compañeros y sus
itinerarios, así como imprimirlos.
Además, el proyecto ofrece otras actividades complementarias para todos
los participantes: juegos, espacios de participación, etc. Mediante su realización
se pueden conocer mejor los países que forman parte de Europa.
El proyecto se desarrolla en un entorno de comunicación que incluye:
– Foros de discusión para debatir y analizar cuestiones relacionadas con
el desarrollo y el tema del proyecto.
– Chat para hablar con el resto de participantes y, en determinadas oca-
siones, con invitados expertos.
– Espacio para compartir, archivar y clasificar documentación relacionada
con el proyecto.
– Directorio de usuarios con fichas personales que faciliten el conoci-
miento entre los diferentes participantes.
3.3. Ejemplo 3
Por último, ofrecemos al lector un claro ejemplo de cómo llevar a la práctica

el método de proyectos utilizando simplemente, por ejemplo, una web.
El modelo que presentamos está extraído del sitio web denominado
Project-Based Learning whith multimedia (http://pblmm.k12.ca.us/over_
main.htm, 28/07/05) centrado en la exploración de la tecnología para favore-
cer el Aprendizaje Basado en Proyectos. El propósito de este sitio es presentar
y facilitar a los educadores ejemplos y contenidos que apoyen el Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Aunque en ella podemos encontrarnos diferentes y variadas experiencias
sobre cómo ponerla en práctica, hemos seleccionado un ejemplo bastante
representativo extrapolable a diferentes niveles educativos y a diferentes te-
máticas.
Ejemplo
El Uso Responsable de Internet.
Resumen de la actividad
Después de explorar y discutir diferentes problemas éticos, los estudiantes
elaborarán una lista de control para ellos mismos (y para otros) que será usada
cuando haya que publicar en la Web.
Materiales
Acceso a Internet.
Documentación de fuentes primarias para los estudiantes más mayores.
Desarrollo de la actividad
Toda la clase, o en pequeños grupos, los estudiantes discutirán la idea de
que su material esté disponible en la Web para todo el mundo. Elaborarán una
lista sobre los posibles problemas éticos que pueden presentarse con dicha
publicación y además, a través de una lluvia de ideas, ofrecerán una lista de
aquellas medidas especiales que pueden tomarse para asegurar que dicha pu-
blicación sea justa, exacta y comprensible.
Posteriormente, los estudiantes realizan una lista sobre todas aquellas per-
sonas que estarán representadas en la publicación de su Web (pudiendo incluir
al maestro, el distrito escolar, comunidad, etc.) y comenzarán la discusión sobre
qué tipo de responsabilidades pueden existir haciendo públicos estos datos, te-
niendo en cuenta la responsabilidad que supone el uso de caras, voces, o nom-
bres disponibles en su proyecto de Web. Así mismo, deberán reflexionar sobre
por qué y cómo ellos podrían establecer condiciones especiales para proteger
la intimidad de estas personas.
La actividad continuará a través del debate ahora sobre el hecho de la uti-
lización de textos literales, bien sea en otros formatos impresos, bien a través
de la Web, teniendo en cuenta que es considerado plagio. Así mismo, escanear
imágenes, textos o gráficos de diferentes fuentes no son aceptables si se utili-
zan sin permiso para hacerlos públicos en una página web.
Los estudiantes deberán ofrecer ideas sobre cómo evitar problemas relacio-
nados con el material pedido prestado para incorporarlo en su propia web.
Al hilo de estas discusiones y reflexiones, los estudiantes formarán grupos y,
de forma colaborativa, crearán una lista sobre “el uso responsable de Internet”,
cuestiones que deberán tenerse en cuenta a la hora de publicar contenidos e
información en la web. En dicha lista deberá incorporarse el material extraído
de las discusiones de clase y servirá como una guía tanto para ellos como de
recordatorio para otros estudiantes sobre las responsabilidades a la hora de
publicar en la web.
Variaciones
– Los estudiantes más jóvenes pueden investigar a través de Internet,
durante un período limitado de tiempo, con el objetivo de hallar infor-
mación tal como:
– Páginas Web de diferentes lugares, organizaciones de las que no conoz-
can nada, una página en un idioma diferente, una página web creada
por estudiantes de su edad, una página personal, etc.
– Los estudiantes pueden compartir y comparar las páginas que han
ido encontrando con el resto de sus compañeros de clase y empezar a
construir una percepción sobre el alcance de Internet.
– Los estudiantes más mayores pueden complementar su discusión ética

investigando sobre la información disponible en la Web relacionada con
los aspectos legales para publicar en Internet. Como un complemento
a las reflexiones sobre las diferentes responsabilidades, los estudiantes
podrán seguir investigando y estableciendo discusiones sobre cuáles
son sus derechos como sujetos que publican en la web.
El lector interesado puede observar más proyectos en las siguientes direc-
ciones web:
– http://es.wikipedia.org (27/7/2005).
– http://pblmm.k12.ca.us/index.html (27/7/2005).
– http://www.pbli.org (27/7/2005).
– http://www.ucalgary.ca/~kmkahler/67910/projectbased/index.html (27/
7/2005).
– http://www.bie.org/pbl (27/7/2005).
4. Forma de evaluarla
Para la evaluación del proyecto podemos seguir diferentes criterios, y adop-

tar diferentes perspectivas, que pueden ser contempladas de forma individual,
o en conjunto asignándole a cada una un porcentaje específico respecto a la
calificación final, como son las siguientes:
– Calidad científico-técnica del producto o informe realizado por los estu-
diantes,
– Calidad de presentación del producto o informe realizado por los estu-
diantes,
– Presentación por parte de los estudiantes,
– Evaluación del desempeño donde los alumnos demuestren de forma
individual o grupal los conocimientos adquiridos,
– Distintas aproximaciones presentadas,
– Cohesión y trabajo grupal.
– Y dispersión geográfica de los miembros del grupo.
Independientemente de los que seleccionemos, lo que sí es importante es
que sean presentados inicialmente a los alumnos.
5. Autoevaluación sobre la e-actividad
– Discriminar los diferentes tipos de proyectos que han formulado una

serie de etapas.
– Señalar las diferentes fases de aplicación del método de proyectos.
– ¿Cuál puede ser el principal inconveniente de aplicación del método de
proyectos en su disciplina?
– Organizar un sistema de evaluación y calificación de los estudiantes de
su disciplina cuando aplique el método de proyectos.
6. Actividades
1. Buscar ejemplos de nuevos proyectos en las páginas webs anteriormen-

te señaladas
2. Haciendo uso de algunas de las guías que se incluyen en las referencias
del capítulo, diseñar un boceto de proyecto interdisciplinar para los es-
tudios en que desarrolla su docencia
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3.2 Las visitas a sitios webs
Pedro Román
Hoy día es aceptado por muchos maestros, profesores y pedagogos que
el hecho en sí mismo de navegar a través de la Web ya es considerado como
una experiencia educativa. Las personas que han vivido el fenómeno de la
navegación a través de la WWW, afirman que comenzaron usando el navega-
dor Web (Internet Explorer, Netscape Navigator, etc.) como un aprendizaje
más de los muchos programas necesarios para desenvolverse con el orde-
nador y que acabaron haciendo algo para lo que no estaban concienciados:
el uso de la Web con un propósito educativo de búsqueda de información.
Esto es lo que se ha venido a llamar el aprendizaje accidental, es decir, que
cuando los alumnos aprendían una serie de contenidos, se daban otro tipo
de aprendizajes denominados inesperados y/o paralelos, pero basados en un
aprendizaje inicial.
Los usuarios más noveles de la red poseen todos los rasgos de ser personas
potencialmente educables, no son conscientes de que al mismo tiempo que se
inician en Internet y aprenden cómo usar estos navegadores, ya van dando sen-
tido a la red en el campo formativo, educativo y pedagógico. Los navegadores
se convierten en meros soportes de búsqueda de información mientras que los
aspectos educativos son los contenidos por los que van pasando.
Cada docente tiene una forma de interactuar con la red Internet, pero debe-
mos tener en cuenta que, a medida que vamos navegando, vamos adoptando
un patrón de conducta que es importante que sea el adecuado, al igual que hay
muchas formas de leer, de estudiar, de hacer problemas, de resolver activida-
des, hay muchas formas de navegar.
Tenemos que ser conscientes de que la navegación educativa debe cumplir
con unos estándares, si queremos que ésta sea productiva para los alumnos.
En función de cómo naveguemos, alcanzaremos determinados niveles de infor-
mación y de conocimiento.
2. Forma de ponerla en funcionamiento

Hay muchas formas de usar la WWW en la educación y cada vez son más los
investigadores educativos que se preocupan por explicarnos las diversas mane-
ras que tenemos los docentes de aplicar la red de redes en las aulas.
nnnnn 51
Ibrahim y Franklin (1995) afirman que hay dos formas de usar la World Wide
Web en la educación: de una parte, usando la tecnología con forma de material
educativo cerrado (fundamentalmente hipermedia y la educación a distancia a
través de la WWW) y, por otro lado, usando la tecnología para acceder, de un
modo estructurado, a un material abierto que no fue diseñado inicialmente para
ser usado de una manera específica y con propósitos educativos concretos.
La primera estrategia es parecida a la tradicional educación a distancia y se
basa en el uso de accesos remotos hipertextuales facilitados por la WWW, mien-
tras que la segunda estrategia se orienta más hacia el aprendizaje abierto y se
basa en el uso de la información accesible en Internet. La combinación de las
dos estrategias es algo prometedora y lleva a la creación de material educativo
que no tiene equivalente en ningún otro medio.
Por cuestiones de procedimiento, nos vamos a centrar en la estrategia de uso
de materiales abiertos y que consiste en el hecho de aprovecharse de la enorme
cantidad de información que es accesible vía Internet, se hayan puesto ahí para
propósitos educativos o no. Nadie ha podido todavía evaluar, incluso aproximarse,
al volumen de información que está ahora disponible para cada usuario de Inter-
net. Aprovechando las estadísticas que nos ofrecen NSFNet, podríamos aventurar-
nos a afirmar que hablamos de un volumen de miles de millones de caracteres (las
mediciones no serían ya en megabytes sino que ya son medidas en terabytes).
Los periódicos electrónicos y las revistas electrónicas constituyen también
fuentes interesantes de información que se van a desarrollar aún más si cabe y
deberán crecer al ritmo que marcan los internautas, ya que cada vez son más las
personas se están acostumbrando a los medios de comunicación electrónicos
más que a los tradicionales (prensa escrita, televisión, y radio).
Tan útiles como puedan ser estos recursos WWW, también lo son para los
investigadores o estudiantes del postgraduado. Estos recursos organizados y
estructurados también pueden ser utilizados de forma directa, así como lo son
para los niveles educativos más básicos. Nos podemos imaginar el desarrollo de
documentos más detallados que guíen a los aprendices en su exploración de un
concepto o podemos imaginar el desarrollo de documentos menos detallados
para aquellos alumnos menos aventajados en sus primeros pasos por la WWW o
que precisen atención más específica y diferenciada.
El material educativo consistiría así en una combinación de texto explicativo,
enlaces a materiales más complejos disponibles en Internet, así como rasgos de
los materiales cerrados como cumplimentación de formularios o la proposición
de materiales y actividades complementarias. Las revolucionarias metodologías
de trabajo que usan las webquest serían un claro ejemplo de esto que estamos
diciendo (http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm).
Una estrategia pedagógica que resulta interesante podría ser que los alum-
nos crearan sus propios documentos para afianzar la información que ellos han
ido almacenando de una manera más constructiva o que simplemente enume-
ren los enlaces a los documentos existentes o que han manejado ellos. Estos
enlaces serán más valiosos desde el punto de vista de la adaptación a sus ne-
cesidades que, quizás, los que puedan proponer personas no profesionales en
materia educativa. Si los alumnos han sido capaces de entender y asimilar esas
direcciones por donde han pasado, los demás de su misma edad y que cumplan
unos parámetros normales de adaptación a este tipo de medios y a la ingente
cantidad de información, también podrán seguir por donde ellos han pasado.
Las visitas a sitios webs 53
Estos documentos sintéticos, en el sentido de que son documentos que

sintetizan el volumen de otros documentos, y creados por los alumnos a partir
de búsquedas personalizadas en Internet, también pueden ayudar al profesor
a comprender un poco más las estructuras mentales de sus alumnos. O lo que
es más importante, los documentos de los alumnos pueden ayudar al docente a
ofrecer el remedio apropiado a esos estudiantes que no han podido ir muy lejos
en el descubrimiento de un asunto o tema concreto.
Es importante que reflejemos que Hobbs y Taylor (1996) mientras analiza-
ban el impacto de la World Wide Web en la educación mediante diversas investi-
gaciones, han descrito diversos usos que se le pueden dar a la aplicación de la
WWW en la educación: como herramienta de investigación y búsqueda de infor-
mación, como herramienta de enseñanza-aprendizaje, como herramienta para
examinar, como un forum educativo y como forma de educación colaborativa.
Nosotros nos centraremos en la primera: la WWW usada en la investigación y
búsqueda de información.
La WWW ha crecido como una forma de distribuir y comunicar entre los
usuarios de la red documentación e información variada. Pero, a pesar de la
magnitud de la información disponible, es posible usar la Web como una he-
rramienta simple, incluso para los niños. También es viable descubrir una gran
variedad de sitios fascinantes así como de la multitud de recursos. Debido a la
gran cantidad de sitios Web, lo que hay que tener muy claro es saber por dónde
hay que empezar a investigar, qué debemos buscar, y qué debemos ignorar, y
esto puede resultar, a veces, una tarea desalentadora. Pero he aquí donde el
docente debe marcar las diferencias en función de qué es lo que queremos de la
red en cada momento: la red como materia de estudio, como algo lúdico, como
esparcimiento, como un sitio donde aprender, etc.
Como los diseñadores de sitios Web continúen desarrollando guías de recur-
sos en línea, la WWW empezará a parecerse a un catálogo de la biblioteca mundial
aunque, diferente al de una biblioteca tradicional. Lo ideal es que existiera gran
cantidad de documentos que hubieran sido creados por estudiantes, usuarios,
lectores y cualquiera que tenga interés en contribuir con la educación. La conse-
cuencia de que la WWW crezca es que también debe hacerlo el nivel de facilidad
de uso de la misma, así como el interés de la información aparecida o colgada en
la red. Llama la atención la preocupación de los sectores más críticos que dudan
de la fiabilidad del conocimiento que está publicándose en la WWW. Treloar (1995)
sugiere, sin embargo, que no debe haber ningún problema, puesto que no hay
ninguna razón por la que los diarios electrónicos no deban estar sujetos a los mis-
mos procesos de revisión como los que se aplican en el mundo de la impresión.
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: comprendiendo el concepto

de webquest, usando buscadores conocidos como Altavista
Esta primera actividad tiene por objetivo que los alumn@s conozcan en
qué consisten las webquest, qué estructura tienen y cómo se construyen. Para
ello, usando buscadores conocidos, como el de Altavista, deberán realizar las

siguientes subtareas:
A.1. Crea en tu disco duro una carpeta y denomínala WebQuest. En ella po-
drás guardar las páginas Web y las imágenes que vamos a ir solicitán-
dote en las sucesivas actividades.
A.2. Ir al buscador de Altavista, versión española (http://www.altavista.es), y

solicita páginas Web en cuya dirección aparezca la palabra “webquest”.
Observa que, a partir de ella, hay dos maneras de buscar páginas re-
lacionadas con un tema: la estándar y la búsqueda avanzada. Nosotros
empezaremos por la búsqueda estándar o búsqueda n.º 1.
Búsqueda nº 1
Búsqueda nº 2
Figura n.º 1.
Dos formas básicas de buscar en Altavista.
Asimismo, puedes buscar “En todas las páginas Web del mundo” o en
“Páginas de España”, tal y como se aprecia en la pantalla inicial del bus-
cador de Altavista. Nosotros buscaremos en “Páginas de España”.
También puedes pedir que los resultados estén en varios idiomas:
Figura n.º 2. Menú de elección del idioma de búsqueda.
Nosotros seleccionaremos sólo el español, los resultados se muestran

en la siguiente figura:
Figura n.º 3. Resultados de la búsqueda en Altavista.

Si logras obtener un número mínimo de cinco resultados en donde se

exponga la definición de lo que es una webquest, deberás anotarlas en
un fichero de texto que llevará por nombre “definiciones de webquest” y
escribir de qué direcciones Web las has obtenido, tal y como exponemos
en el siguiente ejemplo:
Figura n.º 4.
Ejemplo de documento de texto generado.
Si obtienes más de cinco direcciones, deberás anotar hasta un máximo

de diez definiciones. Opcionalmente, se podrán acceder a direcciones
superiores a diez siempre y cuando sean pertinentes y no constituyan
repetición de definiciones anteriormente encontradas.
A.3. Si en la actividad anterior no hemos logrado un número mínimo de cin-
co definiciones, continuaremos con el buscador de Altavista, pero ahora
buscaremos páginas que entre su contenido textual estén presentes
las dos palabras “definición webquest”. De las direcciones obtenidas
hacer una selección de las más útiles a tu criterio, en donde anotes las
diversas definiciones que se hacen sobre la búsqueda y la página Web
en donde la has encontrado.
Figura n.º 5.
Ejemplo de búsqueda del término “definición webquest”.
3.2. Segunda actividad: uso de Internet para conocer otros

métodos y recursos didácticos aplicados a la enseñanza
en centros educativos
Esta segunda actividad tiene por objetivo que los profesor@s y alumn@s
conozcan sitios webs de centros educativos próximos o lejanos al suyo parti-
cular. Para ello, usando portales temáticos, como el de Averroes o buscadores
conocidos, deberán realizar las siguientes subtareas:
B.1. Crea en tu disco duro una carpeta y denomínala Accesos directos a Web
de Centros Educativos. En ella, podrás guardar los enlaces a páginas
Web de otros centros educativos y acceder a las asignaturas que impar-
tes, pudiendo ver otras fuentes de conocimiento relacionadas con las
asignaturas que imparten los profesores o que estudian los alumnos.
B.2. Ir al portal de Averroes (http://www.juntadeandalucia.es/averroes) y en

el apartado Centros Educativos, solicitar los que tienen página Web, tal
y como se indica en la siguiente ilustración:
Figura n.º 6. Portal Averroes, Junta de Andalucía.

Deberás ir seleccionando un centro tras otro para conocer aquellos que
te puedan aportar contenidos sobre una asignatura en concreto. Es po-
sible que bien directamente, o indirectamente por los vínculos que con-
tengan dichas páginas, puedas acceder a documentación interesante.
Figura n.º 7. Diversidad de información encontrada.

B.3. A través de las diferentes búsquedas en Averroes, intenta establecer

contacto con alumnos y profesores de estos centros. Para ello, puede
ser interesante que dejes un mensaje de salutación en alguno de los
foros de dichos centros, entres en alguno de los Chats y libros de firmas
que existen, o dejes tu dirección de correo electrónico para que se pue-
dan poner en contacto contigo más tarde.
Figura n.º 8. Foro de uno de los centros en la red.
Este tipo de actividades usando para ello los buscadores WWW constituyen
una de las actividades más básicas, elementales y clásicas que se pueden utilizar
con los alumn@s. El objetivo consiste en que el estudiante obtenga información
de lo que es una webquest. Podemos evaluarla desde diferentes parámetros:
– Desde el número de definiciones encontradas.
– Desde la exactitud y pertinencia de las definiciones localizadas.
– Desde la rapidez de la realización de las tareas.
– Desde la estabilidad de las páginas logradas.
La evaluación de este tipo de e-actividad puede darse a varios niveles: ex-
presión escrita, aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La si-
guiente escala de evaluación puede ser adaptable tanto para que la pueda relle-
nar el alumno (en autoevaluación o en evaluación recíproca), como también ser
cumplimentada por el profesor cuando supervise los trabajos de sus alumnos.
ALGUNAS DIMENSIONES PARA EVALUAR

BIEN REGULAR MAL
LAS ACTIVIDADES
Aspectos relacionados con la expresión escrita
Contiene oraciones completas y bien construidas gramatical
y ortográficamente.
La información está muy bien organizada con párrafos bien
redactados y con subtítulos.
Usa vocabulario apropiado y correcto.
Claridad en la exposición de las respuestas.
Trabajo bien presentado, ordenado, sintetizado.
Limpieza y claridad en las respuestas.
Prolijidad y profundidad en las respuestas.
Creatividad.
Aspectos relacionados con los contenidos

Domina el contenido.
Aportó materiales interesantes y originales.
Todos los temas tratados y todas las preguntas fueron
contestados.
La información está claramente relacionada con el tema
principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.
La respuesta está completa.
Aspectos procedimentales
Todo el equipo claramente entendió el tema en profundidad
y presentó su información enérgica y convincentemente.
Usé mi tiempo efectivamente.
Buena utilización de recursos.
Mostró buena disposición para trabajar.
Aspectos actitudinales
Hice mi mejor trabajo.
Ayudó a sus compañeros cuando lo necesitaron.
Los diagramas e ilustraciones son ordenados, precisos
y añaden al entendimiento del tema.
N.º PREGUNTA VoF

1. El hecho mismo de navegar por la red Internet se considera como
V F
“aprendizaje accidental”.
2. Cuando navegamos por la WWW en busca de información, desarrollamos
V F
estrategias educativas de selección de información.
3. Los materiales educativos cerrados que proponen Ibrahim y Franklin
(1995) y entre los que se encuentra la WWW, son materiales diseñados V F
explícitamente con propósitos educativos.
.../...
.../...
4. Las visitas a sitios Webs educativos son materiales educativos abiertos y
deben facilitar el acceso tanto a información conceptual mínima como a V F
información del estilo “para saber más”.
5. Las visitas a los periódicos electrónicos son perniciosas para los alumnos
V F
ya que no son en absoluto educativos.
6. Cuando buscamos y catalogamos recursos obtenidos en la red Internet,
debemos ser cautelosos con todo lo que nos encontramos, filtrándolo, V F
analizándolo y evaluando su contenido.
7. Los buscadores tipo Yahoo o similares son herramientas simples de
búsqueda de información como paso previo a acceder a la documentación
V F
contenida en la WWW, pero carecen de herramientas avanzadas de
búsqueda.
8. Los sitios Web suelen poseer herramientas de comunicación, o bien
sincrónicas (Chat), o asincrónicas (foros y libros de visitas). Éstas favorecen V F
el establecimiento de contacto con los creadores.
9. Cuando solicitamos a los alumnos que nos entreguen cualquier tipo
de actividad donde la Web sea la fuente de documentación, deberemos
exponerles los criterios de evaluación con anticipación, así como la V F
manera en la que se deberán entregar los documentos textuales con las
actividades.
10. Cuando los alumnos no entregan las actividades resueltas, tras haber
visitado diversos sitios Web como fuente de información, es importante
V F
evaluar los aspectos relacionados con la lengua escrita, ya que, a menudo,
hay un proceso de deformación de éste.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V V F V F V F V V V
6. Actividades
Sirvan los comentarios iniciales que hacen referencia a que estas activida-
des que vienen a continuación pueden ser realizadas, o bien, individualmente,
parejas o tríos, la cuestión radica en articular procedimientos de ejecución y
realización de las mismas.
6.1. Actividades de hacer listados y definiciones
1. Realizar una búsqueda sobre el tema violencia escolar utilizando cuatro

buscadores diferentes. Recoger los diez primeros resultados y estable-
cer comparaciones entre los diferentes buscadores utilizados según
estos criterios: número de coincidencias, validez o pertinencia de los
resultados según los propósitos de la búsqueda, rapidez, actualización

de los vínculos y otras consideraciones (Valverde, 2001).
2. Buscar sitios web que tengan como título (title) la expresión “nuevas
tecnologias aplicadas a la educacion” (teclear sin acentos). Utilizar para
ello el buscador Altavista o Google en la opción “Búsqueda avanzada”.
Guardar los resultados de la búsqueda en un documento que recoja los
enlaces y una breve descripción de cada uno de ellos (Valverde, 2001).
3. Usando los buscadores, deberás encontrar definiciones que expliquen
lo que significan los entornos virtuales MOO, MUD o MUSE como se les
suele conocer. Deberás referenciar en dirección Web dónde localizaste
esas direcciones.
4. Utiliza tres buscadores diferentes para realizar una misma búsqueda
por palabras clave. El objeto de la búsqueda debe ser encontrar páginas
que te sean de utilidad para elaborar una presentación colectiva con
el programa Microsoft PowerPoint o para que sean visitadas por tus
alumnos durante su desarrollo. Compara los resultados obtenidos aten-
diendo al número de páginas encontradas, y a la coincidencia de los
resultados en las 10 primeras direcciones ofrecidas por cada buscador.
6.2. Actividades de búsqueda de datos referenciales
1. Utilizar el buscador Google para encontrar el nombre del director y de

los principales intérpretes de la película española “Los jueves, milagro”
(1957). Redactar un resumen de su argumento (Valverde, 2001).
2. Utilizando el buscador de Altavista, deberás localizar los orígenes de los
entornos virtuales MOO, MUD o MUSE, especificando cuándo se empezó
a trabajar con este tipo de entornos, en qué consisten, instituciones
que lo utilizan, y demás detalles que consideres relevantes. Recuerda
que debes apuntar también de dónde has logrado tus informaciones,
apuntando para ello las direcciones Web que has manejado para cada
dato que referencias.
3. Buscar el artículo titulado “Usos de la World Wide Web con fines educa-
tivos” publicado en la Revista “Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación”.
Guardar el documento, que se encuentra en formato html, en un docu-
mento de texto y hacer un resumen de no más de 25 líneas.
4. En el sitio web del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información
y de la Comunicación del Ministerio de Educación y Cultura, localizar y
copiar el texto de una unidad didáctica para E. Infantil titulada “El señor
ordenador” (Área de Comunicación y Representación) (Valverde, 2001).
6.3. Actividades de búsquedas con imágenes
1. Encontrar imágenes que representen entornos virtuales MOO, MUD o

MUSE. Deberás localizar y pegar en un documento de texto dichas imá-
genes con las direcciones Web de dónde las has encontrado.
2. Realizar un álbum fotográfico en un documento de texto en donde se
recojan cinco modelos de retroproyectores con sus características técni-
cas y la dirección Web de donde se ha extraído esa información y otros

cinco modelos de videoproyectores. Las imágenes de los retroproyec-
tores deberán ser de cinco marcas diferentes, al igual que los videopro-
yectores.
3. Deberás localizar los siguientes autores relacionados con la Tecnología
Educativa y las Nuevas Tecnologías de la Información y de la comuni-
cación, y hacer una breve reseña bibliográfica de cada uno de ellos, así
mismo, deberás incluir una fotografía de cada uno de ellos: Alvin Toffler,
Nicholas Negroponte, Manuel Fernández de Villalta, Clifton B. Chadwick,
David Jonassen, Robert Muffoletto, Bruno Munari.
4. Realizar una comparativa entre los diversos formatos de grabación en
vídeo: 8mm, Hi8mm, DV, miniDV, miniDVD. Para ello deberás realizar
una tabla con tres columnas, en la primera de ellas deberás consignar
el formato de cinta, en la segunda la videocámara que lo usa, y en la
tercera las especificaciones del formato de cinta y de la videocámara.
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VALVERDE, J. (2001). Manual práctico de Internet para profesores. Albacete: Moralea.
3.3 El estudio de casos
Juan A. Morales
Soledad Domene
Entre las cuestiones de carácter metodológico, las herramientas que per-

miten a los estudiantes ponerse en contacto con los objetivos y contenido del
proceso formativo, nos centraremos específicamente sobre una estrategia me-
todológica de gran tradición como es el Estudio de Casos, la que constituye
una oportunidad para facilitar la esperada conexión entre teoría y práctica en la
formación.
Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos propor-
cionan un recurso de valor para el desarrollo de la acción formativa, ya sea para
introducir o motivar una acción o como ejemplo de la misma; e incluso como
herramienta de evaluación, en tanto que nos pueden permitir valorar, sobre una
situación real, los conocimientos adquiridos por el estudiante.
Nos referimos a una estrategia didáctica, que debe reunir una serie de ca-
racterísticas y vigilar algunos principios para su desarrollo en acciones formati-
vas, pero que en ningún caso cuenta con una secuencia establecida y definida.
Es más bien una estrategia que debe diseñarse y adaptarse, por el profesor,
partiendo del contexto formativo, de los estudiantes y sus características, así
como de la materia (objetivos y contenidos).
La utilización del estudio de casos en la teleformación es posible y opor-
tuna. Las posibilidades técnicas nos proporcionan un conjunto de recursos
de indudable valor en el diseño de casos (texto, fotografía, sonido, vídeo,
realidad virtual...), en el desarrollo de los casos (herramientas de comuni-
cación, acceso a recursos y fuentes de información), como en la evaluación
(transferencia de los conocimientos teóricos a realidades concretas). El estu-
dio de casos constituye una estrategia didáctica de una gran tradición y valor
educativo, que con las nuevas tecnologías puede contar una revaloración y
valor formativo de la misma.
Con el objeto de conceptualizar el Estudio de Casos, consideramos
conveniente recurrir al Diccionario Enciclopédico de Didáctica (SALVADOR;
RODRÍGUEZ y BOLÍVAR; 2004), donde las profesoras Cebreiro y Fernández
lo definen como “un método de investigación con clara proyección en el
proceso evaluador, que consiste en el análisis de una situación real que im-
nnnnn 65
plica algún problema específico”. Así mismo, referenciando a Guba y Lincoln

(1981), nos diferencian cuatro tipos de estudios de casos evaluativos, en
función del contenido:
a) Hacer una crónica o llevar a cabo un registro de hechos/situaciones/
procesos más o menos como han sucedido.
b) Representar y describir situaciones.
c) Enseñar, proporcionar conocimiento o instruir sobre un caso. En oca-
siones se ha utilizado como modalidad de aprendizaje para la forma-
ción, ya que permite estudiar situaciones-problemas concretos y tomar
decisiones ante estos problemas. Así se convierte el estudio de casos en
una técnica didáctica que permite un marco de discusión y debate sobre
un caso.
d) Evaluar o comprobar y/o contrastar los efectos, relaciones o circunstan-
cias que se dan en una determinada situación.
El caso, como representación de una realidad (real o ficticia), incorpora

descripciones de hechos/acontecimientos, valoraciones, opiniones... Como tal
constituye una interesante herramienta metodológica sobre la que el estudiante
puede tanto analizar situaciones pasadas (y extraer experiencia y conocimiento
de las mismas), como enfrentarse al reto de resolverlas (aplicando el conoci-
miento teórico). En definitiva, y como afirmábamos anteriormente, suponen
una oportunidad para conectar teoría y práctica, vínculo esencial en los proce-
sos de formación. La formación será más eficaz cuanto mayor sea la conexión
con el mundo real.
El objetivo esencial debe ser aprender a analizar una situación concreta
y resolver (tomar decisiones) el problema valiéndose de los datos propor-
cionados. En definitiva lograr la comprensión del caso y encontrar una so-
lución. Puede servir tanto para la generación de conocimiento (aprendizaje)
desde el estudio y análisis de la realidad, como para aplicar y valorar el
conocimiento teórico adquirido. Entre ambas opciones también será posible
y deseable un camino intermedio, adecuado al proceso y destinatarios del
proceso formativo.
2. Forma de ponerlo en funcionamiento
No es posible determinar una forma más adecuada de trabajar con los ca-
sos. Son estrategias didácticas que pueden ser adaptadas a diferentes contextos
y propósitos de formación. Y en este sentido pretendemos ofrecer aquí, no una
guía de uso, sino más bien algunas consideraciones y aportaciones que nos
ayuden a incorporarlas a nuestro quehacer formativo. Debemos tener en cuenta
que en todo caso la relevancia del trabajo debe situarse en el análisis y discu-
sión de las ideas, más que en las respuestas correctas.
Cabero y Gisbert (2002) nos plantean diferentes tipos de estudio de casos
tomando como variables, la generalidad/especificidad y la apertura o cierre. En
el cuadro siguiente indicamos el papel a desarrollar tanto por docentes como
por estudiantes en los casos de tipo general y específico.
El estudio de casos 67
Papel
de Profesor GENERAL ESPECÍFICO
y Estudiantes Línea argumental paralela Se plantea como una actividad
en los tipos a objetivos y contenidos que responde a objetivos
de Estudio de la acción formativa y contenidos concretos
de Casos
PROFESORES: PROFESORES:
– Resuelven las dudas, si los – Resuelven las dudas si los
estudiantes así lo requieren. estudiantes así lo exigen.
Sólo tiene una solución correcta
– Aconsejan reflexiones – Sugieren lecturas complementarias

concretas de apoyo para la o reflexiones concretas de apoyo
resolución del caso. para la resolución del caso.
– Ofrecen guías en el – Vigilan por la adecuación de las
transcurso de la orientación respuestas estándar que se les
CERRADO entre los estudiantes, proponen a los estudiantes.
facilitando el proceso, – Constituyen los grupos y asignan
proporcionando orientaciones los casos, en el supuesto que se
–si lo estiman conveniente o haya elaborado más de uno.
cuando son requeridas por – Concluyen la actividad, ofreciendo
el grupo– y estimulando la su valoración del caso (tanto en lo
participación de todos. que tiene que ver con la resolución
– Concluyen la actividad, como con el procedimiento).
ofreciendo su valoración del
caso.
ESTUDIANTES: ESTUDIANTES:
– Leen, escuchan o ven – Hacen una lectura de los objetivos
(dependiendo de los medios que deberían asociarse con la
empleados) la parte del actividad.
No tiene una solución o respuesta única
caso que se les proporciona – Leen, escuchan o ven (dependiendo

para situarse en el contexto de los medios empleados) el
y familiarizarse así cono los caso que se les proporciona para
personajes y para identificar familiarizarse con la problemática,
los temas más relevantes, para identificar los temas más
los problemas y las posibles relevantes, los problemas y las
alternativas para tratarlos. posibles alternativas para tratarlos.
ABIERTO – Reflexionan sobre las – Elaboran y presentan una solución
cuestiones planteadas. del caso al grupo (foro y/o chat).
– Consultan los contenidos, Finalmente, la puesta en común de
buscan información (web) las diversas soluciones a los casos
relacionada con los contextos planteados por cada uno de los
y las dudas planteadas. grupos favorecerá la reflexión y la
– Hacen un comentario definición de unas conclusiones,
personal sobre la historia y fase ésta en la que el consultor
su vinculación con el resto tendrá un papel más de dirección y
de elementos de la acción podrá hacer sus aportaciones desde
formativa. el punto de vista de la experiencia y
dominio del tema.
Sobre la base de su experiencia con la metodología del estudio de casos,

López, Sánchez, y Nicastro (2002), nos plantean dos modalidades de la misma:
1) Los casos se utilizan después de haber desarrollado un contenido teó-
rico determinado. La secuencia podría ser:
a) Inmersión conceptual. Exposiciones del profesor (en su caso, análi-
sis, lectura y visionado de documentos seleccionados y presenta-
dos en el entorno de formación), discusiones en gran grupo (foro

y/o chat), lecturas (por ejemplo, visitas a sitios webs y búsqueda de
información en la red) y discusión, ejercicios de reflexión individual.
El objetivo es dotar al alumno de las herramientas conceptuales
básicas para acometer el análisis y estudio de los casos.
b) Se ofrece a los alumnos algún caso (texto, imágenes, sonido, ví-
deo, multimedia…) para que, primero individualmente y después
en equipo, realicen un análisis de la situación.
c) Los análisis realizados se discuten en sesión plenaria (foro y/o
chat). Se matizan las interpretaciones, se negocian las diferentes
perspectivas utilizadas, se defienden posturas contradictorias argu-
mentadas en los supuestos y referentes conceptuales previamente
trabajados. Es el momento en que se desmenuza la situación y se
buscan las posibles causas que provocaron los diferentes aconteci-
mientos, se interrelacionan sucesos y se da sentido a lo que ocurre
en ese caso determinado.
2) Elaboración y reconstrucción de casos prácticos, tratando de reconstruir
la experiencia a través de la discusión sobre situaciones reales aporta-
das por los alumnos o bien por los profesores, como el eje fundamental
en torno al cual gira la actividad académica durante un periodo de tiem-
po determinado. Su secuencia podría ser:
a) Como actividad preliminar se dedican algunas sesiones a aclarar
la metodología del estudio de casos y se dan a conocer estrate-
gias para su diseño, así como algunos ejemplos de simulaciones
y casos.
b) Se pide a los alumnos que se organicen en pequeños grupos, de los
que uno actuará como secretario o portavoz (foro, chat, entornos
de trabajo colaborativo…).
c) Cada grupo puede seleccionar un caso ya elaborado (base de da-
tos a disposición de los alumnos) a fin de comenzar el análisis del
mismo.
d) Los grupos de trabajo deben familiarizarse con el caso y realizar
un análisis en profundidad del mismo: identificar el problema real
existente, localizar los roles de los personajes intervinientes, las
posibles causas de sus actuaciones, del conflicto.... En esta fase la
tarea principal consiste en interpretar las razones no explícitas y los
acontecimientos que motivaron a los individuos a actuar de aquella
manera y, como contrapartida, la reflexión sobre cuál habría sido la
actuación del propio usuario ante tales circunstancias.
e) Una vez los grupos tienen preparado su trabajo se destinan varias
sesiones a la exposición del análisis realizado a los demás compa-
ñeros de clase (foro y/o chat). Existe la posibilidad de confrontar te-
mas, opiniones, reflexiones que enriquecen al grupo. La exposición
de los casos sigue aproximadamente el siguiente esquema:
– Narración de los hechos y acontecimientos ocurridos en el
caso.
– Interpretación del caso realizada por el grupo.
– Posibles vías para continuar el caso.
f) Los alumnos tienen que realizar modificaciones, alteraciones y

variaciones en el documento original que inicialmente posee cada
grupo.
g) Puesta en común (foro y/o chat) de diseño definitivo del caso.
Siguiendo a Sánchez Núñez (2002) (citado por Sánchez y otros,
2003) podemos distinguir tres fases en el estudio de casos, que
sintetizamos gráficamente en el siguiente cuadro:
FASES DEL ESTUDIO DE CASOS
Formulación Determinar los objetivos a lograr: Cognoscitivos,

de objetivos Afectivos y de Habilidades.
PREPARACIÓN
Se debe acudir a todas las fuentes documentales

El profesor
necesarias, artículos o relatos que describan
prepara la Elaboración
sucesos o problemas profesionales, así como
técnica del caso
a experiencias propias o de profesionales
experimentados.
Formación de los grupos de trabajo.
Exposición del Explicar objetivo y la técnica que se utilizará.

caso que se va Presentar el caso y normas que se seguirán.
a estudiar Comentar y/o destacar aspectos importantes o confusos.
DESARROLLO
Estudio Lectura individual del caso.

individual Consulta del material necesario (web).
El grupo trabaja las aportaciones individuales: intercambio de ideas,

Estudio grupal
análisis y debate (foro, chat, entornos de trabajo colaborativo).
Elaboración de Recopilación final de las soluciones propuestas.

conclusiones Consenso sobre las conclusiones definitivas.
EVALUACIÓN
Se realiza mediante la puesta en común (razonando los análisis) del trabajo

de los grupos.
El profesor puede valorar el estudio individual realizado, el trabajo de los grupos,
los distintos problemas surgidos, etc.
Ciertamente es abundante la experiencia del estudio de casos desarrollada

en ámbitos como la medicina (sesiones clínicas) y el derecho (casos y senten-
cias). Pensamos que su aplicación es posible en todas las áreas de conocimien-
to, y será desde las mismas desde donde debamos adaptar su configuración,
tanto a los objetivos y contenidos del proceso formativo como a las característi-
cas y necesidades de nuestros estudiantes.
El estudio de casos como estrategia didáctica muestra a la par una gran vali-
dez (vinculación teoría-práctica) y sencillez (representación de una realidad). Es
interesante considerar la misma, desde una fase inicial, como simple ilustración
(o ejemplo) de una realidad (que se debe conocer), e ir caminando hacia cons-
trucciones más complejas (respuestas abiertas o desarrollo de casos).
Partiendo del caso como una representación de la realidad, López Yáñez

(1992) nos plantea diferentes tipos de casos:
a) La simulación. Consiste en una representación de situaciones encadena-
das, lo más realistas o verosímiles posible, a partir de las cuales el usua-
rio deberá reaccionar tal y como lo haría en circunstancias naturales.
b) El juego de roles o dramatización, en el que los participantes represen-
tan diferentes personajes o roles.
c) El juego. Se trata de una actividad en la que si bien la diversión es un
componente principal, el valor formativo también es importante, pues
precisamente ese sentido lúdico (ambiente distendido, sin exigencias ni
responsabilidades profesionales, y por tanto carente de riesgos psico-
lógicos) hace posible que se pueda mirar la realidad desde puntos de
vista no considerados con anterioridad (cambio de actitudes).
d) Análisis retrospectivo de un caso. Se trata de una fórmula de investi-
gación y formación comúnmente utilizada en el campo de la medicina
y la psicología. Consiste en diseccionar una situación específica, con
el distanciamiento conseguido por el hecho de que la situación ya ha
transcurrido.
Según su naturaleza intrínseca, los casos pueden ser (Birkenbihl, 1989):
a) Casos cuantitativos, en los que se aplican modelos matemáticos, econó-
micos, financieros o de otro tipo para resolver el problema presentado.
Son los casos que más admiten el poderse realizar de forma individual.
b) Casos cualitativos, en los que la situación descrita hace referencia a un
análisis psico-sociológico o de dirección (gestión) empresarial. Puede
haber casos cualitativos y cuantitativos.
c) Casos de incidentes críticos, que se diferencian de los anteriores por su
brevedad y por finalizar generalmente con un incidente dramático que
reclama una reacción inmediata del alumno, no exenta de una dimen-
sión emocional.
d) Casos de simulación, que se caracterizan por el hecho de que los es-
tudiantes se identifican activamente con una determinada situación, al
pedírseles que hagan un papel específico.
Desde un punto de vista general y partiendo de una misma situación, comos
nos señalan los profesores Sánchez y otros (2003) de la Universidad Politécnica
de Madrid, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
a) Tipo 1. La descripción de la situación tiene los datos suficientes como
para que los estudiantes realicen un diagnóstico de la situación o una
identificación del problema y de sus causas. Las preguntas que se for-
mulan al final del caso son del tipo de: ¿cuál es el problema?, ¿cuáles
son las causas del problema?
b) Tipo 2. Además de describirse la situación, se identifica también el pro-
blema y sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y
analizar sus ventajas y desventajas. Las preguntas que se realizan son:
¿cuáles son, a su juicio, las soluciones al problema planteado?, ¿cuál es
la mejor solución y por qué?
c) Tipo 3. En este caso se describe la situación, se presenta el problema de
forma clara, se dan soluciones y se justifica la selección de una de ellas.
Se trata de analizar la aplicación de la solución elegida que suele ser
una solución con determinados inconvenientes. Las preguntas que se

formulan a los estudiantes son: ¿era correcto el diagnóstico realizado?,
¿era buena la solución elegida?, ¿ha sido correcta su puesta en prácti-
ca?, ¿qué se debería haber hecho?, ¿cómo?, ¿por qué?
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de caso,
varían en función de su tipo, y en este sentido se pueden diferenciar entre los
Casos de Resolución de Problemas y los Casos de Descripción, Análisis y Re-
flexión (Cabero y Gisbert, 2005).
Los casos de resolución de problemas requieren pasar por diferentes pasos,
como:
a) Inmersión: Conocer los detalles.
b) Análisis: Clarificar las características de los participantes, desarrollar
una cronología de acontecimientos.
c) Identificar los aspectos básicos (objetivos, problemas, riesgos, oportu-
nidades, valores, actitudes...), y considerar las alternativas.
d) Pensar en material teórico que pueda ayudar a resolver el caso, y deba
ser tenido en cuenta en su análisis.
e) Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar
decisiones, considerar cómo se sentirían si tuviesen que tomar una de-
cisión, no como un ejercicio sino en la vida real.
f) Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisión.
g) Y antes de terminar, realizar una revisión final del caso.
Por lo que respecta a los casos de descripción, análisis y reflexión, presen-
tan situaciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis,
controversia y reflexión. Para su análisis es necesario centrar la atención en dos
aspectos básicos:
a) Descubrir los hechos claves de la situación en su estado o en su desa-
rrollo. Tanto respecto a las personas (personalidad, reacciones...), como
a su medio de vida (profesional, vital...), y las relaciones entre los perso-
najes del caso (tipos de comunicación, relaciones entre ellos...).
b) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre sí. Se
pretende relacionar los hechos, acontecimientos, reacciones identifica-
dos en cada etapa anterior.
3. Ejemplos
López, Sánchez y Nicastro (2002) nos indican una serie de sugerencias a

tener en cuenta al enfrentarnos con el análisis de un caso:
a) En primer lugar, realice una lectura sosegada y profunda del texto. En este
primer momento olvídese de los aspectos teóricos y concéntrese en la si-
tuación que se le plantea. Trate de familiarizarse con los personajes que
aparecen, con el diseño de cada uno, el papel que desempeñan, es decir,
con su conducta y con el contexto de fondo. Identifique momentos clave,
así como los hechos relevantes y las circunstancias que caracterizan a cada
uno de esos hechos. En este primer momento, lo más importante es que
se haga con la situación, en el sentido de comprenderla y aprehenderla.
b) Sintetice en pocas líneas el argumento de la situación propuesta. Pro-

cure no extenderse, puesto que el objetivo es que extraiga la idea o las
ideas que, a su juicio, definen mejor la situación presentada.
c) A continuación relate lo que más le ha impactado de la situación y tam-
bién puede añadir la primeras hipótesis que se va construyendo sobre
el caso en cuestión. Puede terminar este apartado formulando el pro-
blema o los problemas que se plantean según su percepción. A partir
de este momento comenzaremos el análisis de la situación, para lo cual
le será de utilidad recordar los siguientes consejos prácticos:
c.1 Toda la información que proporciona el caso debe ser objeto de análi-
sis, es decir, no hay que dar ninguna por objetiva. Toda información que
plantea un caso es dicha por alguien y, en ese sentido, es subjetiva.
c.2 El propósito principal del análisis de un caso no es encontrar una
solución o resolverlo de algún modo; y mucho menos el de llegar a
un veredicto sobre quién actúa adecuadamente o quién lleva la ra-
zón, en el caso de una confrontación. Si tras el análisis se empren-
de la tarea de encontrar alternativas o soluciones a una situación
determinada, se hará con cautela y considerando varias hipótesis
como posibilidades.
c.3 En todo caso, la prescripción o recomendación de posibles vías de
acción a partir de la situación planteada por el caso irá siempre de-
trás de la interpretación sobre lo que está sucediendo; y a la inter-
pretación irá siempre detrás de una descripción a la vez minuciosa
y global de las circunstancias del caso.
c.4 En una situación real, la información relevante para el análisis que
falta ha de ser obtenida por algún medio; en un caso simulado, la
información ha de ser inventada.
c.5 Es muy importante no tomar un claro y rotundo partido por alguno
de los personajes o grupos del caso, así como no establecer diag-
nósticos prematuros de la situación son recorrer detenidamente las
fases reflejadas en el punto c3. Una certeza muy fuerte sobre un
hecho determinado puede ser la trampa que nos impida considerar
otras hipótesis. Es necesario probar continuamente para ver las co-
sas de otra manera.
Por su parte, Sánchez y otros (2003) nos apuntan que los estudiantes ante
un caso pueden comportarse de diferente forma y es conveniente disponer de
las soluciones didácticas adecuadas para dar la respuesta a esa diversidad de
situaciones. Entre ese tipo de situaciones nos apuntan las siguientes:
a) Los alumnos se sienten reacios a realizar el estudio de casos. El profesor
deberá hacer ver la importancia de esta técnica como elemento formativo
para la vida profesional; deberá incidir en la relación de la situación pro-
blemática planteada en el caso con los aspectos a resolver de la práctica
real, así como su relación con las técnicas y teorías a aplicar. En definitiva,
deberá motivarles resaltando los aspectos positivos de la técnica.
b) Los alumnos pueden analizar el caso y llegar a una solución razonada.
Es la situación ideal en la que los alumnos apenas tienen problemas
para realizar el caso. El profesor se limitará a reforzar positivamente el
aprendizaje logrado, destacando el éxito de los resultados obtenidos.
c) Los alumnos saben plantear el problema pero no saben solucionarlo.

Estamos ante la situación en la que saben hacer el diagnóstico del caso
o la interpretación que realizan es correcta, pero tienen dificultades
para utilizar las técnicas, fórmulas y conceptos teóricos. El alumno
llega a comprender la teoría pero no sabe aplicarla. El profesor deberá
hacer ver que para resolver un caso no es suficiente comprender los
fundamentos teóricos, sino que hay que saber llevarlos a la práctica. El
profesor se detendrá en realizar ejercicios en los que los alumnos vean
la forma de aplicar la teoría para resolver problemas específicos.
d) Los alumnos no saben cómo abordar el caso. Es la situación en la que
son incapaces de comenzar el análisis del caso. El profesor lo primero
que debe plantearse es si este caso es válido para este grupo de alum-
nos. Puede ocurrir que aspectos como la redacción, la terminología
utilizada, los contenidos técnicos a aplicar, etc., no sean adecuados al
nivel de los alumnos. Si este no es el problema, el papel del profesor es
situarles en el caso siguiendo básicamente el proceso de la Figura 1.
Presentación del caso
Lectura detenida
Identificación
de lo que se pide
SÍ
¿Podemos resolverlo? Pasar a etapas
de resolución
NO
Dar fundamentos teóricos
Insistir en
implicaciones
de la teoría
Comprobación mediante
preguntas y ejercicios
NO
¿Son resueltos?
SÍ
Figura n.º 1. Proceso de resolución de un caso.

Y, ¿qué clase de formación proporciona esta metodología del estudio de

casos?, López Yáñez (1992) nos dice que se trata de una formación derivada
del proceso de reflexión que el usuario se ve obligado a desarrollar a partir de
las actividades que el caso le plantea. El usuario piensa sobre la mejor deci-
sión posible en el flujo de acontecimientos que está experimentando y, para
ello, debe contrastar la información disponible, plantearse la obtención de más
información si ésta no es suficiente, prever las consecuencias posibles de sus
decisiones y reflexionar sobre la retroacción que el propio caso le plantea cuan-
do ha decidido tomar una. Y esta actividad intelectual constituye en sí misma el
proceso de formación que se busca con esta metodología.
Dependiendo de los casos planteados deberemos desarrollar algunos
criterios que deberá utilizar el docente para evaluar la actividad; entre estos
debemos destacar el análisis de la actividad realizada por los estudiantes (par-
ticipación y profundidad de análisis), tanto en cuanto a las ideas (diagnóstico
del caso, identificación de principios básicos del caso, búsqueda y análisis de
información complementaria…) y propuestas (decisiones de resolución y su
presentación y justificación) efectuadas por estos, como en cuanto a la aplica-
bilidad de las mismas.
N.º Pregunta VoF

1. Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos
proporcionan un recurso de valor para el desarrollo de la acción formativa, V F
ya sea para introducir o motivar una acción o como ejemplo de la misma.
2. El objetivo esencial, del estudio de casos no debe ser aprender a
analizar una situación concreta y resolver (tomar decisiones) el problema V F
valiéndose de los datos proporcionados.
3. Siguiendo a Sánchez Núñez (2002) podemos distinguir tres fases en el
estudio de casos: V F
Preparación, desarrollo y recuperación.
4. El estudio de casos como estrategia didáctica muestra a la par una gran
validez (vinculación teoría-práctica) y sencillez (representación de una V F
realidad).
5. Partiendo del caso como una representación de la realidad, López Yáñez
(1992) nos plantea diferentes tipos de casos: la simulación, el juego de V F
roles o dramatización, el juego y el análisis retrospectivo de un caso.
6. Algunos criterios que deberá utilizar el docente para evaluar la actividad
(los estudios de caso), podemos destacar el análisis de la actividad
realizada por los estudiantes (participación y profundidad de análisis),
tanto en cuanto a las ideas (diagnóstico del caso, identificación de
V F
principios básicos del caso, búsqueda y análisis de información
complementaria…) y propuestas (decisiones de resolución y su
presentación y justificación) efectuadas por estos, como en cuanto a la
aplicabilidad de las mismas.
7. López, Sánchez y Nicastro (2002) nos indican una serie de sugerencias

para enfrentarnos con el análisis de un caso:
a) Realizar una lectura rápida del texto. V F
b) Escribir un ensayo sobre el argumento del caso.
c) Contar a los compañeros lo que más le ha impactado de la situación.
8. El papel del profesor es situar a los alumnos en el caso siguiendo
básicamente el proceso:
Presentación del caso
Lectura detenida
Identificación
de lo que se pide
SÍ
¿Podemos resolverlo? Pasar a etapas
de resolución V F
NO
Dar fundamentos teóricos
Insistir en
implicaciones
de la teoría
Comprobación mediante
preguntas y ejercicios
NO
¿Son resueltos?
SÍ
9. Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de caso,
varían en función de su tipo, y se plantean de forma distinta según sean
V F
Casos de Resolución de Problemas y los Casos de Descripción, Análisis
y Reflexión.
10. La utilización del estudio de casos en la teleformación es difícil y poco
oportuna. Las posibilidades técnicas nos proporcionan un conjunto de
recursos de poco valor en el diseño de casos (texto, fotografía, sonido,
vídeo, realidad virtual...), en el desarrollo de los casos (herramientas de V F
comunicación, acceso a recursos y fuentes de información), como en
la evaluación (transferencia de los conocimientos teóricos a realidades
concretas).
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V F F V V V F V V F
6. Actividades
1. Valore las posibilidades de la metodología del estudio de casos para la
formación y evaluación de los estudiantes de su materia.
2. ¿Qué problemas/dificultades considera que impiden el empleo de

los estudios de casos en su área de conocimiento? Realice algunas
sugerencias/propuestas.
3. Elabore una propuesta de utilización del estudio de casos como es-
trategia a desarrollar en una de las materias que imparte. Realice una
descripción de las fases de preparación, diseño y evaluación.
7. Bibliografía
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MIR, J. y otros (2003). La formación en Internet. Barcelona: Ariel.
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PÉREZ CAVAN, M. L. (Coords.). La enseñanza y el aprendizaje de estrategias des-
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SALVADOR, F.; RODRÍGUEZ, J. J. y BOLÍVAR, A. (Dirs.) (2004). Diccionario enciclopé-
dico de didáctica. Málaga: Aljibe.
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TIFFIN, J. y RAJASIGHAM, L. (1997). En busca de la clase virtual. Barcelona: Paidós.
VILLAR, L. M. (Coord.)(2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria.
Madrid: Pearson. Prentice Hall.
3.4 Análisis, lectura
y visionado de documentos
presentados
Rosalía Romero
Estar informado hoy no se trata de almacenar información en la memo-

ria, sino de poder acceder a una buena documentación y saber utilizarla. La
capacidad didáctica de los documentos llama la atención sobre el valor de la
información por constituir un conjunto de datos e ideas que caracterizan un
determinado contenido o materia no conocida por un sujeto y transmitida a él
por un medio.
Sabemos y somos conscientes que las TICs están modificando los funda-
mentos de la bibliografía de soporte papel, ya que un profesor puede dejar en
su sitio web toda la información de su materia completada con bibliografía que
trabajará a lo largo del desarrollo y trayectoria de la misma. El profesor se con-
vierte en el autor de su materia en forma electrónica que debe acomodarse a las
especificaciones de redacción en formato htm (Sagredo y Espinosa, 2000).
Las fuentes documentales que sugiere y explicita a través de su espacio web
un profesor/a en su materia es el apoyo que considera guía del conocimiento
esencial de esa materia, podríamos decir que son puertas abiertas al saber. El
aprendizaje de un estudiante puede suceder fuera de la institución formal, por
tanto, el análisis, lectura y visionado de documentos (en cualquier formato) pue-
den venir de museos, bibliotecas, noticias, listas de distribución, etc.
Este currículo abierto a todos necesita de una estructuración concienzuda
por parte del docente a fin de crear y generar los conocimientos adecuados al
nivel de los estudiantes y al contenido de la materia. Por ello han de ser (los do-
cumentos) las claves para resolver, analizar, sintetizar, reflexionar e interiorizar
conceptos, habilidades y valores.
Desde este punto de vista, es esencial para el desarrollo de la materia y para
el progreso del aprendizaje una buena gestión informativa de la documentación
(selección documentos), entendiendo por tal el soporte en el que se recoge y
conserva información escrita, gráfica o sonora sobre una disciplina o materia.
De ahí que, a la hora de seleccionar las referencias más idóneas hemos de
tener presente el tipo de contenido que ofrece, según este criterio y siguiendo a
Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgativos (cuya temá-
nnnnn 79
tica general es accesible a un amplio público), documentos científicos (especia-

lizados según el dominio de la ciencia son portadores de nuevos conocimientos)
y documentos técnicos.
Hemos hablado del elemento documento, pero una vez que el profesor ha
seleccionado ese texto, esquemas, gráficos, vídeo, etc., clave para la compre-
sión de la materia, ha de darle un sentido y, por tanto, pensar en la utilidad de
mismo para el aprendizaje de sus estudiantes. Es por ello que la elaboración
de unas buenas estrategias de aprendizajes son fundamentales para que esa
documentación cumpla el objetivo trazado. La reflexión sobre qué trabajo o
actividades realizaremos con cada documento serán esencial para apreciar su
valor a la hora de generar conocimiento.
Los documentos que se incluyen en un web docente pueden encontrarse

en diferentes formatos como html, documento de Word (doc), en pdf o archivos
comprimidos (zip). El mayor inconveniente a la hora de incluir un documento
de estos tipos en un sitio web personal es que el usuario ha de disponer del
software necesario para leer dichos archivos. Es por ello necesario incluir los
documentos en los formatos más universales posibles y que ocupen el menor
tamaño posible.
El formato pdf es un formato de archivo universal y mantiene sin ningún
problema las fuentes, imágenes, gráficos, etc., es decir, conserva la estructura del
documento original. El programa que nos permite hacer esta conversión a Adobe
Acrobat (http://www.adobe.es/products/acrobatpro). El programa te crea una im-
presora virtual (Acrobat Distiller) que te aparecerá en el panel de control de im-
presoras. El proceso de conversión es muy sencillo, simplemente desde cualquier
aplicación seleccionamos el menú imprimir y elegimos esta impresora virtual que
será la que nos convierta el documento a pdf. Hay otros programas gratuitos
PDF995 (http://www.pdf995.com) que crea una impresora virtual semejante a la
de Acrobat y convierte el documento a formato PDF desde cualquier aplicación.
Si usamos otros formatos como el de documento de Word (doc) sólo te-
nemos que hacer el enlace o vínculo al documento (este documento estará in-
cluido en la carpeta de nuestra web), Microsoft Word tiene la opción de guardar
como página web, esta opción facilita su integración en la web, y genera un do-
cumento con formato html que es considerado como una página web. También
podemos incluir documentos de otros sitios web y en este caso sólo hemos de
copiar la dirección y realizar el vínculo hacia el documento.
Si nos centramos en algunas de las actividades que podemos realizar a par-
tir de la utilización didáctica de documentos podemos señalar entre otras:
Actividades para trabajar la capacidad de análisis
– Esquemas destacando la estructura conceptual del tema a tratar, y los

conceptos relevantes.
Análisis, lectura y visionado de documentos presentados 81
– Comentarios de textos, analizando los conceptos y su vinculación a los

conocimientos adquiridos.
– Elaboración de mapas conceptuales a fin de trabajar la capacidad de
analizar los contenidos relevantes y su organización o estructura.
Actividades para promocionar la capacidad de síntesis
– Realizar debates por grupos, con puesta en común sobre las conclu-
siones.
– Relacionar los conceptos, teorías y marcos explicativos, mediante mate-
riales visuales (esquemas, gráficos, mapas conceptuales, etc.).
– Discusiones, después de la explicación de un tema trabajado en varias
clases, para conseguir una visión de conjunto sobre el mismo.
Actividades para interiorizar actitudes y valores
– Reflexiones sobre el contenido, extensión, materiales, etc., del tema y

su transferencia a la vida cotidiana.
– Discriminar la importancia de los conceptos aprendidos en un contexto
particular o simulado.
3. Ejemplos
Conocer cómo algunos profesores han incorporado los documentos para

generar conocimiento o completar la formación de sus alumnos puede servirnos
para comprender su utilidad. En todos ellos hemos de intuir el trabajo realizado en
el aula y, por tanto, considerar que lo que aparece en la web forma parte de una di-
námica presencial que aclara o amplía lo expuesto o trabajado en clase con datos y
detalles que abrirán el abanico de posibilidades del que ya hemos hablado.
Entrando en algunos detalles de los ejemplos seleccionados, nos encon-
tramos con documentos que en su mayoría ayudarán al estudiante a compren-
der y/o trabajar la materia con mayor profundidad, y sin lugar a dudas, a dejar
constancia de los contenidos pertinentes que el docente considere según nivel
de su alumnado y profundización de los mismos. Es evidente que en este caso
adquiere un papel relevante la selección de documentos para el desarrollo de
la materia, que como veremos pueden proceder de variadas y diversas fuentes
de información.
También señalar que, previo a la selección de dichos documentos, es im-
portante destacar los objetivos propuestos con y a través del documento, así
como el posterior diseño de actividades o estrategias de trabajo a seguir con
los mismos.
En el primer ejemplo (figura n.° 1) podemos observar un documento selec-
cionado por la profesora y unas actividades a realizar tras la lectura y compren-
sión del mismo.
Figura n.° 1.
Web en la que se
ha seleccionado
un documento
para trabajar
con actividades
sobre conceptos
de la materia.
De lo observado podemos pensar en documentos orientados a realizar acti-

vidades dirigidas y planificadas por el profesor (análisis y conocimiento concreto,
orientación para la resolución de problemas, profundización, etc.); en este caso
la referencia bibliografía será seleccionada con mayor exhaustividad y minucio-
sidad a fin de conseguir el objetivo. En el caso que aparece en la figura nº 2, los
documentos están dirigidos a fomentar la reflexión e interiorización de ideas o
contenidos tras su lectura o visionado, que pueden generar tantos y variados
aprendizajes como estudiantes tengamos; en este caso no se busca tanto el co-
nocimiento de unos conceptos concretos sino el desarrollo de unas habilidades y
actitudes. Aquí el profesor ofrece una lista de referencias para que el alumno sea
el que decida cuál es la más adecuada a sus necesidades o tema de interés.
Figura n.° 2.
Web en la que
el profesor ha
seleccionado
documentos
procedentes de
textos originales
en inglés (noticias
de periódicos
ingleses) para la
realización de un
trabajo propuesto
en clase.
Hemos de destacar la diversidad de soportes disponibles con los que docu-

mentar a nuestro alumnado, este es tan variado como el medio nos lo permita.
El planteamiento de incluir uno u otro hemos de hacerlo en función de nuestras
posibilidades (capacidad de las herramientas de trabajo de alumno/profesor) y
del formato más idóneo para el aprendizaje que hemos de fomentar.
Figura n° 3.
Web en la que el
profesor ha
seleccionado
documentos diversos
para completar su
materia de Tecnología
En este caso, evaluar la efectividad de un documento seleccionado por un pro-

fesor para una materia es algo complejo. Pero está claro que la única forma posible
de evaluación es conocer los aprendizajes generados. Aprendizajes que podremos
observar a través de muchas y diferentes actividades en o fuera de clase, como:
1. Comentarios generados en el aula y/o dentro del entorno virtual (herra-
mientas de comunicación asincrónicas y sincrónicas utilizadas).
2. Respuestas dadas por el profesor a interrogantes relacionados con la
temática recogida y tratada en el documento. Aquí podemos incluir las
pruebas orales y/o escritas que el docente elabore para la evaluación de
la materia en general.
3. Interrogantes surgidos tras su lectura y análisis. Discusiones generadas
en el grupo-clase.
4. Demandas surgidas en el grupo, etc.
La documentación está muy unida a actividades de refuerzo y/o ampliación,

de ahí que la evaluación deba ir más enfocada a saber si han aclarado y/o asen-
tado los conocimientos básicos de nuestros estudiantes.
1. Los documentos constituyen un conjunto de datos e ideas que caracte-

rizan un determinado contenido.
¨ Verdadero ¨ Falso
2. A la hora de seleccionar las referencias más idóneas no es necesario
tener presente el tipo de contenido.
3. Según Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgati-
vos, científicos y específicos.
4. Elaboración de mapas conceptuales no es una actividad apropiada para
trabajar con los documentos.
5. Para incluir un tipo de documento u otro hemos de hacerlo en función
de nuestras posibilidades (capacidad de las herramientas de trabajo de
alumno/profesor).
6. Comprobamos la utilidad de un documento cuando observamos que han
aclarado y/o asentado los conocimientos básicos de nuestros alumnos.
7. Los documentos que se necesitan para realizar una actividad dirigida
y planificadas por el profesor están orientados a la consecución de un
objetivo concreto.
8. El formato pdf mantiene sin ningún problema las fuentes, imágenes,
gráficos, etc.
9. Los interrogantes surgidos tras su lectura y análisis son una prueba del
valor del documento a la hora de evaluarlo.
10. Hay documentos que están dirigidos a fomentar la reflexión e interiori-
zación de ideas o contenidos.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V F F F V V V V V V
6. Actividades
1. Teniendo en cuenta el programa de la materia que impartes, elige o de-

cide en qué bloque/s de contenidos incluirías documentos adicionales
al trabajo que se realiza en clase y a la documentación que se trabaja en
la misma. Justifica tu decisión de incluirlos en ese bloque y no en otro.
¿Qué tipo de documentos incluirías? ¿Qué aportan a tus alumnos?
2. Sitúate en un determinado concepto (contenido o bloque de contenido),
elige el documento o documentos que consideres necesario incluir para
desarrollo completo del mismo. ¿Cuál es la finalidad de cada documen-
to? Diseña la/s actividad/es más adecuada para conseguir el objetivo
trazado.
7. Bibliografía
ALEGRE DE LA ROSA, O. y VILLAR ANGULO, L. M. (2004). Sugiera fuentes documen-

tales clasificadas. En VILLAR ANGULO, L. M. (coord.) Programa para la mejora de
la Docencia Universitaria. Pearson: Prentice Hall, pp. 322-339.
SAGREDO, F. y ESPINOSA, M. B. (2000). Del libro, al libro electrónico-digital. Docu-
mentación informativa, 9. (http:/www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num9/
index9.htm) (22/09/05)
3.5 Realización de ejemplos
Rosalía Romero
En el apartado anterior veíamos las posibilidades que nos ofrecían los do-
cumentos para trabajar, aprender y comprender una materia; en esta otra e-ac-
tividad nos centraremos en dar a conocer el uso de los ejemplos a fin de ayudar
y consolidar la transferencia de determinados contenidos.
Cuántas veces nos ha ocurrido que explicamos un concepto que no llega a
nuestros alumnos y por más que lo intentamos una y otra vez ellos siguen sin ver-
lo… hasta que les ponemos un ejemplo… entonces es cuando observamos que lo
entienden o por lo menos algo mejor que antes. Lo que hemos hecho no ha sido
más que pensar en un modelo tipo lo más cercano y real posible que les muestre la
teoría. Pero es necesario a su vez ir desmenuzando el ejemplo junto a la teoría para
poder enlazar lo explicado aplicándolo a ese modelo para que en definitiva lo vean.
Sabemos que es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan
acompañadas de un modelo que les aporte elementos representativos, claves
y/o pautas generalizables para la interiorización de los procesos y, por tanto,
para la aplicación de habilidades de conceptos memorizados.
La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrate-
gia de aprendizaje. Los ejemplos cumplen la misión de ser unos reforzadores
explicativos orientados a dar una visión global del contenido trabajado por el
docente y discente, son necesarios para poder seguir la materia, darle sentido y
para proyectar o aplicar lo aprendido.
Aportar al alumno ejemplos es una forma de darle a conocer con exactitud
una solución a un problema o proyecto planteado. Los ejemplos son fundamen-
tales en todas las materias y disciplinas pero se hacen más patentes en unas
materias que en otras ya que hay contenidos que se apoyan en demostraciones,
destrezas, pautas, o procesos para su adquisición, en resumen, que necesitan
de la presentación de un modelo para su comprensión.
La virtualidad (simulación), es en este caso una herramienta que nos ofrece
la posibilidad de crear entornos nuevos de relación, en definitiva crear o repro-
ducir espacios reales en entornos virtuales y como tales, deben ser tratados de
forma distinta. La riqueza de estos nuevos entornos, en fase de experimenta-
ción, es enorme y de ahí que busquemos la forma de aprovecharlos.
nnnnn 87

Los ejemplos igual que los documentos que se incluyen en un web docente
pueden encontrarse en diferentes formatos como html, documento de Word
(doc), en PDF o archivos comprimidos (ZIP). Aunque en su mayoría suelen en-
contrarse en formatos multimedia (Flash) sobretodo en áreas experimentales,
tecnológicas y/o científicas pues generalmente estos ejemplos son la demostra-
ción de un proceso, movimiento o transformación de algún/os elemento/s.
Entre los programas más utilizados citaremos por orden de dificultad al
grupo de multimedia: Amazing Animation, HyperCard y Director, pero no he-
mos de olvidar que en el escalón más bajo de los programas multimedia nos
encontramos con las presentaciones (ppt). Todos ellos tienen tres características
adicionales como son la voz y/o sonido, animación e interactividad.
El Hypercard es una herramienta estupenda para multitud de trabajos rela-
cionados con la enseñanza y para la creación de pequeñas animaciones. De he-
cho hay multitud de ejemplos realizados con este programa para la enseñanza
de cualquier materia desde la física o matemáticas hasta la enseñanza de idio-
mas o humanidades. Director es un programa que requiere tiempo para mane-
jar con soltura sus aplicaciones y requiere de una buena base en la utilización de
programas básicos, tanto de dibujos como de gráficos y un buen conocimiento
de diferentes plataformas informáticas.
A nivel didáctico, los ejemplos se pueden presentar de muchas formas y
tanto en el aula presencial como en la virtual o en la combinación de ambas,
pero algunas estrategias podrían ser las siguientes:*
a) El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar una estrategia (pre-
senta un modelo). En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técni-
cas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
– Una guía explicativa y concreta.
– Ejemplifica cómo utilizar la estrategia a través de un modelo (pre-
sentación de cómo ocurre el fenómeno-multimedia).
b) Diseño y creación de actividades en las que el alumno aplica la estra-
tegia enseñada (situación concreta-ejemplo) por el profesor con la su-
pervisión del mismo. El profesor hace preguntas sobre el trabajo: ¿qué
has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado
a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.
c) El profesor plantea situaciones para practicar la estrategia en diferentes
y contextos distintos. El alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
d) A partir de aquí, el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos,
es un buen momento para aprovechar la práctica en pequeños grupos
heterogéneos para resolver los problemas que vayan surgiendo.
e) Por último se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros
temas. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno prac-
tique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan
reales como sea posible.
* El profesor utilizará según crea conveniente las diferentes herramientas sincrónicas y asincróni-
cas disponibles en la web.
Realización de ejemplos 89
3. Ejemplos
La decisión sobre cómo o cuál es la forma más correcta o apropiada para

transmitir al alumnado determinados conceptos que por su particularidad re-
quieren un proceso lento y complejo de interiorización es una tarea muy perso-
nal y el planteamiento puede ser en una misma materia muy diferente. Algunos
piensan que el alumno ha de convertirse en un elemento activo del proceso y
por tanto el que descubra la solución, otros prefieren mostrar desde el principio
el modelo a seguir y, a partir de ahí, incorporar el aprender a buscar la respues-
ta. Pero también se puede pretender reforzar un concepto abstracto a través de
imágenes con las que pensamos que mejorará la transferencia de los conceptos
trabajados.
Está claro que nuestra primera preocupación es que ellos entiendan los
conceptos fundamentales de una materia y si para ello hemos de servirnos de
uno o múltiples ejemplos, buscaremos la mejor forma de ofrecérselos. En oca-
siones ese ejemplo vale más que mil explicaciones.
La mayoría de los ejemplos que hemos encontrado en sitios web de pro-
fesores se basan en la utilización de materiales impresos (textos, guías de
estudio, compilaciones…), audiovisuales, informáticos, multimedias, virtuales
(correo electrónico, aulas virtuales, campus virtuales…), que han sido espe-
cialmente seleccionados y preparados por profesores expertos/especialistas
en su materia.
En el ejemplo de la figura 1, la profesora ha seleccionado cuidadosamente

los conceptos clave de la materia y ha elaborado a través de Flash una serie de
animaciones que muestran la secuencia del proceso (las células) que ofrece
al alumno una visión de lo que ocurre a través del ejemplo modelo en fun-
cionamiento. Además pone a disposición del alumno una actividad para que
reproduzca lo presentado en el multimedia o aplique lo aprendido. Uno de los
objetivos que se pueden conseguir con ellos es promover un proceso de au-
toaprendizaje, que se complementará con la orientación y la guía didáctica del
docente a través de tutorías y mediante otras herramientas comunicativas.
Figura n.° 1. Página con animaciones que ejemplifican el contenido

de la materia (estructura celular).
En la figura n.º 2 observamos que el ejemplo que se presenta está estructu-

rado o realizado desde otra perspectiva, en este caso lo que se presenta es un
ejercicio modelo y la profesora va explicando o desarrollando el mismo, a esto
le añade un esquema con imágenes no animadas pero sí secuenciadas.
Figura n° 2.
Los ejemplos de
esta web
son un apoyo a
la parte práctica
de la asignatura
En ambos casos es necesario que estimulemos la observación, la aplicación

de los conocimientos con ejemplos, así como las propuestas de casos nuevos
por parte de los alumnos y proponer debates sobre sus posibles soluciones. Lue-
go trasladarlos y practicar sobre casos reales o supuestos relacionados con el/os
conceptos trabajados para finalmente recopilar los conceptos claves por medio
coloquio grupo-clase sobre el tema (se puede hacer presencial o virtual).
También nos encontramos con sitios en los que los ejemplos son parte de la
documentación que el profesor aporta en su espacio web. En estos casos va a de-
pender de la soltura del alumno con respecto al medio, del grado de implicación y
profundización del alumno en la asignatura, del seguimiento del profesor, etc. En
esta web (figura 3) vemos cómo el profesor ofrece un documento con enlaces a
diferente información con explicaciones y formulas, lanza una pregunta que puede
ser el detonante para la búsqueda. Los ejemplos son otros documentos que ofre-
cen pistas o datos de los contenidos que se están trabajando o mejor dicho del pro-
ceso de búsqueda de una solución. La información que se utiliza para ejemplificar
se ofrece incluso a través de un enlace a una búsqueda realizada por el profesor en
Google sobre el tema para que el alumno tenga disponible ejemplos fundamenta-
les (seleccionados) para el aprendizaje de los contenidos de la materia.
Figura n.° 3
En este caso los ejemplos sirven para presentar y resolver una situación problemática
planteada y para ampliar información sobre la misma.
La evaluación de los ejemplos al igual que todas la e-actividades es com-
pleja ya que van a depender de un diseño apropiado de las actividades y de una
selección de ejemplos claros y conciso, de fácil aplicación a diferentes y variados
contextos que propicien en los participantes la reflexión respecto de sus propios
procesos de aprendizaje, lo que contribuye a desarrollar la capacidad de apren-
der por cuenta propia mediante la construcción de:
– Hábitos de estudio tales como: concentración, observación, disciplina,
búsqueda de información.
– Habilidades de comprensión de lectura.
– La habilidad para buscar información necesaria sobre un tema que se
desconozca o se desee profundizar en él.
– La selección de la información importante y significativa para los propó-
sitos que se propone alcanzar.
– El análisis de la información con espíritu interpretativo, crítico, analítico
y argumentativo.
Una forma clara y concisa de evaluar la efectividad de los ejemplos aporta-

dos a nuestros alumnos es comprobar si son capaces de transferir los conceptos
aprendidos a través del modelo ofertado a situaciones nuevas y diferentes a la
trabajada.
1. Es suficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompaña-

das de un modelo.
2. La virtualidad (simulación) nos ofrece la posibilidad de crear entornos
nuevos de acercamiento a la realidad.
3. El Hypercard es una herramienta estupenda para multitud de trabajos
relacionados con la enseñanza.
4. La mayoría de los ejemplos utilizan una diversidad de materiales impre-
sos (textos, guías de estudio, compilaciones…), audiovisuales, informá-
ticos, multimedias, virtuales (correo electrónico, aulas virtuales, campus
virtuales...).
5. Por orden de dificultad el grupo de multimedia son: Director, Amazing
Animation y HyperCard.
6. La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estra-
tegia de aprendizaje.
7. Las formas de presentar un ejemplo pueden ser a través de una guía
explicativa y concreta o la presentación multimedia del fenómeno.
8. La evaluación de los ejemplos es compleja ya que van a depender de un
diseño apropiado de las actividades.
9. Director es un programa que se aprende con facilidad y en poco tiempo.
10. La efectividad de los ejemplos se comprueba ofertando situaciones
nuevas y diferentes al alumno para que las resuelva.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
F V V V F V V V F V
6. Actividades
1. ¿Crees necesario incluir en el sitio web de tu materia ejemplos que

ofrezcan al alumno un modelo de trabajo para posteriormente servir de
referencia a la resolución de problemas, situaciones o proyectos plan-
teados en la asignatura? Justifica la respuesta. ¿Qué crees que aporta-
rían a la materia?
2. Diseña el boceto de un ejemplo (todo lo que incluiría la animación-se-
cuencias, así como texto explicativo o voz que aparecería) que pondrías
en la web para comprender un concepto dificultoso de entender.
7. Bibliografía
GALLEGO, D. y ALONSO, C. (ed.) (1999). Multimedia. Madrid: UNED.

GUIASASOLA, Y. y OTROS (2005). Diseño de estrategias centradas en el aprendizaje
para visitas escolares a museos de ciencias. Revista Euskera sobre enseñanza y
divulgación científica, 2, (1), pp.19-32.
VERMUNT, J. D. (1996). Aspectos metacognitivos, cognitivos, afectivos de los estilos
de aprendizaje. Un análisis fenomenográfico. Higher Education, 31, pp. 25-50.
VILLAR ANGULO, L. M (2004). Capacidades docentes para una gestión de calidad en
Educación Secundaria. Madrid: McGraw-Hill.
3.6 Edublogs
para el autoaprendizaje
continuo en la web semántica
Carlos Castaño
Gorka Palacio
Universidad del País Vasco
1.1. Aprendizaje continuo o Long Life Learning (LLL)

en la Sociedad del Conocimiento
El mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados, por

su flujo continuo de ideas y tecnologías. Lo que hoy funciona bien, mañana es
sustituido por otro sistema con mejoras evidentes. Una serie de factores como
la globalización, el impacto de las tecnologías de la información y la comuni-
cación y la administración del conocimiento hacen necesario un entorno de
trabajo y de aprendizaje diferente. El tiempo y el aprendizaje de las técnicas
cambiantes se convierten en factores muy importantes para que las organiza-
ciones no pierdan competitividad.
La transformación de la sociedad industrial en la sociedad del conocimien-
to, entendida esta última como la sociedad cuyos procesos y prácticas se basan
en la producción, la distribución y el uso del conocimiento, genera nuevas ne-
cesidades tanto en los profesionales como en los trabajadores y estudiantes,
que demandan no solamente actualización de conocimientos, sino también el
desarrollo de nuevas habilidades relacionadas con el cambio tecnológico y nue-
vas destrezas relacionadas con el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, así
como con la creación de una cultura del aprendizaje.
También en el proceso de enseñanza-aprendizaje se está produciendo un
cambio en el cual los esfuerzos formativos se centran cada vez con mayor in-
tensidad en el sujeto que aprende. La “sociedad del conocimiento” es también
la “sociedad del aprendizaje”. En este sentido, asistimos a un cambio de para-
digma: de la metáfora de la “transmisión de conocimientos”, a la metáfora de
la “construcción de conocimientos”. Este paradigma lo podríamos definir como
centrado en la persona que aprende (ya sea éste un estudiante o un profesional
en ejercicio) y en su capacidad de aprender, que exige de éste más protago-
nnnnn 95
nismo, ya que es el estudiante quien debe acceder a la información original,

manipularla, evaluarla e integrarla en sus propios esquemas de conocimiento y
en su propia práctica.
Ya la declaración de Bolonia (1999) recoge, entre otros puntos a alcanzar,
el siguiente: “Una Europa del conocimiento como un factor irremplazable para
el crecimiento social y la formación de los ciudadanos”. La Sociedad del Cono-
cimiento se convierte en la Europa del Conocimiento en el Consejo Europeo de
Lisboa (2000). Y, dando un paso más allá, el Espacio Europeo de Aprendizaje
Permanente (Barcelona, 2002) lo enlaza con el “Aprendizaje a lo Largo de la Vida
(Life Long Learning)”.
En el contexto europeo, la definición más relevante de LLL nos la ofrece la
Comisión Europea (2001) para quien representa “toda actividad de aprendizaje
realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o rela-
cionada con el empleo”.
En nuestra opinión, el aprendizaje o formación durante toda la vida se basa
en la idea básica de la adquisición de conciencia por parte del profesional, traba-
jador o estudiante de que el aprendizaje continuo sólo es generado de manera
eficaz cuando se practica el hábito de la exploración y generación de contenidos
significativos con las herramientas apropiadas. El hábito es continuidad, y las
herramientas informáticas de la Red que mejor se adapten a esta premisa son
las llamadas a ser los más fieles compañeros del discípulo y actor del LLL. Ya
no basta asistir a dos o tres cursos al año para mejorar profesionalmente. Ya no
basta ser sujeto pasivo de los microcursos que organizan las empresas para in-
formar y formar a sus trabajadores. Ya no basta el adquirir tal o cual compromiso
con una organización externa para preparar la formación de los trabajadores sin
antes enseñarles a que aprendan a autoformarse continuamente. Por lo tanto, el
nuevo concepto de Life Long Learning está cerca del concepto de “aprender a
aprender”. Es más un enseñar la forma de que el autoaprendizaje del individuo
se haga por medio del aprendizaje de las técnicas apropiadas para garantizarle
que va a coger un hábito y unas destrezas en herramientas que le darán la po-
sibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación representan una
oportunidad para el desarrollo de estas nuevas competencias. Particularmente
desde la perspectiva del e-learning. Sin embargo, también en la utilización de
las TICs (y en la propia manera de enfocar procesos de aprendizaje a través del
e-learning) asistimos a este cambio de paradigma que citábamos: de la “trans-
misión de conocimientos” a la “construcción de conocimientos”.
En este progreso que gira desde el contenido y la habilidad para reproducir
hechos y conocimientos hasta la creación de cadenas propias de valor para las
personas y las instituciones, las personas deben participar activamente en la
construcción de conocimientos a través de su propio proceso de aprendizaje,
trabajando tanto individualmente como en colaboración con sus iguales en el
seno de una organización o empresa. Experimentar y explorar son procesos
importantes en este proceso de construcción tanto del propio conocimiento
como de las cadenas de valor propias de empresas u organizaciones. El rol de
los profesionales como creadores de conocimiento en la denominada “sociedad
del conocimiento” se ve claramente reforzado.
Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semántica 97
La emergencia de nuevas herramientas para la creación de conocimiento y

progreso económico es otro importante aspecto de este proceso. El estableci-
miento de redes de aprendizaje para el LLL es crucial para la realización de esta
agenda, redes de personas y organizaciones que estudian, crean, comparten y
soportan recursos acerca de un dominio específico del conocimiento.
Con estas premisas, parece evidente que los sistemas informáticos basados
en tecnologías de creación de redes semánticas, participación online y que sean
simples de utilizar y tengan usabilidad, son los que van a adquirir preponde-
rancia en el futuro. Si además estos sistemas informáticos son abiertos y se
desarrollan con el sistema de trabajo del software libre, tanto mejor. Así, las
bitácoras y los wikis están ya en el centro del estudio de los tecnólogos y los
profesionales de la Educación Continua como bases para una implementación
que asegure el autoaprendizaje continuo de la población laboral, sin excepción
alguna (empresarios, asalariados, jóvenes…).
1.2. Un nuevo escenario: la Web 2.0.
Estando en pleno desarrollo de la formación online, con una importancia

cada vez mayor de las modalidades de formación vía Internet, todavía utili-
zando los tradicionales CMSs (Content Management Systems), o gestores de
contenido del campo de la enseñanza, aparece una nueva forma de entender la
formación y el aprendizaje: es lo que se conoce como web semántica. Se trata
de cambiar las formas y los hábitos de los docentes y estudiantes para hacerles
protagonistas en la creación de su propio conocimiento, utilizando herramien-
tas que les hagan partícipes en redes de aprendizaje.
Este nuevo escenario de web semántica se viene dibujando paulatinamente
en la comunidad de Internet en los últimos años: la Web 2.0., hasta tal punto
que para algunos ambos conceptos, Web 2.0 y Web semántica son prácticamen-
te sinónimos. Para la Wikipedia (entrada “Web 2.0”), este término “se refiere a
la transición percibida en Internet desde las webs tradicionales a aplicaciones
web destinadas a usuarios”. Se refuerza, por lo tanto, la dimensión social de la
red; se potencia la arquitectura de la participación sobre la que “se implementan
los servicios online que prometen sentar los cimientos de la web de la próxima
década” (De Vicente, J. L., 2005).
Esta orientación social se refuerza en todas las definiciones de la Web 2.0.
Así, Wikipedia opina que “los propulsores de la aproximación a la Web 2.0 creen
que el uso de la web está orientado a la interacción y redes sociales, que pue-
den servir contenido que explota los efectos de las redes con o sin crear webs
interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de
encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales”. La
participación de los usuarios es uno de los elementos principales que se desta-
can en los trabajos sobre este nuevo escenario (Ruiz, V., 2005).
El famoso tecnólogo Tim O’Reilly (2005, b) nos ofrece una “definición com-
pacta” de Web 2.0:
“La Web 2.0 es la web como plataforma, que abarca todos los dispositivos
conectados; las aplicaciones de la Web 2.0 son aquellas que realzan las ventajas
intrínsecas de la plataforma: entregando el software como un servicio continua-
mente actualizado que funciona mejor cuanta más gente lo utilice, consumien-
do y remezclando datos de múltiples fuentes, incluyendo a los propios usuarios
individuales, quienes proveen sus propios datos y servicios de manera que per-
mitan ser remezclados por otros, creando redes a través de una “arquitectura de
participación”, superando la “metáfora de la página” propia de la Web 1.0, hacia
la transmisión de buenas experiencias por parte de los usuarios”.
Esta concisa explicación condensa los elementos principales que desarrolló
este mismo autor en una “definición extensa” del término (2005, a). Destacamos
de este trabajo el primer intento de diferenciación entre la Web 2.0 y la web
convencional (1.0), que surgió de un brainstorming donde contraponían aplica-
ciones y servicios propios de una y otra generación de Internet, como método
de abordar esta problemática.
Web 1.0 Web 2.0

DoubleClick Google AdSense
Ofoto Flickr
Akamai BitTorrent
mp3.com Napster
Britannica Online Wikipedia
webs personales blogging
evite upcoming.org y EVDB
especulación de nombres de dominios optimización de la máquina de búsqueda
páginas vistas coste por click
screen scraping servicios web
publicar participación
CMS wikis
directorios (taxonomy) etiquetas (“folksonomy”)
stickiness sindicación
Una segunda manera de acercarse a este concepto es el mapa conceptual

que nos ofrece O’Reilly sobre este concepto, posteriormente publicado en flickr
(O’Reilly, 2005c), en donde el tecnólogo estadounidense nos dibuja esa segun-
da versión de la web como plataforma de encuentro de usuarios que crea redes
semánticas y sociales, y que sitios web como ‘Flickr’, ‘Tagcloud’, ‘CiteUlike’, ‘Ge-
nialab’, ‘Technorati’, ‘Delicious’, o ‘Pingomatic’.
Es la web de la folksonomía, gracias a la cual los usuarios generamos co-
lectivamente un sistema de categorización flexible y no jerárquico, que llega a
crear un nuevo paradigma en la clasificación de los contenidos.
Ha llegado la hora de la que tanto se hablaba cuando se creó el metalen-
guaje XML: la época del etiquetado como forma de organizar, guardar y com-
partir el contenido. Repositorios para investigadores y científicos, basados en

etiquetas, como ‘CiteUlike’ nos hablan ya de esa web en la que la clasificación de
los contenidos en colaboración cobra relevancia (Estalella, 2005).
De todas las características esenciales que conformarían esta nueva manera
de conceptualizar la web destacaríamos las siguientes:
1. Basada únicamente en la web. Los sitios Web 2.0 se utilizan enteramen-
te desde un navegador.
2. Los usuarios tienen todo el control de su propia información.
3. Actualización continua.
4. Remezcla de información de distintos orígenes.
5. Participación de los usuarios.
En opinión de muchos autores (por ejemplo, Fumero, 2005), los weblogs
serían algo así como la punta del iceberg de esta nueva generación web.
1.3. Bitácoras y bloggers
1.3.1. Los weblogs o bitácoras
En opinión de Dan Gillmor, la revolución que en el ámbito de la lectura y de

la escritura en la Red tuvo lugar con los weblogs y los wikis constituye la prime-
ra gran transición en este proceso de cambio hacia la Web 2.0.
1.3.1.1. Primera gran transición hacia la Web 2.0

(…) La primera gran transición se produjo cuando la Web se convirtió en un
sistema de lectura y escritura, un gran cambio que está todavía en progreso. La
gran revolución en este ámbito tuvo lugar con los weblogs, los diarios persona-
les y los wikis. Ahora no sólo la gente podía crear sus propios sitios web, sino
que podía actualizarlos fácil y rápidamente (citado por De Vicente, J.L., 2005).
Bitácora es el término que se suele utilizar en castellano para traducir el
concepto inglés de weblog o su contracción blog. La bitácora no deja de ser
un sistema de publicación para Internet con una serie de características que le
hacen especial y fácil de usar. Muchos empiezan a publicar en los sistemas de
bitácoras porque ven que va más allá de la creación a mano de una web desde
cero, y publican con la opción de tener todos los materiales escritos ordenados
en una potente y rápida base de datos. Como el blogger o bitacorista Álvaro
Ramírez (2004) comenta:
Una bitácora es una página web con apuntes fechados en orden cronológico
inverso, de tal forma que la anotación más reciente es la que primero aparece.
Una definición parecida nos la ofrece la Wikipedia (entrada: “Weblog”):
Un weblog, también conocido como blog o bitácora, es un sitio web fre-
cuentemente actualizado donde se recopilan cronológicamente textos y/o artí-
culos de uno o varios autores donde el más reciente aparece primero, con un
uso o temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente. Generalmente los weblogs son publicados
con un estilo personal e informal.
Esta definición de la Wikipedia incide en aspectos específicos del término

weblog que no se cumplen en muchas ocasiones dentro de las bitácoras que te-
nemos en la Red. De hecho, no debe ser una característica especial precisamen-
te el que algunos bloggers publiquen con un estilo personal e informal, ya que
todos los escritores tenemos un estilo personal. No vemos pertinente tampoco
puntualizar lo informal de algunos escritos de bloggers para precisamente defi-
nir la bitácora con esa característica. Más importante que esto es precisamente
mencionar la opción que dan estos sistemas de pasar de la simple publicación
sin interacción con el lector a la creación de redes semánticas y al uso de tec-
nologías red de retroalimentación con canales RSS, Atom, podcasting, etc. En
esta otra definición dada en el año 2001 por el famoso tecnólogo Dave Winer,
los términos clave para definir el weblog son cuatro:
1. Un weblog es personal. Está realizado por una persona, no por una
organización. No es algo normado y previsto, sino que lo diverso, lo
extraño y estrafalario puede aparecer en él.
2. Un weblog está en la Red. No se puede imprimir, puede ser modificada
frecuentemente, es barata de producir y es accesible desde un navegador.
3. Un weblog se publica. Las palabras fluyen a través de las plantillas. El
proceso está automatizado, controlado por máquinas; el diseñador y el
escritor están en un nivel superior. Existe también la posibilidad de uti-
lizar herramientas avanzadas de escritura y sindicación mediante RSS.
4. Finalmente, un weblog forma parte de una comunidad. Ninguna we-
blog permanece aislada, se relacionan entre ellos y con el mundo (...)
conectan a la gente entre sí utilizando la web, debido a sus intereses
comunes.
Con las bitácoras ha surgido todo un género o forma de escribir para la
Red, en la que el comentario, el feedback, los pingbacks y los trackbac-
ks hacen que sean realmente interactivos estos blogs. El propio profe-
sor Ramírez Ospina (2004) da las siguientes características del género.
a) Tono coloquial.
b) Frecuencia con la que se publican los apuntes,
c) El uso profuso del hipertexto con enlaces que señalan al lector hacia
otros sitios o bitácoras,
d) La posibilidad de ir creando archivos (que el lector puede consultar)
con las anotaciones anteriores hasta varios años atrás,
e) La inclusión de un blogroll o lista de enlaces a otras bitácoras que
el autor recomienda,
f) Lo más importante de las bitácoras sin embargo, es que en ellas se
le permite al lector consignar sus reacciones y opiniones debajo de
cada una de las anotaciones del autor o autores (en el caso de las
colectivas).
Quizás la más rica definición que se ha dado hasta ahora sobre el concepto
de bitácora ha sido la de la profesora australiana de la Universidad de Bergen,
Jill Walker (2003), que en idioma anglosajón ha logrado, gracias a la participa-
ción de los comentarios de los navegantes, una verdadera formulación demo-
crática y amplia de lo que es el weblog. Dentro de ese post o artículo, Jill Walker
nos dice cuándo empezaron los sistemas de bitácoras y algo también muy
importante sobre blogs: la variedad de contenidos que conllevan, accesibles a
todos los navegantes:
Normalmente, los weblogs se publican por personas individuales, y su

estilo es personal e informal. Aparecen por primera vez a mediados de los 90,
ganando en popularidad a medida que las herramientas de publicación se hicie-
ron más simples y libres, hacia finales de siglo. Desde que cualquiera con una
conexión a Red puede publicar su propio weblog, existe una gran variedad en
cuanto a calidad, contenido y aspiraciones; y un weblog puede tener con facili-
dad decenas o centenas de lectores diarios.
1.3.1.2. Segunda transición. De la información a la metainformación

En opinión de De Vicente (2005), una vez asumida la revolución de los
sistemas de publicación de contenidos como weblogs y wikis, la atención se
desplaza desde la información hacia la metainformación.
La cantidad de datos generados empieza a ser de tal volumen que no sirven
para nada si no vienen acompañados de otros que les asignen jerarquía y sig-
nificado. La estrategia de dotar a los usuarios de instrumentos para clasificar la
información colectivamente se ha definido como folksonomía, y su implemen-
tación más popular son los tags o etiquetas (De Vicente, 2005).
La posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las
bitácoras, fotos, vídeos, etc.) permite la construcción de una gran estructura
semántica que se puede recorrer en todas las direcciones. Y esto es posible
porque podemos “sindicar” esas etiquetas; esto es, podemos leerlas mediante
un programa que pueda incluir datos procedentes de muchos medios diferen-
tes. Generalmente se usa RSS (http://es.wikipedia.org/wiki/RSS_(formato)) para
la sindicación, aunque en el año 2004 (http://es.wikipedia.org/wiki/2004) ha co-
menzado a popularizarse también el Atom (http://es.wikipedia.org/wiki/Atom).
Este es el primer paso hacia la web semántica, que abarca ya el mundo de los
blogs o bitácoras en su denominada ‘blogsfera’ (término acuñado por William
Quick en el año 2001 que es sinónimo de lo que otros han llamado “ciberespa-
cio del intelecto”).
Como gráficamente define De Vicente (2005): “el RSS permite, por decirlo
de manera gráfica, extraer el zumo de una página web (el contenido) y arrojar
las cáscaras (el diseño)”.
Efectivamente, una vez que todo el contenido de la página está codificado
en estas etiquetas, puede trasladarse hacía cualquier otra interfaz en la Web
creada por otro usuario. Esta sindicación nos permite distribuir titulares de no-
ticias y contenidos, saber cuándo se actualizan nuestros sitios webs favoritos y
conocer sus contenidos sin necesidad de conectarse uno por uno a todos ellos.
Serrano, Román y Cabero (2005), nos informan de que “en la actualidad ya hay
más de 700.000 webs adaptadas a este sistema. Su filosofía es sencilla y la
podríamos sintetizar en la siguiente frase: –el receptor ya no va en busca de la
información; es la información la que va en busca del receptor–”.
Destacaremos otras dos características fundamentales de las bitácoras: 1) la
posibilidad de realizar comentarios a las entradas o escritos que hemos realiza-
do en nuestra bitácora; y 2) la posibilidad de realizar “trackbacks” o enlaces in-
versos (algunos autores los llaman retroenlaces) entre bitácoras, que permiten
saber que alguien ha enlazado nuestro artículo o post, y avisar a otro weblog
de que estamos citando uno de sus posts, artículos o comentarios. Todas los
trackbacks aparecen automáticamente a continuación de la historia, junto con

los comentarios.
Aparte de estas dos formas de interaccionar con el contenido de la blogs-
fera, existe también la posibilidad de enviar ‘pings’ y ‘pingbacks’ para que las
actualizaciones de los artículos tengan repercusión en los diferentes servidores
que rastrean y dejan constancia de los movimientos originados por los cambios
que, con el tiempo, se hacen en los contenidos.
Todas estas posibilidades (la sindicación de contenidos, comentarios, trac-
kbacks y pingbacks entre bitácoras), abren el camino a la Web Semántica, la
Red que se entiende a sí misma, y en la que el propio usuario interacciona con
los demás reforzando de esta manera la perspectiva social de la Red. Fruto po-
deroso de estas posibilidades es la creación de Redes de Aprendizaje Learning
Networks, entendidas como una red de personas y organizaciones que crean,
comparten e investigan en un dominio de conocimiento determinado.
1.3.2. Los bloggers
Los bloggers son los escritores de bitácoras y los edubloggers vienen a

ser aquellos escritores de blogs que escriben y crean material didáctico. Los
bloggers forman verdaderas comunidades online con aquellas personas con
las que comparten intereses. Se trata de comunidades que abarcan muy di-
ferentes temáticas. Existen grupos de trabajo colaborativo que usan una bi-
tácora como herramienta de trabajo online, tanto para comentar, como para
dejar opiniones o escribir (postear) noticias relativas a su materia afín. Incluso
hay ejemplos de comunidades orientadas a la educación como puede ser el
caso de Weblearner.info (http://www.weblearner.info/), Schoolblogs.com (http:
//www.schoolblogs.com/) o Edublogs.org (http://www.edublogs.org/). Los blo-
ggers de esas comunidades pueden publicar en un único weblog o pueden
incluso tener uno cada uno. Los bloggers tienden a crear redes sociales y hacer
un uso abundante de hiperenlaces, comentarios y trackbacks. Esas son por lo
tanto las características de los escritores de bitácoras.
Y con las características también se hace imprescindible un código ético
para el blogger. La práctica con los estudiantes nos ha motivado para remarcar
la importancia de un código de conducta que sirva para que la labor del blogger
sea más apreciada por la comunidad (Palacio, G., 2005).
Los datos nos indican que la comunidad de bloggers va incrementándose
paulatinamente, así como su influencia. De esta forma, un reciente estudio de
Forrester (2005) acerca del consumo se interesa por los datos de usuarios de
estas tecnologías, y refleja los siguientes datos:
– Blogging: el 10% de los consumidores leen blogs al menos una vez a la
semana, comparado con el 5% del año 2004.
– Real Simple Syndication (RSS): el 6% de los consumidores utiliza la sin-
dicación de contenidos al menos una vez a la semana, comparado con
el 2% del año 2004.
– Redes sociales: el 6% de los consumidores utiliza redes sociales al me-
nos una vez a la semana, comparado con el 4% del año 2004.
1.4. Edublogs
Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herra-
mienta de uso en el campo de la Educación. Por lo tanto, los Education+blogs
o edublogs son los weblogs orientados al aprendizaje y la educación que im-
plementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profeso-
res por medio de un sistema de publicación on-line interactivo en el que los
comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red son utilizados
para la creación de rico contenido hiperenlazado. Normalmente, en un edublog
encontramos los siguientes recursos:
1. Hiperenlaces fijos a sitios web con recursos educativos.
2. Artículos sobre aprendizaje y educación.
3. Páginas o artículos con información sobre clases, tutorías y fechas im-
portantes de un curso escolar u otro evento educativo.
4. Un artículo o página con información básica para el navegante en la
que se informe sobre el cometido del edublog, su finalidad y el autor o
autores del mismo.
5. Ejercicios o tareas a realizar por los estudiantes. Estos posts suelen estar
protegidos por contraseñas y en ellos puede ir oculta también con contra-
seña la solución de los ejercicios propuestos. Las tareas que aparecen en
los posts pueden ir en cualquier formato, siendo XHTML, PDF, Flash, TXT,
RTF, ODT y OPP los formatos estándar más lógicos de implementación.
Los edublogs se revelan como herramientas capaces de ir más allá de los
tradicionales gestores de contenido y adentrarse en el campo del Knowledge
Management (KM) o gestión del conocimiento. Los edublogs se utilizan para
el ordenamiento inteligente de los artículos en categorías y subcategorías,
dando opción a los bloggers de compartir y analizar materiales web de todo
tipo y crear redes sociales de conocimiento. De esa forma los edublogs se
convierten en herramientas imprescindibles para el autoaprendizaje en for-
mación continua. Vienen a ser tanto los sustitutos de los antiguos Bulletin
Boards como de los sitios webs tradicionales, como comenta el consultor en
educación Peter Grunwald (citado por Selingo, 2004). Los edublogs hacen que
la clase no acabe en el aula, que la discusión prosiga en la red y que el apren-
dizaje sea continuo.
A la hora de introducirse en el campo de las bitácoras, el usuario tiene bá-

sicamente dos opciones: 1) trabajar en sistemas en línea con discos virtuales
y aplicaciones que no se pueden modificar; o 2) trabajar en servidores propios
con un control total sobre las aplicaciones.
Para explicarlo mejor podemos poner el ejemplo de un sistema cerrado y
gratuito como Blogger/BlogSpot o Blogsome, donde el usuario puede registrar-
se y utilizar una capacidad determinada de un disco duro con una herramienta
dada. Entre la variedad de la oferta existente, escogemos para nuestro ejemplo
el sitio web irlandés Blogsome.com, que implementa la potente y rápida herra-
mienta de publicación semántica WordPress. En dos pasos, los scripts de con-
figuración van a crear una base de datos MySQL para un usuario determinado,
que se convertirá en el administrador de la bitácora. En la imagen siguiente
apreciamos la primera pantalla (primer paso) de este simple proceso, que con-
siste en elegir un nombre para la bitácora.
Figura n.º 1. Página de inicio de Blogsome.com
En el segundo paso, tras darse de alta (ver figua n.º 2 en la página siguiente), el
usuario se encuentra con el frontend o interfaz de visionado, y el backend o inter-
faz de edición. En la siguiente imagen se ve el interfaz de edición de la plataforma
WordPress en castellano. En el menú superior se observan las diferentes opciones
de la aplicación: escribir, editar (para borrar, modificar, etc., lo que ya se ha escrito),
categorías (para crear aquellas que nos interesen, incluyendo subcategorías si se
quiere), usuarios (para poder crear usuarios registrados con 10 roles de autoría
para poder hacer o no tal o cual cosa, según la asignación que se les dé), etc.
El usuario, para publicar aquello que le interese, solamente deberá introdu-
cir el título, el resumen, y el texto (o imágenes) que desee. Para terminar, debe
elegir, en la columna de la derecha bajo qué epígrafe o descriptor desea que
aparezca y, finalmente, elegir la opción de publicar, o bien dejar el artículo en
estado privado o como borrador.
Por otra parte, el usuario puede escoger en el menú opciones el diseño,
“tema” o piel del interfaz de visionado o frontend que más se ajusta a sus ne-
cesidades. Con ello, el usuario se da cuenta de que el diseño va por un lado y
los datos van por otro, ya que WordPress es una herramienta creada con los
estándares que se aplican y aplicarán en la web semántica que viene con el XML.
De esta manera, el usuario se preocupa solamente del contenido y la calidad de
su bitácora, dejando el diseño para los profesionales, o para los usuarios que
quieran cambiar la hoja de estilo en cascada o CSS.
Figura n.º 2.
Interfaz
de edición
de la
plataforma
WordPress.
Otra opción diferente sería montar un servidor con la herramienta deseada

para adaptarla a las necesidades de los usuarios, como puede ser la instalación de
WordPress o B2evolution, para dar servicio a una comunidad determinada. En este
caso, es posible personalizar la aplicación, pudiendo implementar módulos o “plu-
gins” que completen las posibles necesidades de la comunidad a la que se destina.
Así, en nuestra experiencia con las 400 bitácoras con WordPress para los
estudiantes durante el curso escolar 2004-05, añadimos el plugin de ‘restaura-
ción y backup’ de cada una de las 400 bases de datos creadas, al igual que el de
‘subida de archivos’ que en las versiones posteriores (1.5 en adelante) ya venían
por defecto en el paquete de descarga de la aplicación.
También implementamos un script de información diaria para que el servidor
nos diera puntual información de todo lo que hacia cada bitacorista día a día.
Otro de los plugins que instalamos fue el que le daba una estadística completa al
profesor de la participación de los estudiantes en el edublog del profesor.
3. Algunos ejemplos
Vamos a intentar poner tres ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las bitácoras: 1) utilización de una bitácora como herramienta de gestión
del propio conocimiento; 2) como espacio web puesto a disposición de los alum-
nos para reflexionar sobre su aprendizaje; 3) como red de aprendizaje.
3.1. La bitácora como herramienta de gestión del conocimiento
Seguro que muchas veces os habréis preguntado qué hacer con los docu-
mentos de interés que encontramos en Internet, y que resultan significativos
para nosotros. Con frecuencia los guardamos en el disco duro de nuestro or-
denador, y a veces los perdemos de vista, porque no los integramos de manera
efectiva en una estructura significativa para nosotros. Esto es, no forman parte
de una cadena de valor en nuestra praxis profesional. La bitácora, como sistema
sencillo y potente de publicación, junto con su capacidad de hipervincular sus
posts o escritos a todo tipo de documentos, puede convertirse de esta manera
en una excelente herramienta de gestión del propio conocimiento, en cuanto
que reflexionamos sobre algún tema determinado, escribimos (más o menos
brevemente) nuestras ideas sobre el mismo, e hipervinculamos al mismo es-
crito cuantos recursos y/o documentos necesitemos. Además, lo ordenaremos
en una categoría que nosotros mismos hemos creado, junto con otros posts
que, en nuestra opinión, de alguna manera pudieran agruparse en esa misma
categoría, y lo publicamos.
En el ejemplo inferior vemos una bitácora de uno de los profesores que
firma este capítulo. Es una bitácora personal, dedicada a su actividad acadé-
mica y profesional. Trata sobre tecnología, multimedia, Internet, audiovisual,
podcasting, etc.
Figura n.º 3.
Sitio web de Ciberperiodismo.net.
De esta manera, este sistema de publicación se convierte en una ex-

celente herramienta de gestión del propio conocimiento, en la medida en
que se integra en esquemas significativos de nuestra actividad profesional.
Puede observarse además la existencia de un buscador, dentro de la bitáco-

ra, que nos ayudará a encontrar aquellos posts, escritos o documentos que
estuviéramos buscando.
Pero además, se convierte en una excelente herramienta de comunicación
con los propios alumnos, en cuanto que también se organiza conocimiento en
relación con la docencia del propio profesor, a través de informaciones, noticias,
escritos, etc., de interés para la asignatura. Además, los alumnos pueden poner-
se en relación con el profesor a través de comentarios, trackbacks, pingbacks
y sus propios escritos.
Y, por último, se convierte en un punto o nodo de información en la Red
en el tema objeto de la bitácora. La propia actividad de la comunidad inves-
tigadora decidirá, a través de sus enlaces, trackbacks, etc., la validez de ese
conocimiento.
3.2. La bitácora como espacio web puesto a disposición

de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje
En este ejemplo se trata de poner la herramienta a disposición de los

alumnos. Esperamos que sea especialmente interesante para profesores uni-
versitarios ver cómo poco a poco diferentes universidades de todo el mundo
van incorporando las granjas de bitácoras o edublogs (blogs para la Educación)
entre sus servicios para la comunidad estudiantil. Los primeros ejemplos ya se
están viendo en los países desarrollados.
La Universidad de Waterloo (http://www.uwaterloo.ca/) en Ontario (Canadá)
ha puesto en modo de prueba lo que parece va a ser una gran red de weblogs
(http://www.adm.uwaterloo.ca/blogging/) para los estudiantes de su universidad.
En la estructura de los blogs aparecen las fotos de cada alumno para que sean
reconocidos por sus profesores. Debajo de la foto, aparecen los datos siguien-
tes que sirven como señas de identidad del estudiante:
– Localidad: Toronto, ON
– Programa: Nanotecnología
– Facultad: Ingeniería
– Curso: Primer año
Otra experiencia bastante más desarrollada y ya en marcha es la de la
Universidad de Warwick (http://blogs.warwick.ac.uk/showall) en el Reino Uni-
do (Warwickshire, Coventry, Inglaterra). La comunidad de bitacoristas de esta
universidad ha llegado a día de hoy a los 3643 blogs, aunque hay que tener
en cuenta que todos no están en funcionamiento permanente. No obstante,
en Warwick se logró desde un principio el crear la infraestructura para que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su bitácora; y ello ya
es un gran paso. El sistema de Warwick está muy bien diseñado con un alto
grado de usabilidad. El leitmotiv de la red de blogs está plasmado en la frase
que aparece en la imagen que está bajo estas líneas: “Hazlo. Piénsalo. Llé-
valo a tu blog”.
Figura n.º 4. Sistema Warwick.
Entendemos que el objetivo que persiguen estas universidades al poner a

disposición de sus alumnos un sistema de bitácoras es dotarles de los instru-
mentos adecuados para que gestionen su propio conocimiento. Naturalmente,
como indica la web de la Universidad de Warwick, puede ser utilizada para lo
que el estudiante desee: tanto un espacio donde reflexionar sobre su aprendi-
zaje como donde compartir fotos. O quizás un lugar donde desarrollar una red
de investigación o donde publicar sus propios trabajos.
Los estudiantes nuevos que acceden al sistema de blogs tienen lo indispen-
sable para informarse sobre el significado de lo que ven gracias a unos hiperen-
laces muy valiosos con los siguientes contenidos:
– Acerca de los blogs
– Preguntas frecuentes y ayuda.
– Tour.
– Términos y condiciones.
– Directorio de blogs.
– Ranking de etiquetas.
Otras universidades que también se han incorporado a la enseñanza gene-
rativa de conocimiento con edublogs son las siguientes:
– Harvard Law School (http://blogs.law.harvard.edu/).
– Oklahoma Christian University (http://blogs.oc.edu/ee/?/blogs/index).
– Rhodes University (http://blogs.ru.ac.za/ ), creada con la plataforma de
Software Libre Drupal.
– University of West Florida (http://blog.usf.edu/).
En esta última universidad de Florida, el sistema o plataforma de blogs

que han elegido es WordPress, e incluye integración de la aplicación para
crear álbumes de fotos con Gallery, al igual que integración con Flickr (fotos)
y Del.icio.us (etiquetas de favoritos). Además, el sistema tiene Spam Karma
2 para filtrar los comentarios de los artículos que se escriban en los blogs.
Todo un sistema completo con aplicaciones de Software Libre para facilitar
la publicación continua de contenidos y la creación de redes semánticas con
trackbacks y comentarios.
3.3. La Bitácora como red de aprendizaje
Pero las bitácoras no tienen por qué ser individuales. En el siguiente ejem-
plo vemos una edublog colectiva y colaborativa, fruto de un compromiso de un
grupo de profesores de la Universidad del País Vasco y de enseñanzas medias.
Se trata también ahora de una bitácora temática, dedicada a la teleformación,
el aprendizaje continuo con tecnologías, y las tecnologías de la información y la
comunicación en entornos de formación.
Se trata de crear redes sociales de profesionales, en nuestro caso redes so-
ciales de aprendizaje, que crean, comparten e investigan en un dominio de cono-
cimiento determinado. Como en todos los casos que hemos visto, las reflexiones
y aportaciones son públicas y publicadas, están abiertas a su lectura y crítica por
parte de la comunidad, y se ofrecen en un entorno completamente abierto.
Figura n.º 5. Sitio web de weblearner.info.

Siguiendo las ideas de Wenger sobre las comunidades de prácticas, la crea-

ción de una bitácora colaborativa entendida como red de aprendizaje exige, por
lo menos, las siguientes características:
1. Determinar el dominio: consensuar el tema o los temas a tratar. Ade-
más, ser miembro de una bitácora colectiva implica un cierto compro-
miso con el dominio y, por lo tanto, una competencia con el mismo que
distingue a los miembros de esa edublog.
2. La comunidad: en esta política de interés en el dominio de la bitácora,
los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas,
ayudándose unos a otros, y compartiendo información. Construyen de
esta manera las relaciones que les permite aprender los unos de los
otros.
3. La práctica: no es simplemente una comunidad de intereses. Los miem-
bros de una edublog deben estar comprometidos con la práctica. De-
berán desarrollar un repertorio de recursos (experiencias, documentos,
buenas prácticas, etc.). Es decir, una práctica compartida. Naturalmen-
te, este apartado requiere tiempo y dedicación.
Teniendo en cuenta sus características, la forma de evaluación son diversas

y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilización. Pero se pueden
contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones,
las frecuencias, las extensión de las mismas, etc.
1. La web semántica es sinónimo de web 2.0.

2. Se denomina trackback a la posibilidad de dejar comentarios en los
escritos o entradas de las bitácoras.
3. Blogger es el nombre que hemos acuñado para las bitácoras de conte-
nidos educativos.
4. Un post o artículo es cada unidad de publicación de una bitácora.
5. El diseño es la principal dificultad a la hora de poner en marcha una
bitácora.
6. WordPress es el nombre de la principal bitácora educativa en lengua

anglosajona.
7. La bitácora es un sistema de publicación para Internet fácil de crear y
susceptible de ser actualizado fácil y rápidamente.
8. Las bitácoras no se pueden imprimir.
9. Las bitácoras se utilizan enteramente desde un navegador.
10. Denominamos sindicación a las redes sociales de usuarios de las bitá-
coras en un dominio temático determinado.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V F F V F F V V V F
6. Actividades
1. En el texto hemos citado la definición de weblog de la profesora Jill

Walker. Búscala en Internet y repara en los siguientes aspectos:
– Diferencias entre la definición original y la versión definitiva de We-
blog.
– Número y procedencia de los trackbacks.
– Tiempo transcurrido en el proceso.
2. Selecciona un dominio o campo de interés en tu práctica profesional, y
realiza un preproyecto de bitácora bien sea individual o colectiva. Debes
atender, al menos, a las siguientes cuestiones:
– Especificar con claridad el tema o dominio.
– Determinar las categorías y/o subcategorías en que organizarás las
entradas a tu bitácora.
– Buscar una lista de enlaces a otros weblogs (denominada habitual-
mente blogroll) relevantes para el tema elegido.
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3.7 Las presentaciones
de los alumnos
Pedro Román
Un rol importante del profesor es observar y supervisar cómo trabajan los
alumnos cuando lo hacen a través de la red. Observar a los grupos de estudiantes
permite a los profesores entender la calidad de cada interacción del equipo y de su
progreso en la tarea. Cuando observemos a los alumnos en las diferentes sesiones,
buscaremos ejemplos de escucha con atención (videoconferencias), y/o discusiones
serias y progresos hacia el logro de un objetivo común con la colaboración de cada
uno de los miembros del equipo (caso de los Chat, foros y listas de discusión).
Es interesante utilizar medios tecnológicos para llevar un registro de las ac-
tividades individuales y de grupo. El uso de correo electrónico, sesiones de Chat
o programas informáticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar
el progreso, planes y decisiones al profesor. La supervisión de los equipos que
se reúnen fuera de clase puede ser realizada mediante informes grupales, dia-
rios de las reuniones mantenidas, documentos a modo de avances entregados
durante la realización del trabajo, etc.
Algunos profesores piden a sus alumnos que entreguen informes periódi-
cos a modo de diarios para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo
y esté progresando a través de la unidad y cooperación de los integrantes, o si
el docente lo estima oportuno podrá recorrer, de oficio, las diferentes carpetas
y documentos que se han ido elaborando y están colgados en los diferentes en-
tornos de formación. El profesorado puede evaluar individualmente, por equipo
o con una combinación de las dos (que suele ser la más utilizada).
Sintetizando, en la evaluación de los aprendizajes en entornos de aprendi-
zaje telemático, se han de contemplar los siguientes elementos: la integración
de los subsistemas técnico y social-educativo, el análisis de la participación y la
valoración continuada de las actividades (De Benito, 2003).

Algunas de las técnicas que los alumnos disponen para presentar informa-
ción a través de la red consisten en:
– Presentaciones en el salón virtual de clase por parte de los alumnos,
usando medios de comunicación sincrónicos (videoconferencia o Chat)
nnnnn 113
(Figuras 1, 2 y 3) o asincrónicos (foros de discusión, correo electrónico,

wikis, etc.) (Figuras 4 y 5), combinándolas con presentaciones colectivas
informatizadas, sincronizadas o no (Microsoft Producer, 2003; Articulate
Presenter, 2004, etc.).
Figura n.º 1. Ejemplo de videoconferencia multipunto.
Figura n.º 2. Captura de pantalla en donde se observan, desde el rol del profesor,
las sesiones de Chat que se han desarrollado y que el entorno ha memorizado para su
posterior análisis.
Las presentaciones de los alumnos 115
Figura n.º 3.
Captura de pantalla en donde se aprecian las intervenciones del profesor
con sus alumnos en una sesión de Chat.
Figura n.º 4.
Ejemplo de propuesta de trabajo a través del foro de discusión de una asignatura.
Figura n.º 5. Ejemplo de respuesta a la propuesta de trabajo a través del foro

de discusión de una asignatura.
– Pruebas de evaluación on-line realizadas por alumnos de manera indi-

vidual (Figura n.º 6), por grupos o intergrupos.
Figura n.º 6. Ejemplo de prueba objetiva individual.

– Aplicación de los conceptos explicados en el material formativo a una
situación tipo presentada, a modo de estudio de caso (Figura n.º 7). La
presentación de los resultados puede ser enviada al profesor a través de
diferentes medios: foro de discusión, correo electrónico, ser expuesta
en sesión de videoconferencia, etc.
Figura n.º 7. Ejemplo de estudio de caso en un curso de formación online, que deberá
resolverse a partir de material documental previo y de otros estudios de caso resueltos.
– Evaluación de los alumnos mediante observaciones de los profesores

durante el trabajo en la red usando para ello los informes de actividad
que suelen generar las plataformas de formación on-line (Figura n.º 8).
Figura n.º 8. Captura de pantalla en donde se aprecian las acciones efectuadas

por los alumnos dentro del entorno de formación y que son generados por una
aplicación llamada Estadísticas, dentro de la plataforma de formación Moodle.
– Evaluación de los alumnos por parte de los demás miembros del equi-
po, y de la contribución de cada uno de ellos para con el proyecto final
(Pozzi, 2003) mediante formularios electrónicos en la red, que luego
serán enviados directamente al profesor responsable (Figura n.º 9).
Figura n.º 9. Ejemplo de plantilla de autoevaluación de compañeros.
Independientemente de cómo hagan los estudiantes las diferentes pre-

sentaciones de información, los profesores deberán motivar a los estudiantes
a ser constructivos, comunicativos, en lugar de emitir tantos juicios de com-
portamiento sobre sus alumnos. Las típicas intervenciones de los profesores y
alumnos en foros y Chat deberían ser manifestaciones de apoyo y motivación a
los estudiantes tales como:
– “Creo que es muy útil que Marta traiga varios artículos porque mejora la
discusión incrementando la variedad de recurso”.
– “Me gusta la forma en que Joel registra nuestros comentarios. Dice
exactamente lo que quiero decir, pero de mejor forma que yo”.
– “Me siento motivado por la forma en que discutimos un punto continua-
mente. Me hace sentir que pienso”.
– “Me frustro cada vez que nadie llega preparado. Esto debería ser un
trabajo realizado en grupo y no siempre preparar yo misma el debate”
(Enerson y otros, 1997).
La figura del profesor o tutor adquirirá diversos roles en función de lo que

desee realizar (Fernández, 2004):
– Animador: “Tutor: Aprovechando que algunos de nuestros compañeros,
tanto tutores como alumnos, han participado en el último congreso de
NNTT en el Aula celebradas en Barcelona... os pedimos que nos contéis
la experiencia y por dónde se movían los que allí se reunieron, ¿qué os
parece?”.
– Coordinador: “Tutor: En este tema os proponemos una tarea grupal,

para ello os doy algunas instrucciones de trabajo. Debéis nombrar a
un representante dentro del grupo que será el encargado/a de repartir
tareas, proponer fechas, velar porque las fechas se cumplan, etc.”.
– Comunicador.
– Facilitador: “Tutor: He visto que estás trabajando el tema de la Evalua-
ción en Teleformación, si te interesa tengo varios artículos en .PDF que
te pueden venir bien. Escríbeme si los quieres y te los envío”.
– Motivador.
– Evaluador: “Tutor: Hola Mario, ¡enhorabuena por la actividad que has
realizado! Has sabido resumir y sintetizar a la perfección muchos de los
aspectos importantes que debe incluir una plataforma. Veo que estás muy
interesado en la mensajería, ¿no? Es cierto que ya en diversas instituciones
lo están utilizando, tanto para tutores como para alumnos. Nosotros aún
no lo hemos incorporado... Pero ¡todo se andará! ¡¡Sigue así!!”.
– Interacción.
– Moderador: “Mensaje extraído de un Chat. Tutor: Os hemos propuesto
como tema de debate la Teleformación en la Universidad, para que todo
funcione bien os pedimos que vayáis interviniendo según el orden de la
lista de entrada en el chat, ¿os parece bien?”.
– Etc.
El Dr. Robin Eanes, de la Universidad St. Edwards en Austin, Texas (Enerson
y otros, 1997), evaluó de diversas maneras las intervenciones y presentaciones
de los trabajos de sus alumnos al terminar una actividad en equipo de un curso
titulado “Reforma de la Educación en América”. Se pedía a los estudiantes que
evaluaran aspectos de cada miembro del equipo: habilidades de grupo, cono-
cimiento del contenido, etc., en una escala de 0 a 3: inadecuado, aceptable,
bueno y excelente. Los estudiantes evaluaban las intervenciones de sus compa-
ñeros bajo criterios tales como:
– Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.
– Habilidad para defender sus puntos de vista.
– Habilidad para no dominar la discusión.
– Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.
– Habilidad para enseñar el contenido al equipo.
Es por lo que, volviendo a la importancia de las videoconferencias como
medio para presentación de información, De Benito y Salinas (2004, 234), tam-
bién han señalado más aplicaciones:
En la educación a distancia-Cursos lecciones y tutoría:
– Los alumnos asisten a clases no ofrecidas en su centro.
– Se ofrecen cursos fuera del horario para estudiantes que no pueden
asistir al horario normal.
– Los profesores comparten docencia con otros profesores remotos de la
misma temática o tendencia.
– Tutoría remota para atención personal.
En la consulta a expertos, conferencias:
– Mediante un panel de discusión con expertos remotos.
– Un experto responde a cuestiones planteadas.
– Acontecimientos remotos.
– Contactos con investigadores del campo.
– Interacción con protagonistas de acontecimientos.
– Para compartir experiencias.
En proyectos multicentros:
-– Profesores y alumnos colaboran e intercambian información con otros
centros remotos.
– Debates, conferencias de investigación, etc., compartidos por varias
escuelas.
– Aprendizaje colaborativo distribuido.
– Colaboración y comunicación en proyectos colaborativos.
En otras actividades profesionales:
– Observación de prácticas docentes en vivo y discusión posterior.
– Se organizan cursos para profesores en servicio.
– Tutorización de prácticas remotas.
– Intercambio y discusión de métodos y currículos entre docentes.
En actividades comunitarias:
– Sesiones parlamentarias.
– Apoyo a intereses especiales.
– Destinadas a la educación de adultos.
– Encuentros virtuales con personalidades.
Así pues, la videoconferencia se presenta como un instrumento para evaluar
las presentaciones, realizadas tanto por profesores como por estudiantes, bas-
tante válido. En su utilización didáctica, podemos distinguir, de forma general,
tres etapas básicas: Preparación, Desarrollo y Actividades de extensión, tal y
como se desarrolla en la tabla n.º 1:
ACTIVIDADES
PREPARACIÓN DESARROLLO
DE EXTENSIÓN
Toma de contacto con la Comenzar motivando a los alumnos Realización
sala de videoconferencia para el seguimiento de la sesión. de las actividades
y los equipos instalados por los
en ella. estudiantes.
Si estamos en un ciclo de videoconferencias, Revisión posterior,
comenzar con una síntesis de los puntos bien utilizando
Planificación tratados en la sesión anterior. de nuevo la
de la intervención. Tener presente la diversificación de las videoconferencia
actividades. u otros medios
telemáticos.
Diseño y construcción Cuidar el tiempo de la intervención.
de los materiales Prestar atención a las reacciones de los
audiovisuales que estudiantes.
utilizará en la misma. Utilizar diferentes destrezas didácticas
Estructuración de la para favorecer la participación de los
sesión. estudiantes.
Planificación de las
actividades de extensión.
.../...
.../...
Si estamos en una videoconferencia

multipunto, favorecer la interacción
entre las diferentes sedes.
Finalizar con un sumario de los aspectos
más significativos de la intervención y la
presentación de las actividades que tendrán
que realizar posteriormente. Realización de
las actividades por los estudiantes.
Revisión posterior, bien utilizando de
nuevo la videoconferencia u otros medios
telemáticos.
Tabla n.º 1. Etapas de la utilización didáctica de las videoconferencias.
Aunque estas etapas se verán mediatizadas por la estrategia que utilicemos

(De Benito y Salinas, 2004):
− Clase magistral.
Expositivas − Estudio de casos.
− Invitación de expertos.
− Demostración de objetos.
Demostrativas
− Resolución de problemas.
− Debates/discusiones.
Participativas − Preguntas y respuestas.
− Exposición de trabajos.
− Realización de tareas.
Colaborativas
− Trabajo en grupo.
Tabla n.º 2. Estrategias utilizadas en las videoconferencias.
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio

de presentación de informes de trabajo y análisis
del discurso empleado por los alumnos
Se pedirá a los estudiantes que, a través del Chat, presenten un informe de

progreso del trabajo que estén realizando. El Chat deberá ser grabado en modo
texto, en formato Microsoft Word, lenguaje html o similar, y enviado por correo
electrónico al profesor responsable, que posteriormente analizará su contenido.
Para realizar esta actividad, se deberá establecer previamente un conjunto
de normas que posibiliten la dinamización de las intervenciones de los parti-
cipantes. Como punto de partida y a modo de referencia, se proponen las si-
guientes normas de intervención (CIVE, 2005), pero puede ser interesante que
elaboren también sus propias normas.
1. No se pedirá turno para intervenir, pero en cada intervención, al finalizar se pondrá

la palabra FIN.
2. Hasta que no aparezca tal palabra se ruega no realizar una nueva pregunta (de esta
forma, se consigue que no se acumulen preguntas y el desarrollo del Chat sea más
fácil).
3. La duración de la actividad es de una hora, pero existe la posibilidad de que a
voluntad de los asistentes se prolongue a petición de la mayoría y, por supuesto, de la
disponibilidad del moderador.
4. Para mejor identificación se ruega que al entrar se consigne un nombre o identificador
que se ajuste lo más posible a su verdadero nombre.
5. El Chat puede tener dos tipos de participantes bien diferenciados: los ponentes o
miembros de un mismo equipo y los asistentes libres (resto de la clase virtual). Ya sea
el caso de que el Chat sea interno de los miembros del grupo (y por lo tanto, menor
en número de participantes), como un Chat de exposición en el aula virtual de clase y
destinado al gran grupo, distinguiremos tres fases bien diferenciadas:
5.1. Presentación: según orden de llegada al Chat de los ponentes (que será registrada
por el/la moderador/a según una lista), serán presentadas sus credenciales por
el/la moderador/a (que previamente deberá tener dicha información).
5.2. Rueda de debate: el/la moderador/a expondrá una idea que destaque y que
sea propicia al debate. A continuación, se abrirá el Chat a la participación de
ponentes y/o asistentes, durante 5 minutos (si hay una participación completa
de todos los ponentes del núcleo temático) o de 10 minutos si hay un número
bajo (menor a la mitad) de ponentes. En todo caso el/la moderador/a lo indicará
según varíe el número de participantes en el Chat, pudiendo ser este aspecto
bastante adaptable a las necesidades de los participantes, pero debe conocerse
antes de participar el tiempo que tendrá cada uno de los participantes.
5.3. Consultas: tras la primera ronda de intervenciones de todos los ponentes
asistentes, se abrirá un turno de preguntas y consultas, que se restringirá a
los propios miembros del mismo grupo si el Chat es privado de un mismo
grupo, o por parte de los participantes, en turno libre, si el Chat es con todo el
grupo clase; aunque se ruega que no se haga ninguna pregunta hasta que el
participante no finalice su contestación a la pregunta efectuada (no pulsar INTRO
al mensaje hasta que el ponente no ponga al FIN al finalizar su intervención).
Tabla n.º 3. Ejemplo de normas de intervención en el chat.
A modo de ejemplo, le facilitamos otro ejemplo de normativa, esta vez apor-

tado por Datafax (2002):
N.º RECOMENDACIONES
Existe en Internet una especie de código ético que rige el uso de la Red. Si bien este código
no es oficial ni está formalmente escrito en ningún sitio, la mayoría de los usuarios lo
conocen o saben de él, es la llamada NETIQUETTE. Algunas de las reglas básicas que debes
respetar en un Chat para tener una buena convivencia son:
1. Debes saludar nada más entrar en un canal es una norma básica y esencial de buena
educación. Recuerda que eres tú el que llega, los demás ya estaban allí.
.../...
.../...
2. Si eres nuevo en un canal, es aconsejable observar la conversación durante algunos

minutos, antes de hacer una intervención. Esto siempre da mejor resultado que la
típica pregunta que hace mucha gente al entrar: ¿de qué va esto?
3. Si no se obtiene una respuesta inmediata a nuestra pregunta o intervención, lo que
nunca se debe hacer son múltiples repeticiones de un mismo mensaje o pregunta. A
veces se puede ver en los canales que la gente introduce el mismo mensaje diez o
doce veces seguidas. Esto, lo único que consigue es entorpecer la fluidez del canal y
quizá buscarse algún enemigo.
4. Si después de haber estado un rato en un canal por primera vez no te gusta el tipo de
conversación o no te gusta el “ambiente” del canal, simplemente despídete y vete. Lo
que no se debe hacer es decir algo como “mierda de canal” e irse. Recuerda que nadie
te ha obligado a entrar.
5. Cualquier tipo de insulto, alusión personal, obscenidad, etc., provocarán seguramente
tu expulsión inmediata del canal, lo que se dice en argot “banear” del canal = echar
del canal.
6. Es aconsejable usar un nick que no incorpore acentos raros, caracteres especiales,
etc. Con esto lo único que se conseguirá es que la mayoría no se dirija a nosotros
personalmente, ya que le resulta complicado escribir nuestro nick (seudónimo).
7. No se debe introducir información inútil en un canal. Por ejemplo, muchos usuarios
tienen la manía de introducir en los canales sus últimas creaciones en cuanto a
dibujos, frases hechas, etc... Esto resulta siempre muy molesto.
8. En los canales temáticos se debe respetar siempre el tema del canal. Es de muy mal
gusto entrar en un canal temático y ponerse a hablar de otro tema completamente
distinto. Esto se interpreta siempre como un intento por molestar, ya que si no te
interesa el tema, ¿para qué entras en el canal?
9. Hay que tener mucho cuidado con las mayúsculas. Si alguien escribe en MAYÚSCULAS,
se interpreta que está gritando, lo que casi siempre es respondido por el resto de
usuarios con una petición para que nos callemos.
10. Si realmente se desea ser OP de un canal (= operador de canal, entendido como
gestor, se le conoce porque suele tener una @ junto a su nick), lo que nunca se debe
hacer es pedirlo directamente. Si alguien pide insistentemente el OP de un canal,
normalmente se debe desconfiar de sus intenciones, por lo que rara vez lo obtendrá
por ese camino. El mejor método para conseguir el OP es hacerse merecedor de él,
ayudando y colaborando a una buena estancia dentro del canal de Chat.
Tabla n.º 4. Otro ejemplo de normas de intervención en el chat.
Posteriormente, el profesor de manera individual o conjuntamente con los

alumnos participantes, analizará el contenido de los informes grabados siguien-
do un modelo de codificación de los textos que, o bien se propone a priori como
línea a seguir, o se debatirá con los alumnos del grupo clase.
3.2. Segunda actividad: Uso del foro de discusión como medio

de presentación de informes de trabajo y análisis
del discurso empleado por los alumnos
En la enseñanza viene siendo habitual el uso cada vez más frecuente e in-
tensivo de los foros de discusión. Éstos facilitan el intercambio de información
entre alumnos y profesores, y entre unos alumnos y otros, por ello se hace ne-
cesario unas mínimas reglas de funcionamiento.
Con esta actividad pretendemos que seamos conscientes de que hay unas
especificaciones que se deben seguir para poder participar en ellos. Partiendo
de una propuesta que hacemos a continuación, llegaremos a delimitar con
nuestros estudiantes las normas básicas para poder participar en un supuesto
foro de la asignatura.
Partiendo de la propuesta de Antonio Jordán (2004), aquí tiene nuestras
primeras recomendaciones:
1. El foro está abierto a toda la comunidad educativa, científica y profesional, pero está
dirigido especialmente a los grupos que imparte el profesor responsable de esta
asignatura: “XXXXX”.
2. Aunque este foro es abierto y no censurado, será moderado por el que transcribe estas
líneas. De modo que no debe ser usado para exponer mensajes de contenido ajeno a
la asignatura. Los mensajes de contenido publicitario o comercial serán eliminados.
3. Los mensajes no aparecen de manera inmediata, por lo que no es necesario enviarlos

más de una vez. Cuando el mensaje es enviado, es necesario esperar la aprobación
del moderador, que se producirá en el tiempo más breve posible.
4. Se recomienda un lenguaje lo más parecido posible al idioma castellano y lo más

alejado posible de la jerga SMS. Inglés, francés, alemán, portugués, árabe, catalán,
gallego o caló son posibilidades alternativas, pero su respuesta requerirá algo más
de tiempo.
5. Se espera de los alumnos participantes tanto la formulación de dudas y preguntas

como la contestación a las dudas de los demás alumnos, ya sean relativas a la parte
teórica o práctica de la asignatura. El profesor tratará de contestar a todas ellas.
6. Los alumnos participantes también pueden aportar a los demás la información

que consideren oportuna (vínculos a páginas Web, material de apoyo, referencias
bibliográficas, ideas sobre la asignatura, etc.). La venta de apuntes, herbarios y
bicharios no se considerará muy oportuna en este entorno.
7. La participación en el foro debe hacerse firmando los mensajes, a ser posible con
nombre y apellidos, no con un apodo o una dirección de correo electrónico solamente.
Los mensajes sin firmar probablemente no serán aprobados, por no permitirse
anónimos. Asimismo también quedarán en suspenso los mensajes firmados con
suplantación de identidad.
Tabla n.º 5. Ejemplo de normas de intervención en un foro.
Ahora le presentamos una segunda propuesta de normativa de participa-

ción en un foro, esta vez de EducaRed (2005), más breve:
1. Bienvenido al espacio Entre Padres de EducaRed. Nuestro objetivo es fomentar el

intercambio de opiniones y experiencias sobre la educación de los hijos. Con el fin de
mantener un clima de diálogo respetuoso, la participación en el foro está sujeta a unas
normas de civismo básicas.
.../...
.../...
2. Los participantes en el foro no podrán hacer comentarios difamatorios, obscenos,

racistas, xenófobos, pornográficos, de apología del terrorismo o atentatorios contra
los derechos humanos.
3. EducaRed no es responsable de las opiniones expresadas en este espacio. La

administración del foro se reserva el derecho de borrar o editar mensajes que no
cumplan con dichas normas de comportamiento.
4. El foro no debe utilizarse con fines comerciales para publicitar productos o servicios
sin la previa autorización de los administradores del entorno.
5. No se permite el envío repetido de mensajes sin relación con los temas que se
discuten, práctica también conocida como “spam”. EducaRed se reserva el derecho
de vetar el acceso a sus responsables.
6. Un elevado índice de aportaciones no es sinónimo de eficacia en la comunicación.

Siempre es más eficaz el usuario que limita su participación a los hilos que tratan
de las cuestiones que le afectan de una manera directa que aquél que opina
indiscriminadamente sobre cualquier asunto.
7. La figura del “experto” en un foro –entendida como el usuario que, por sus
conocimientos o por su experiencia, tiene la capacidad de aportar valor en todas sus
intervenciones– es generalmente positiva. A veces, no obstante, se corre el riesgo de
monopolizar el foro, lo que afecta al resto de usuarios y al índice de participación.
Tabla n.º 6. Otro ejemplo de normas de intervención en un foro.
Otra propuesta de normativa la podemos extraer de Parketematiko (2000)

en la siguiente dirección WWW: http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_
parketematiko.htm y una última más, la obtenemos a partir de la propuesta del
Fondo de las Américas (2005) en la dirección WWW: http://www.sociedadcivil.cl/
nuevodiario/sitio/cabeceras/c07.asp
Posteriormente, el profesor de manera individual o conjuntamente con los
alumnos participantes, analizará el contenido de los mensajes dejados en el
foro siguiendo un modelo de codificación de los textos que, o bien se propone a
priori como línea a seguir, o se debatirá con los alumnos del grupo clase.
3.3. Tercera actividad: Realización de una exposición con apoyo

de una presentación colectiva informatizada expuesta
en el aula virtual
Las actuales investigaciones cognitivas demuestran que la comunicación,

a través de los procesos de intercambio simbólico y significación, determinan
el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje social de los alumnos en la es-
tructuración de sus acciones y habilidades personales (Barroso, 2004). Es por
esto por lo que en esta actividad pediremos a nuestros alumnos que realicen
una presentación de un contenido concreto usando para ello una presentación
colectiva informatizada.
Para verificar que se han cumplido los objetivos previstos, de esta tarea,
deberá evaluar el diseño y la utilización de la presentación, siguiendo para ello
una serie de criterios elementales.
La actividad podrá ser expuesta mediante videoconferencia, colgada en la
carpeta virtual de los alumnos o anexa como fichero adjunto en un mensaje
puesto en el foro.
A modo de sugerencia de evaluación, aportamos una serie de criterios bá-
sicos para que una presentación colectiva informatizada cumpla unas mínimas
especificaciones didácticas y técnicas:
– Correcta selección y uso de fondos de diapositivas.
– La inclusión de un índice del tema hipervinculado y su adecuación téc-
nica.
– Coherencia en la navegación hipertextual entre sus diferentes diapo-
sitivas, favoreciendo los retornos desde los diferentes apartados al
menú principal o índice, teniendo especial cuidado de que los enlaces
a las diferentes páginas funcionen correctamente, no existiendo enla-
ces “rotos”.
– Representación gráfica y adecuada de los contenidos expuestos.
– Adecuación y coherencia de los efectos de sonido utilizados.
– Vinculación y adecuación del trabajo con enlaces Web coherentes.
– Reflejo en los contenidos teóricos de su vinculación con sus autores/
creadores de manera correcta y adecuada.
– Correcto uso y adecuación de los efectos automatizados en párrafos de
texto, imágenes, etc.
– Presencia y adecuación de los contenidos adaptados a los principios de
descomposición de la información, utilizando para ello las técnicas de
descomposición de la información en unidades simples y la presenta-
ción de ellas de manera individual, utilizando para ello las técnicas de
superposición y de ocultación de los textos a presentar.
– Presencia y adecuación de los principios de visualización de la informa-
ción (caso de que sea una videoconferencia).
– Adecuación formal de los textos redactados a trabajos de esta índole:
ausencia de errores tipográficos, etc.
– Originalidad del trabajo.
4.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio de presentación

de informes de trabajo y análisis del discurso empleado
por los alumnos
Para la actividad de desarrollo de la sesión de Chat, los alumnos deberán

enviar por correo electrónico al profesor las normas que han utilizado. Éstas
deberán ser analizadas por el profesor desde el prisma de la coherencia y el
respeto a normas elementales de convivencia.
Para el análisis del discurso de los alumnos en una sesión de Chat le pro-
ponemos, a modo de ejemplo, el propuesto por Torres, J.J. y otros (2001), en
donde esquematizamos las tres grandes categorías del análisis del discurso.
Para evaluar la participación en el Chat puede codificar las intervenciones
a partir de los textos escritos por los alumnos siguiendo el siguiente cuadro a
modo de ejemplo que hemos adaptado de Torres, J.J. y otros (2001):
N.º DIMENSIONES Y VARIABLES CÓDIGOS
¿Quién habla? (Hablante):

Bajo esta denominación designamos al emisor en las comunicaciones
sincrónicas.
1. 1.1. Intervención de los profesores o tutores. TU(n)
1.2. Intervención de los alumnos. AL(n)
Movimiento o función del discurso:

Entendemos el movimiento como la función que va a desempeñar cada
intervención de los participantes. Así, el movimiento queda compuesto por
cinco grandes categorías que pasamos a describir.
Protocolo:
2.0. Textos que recogen intervenciones de entrada y salida del Chat (saludos PRO
y despedidas).
Estructuración:
Recoge los fragmentos de texto que plantean una situación nueva o
2.1. replanteamiento de un tema, sin efectuar una cuestión concreta. Suelen
ser reflexiones o declaraciones que sitúan el contexto de preguntas
posteriormente realizadas.
Nuevo tema:
Esta subcategoría aparece cuando los tutores o los alumnos
2.1.1. ENT
participantes en el proceso de comunicación introducen un
nuevo tema de charla.
Hilo del tema:
2.
Esta subcategoría aparece cuando tanto tutores como alumnos
2.1.2. EHT
intentan organizar la charla, cuando se ha ido el tema del que
estaban hablando, para retomarlo.
Orientación sobre el tema:
2.1.3. Los tutores o los alumnos orientan, aclaran, o dan consejos EST
sobre el tema del que se está hablando.
Solicitación:
Aquí se engloban aquellos fragmentos de texto en los que alguien
2.2. SOL
pregunta o solicita alguna información a los participantes en el Chat.
Normalmente aparece formulada como una oración interrogativa.
Reacción:
Intervenciones que sin dar una contestación en sí mismas, abren el
2.3. REA
camino para que una intervención continúe siendo tratada por otros
compañeros.
Respuesta:
2.4. Textos que incluyen “respuestas” a un fragmento que esté codificado RES
como “solicitación”.
.../...
.../...
Contenido o temática del discurso:
Dentro de esta dimensión, y tras una lectura previa del material, se han
3.
distinguido 17 temáticas que han ido apareciendo en los distintos Chat
del curso.
Aspectos técnicos informáticos:
3.01. Se trata de intervenciones sobre aspectos técnicos, sobre cómo funciona TEC
algún programa, plataforma, acción o comando determinado, etc.
Aspectos organizativos del curso:
3.02. Afirmaciones o preguntas sobre cómo está organizado el curso en ORG
general (temas, evaluaciones, recursos...).
Orientación en el Chat:
3.03. Dudas o intervenciones sobre el tema que se habla, sobre quién está ORC
hablando, cuando alguien no interviene, problemas con el Chat, etc.
Seguimiento del curso:
3.04. Información sobre cómo va o se desarrolla el curso, dificultades que SEC
pueden encontrarse en su seguimiento, etc.
Actividades o evaluaciones:
3.05. Dudas o intervenciones sobre las actividades o evaluaciones propuestas ACT
en el curso (cómo se hacen, fechas de entrega, cómo se envían, etc.).
Consideraciones a la labor del curso/tutores:
3.06. CLT
Halagos, ánimos o quejas al trabajo realizado por los tutores o al curso en sí.
Motivación:
3.07. Intervenciones que hacen tutores o alumnos hacia otros compañeros MOT
para motivarlos en el trabajo, en el seguimiento del curso, etc
Conocimiento personal entre los participantes:
3.08. Cuando tutores o alumnos muestran interés sobre aspectos personales CPE
(dónde trabajan, qué estudian, dónde viven, etc.).
Saludos:
3.09. SAL
Saludos de entrada/salida de algún tutor o alumno en el chat.
Disgresiones:
3.10. Comentarios que se realizan sobre algún tema, con ironía, gracia, DIS
bromas, etc.
Dudas:
3.11. Dudas generales de los alumnos sobre cualquier tema, o cuando un DUD
tutor pregunta sobre dudas generales que tengan los alumnos.
Plataforma:
3.12. Intervenciones relacionadas con la plataforma (utilidad, uso, PLA
funciones...).
Aspectos sobre el curso a realizar:
Intervenciones, afirmaciones, dudas, etc., sobre el curso que los
3.13. ASC
alumnos deben diseñar como trabajo final del curso. También recoge
las preguntas sobre los cursos del año anterior.
Agradecimientos:
3.14. Intervenciones de alumnos y tutores para dar las gracias por una GRA
respuesta o aclaración sobre algún tema.
Trabajo en grupo:
3.15. Intervenciones sobre cómo trabajar en grupo (dificultades, dudas, TRA
aclaraciones, ventajas, inconvenientes...).
Herramientas de comunicación:
3.16. Intervenciones sobre la utilidad, ventajas, inconvenientes... de las HCO
herramientas de comunicación de la plataforma.
Comentarios externos al curso:
Intervenciones que se salen del tema del curso en sí mismo, como
3.17. CEC
por ejemplo, futuros proyectos, intereses de trabajo, etc., y que no son
conocimiento personal.
Tabla n.º 7. Ejemplo de codificación de intervenciones en un chat.

4.2. Segunda actividad: Uso del foro de discusión

como medio de presentación de informes de trabajo
y análisis del discurso empleado por los alumnos
Para esta actividad, los alumnos deberán primero enviar por correo electró-
nico al profesor las normas que han utilizado para intervenir en el foro antes de
comenzar a trabajar con él. Éstas deberán ser analizadas por el profesor desde
el prisma de la coherencia y el respeto a normas elementales de convivencia y
comunicación.
Proponemos una serie de recomendaciones extraídas de Parketematiko
(2000):
1. En el foro conviven novatos y expertos, por ello no tengas miedo a preguntar o exponer
tus dudas, pero intenta no repetir temas. Antes de escribir un mensaje o preguntar
algo, asegúrate de que no ha sido contestado recientemente. Prueba a leer las últimas
páginas en busca de tu respuesta. Si repites preguntas estás contribuyendo a confundir
a la gente y a hacer perder el tiempo a quienes colaboran desinteresadamente con sus
respuestas. Las consecuencias serán que posiblemente nadie te conteste.
2. Pon tus hilos y respuestas en el foro y mensaje adecuado.
3. No te impacientes, si no te contestan enseguida a tu mensaje (un foro no es un Chat),

puede que nadie lo haya leído, que nadie sepa aclarar tu duda e incluso que nadie crea
oportuno contestar, pues si lo que pides es un “sí, vale”, no necesita confirmación.
Nadie está obligado a responder, ni a resolver tus problemas. También es posible que
no haya respuesta, aparte de que cada uno responde según las ganas y el tiempo del
que dispone, repito, sin ninguna obligación. Por tanto, no repitas una misma pregunta
varias veces si nadie la contesta o intentando que aparezca arriba en los foros, en la de
mensajes recibidos recientemente.
4. En ocasiones los debates pueden llegar a ser tensos y apasionados pero no

necesariamente tienen que llegar a ser rudos o violentos, intenta evitarlo. Es probable,
y así se espera, que exista un constructivo desacuerdo entre los autores, lo cual no debe
llevar a expresar diferencias personales, sino, únicamente sobre los temas debatidos.
Por favor, intenta huir de las descalificaciones personales. Es una recomendación.
5. No se permite el SPAM (envío de mensajes publicitarios o denominados basura). No

están permitidos mensajes con fines comerciales, cualquier artículo que anuncie
marcas comerciales o servicios, haga promociones o sea resultado de una publicación
indiscriminada será tratado como mensaje fuera de contexto y será eliminado o no
publicado en el foro.
6. Escritura en modo SMS. Últimamente, con la aparición de los teléfonos móviles,

es normal hacer uso de abreviaciones en la escritura, ya que además de que están
limitados los mensajes en longitud, es bastante engorroso escribir con un teclado de
teléfono. Sin embargo, para escribir en el foro debes disponer de tiempo, espacio y la
comodidad de un teclado. No hagas uso de ese sistema de escritura, pues lo único que
puedes conseguir es que los usuarios se salten tus mensajes y no alcances tu objetivo.
7. Por favor, vigila los errores tipográficos, ortográficos y gramaticales. Lee con atención
la vista preliminar de tu mensaje y cámbialo si tiene errores, que por otro lado son muy
fáciles de cometer al escribir.
.../...
.../...
8. La modificación del mensaje no está permitida para evitar la contaminación del mismo,
es decir, se trata de evitar que unas contestaciones coherentes a un post o mensaje
adjunto, dejen de serlo, al haber sido modificado el mensaje origen que dio pie a las
respuestas. Si tienes que corregir algo, pon otro post, o indícalo a los moderadores.
Entendemos que todos cometemos errores. Para poder modificarlo tiene una
herramienta denominada wiki:
(http://www.google.es/search?hl=es&lr=&oi=defmore&q=define:Wiki).
9. Trata al resto del modo que te gustaría que ser tratado.
10. No están permitidas las imágenes como firma. Esta decisión está tomada para hacer
que el foro sea más “leíble” y disminuir el ancho de banda necesario para poder
consultarlo.
11. El uso del foro es un servicio a los usuarios y no un derecho de los mismos.
12. El idioma oficial es el castellano, aunque están permitidos mensajes en otros idiomas
extranjeros, pero es de agradecer, en la medida de lo posible, que estén traducidos.
13. Nunca debes escribir el mensaje en mayúsculas. Hacerlo, indica que se están
diciendo las cosas “a gritos”. Además, resulta molesto para la lectura del mensaje y es
considerado signo de mala educación y falta de respeto a los demás.
14. En la mayoría de los foros no es necesario registrarse para publicar o para leer el
foro, sin embargo, si el usuario va a seguir participando, es aconsejable hacerlo para
beneficiarse de sus ventajas. Como por ejemplo, disponer de imagen personal (Avatar),
contador de mensajes colgados, y seguimiento de los mensajes que no han sido leídos
desde la última visita.
15. Todos los mensajes del foro podrán ser modificados, cerrados o eliminados del mismo
sin previo aviso al autor. Para ello existen unos usuarios denominados “moderadores”
que tienen potestad para hacerlo.
16. Los mensajes pueden ser cerrados o borrados si contienen algo relacionado con
piratería o warez, pornografía, o cualquier actividad ilegal, si ha sido enviado
repetidamente y con el mismo contenido, si son xenófobos, si es spam publicitario,
si está creado intencionadamente para molestar el funcionamiento del Foro, cuando
atente contra los derechos de personas físicas o jurídicas, etc.
17. Los mensajes pueden ser movidos si no se encuentran publicados en el foro adecuado,
o si ha creado conflictos entre usuarios.
18. Las decisiones administrativas de moderación se toman con el único objetivo de regular
normas de convivencia en el Foro. Estamos abiertos a opiniones para futuros cambios.
19. Estas normas pueden ser modificadas sin previo aviso.
20. Todo mensaje publicado es propiedad y opinión personal y exclusiva del autor de
mismo. Aún así el autor cede el derecho a que el foro lo conserve en su base de datos
y lo publique el tiempo que se considere oportuno.
21. Los creadores, moderadores y administradores del Foro no asumen la responsabilidad

parcial o total, por la utilización ilícita de los usuarios del foro.
22. Toda persona es libre de participar en el foro, siempre que cumpla las normas. Se intenta
que sea un foro abierto sin restricciones, siempre que no suponga delito tipificado en la
legislación española, u otros supuestos que contravengan las leyes españolas.
23. Es necesario el conocimiento y aceptación de las normas para la utilización del Foro.
Tabla n.º 8. Ejemplo de normas de intervención en un foro de discusión.

Una vez dado el visto bueno por parte del profesor responsable, pasaríamos
a lo que sería el análisis a posteriori del discurso de los alumnos expuesto en el
foro. Para ello le facilitamos esta ajustada y sencilla propuesta de análisis:
DIMENSIONES VARIABLES CÓDIGO DESCRIPCIÓN

El autor del mensaje solicita información
Solicita
ACSOL sobre la realización de las actividades
información
planteadas en el curso.
El autor del mensaje ofrece información
ACTIVIDADES Ofrece
ACOFR sobre la realización de las actividades
información
planteadas en el curso.
El mensaje aporta la realización de las
Entrega ACENT
actividades planteadas.
Solicita
CONSOL sobre aspectos relacionados con el
información
CONTENIDO contenido del curso.
Ofrece El mensaje ofrece al lector información
CONOFR
información sobre el contenido del curso
Solicita sobre aspectos relacionados con el
PROSOL
información procedimiento del curso (actividades,
envío de actividades, e-mail…).
PROCEDIMIENTO
El mensaje ofrece al lector información
Ofrece sobre el procedimiento establecido en
PROOFR
información aspectos concretos del curso (actividades,
envío de actividades, e-mail…).
Solicita
EVSOL sobre aspectos relacionados con los criterios
información
y/o metodología de evaluación del curso.
EVALUACIÓN
El mensaje ofrece al lector información
Ofrece
EVOFR relacionada con los criterios/pasos de la
información
evaluación de las actividades y/o curso.
Solicita sobre la utilización de los recursos de
RESOL
información comunicación propuestos en el curso
(chat, foro, e-mail de tutores, etc.).
El autor del mensaje ofrece información
RECURSOS DE
Ofrece sobre la utilización de los recursos de
COMUNICACIÓN REOFR
información comunicación propuestos en el curso
(chat, foro, e-mail de tutores, etc.).
El mensaje invita a la utilización de los
Invita a
REINV recursos de comunicación establecidos
utilización
en el curso.
Solicita El autor del mensaje solicita información
NUESOL
NUEVOS información sobre la aparición de nuevos cursos.
CURSOS Ofrece El autor del mensaje ofrece información
NUEOFR
información sobre la aparición de nuevos cursos.
Solicita
TECSOL sobre aspectos/problemas técnicos del
información
ASPECTOS medio.
TÉCNICOS El autor del mensaje ofrece información
Ofrece
TECOFR sobre aspectos/problemas técnicos del
información
medio.
.../...
.../...
El mensaje ofrece una opinión favorable
OPIORG1 Positiva sobre aspectos relacionados con la
organización del curso.
Organización
El mensaje ofrece una opinión
OPIORG2 Negativa desfavorable sobre aspectos relacionados
con la organización del curso.
El mensaje ofrece una opinión a favor
OPIPER1 Positiva de posturas personales que se están
tomando en relación con el curso.
Personal
El mensaje ofrece una opinión en contra
OPIPER2 Negativa de posturas personales que se están
OPINIÓN tomando en relación con el curso.
El mensaje ofrece una opinión favorable
OPIREC1 Positiva respecto de la utilización y/o disposición
de los recursos del curso.
Recursos
El mensaje ofrece una opinión
OPIREC2 Negativa desfavorable respecto de la utilización y/o
disposición de los recursos del curso.
El mensaje ofrece una opinión a favor del
OPITUT1 Positiva
trabajo realizado por los tutores.
Tutores El mensaje ofrece una opinión en contra
OPITUT2 Negativa del trabajo realizado por los tutores.
Tabla n.º 9. Ejemplo de descriptores para el análisis de las intervenciones en un foro.
4.3. Tercera actividad: Realización de una exposición

con apoyo de una presentación colectiva informatizada
expuesta en el aula virtual
Hay una serie de principios básicos que se deben seguir para cuando se
realizan exposiciones de trabajos usando las presentaciones colectivas infor-
matizadas (Barroso, 2004): la sencillez, la longitud, tamaño de la letra y de los
elementos gráficos utilizados, la utilización de gráficos adecuados, el color, la
elección de fondos oportunos, la flexibilidad, lo estático versus dinámico, el
núcleo semántico del espacio textual visual, la incorporación de elementos ani-
mados y audiovisuales, y los sonidos.
Para evaluar el contenido de una presentación colectiva informatizada, po-
demos partir de la aplicación de una escala de evaluación de materiales, tal y
como la propuesta por Cabero, Reig y Martínez (2004) y a partir de ahí evaluar,
por ejemplo, la puesta en escena, si procediese:
NA= Nada de acuerdo.
PA= Poco de acuerdo.
RA= Medianamente (Regular) de acuerdo.
BA= Bastante de acuerdo.
MA= Muy de acuerdo.
DIMENSIONES E ÍTEMS NA PA RA BA MA
1. Aspectos técnicos y estéticos
1.1. La calidad del programa respecto a la utilización del audio,
las imágenes estáticas, el grafismo... la considera:
1.2. El funcionamiento de las conexiones de las diferentes partes
del programa es:
1.3. El tamaño de los gráficos, textos, animaciones... es:
1.4. En general, la estética del programa podría considerarse:
1.5. En general, el funcionamiento técnico del programa lo calificaría de:
1.6. El tiempo de acceso a las diferentes partes del programa es:
1.7. El programa es fácil de instalar (sólo para la versión en CD-ROM):
1.8. La presentación de la información en la pantalla es:
1.9. El diseño gráfico (tipo de letra, tamaño, colores...) es:
2. Facilidad de navegación y desplazamiento
2.1. La utilización del programa es fácil para el usuario:
2.2. El funcionamiento técnico del programa es fácil de comprender.
2.3. En general la facilidad de manejo del programa la calificaría de:
3. Calidad pedagógica de los contenidos y de los materiales ofrecidos
3.1. Los diferentes contenidos que se presentan son actuales
desde un punto de vista científico.
3.2. El programa ofrece una diversidad de recursos que son útiles para
la formación del profesorado en la utilización educativa de las TICs.
3.3. El programa ofrece una diversidad de opciones que facilitan
la comprensión de los contenidos presentados.
3.4. El volumen de información es suficiente, para la formación
en los diferentes contenidos presentados.
3.5. Los ejercicios que ofrece el programa son de gran ayuda
para la comprensión del estudiante de los contenidos presentados.
3.6. La estructura del programa motiva y atrae al usuario a seguir
utilizándolo:
3.7. El programa ofrece suficiente información para la profundización
en los contenidos.
3.8. Los diferentes recursos que se ofrecen facilitan la comprensión
de la información.
3.9. Los contenidos presentados son fáciles de comprender
por el usuario.
3.10. La originalidad del programa en la presentación de los contenidos
la calificaría como:
3.11. La estructura del programa fomenta la iniciativa
y el autoaprendizaje:
3.12. El interés de los contenidos desde un punto de vista teórico es:
3.13. El interés de los contenidos desde un punto de vista práctico es:
3.14. En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto
de vista de la calidad científica de los contenidos ofrecidos es:
3.15. En general, la valoración que realizaría del programa desde el punto de
vista de la calidad didáctica-educativa de los contenidos ofrecidos es:
Tabla n.º 10. Dimensiones a evaluar en los contenidos expuestos

en una presentación colectiva informatizada.
Si también deseamos evaluar la puesta en escena de la presentación colec-

tiva, partiremos de las siguientes recomendaciones:
– Diversificar las actividades que se vayan realizando y/o proponiendo a lo
largo de la exposición,
– Cuidado con no excedernos ni quedarnos cortos en el tiempo de la in-
tervención,
– Prestar especial atención a las reacciones de los que atienden a la expo-
sición,
– Utilizar diferentes destrezas didácticas para favorecer la participación de
los asistentes a la presentación,
– Finalizar con un sumario de los aspectos más significativos de la inter-
vención y la presentación de las actividades que tendrán que realizar
posteriormente,
– Realizar una revisión posterior, bien utilizando de nuevo la videoconfe-
rencia u otros medios telemáticos.
A la hora de la estructuración de la sesión, el conferenciante o presentador
siempre tendrá en cuenta que no debe de intervenir más del 60% del tiempo, y
que debe dejar el resto para actividades a desarrollar por los estudiantes, bien
de forma individual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las ve-
ces que puedan ser necesarias. Ello exigirá una minuciosa planificación de las
sesiones y actividades (Cabero, 2003).
Durante el desarrollo de la sesión, el ponente deberá prestar especial
atención a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar,
la participación de los oyentes mediante la formulación de preguntas; desarro-
llar destrezas interpersonales; propiciar la formulación de preguntas entre los
estudiantes; o la derivación de las preguntas de los estudiantes de una sala a
otra, en el caso de que existiera más de una. En los casos de la formulación de
preguntas, es necesario que tanto profesor como estudiantes se acostumbren a
demorar las respuestas unos breves instantes, para evitar que se solapen el final
de las unas y el comienzo de las otras (Cabero, 2003).
Creemos que también es aconsejable que el ponente preste especial aten-
ción al comienzo y a la finalización del tema. En los inicios, comenzando con
el esquema de la intervención, y si ésta perteneciera a una serie, poner su
ubicación dentro de las anteriormente desarrolladas. Respecto a la finalización,
realizar un resumen a modo de sumario en donde expongan las ideas funda-
mentales que se han explicado.
Es aconsejable que el conferenciante siempre tenga presente la posibilidad
de redundar sobre la información más significativa, bien repitiendo la misma
idea varias veces, bien por la presentación de la misma a través de diferentes
medios o sistemas simbólicos (vídeo, audio, mapas conceptuales, etc.). Esto,
además de consolidar las ideas fundamentales, servirá también para disminuir
el cansancio que produce la utilización del medio en sí, y la angustia de los
alumnos ubicados fuera de la sala por la comprensión y captación de la informa-
ción ofrecida por el profesor. También el tener previsto una serie de actividades
rompehielos para los comienzos de las sesiones.
También, en cuanto a la presentación de materiales usando PowerPoint,
videopresentador o la pizarra, el ponente deberá adoptar, independientemente
de lo apuntado en lo referente al diseño, una serie de precauciones como son:
facilitar la lecturabilidad de los textos manteniéndolos el tiempo oportunos en

la pantalla, no cansar a los receptores con largas presencias en la pantalla de
los textos, dividir la pizarra en diferentes partes horizontales para permitir un
recuadro con la cámara de forma que facilite la observación de lo escrito, o po-
ner textos en el videopresentador que sean perfectamente leídos a través de un
monitor de televisión.
En el caso de la producción de transparencias y presentaciones colectivas
informatizadas, se recomienda presentar un especial cuidado a los colores, el
tipo, el tamaño de la letra y la cantidad de información que transmitiremos
por la misma. En esta línea, algunas de las recomendaciones pueden ser las
siguientes: utilizar un modelo horizontal de distribución de la información, uti-
lizar tipos de letras claros y de fácil reconocimiento por los espectadores como
la “helvética” o la “arial”, tamaño de la letra superior a los 28 puntos, 8 líneas
de texto como máximo por transparencia y buena combinación de colores entre
el fondo y las letras.
En la última fase el presentador podrá combinar su exposición con otras ac-
tividades, como son: lecturas de textos complementarios, observación y análisis
de documentos informáticos, audiovisuales y multimedias, revisión de páginas,
realización de trabajos en grupo...
La sesión de la videoconferencia puede seguir también con la utilización de
entornos telemáticos colaborativos, como el BSCW o mediante herramientas de
comunicación sincrónicas y asincrónicas telemáticas, como el chat o el correo
electrónico (Castelo y Ruiz, 1999).
A partir de la lectura de este capítulo, deberá responder a los siguientes

interrogantes.
N.º PREGUNTA VóF

1. Es importante que cuando participamos en un foro de discusión, nos atengamos
a las recomendaciones que nos sugiere el moderador, ya que si no lo hacemos V F
corremos el riesgo de que veten nuestras intervenciones.
2. Cuando realizamos intervenciones mediante videoconferencia, no debe importarnos
la audiencia para la que hablemos, ya que los giros verbales y las expresiones son V F
iguales en cualquier parte del mundo de habla hispana.
3. En una exposición es tan importante atender al diseño y producción de materiales
V F
de presentación colectiva como a la puesta en escena.
4. Para un correcto análisis de las presentaciones hechas por un grupo de personas
V F
es importante que establezcamos una serie de categorías y dimensiones.
5. No es recomendable combinar como metodologías de exposición de información
V F
las sesiones de videoconferencia con las sesiones sincrónicas de chat.
6. Cuando se realizan presentaciones, no conviene reiterar las ideas porque la
V F
exposición se hace muy larga y pesada.
7. Observar a los grupos de estudiantes cuando realizan sus presentaciones de los
trabajos, permite a los profesores entender la calidad de cada interacción del V F
equipo y de su progreso en la tarea.
.../...
.../...
8. El tamaño de letra adecuado para una presentación colectiva informatizada hecha
V F
con Microsoft PowerPoint es de 28 puntos.
9. Utilizar metodologías colaborativas usando para ello la red Internet y programas
específicos como BSCW dificulta enormemente la concentración de los alumnos ya
V F
que este tipo de programas no facilitan en absoluto la presentación de información
sobre temas concretos.
10. La autoevaluación de las presentaciones por los propios integrantes del grupo es
una estrategia inadecuada ya que es muy poco objetiva y no aporta información V F
fiable al profesor.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V F V V F F V V F F
6. Actividades
6.1. Actividad 1
Deberás diseñar una escala de evaluación que pueda servir a los alumnos
para que se autoevalúen entre miembros de un mismo grupo, por ejemplo, en
una sesión de comunicación sincrónica. Para ello, deberás redactar un total de
20 ítems agrupados bajo estos criterios:
– Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.
– Habilidad para defender su punto de vista.
– Habilidad para no dominar la discusión.
– Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.
– Habilidad para enseñar el contenido al equipo.
Sírvase como ejemplo la siguiente plantilla:
ALUMNO: José Sánchez Rodríguez
Puntuación
DIMENSIÓN ÍTEM
0 1 2 3 4 5
Habilidad para no Interrumpe constantemente el
1. dominar la discusión. 1.1. discurso de sus compañeros, no X
dejando terminar las intervenciones.
1.2. …
6.2. Actividad 2
Organiza una sesión de Chat de un grupo de alumnos que pertenezcan a un

mismo grupo de trabajo, graba el texto de la sesión, imprímelo e intenta esta-
blecer las dimensiones que se han tratado durante la misma. Puede ser impor-
tante consultar el documento elaborado por Torres, J.J. y otros (2001), titulado
“Sistema de análisis del discurso en la comunicación sincrónica”, expuesto un
poco más arriba de estas líneas:
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html).
6.3. Actividad 3
Redacta una serie de normas para el envío y respuesta de correos electróni-

cos con tus alumnos. Sírvase para ello de los ejemplos expuestos en la actividad
anterior relacionada con los foros de discusión.
7. Bibliografía
ARTICULATE PRESENTER (2004). Convertidor de presentaciones en PowerPoint a Flash.

(http://www.articulateglobal.com/) (24/06/05)
BARROSO, J. (2004). Las presentaciones colectivas multimedia en la enseñanza uni-
versitaria. En Cabero, J. y Romero, R. (2004). Nuevas tecnologías en la práctica
educativa. Granada: Arial Ediciones. Pp. 31-46.
CABERO, J. (2003). La videoconferencia. Su utilización didáctica. En BLÁZQUEZ, F.
(Coord.). Las nuevas tecnologías en los centros educativos. Mérida: Consejería
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura. Pp. 99-115.
CASTELO, V. y RUIZ, P. M. (2000). Videoconferencia y CSCW: la base tecnológica para
la formación en línea y el trabajo en grupo.
(http://ww.w.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/castelo.html) (25/06/05)
CIVE (2005). Metodología de intervención en el Chat.
(http://www.cibereduca.com/cive/metodologia.htm) (20/06/05)
DATAFAX (2002). Normas de un Chat.
(http://www.datafax.com.ar/servicios/chat/normas%20de%20un%20chat/) (24/06/05)
DE BENITO, B. (2003). La evaluación de los aprendizajes en entornos de aprendizaje
cooperativo. En Martínez, F. (comp.) (2003). Redes de comunicación en la ense-
ñanza. Barcelona: Paidós. Pp. 209-226.
DE BENITO, B. y SALINAS, J. (2004). Diseño de acciones formativas soportadas en
videoconferencia, en Salinas, J.; Aguaded, I. y Cabero, J. (Coords.). Tecnologías
para la educación. Madrid: Alianza. Pp. 231-247.
EDUCARED (2005). Normas de participación en el foro.
(http://www.educared.net/EntrePadres/foros.htm) (21/06/05)
EDUTEKA (2002). Consejos de los expertos para realizar presentaciones efectivas.
(http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3) (23/05/05)
ENERSON, D. y OTROS (1997). The Penn State Teacher II: Learning to Teach, Teach-
ing to learn. Pennsylvania: University Park, PA, The Pennsylvania State University.
FERNÁNDEZ, F. (2004). El tutor y la intervención tutorial en teleformación. En Cabero,
J.; Reig, C. y Martínez, A.: La utilización de las TICs en la enseñanza II. Sevilla:
GID.
FONDOS DE LAS AMÉRICAS (2005). Normas de uso del foro.
(http://www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/sitio/cabeceras/c07.asp) (21/06/05)
JORDÁN, A. (2004). Normas de participación en el foro.
(http://www.us.es/foros/read.php?f=49&i=105&t=105) (21/06/05)
MÁRQUEZ, A. (1998). Videoconferencia interactiva. Guía breve para el ponente.
(http://enlínea.unam.mx:8080/gsp/rifet/piloto/tema9c.jsp) (14/10/04)
MICROSOFT PRODUCER (2003). Complemento de PowerPoint 2003, Microsoft Pro-
ducer para Microsoft Office PowerPoint 2003.
(http://www.microsoft.com/downloads/details.aspx?FamilyID=1b3c76d5-fc75-
4f99-94bc-784919468e73&displaylang=es) (24/06/05)
PARKETEMATIKO (2000). FORO ParKeTematiKo.
(http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_parketematiko.htm) (21/06/05)
POZZI, G. (2003). Plantilla para evaluación de compañeros.
(http://www4.gvsu.edu/pozzig/narrativa_gotica/Criterios/evaluacion_de_
companeros1.htm) (21/06/05)
TORRES, J. J. y otros (2001). Sistema de análisis del discurso en la comunicación
sincrónica.
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html) (20/06/05)
3.8 Círculos de aprendizaje
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Los círculos de aprendizaje son una modalidad de trabajo en entornos vir-

tuales, desde los que se aborda el tratamiento de un contenido, problemática, o
acontecimiento, desde distintas perspectivas. De este modo los alumnos inves-
tigan, cotejan fuentes, analizan información y logran llegar a conclusiones des-
pués de un trabajo colectivo en donde cada miembro del grupo resulta decisivo
para el proceso de aprendizaje de todo el grupo.
En cierta medida podríamos decir que son una modalidad de aplicación del
trabajo colaborativo en redes, que pueden desarrollarse tanto dentro del propio
grupo como con otros grupos, que pertenezcan a la misma escuela o a otras.
En cierta medida podríamos decir que son un conjunto de grupos de diferentes
escuelas que planean e implementan en la red proyectos basados en los planes
y programas vigentes (figura n.º 1). Fueron creados por Margaret Riel.
Figura n.º 1.
Círculos de
aprendizaje.
nnnnn 139
En estos círculos la interacción que se produce es doble y a un doble nivel.

Doble en el sentido, de que por un lado es interacción entre los estudiantes del
propio círculo con los de otros círculos; y por otro, que es interacción tanto entre
estudiantes con estudiantes, estudiantes con profesores, así como profesores
entre profesores (figura n.º 2).
Figura n.º 2.
Interacción en los Círculos de aprendizaje.
Los círculos son por tanto grupos de aprendizaje, y presentan una serie de
ventajas como son:
– Facilitan la alfabetización digital de los estudiantes.
– Sirven para comunicar ideas, conceptos y actitudes fundamentalmente
por escrito.
– Sirven para comprender las necesidades de diferentes audiencias.
– Ayudan a usar apropiadamente el lenguaje, y especialmente el lenguaje
escrito, para expresar ideas.
– Valorar positivamente los puntos de vista de los otros.
– Desarrollarse sobre diferentes temas.
– Involucra a los estudiantes en la investigación mientras exploran temas
comunes.
– Aprender a trabajar con compañeros alejados de nuestro espacio inme-
diato.
– Comprender la responsabilidad que significa trabajar en grupo.
– Ofrece oportunidades para leer, evaluar y editar el trabajo de otros.
– Ampliar perspectivas y visiones.
Círculos de aprendizaje 141
En esta línea Bishop y Gibson (1999) en su guía para el aprendizaje a través

de los círculos de aprendizaje, establecen diferentes objetivos a nivel individual
y grupal. Con respecto a los primeros nos encontramos con:
– Incrementar la autoconfianza y valorar la propia experiencia.
– Mejorar la comunicación y la comprensión interpersonal.
– Fomentar competencias / habilidades para la resolución de problemas y
para el pensamiento crítico.
– Orientar los intereses personales.
Y por otro lado, objetivos a nivel grupal tales como:
– Formar parte de nuevas y extensas redes.
– Valorar la diversidad de habilidades y experiencias.
– Explorar y acercarse hacia nuevas formas de actuación social.
Estos círculos pueden suponer una estrategia que permite revisar y analizar
su práctica docente y ampliar de esta forma sus actividades de desempeño pro-
fesional. Facilitan el acercamiento con otros profesores, sean estos de su entor-
no cercano o no. Al mismo tiempo, para los alumnos, el trabajar en un ambiente
colaborativo con compañeros de diversos contextos (barrios, ciudades, regiones
o países), les permite ampliar las experiencias fuera de su entorno presencial
inmediato del aula y sus compañeros cercanos.
Señalar que para que pueda funcionar, entre otras cosas que posteriormen-
te presentaremos, los grupos deben poseer una serie de características, como
son: mismo nivel educativo de los participantes, y establecer un tiempo de co-
nexión en línea tanto sincrónica como asincrónica.
Para finalizar es importante que no perdamos de vista que en los círculos se
pueden diferenciar tres grandes roles: coordinador del círculo, profesor y alum-
nos. Estos roles les llevarán a desempeñar funciones específicas en las distintas
etapas de su puesta en marcha, aspecto que trataremos a continuación.
2. Forma de ponerlos en funcionamiento
Las fases que hemos de seguir son seis:

– Preparándose para el círculo.
– Apertura del círculo.
– Planificación del trabajo.
– Intercambio de información y de trabajo entre los participantes.
– Publicación del círculo.
– Cierre del proyecto.
A continuación pasaremos a presentar en qué consiste cada una de éstas,
y las actividades que tanto profesores como alumnos y coordinador deben
realizar en ellas. Pero antes nos gustaría señalar que las diferentes actividades
pueden cambiar según estemos hablando de círculos de aprendizaje realizados
en el mismo centro o que presenten una dispersión geográfica; también de-
penderá de que nos incorporemos a un proyecto de círculos de aprendizaje ya
creados o que seamos nosotros los que lo creemos. Lógicamente nosotros aquí
realizaremos una visión de conjunto.
a) Preparándose para el círculo
En esta fase el profesor realiza diferentes actividades como las siguientes:

– Asegurarse de que los alumnos tienen las competencias tecnológicas
requeridas para participar en este tipo de actividad (envío de mensajes
electrónicos, abrir carpetas, identificar los mensajes, saber comportarse
en los foros de discusión…).
– Presentar el proyecto que se va a realizar.
– Explicar en qué consiste el círculo de aprendizaje.
– Motivar a los estudiantes para participar en la actividad.
– Aclarar lo importante que es el compromiso de cumplir las fechas, ya
que otros círculos dependen del trabajo de ellos.
– Definir un plan para el envío, recepción, manejo y almacenamiento de
los mensajes electrónicos.
– Y preparar el mensaje de presentación del círculo a otros círculos. Este
mensaje debe contener diferentes aspectos: nombre del grupo y de sus
integrantes, nombre del profesor, nombre de la escuela en la cual se
desarrolla la experiencia, materia, aspectos que tratarán, ubicación,
direcciones para la comunicación electrónica…
Si un grupo o escuela se incorpora a un círculo ya creado es importante que el

profesor lea el mensaje enviado por el coordinador del círculo, donde se indicarán
los pasos a seguir en cada una de las fases de interacción, y la lista de nombres y
números de grupos de círculo, así como sus direcciones electrónicas.
En esta primera fase deberán quedar perfectamente definidos los objetivos
que se pretenden conseguir, por lo que será necesario identificar objetivos edu-
cativos tales como actitudes, valores, conocimientos y conductas.
Es importante que el coordinador de círculo establezca desde el principio
las medidas oportunas para asegurarse de que todos los participantes en la
actividad conocen las “reglas del juego” y su funcionamiento, así como también
las normas que se aplicarán para dar de baja a un grupo por no haber cumplido
con los requerimientos de las diferentes etapas. También debe asegurarse de
que las herramientas telemáticas que se utilizarán para la comunicación son do-
minadas por los diferentes círculos, así como también de que las posibilidades
de archivo de las intervenciones de los participantes funcionan.
b) Apertura del círculo
En la siguiente fase se intercambian las primeras ideas respecto a los temas

a trabajar y cómo van a ser abordados por los miembros del grupo. Al mismo
tiempo es el momento de enviar el mensaje de saludo preparado en la fase an-
terior a la lista de distribución.
En esta fase la función del coordinador del círculo girará fundamentalmente
en torno a motivar a los estudiantes para que interaccionen entre los diferentes
grupos, promover la participación en el foro de discusión, y resolver las diferen-
tes dudas que se vayan planteando a lo largo del desarrollo de esta fase.
Por su parte, el profesor desempeñará funciones similares a la del coordina-
dor del círculo, pero centradas en su grupo concreto de estudiantes.
Y por último, los estudiantes deberán ubicar geográficamente las escuelas y

los alumnos que participen en la experiencia, y comenzar la comunicación con
los alumnos del círculo y la experiencia.
c) Planificación del trabajo

En esta etapa, tras definir y delimitar con completa claridad el proyecto que
se va a desarrollar, de acuerdo con el proyecto docente que se persiga, se debe-
rán realizar diferentes aspectos como son:
– Seleccionar el proyecto de acuerdo con los objetivos perseguidos.
– Planificar las primeras ideas sobre cómo se va a desarrollar el proyecto,
y cómo será la publicación final.
– Informar a las otras escuelas participantes el tema que se ha elegido
para el proyecto.
– Solicitar la información a las otras escuelas.
– Planear el trabajo del proyecto a realizar en la siguiente fase.
– Una vez que se reciba la petición de información de las otras escuelas,
planear el trabajo de investigación.
En esta fase puede ser interesante desarrollar un “torbellino de ideas”, para
analizar los intereses que sobre la temática tienen los estudiantes, y seleccionar
posteriormente, de forma consensuada, los que respondan a la mayoría de los
miembros del grupo.
La función del coordinador del grupo será fundamentalmente la de moderar
las diferentes participaciones en la lista de distribución o supervisar el desa-
rrollo de la weblog, y establecer los contactos oportunos con los profesores de
aquellos grupos rezagados para saber los motivos de tal situación.
d) Intercambio de información y de trabajo entre los participantes

Esta fase consiste en desarrollar el proyecto que se ha seleccionado e inter-
cambiar información con los equipos del círculo de aprendizaje.
En ella se deberá prestar atención a una serie de aspectos como son:
– Organizar equipos de trabajo en el salón de clase para ir elaborando el
proyecto.
– Enviar una o más contribuciones a cada uno de los proyectos del cír-
culo, de manera que se vea que el círculo está vivo y con deseos de
contribuir a la realización del proyecto.
– Enviar mensajes de avance del proyecto.
– Monitorear el progreso de tus alumnos en el trabajo para los otros pro-
yectos.
– Determinar fecha límite para recibir trabajos de tu proyecto.
– Establecer fecha límite para finalizar tu proyecto.
– Marcar en el calendario las fechas límite para cada uno de los otros pro-
yectos.
No debemos olvidar que esta es una de las fases más enriquecedoras para
los estudiantes, ya que tienen que indagar, reflexionar, interaccionar con sus
compañeros de grupo, llegar a acuerdos, o asumir los puntos de vistas de los
otros grupos.
Es importante que se tenga en cuenta y que se supervise que los mensajes de-
ben ser enviados entre los grupos, no por sus individuos. Por ello es necesaria la in-
teracción e intercambio de los miembros del grupo para determinar qué se envía.
El coordinador del círculo estará pendiente de llevar una bitácora de las
diferentes intervenciones de los grupos, así como motivar y promover la partici-
pación de los distintos grupos.
e) Publicación del círculo
Este es el momento de preparar la publicación del trabajo realizado, y en

ella se deben realizar las siguientes actividades:
– Organizar el grupo para la elaboración del informe final.
– Elaborar el informe final.
– Analizarlo entre todos los miembros del círculo.
– Y publicarlo para todos los miembros del grupo.
Es importante que previamente a la publicación del informe se haya estable-
cido una estructura para la publicación del informe que sea respetado por los di-
ferentes grupos de los círculos de aprendizaje. Normalmente esta estructura será
definida desde el comienzo de la experiencia por el coordinador del círculo.
Una posible estructura puede ser:
– Título del trabajo.
– Índice.
– Personas que han realizado el trabajo.
– Introducción.
– Contenido.
– Conclusiones y/o sugerencias.
– Bibliografía.
f) Cierre del círculo
La última fase consiste fundamentalmente en llevar a cabo dos actividades

fundamentales:
– Despedirse de los otros miembros del círculo.
– Y asegurarnos de que nuestros alumnos poseen copia del trabajo realiza-
do.
Por último será función del coordinador del círculo cerrarlo y establecer los
mecanismos necesarios para ello. Es importante que una vez finalizada la acti-
vidad el profesor autoevalúe con sus alumnos la significación y meritaje que la
participación en el círculo les ha supuesto.
3. Ejemplos
Diferentes y variadas son las experiencias que se han llevado a cabo a tra-
vés del método que hemos presentado, más teniendo en cuenta que ya fueron
bastantes los autores que a él hicieron referencia varios años atrás (Harasaim,
Hiltz, Teles y Turoff, 1995; Riel, 1993, en Salinas, 1996). Pero si lo que queremos
es contextualizarlo más concretamente a entornos virtuales basados en la Web,
existe un gran número de propuestas sobre las que poner en práctica dicha
estrategia de aprendizaje.
Para entender y comprender cómo los profesores de diferentes niveles edu-
cativos incorporan los círculos de aprendizaje como estrategia en el aula para
su uso cotidiano, vamos a realizar un pequeño recorrido sobre una variedad de
ejemplos que ofrecen una clara representación referente a la utilidad de los mis-
mos. Aun así, cabe resaltar de nuevo la idea de que poner en funcionamiento
dicha estrategia supone para el docente una gran labor de diseño y planificación
en torno a la misma, que si bien es objetivo indispensable en la enseñanza tra-
dicional, lo es más aún en entornos virtuales, donde la mayoría de las variables
deben estar, quizás, mucho más controladas.
El primero de los ejemplos que presentamos pertenece a uno de los tra-
bajos que se están desarrollando a través del Global Teenager Project (http:
//www.globalteenager.org/), espacio online para grupos y comunidades intere-
sadas en el progreso internacional, facilitando diversidad de herramientas y ser-
vicios online necesarios para el desarrollo de actividades de equipo, grupo, red,
sociedad o comunidad. Actualmente Dgroups da soporte a unos 1.413 grupos y
está compuesto por unos 41.800 miembros.
Figura n.º 3.
Página principal del Global Teenager Project (http://www.globalteenager.org/).
Uno de los proyectos que actualmente se está llevando a cabo es el deno-

minado Círculo de Aprendizaje “El Futuro” (http://www.dgroups.org/groups/CA-
ElFuturoMarzo2005/) (figura n.º 4).
Figura n.º 4. Círculo de Aprendizaje “El Futuro”

(http://www.dgroups.org/groups/CA-ElFuturoMarzo2005/).
A través de dicha Web podemos observar cómo queda estructurado el es-

pacio de comunicación y diferentes herramientas disponibles para la utilización
por parte de los distintos grupos del proyecto, tales como “Mensaje”, “Miem-
bros”, “Recursos” o “Calendario”. No es nuestro propósito en este apartado de-
tallar de forma teórica las fases a seguir en cada una de las mismas, pero sí nos
parece importante reflejar cómo se llevan a la práctica diferentes momentos que
componen dicha planificación.
Así pues, encontrándonos por ejemplo en la Tercera Fase de planificación de
los proyectos, y más concretamente en la tarea de discutir ideas sobre el pro-
yecto y el tema seleccionado, en este caso “El Futuro”, el docente puede hacer
llegar al resto de grupos un mensaje tal como el que exponemos a continuación
(figura n.º 5), anuncios los cuales quedarán distribuidos bien a través de una
lista de correos o desplegados en una estructura de foro. En este caso concreto,
podemos observar una estructura de foro:
Rosa Noemí ¡Hola! ¿que tal? somos Lari, Ana y Chele del grupo Futuristas.
2005-04-26 Introducción:
14:57 Actualmente se sabe que el clima se verá afectado significativamente en
el futuro, a consecuencia de la concentración de gases invernaderos lo
cual da como respuesta una alteración en las precipitaciones globales.
También sufrirán cambios los ecosistemas globales.
Es por ello que existe una gran incertidumbre referente al cambio
climático global y las respuestas de los diferentes ecosistemas.
En este trabajo investigaremos las principales causas y consecuencias del
cambio climático mundial, sus posibles efectos futuros y de esta manera
trataremos de hacer ver a las personas la peligrosa situación en la que se
encuentra nuestro planeta.
¿Cuáles serían las consecuencias ecológicas que enfrentaría la tierra si no
empezamos a actuar-AHORA- para recuperarla?
Saludos
Figura n.º 5. Mensaje al foro de discusión.
Claro está que dichos mensajes no deben quedar en el vacío, y son los
docentes coordinadores del círculo los responsables de fomentar la participa-
ción, respuesta e interacción entre todos los grupos y miembros del proyecto
en común.
En este ejemplo (figura n.º 6), podemos observar cómo, además de la uti-
lización de la herramienta de comunicación asincrónica como es el foro, los
docentes coordinadores planifican la realización de chats a través de comunica-
ción sincrónica y así fomentar una mayor sensación de cercanía entre todos.
sikitu PRIMERA SESION DE CHARLA EN LINEA “CHAT” ENTRE PROFESORES

2005- **********************************************************************
04-26 Jueves 28 de abril de 2005 (CA-El futuro)
14:35 **********************************************************************
Estimados profesores:
Estoy muy contenta de trasmitirles esta noticia, por fin después de varios
contratiempos este jueves 28 de abril de 2005 (ver horarios por país), tendremos
nuestra primera sesión de charla en línea.
Horarios (GTM)/ Argentina: 12:00 am/ Bolivia: 11:00 am/ Madrid: 16:00 pm…
En este sentido, les invito a consultar la sección de recursos del CA donde
encontraran un documento en el cual les desgloso los pasos a seguir para que
todos conozcan el procedimiento a seguir y no tengan ningún contratiempo dicho día.
Recuerden que su participación es importante; esta es una muy buena oportunidad
para conocer a sus colegas e intercambiar experiencias, y sobre todo, ampliar su
círculo de amistades. Igualmente, este encuentro les permitirá tener un mayor
conocimiento práctico de cómo participar en una reunión en línea, lo cual les
servirá para guiar a sus estudiantes, en la sesión de charla que ellos más adelante
también tendrán (fecha por confirmar).
Agradeciendo su atención a la presente.
NOS VEMOS EL JUEVES!!!!!
Saludos cordiales,
Figura n.º 6. Mensaje al foro de discusión.

Por último, otro de los aspectos importantes a tener en cuenta en la puesta

en práctica de un círculo de aprendizaje es la “Calendarización del Proyecto”, ya
que facilita la organización y participación de todos los miembros del proyecto.
Por ello, la utilización de la herramienta disponible para tal fin, en este caso
concreto “iConnect online” (figura n.º 7), resulta imprescindible para un óptimo
desarrollo del círculo de aprendizaje.
Figura n.º 7. Calendarización del Proyecto a través de “iConnect online”

(http://www.bellanet.org/calendar/index.cfm?op=ShowCalendar&calendar_id=15).
El ejemplo que vamos a exponer a continuación (Figura n.º 8), ha sido de-
sarrollado a través del espacio denominado “Kidlink” (http://www.kidlink.org/
spanish/), el cual desarrolla proyectos en torno a los círculos de aprendizaje,
definidos como “intercambios por correo electrónico, IRC y/o Web, de dura-
ción determinada o abiertos, con docentes y/o alumnos de diferentes países
sobre un tema específico: lengua, matemática, ciencias sociales, arte, etc.,
o con interacción de varias áreas, y con el propósito de lograr determinado
objetivo”.
Figura n.º 8. Red Kidlink (http://www.kidlink.org/spanish/).
Entre los tipos de proyectos que dicha red realiza encontramos una gran
variedad de ellos, pudiendo optar por diferentes, tales como (cuadro n.º 1):
Proyectos de intercambio entre estudiantes, con el fin de

Correspondencia
profundizar los conocimientos culturales o del idioma.
Estos proyectos pueden llegar a la realización de poemas, cuentos,

Producción de
novelas, etc., ya sea individual o colectivo entre alumnos que están
textos literarios
muy distantes geográficamente.
Con ellos se pretende el intercambio y comparación de informes

Producción de
sobre temas varios (historia, geografía, ecología, etc.) en base a una
textos científicos
investigación realizada sobre el tema.
Producción El resultado puede ser un diario o revista en papel, una revista

de textos electrónica o una página HTML para el Web, en base a artículos de
periodísticos alumnos.
El arte es universal y no tiene idioma. Permite la participación tanto

Obras de arte
de los más pequeños, como de jóvenes que hablan otros idiomas.
Cuadro n.º 1. Tipos de proyectos.

Pero más específicamente, nos vamos a centrar en el Círculo de Aprendizaje

“Nuestras Raíces” (Figura n.º 9), proyecto permanente (sin fecha de finalización),
ya que una de sus principales finalidades es “formar una base de datos de las
raíces de cada país de participación”.
Este se encuentra estructurado en varios apartados: “Texto del Proyecto”,
“Comentarios sobre el Proyecto”, y “Trabajos realizados”. En este caso concreto
vamos a centrarnos en cómo dicho círculo ha sido publicado, lo que correspon-
dería a la fase quinta “Publicación del Círculo”.
Es a través del enlace anteriormente facilitado desde el que poder acceder
al trabajo final realizado, tanto por parte de los alumnos, como por parte de los
docentes. Así pues, además de la presentación del proyecto que correspondería
al primero de los apartados, posteriormente podemos acceder a aquellos co-
mentarios que sobre el mismo han realizado los coordinadores de los distintos
grupos que componían el círculo (Figura n.º 10).
Y como última tarea se llevará a cabo la presentación ante el círculo de
aprendizaje el proyecto de colaboración, el cual se concibe como resultado del
esfuerzo constante realizado por alumnos y docentes, divulgación que en este
caso concreto es mayor debido a la posibilidad de acceder a él a través de su
publicación en la red mediante página Web. A continuación ofrecemos un claro
ejemplo (Figura n.º 11 y Figura n.º 12) de los diferentes trabajos realizados por
los grupos que componen dicho círculo:
Figura n.º 9. Círculo de Aprendizaje “Nuestras Raíces”

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices.html).
Figura n.º 10. Comentarios sobre el proyecto

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/raices-com.html).
Figura n.º 11. “Nuestras Raíces.- La Granada Musulmana. (España)

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/R-esp.html)
Figura n.º 12. “Nuestras Raíces.- Nuestros primitivos habitantes. (Uruguay)

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/R-uru.html)
Por ultimo, no queremos finalizar dicho apartado sin decir que, si bien en
la mayoría de las ocasiones dicha estrategia ha sido empleada en niveles más
básicos de enseñanza, consideramos que su puesta en práctica es totalmente
viable para niveles superiores. Una de dichas experiencias la podemos observar
en un estudio realizado por Polirstok (2002) a través de diferentes facultades
estadounidenses, utilizando el modelo del círculo de aprendizaje con el objetivo
de “reflejar la diversidad de culturas, la diversidad de voces, y la diversidad de
realidades que subyacen en sus programas formativos”.
Los criterios de evaluación que se pueden utilizar por parte del profesor
para evaluar la actividad son diversos y entre ellos se pueden encontrar los
siguientes:
– Frecuencia de participación.
– Calidad de la participación.
– Producto conseguido.
– Cohesión del sujeto con los distintos miembros del grupo.
– Dominio mostrado de las herramientas de comunicación telemáticas
movilizadas.
– Capacidad de síntesis.
– Capacidad de localización de información, estrategias de búsqueda de
información movilizadas y su evaluación a la pertinencia del proyecto
perseguido.
– Expresión escrita.
1. Los círculos de aprendizaje son entornos, siempre basados en la web,

para el intercambio intercultural.
2. Aunque existen diferentes fases para planificar un círculo de aprendizaje
no existe un orden preestablecido para el desarrollo de las mismas.
3. Los grupos que conforman el círculo de aprendizaje deben ser preferi-
blemente procedentes a distintos países del mundo.
4. Para que un círculo de aprendizaje se lleve a la práctica de forma ópti-
ma, el mayor grado de compromiso siempre recaerá en el docente.
5. Los principales integrantes de los grupos colaborativos son: mantene-
dor del grupo, participantes y maestro coordinador.
6. Es recomendable que la e-actividad del círculo de aprendizaje sea desa-
rrollada en los niveles más básicos de enseñanza.
7. El foro de discusión será la única herramienta que utilicen tanto los
docentes como los alumnos para la comunicación e interacción en el
desarrollo del proyecto.
8. Es recomendable que los proyectos consideren una evaluación perma-
nente al interior de cada grupo de trabajo.
9. El docente será el encargado de seleccionar el proyecto a desarrollar.
10. Se recomienda que las publicaciones sean elaboradas bajo el criterio de
creatividad de los alumnos.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
F F F F V F F V F F
6. Actividades
1. Selecciona una temática de los contenidos que impartes en alguna de

tus asignaturas, o bien algún tema en el que estés interesado, y realiza
un pre-proyecto de círculo de aprendizaje basándote en el siguiente
modelo de esquema:
a) Fundamentación.
b) Finalidad.
c) Objetivos.
d) Pre-requisitos.
e) Beneficiarios.
f) Actividades.
g) Recursos.
h) Responsables.
i) Calendario.
2. El Círculo de Aprendizaje utiliza el estructurado método de seis fases,
las cuales han sido desarrolladas a lo largo del presente capítulo. So-
bre la base de la actividad anterior, elige una de las fases propuestas y
desarróllala, tal como tú la llevarías a la práctica, teniendo en cuenta el
marco teórico ofrecido en cada una de ellas.
3. Elabora diferentes ejemplos en los que quede reflejada tu intervención
a través de mensajes al foro de discusión del círculo de aprendizaje.
Para ello te ofrecemos diferentes posibles momentos de intervención:
a) Primer mensaje de presentación personal con tu Círculo de Apren-
dizaje.
b) Presentación al resto de grupos de tu Proyecto.
c) Coordinación entre los docentes del Proyecto.
d) Propuestas sobre la publicación del Proyecto.
e) Cierre y clausura del Círculo de Aprendizaje.
f) Comentarios finales y propuestas de futuro.
7. Bibliografía
BISHOP, M. y GIBSON, G. (1999). Leanirng Circles: Do-It-Yourself. A Guide to Prepar-

ing Your Own Learning Circle Material. En Real Options International, USA: De-
partment of Education.
POLIRSTOK, S. (2002). The Learning Circle Model: A Vehicle for Exploring Critical Per-
spectives in Teacher Education. En Annual Meeting of the American Association
of Colleges for Teacher Education, USA: Department of Education.
SALINAS, J. (1996). Campus electrónicos y redes de aprendizaje.
(http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html) (16/09/05).
3.9 La caza del tesoro
Pedro Román
Jordi Adell
Universidad Jaume I, Castellón de la Plana
Como docentes, muchos nos llegamos a preguntar por la calidad de la in-

formación que manejan nuestros alumnos cuando están navegando a través de
Internet, por si el aprovechamiento didáctico de las páginas que utilizamos en
nuestro trabajo es adecuado o no para el aprendizaje del alumno y por si nuestros
alumnos son capaces de construir conocimiento. Las e-actividades denominadas
cazas de tesoros son una propuesta, al contrario de lo que se pueda pensar, nada
tecnológica y que da respuesta a éstas y otras preguntas (Paredes, 2004).
Una caza del tesoro es otro tipo más de e-actividades que utilizan los do-
centes que integran Internet en el currículum. Se trata de una página Web con
una serie de cuestiones y un listado de direcciones electrónicas en las que los
alumnos buscarán las respuestas. Al final se incluye lo que llamamos “la gran
pregunta”, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las direcciones
proporcionadas anteriormente, esto exige integrar y valorar lo aprendido duran-
te el proceso de búsqueda realizado (Adell, 2003).
La caza del tesoro, del inglés Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge
Hunt, es un tipo de e-actividad muy útil si lo que desea es que sus alumnos ad-
quieran información sobre un tema determinado, practicando al mismo tiempo
habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación (Aula21.net, 2003). Permiten que los alumnos
mejoren la comprensión lectora y que aprendan a buscar información en la red
Internet. Se pueden situar en un nivel por debajo de las WebQuests, ya que este
tipo de actividades no acostumbran a proponer a los alumnos la resolución de
problemas, ni la exposición de conclusiones finales (Adell, 2003).
Las características que hacen que la caza del tesoro sea una de las e-activi-
dades más utilizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005):
1. Son fáciles de crear tanto por el profesor como por el alumno.
2. Son unas actividades divertidas de realizar ya que, en forma de juego, se
les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas planteadas.
3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje, pudiéndose establecer
una graduación de e-actividades, que se van realizando conforme que-
remos ir aumentando la dificultad del trabajo a realizar por el alumno.
nnnnn 155
4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Inter-

net como herramienta de aprendizaje y de búsqueda de información,
así como de fomentar su autonomía en lo que a su propio aprendizaje
se refiere.
5. Pueden utilizarse como actividades para realizar individualmente o en
grupo.
6. Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias.
A los alumnos más pequeños se les pueden proponer menos cuestio-
nes, con formulaciones más simples y con los vínculos necesarios para
resolverlas a continuación de cada pregunta. Los mayores pueden tra-
bajar un tema más amplio y se les pide que encuentren por sí mismos
la información en más de un sitio, o que busquen sus propias fuentes
para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de
entrada a una serie de lugares relacionados.
Una caza del tesoro bien diseñada debe pretender ir más allá de la simple
adquisición de pequeñas unidades de información, sobre un tema determinado
(Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecuadas que
definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos, aparte de
averiguar las respuestas concretas, profundizarán en los aspectos esenciales
del tema. Además, las capacidades hipertextuales que ofrece la Web, permiten
que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y exploren lugares
relacionados con las páginas inicialmente propuestas para la exploración en los
que pueden encontrar más información sobre el mismo tema (Luzón, 2001).
Así, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas del tesoro también
pueden diseñarse para desarrollar destrezas básicas de pensamiento como com-
prensión y construcción de conocimientos. Para ello, se pueden incluir preguntas
que hagan que los alumnos utilicen la información de las páginas Web para des-
cribir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. O tam-
bién pueden diseñarse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel
como la aplicación y el análisis del conocimiento. Se procurará que los alumnos
organicen y categoricen la información, la analicen y la interpreten, la discutan, la
expliquen, la comparen, realicen generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999).
Enseñar a buscar información está siendo uno de los grandes retos de hoy en
día. Pero, ¿qué enseñar? Muchos usuarios de la red naufragan en su búsqueda de
información por Internet, y principiantes y expertos constatan la importancia de
ser estratégico y disponer de ciertos criterios de selección (Fuentes, 2001).
La Red se ha convertido en un medio de comunicación imprescindible hoy
en nuestros días, pero esta aparente facilidad de acceso a la información, puede
hacernos caer en las siguientes paradojas (Sancho, 1994):
a) La incapacidad real para contrastar hasta qué punto se puede dar crédi-
to o verosimilitud a la información que recabamos y si verdaderamente
esa información puede ser considerada como conocimiento.
b) El acceso a la información no conlleva necesariamente el aumento de
nuestra capacidad para pronunciarnos sobre el valor y el sentido, no sólo
de los descubrimientos y conocimiento elaborado, sino su relevancia y
consecuencias para explorar, resolver o agravar los problemas sociales.
c) La tercera paradoja alude al desequilibrio que se produce entre la pose-
sión de la información y la posibilidad de tomar decisiones.
La caza del tesoro 157
En ese proceso de búsqueda de información, Internet constituye una ex-

celente herramienta para aprender de modo independiente o para obtener
materiales de todo tipo para realizar las tareas escolares. Pero es importante
enseñar no sólo a buscar, sino también a evaluar la fiabilidad y exactitud de la
información encontrada. Internet contiene enormes cantidades de información
interesante, útil y veraz, pero no es una enciclopedia (March, 1999). A diferen-
cia de ésta, la Web no está organizada lógicamente, no hay un único criterio o
perspectiva, sino múltiples y contradictorios, no posee un nivel de profundidad
uniforme en el tratamiento de los temas, no está estructurada coherentemente
y muchos de sus contenidos son perfectamente prescindibles. A pesar de ello,
podemos encontrar auténticas joyas sobre los temas más variados. Como crite-
rio general, los docentes deberían buscar en la red aquello de lo que no dispo-
nen en el aula o en el centro escolar (Adell, 2003).
Cualquier persona, sin mas conocimientos que saber utilizar el navegador,

estando conectado a Internet puede elaborar on-line su propia “Caza de Te-
soros” bien en forma de hoja de trabajo para ser impreso o en forma de una
página Web.
En la dirección Web: http://www.aula21.net/cazas/caza.htm, existe una nueva
versión del generador virtual de cazas del tesoro. Hay que destacar como principal
mejora el hecho de que mediante un único y sencillo procedimiento común se
guardan bien las actividades creadas en cualquier navegador (aula21.net, 2003).
El procedimiento de diseño y desarrollo de una “caza del tesoro” puede
resumirse en los siguientes pasos:
1. Elección del tema y de los objetivos didácticos.
2. Preparación de la hoja de trabajo.
2.1. Introducción.
2.2. Preguntas.
2.3. Recursos.
2.4. La gran pregunta.
3. Formación de grupos.
4. Procedimiento.
2.1. Elección del tema y de los objetivos didácticos
Sería conveniente escoger algún tema respecto al cual queramos variar

nuestra metodología de trabajo, e intentemos crear algunas actividades nuevas,
como cazas del tesoro; de esta manera, cambiaremos un poco la dinámica de
la clase, nuestro enfoque o las actividades de los alumnos. Podemos optar por
añadir la caza a una unidad didáctica que ya tengamos elaborada y a la que
queramos incluir el uso de Internet como un recurso más.
Escojamos los objetivos del currículum que queremos conseguir con la

caza. Incluyamos también los criterios de evaluación para saber si se han con-
seguido o no.
2.2. Preparación de la hoja de trabajo
Podemos preparar una hoja de trabajo en soporte papel o directamente

en lenguaje html (muy fácil de hacer hoy en día con los programas que existen
para el diseño de sitios Web). Los alumnos pueden consultar esta hoja, si hay
conexión a la red, de manera online, o en el disco duro del ordenador si no la
hubiera, y así pueden ir a los recursos Web con un solo clic de ratón, sin nece-
sidad de escribir las direcciones electrónicas, a veces muy largas y complicadas
de escribir. Estructuraremos la hoja de trabajo en cuatro partes:
– Introducción,
– Preguntas,
– Recursos y
– La gran pregunta.
Veamos en qué consisten cada una de ellas.
2.2.1. Introducción
En la Introducción se deben describir la tarea y las instrucciones para reali-

zarla. Ante todo debemos despertar el interés de los alumnos por averiguar las
respuestas a las preguntas que les vamos a plantear.
2.2.2. Preguntas
En este apartado, deberemos listar y numerar las preguntas o pequeñas

actividades a realizar. Para formular las preguntas, en el caso de alumnos más
jóvenes, deberíamos copiar y pegar las frases exactas que contienen la infor-
mación relevante que queremos que encuentren (una de cada página Web de la
lista de recursos) y luego transformarlas en preguntas directas.
Para los alumnos más mayores, se pueden realizar preguntas que impli-
quen actividades más complejas, relacionadas con la lectura comprensiva, la
inferencia, la reunión y organización de información, la comparación, etc. Si nos
decidimos por plantearnos pequeñas actividades, éstas deben poderse realizar
con cierta rapidez, tales como leer un mapa, efectuar un cálculo, averiguar el
resultado de una pequeña simulación, etc.
Por ejemplo, se puede preguntar sobre el porqué (análisis: ¿por qué las
cosas ocurren de la manera en que lo hacen?), sobre el cómo (solución de pro-
blemas: ¿cómo pueden hacerse mejor?) y sobre el qué hacer (toma de decisio-
nes: ¿qué opción debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, primero
se debe escribir la pregunta, luego reformularla (un máximo de 50 palabras)
especificando qué pretende que aprendan los alumnos respondiéndola. Luego,
hay que revisar la primera formulación.
2.2.3. Recursos
A continuación deberemos listar los títulos y las direcciones electrónicas de

las páginas que los alumnos deberán consultar para encontrar las respuestas a
las preguntas o realizar las actividades. Se pueden utilizar buscadores especia-
lizados o genéricos tales como Google, Altavista, Yahoo, etc. Pero también se
pueden utilizar o adaptar cazas del tesoro de las que ya existen en Internet y que
han sido elaboradas y probadas por profesores.
Un buen hábito es marcar los recursos interesantes que encontremos cuan-
do navegamos por la red, aún cuando no sean los que estábamos buscando: así
podremos explorarlos posteriormente con más tranquilidad.
No es necesario decir que la cantidad de recursos educativos en inglés es muy
superior a la disponible en otros idiomas. Pero hay multitud de sitios de interés:
periódicos, museos, universidades, editoriales, portales educativos, consejerías
de educación, planes y proyectos de nuevas tecnologías, redes educativas, pági-
nas personales de docentes con colecciones de links interesantes, etc.
Es recomendable hacer preguntas no sólo sobre el qué, sino también sobre
el porqué (implica análisis: ¿por qué las cosas ocurren de determinada manera?),
sobre el cómo (implica solución de problemas: ¿cómo pueden hacerse mejor?, por
ejemplo) y sobre el qué hacer (implica toma de decisiones: ¿qué opción debo esco-
ger?). Para hacer preguntas consistentes, podemos hacerlo de la siguiente manera:
primero escribimos la pregunta, luego la reformulamos (un máximo de 50 pala-
bras) especificando qué se pretende que aprendan los alumnos respondiéndola.
Luego, a la luz de nuestros objetivos, revisamos la primera formulación.
2.2.4. La gran pregunta
Incluir una pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directa-

mente en ninguna página de la lista de recursos, sino que dependa de las res-
puestas a las preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas.
Idealmente, debería coincidir con un objetivo curricular y puede incluir aspectos
valorativos y de opinión personal sobre el tema buscado. Aquí podríamos tra-
bajar normas, actitudes y valores pidiendo que los alumnos reflexionaran sobre
las implicaciones personales, sociales, políticas, etc., del tema de la caza (si se
presta a ello, naturalmente).
2.3. Formación de grupos
Se pueden formar grupos con los estudiantes en función de su experiencia y

conocimientos sobre la Internet y la Web, de modo que los más experimentados
ayuden y enseñen a los menos experimentados. Debemos asegurarnos de que
los menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les
falta (que no sean “apartados” del ordenador por sus compañeros o se inhiban
ellos mismos). No debemos convertir la caza en una competición en base al
tiempo, aunque cuando trabajamos con alumnos universitarios, podemos in-
cluir esta variable para hacerla más emocionante.
2.4. Procedimiento
Dependiendo del número de ordenadores conectados a Internet de que

dispongamos, organizaremos los periodos de búsqueda y los de organización
de la información y respuesta a la preguntas. En un aula informática, todos los
grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 alum-
nos máximo por ordenador). En un aula, con un rincón del ordenador y uno o
varios ordenadores, los niños y niñas irán turnándose ante la máquina y, poste-
riormente, elaborando las respuestas.
2.5. Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro
Según Olvera (2005), algunas recomendaciones a tener en cuenta cuando

vamos a diseñar e-actividades son:
1. Como en la creación de cualquier actividad didáctica, debemos iden-
tificar el tema sobre el que se tratará. Cuando se trabaja con Internet,
el no identificar claramente el área de trabajo puede llevar a que nos
perdamos con tanta información.
2. Intentar que las preguntas provoquen la reflexión y la crítica en el alum-
no ante lo que está leyendo. Las actividades que toman de Internet la
información, no deben centrarse en un copiar y pegar.
3. Se debe fijar un límite de tiempo razonable para la caza del tesoro y
para alumnos que se inicien en el uso de Internet en el aula así como
supervisar al principio sus acciones para que no se distraigan.
4. Comprobar constantemente que todos los enlaces vínculos electrónicos
funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar pági-
nas Web institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es) que
suelen ser más estables que las que de carácter privado.
3. Ejemplos
3.1. Atapuerca. Los orígenes del hombre
(http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/Los%20Comienzo
s%20del%20Hombre.htm)
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1º de Ba-
chillerato del Instituto López de Arenas de Marchena, en Sevilla, España, coordi-
nados por su profesor de Filosofía, Gabriel del Pilar.
Nos interesaba saber quiénes somos y de dónde venimos, por eso, hemos
creado este cuestionario en el que podrás aprender muchas cosas de nuestros
orígenes. Esperamos que os sea de utilidad.
3.1.2. Preguntas
1. ¿Cuándo surgieron nuestros primeros antepasados?

2. ¿Cómo se puede definir a un “procónsul”?
3. ¿Sabes cuál es el antepasado más antiguo de los monos?
4. ¿Quiénes fueron los primeros homínidos en ser bípedos? ¿Podrías ave-
riguar a qué fecha se remonta esta especie?
5. ¿Qué especie se la considera 100% vegetariana? ¿Por qué?
6. ¿Cuál fue la primera especie de homínidos en llegar a Europa?
7. ¿Por qué se le ha dado el nombre de “hombre de Cro-Magnon” al Homo
Sapiens?
8. ¿Cuándo aparecen las primeras pruebas de la combustión del fuego?
9. Busca las diferentes formas que existen de producir fuego.
10. ¿Fue el fuego una ayuda para el hombre en el ámbito defensivo frente a
los animales gracias al condicionamiento clásico?
3.1.3. Recursos
En este flash (http://icarito.latercera.cl/icarito/2001/820/pag1.htm) pode-

mos ver de forma interactiva la evolución del hombre.
Figura n.º 1. Ejemplo de caza del tesoro.
Paleoecología ->
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2000/mayo/1antealua48.htm
El Fuego ->
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/fuego.htm
El árbol de la evolución ->

http://www.mundofree.com/origenes/evolucion/arbolhominidos.html
Evolución de los homínidos ->
http://nova.es/sinfinmix/pasado/hominidos.html
¿Cuándo podemos decir que surge el ser humano?
3.1.5. Créditos
Queremos darle las gracias como siempre al Google, el que nunca nos da la
espalda y siempre nos encuentra algo :), a Aula21 por su magnifico generador
de CAZAS y como no a ti, por visitar este cuestionario.
3.2. Los zurdos: tan diestros cómo el que más
(http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/zurdos/reketezurdo1.html)
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1.º de
Bachillerato del Instituto López de Arenas de Marchena, en Sevilla, España, co-
ordinados por su profesor de Filosofía, Gabriel del Pilar.
¿Sabías que en la Antigüedad se pensaba que los zurdos eran sirvientes del
demonio?
En un tratado de psiquiatría de 1921, el ser zurdo se consideraba como si-
nónimo de demencia, y en los años 60, se relacionaba con la dislexia. A lo largo
de la historia a los zurdos se les ha considerado inferiores a los diestros.
Recientemente, la investigación científica está poniendo las cosas en
su sitio.
3.2.2. Preguntas
1. ¿Qué tanto por ciento de la población es zurda?

2. ¿Por qué los zurdos utilizan el hemisferio derecho?
3. ¿Qué inconvenientes puede tener un zurdo en su vida cotidiana?
4. ¿Qué es la lateralidad cruzada?
5. ¿Te has preguntado alguna vez por qué los zurdos son zurdos?
6. ¿Qué problemas pueden derivarse del hecho de ser zurdo?
7. ¿Cómo se puede comprobar si una persona es zurda o diestra?
8. ¿Cómo declaraba la Iglesia Católica años atrás a los zurdos?
9. ¿Qué calificativo son aplicados a los zurdos y a la zurdera?
10. ¿Qué habilidades se le atribuyen al hemisferio cerebral derecho?
11. ¿Qué diferencias presenta el cerebro de los zurdos con el de los diestros?
3.2.3. Recursos
Puedes consultar la información en los siguientes enlaces:
http://www.loszurdos.es
http://www.alemanatemuco.cl/not/not/catnot020617.html
http://www.capitannemo.com.ar/los_zurdos.htm

¿Te has preguntado alguna vez por qué los zurdos son zurdos?
3.2.5. Evaluación
Las 11 preguntas valen cada una 0.75 puntos y la Gran Pregunta vale 1.75
puntos
3.2.6. Créditos
Agradecemos Aula21 (http://www.aula21.net/) por explicarnos qué son las
Cazas del Tesoro, y por su plantilla.
La información ha sido obtenida de las distintas paginas web mencionadas
anteriormente.
3.3. Guadalinex-edu. Primeros Pasos

(http://wizard.hprtec.org/builder/worksheet.php3?ID=52722)
Figura n.º 2. Ejemplo de caza del tesoro sobre Guadalinex.

Imaginad que vais a comprar un coche y las condiciones de compra son las
siguientes:
– Usted sólo puede circular por la provincia donde reside. Si quisiera
circular por otra provincia diferente necesitaría pagar más dinero en
concepto de Licencia.
– No podrá ceder ni alquilar su coche.
– No podrá modificarlo de ninguna manera, no podrá ponerle otro radio-
cassette o cambiarle los neumáticos... para hacerlo tendrá que solicitar-
lo al vendedor y por supuesto le cobrarán por ello. Lógicamente al sólo
poder hacer estas modificaciones el propio vendedor ¡imagínate cuáles
van a ser sus tarifas!
– No podrá desmontarlo para estudiar su funcionamiento.
¿Compraríais un coche en estas condiciones? Seguro que no.
3.3.2. Preguntas
– ¿Qué es el software?
– ¿Qué es un sistema operativo?
– ¿Qué ejemplos de sistemas operativos conoces?
– ¿Qué significa el concepto de software libre?
– ¿Es lo mismo el software libre que el software gratuito?
– ¿Qué es Guadalinex-edu?
– ¿En qué sistema operativo se basa Guadalinex-edu?
– ¿Es posible ejecutar Guadalinex-edu directamente desde la unidad de
cd-rom sin instalarlo?
– ¿Qué aplicaciones educativas vienen en Guadalinex-edu?
– ¿Qué son los paneles?
– ¿Qué es un lanzador?
– ¿Qué permite hacer el botón de matar tareas?
– ¿Qué realiza y dónde se encuentra el botón que nos muestra el escrito-
rio limpio?
– ¿Qué harías para añadir un lanzador nuevo a un panel?
– ¿Qué utilidad tiene el Mozilla?
– ¿Qué es Nautilus?
– ¿Qué es Gnome?
– ¿Podemos editar páginas Web con las aplicaciones que trae Guadalinex-
edu?
– ¿Cómo se llaman los distintos programas que trae el paquete ofimático
OpenOffice?
– ¿Qué programa utilizarías si quieres realizar una presentación multimedia?
– ¿Qué es el Ojo de Gnome?
– ¿Qué es Sodipodi?
– ¿Qué programa utilizarías para realizar retoque fotográfico?
– ¿Qué es necesario hacer para acceder en Guadalinex a un disquete, un
cd-rom, una partición, etc.?
– ¿Y qué debemos hacer al dejar de utilizarlos para que se guarden bien
los cambios realizados y lo expulse?
– ¿Quién es el superusuario?
– ¿Qué permite la aplicación Wine?

– ¿Cuál es la ruta en la que se encuentra la carpeta de documentos del
usuario por defecto de Guadalinex-edu?
– ¿Cómo se representa la carpeta raíz en Guadalinex-edu, desde la que se
subdivide todo el sistema de carpetas?
3.3.3. Recursos
– Curso de Introducción a Guadalinex edu de la página de Averroes de la
Junta de Andalucía.
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/curso-guadalinex/)
– Página oficial de Guadalinex.
(http://www.guadalinex.org/modules/news/)
– Guadalinex.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Guadalinex)
– Iniciación a Guadalinex.
(http://www.pspain.net/guadalinex/h/g1.htm)
– Introducción al paquete ofimático OpenOffice.
(http://www.pspain.net/guadalinex/h/o1.htm)
– Sistemas Operativos.
(http://www.escolar.com/article-php-sid=52.html)
– Sistemas Operativos. Concepto.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_operativo)
– Manual básico de Guadalinex.
(http://www.guadalinex.org/manual_edu/)
– Sistemas Operativos. Concepto.Tipos.
(http://www.pcm.gob.pe/portal_ongei/publicaciones/tecnicas/lib5017/
msoft03.htm)
– Software Libre.
(http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html)
– El software.
(http://www.pcm.gob.pe/portal_ongei/publicaciones/tecnicas/lib5017/
msoft02.htm)
– Linux para todos.
(http://www.linuxparatodos.net/geeklog/index.php?topic=linuxparatodo
s&page=4)

Si no comprarías un coche bajo las condiciones que comentábamos al prin-
cipio, ¿por qué comprar software propietario bajo unas condiciones similares?
La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del producto: es
decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo,
es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado
de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo,
manejo de la tecnología, etc.
Una práctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportuni-

dad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han
elaborado poco, la rehagan con la colaboración del docente.
CUESTIONES V F
1. La caza del tesoro es una modalidad de e-actividad parecida a las WebQuest V F
Las partes básicas que conforman una caza del tesoro son: introducción,
2. V F
preguntas, recursos y la gran pregunta.
Para realizar una e-actividad de la caza del tesoro es necesario manejar
3. V F
perfectamente los buscadores en la red.
Si afrontamos la idea de elaborar nuestras propias cazas del tesoro para los
4. alumnos, en las preguntas que debemos formular sólo se deben plantear V F
cuestiones de verdadero o falso.
En la evaluación de una caza del tesoro, el factor tiempo no es para nada
5. V F
relevante.
Cuando elaboramos los recursos para una caza del tesoro, debemos comprobar
exhaustivamente que las direcciones Web que facilitamos en los recursos
6. V F
funcionen perfectamente y sustituir los enlaces erróneos tan rápidamente como
sea posible.
Algunos aspectos claves a evaluar como docentes en las cazas del tesoro
son: la construcción semántica y sintáctica de las respuestas de los alumnos,
7. V F
la organización de la información encontrada, claridad en las respuestas,
vocabulario apropiado y creatividad en los razonamientos.
Es importante que la respuesta a la “gran pregunta” esté escondida en alguna de
8. V F
las direcciones electrónicas facilitadas en los recursos.
Cuando elabores cazas del tesoro para tus estudiantes, debes intentar que
las preguntas provoquen la reflexión y la crítica en el alumno ante lo que está
9. V F
leyendo y que las actividades que toman de Internet la información no se centre
exclusivamente en un copiar y pegar
Debes ser realista a la hora de encomendar la resolución de las preguntas a
10. resolver por tus alumnos y el tiempo que estipules conveniente para que las V F
resuelvan.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
V V F F F V V F V V
6. Actividades
1. Propón a tus alumnos una caza del tesoro con la temática de las cazas
del tesoro.
2. Propón a los alumnos que elaboren una monografía sobre las cazas del
tesoro y la expongan en clase usando para ello una presentación colec-
tiva informatizada.
3. Plantea a los alumnos la producción de una caza del tesoro sobre temas
concretos expuestos en clase. El grupo de alumnos que las vaya resol-
viendo, será el que proponga la resolución de la suya.
7. Bibliografía
ADELL, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro. Revista Electrónica de Tec-
nología Educativa, EDUTEC, 16 de abril.
(http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm) (06/10/05)
FUENTES, M. (2001). Naufragar en Internet. Estrategias de búsqueda de información
en redes telemáticas.
(http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109037/fuentes.html) (05/09/04)
HAMILTON, S. M. (1999). Scavenger Hunts.
(http://www.cybercom.net/~jham/beagle/pages/scavenger_hunt.htm) (01/04/03)
LEWIS, B. How to Make Online Scavenger Hunts.
(http://k-6educators.about.com/c/ht/00/07/How_Online_Scavenger_Hunts096293280.
htm?once=true&iam=metacrawl&terms=+webquest.) (01/04/03)
LUZÓN, M. J. (2001). Information Collection and Analysis Activities: The Treasure
Hunt. Teaching English with Technology, 1(4).
(http://www.iatefl.org.pl/call/j_esp4.htm#treasurehunt) (27/08/01)
MARCH (1999). The Six Web-and-Flow Activity Formats.
(http://www.web-and-flow.com/help/formats.asp) (27/08/01)
OLVERA, F. (2005). La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE.
(http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml) (07/10/05)
PAREDES, J. (2004).Práctica. A la caza del tesoro.
(http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jparedes/practica/tesoro.html) (06/10/05)
SAILAJA, A. (2001). Scavenger Hunt.
(http://www.hc.cc.tx.us/titlev/TitleVFacultyTraining/workshops/Scavenger%20Hunt.pdf)
(01/04/03)
STARR, L. (1999). Scavenger Hunts: Searching for Treasure on the Internet! Educa-
tion World.
(http://www.education-world.com/a_curr/curr113.shtml) (10/08/01)
3.10 Sistemas wikis
para la enseñanza
Gorka Palacio
Carlos Castaño
Universidad del País Vasco
1.1. Entendiendo qué es un sistema wiki
Podemos definir un wiki, tal como aparece en el wiki del desarrollador Matt
Raible (2002), como un sistema de gestión de contenido que da al usuario auto-
rizado la posibilidad de añadir, editar y borrar contenido. Para ello, los wikis tie-
nen lo que se denomina la caja de arena o sandbox que permite a los usuarios
realizar las operaciones de interacción con el interfaz web (añadir/editar/borrar).
En la siguiente figura vemos un sandbox del sistema wiki “PmWiki”.
Caja de arena o “sandbox” de un sistema wiki:
Figura n.º 1. Caja de arena o “sandbox” de un sistema wiki.
Los wikis van inseparablemente unidos al concepto de comunidad, ya que son

precisamente las comunidades las que dan sentido a los wikis. Un extenso listado
de comunidades, tanto de enseñanza como de cualquier otra actividad, se puede
encontrar en WorldwideWiki (http://www.worldwidewiki.net/wiki/SwitchWiki).Y es
que aunque esta tecnología de publicación no tiene muchos años, ya son muchos
los que la conocen y se benefician de sus funcionalidades.
El primer sistema wiki nació, gracias a Ward Cunnigham, el año 1995, y se
vuelve a cumplir aquella máxima de que las tecnologías suelen necesitar un
período de 10 años para irrumpir con fuerza.
nnnnn 169
El término wiki procede del hawaiano wiki o rápido (wiki bus: lanzadera de
autobús hacia el aeropuerto de Honolulu) (Wikipedia; entrada “Wiki”). Aunque
esa es la realidad, más de uno utiliza este término para convertirlo en acrónimo
de significación: “what I know, is”, es decir, “es lo que sé”; acrónimo que nos
da a entender de alguna manera la contribución al conocimiento, el almacena-
miento y el intercambio propio del término.
Pero la esencia de los wikis, como es vista por su autor (Cunnigham, 2004),
está en una serie de características que lo hacen único, como pueden ser, entre
otras:
– la necesidad de crear muchos hiperenlaces diferenciando los que están
vivos de los muertos (estos últimos suelen aparecer con un interrogante
cuando piden ser editados),
– el contenido, que carece de autoría (o egolatría como diría alguno), al
igual que no tiene tanto en consideración el tiempo (no se considera
relevante quién escribió qué, ni cuándo lo hizo) pues lo más importante
es el contenido en sí,
– el rápido acceso a las páginas web y a los cambios habidos en ellas (de
ahí viene el término wiki o rápido) y,
– la facilidad de etiquetado para la edición en sustitución de HTML.
Por otra parte, y puesto que tanto los wikis como los blogs que vimos en el
capítulo anterior son sistemas de edición, no debemos confundirlos. Como afir-
ma Ward Cunnigham (citado por Rupley, 2003), los blogs y los wikis son polos
opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como similares, ya que una
bitácora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, mientras que
un wiki es más bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta
explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanen-
te; en el blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia
voz individual. Y ello, suele ser así, incluso en las bitácoras grupales, aunque
en ellas los autores se pueden ir acercando al consenso entre todos y con ello
aproximarse al contenido y forma de trabajar en los wikis.
Son muchos los sistemas wikis que se pueden escoger para crear acti-
vidades o tareas tanto en la enseñanza como en cualquier otro campo de la
actividad humana. Un wiki es un gran acercamiento a la edición comunitaria
para generar contenido, que se supone rico gracias a la participación de
agentes internos y/o externos. Pero antes de acercarse a la tecnología wiki,
conviene ver comparativas de sistemas o plataformas diferentes dentro del
campo wiki.
Una de esas comparativas aparece precisamente en la enciclopedia libre
Wikipedia (entrada: “comparison of wiki software”). También se puede ver un
top 10 de sistemas wikis en la web de “C2.com” (entrada: top ten wiki engines)
y una excelente comparativa de los principales wikis en el trabajo realizado por
Fish (2004) en la página web “OnLamp.com” de O’Reilly.
De todas formas, un primer acercamiento a las principales plataformas
wikis nos da el siguiente listado de opciones para una misma o parecida
tecnología de escritura abierta que intenta ser generativa por su propia idio-
sincrasia:
Sistemas wikis para la enseñanza 171
JSPwiki http://www.jspwiki.org/
Kwiki http://www.kwiki.org/
Media wiki http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
Open Wiki http://www.openwiki.com
PHP wiki http://phpwiki.sourceforge.net/
PmWiki http://www.pmwiki.org/wiki/PmWiki/PmWiki
Swiki / CoWeb http://coweb.cc.gatech.edu/csl/9
Tiki wiki http://tikiwiki.org/
Twiki http://twiki.org/
Wika wiki http://wikka.jsnx.com/HomePage
Wikindx http://wikindx.sourceforge.net/
Tabla n.º 1. Diversas plataformas wikis.
La mayoría de estas herramientas se definen como wikis que sirven como

CMSs (Content Management Sistems) o gestores de contenido, y aplicaciones de
groupware o colaborativas. No cabe duda de ello, ya que los wikis cobran potencia
cuando se integran perfectamente y son soporte de una comunidad de desarro-
lladores, estudiantes, empresarios, trabajadores o simplemente bibliotecarios,
como puede ser el caso de Wikindx que aparece en la lista en último lugar.
Lo importante es que la herramienta sea usable, es decir, tenga bien im-
plementada la arquitectura de la información, incluso para las personas con
menos conocimientos de herramientas de edición vía web. Y es en ello en lo
que los wikis adquieren ventaja frente a otras herramientas de alto coste de
implementación y de formación (aprendizaje del uso de la propia herramienta
o plataforma).
Por lo tanto, los wikis hacen que cambie el paradigma de la edición en
la Red, pasando de la centralidad del webmaster, persona que mantiene una
web, a la descentralización que supone el que una comunidad de expertos o de
usuarios casuales pueda alimentar y mantener el contenido de un sitio web por
ellos mismos.
Los wikis también inciden en la concepción de ir más allá de una herra-
mienta tan popular como el email, para sentar las bases de la importancia del
consenso final de los hilos pudiendo modificar las respuestas, ideas y preguntas
que se generan. En el email o correo electrónico, remitimos y contestamos, sin
más. Se agregan cosas y se envían, pero no se cambia el contenido enviado,
con lo que podemos afirmar que el correo electrónico es excelente para los de-
bates, pero no así para buscar el consenso dentro de los hilos que se generan.
Los wikis, por el contrario, inciden en el consenso de todos dándose a todos las
mismas oportunidades de participación.
Además, en el correo electrónico no se estructuran los contenidos en la ma-
nera que se hace en un wiki. El contenido no se puede agrupar en temas relacio-
nados dentro del email, mientras que en un wiki la agrupación de temas o hilos
y su estructura cobra relevancia. En cuanto al versionado de los contenidos que
se dan en un agente de correo y en un wiki, podemos decir que en los wikis este
asunto también está mejor tratado. En el correo, por su propia forma de recibir
tanto contenido, el versionado se hace más costoso de encontrar estructurado,
a pesar de que el usuario experto de las herramientas de correo pueda tener la
capacidad de llegar rápido al versionado de los documentos. Una de las bases
de los wikis es el control del versionado que todos ellos llevan implementado,
un versionado que se hace más accesible por la simple razón de que los wikis
tienden a la estructuración del contenido y no reciben la cantidad de informa-
ción que se genera en los agentes de correo.
El propio éxito de la enciclopedia colaborativa Wikipedia y todos los proyec-
tos que ya son realidad y van anexos a ella (wiktionary, wikibooks, wikispecies,
wikiquote, wikinews, Commons...) demuestran que los wikis también sirven para
insertarse en los terrenos de la educación y la referencia del conocimiento. Un
wiki, con su versionado de documentos, nos acerca al paradigma de la búsque-
da de la realidad histórica menos subjetiva que la que nos cuentan los libros y
enciclopedias llevadas a cabo por eruditos y científicos únicos. El versionado es
la nueva forma de entender la realidad histórica y científica que va más allá de la
versión de tal o cual persona, sea esta el mayor experto en la materia o no.
Figura n.º 2. Los proyectos de la Wikimedia Foundation.
1.2. El metacontenido del eduwiki
Primeramente definiremos el concepto de eduwiki, que no es más que un

sistema wiki utilizado en el campo de la educación [education + wiki = eduwiki],
gracias al cual los estudiantes y profesores pueden editar online contenidos de
las materias escolares que imparten, reciben y generan. Por lo tanto, una vez
definido el concepto de eduwiki, quisiéramos hacer una incursión en los conte-
nidos primordiales que todo proyecto de eduwiki tiene que llevar para que su
implementación tenga éxito. Se trata de la meta-información que debe llevar el
sistema de wiki para su éxito. O dicho de otra forma, sería el meta-contenido
que va a servir para que la web sea más usable.
La página web de entrada debiera llevar algo así como los fundamen-
tos del sistema wiki y un manual de usuario para que nadie se pierda en la
utilización del sistema wiki. Un ejemplo de ello está en Writingwiki.org (http:

//www.writing.org), que ofrece cinco opciones para que sirvan de guía del pro-
fesor y del estudiante:
AboutWikis | UserManual | StyleManual | Practicum | For Teachers New to Wikis
Siguiendo con este buen ejemplo de implementación de wikis en la ense-
ñanza dentro de Writingwiki.org, en la nota informativa de este wiki para estu-
diantes aparece muy bien señalada la importancia de tener en cuenta qué se
escribe. Así, el wiki nos recuerda lo siguiente:
Ten en cuenta que este wiki es un sitio público donde se escribe. Aunque
incluso pueda suprimir una entrada, recuerde que InternetArchive.org u otro
sistema puede indexar su trabajo. Piénsalo dos veces antes de publicar. No pu-
bliques algo que le pueda molestar mañana, dentro de una semana o dentro
de 20 años.
Nunca es en vano recordar a los editores la importancia de la publicación
online y su indexación. Con estos ingredientes cogidos de la web estadouni-
dense de Writingwiki.org, creo que ya tenemos lo primordial para empezar un
sistema de wiki en el que la publicación en grupo es lo primordial, al igual que
también es importante tener a mano el meta-contenido del wiki que sirva de
referencia. Este paso de poner atención al metacontenido de ayuda en el wiki
siempre es importante si queremos entrar con efectividad en la implementación
de los eduwikis.
1.3. Wikis en la enseñanza
Pero, ¿cómo podemos los profesores utilizar un sistema wiki o eduwiki con
los estudiantes? Los pasos que podemos dar son los siguientes:
1. Hacer que los alumnos usen Wikipedia para que aprendan las reglas
de escritura que se utilizan en un wiki. También es conveniente que
lean el libro gratuito y colaborativo nunca finalizado y almacenado en
Wikibooks.org: “Cómo empezar a hacer un wiki”.
2. Elección de la herramienta tipo wiki para la implementación del pro-
yecto. Incluso el profesor puede querer utilizar un edublog con wiki,
algo que es posible dentro de la plataforma de publicación semántica
WordPress, ya que este sistema LAMP puede incrustar un wiki. De todas
formas en “c2.com” (entrada: “choosing a wiki”) se puede ver una serie
de hiperenlaces interesantes para ver las funcionalidades de los siste-
mas wikis que existen en la actualidad.
3. Tras el acercamiento a lo que es un sistema wiki, los alumnos pueden
empezar a pensar cómo utilizar ellos mismos el sistema y con qué fina-
lidad ayudados por el profesor, el cual siempre puede poner las reglas
de uso y los objetivos desde el principio. En esta segunda fase se pre-
senta el esquema de trabajo con estos parámetros: la lista de autores
(siempre es interesante que aparezca para que se reconozca el trabajo
del estudiante), el reparto de autoría del contenido que va a llevar el wiki
y la elección de la persona o personas que van a ser los guardianes del
spam que pueda aparecer. No en vano, esta última tarea es importan-
te ya que está en juego la reputación del proyecto. Como aparece en
Wikipedia, IBM asegura que la media de spam dentro de la Wikipedia no

dura más de 5 minutos.
4. Hacer que los estudiantes escriban una guía de estilo para el wiki. Un
ejemplo de “guía de estilo” la podemos encontrar en la dirección web
que puede ser visitada en el punto de entrada de la wiki de Bemidji Sta-
te University (2005). Las formas de publicación deben cobrar importan-
cia entre los estudiantes, siendo para ello una herramienta primordial
la guía de estilo del wiki.
5. Montar un departamento de publicitación del wiki en caso de que se
quiera generar ayuda externa desde la Red. En caso de querer dar el
paso hacia la publicación para la web semántica, se hace imprescindible
que los estudiantes publiciten la web y usen los recursos de sindicación
para obtener más conocimiento y participación externa.
En cuanto a los problemas que tiene que afrontar el profesor a la hora de
utilizar wikis en las aulas, quizás los más importantes sean:
1. El sistema de publicación abierto en wikis va en contra del sistema tradi-
cional de publicación con una concepción cerrada de la propiedad inte-
lectual en la que la cesión de derechos en la autoría no se contemplaba.
2. Los estudiantes suelen tener reparos a que sus escritos puedan ser
modificados por alguien sin su consentimiento. Echan de menos la con-
fidencialidad en los escritos. Ven que lo que van a escribir va a ser visto,
revisado e incluso modificado, con lo que muchas veces se echan para
atrás a la hora de participar.
3. Les cuesta a los estudiantes hacer públicos sus escritos, ya que la ense-
ñanza tradicional siempre ha sido de estudiante a profesor únicamente,
es decir, en forma casi-confidencial.
4. Puede que los estudiantes hagan críticas al diseño del wiki ya que la fun-
damentación de la herramienta es el contenido y no el diseño. No en vano,
las herramientas de la web semántica tienden a separar el contenido de
la presentación para hacer realidad la implementación de los lenguajes
XML. Algún día todas las herramientas serán de ese tipo. Sin embargo, el
no poder cambiar el diseño puede ser una traba para los estudiantes.
5. Los estudiantes pueden ser reacios a tener que aprender a manejar el
wiki con las reglas de publicación, a pesar de que sean fáciles de imple-
mentar.
De todas las formas, los wikis, con sus potencialidades de herramientas de
edición abiertas, tienen la ventaja de poder abrirse a más gente que la implica-
da en el aula. El wiki representa un paso más allá de las cuatro paredes en las
que solemos encerrar a los alumnos para explicarles las cosas. El wiki es una
llamada a la interacción y a la colaboración vía Internet. Es justo lo opuesto a
las plataformas que tienden a ser repositorios de Internet con contraseñas y con
tendencia a encerrar el contenido a los que no están en el aula. Son muchas las
plataformas que funcionan así, incluso dentro de las herramientas de software
libre como Moodle.
Los wikis, al igual que los edublogs van más allá de la simple acumulación
de contenidos, ya que el objetivo es compartir ideas, crear aplicaciones entre
todos, proponer líneas de trabajo para tal o cual objetivo... y, todo, desde la
perspectiva de que hay que mover el contenido desde adentro hacia afuera.
En los wikis hay que pasar el contenido de la plataforma cerrada con foro
incluido y ponerlo a la vista de todos, dando permiso a todos los lectores y
profesores externos a que, si así lo desean, puedan participar en la generación
de ideas y conocimiento. No se necesita crear contraseñas y generar nuevos
usuarios desde la centralidad del webmaster para que participe la gente. Los
usuarios del sistema participan desde una interfaz web muy intuitiva, con lo que
el costo de formación para participar en la plataforma wiki se anula.
Y es esta razón la que ha movido, incluso a ciertas empresas, a utilizar he-
rramientas como Tiki Wiki o Twiki (entrada: “Twiki success stories”) para susti-
tuirlas por otras como Lotus Notes, siempre dentro de cortafuegos corporativos.
En la enseñanza también se ha dado ese paso, ya que hay wikis que ofrecen
grandes opciones de incrustar módulos para añadir funcionalidades que en un
principio no eran originiarios de los sistemas wikis, y así llegar a usuarios fina-
les, tanto profesores que necesitan colaborar en proyectos, como profesores y
estudiantes en sus materias de aprendizaje.
Una de las más exitosas implementaciones en la universidad, por ejemplo,
es la del Instituto de Físicas de Helsinki (Helsinki Institute of Physics, 2005) con
el sistema Twiki. Otra experiencia positiva es la de la utilización de wikis y blogs
dentro de la generación de conocimiento sobre recursos educativos que se
hace en EdTech wiki (http://www.edtechpost.ca/pmwiki/pmwiki.php/EdTechPost/
HomePage) y EdTech blog (http://www.edtechpost.ca/mt/).
Plataformas wiki como Twiki nos dan la opción de utilizar bloc de notas
compartido, publicar en Internet o en Intranet, ser el contenedor de la base
de conocimiento de un grupo de profesores, etc. En un wiki también casi todo
es posible, gracias al desarrollo modular que van adquiriendo alguna de estas
herramientas y siendo cual sea el lenguaje de desarrollo que tengan (Zwiki en
Python, Tiki Wiki en PHP, JSPwiki en JSP (Java Server Pages). Recordemos que
sólo en lenguaje Java encontramos 13 motores wikis en Código Abierto (http:
//java-source.net/open-source/wiki-engines). Pero además, llega ya la opción de
usar tecnologías nuevas como Ajax (Wikipedia. Entrada: “Ajax”), que nos permi-
ten hacer los wikis más usables y rápidos. En lo que se denomina el renacimien-
to del lenguaje Javascript, ahora unido al XML, los wikis como Wika Wiki o Tiddly
Wiki ya están desarrollando sus capacidades en Ajax (este último enteramente
con Ajax).
Al igual que en el caso de los blogs, también para introducirse en el campo

de las wikis el usuario tiene dos opciones: 1) trabajar en sistemas on-line con
discos virtuales y aplicaciones que no se pueden modificar; o 2) trabajar en ser-
vidores propios con un control mayor sobre las aplicaciones.
Para explicarlo mejor, siguiendo el modelo del capítulo de las bitácoras, po-
demos poner el ejemplo de un sistema cerrado y gratuito como Seedwiki (http:
//www.seedwiki.com/), o MailxMail (http://wiki.mailxmail.com/), donde el usuario
puede registrarse y utilizar una capacidad determinada de un disco duro con
una herramienta dada.
De entre la variedad de la oferta existente, escogemos para nuestro ejemplo

el sitio web MailxMail, empresa del Grupo Intercom inscrita en Barcelona. En po-
cos minutos, y siguiendo unas sencillas instrucciones, el usuario podrá contar con
un sistema de edición colaborativa que cuente con una dirección propia en Inter-
net, que en el caso que comentamos será del tipo: “Mi-Wiki.wiki.mailxmail.com”.
El primer paso supone registrarse como usuario. En la imagen siguiente
mostramos la página para la creación de la wiki donde el usuario, después de
registrarse, elige el título de su wiki y la dirección que quiera asignarle.
Figura n.º 3. Página de registro de wiki.mailxmail.
Conviene después, en la primera página de la wiki, realizar una presenta-

ción sobre el tema o temas que se desea tratar. Y antes de comenzar a disfrutar
de la herramienta es más que conveniente familiarizarse con los formatos que
deberemos de utilizar, aunque se utilice un sistema de etiquetas comprensivo.
Figura n.º 4. Página de edición de wiki.mailxmail.

En la imagen superior podemos apreciar el interfaz de edición de esta wiki.

Debemos observar los iconos que nos ayudarán a editar nuestros trabajos. Op-
ción de títulos, negrita, itálica, subrayado, hiperenlaces, etc.
Otra opción diferente, como en el caso de las bitácoras, sería montar un
servidor con la herramienta deseada para adaptarla a las necesidades de los
usuarios, como puede ser la instalación de cualquiera de la multitud de sis-
temas wikis que se citan en este trabajo, para dar servicio a una comunidad
determinada. En este caso, es posible personalizar la aplicación, pudiendo im-
plementar módulos o “plugins” que completen las posibles necesidades de la
comunidad a la que se destina.
3. Algunos ejemplos
Vamos a mostrar dos ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las wikis a la educación. El primero, nos mostrará la capacidad de este
sistema de edición para generar conocimiento compartido. El segundo, nos
permitirá acercarnos a una realidad diferente: la wiki como un gran repositorio
de recursos educativos.
3.1. Wikis como herramienta para la generación de conocimiento
El ejemplo más exitoso, en nuestra opinión, de generación de conocimiento

a través de la wiki es la famosa enciclopedia libre y colaborativa “Wikipedia”. En
la imagen inferior reproducimos la página principal de la versión española de
esta enciclopedia.
Figura n.º 5. Portal de Wikipedia.

Lo que verdaderamente hace grande a esta enciclopedia es que esté escrita

colaborativamente por sus propios lectores. Y sus lectores escriben en todos
los idiomas del mundo. Cuesta trabajo pensar que no son los mismos artículos
traducidos, sino autores diferentes que, en diferentes contextos, participan de
manera anónima en la creación de conocimiento. Cualquiera de nosotros pue-
de, no ya publicar una nueva entrada de la enciclopedia, sino editar y mejorar
cualquiera de las que ya existen en este momento.
Si en el capítulo de las bitácoras nos referíamos a las redes sociales, en este
ejemplo de la Wikipedia debemos referirnos a la comunidad, que es quien da
sentido a esta enciclopedia. No es aquí lo importante, por lo tanto, saber quién
es el autor. Esta situación ambigua no es bien entendida por algunos, que ba-
san la autoridad y el prestigio en el editor y/o en el autor de la obra. En el caso
de la Wikipedia, esta autoridad y este prestigio proviene (Morville, 2005) de la
arquitectura de la información, del diseño visual, de su gestión y dirección, de la
propia “marca Wikipedia”, y por una gran confianza en la honestidad intelectual
y en el poder de la inteligencia colectiva.
3.2. Wikis como herramienta para compartir conocimiento

La opción de compartir conocimiento a través de las wikis es otra de las grandes
posibilidades que estamos encontrando en este momento en el campo de la edu-
cación. Una especie de gran repositorio donde compartir recursos para el apren-
dizaje. Un buen ejemplo de esta segunda opción lo encontramos, por ejemplo, en
EdutoolsWiki, espacio wiki que surge con la intención de apoyar el desarrollo de
herramientas educativas, fundamentalmente todo lo relacionado con los “Objetos
de aprendizaje”. En la imagen inferior vemos la página principal de este wiki.
Figura n.º 6. Wikis como herramienta para compartir conocimiento.

A diferencia del caso de la Wikipedia, en este ejemplo se trata de una wiki

dedicada a temas relacionados exclusivamente con la Educación y la Tecnolo-
gía. Podríamos decir, en este sentido, que es más académica y profesional que
la que hemos visto en el ejemplo anterior.
También una comunidad de profesionales, académicos, estudiantes, puede
encontrar relevante compartir conocimiento sobre alguna temática determina-
da, como en el caso que nos ocupa.
Siguiendo con este ejemplo, si escogemos ver, por ejemplo, la lista de “Glo-
sarios sobre ELearning”, nos encontraríamos con un listado de direcciones web
(eduwikis, edublogs, páginas webs convencionales) que nos presentan lo más
relevante en esta área de conocimiento.
Este ejemplo nos revela las grandes posibilidades que plantean las wikis
desde este punto de vista de generación de conocimiento sobre recursos educa-
tivos, lo que también podemos denominar como conocimiento compartido.
Teniendo en cuenta sus características, las formas de evaluación son di-

versas y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilización. Pero se
pueden contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus inter-
venciones, las frecuencias, las extensión de las mismas, etc.
1. El término wiki proviene del hawaiano y significa “grande y diverso”.

2. La Wikipedia existe en prácticamente todos los idiomas del mundo.
3. Wikilogger es el nombre que hemos acuñado para las wikis de conteni-
dos educativos.
4. La gran ventaja de la wiki es su flexibilidad para diseñarlo a nuestro
gusto fácil y rápidamente.
5. Es posible que otros modifiquen lo que yo escribo en una wiki
6. Una eduwiki es un sistema wiki utilizado en el campo de la educación.
7. La wiki es un sistema de publicación para Internet fácil de crear y sus-

ceptible de ser actualizado fácil y rápidamente.
8. Las bitácoras se diferencian de las wikis en que son más pequeñas.
9. Las wikis se utilizan enteramente desde un navegador.
10. En las wikis, es más importante el contenido en sí que la autoría del
mismo.
Resultados
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
F V F F V V V F V V
6. Actividades
1. Entra en las direcciones que te hemos facilitado en el texto (Wikipedia,

wiki.mailxail, Seedwiki) y edita en todas ellas alguna página de las que
suelen tener de prueba. Fíjate, cuando menos, en lo siguiente:
– La interfaz de comunicación
– El tipo de plataforma (compáralas entre sí, y compara sus caracte-
rísticas atendiendo a las páginas webs oficiales de las mismas).
– La utilización de etiquetas rápidas para editar
– Posibilidades de “Formato” para editar.
2. En el texto hemos citado “World Wide Wiki” como una dirección interesante
para encontrar comunidades que utilizan plataformas wiki. Entra, al me-
nos, en esa dirección, y busca aquellas que sean de tu área de interés.
7. Bibliografía
BEMIDJI STATE UNIVERSITY (2005). Entry point.

(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?Entry_Point) (17/10/05)
BEMIDJI STATE UNIVERSITY (2005). Style guide.
(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?StyleGuide) (11/06/05)
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(http://www.pcmag.com/article2/0%2C1895%2C1071705%2C00.asp) (10/10/05)
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SWIKI / CoWeb. http://coweb.cc.gatech.edu/csl/9
TIKI WIKI. http://tikiwiki.org/
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(http://twiki.org/cgibin/view/Main/TWikiSuccessStories) (05/10/05)
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WIKI MAILXMAIL. http://wiki.mailxmail.com/
WIKINDX. http://wikindx.sourceforge.net/
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(http://en.wikibooks.org/wiki/Wiki_Science:How_to_start_a_Wiki) (15/10/05)
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(http://es.wikipedia.org/wiki/AJAX) (19/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Comparison of wiki software.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_wiki_software) (13/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Wiki.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki) (19/10/05)
WORLDWIDEWIKI (2005). Switch Wiki.
(http://www.worldwidewiki.net/wiki/SwitchWiki) (05/10/05)
WRITINGWIKI.ORG (2005). Writingwiki.
(http://writingwiki.org/default.aspx/WritingWiki/HomePage.html) (05/10/05)
4 Actividades
individuales
versus actividades
colaborativas
Francisco Martínez
M.ª Paz Prendes
Universidad de Murcia
1. Métodos docentes en la enseñanza superior
Las estrategias docentes hacen referencia a las técnicas de acción que se

utilizan para enseñar. Son, en definitiva, las respuestas al cómo enseñar. Han
de corresponderse con las tres situaciones didácticas en las cuales se encon-
trarán los alumnos: trabajo individualizado, trabajo en grupo y situaciones de
enseñanza masiva. Por otra parte han de responder a diversidad de estilos de
aprendizaje y a la multiplicidad de objetivos de enseñanza.
En este capítulo vamos a analizar la colaboración como metodología de ense-
ñanza que se contrapone a los métodos de trabajo individual. No queremos con
ello decir que a priori uno sea mejor que otro para cualquier circunstancia. Pero
resulta interesante, sobre todo si hablamos de telenseñanza, reflexionar sobre las
posibilidades pedagógicas de los métodos colaborativos ya que lo más habitual en
la práctica real es encontrarnos con situaciones de trabajo individual y autónomo.
Podemos así plantear distintas estrategias de aprendizaje relacionadas con
los modelos a implementar y que a su vez hemos puesto en relación con distin-
tas herramientas telemáticas. Respecto a las herramientas hemos indicado en
el cuadro su uso más habitual, pero no exclusivo. Por ejemplo, se puede utilizar
la videoconferencia para una tutoría o comunicación interpersonal uno a uno,
pero no es lo ordinario ni tiene mucho sentido, sino que es más coherente su
uso en situaciones comunicativas masivas pues para tutorías individuales lo
más frecuente y sencillo es el correo electrónico o incluso el chat.
Creemos que ambos métodos, expositivo e interactivo, son necesarios en
una enseñanza abierta, flexible y adaptable a las diferencias individuales. Es
conveniente implementar un amplio repertorio de estrategias y herramientas
para poder responder a los distintos estilos y necesidades de los aprendices.
Vamos a partir de la dicotomía entre métodos individualizados y métodos co-
operativos para explicar dos modalidades diferentes de aprender que tienen
interesantes desarrollos en el ámbito de la telenseñanza.
nnnnn 183
HERRAMIENTAS
MODELOS ESTRATEGIAS
SÍNCRONAS ASÍNCRONAS
Expositivo Método expositivo. Videoconferencia. Envío materiales

– centrado en contenidos Seminarios Audioconferencia. (vía correo, web o
– de uno a muchos monográficos. FTP).
Teleclase.
Interactivo Aprendizaje Debate. Videoconferencia. BSCW.

– orientado al Cooperativo. Enseñanza en Audioconferencia. BBS.
proceso de grupos de trabajo. Chat. Listas distribuc.
aprendizaje MUDs, MOOs. Tablones.
– comunicación News.
entre usuarios Foros.
Aprendizaje Trabajo ICQ. Correo electr.

Autónomo. individualizado. Telnet. Web (búsquedas de
Acción tutorial. información).
Tabla n.º 1. Modelos, estrategias y herramientas en la telenseñanza.
2. Enseñanza individualizada
Cuando hablamos de enseñanza individualizada estamos planteando una

situación en la cual generalmente tiene lugar un proceso de comunicación 1-1,
es decir, se diseña un proceso de enseñanza que se dirige a un único aprendiz.
En tal situación puede ocurrir que el diseño de la actividad docente parta del co-
nocimiento de un aprendiz concreto en un contexto predeterminado y con unos
objetivos previos claramente definidos o bien por el contrario que sea un diseño
de carácter más genérico y aplicable, con sus correspondientes adaptaciones, a
distintos aprendices en situaciones similares.
Enseñanza individualizada supone básicamente hablar de un proceso que
implica a dos personas: la que enseña y la que aprende. Si se trabaja con un
grupo pequeño, la individualización exige reconocer las diferencias que carac-
terizan a cada uno de los alumnos con los que vamos a trabajar y prestarles
una atención personal. Así pues, la individualización significa reconocer que
las características diferenciales de cada uno (sexo, cultura, estilo cognitivo, in-
tereses, motivación, conocimientos, personalidad...) y asimismo sus diversas
necesidades educativas y formativas. De ahí que se utilice más frecuentemente
la expresión de enseñanza personalizada, entendiendo ésta como la necesidad
de adaptar el método docente al individuo reconociendo sus diferencias indivi-
duales. En esta adaptación podemos diseñar estrategias de trabajo individual o
estrategias de trabajo colectivo o bien combinaciones de ambas, que suele ser
lo más frecuente.
Entre las diversas formas que tenemos de individualizar la enseñanza pode-
mos considerar las diferencias o adaptaciones en lo que respecta a los ritmos
de trabajo, a los materiales de enseñanza, a las actividades de aprendizaje, a los
contenidos, a los objetivos que fijemos o bien a los métodos de evaluación. Así,
Actividades individuales versus actividades colaborativas 185
hemos de procurar diseñar una situación de enseñanza adaptada a cada apren-

diz: capacidades, aptitudes, interés, motivación, conocimientos previos, hábitos
de estudio,… son factores que van a condicionar el proceso y que el docente ha
de tener en cuenta, especialmente si hablamos de métodos individualizados de
enseñanza.
En un modelo de telenseñanza la herramienta de uso más corriente para es-
tablecer una comunicación individualizada es el correo electrónico, herramienta
que además es una de las de uso más generalizado y cada vez más habitual. El
correo electrónico permite desarrollar la tutoría de forma asincrónica, lo cual
permite liberar a ambos, docente y discente, del tiempo como condicionante de
la comunicación, tal y como ocurría con el teléfono en los primeros modelos de
enseñanza a distancia. El ICQ, sin embargo, es sincrónico, lo cual tiene también
su utilidad si pensamos en la importancia del intercambio de información de
forma fluida que se da en una conversación continuada en el tiempo.
En los métodos de enseñanza individualizada se darán a menudo situacio-
nes en las que el alumno ha de utilizar estrategias de trabajo autónomo, para
lo cual es la web la herramienta que ha de saber utilizar: buscadores, índices,
bases de datos en línea, documentación de todo tipo... Aprender a navegar y
encontrar lo que uno busca es una habilidad que estos alumnos han de adquirir
si quieren sacar provecho de un sistema de telenseñanza, pues no olvidemos
que la responsabilidad del aprendizaje recae mayormente en ellos y ya no tanto
en los docentes.
Vamos a ejemplificar en la siguiente tabla algunas situaciones de enseñanza
a distancia con redes en las cuales se ha utilizado una metodología individuali-
zada, aunque se tenga un grupo numeroso de alumnos.
Objetivo: Diseño de la actividad: Comunicación: Evaluación:

Aprendizaje Cada alumno ha de Para la tutoría se utilizará El alumno ha
de contenido estudiar un mismo el correo electrónico. de presentar
teórico material que se ha Periódicamente se unas actividades
puesto en red. Se fija envía información obligatorias y
un periodo de tiempo complementaria a través de además se le
máximo. una lista de distribución. hace un examen
final.
Objetivo: Diseño de la actividad: Comunicación: Evaluación:

Realización Después de una La explicación inicial se Realización
de unas explicación del dará a través de un sistema correcta de las
prácticas para profesor a todo el de videoconferencia prácticas en red.
aprendizaje de grupo, los alumnos (streaming), de tal modo Se tendrá en
procedimientos. han de utilizar una que los alumnos puedan cuenta también
aplicación informática seguirla desde su propio la comunicación
específica para analizar ordenador. del alumno con
y realizar unas prácticas Para las tutorías se docentes y/o
que demuestren su utiliza un chat acordando tutores.
aprendizaje. Cada previamente la cita con el
alumno tiene un tiempo tutor a través del correo
limitado para realizarlas. electrónico.
Tabla n.º 2. Situaciones de enseñanza a distancia con redes en las cuales

se ha utilizado una metodología individualizada.
3. Los métodos colaborativos
El interés por los métodos cooperativos surge en los años setenta como
una posible opción innovadora frente a las metodologías y aulas tradicionales.
Enseguida comenzó a suscitar el interés entre los educadores y los investiga-
dores del ámbito de la educación y de la psicología de la educación, quienes
vieron en este método una forma de mejorar los logros académicos así como el
desarrollo del pensamiento y las relaciones interpersonales entre los alumnos.
Llegó a ser visto como el modo de resolver algunos de los problemas de la es-
cuela tradicional.
De forma más precisa indagar en los orígenes de este modelo de enseñanza
nos conduce a Johnson y Johnson, quienes en los años setenta desarrollaron
un método de aprendizaje cooperativo denominado aprender juntos (learning
together). Para estos autores la cooperación consiste en el desarrollo de una
tarea en grupo con un único objetivo final, intercambiando ideas y materiales,
una subdivisión de tareas y recompensas grupales. En definitiva, alumnos tra-
bajando en grupo que intercambian ideas, se hacen preguntas, todos escuchan
y comprenden las respuestas, se ayudan entre ellos antes de pedir ayuda al
profesor y finalmente obtienen un único producto del trabajo del grupo.
De forma sencilla y sintética, podemos considerar que el trabajo colaborati-
vo se caracteriza básicamente por:
– Una situación social de interacción entre grupos no muy heterogéneos
de sujetos.
– Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y
conjunta) de tareas.
– Existe una interdependencia positiva entre los sujetos que estimula los
aprendizajes.
– El trabajo colaborativo exige a los participantes:
a) habilidades comunicativas, técnicas interpersonales;
b) relaciones simétricas y recíprocas;
c) deseos de compartir la resolución de la tarea (responsabilidad indi-
vidual en el logro del éxito del grupo).
No vamos a detenernos en este capítulo en la exposición del concepto de
colaboración, ni en el debate sobre la cooperación o la colaboración (para ello
recomendamos revisar Martínez, 2004). Vamos, pues, a centrar nuestra aten-
ción directamente en el método colaborativo y vamos a poner algunos ejemplos
de actividades colaborativas, ejemplos todos ellos extraídos de situaciones rea-
les en las que hemos podido comprobar su eficacia, así como la satisfacción de
los alumnos que han participado en tales experiencias formativas.
Johnson, Johnson y Holubec (1999, 24) señalan tres tipos de efectos de la
cooperación:
– mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño (más rendimiento y
más productividad, más motivación, más tiempo dedicado a la tarea,
mejor retención a largo plazo, niveles superiores de pensamiento crítico
y razonamiento);
– mejores relaciones entre alumnos (espíritu de equipo, solidaridad,
compromiso, valoración de la diversidad, cohesión, solidaridad);
– mayor salud mental (ajuste psicológico, fortalecimiento del yo, desarro-

llo social, integración, identidad personal, mejor reacción a la adversi-
dad y a las tensiones).
Todo ello conduce a los autores a afirmar de forma contundente que “los
poderosos efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y
relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mé-
todos de enseñanza y constituya una de las herramientas más importantes para
garantizar el buen rendimiento de los alumnos”. Vamos a comentar algunos
aspectos importantes a la hora de organizar una actividad colaborativa.
3.1. Criterios para la formación de grupos
Podemos definir tres tipos de grupos cooperativos (Johnson, Johnson y

Holubec, 1999, 14 y ss.):
– Grupos formales: trabajan como mínimo durante una hora y pueden
hacerlo durante varias semanas (el docente especifica los objetivos, se
explica la tarea, se da interdependencia positiva entre alumnos, el pro-
fesor supervisa y evalúa, los alumnos participan activamente).
– Grupos informales: sólo colaboran durante unos minutos de una clase
(un debate entre alumnos antes de una clase, por ejemplo, o una activi-
dad puntual de pocos minutos durante una clase magistral).
– Grupos de base cooperativos: grupos estables con miembros perma-
nentes que durante largo tiempo se ayudan y respaldan para mejorar el
rendimiento escolar.
El concepto de grupo colaborativo que estamos empleando se corresponde
con el grupo formal que definen Johnson y Johnson. En este sentido, Miller y
Harrington (en Hertz-Lazarowitz y Miller, 1992, 203 y ss.) consideran que para
la formación de grupos de aprendizaje cooperativo han de considerarse 4 prin-
cipios básicos en los que queda patente la importancia del rol del profesor no
sólo en la formación de los grupos sino durante todo el proceso de la coopera-
ción o colaboración:
1. La minimización de las categorías sociales al formar los grupos y duran-
te el proceso de trabajo grupal.
2. Evitar las amenazas contra la propia identidad y la autoestima.
3. Facilitar las oportunidades para la personalización de los diferentes
miembros de un grupo.
4. Favorecer el desarrollo de las habilidades interpersonales.
Sobre esta misma cuestión Watson y cols. (en Sharan, 1994, 149-150)
indican que los grupos son usualmente de dos alumnos, aunque también se
pueden formar grupos de 3 o de 5 alumnos. En este último caso serán alum-
nos con experiencia en el desarrollo de tareas siguiendo este tipo de métodos.
Respecto a los alumnos que integran cada grupo, señalan la conveniencia de
que sea el profesor quien los elija para garantizar la heterogeneidad, pues la
tendencia natural de los niños es a elegir a otros que son similares a ellos y no a
los que contemplan como diferentes. Debe además el profesor tener en cuenta
que las diferencias no sean tan grandes como para impedir el desarrollo de una
interacción positiva entre ellos.
Acerca de la secuencia, estos autores señalan la conveniencia de realizar ta-

reas cortas al principio para acostumbrar a los alumnos a la metodología coope-
rativa, cambiando además los grupos de forma continua. En esta fase además el
profesor aprovecha para conocer mejor a cada uno de sus alumnos y poder com-
poner grupos adecuadamente. Además contribuye a desarrollar las habilidades
comunicativas que los alumnos necesitan para poder colaborar con éxito.
3.2. Estructura de la tarea
Se puede subdividir el proceso en tres fases: introducción, actividad grupal

y procesamiento (Watson y cols., en Sharan, 1994, 149-151). En la primera fase
se ha de presentar la tarea y orientar a los alumnos sobre cómo han de realizar
la actividad, además de trabajar los aspectos motivacionales con respecto a ella
destacando su interés y su importancia. Los alumnos pueden discutir sobre
cómo realizar la tarea, cómo relacionarla con otras actividades o experiencias y
qué implicaciones de tipo valorativo y comportamental han de asumir.
En la segunda fase los alumnos se agrupan y el profesor ejerce el rol de tutor
procurando hacerlo de modo no directivo, únicamente asistiendo al alumno con
comentarios, preguntas o sugerencias, pero la responsabilidad del aprendizaje es
del alumno. Cuando un alumno se ve incapaz de resolver un problema el profesor
ha de reconducir su actividad pero sin actuar con precipitación, pues los errores
también son una fuente de aprendizaje. La autonomía de los alumnos irá en in-
cremento conforme se habitúen al tipo de tarea y a los métodos cooperativos.
En la tercera fase los alumnos, con ayuda del profesor, han de comprender
qué han hecho (social y académicamente), reflexionar sobre su actividad en el
grupo, alegrarse de los éxitos, intentar entender los problemas surgidos y pen-
sar en actuaciones para sucesivas tareas similares en el futuro.
Hacen hincapié estos autores en la importancia de introducir a los alumnos
progresiva y gradualmente en los métodos cooperativos, comenzando con ta-
reas a realizar por parejas. No obstante una variable a considerar será la edad y
la experiencia que tengan, pues las tareas irán aumentando en complejidad no
sólo intelectual sino igualmente en complejidad en cuanto a la interacción.
Diferentes autores muestran la utilidad de los métodos cooperativos para muy
diferentes objetivos, tanto de tipo metacognitivo como desarrollo de habilidades
lingüísticas, aprender literatura, con tareas de matemáticas... (Sharan, 1994).
3.3. Rol del profesor y del alumno
En contra de lo que a priori podría parecer, en una tarea colaborativa el

profesor adquiere un rol básico de planificación, organización, asesoramiento
y evaluación. El profesor se ha de ocupar de (Watson y cols., en Sharan, 1994,
151 y ss.):
– Generar un ambiente en el que se desarrolle la motivación intrínseca.
– Relacionar la información o habilidad nueva con el conocimiento y ex-
periencia de los alumnos.
– Procurar que los alumnos utilicen conocimientos y estrategias que ya

poseen.
– Ayudar a los alumnos a clarificar su pensamiento y desarrollar éste a ni-
veles superiores (recordemos ese concepto anteriormente mencionado
de la zona de desarrollo próximo y la importancia de los mediadores en
su desarrollo).
– Ayudar a los alumnos a reflexionar y evaluar su propio aprendizaje (me-
tacognición), así como la manera en que se ha desarrollado el trabajo
en el seno del grupo.
– Intervenir adecuadamente, asumiendo el rol de tutor.
Por su parte Hertz-Lazarowitz (en Hertz-Lazarowitz y Miller, 1992, 73-82;
también en Sharan, 1994, 307), señala que el profesor ha de estar preparado
para analizar y rediseñar su clase en función de seis variables:
– La organización del espacio físico del aula debe ser flexible para promo-
ver la interacción incluso entre grupos y de los alumnos con el profesor.
– Las tareas deben incluir la división del trabajo entre los miembros de
cada grupo así como la integración de todas las aportaciones para el lo-
gro del grupo, y todo ello de tal modo que a la vez refleje el aprendizaje
individual.
– La comunicación del profesor debe procurar la máxima interacción con
los alumnos y a la vez entre ellos. Deberá emplear estrategias y méto-
dos personalizados, de pequeño grupo y de gran grupo.
– La responsabilidad del desarrollo del trabajo grupal debe recaer en los
alumnos.
– El desarrollo de habilidades sociales contribuirá a formar alumnos que
sean buenos colaboradores.
– El desarrollo de habilidades cognitivas ayudará a los alumnos a ser
aprendices activos que utilizan estrategias de pensamiento de alto ni-
vel, pensamiento creativo y capacidad de indagación.
Y Johnson, Johnson y Holubec (1999, 143-144) resumen la labor del profe-
sor señalando que ha de planificar y ejecutar cuatro acciones concretas:
– Tendrá que tomar varias decisiones previas a la enseñanza:
* Sus objetivos conceptuales y actitudinales;
* Cuántos alumnos habrá en cada grupo;
* Cómo distribuirá a los alumnos en los grupos y cuánto tiempo tra-
bajarán juntos, + + cuál será la mejor manera de disponer el aula;
* Cómo utilizará los materiales didácticos, y
* Qué roles les asignará a los miembros del grupo.
– Explicar a los alumnos qué han de hacer:
* Asignar tareas
* Explicar el concepto de interdependencia positiva (entre alumnos y
entre grupos) así como la responsabilidad individual.
* Explicar las técnicas grupales a aplicar.
– Coordinar el desarrollo de la tarea (supervisa e interviene cuando es
necesario).
– Organizar actividades posteriores para evaluar y que los alumnos
puedan procesar cómo ha funcionado el grupo para poder mejorar su
rendimiento en tareas sucesivas.
Pero además el profesor puede contribuir a crear un entorno favorable a la

colaboración en el ámbito escolar como miembro de tal comunidad, y desde este
punto de vista deberá formar parte de los equipos de gestión, planificación y coor-
dinación de los centros, deberá participar en los equipos de decisión con respecto
a cuestiones educativas directamente relacionadas con el centro y además de ha-
cerse consciente de que su papel como gestor de una unidad social –el aula– es
también parte del sistema escolar global (Serrano y González, 1996, 172-173).
El profesor ha de cambiar su rol tradicional por otro más específico de tutor,
dinamizador, responsable de la organización de los grupos, de su seguimiento y
de su evaluación... Es un planteamiento que a los lectores avezados en el tema
de la telenseñanza no les va a resultar extraño, pues tampoco en los sistemas de
telenseñanza contemplamos el rol del profesor tradicional que basa su metodo-
logía docente en las exposiciones ni una función básica de transmisor de infor-
mación. Esos cambios en el profesor van asociados de forma inherente, como
dos caras de una moneda, a los cambios en el papel que juegan los alumnos.
Es evidente que éstos asumen roles activos y van a ser responsables en mayor
grado de su aprendizaje.
Con respecto al alumno, éste ha de disponer de un nivel mínimo de conoci-
miento social y “unas habilidades que le permitan interaccionar adecuadamente
con su entorno y establecer unas sólidas y bien fundadas relaciones interperso-
nales” (Serrano y González, 1996, 181), aunque para ello es requisito impres-
cindible “un entorno favorable a la puesta en escena de dichas capacidades”, es
decir, todas las implicaciones del desarrollo de la colaboración que ya hemos
mencionado: estructura de la tarea, objetivos, integrantes del grupo...
Serrano y González hacen las siguientes precisiones en relación con el rol
que el alumno ha de desempeñar en los procesos colaborativos:
– Las funciones desempeñadas por los miembros del grupo son comple-
mentarias.
– Los roles son tan diversos como diferentes sean la estructura de tarea y
los contenidos del aprendizaje.
– El alumno desempeñará eficazmente un rol si se adecua a su capacidad.
– Aparece una estrecha relación entre capacidad y la interacción, es decir,
según la capacidad los alumnos interactúan de distinta forma en el grupo
(roles de aprendiz y de experto), aunque se ha observado igualmente que
las discusiones en el seno del grupo suelen originarse no por diferencias
de capacidad, sino por las distintas contribuciones de los miembros del
grupo. Es por tanto “en la supervisión de la intervención del aprendiz, y
en la corrección y justificación de la nueva propuesta cómo los dos alum-
nos, aprendiz y experto, mejoran su conocimiento” (p. 188).
3.4. Esquema del diseño de una actividad colaborativa
Hemos explicado algunos aspectos importantes a tener en cuenta para el

diseño de una actividad colaborativa. De modo resumido, decir que en la plani-
ficación y diseño de los cursos en red han de considerarse con extremo cuidado
los aspectos relacionados tanto con los contenidos (la información) como aque-
llos otros relativos a la interacción personal (comunicación); ambos elementos
creemos se convertirán en indicadores claves de calidad de los cursos. Todo ello

en el marco de un modelo pedagógico flexible, que permita ajustar la enseñan-
za a las necesidades y características del aprendiz, siendo éste un alumno que
ha de tomar decisiones con respecto a sus procesos de aprendizaje.
Coincidimos así con Pérez i Garcías (2004, 295): “las nuevas modalidades
educativas vienen ahora determinadas no tanto por la separación física entre
profesores y alumnos entre sí, sino por cantidad y calidad de diálogo entre pro-
fesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos […] variando
desde modelos de aprendizaje autónomos con materiales interactivos y una
estructura altamente cerrada, con posibilidades de comunicación únicamente
entre profesor y alumno como apoyo y autorización, hasta modelos basados
en entornos colaborativos basados en el trabajo en grupo a partir de metas
compartidas y estructuras altamente flexibles y acomodables a las necesidades
de los alumnos”. De forma esquemática y a modo de guión útil para cualquier
docente que quiera organizar una actividad de este tipo, hemos elaborado el
siguiente listado.
1. Toma de decisiones sobre los objetivos generales (finalidad).

2. Justificar la metodología (por qué ésta y no otra).
3. Posibilidades técnicas (espacios, equipamiento y herramientas), de desarrollo
(de los alumnos) y de formación (capacitación, conocimientos previos necesa-
rios y habilidades) para desarrollar esta metodología.
4. Diseño del marco curricular en el que se inscribe.
a) Definición de las tareas –individuales y grupales–.
b) Exposición clara de la relación e interdependencia entre las tareas indivi-
duales y grupales.
c) Procedimientos de trabajo y secuencia de las tareas.
d) Diseño de la interacción (cómo, cuándo y para qué).
e) Ajuste metodológico.
f) Establecimiento del calendario.
g) Diseño de la evaluación (criterios, instrumentos, procedimiento).
5. Selección y/o diseño de los materiales.
6. Decisiones sobre el agrupamiento de los sujetos.
a) Conocimiento previo de los implicados.
– Actitudes.
– Aptitudes relacionadas con la metodología.
– Aptitudes relacionadas con los contenidos.
– Aptitudes relacionadas con las herramientas.
b) Definición de los agrupamientos.
7. Implementación.
a) Crear conciencia de grupo.
b) Distribución de las tareas y de los materiales.
8. Inicio de la actividad.
9. Supervisión por parte del tutor del desarrollo de la tarea (seguimiento e inter-
vención).
10. Evaluación/es final/es y puesta en común.
Estamos en este caso refiriéndonos a una colaboración formal, lo que significa

diseñar procesos de enseñanza en los que entenderemos que colaborar es una
forma de aprender y a la vez aprender a colaborar es un objetivo del proceso de en-
señanza. Hay por tanto una intencionalidad clara y a ello se une la necesidad de pla-
nificar todo el proceso de colaboración teniendo en cuenta elementos añadidos por
la situación de distancia: clara definición de los roles de los actores, de las tareas y
de los objetivos; planificación de la metodología y el calendario; selección cuidadosa
de las herramientas telemáticas tanto para la comunicación como para la realización
de la tarea en sí misma; planificación de la interacción entre los alumnos (cuándo,
cómo y para qué); diseño de los procedimientos y criterios de evaluación.
A modo de ejemplo, desde la Universidad de Murcia se impartió un semi-
nario de doctorado a un grupo de alumnos argentinos –dispersos por todo el
país– que trabajaron los contenidos de forma colaborativa con el apoyo de una
herramienta específica (BSCW), es decir, se generó una comunidad virtual de
aprendizaje en la cual la tutora asumió un rol fundamental de guía de todo el
proceso que previamente se había planificado y para el cual se habían seleccio-
nado materiales específicos.
El diseño metodológico se basó en la interacción intergrupos e intragrupos:
partiendo de un grupo inicial pequeño (2-3 alumnos por grupo) se diseñaron
actividades y estrategias para que los grupos tuviesen también que interactuar
conformando grupos más grandes. Se seleccionaron unos materiales básicos
comunes para todos los alumnos y se diseñó una secuencia de acción que par-
tía de una actividad individual de búsqueda y análisis de una información en red
relativa al contenido trabajado. Posteriormente, en cada pequeño grupo debían
intercambiar la información encontrada y colaborar para elaborar un documen-
to común (un decálogo sobre el trabajo colaborativo en red). Ese documento
común era la base sobre la cual, en una tercera fase del proceso, se desarrollaba
la interacción intergrupal. Finalmente se abrió un espacio virtual compartido
por todos donde aparecían los productos finales y un foro de debate para la
reflexión sobre la propia experiencia y lo aprendido en ella. La experiencia fue
valorada de forma general muy positivamente por los alumnos. Hemos recogido
algunos comentarios representativos de la opinión compartida por el grupo:
K
¡¡¡Felicitaciones genios!!!! t
?!
Excelente el trabajo realizado por ustedes. Ha
sido un esfuerzo colaborativo innegable. Me pareció excelente no sólo la selección que
realizaron, sino el aporte crítico y especialmente el trabajo de autoanálisis con las re-
flexiones finales de los miembros del grupo. Creo que esto confirma una de las propieda-
des del trabajo colaborativo que se vincula a la posibilidad no sólo de aportar a la tarea
conjunta sino de volver luego sobre los propios aprendizajes y desde allí realizar una
nueva toma de conocimiento. Este camino de ida y vuelta en parte compartido y en parte
desarrollado desde las posibilidades personales, creo que se constituye en uno de los
valores más significativos del trabajo colaborativo. Deseo que se haya logrado en todos
los que compartimos este Seminario.
Nora Limeres, 18/7/2003

Más allá de las posibles coincidencias conceptuales entre los grupos en el “decálogo”,
que, indudablemente es mucho más que eso; es notable ver cómo las aportaciones de un in-
tegrante o de un grupo, siempre tienen posibilidad de enriquecerse... Quizás este hecho sea
el más importante, confirmar que es posible evitar el divorcio entre la teoría y la práctica ¿no?
Me gustó mucho la organización que le dieron al trabajo, comparto sus términos, me pa-
recieron muy pertinentes las conclusiones, y fundamentalmente, su lectura enriqueció mis
saberes previos; supongo que esto es aprendizaje...
Felicitaciones a los grupos y gracias por los aportes.
Leticia Grosso, 11/7/2003
Valoración Grupo 1 y 4 (por Guillermo Rodríguez Romar) t

ESPACIOS VIRTUALES
K ?!
COLABORACIÓN EN
Con el objetivo siempre presente de “aprender para aplicar”, que ha marcado “a

fuego” todas las instancias de mi formación, primero como profesional de la arquitectu-
ra y a la vez como formador de profesionales en el campo de la arquitectura y el diseño,
es que embarqué en la tarea de esta última etapa requerida por la Dra. Paz Prendes.
Esto me hizo detenerme en algunos de los aspectos desarrollados por el Grupo
1 y 4, […]. Los que funcionaron como “disparadores para una reflexión más profunda”
fueron los siguientes:
– Auto-reconocimiento de la efectividad del grupo para evaluar su propio proceso.
– Énfasis en el proceso más que en el producto.
– Identificar y resolver desacuerdos (disensos).
– Participar, construir y compartir significados (confrontación de ideas, opinión,
reflexión, defensa y fundamentación de la voluntad propia).
– Producir ideas.
Pero sobre todo, teniendo en cuenta que el arquitecto y diseñador se maneja en
el campo de las ideas, que luego deben convertirse en realidad, y que este proceso se
resuelve en grupo (”Diseñador, Cliente, Constructores”), me guardo para un análisis
mucho más exhaustivo, los comentarios vertidos por los propios integrantes del Grupo
1 y 4, porque me resultaron muy enriquecedores:
– Avolio: “...se logra así que con el mejor esfuerzo de cada uno, se obtenga una
mayor eficiencia en el ámbito individual y en el grupo”.
– Fernández: “...dedicación y profesionalismo de mis compañeros”.
– Leclercq: “...fluida expresión de nuestras ideas... en relación con el trabajo
planteado”.
– Suárez: “...responsabilidad, respeto y valoración de la capacidad intelectual”.
– En especial, coincido con Daybis, en cuanto a que: “...discusión, debate, pos-
tura... paradigma sobre el cual la mente se ofrece a otras... son constructos
que evidencian la subjetividad, tal como lo es el hecho de dar respuesta al
gusto y necesidades de nuestro cliente”.
En definitiva, creo en lo realizado por el Grupo como un Trabajo Profesional que
me ha aportado un cúmulo de conocimientos muy importante, puesto que para diseñar,
estos conceptos son necesarios, pero para enseñar diseño, se me hacen indispensa-
bles. Agradezco al Grupo 1 y 4 la posibilidad de esta incorporación de conocimientos
y experiencias.
Guillermo Rodríguez Romar, 20/7/2003

Incluimos a continuación un ejemplo de una secuencia colaborativa diseña-

da a partir de 2 tareas y a realizar por un grupo de 2 alumnos. Eran 2 alumnos
de doctorado que habían previamente trabajado ya los conceptos teóricos a
partir de una documentación entregada por la profesora y de dos videoconfe-
rencias. En la fase de trabajo práctico se articuló, como decimos, un proceso
secuencial planificado en torno a dos tareas que incluimos a continuación.
TAREA 1
- Objetivo: Construir una guía para el análisis de herramientas de trabajo colaborativo.
- Procedimiento: Cada uno de vosotros tenéis que ir añadiendo un ítem y revisando
lo que haya puesto el compañero anteriormente. Cada día ha de resultar una ficha
nueva. Así:
- Día 19 comienza Sergio haciendo una primera propuesta.
- Día 20 continúa Angélica revisando lo que propone Sergio y añadiendo algún
ítem nuevo.
- Día 21 continúa Sergio.
- Días 22 y 23 Angélica.
- Días 24 y 25: ambos debéis hacer los correspondientes comentarios, mejoras,
puesta en común... para consensuar la ficha en su versión fina.
TAREA 2
- Objetivo: Aplicar la ficha a una herramienta de colaboración (BSCW o bien otra que
conozcáis y por consenso decidáis que puede ser interesante evaluar).
- Procedimiento: cada uno debéis colgar una ficha de evaluación cumplimentada
(días 26 a 29 de mayo). Debéis comparar la evaluación hecha por cada uno durante
los días 31 a 2 de mayo.
En un proceso colaborativo no siempre los alumnos han de estar participando

en procesos interactivos, se puede planificar una sucesión de tareas en la cual haya
momentos de trabajo autónomo y otros momentos que exijan la colaboración. De
tal modo se diseñó la actividad en el marco de un curso de doctorado en el cual
los alumnos tenían muchas dificultades para interactuar y colaborar siguiendo un
calendario prefijado. Se optó, así pues, por una actividad diseñada en fases alter-
nando metodologías individualizadas y colaborativas. La incluimos también aquí a
modo de ejemplo. Aclarar que el tema del curso es “trabajo colaborativo en red”.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
1. En la videoconferencia grabada podéis encontrar algunos aspectos teóricos explica-

dos, que también están en los contenidos que os he colgado como material básico,
como recursos complementarios y como referencias bibliográficas. Del libro de Martí-
nez es obligatoria la lectura del capítulo 4 (Aprendemos… ¿colaborando o cooperan-
do? Las claves del método).
2. Tras revisar toda la documentación reseñada, abriré un espacio de participación en
el foro para resolver dudas y debatir aspectos concretos que susciten vuestro inte-
rés. Los alumnos debéis participar en este foro, como profesora sólo intervendré
moderando, aclarando cuando sea necesario o reconduciendo el debate.
3. Para la fase de trabajo en la cual debéis realizar una actividad obligatoria, utilizare-
mos otras dos herramientas: weblogs y bscw.
4. Finalmente habéis de entregar un informe que recoja todo vuestro trabajo y publi-
carlo en el BSCW.
5. Una vez publicados los trabajos, tenéis que evaluar y ordenar –en función de vuestro
criterio– los trabajos de los compañeros.
CALENDARIO
3 de junio Estará disponible este documento y la videoconferencia inicial,

además de todos los documentos que tenéis a vuestra disposición
desde el miércoles día 1.
Hasta el día 8 Revisión de la documentación

Tutorías a través del correo electrónico (para cuestiones metodológicas)
Participación de los alumnos en el foro (sobre cuestiones teóricas).
8 de junio Videoconferencia (18 horas).
Del 9 al 19 de junio Uso de las herramientas colaborativas para la realización de la

actividad obligatoria (weblog y BSCW).
Día 24 de junio Fecha límite para la entrega del trabajo individual (en el BSCW).
Hasta el 30 de junio Evaluación de los trabajos de los compañeros (envío por correo
electrónico)
Hasta el 10 de julio Publicación de las evaluaciones recibidas (BSCW). Debate y

elaboración de la autoevaluación consensuada de forma colaborativa.
ACTIVIDAD OBLIGATORIA
El trabajo consiste en lo siguiente:
1. Una vez revisada y estudiada la documentación teórica, debéis elaborar una guía de
evaluación de actividades de enseñanza colaborativas a través de la red, incluyendo
los aspectos a evaluar, criterios de evaluación y técnicas de evaluación (se incluye un
ejemplo como recurso complementario).
2. Buscar en la red la descripción de una actividad educativa basada en la colaboración
a través de redes.
3. Insertar en la weblog la dirección del recurso encontrado y que se va a analizar (si se
quiere se podrán dar más direcciones para los compañeros). No se podrá repetir la
evaluación de una actividad que otro compañero esté haciendo ya, lo que implica que
antes de evaluar una actividad en red hay que comprobar en la weblog que ningún
compañero haya elegido la misma.
4. Aplicar la guía elaborada.
5. El informe de evaluación debéis colgarlo en el BSCW y estará a disposición de los com-
pañeros. Se comentarán a través de un foro de debate las diversas aportaciones.
6. Cuando estén todos los informes, debéis participar en el BSCW haciendo una evalua-
ción de los trabajos de los demás. Forma de evaluar:
– Hay que ordenar los trabajos cualitativamente, de mejor a peor, sin tener en
cuenta el trabajo propio.
– Se escribirá un párrafo que justifique la valoración dada a cada trabajo ajeno.
– Para garantizar el anonimato de las valoraciones, se enviarán por correo elec-
trónico a la profesora (pazprend@um.es), quien las hará públicas (en el BSCW)
cuando estén todas y esté puesta la nota final del seminario.
7. Una vez concluido este proceso, el grupo de alumnos ha de utilizar la herramienta de
colaboración para elaborar un informe final en el cual se haga una valoración de lo
aprendido y del proceso seguido.
.../...
.../...
EVALUACIÓN
Para la evaluación de cada uno de vosotros tendré en cuenta:
– la participación en el foro
– la participación en la videoconferencia
– la realización de la actividad obligatoria
– el análisis fundamentado de las actividades de los compañeros
– el respeto al calendario marcado
4. Colaboración informal
En cuanto a la colaboración no formal e informal, ha de considerarse la im-

portancia de los procesos colaborativos voluntarios que no obedecen a una plani-
ficación previa de tareas y actividades, ni es un proceso dirigido intencionalmente
por nadie en todos sus pasos, sino que obedece a la capacidad e intención de
compartir del propio internauta. No obstante, precisaremos que en una situación
de telenseñanza de carácter formal pueden darse procesos colaborativos infor-
males. Por ejemplo, alumnos que intercambian documentos a través del correo,
que comentan aspectos del curso en una situación de chat... todos estos procesos
de intercambio de información y comunicación surgen por su propia iniciativa, es
decir, no son guiados ni organizados por los profesores ni tutores.
Las posibilidades de aprendizaje en estas situaciones colaborativas infor-
males son inmensas, habitualmente nos van a permitir poner en comunicación
a personas interesadas en una misma temática, como es el caso de las comu-
nidades virtuales. Uno se tiene que incluir en un grupo específico de interés (a
través de una lista de distribución, o una web, o un espacio virtual colaborativo
o cualquier otra herramienta telemática) que comparte información, proyectos
de trabajo, documentación…
Hablar de situaciones informales de aprendizaje caracterizadas por la cola-
boración significa el reconocimiento de que cada vez que utilizamos las redes
estamos de forma espontánea y no intencionada construyendo aprendizajes. Algo
que, por otra parte, no es exclusivo de las redes sino que igualmente se dará con
otros medios y ha sido estudiado con profusión en el caso de los medios audiovi-
suales. No hay grupo organizado, es el usuario quien con total libertad se mueve
por la red a su antojo y en la navegación libre aprende, comparte, colabora…
Incluiríamos así en esta categoría todas las posibilidades de encontrar infor-
mación que ofrece la red, tan apabullantes que en ocasiones dan miedo. La difi-
cultad principal con la que nos encontramos en la actualidad no es la búsqueda
de información, sino ser capaz de seleccionar y organizar todo lo que hallamos
en un corpus coherente y con sentido, lo que nos permite dar ese salto cualita-
tivo de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
Y el ámbito de la colaboración espontánea y generosa es donde creo
que en los últimos tiempos estamos encontrando procesos de aprendizaje
informales más ricos e interesantes. Estamos refiriéndonos aquí a experien-
cias como las wikis (Comunidad wiki en español: http://es.tikiwiki.org/tiki-
index.php) o la proliferación de weblogers, términos de reciente cuño y de
los que no sabemos si llegará a imponerse una traducción. Sería también el
caso de las redes de intercambio de archivos P2P (por ejemplo, los grupos
de intercambio generados con los famosos eMule o Kazaa), basadas en una
arquitectura de red punto a punto.
Como ejemplo claro de colaboración informal tenemos la comunidad virtual, y
como ejemplo de comunidad virtual encontramos a EDUTEC, Comunidad Virtual de
Tecnología Educativa. A través de ella accedemos a todo tipo de información espe-
cializada (cursos, congresos, seminarios...), a documentación (revistas, publicacio-
nes...), a profesionales (páginas personales y de grupos de investigación), a foros
especializados... (véase http://edutec.rediris.es o también http://www.edutec.es).
Figura n.º 1. Comunidad Virtual de Tecnología Educativa.
5. Programas en red para la colaboración

Un entorno telemático que permita desarrollar tareas de modo colaborativo
(groupware) puede ser un recurso docente básico en procesos a distancia for-
males, pero igualmente puede facilitar el trabajo compartido de grupos orga-
nizados –no formales–. En las situaciones formales debe permitir la interacción
entre los miembros del grupo, el registro de las tareas y el control por parte
del profesor. Debe ser un sistema flexible, de tal modo que los usuarios tengan
cierto grado de libertad de manejo y movimientos, pues las distintas reconstruc-
ciones de la información permitirán una construcción compartida de conoci-
mientos. Además debe permitir a los alumnos incorporar información al espacio
de trabajo y que se sepa qué ha hecho cada miembro del grupo y cuándo. En
las situaciones informales permitirá el intercambio libre de informaciones y la
comunicación fluida y sin control entre los miembros del grupo.
Puede ser de dos tipos: estructurado y no estructurado. El groupware no

estructurado consiste en utilizar distintas aplicaciones y recursos telemáticos
para facilitar el desarrollo de la interacción y la colaboración entre usuarios.
Por el contrario, el groupware estructurado representa una entorno de trabajo
en el que se integran diversas posibilidades de colaboración, se controlan los
accesos, se registran las acciones y presenta un interfaz de comunicación a tra-
vés del cual se organiza la información. Un ejemplo de groupware estructurado
es el BSCW (Basic Support for Cooperative Working -http://bscw.gmd.de/-), un
entorno para poder trabajar de modo colaborativo en espacios virtuales dise-
ñado y producido por el FIT (Instituto para la Aplicación de la Tecnología de la
Información), una unidad de investigación del GMD (Centro Nacional Alemán de
Investigación para la Tecnología de la Información). Es de libre difusión y tiene
versión en español. Se recoge una reseña más amplia sobre el BSCW en Pren-
des (2000) y recomendamos revisar a este respecto un interesante análisis de
diferentes herramientas en Gisbert y Rallo (2003).
En el ámbito de la colaboración informal hemos de introducir el concep-
to de software social, entendiendo éste como herramientas que permiten la
interacción y el intercambio social, herramientas que incluyen algunos de los
siguientes elementos (Boyd, tomado de Kaplan-Leiserson, 2005):
– Soporte para la interacción comunicativa interpersonal o grupal.
– Soporte para la retroalimentación social (social feedback).
– Soporte para las redes sociales (creación de grupos en la red que facili-
tan la inclusión de nuevos miembros).
Es un concepto que a priori parece no añadir nada nuevo, pues realmente si
algo ha caracterizado la red es el mundo de comunicaciones y relaciones que ha
generado (el ciberespacio como lugar para las relaciones personales, la comunica-
ción y el intercambio). La diferencia clave para Boyd es interesante: tradicionalmente
en las redes las personas se integran en grupos desde un enfoque de arriba abajo
(individuo que se incluye en grupo), mientras que el software social presenta una
perspectiva inversa, de abajo-arriba, siendo los individuos los que se organizan a sí
mismos en redes organizadas según sus propias preferencias. Siguiendo esta línea
de pensamiento, sería software social aquel que permite un proceso de colabora-
ción informal, y en este sentido las weblogs pueden ser un ejemplo paradigmático.
5.1. Weblogs y weblogers
Hablamos de weblog, blog o bitácora para referirnos a un espacio personal

de escritura en Internet, en otras palabras, un diario on-line, una página web que
una persona usa para escribir periódicamente, en el que toda la escritura y el
estilo se maneja vía web y mantiene un orden basado en la cronología 1. En un
blog el autor refleja comentarios, pensamientos, sugerencias, enlaces de interés,
propone debates... queda a su juicio el contenido de su página y los visitantes
pueden también participar, opinar, comentar... igualmente por orden cronológi-
co. Añade el autor de la cita: “El concepto de weblog existe desde los principios
1
En http://www.minid.net/informacion/que_es_un_weblog/que_es_un_weblog.php
de Internet. Tim Berners Lee (uno de los creadores de la web), tenía una página
en la que incluía los nuevos sites que se iban creando y agregaba un comentario
sobre cada uno de ellos”. Pero fue Jorn Barger en 1997 quien identificó a las webs
que presentaban este formato con la denominación de weblogs2.
¿Qué viene, pues, a añadir la weblog con respecto a lo que ya teníamos?
Pues creemos que añade el elemento en el cual radica su éxito: convierte a
los internautas-receptores en internautas-emisores, es decir, sería un perfecto
ejemplo de software social. Promueve la participación desde un sentimiento dual
de individuo y comunidad, individualismo que se incita desde la weblog personal
(son mis pensamientos, mis sentimientos, mis reflexiones... todas juntas fácil-
mente accesibles en formato web) y se promueve la comunidad (participas en
otras weblogs; ojeas, escribes, citas...), todo ello facilitado por el formato web y
las herramientas que simplifican al máximo la construcción de una.
Existen muchas herramientas para editar weblogs y publicarlas gratuita-
mente, herramientas además que no exigen conocimientos técnicos ni especia-
lizados para ello. En el Grupo de Investigación de Tecnología Educativa estamos
analizando las posibilidades de la weblog y hemos utilizado para ello dos herra-
mientas: Blogger (http://www.blogger.com/start) y otra herramienta también muy
sencilla, para no iniciados, es Blogia (http://www.blogia.com). Después se puede
probar con la herramienta Movabletype: http://www.sixapart.com/movabletype/.
Os recomendamos la prueba: construir tu primer weblog es una experiencia tan
emocionante como tu primer correo electrónico, tu primer hipervínculo...
Figura n.º 2. Weblog de Tecnología Educativa de M.ª Paz Prendes
2
Véase http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html o también
http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog o esta otra, http://www.bitacoras.com/acercade/que_es_
una_bitacora.php
Hemos utilizado el blog en dos experiencias diferentes y con dos utilidades

completamente dispares que explicamos a modo de ejemplo, en absoluto ex-
cluyen otros usos que pueden ser tan interesantes o más que estos que propo-
nemos. Son, en este caso, grupos de alumnos formales, pero el uso que se dio
a la herramienta fue informal, pues se utilizó para promover la comunicación
libre entre ellos y no para trabajar contenidos (de ahí que no se han analizado
ni evaluado los contenidos):
OBJETIVO PROCESO USO DE LA HERRAMIENTA
Que los alumnos Cada alumno diseña un blog En este caso se utiliza el
aprendan a construir personal. A través de un espacio blog como una herramienta
un blog (se les virtual compartido se intercambian individual para que cada
enseñó con ambas las direcciones de las páginas y alumno proponga un tema
herramientas citadas). todos los compañeros han de entrar de debate propio y le sirva
en los blogs de los compañeros y a la vez como vehículo de
participar en el tema propuesto expresión propia.
Utilizar el blog para la A los alumnos se les da una única En esta experiencia, se
comunicación con los dirección y se les pide que lo utiliza un único blog para
compañeros (era un utilicen para intercambiar entre todo el grupo. Este es un
grupo de alumnos de ellos opiniones, documentación, ejemplo de uso colectivo
un curso en red). reflexiones personales… del blog.
La finalidad de uso es libre,
sólo se les pide que participen.
Tabla n.º 3. Ejemplo de uso del blog.
Es curioso también comprobar cómo se empiezan a publicar libros extraí-

dos de la experiencia de weblogers. Es el caso de Almudena Montero (Mi vida
perra: diario de una treintañera cualquiera), quien escribe la novela a partir de
su weblog Antes muerta que sencilla. Es la primera publicación española de
una webloger, si descontamos que anteriormente se publicó una traducción del
libro de Salam Pax (Salam Pax: El internauta de Bagdag), arquitecto iraquí que
siguió la guerra de Irak desde su observatorio particular, su warblog (el título
original del libro es The Bagdad Blog). En el párrafo que transcribimos a con-
tinuación podemos comprobar cómo uno se puede enganchar a las weblogs y
convertirlas en su referente para interpretar la realidad:
“Me llamo Salam Pax y soy adicto a los blogs. Hay gente que ve los culebro-
nes matinales, yo sigo blogs. Sigo los hiperlinks de los blogs que leo. Viajo por
la red guiado por los bloggers. Me enredo en las historias que cuentan. Leía
tantos blogs que tenía que asignarle un día de la semana a cada grupo, sin
contar los que leía a diario. Es una práctica un poco voyeurista, sobre todo con
los blogs realmente personales: asuntos cotidianos y triviales que en realidad
resultan fascinantes. Vislumbres de vidas muy distintas y montones de escritos
asombrosos. Nada de política, solamente la vida de la gente. Cómo soportan el
dolor o la tristeza y cómo comparten los momentos de felicidad con cualquiera
que los quiera leer. Y yo quería. No teníamos acceso a la televisión por satélite
y las revistas solamente podían entrar en el país de contrabando. Gracias a los
blogs yo podía asomarme a un mundo distinto” (p. 17).
El poder de los medios de comunicación de masas convertido en un self-

media, pues son los usuarios, a título personal, quienes están dando la infor-
mación (a diferencia del proceso de comunicación de masas clásico en el cual
desde el medio se lleva la información a una gran audiencia que la recibe como
receptor pasivo). De nuevo estamos frente a una herramienta de la que explorar
posibilidades educativas que supone un reto a nuestra imaginación. Un reto
que se añade al que ya tenemos desde hace tiempo de transformar la escuela,
transformar la enseñanza y, con todo ello, intentar transformar el mundo.
6. A modo de conclusión
Da la sensación de que nos hemos acostumbrado a la vorágine de las nue-

vas tecnologías: cambiar, cambiar y cambiar. En la década de los noventa nos
fuimos acostumbrando al correo electrónico, los servidores ftp, luego la web, la
telefonía móvil... todo nos parecía increíble. Y no hemos perdido nuestra capaci-
dad de asombro, especialmente al observar la rapidez con la que los desarrollos
tecnológicos se incorporan a los usos sociales cotidianos y se generalizan con
pasmosa facilidad.
Decíamos entonces –y repetimos ahora– los que nos dedicamos a la tecno-
logía educativa, que la enseñanza tenía que evolucionar y adaptar las nuevas
tecnologías para aprovechar su potencial educativo. Llegamos al año 2005 y,
a pesar de que la enseñanza no ha cambiado significativamente (con honrosas
excepciones, claro está), sí hemos visto que la sociedad se ha acostumbrado a
sus nuevas herramientas. Especialmente visible es la costumbre en menores de
30 años, a los que apenas cuesta trabajo incorporar cualquier nuevo ingenio
tecnológico y cualquier modalidad nueva de comunicación. Y ése es, en mi opi-
nión, el elemento clave que caracteriza el impacto social de todas estas nuevas
tecnologías: la comunicación ha roto sus fronteras.
El desarrollo de la tecnología camina a menudo por delante de nuestra
imaginación. Valga como ejemplo el papel inteligente. Nos cuenta Gershenfeld
(2000) que en el MIT ya se ha desarrollado un toner con tinta electrónica que
permite reutilizar el papel e imprimirlo una y otra vez. Y así, “en vez de llenar
la papelera de papel de periódico, un periódico impreso en papel reutilizable
puede regresar a la impresora al final del día para reemerger impreso con las
noticias del día siguiente” (p. 31). Y aún más emocionante: papel radio, un papel
que integra un receptor de radio. “Ahora nuestro papel de periódico ni siquiera
tiene que volver a entrar en la impresora al final del día. Si usted se lo deja enci-
ma de la mesa, la luz de la habitación accionará sus circuitos, los cuales recibi-
rán una señal de radio con las noticias para actualizar la página” (p. 33).
Y además va por delante de aquellos más imaginativos: “En la conclusión de
3001: la odisea final, Arthur C. Clarke se queja de que él creía haber inventado la
idea de intercambiar datos por medio de un apretón de manos como algo posi-
ble de hacer en el próximo milenio, y se sintió mortificado al descubrir después
que nosotros ya lo estábamos haciendo”, nos relata Gershenfeld (2000, p.72).
Resulta obvio, pues, que el desarrollo tecnológico avanza a gran velocidad
y está provocando un significativo impacto en nuestra sociedad. Sí sería intere-
sante debatir y matizar el impacto social: de qué modo, en qué dirección, a qué
ritmo, hacia dónde... Pero en cualquier caso es también cierto que la sociedad
está acostumbrándose a este cambio y empieza a asumir la tecnología con me-
nos reparos que hace no muchos años. Se crean incluso expectativas con res-
pecto a lo que va a llegar y se generan incluso ciertos grupos de población que
podríamos calificar como locos por la tecnología, los integrados de los que ha-
blaba Eco, que se muestran deseosos permanentemente de cambiar sus viejos
cacharros de hace un par de años por el último grito a la venta. Es la tecnofilia
en su dimensión más exagerada. Tecnología, ciencia, sociedad en evolución...
¿o revolución? Y en el centro de todos los cambios, el hombre. Centro también
de nuestras reflexiones pedagógicas. Los pedagogos observamos, analizamos,
descubrimos problemas y planteamos soluciones. Pero ¿los docentes conside-
ran la actual situación del sistema escolar como un problema? ¿Y es realmente
preocupante que nuestras aulas sigan siendo las mismas?
Creemos que el espacio abierto por los métodos colaborativos es una de las
claves de las redes como recurso de aprendizaje, tanto desde un punto de vista
formal como informal. Así pues, frente a la competitividad de los métodos tra-
dicionales basados en el trabajo individual y frente al trabajo en grupo clásico,
desconectado de la labor docente, nos encontramos con un método docente,
planificado, guiado, seguido y evaluado por el profesor, que además contribu-
ye al desarrollo intelectual, social y personal de los alumnos, enseñándoles a
aprender y enseñándoles a cooperar.
5 El tutor virtual
en los entornos
de teleformación
Rosalía Romero
M.ª Carmen Llorente
1. Introducción
La incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación

en todos los ámbitos de nuestra sociedad es, hoy en día, un hecho evidente.
También lo es si hacemos alusión al contexto explícito de la formación, a través
de nuevos escenarios, de nuevas herramientas, y de una fuente inagotable de
recursos puestos a disposición del docente para llevar a cabo el proceso forma-
tivo a través de la red. Pero no nos detendremos en este capítulo en describir
qué caracteriza un entorno virtual de teleformación o qué tipo de actividades
pueden planificarse para la incorporación de las mismas en dichos entornos,
pues consideramos que estos y otros aspectos han quedado suficientemente
abordados en capítulos anteriores del presente libro.
Pretendemos acercar al lector a diferentes cuestiones que, como profesor-
tutor, se le pueden plantear a través de dicha modalidad formativa, tales como:
¿suponen estos nuevos escenarios nuevos roles?, ¿qué funciones tendrá que
desempeñar un tutor virtual?, ¿qué formación precisa?, ¿qué competencias
debería poseer?, o ¿qué tipos de relaciones se establecerán entre el tutor y el
alumno? Reflexionar sobre estos aspectos nos ayudará a conocer cómo planificar
y qué aspectos deberá tener en cuenta el tutor online, con el objetivo de que el
alumno no se convierta en un mero receptor pasivo de información a través de
la red, y por lo tanto facilitar esa interactividad que va más allá de pulsar iconos,
pues consideramos que la interactividad no está en el click sino en el think.
2. ¿Nuevos escenarios suponen nuevos roles?

La formación basada en la red posee características distintivas que la con-
figuran como un espacio que facilita la interacción entre profesores-alumnos o
alumnos-alumnos (Cabero y Gisbert, 2005), a través de el uso y la utilización de
diferentes herramientas de comunicación tanto sincrónicas como asincrónicas
(Cabero, Llorente y Román, 2003). Pero estos nuevos escenarios formativos
también suponen la aparición de nuevos roles docentes a asumir, tanto por
nnnnn 203
parte del profesor como por el equipo docente que se sumerja en un proceso
formativo online, los cuales podrán considerarse variables determinantes que
garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a
través de la red.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificación sobre
cuatro tipos de roles básicos a desarrollar por el profesorado (Ryan y otros,
2000, p.110 cit. en Cabero, 2004):
SOCIAL PEDAGÓGICO
ROLES DEL PROFESORADO EN TELEFORMACIÓN
DE DIRECCIÓN TÉCNICO
Figura n.º 1.
Roles básicos del profesorado (Ryan y otros, 2000, cit. en Cabero, 2004).
Destaca dicho autor la significatividad del rol pedagógico en tanto que se

constituye como el eje fundamental en la creación del conocimiento especiali-
zado, centra la discusión sobre los puntos críticos, contesta preguntas, respon-
de a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza; el social
como la base para la creación de un buen ambiente de colaboración; y el téc-
nico y de dirección para establecer normas de funcionamiento y orientar sobre
aspectos técnicos de los recursos disponibles. Y acorde con esta idea prosigue
Cabero (2004) exponiendo clasificaciones a partir de diferentes autores incor-
porando roles del tipo: organizativo, social e intelectual (Paulsen, 1995; Mason,
1991); o como filtro, apagafuegos, facilitador, administrador, editor, promotor,
experto, ayudante, participante e indicador (Collis y Berge, 1995).
Por otro lado, y acorde con las nuevas necesidades emergentes de dichos
procesos formativos, Adell (1999) nos propone la siguiente clasificación:
– Diseñador del currículum: diseño general del curso, planificación de
actividades, selección de contenidos y recursos disponibles, etc.
– Proveedor de contenidos: supone la elaboración de materiales de en-
señanza en diferentes formatos, caracterizados por la interactividad y la
personalización.
– Tutorización: facilitador del aprendizaje.
– Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos, como del proceso
formativo y de su actuación.
– Técnico: proporcionando soporte de tipo técnico ante las posibles difi-
cultades que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del curso
(en sus inicios más frecuentemente, y posteriormente durante el pro-
greso en el mismo).
Aunque si lo que pretendemos es concebirlo desde una perspectiva más
amplia, consideramos relevante la clasificación de los roles, funciones y re-
El tutor virtual en los entornos de teleformación 205
percusiones tanto a nivel individual como grupal que Gisbert (2002) considera
deberán asumir los docentes de entornos virtuales:
Buscadores de materiales y recursos para la información.

Consultores Soporte a los alumnos para el acceso a la información.
de información Utilizadores experimentados de las herramientas tecnológicas
para la búsqueda y recuperación de la información.
Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante

el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e
Colaboradores informales.
en grupo Será necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo
en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración no presencial
marcada por las distancias geográficas y por los espacios virtuales.
La tecnología tiene más implicaciones individuales que no grupales,

pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o
de formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formación), pueden
Trabajadores
llevar asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz
solitarios
de aprovechar los espacios virtuales de comunicación y las distintas
herramientas de comunicación tanto síncronas como asíncronas
(principalmente las primeras).
Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los entornos

tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza
entendida en sentido clásico (transmisión de información y de
contenidos).
No transmisores de la información sino:
– facilitadores
Facilitadores
– proveedores de recursos
del aprendizaje
– buscadores de información
Facilitadores de la formación de alumnos críticos,
de pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje
colaborativo.
Ayuda para el alumno a la hora de decidir cuál es el mejor camino,
el más indicado, para conseguir unos objetivos educativos.
Poseedores de una visión constructivista del desarrollo curricular.

Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular
Desarrolladores pero en entornos tecnológicos. Planificadores de actividades y entornos
de cursos virtuales de formación. Diseñadores y desarrolladores de materiales
y materiales electrónicos de formación. Favorecedores del cambio de los contenidos
curriculares a partir de los grandes cambios y avances de la sociedad
que enmarca el proceso educativo.
Diagnosticar las necesidades académicas de los alumnos, tanto para su

formación como para la superación de los diferentes niveles educativos.
Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formación en función
Supervisores de sus necesidades personales, académicas y profesionales (cuando
académicos llegue el momento). “Dirigir” la vida académica de los alumnos. Realizar
el seguimiento y supervisión de los alumnos para poder realizar los
correspondientes feed-backs que ayudarán a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formación.
Tabla n.º 1: Roles y funciones a desempeñar por el profesor (Gisbert, 2002).

En definitiva, podemos considerar que existe un cierto consenso entre los

diferentes autores sobre los roles que el profesor deberá desempeñar en tele-
formación, si bien es cierto que éstos no se constituyen como únicos referentes
que puedan garantizar la calidad y la eficacia de un proceso de teleformación, lo
que dará paso a la siguiente cuestión que abordamos a continuación.
3. ¿Qué funciones tendrá que desempeñar un tutor virtual?

En muchas ocasiones podemos encontrarnos con situaciones significativas
en las que un docente, con un excelente domino de los contenidos de su materia
y apoyándose en un equipo técnico que le facilita la labor del diseño de estos, de-
cide asumir él mismo la función de tutorización de su curso online, pues “¿Quién
mejor que yo para tutorizar mis propios contenidos?”. Esta situación que a priori
puede resultar insignificante y, cuando menos en muchas ocasiones lógica en si-
tuaciones presenciales, consideramos es uno de los principales motivos del aban-
dono por parte de los alumnos de los cursos basados en el aprendizaje online.
Es por ello que creemos conveniente dejar claro desde el principio que tutorizar
no es simplemente “pasar” un documento word a uno .pdf y subirlo a la red, no
es simplemente mandar por correo una actividad y proporcionar una calificación,
y en muchísima menor medida es seguir creyendo que el profesor es el único
medio que puede garantizar el aprendizaje del alumno. Y es simplemente y, como
diría una famosa canción, porque: no es lo mismo.
Así pues, planificar una tutoría online supone, desde el comienzo del di-
seño de cualquier acción formativa a través de la red, conocer cuáles son las
funciones que tiene que llevar a cabo un profesor-tutor virtual. Berge (1995)
realiza una primera aproximación sobre las diferentes funciones que debe librar
un tutor en un entorno virtual de formación, las cuales “no tienen por qué ser
llevados a cabo en su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que
esto suceda así”, y que se pueden sintetizar en cuatro, cada una de ellas con sus
respectivas recomendaciones:
– Pedagógica: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respues-
tas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos críticos,
principios y habilidades. Recomendaciones: objetivos suficientemente
claros, mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar la parti-
cipación, no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y considerar el
tono de la intervención, promover las conversaciones privadas, hacer el
material relevante y significativo, exigir contribuciones…
– Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje
que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutori-
zación exitosa. Recomendaciones: aceptar el papel pasivo de algunos
estudiantes, ser precavido con el uso del humor y el sarcasmo, usar
introducciones, facilitar la interactividad…
– Gestión: esta función consiste en el establecimiento de unas directrices
sobre: los objetivos de la discusión, el itinerario, la toma de decisiones,
etc. Recomendaciones: estar atento ante informalidades, distribuir una
lista de los participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo
privado para promover la discusión de ciertos participantes, ser claro,
emplear tiempo en la planificación…
– Técnica: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren

con un sistema y un software confortable. El objetivo principal del tutor
consiste en hacer que la tecnología sea transparente. Recomendacio-
nes: ofrecer feedback, desarrollar una guía de estudio, ofrecer tiempo
para el aprendizaje, promover el aprendizaje entre parejas, evitar el
abandono…
Siguiendo esta misma línea, Cabero (2004) nos ofrece una relación sobre las
funciones que debe desempeñar el tutor virtual más allá del mero consultor acadé-
mico, además de posibles actividades a seguir en cada una de ellas, tales como:
3.1. Función Técnica
En la que el tutor virtual deberá asegurarse de que los estudiantes sean capa-
ces de poseer un cierto dominio sobre las herramientas disponibles en el entorno
(chat, correo electrónico, carga de ficheros…). Así mismo deberá prestar atención
sobre la inscripción de los alumnos, así como a la comprensión por parte de los
mismos del funcionamiento del entorno de comunicación. Consideramos que esta
función determina en gran medida el éxito o fracaso posterior del aprendizaje a tra-
vés de la red por parte de los estudiantes, pues es frecuente que las dificultades y la
pérdida en el entorno por parte del alumno se produzca en los primeros contactos
con el mismo, debiendo dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que
se puedan ir presentando. Por supuesto, con ello no queremos decir que el tutor
virtual deba ser un experto en cuestiones técnicas, pero sí poseer las habilidades
mínimas para poder ir resolviendo dudas de poca envergadura. Para ello, se pro-
ponen diferentes actividades de la función técnica del tutor virtual:
a) Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico
del entorno telemático de formación.
b) Dar consejos y apoyos técnicos.
c) Realizar actividades formativas específicas.
d) Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
e) Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
f) Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
g) …
A continuación ofrecemos un ejemplo representativo sobre cómo puede ser
recomendable dirigirse a los alumnos un tutor virtual al encontrarse un proble-
ma de tipo técnico en su acción formativa a través de Internet:
Estimad@s Alumn@s:
Estamos observando que algunos alumnos han modificado su mail en el entorno,
no existe problema alguno, al contrario agradecemos que si han cambiado de dirección
nos lo hagan saber.
Para que todos podemos participar deberíamos de hacer público nuestro correo-e
en la ficha personal de cada alumno, así haremos comunicación mucho más efectiva.
Sin más os agradece la participación.
3.2. Función Académica
Considerada probablemente como una de las tareas más relevantes de

cualquier tutor virtual, deberá ser competente en aspectos relacionados con el
dominio de los contenidos, el diagnóstico y la evaluación formativa de los estu-
diantes, poseer habilidades didácticas para la organización de actividades, etc.,
operativizado en actividades tales como:
a) Dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.
b) Responder a los trabajos de los estudiantes.
c) Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.
d) Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diag-
nóstico previo.
e) Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
f) Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
g) …
Un claro ejemplo sobre cómo el tutor virtual dirige, sintetiza, aclara y
posee un claro dominio de los contenidos de aprendizaje, lo mostramos a
través de un mensaje perteneciente a un foro de discusión de un curso de
Postgrado sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación a través
de la red:
Veo que tienes las ideas muy claras y todas ellas las comparto contigo; es cierto que
la actitud del profesor es quizás una de las piezas claves... y ese miedo del que hablas
nos invade a todos...¿crees que a mí no me ocurre con mis alumnos de Pedagogía?
pero yo siempre juego con ventaja y es “saber o conocer el para qué de lo que están
haciendo”...puede que alguno tenga más nivel informático que yo...pero nunca domina-
rá los conocimientos de la asignatura como yo y nunca sabrá discriminar la importancia
de un concepto o procedimiento y/o actitud de la asignatura como yo...ahí es donde yo
soy la experta y como sé que ese es mi punto fuerte tengo que hacer lo posible para que
nunca el medio domine mi saber...tengo que tener siempre claro que, como muy bien
has dicho, el medio (ordenador) es sólo una herramienta de trabajo más y lo importante
es cómo yo lo integro en la dinámica de la clase...pero nunca dejar que llegue a ser el
medio el fin. Nuestra finalidad siempre será generar aprendizajes si para ello utilizamos
tecnología punta, OK, pero no es mi fin.
3.3. Función Organizativa
Debiendo estar perfectamente planificada, esta función establecerá la es-

tructura de la ejecución a desarrollar, explicación de las normas de funciona-
miento, tiempos asignados... Para ello, el autor presenta las siguientes posibles
actividades:
a) Establecer el calendario del curso, tanto de forma global como específica.
b) Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
c) Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
d) Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los
miembros.
e) Contactar con expertos.

f) Ofrecer información significativa para la relación con la institución.
g) …
En este caso, ofrecemos un ejemplo sobre algunas consideraciones orga-

nizativas a tener en cuenta en la planificación y estructuración del trabajo en
grupo y la coordinación entre los miembros del equipo de una acción formativa
a través de la red:
CUESTIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN FORMATIVA
a) Leer aquellos documentos que se han elaborado y en los cuales se tratan aspectos
de la teoría de Salmon sobre la e-moderating.
b) Las sesiones de Chat deben abrirse y no esperar que los alumnos pregunten algo.
Al contrario es recomendable que los tutores iniciéis los temas por algunos de los
siguientes procedimientos: formular una pregunta sobre uno de los tópicos que os
parezcan interesantes, seleccionar un fragmento de texto de los documentos para
que los alumnos realicen algún comentario, solicitar que pongan un ejemplo de su
experiencia que se relacione con los contenidos. Es decir, dirigir las intervenciones.
c) La dirección de las intervenciones requiere que previamente los alumnos conozcan las
normas de funcionamiento sobre lo que se va a discutir, o sobre el procedimiento que
se va a emplear. Para ello son necesario dos aspectos: 1) que previamente se les haya
mandado un correo personalizado a todos los alumnos sobre cómo se van a llevar a
cabo las sesiones de Chat, y en dónde aparecerán las temáticas que se van a discutir
(por ejemplo en el tablón de anuncios), y 2) que se les indique que también ellos pue-
den proponer antes temas específicos de discusión de las sesiones.
d) Es también muy importante que no existan confusiones con la hora GMT, y que
siempre el profesor esté conectado 10 minutos antes.
e) Coordinadores y técnicos deberán empezar a exigir que todos los alumnos pongan
sus fotos, de manera que siempre se pueda tener un referente respecto a la per-
sona con la cual se está chateando. Puede ser interesante incluso que se haga una
base de datos en papel.
3.4. Función Orientadora

Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en
aspectos relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación cons-
tituye por parte del tutor un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta función,
con el propósito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la
acción formativa. Propuestas sobre actividades que puede llevar a cabo pueden ser:
a) Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
b) Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad
del mismo.
c) Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
d) Motivar a los estudiantes para el trabajo.
e) Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
f) Ser guía orientador del estudiante.
g) …
3.5. Función Social

Esta última función supone, coincidiendo con Berge (1995), Sánchez
(2001), Barker (2002) o Cabero (2004), una de las funciones más relevantes
en lo que respecta a la consecución del éxito de cualquier acción formativa a
través de la red, ya que minimiza situaciones que pueden producirse cuando el
estudiante se encuentra trabajando con un ordenador, tales como aislamiento,
pérdida, o falta de motivación. Sería conveniente por tanto que cualquier tutor
virtual realizase actividades relacionadas con:
a) Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
b) Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compañeros.
c) Integrar y conducir las intervenciones.
d) Animar y estimular la participación.
e) Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
f) Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red.
g) …
Cómo un tutor virtual planifica procesos de motivación en coordinación con

el resto del equipo de tutores de un curso de teleformación lo podemos obser-
var a través de mensajes con propuestas del tipo:
Estaba pensando (a ver que os parece la idea) en poder crear un sitio dentro del
curso más informal en el que alumnos y tutores pudiésemos intervenir en aspectos tales
como descripciones profesionales de los alumnos (a qué se dedican, qué intereses tie-
nen, etc.), vínculos y comentarios sobre congresos o publicaciones educativas, noticias
interesantes sobre las TICs, presentaciones PowerPoint curiosas, imágenes del tipo “así
acabaremos todos”, etc. Se podría crear bien como un foro individual dentro del apartado
“aspectos generales” con un nombre tipo foro social, tasquita o cafetería (o cualquier otra
propuesta), o bien incluirlo dentro del foro de noticias. No sé, ya me diréis qué pensáis.
Saludos a tod@s
Por último, y como complemento de todo lo anterior, queremos destacar algu-

nos indicadores que Sánchez (2001) facilita para la construcción de ambientes de
aprendizaje a través de la red por parte del tutor virtual. Desde una función orienta-
dora el tutor deberá tener en cuenta los siguientes indicadores: conocimientos del
sistema de educación online, adaptación del alumno al sistema, facilitar métodos
y técnicas de autoestudio, desarrollar un sentido de identificación institucional, fo-
mentar el proceso de autoaprendizaje y detectar estados de soledad o aislamiento.
En lo que respecta a la función docente sería conveniente que: facilitara el plan de
estudios y los contenidos de aprendizaje, proporcionar ejercicios de autocompro-
bación y establecer relaciones entre contenidos teóricos y experiencias cotidianas
de los alumnos. Y para finalizar, la función motivadora estaría fundamentada en los
siguientes indicadores: establecer relaciones entre la materia y su propio campo
profesional, establecer interacciones y grandes dosis de motivación, organizar acti-
vidades con propósitos definidos y promover la reflexión y el análisis crítico.
Hemos realizado hasta aquí una importante aproximación a los roles y fun-
ciones que cualquier tutor online debería tener en cuenta cuando desee llevar a
cabo una acción formativa basada en la red. De todos modos, si bien desde una
perspectiva aproximativa y global podrían quedar claramente definidas algunas

de las características que definen el nuevo perfil, una de nuestras mayores pre-
ocupaciones es su posterior puesta en práctica, y para ello exponemos a conti-
nuación qué tipo de competencias y habilidades son convenientes que adquiera
el profesor-tutor en teleformación.
4. ¿Qué competencias debería poseer?
Para poder llevar a cabo las funciones anteriormente expuestas de una ma-
nera eficaz, los tutores virtuales necesitarán poseer competencias y habilidades
para dar respuesta a las necesidades y a las diferentes tareas que se le irán
presentando progresivamente a lo largo de su rol como profesor-tutor. Barker
(2002) establece un conjunto de competencias que debería poseer un tutor on-
line al llevar a cabo un proceso formativo a través de internet, como son:
a) Competencias pedagógicas:
– Profundizar / investigar temas.
– Estructurar el conocimiento.
– Diseño de tareas individualizadas para el autoaprendizaje.
– Diseño de actividades de trabajo en grupo.
– Formular estrategias de valoración.
– Guiar, aconsejar y proporcionar feedback.
b) Competencias técnicas:
– Utilizar adecuadamente el correo electrónico.
– Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas.
– Diseñar, crear y controlar las salas de chat sincrónicas.
– Dominar y utilizar procesadores de texo, hojas de cálculo y bases de
datos.
– Utilizar herramientas de creación de páginas web.
– Usar el software con propósitos determinados.
c) Competencias organizativas:
– Seleccionar y organizar a los estudiantes para realizar actividades
grupales.
– Establecer estructuras en la comunicación online con una determi-
nada lógica.
– Organizar a los estudiantes teniendo en cuenta sus datos geográficos.
– Recopilar y archivar los trabajos de los estudiantes para su posterior
valoración.
– Organizar las tareas administrativas.
Sobre este aspecto, una de las cuestiones principales consiste en cómo y a través
de qué mecanismos pueden adquirir dichas competencias los tutores virtuales. La
primera de las posibilidades consistiría en que este tipo de formación se ofreciese
desde la propia comunidad de aprendizaje en la que va a participar dicho tutor a tra-
vés de diferentes cursos online. Podemos encontrarnos con diferentes universidades
a distancia que intentan suplir estas necesidades, como es el caso de la Open Uni-
versity (OU) (http://www.open.ac.uk/) utilizando su propia infraestructura en red para
proporcionar una enseñanza interactiva online entre muchos de sus propios tutores.
O bien, otras universidades a distancia facilitan cursos para su propio personal o para
personas no pertenecientes a su organización que están interesados en conocer más
sobre teleformación o sobre actividades de tutorización online, como por ejemplo es
el caso de la Robert Gordon University de Escocia (http://campus.rgu.com) que ofrece
un amplio número de cursos que los visitantes al campus pueden realizar, enseñán-
doles aspectos tales como: construir una oficina en línea, acceder y aprender a utilizar
los materiales de un curso, participar en las discusiones en línea, suscribirse a una
comunidad virtual o aprender a utilizar la biblioteca virtual.
Otro tipo de mecanismo sobre la adquisición de competencias para la tu-
toría virtual puede ser a través de la realización de seminarios de educación a
distancia que, como exponen Bennett y Marsh (2002) mediante un estudio so-
bre la preparación de los tutores a través de este procedimiento y su posterior
evaluación, obtienen que “el aprendizaje de la enseñanza online puede conside-
rarse como uno de los elementos más importantes en el proceso y el desarrollo
de este tipo de modalidad formativa”.
Por último, y en lo referente a los procedimientos de adquisición de com-
petencias en materia de tutorización virtual, consideramos relevantes las comu-
nidades virtuales de aprendizaje, entendidas éstas como “la utilización de un
mismo espacio para compartir valores, lenguaje, experiencias y un propósito
común” (Jiménez y Martínez, 2002), a través de las cuales se proporciona un co-
nocimiento compartido sobre la temática y un know how generado por la pro-
pia comunidad. Para formar parte de ellas, los tutores virtuales deberán conocer
qué las caracterizan, aspectos que para Salinas (2003) pueden sintetizarse en:
“– Se reúnen personas para intercomunicar mediante ordenadores y re-

des, interactuando de una forma continuada y siguiendo unas reglas
preestablecidas.
– El intercambio de información (formal e informal) y el flujo de infor-
mación dentro de una comunidad virtual constituyen elementos funda-
mentales.
– La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el inter-
cambio de ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de
sus miembros, tiene su origen en las grandes posibilidades de socializa-
ción y de intercambio personal que proporcionan las redes. Constituyen
un entorno privilegiado de aprendizaje sobre relaciones profesionales”.
5. ¿Qué tipos de relaciones se establecerán

entre el tutor y el alumno?
Como se ha expuesto anteriormente, el tutor en un entorno virtual de apren-
dizaje se convertirá en facilitador del aprendizaje de los alumnos. Así pues, será
importante que desde el comienzo sea capaz de determinar las expectativas, ne-
cesidades e intereses de los alumnos, y para ello la interacción entre ambos será
un aspecto fundamental a tener en cuenta. Diversas estrategias podrán ayudarle
a conseguirlo, tales como:
Establecer relaciones entre todos los participantes del curso

Se trata de garantizar una primera toma de contacto entre todos los miem-
bros del curso. Para ello el tutor puede plantear un foro de debate en el que
cada uno exponga a qué se dedica, dónde reside o qué expectativas posee con
respecto al curso en cuestión. Si tenemos en cuenta que muchas de las tareas a
realizar serán de carácter grupal, será fundamental establecer un clima de tra-
bajo agradable en el que los miembros sientan que forman parte de una comu-
nidad, en este caso, virtual. Por lo tanto, sería conveniente que el tutor en esta
primera toma de contacto enviase dos mensajes a los alumnos: a) Individual:
en el que se les ofrece una atención personalizada; b) General: en el que se les
mostrará que forman parte de un grupo.
Resolución de dudas
Es habitual que al comienzo del curso se le planteen dudas a los alumnos
sobre todo en cuestiones de funcionamiento, tales como entrega de tareas,
actividades a realizar, etc. Para ello, es conveniente que cualquier tutor de tele-
formación haya realizado una buena planificación de su curso. Posteriormente
las dudas tenderán a centrarse en los contenidos, a lo que el tutor sabrá dar una
respuesta eficaz si están organizados con antelación. Será conveniente contes-
tar todas las preguntas que se le formulen al tutor en un plazo máximo de 48
horas, ya que una pregunta sin respuesta podría tener repercusiones negativas
y producir sentimiento de insatisfacción e inquietud al alumno.
Fomentar la participación en los foros de discusión

Es fundamental que el tutor genere y gestione diferentes tipos de debates,
ya que este tipo de dinámicas se constituyen como un elemento relevante para
incrementar la unión del grupo y reforzar a su vez el progreso individual de los
alumnos. Para ello presentamos algunos pasos a seguir:
a) Identificar los temas que más preocupan a los alumnos y crear un deba-
te en el cual se fomente el análisis y la reflexión.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalización de di-
chos debates.
Motivar a los alumnos

La formación a través de la red frecuentemente produce sensación de pér-
dida o aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen problemas que
no dominan y no encuentran cómo darle solución. Así pues, será necesario que
para un desarrollo exitoso el esfuerzo sea constante, y para ello, nada mejor que
el tutor motive al alumno en su progreso. Deberá hacerle llegar al estudiante
mensajes de apoyo, prestarle una atención personal y particular a cada uno de
ellos y ser flexible antes los distintos problemas que se le puedan plantear.
Así pues, hemos pretendido ofrecer a través del presente capítulo diferentes
aproximaciones y propuestas con el objetivo de brindar una visión lo más ilus-
trativa posible sobre el nuevo perfil del tutor en teleformación, abarcando desde
los aspectos más globales y teóricos (como los roles y funciones) hasta los más
concretos y prácticos (como las competencias y los tipos de interacción).
6 La utilización
de las herramientas
de comunicación
sincrónica y asincrónica
para la teleformación
Julio Barroso
M.ª Carmen Llorente
1. Introducción
Partiendo de la última idea expuesta, en 1979 en una reunión de expertos

en París, la UNESCO deposita en la comunicación educativa gran parte de sus
esperanzas de transformación cultural, recomendando una educación con, a
través y de los medios, con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad
dominada por la hiperinflación massmediática.
Tal reconocimiento implicaba un profundo cambio en la percepción tradi-
cional de la enseñanza, al tomar en cuenta en sus contenidos curriculares la
cantidad cada vez mayor de mensajes, técnicas y tecnologías de la información
como espacios de mediación.
Pedagogos, primero, y comunicadores, después, inician entonces un am-
plio debate, en el que se plantean por primera vez la necesidad de políticas
nacionales de comunicación y educación, estableciendo entre ellas una serie de
interconexiones obvias. A lo largo de las tres últimas décadas, las experiencias
acumuladas en países como Estados Unidos, Japón, Francia, México o Brasil
ha venido demostrando el gran potencial social y pedagógico de los nuevos
medios como recursos de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje al
servicio de la formación.
Hoy, por estas razones, y como apunta Sierra (2000) la teoría pedagógica
parte del principio según el cual toda pedagogía es inviable sin el reconocimien-
to del proceso de comunicación que constituye el acto y el proceso mismo de
aprendizaje. Las relaciones entre la información y la educación, entre el pro-
ceso educativo y la práctica comunicacional, definen el nuevo enfoque global
y dinámico del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del reconocimiento
nnnnn 215
implícito de unos principios comunes a la comunicación y a la educación, desde

un punto de vista social y antropológico:
– Principio de relacionabilidad. La educación es un acto de relación y la
comunicación una forma de apertura necesaria al otro.
– Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como
sujetos. El sujeto no es una entidad completa en sí misma.
– Principio de dialogicidad. La educación más que un espacio para la
transmisión de conocimiento debe ser entendida por lo mismo como
un espacio de reconocimiento, una forma de construcción del saber
desde el entendimiento y la comprensión de y con los otros.
Si existe algún elemento fundamental y esencial para los procesos de en-
señanza y aprendizaje este es sin duda el de la comunicación. La situación se
hace cada vez más significativa, si tenemos en cuenta que este proceso en la
actualidad no es exclusivamente humano sino también mecánico, debido a la
interacción que los alumnos establecen con los nuevos medios.
Educar es comunicar. Ya que comunicación y enseñanza son parte de una
misma realidad. En otras palabras enseñar es siempre comunicar. La enseñan-
za, cuando menos, es un proceso de transmisión y de intercambio compartido a
nivel simbólico. La educación verdadera es cambio, es transformación de la per-
sona por lo que se da y por lo que se recibe. Transformación que cambia al que
aprende. El aprendizaje es, por tanto, el cambio producido en el educando.
Por otro lado el resultado de la enseñanza es el aprendizaje, siempre que
se den las condiciones comunicativas necesarias. Y aquí es donde un aprendi-
zaje resulta significativo si, es consecuencia de una percepción y decodificación
subjetiva consciente del mensaje, lo que significa que se ha realizado un acto
voluntario, una percepción de los elementos significativos, una decodificación
del mensaje, una valoración personal de lo que significa, interpretada a partir de
los conocimientos previos que poseía seguido de una interiorización o incorpo-
ración a los anteriores para posteriormente hacer una proyección o utilización
en la acción y por tanto adquirir un significado.
Voluntad
Percepción
Decodificación
Aplicación
Valoración
Incorporación
significativa
Figura n.º 1. La enseñanza como proceso de comunicación (Martínez, 1999:40).

La utilización de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica 217
2. ¿Qué es la comunicación?
Básicamente podemos decir que la comunicación consiste en un proceso

intencional de intercambio de información, un proceso que se desarrolla entre
sujetos que disponen de algún tipo de convención, y que mediante su utiliza-
ción intercambian algo independientemente de la situación espacio temporal
de cada uno de ellos.
Sin ánimo de acotar el tema, podemos decir que entre las definiciones que
recientemente se hace de comunicación se repiten varios elementos comunes
en todas:
– Definirla como un proceso implicando cierto dinamismo, es decir, como
una acción en la que intervienen una serie de elementos que interac-
túan de forma dinámica.
– La existencia de algún tipo de intercambio se llega a aceptar la existen-
cia de al menos dos sujetos (estamos hablando de una relación inter-
personal), que transmiten información de forma interpersonal.
– La no coincidencia espacio-temporal. Permitiendo por un lado eliminar
la identidad entre los dos sujetos y abrir el reconocimiento de la posi-
bilidad de comunicación al margen de la distancia y del tiempo. Esto
se hace posible gracias a la existencia de unos objetivos comunes que
emisor y receptor comparten, así como un sistema de códigos que am-
bos dominan.
– La posesión de signos o símbolos comunes para que adquiera signifi-
cado esa comunicación, aceptada por ambas partes de manera que la
haga posible.
A estas características o aspectos comunes a casi todas las definiciones
que podemos encontrar sobre la comunicación, tendremos que añadir otro
aspecto de suma importancia: para comunicarnos, hay que “querer hacerlo” y
es especialmente en los procesos de enseñanza aprendizaje donde la voluntad
tiene una función primordial (ya sea en un proceso de comunicación humano
o mediático).
3. Cambios comunicacionales con los usos de las TICs
En la actualidad asistimos a unos momentos en los que se está produciendo

un gran cambio en la forma de interaccionar con los medios en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, y en consecuencia en los procesos comunicacionales.
Estamos pasando de unos momentos en los que la inclusión de los medios se
veía como la mera introducción de unos elementos, que un momento determi-
nado podían potenciar los procesos comunicacionales que se establecen entre
el profesor y los alumnos, a unos momentos en los que la inclusión de los me-
dios se hace de una manera más global y planificada y teniendo en cuenta a más
agentes. Este cambio se ha propiciado principalmente por la introducción de la
red Internet en los procesos formativos.
Estos nuevos medios propician nuevas formas de comunicación, que aun-
que conceptualmente sigue manteniendo los nuevos principios, se articula de
manera diferente, propiciando sobre todo nuevos escenarios formativos y por lo

tanto nuevos escenarios de comunicación.
En definitiva, nos encontramos ante un nuevo modelo de sociedad en la
cual las TICs se han convertido en elemento básico de desarrollo, de culturi-
zación y en una plataforma para la formación. Desde esta última posición, su
aplicación va a traer diferentes consecuencias entre las que podemos destacar
básicamente la ampliación de la oferta educativa y la posibilidad de trabajar con
nuevos modelos comunicacionales.
La incorporación de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir
nuevas formas de acceder, generar, y transmitir información y conocimientos,
lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, ex-
tender… en definitiva, buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y
dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitirá la flexibilización:
– Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información.
– Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.
– Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbóli-
cos.
– Para la elección del itinerario formativo.
– De estrategias y técnicas para la formación.
– Para la convergencia tecnológica.
– Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.
– Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Esta flexibilización mantiene una relación bastante estrecha con la creati-
vidad que tengamos para buscar nuevas posibilidades y orientaciones a estas
tecnologías, el que lo hagamos desde perspectivas conservadoras o innovado-
ras marcará el éxito y las posibilidades de diversificación que seamos capaces
de conseguir con ellas.
Posiblemente uno de los efectos más significativos de las TICs en los entor-
nos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el
espacio en el que se desarrolla la acción educativa; es decir, el tiempo en el cual
el estudiante recibe la formación y el espacio donde tiene lugar.
Por lo general, estamos acostumbrados a una formación donde claramente
se encuentra determinado desde el principio dónde tiene que estudiar e interac-
cionar el estudiante con la información, en el aula, y cuándo debe recibirla, en
una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibi-
lidad de realizar actividades específicas fuera o anejas a la jornada escolar. Por
el contrario, las TICs, y más concretamente aquellas que se generan alrededor
de la telemática, tanto en su concepción on-line como off-line: “… ofrece al
estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede
introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se
encontrarán fuera del espacio formal de formación. En consecuencia, se favore-
ce que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad
y de acuerdo a sus propias circunstancias” (Cabero, 2000: 26).
En definitiva, las TICs han venido, por una parte a ampliar la oferta edu-
cativa para los estudiantes, de manera que se le ofrecen nuevos modelos de
enseñanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las pro-
puestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el
espacio del aula y parte en el ciberespacio (Salinas, 2002). Estas diferencias no
debemos planteárnoslas de manera de todo o nada, sino que más bien por el
contrario, se favorece la combinación de diferentes categorías de las dos varia-
bles mencionadas: en el mismo tiempo y espacio, en distinto tiempo y espacio,
en diferente espacio pero en el mismo tiempo, y en el mismo espacio pero en
diferente tiempo. Y, por otra, a potenciar el concepto de aprendizaje a lo largo
de toda la vida, básico para desenvolverse en la sociedad del conocimiento al
tener en cuenta la velocidad con que van apareciendo éstos y las demandas de
personal cualificado para el mismo; posiblemente ya nos encontramos en un
momento histórico en el cual los conocimientos que adquiramos en la estancia
escolar solamente nos sirva para enfrentarnos inicialmente al período laboral,
de ahí que sea necesario cambiar la concepción de las funciones que debe des-
empeñar la institución escolar, y las estrategias y métodos que se deben utilizar
para la formación, sobre todo para la continua.
Ahora bien, esta combinación de espacio y tiempo no sólo va a repercutir en
las diferentes situaciones en las cuáles el estudiante puede interaccionar con la
información, sino también en las diferentes actividades formativas que se pue-
den llevar a cabo, como nos refleja Selinger (2000) en la siguiente tabla:
TIEMPO ESPACIO PARTICIPANTES ACTIVIDAD
Mismo tiempo Mismo espacio Individual Tutoría
Mismo tiempo Mismo espacio Grupal Lecturas, seminarios
Mismo tiempo Diferente espacio Individual Discusión on-line,

Videoconferencia
Mismo tiempo Diferente espacio Grupal Discusión on-line,

Videoconferencia
Diferente tiempo Mismo espacio Individual Conferencia por

ordenador,
Grupo de discusión,
Listas de distribución
Diferente tiempo Mismo espacio Grupal Conferencia por ordenador
Diferente tiempo Diferente espacio Individual Correo electrónico
Diferente tiempo Diferente espacio Grupal Conferencia por ordenador
Tabla n.º 1. Diferentes actividades formativas.

4. Necesidad de una alfabetización tecnológica

y de cambios de actitudes para enfrentarse a estos
nuevos entornos comunicacionales
Desde nuestro punto de vista, lo significativo de esta oferta comunicativa

se encuentra no sólo en la oferta en sí y ampliación educativa con que nos en-
contramos, sino más bien en la ampliación del número de usuarios con que se
puede contactar, la estructura formativa que permite y el cambio en los modelos
de comunicación.
En primer lugar, la comunicación verbal-presencial solamente permite una
comunicación de uno a muchos, sea ésta en gran o pequeño grupo (profesor-
alumnos, o alumno-alumno) o de forma individual (profesor-alumno, alum-
no-alumno), pero todo ello, por lo general en una única situación (salvo que
estemos hablando de la educación a distancia); por el contrario, la utilización de
las TICs, además de permitir esta modalidad de comunicación, favorece que al
mismo tiempo una persona establezca simultáneamente diferentes estrategias
de comunicación, por ejemplo, se puede mandar un correo electrónico, al mis-
mo tiempo, a un grupo de discusión y también a una persona concreta.
La utilización de nuevas herramientas de comunicación, tanto sincrónicas
como asincrónicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que está
demostrado que nuestra participación no tiene ni la misma carga sintáctica ni
semántica y está condicionada por la herramienta de comunicación que utilice-
mos, e implicará, al mismo tiempo, la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje
y habilidades para desenvolvernos en ellas.
De esta forma comienza a adquirir importancia la necesidad de desarrollar
una alfabetización informática, principalmente por dos causas: la primera, por-
que el medio informático se configura como esencial para llevar a cabo estos
nuevos procesos de comunicación y por otro lado, y no menos importante,
porque los mensajes se comienzan a estructurar de manera menos lineal, se
intercambian los papeles entre autor-emisor-lector-receptor, se produce un
nuevo desafío, el de pasar de la distribución de la información a la gestión y la
posibilidad de ir construyendo diferentes significados dependiendo de la nave-
gación hipertextual realizada por el receptor.
Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramien-
tas comunicativas no sólo implican nuevas estéticas de comunicación, ni exclusi-
vamente un cambio en la modalidad y herramienta de comunicación, sino, lo que
es más importante, nuevas posibilidades para la comunicación y la interacción
didáctica, que va desde una comunicación más fluida con sus compañeros hasta
nuevas modalidades de participación como la del aprendizaje colaborativo. Al
mismo tiempo, como se ha puesto de manifiesto por diferentes estudios (Tur-
kle, 1997), la interacción a través del ordenador supone transformaciones que
van desde los cambios en la personalidad hasta una forma más libre y fluida de
comunicarse entre los interlocutores, llegando a no ser tan importante el cargo,
escalafón o responsabilidad; por decirlo en otros términos, a los alumnos les
da menos vergüenza solicitar cualquier aspecto (aclaración, duda…) al profesor
a través del correo electrónico que mediante la comunicación oral. Harasim y
otros (2000) describen los resultados encontrados en una investigación donde
fueron entrevistados un grupo de profesores y estudiantes que utilizaban Internet

en su formación, y algunas de las conclusiones que apuntaron se refieren a los
aspectos que aquí comentamos y fueron las siguientes: el papel del profesor se
convierte en ayudante o mentor, los estudiantes se convierten en participantes
activos, las discusiones se vuelven profundas y detalladas, los alumnos se vuel-
ven independientes, el acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo, la
interacción entre profesores aumenta de forma significativa, las oportunidades
de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes, la interacción de grupo
aumenta entre los alumnos de forma significativa, y la comunicación entre los
participantes aumenta. De todas formas, tenemos que ser conscientes de que la
simple presencia de la herramienta no garantiza la existencia de interacción entre
los estudiantes, ya que una cosa muy diferente es la presencia de la herramienta
y otra cuestión distinta es que la use, y que además su utilización implique una
participación significativa, una dependerá de la actitud del estudiante hacia estas
nuevas herramientas y otra de la formación que posea.
Y, por último, el cambio en el modelo de comunicación que permite que
frente a modelos unidireccionales de comunicación donde hay un emisor (nor-
malmente profesor o material didáctico), que normalmente manda la informa-
ción, y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en función
de su semejanza con la presentada recibe la calificación académica; se facilitan
modelos de comunicación más dinámicos que propician que el receptor se con-
vierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colecti-
vos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la utilización de
herramientas de comunicación telemática que funcionen en contextos multicul-
turales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo
común (sociológico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor. “Un
elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicación es que
exista una sintonía entre el comunicador y el receptor. Esta sintonía vendrá tam-
bién determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor,
campo de la experiencia que conforme sea más amplio facilitará el desarrollo
del proceso comunicativo, impulsando no sólo el nivel de profundidad con que
determinados temas pueden ser analizados, sino también la diversidad de te-
mas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar” (Cabero, 2001: 205).
Figura n.º 2: Nuevas posibilidades de interacción entre profesor y alumno.

De acuerdo con Pérez (2004), los procesos de comunicación medida por

ordenador se caracterizan por los siguientes elementos:
– Flexibilidad en las coordenadas espacio temporales para la comuni-
cación, pudiéndose dar procesos de comunicación ágiles y dinámicos
tanto síncronos como asíncronos.
– La comunicación puede ser personal (de uno a uno), en grupo (peque-
ño o gran grupo) y en forma de comunicación de masas.
– Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
– Permiten la combinación de diferentes medios para transmitir mensajes
(audio, texto, imagen…). Cada uno de estos medios posibilitan estruc-
turar la información de forma distinta, ofreciendo diferentes formas de
transmisión y de captación del mensaje.
– Interactividad. En este sentido, en los procesos de comunicación asín-
cronos, tenemos que decir que para que se dé un alto nivel de interac-
tividad, es necesaria una presencia continuada de los participantes a fin
de que se establezca una dinámica de trabajo ágil con un corto espacio
de tiempo entre una intervención y otra.
– Opera en un contexto determinado. Estos procesos de comunicación no
operan en el vacío, sino que requieren de un contexto social y cultural
determinado que dé significado y valor al proceso de intervención.
– Cambios en los referentes contextuales. Pierden relevancia aspectos
como con quién nos comunicamos, cuándo (día, noche), lugar en el
que se da el proceso de comunicación…
– Pierden importancia los referentes de presión social (género, estatus
social, edad) a favor del intercambio de información.
– Reducción de convencionalismos y normas sociales de comportamien-
to.
– Pérdida, total o parcial, de referentes de la comunicación no verbal
(gestualización, entonación…) los cuales ofrecen información sobre las
sutilezas del contenido del mensaje.
– Cambio en las normas de comportamiento social. Se rompen los turnos
de palabra, aparece la posibilidad de interrumpir, y se crean normas de
comportamiento o nettiqueta y de utilización de los espacios de comu-
nicación: citar mensajes anteriores con referencia implícitas o explicitas,
sanciones en conductas no deseadas o mensajes fuera de contexto…
– Evolución y dinámica de las intervenciones.
– Diferentes tipologías de discurso: académico, social, técnico, organi-
zativo.
5. Herramientas de comunicación
Como hemos venido comentando, la integración de estas herramientas

de comunicación que las TICs ponen a disposición tanto de profesores como
de alumnos, van a permitir un gran abanico de experiencias de aprendizaje
que pueden ir desde aulas presenciales unidas a través de la Red, a grupos de
trabajo colaborativo desde contextos totalmente a distancia. Repercutiendo en
la flexibilización del acto educativo desde diferentes perspectivas, presentando
diferentes posibilidades como podemos ver en el cuadro que incluimos a con-

tinuación:
COMUNICACIÓN SINCRÓNICA COMUNICACIÓN ASINCRÓNICA
Chat (IRC - Internet Relay Chat) Correo electrónico.

Videoconferencia. Listas de distribución.
Audioconferencia. Grupos de noticias.
Foros.
Transferencia de ficheros por ftp.
Entornos de trabajo colaborativo.
www.
Tabla n.º 2. Posibilidades que nos ofrecen las diferentes herramientas.
A continuación intentaremos ofrecer algunas de las características que a

nivel educativo presentan estas herramientas. Para no extendernos demasiado
y sin ánimo de acotar el tema hablaremos del correo electrónico, las listas de
distribución (foros), chat y conferencias (videoconferencias, teleconferencias
por ordenador).
5.1. Correo electrónico
Posiblemente nos encontramos ante una de las herramientas más utilizadas

en la Red, después de la www, quizás por su gran utilidad y su escaso coste.
Podemos decir que desde el punto de vista de su utilización en procesos de en-
señanza-aprendizaje, hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
– Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad
posible.
– Identificar el asunto.
– Identificarse como emisor.
– Cuidar la expresión y la ortografía.
– Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones.
– Evitar los envíos masivos de mensajes y considerar el anonimato.
– Utilizar la opción de prioridad que nos ofrecen los programas con me-
sura.
– Usar en la respuesta parte del texto recibido.
– Controlar el tamaño de los mensajes.
– No ser exigente en demandar una contestación.
– Solicitar la información sobre la recepción de información.
5.2. Las listas de distribución (foros)
Las listas de distribución son un servicio de Internet que permite establecer

comunicación multidireccional entre los miembros de un listado de direcciones
de correo electrónico.
Pueden crearse listas de distribución de las asignaturas y utilizarlas como

espacios para el intercambio de ideas, la formulación de preguntas, la resolu-
ción de dudas, y, en general, como áreas de comunicación; tan sólo hemos de
tener en cuenta una serie de aspectos pudiendo proponer temas de discusión
para tratar en las listas y moderar las intervenciones en función de los objetivos
del curso, a continuación incluimos esos aspectos a tener en cuenta:
– Tener claros los objetivos de la participación.
– Tener un estilo de comunicación no autoritario.
– Animar a la participación.
– Ser objetivo y considerar el tono de intervención.
– Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para fomentar
el trabajo entre personas con intereses similares.
– Presentar opiniones conflictivas.
– Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no todos compartimos los mis-
mos valores.
– Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.
– No ignorar las negativas, pero llamar la atención de forma privada.
– Saber iniciar y cerrar los debates.
– Incentivar a que no siempre el tutor sea el que inicie las participaciones.
– Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante.
– Intervenir, de vez en cuando, para realizar una síntesis de las interven-
ciones.
El objetivo de una lista de distribución es hacer llegar mensajes a varios
usuarios de una vez, en lugar de enviar un mensaje individual a cada uno de
ellos. Las listas de distribución son útiles para compartir información en un
Servicio u Organización o para organizar grupos de trabajo cuyos componentes
deban estar permanentemente informados del desarrollo de una tarea.
Cualquier lista de distribución debe tener un administrador de la lista, que
se encarga de gestionarla, y usuarios que son los que envían mensajes a la lista
para ser distribuidos o reciben los mensajes de la lista. Además de estos admi-
nistradores y usuarios de las listas, se puede destacar la presencia del adminis-
trador del servicio de listas de distribución que es la persona encargada de crear
y configurar las listas. El administrador del servicio de listas de distribución tiene
que ser un técnico encargado del buen funcionamiento del servidor, mientras
que el administrador de una lista puede ser cualquier persona con dirección de
correo electrónico (e-mail) que se haga cargo de ella y aprenda a administrarla.
Para administrar una lista de distribución no hace falta tener grandes conoci-
mientos de ningún tipo: sólo ha de saberse manejar con el correo electrónico y
conocer unas pocas instrucciones y funciones de moderación, aspecto este que
veremos más adelante.
5.3. Chat
El chat se puede configurar como un lugar de encuentro para profesores y

estudiantes. En él se puede intercambiar opiniones y hablar de lo que se quiera.
La ventaja con respecto a los foros es que es en tiempo real, es decir, que reci-
bes respuestas en el momento, pero lo que digas en el chat no queda grabado
para que otros lo lean más tarde como en los foros, salvo que estas conversa-
ciones en tiempo real sean utilizadas como medio de evaluación, en este caso
el profesor puede guardar la conversación mantenida.
Básicamente podemos decir que nos encontramos ante un proceso de co-
municación que normalmente es textual, aunque tenemos que decir que cada
vez se hace más multimedia, pudiendo incluir en estos procesos de comunica-
ción desde imágenes fijas hasta en movimiento (vídeo), llegando a convertirse
en videoconferencias por IP. Estos procesos comunicacionales, si se van a utili-
zar en la enseñanza requieren de grandes dosis de planificación, ya que de no
ser así, pueden convertirse en unos registros imparables en los que difícilmente
podremos ver el comienzo y posiblemente no los veamos terminar.
Su uso dependerá de su consideración individual o grupal, así como de si lo
utilizamos en situaciones de virtualidad total o de semipresencialidad, básica-
mente por la complicidad y los usos que se pueden hacer de esta herramienta
en un caso u otro.
Para usar el chat no necesitas hacer nada, tan sólo entra en la sección de
chat, autoriza al programa de chat clickeando si en la ventana que aparece al
entrar la página y espera a que se conecte.
– El chat se compone de estos elementos básicos:
– En el título del chat puedes ver cuántos usuarios están en línea.
– La lista ubicada a la derecha muestra los nombres de estos usuarios.
– La ventana principal muestra lo que tú y los otros escriben.
– En el renglón inferior es en donde tú puedes escribir. Presiona enter
para enviar el texto que escribes.
Figura n.º 3. Apariencia del chat.

Las reglas a tener en cuenta en la participación en procesos de comunica-

ción a través de chat, son muy simples y tan sólo debemos mantener una serie
de reglas de “etiqueta” y de respeto, entre las que se incluyen:
– No escribir en mayúsculas.
– No escribir utilizando texto invertido (colores fuertes al fondo).
– No repetir varias veces la misma línea, ni caracteres como “!!!!!!!!!!!!!”,
“???????” o “...........”
– No escribir textos sin sentido.
– No escribir muchas líneas en pocos segundos.
– No molestar a otros ni realizar spam.
– Por último, intenta ayudar a los otros en lo que puedas.
Cabero, Llorente y Román (2004) plantean que desde un punto de vista

educativo éste debe estar perfectamente planificado por el profesor o tutor,
es decir, “no consiste en una utilización indiscriminada, sino más bien en una
acción planificada, donde todos los participantes conozcan las normas de fun-
cionamiento, la estructura que tendrá la comunicación, los materiales que se
movilizarán o el tiempo de comienzo y finalización”, y en ese sentido ofrecen un
ejemplo sobre una esmerada planificación de un chat con fines educativos, la
cual presentamos a continuación:
Preliminares:
a) El Chat en cuestión está pautado para el día miércoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M
(hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de España) y tendrá
una duración de sesenta minutos; es decir, una hora.
b) La ruta de acceso a la web desde dónde se realizará el Chat es la siguiente: Primero se
busca la dirección http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual:
Segundo, se oprime el botón Aula Virtual ubicado en parte inferior izquierda de la
pantalla;
Tercero, se oprime el botón Login;
Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente;
Quinto, se selecciona la opción Informática II que está ubicada en la sección
correspondiente a Mis Cursos en el extremo derecho de la pantalla;
Sexto, seleccionamos la opción Comunicaciones entre las actividades básicas que
ofrece el Aula en la columna de la izquierda;
Séptimo, se hace clic sobre Virtual Classroom; Octavo, se selecciona la opción Enter
Virtual Classroom, esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar
desde donde se realizará el chat.
c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de
su participación, así tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio
Cabero Almenara y Álvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos Álvarez) y Los
Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han
organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).
d) El Moderador les hará llegar con antelación a cada actor involucrado en el Chat, su
Username y su Password de acceso al Aula Virtual.
e) Una vez distribuidos los Username y los Password entre los actores del Chat, el Moderador
propiciará conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del
mensaje en el medio.
f) El día del Chat (14/11/01), El Moderador se conectará 15 quince minutos antes de lo
pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.
g) El término clave para declarar finalizada una intervención durante la ejecución del Chat
será el adverbio circunstancial de lugar: “ADELANTE”.
.../...
.../...
Guión del Chat:

1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarará
Abierto El Chat.
2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr.
Álvaro Galvis para que responda al saludo.
3. El Dr. Álvaro Galvis responde el saludo.
4. El Moderador le cede el turno al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo.
5. El Dr. Cabero responde al saludo.
6. El Moderador confirma que los planteamientos están dirigidos por igual a ambos
invitados, los cuales se irán alternando en el orden de respuesta, correspondiendo
el inicio al Dr. Álvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante
representante del primer grupo para que formule su planteamiento.
7. El estudiante escribe su planteamiento.
8. El Dr. Galvis responde.
9. El Dr. Cabero responde.
10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
segundo grupo para que formule su planteamiento.
14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
tercer grupo para que formule su planteamiento.
18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar más
de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador
cederá el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas
por los Expertos Invitados.
19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quién de los dos Invitados va dirigida.
20. El Invitado afectado responde.
21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado.
22. El Invitado afectado responde.
23. El Moderador agradece la participación de los actores y en especial la de los Invitados y
les cede el turno a estos últimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis.
24. El Dr. Galvis se despide.
25. El Dr. Cabero se despide.
26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.
Cuadro n.º 1. Esquema de organización de un chat (Cabero, Llorente y Román, 2004).
5.4. Conferencias (videoconferencias, teleconferencias

por ordenador)
Entre los tipos de conferencias podemos diferenciar entre videoconferen-

cias o audioconferencias, dependiendo de si existe o no interacción visual.
Podemos decir que la videoconferencia es un tipo de teleconferencia, con
la cual se puede compartir información, intercambiar puntos de vista, mostrar y
ver todo tipo de documentos, dibujos, gráficas, acetatos, fotografías, imágenes
de computadora y vídeos, en el mismo momento, sin tener que trasladarse al
lugar donde se encuentra la otra persona. La videoconferencia puede ser punto
a punto, es decir, cuando se realiza entre dos lugares distantes, o multipunto,
cuando personas que se encuentran en tres o más lugares distintos, pueden

conversar realizando una auténtica reunión virtual. En el primer caso cada
punto dispone de una consola que controla las diferentes funciones: como el
movimiento de la cámara, el foco, el sonido, etc., y cada lugar observa el otro
a través de sus respectivos monitores. En la videoconferencia multipunto no es
posible lograr la denominada “presencia continua”, es decir, todos los usuarios
no pueden verse simultáneamente entre sí. En cada momento dado, sólo se
puede ver a una persona.
En una sesión de videoconferencia podemos diferenciar las siguientes fases:
1. Preparación: en esta fase, hemos de tener en cuenta los siguientes as-
pectos:
– Una primera toma de contacto con la sala en la que se va a realizar
la videoconferencia, familiarizándose con los diferentes elementos
que necesitaremos para su desarrollo.
– Planificación de la intervención.
– Diseño y producción de los diferentes materiales que utilizaremos.
– Planificación de las actividades de extensión y de la evaluación que
realizaremos.
2. Desarrollo de la sesión:
– Diversificar las actividades.
– Tener en cuenta el tiempo de intervención, entendiendo que este no
debe ser muy amplio, ya que se puede producir cansancio.
– Prestar atención a las reacciones de los estudiantes.
– Utilizar diferentes estrategias didácticas: formulación de preguntas,
reacciones interpersonales…
3. Actividades de extensión o evaluación:
– Debemos contemplar la superación de contenidos por parte de los
estudiantes.
– Debemos evaluar tanto lo cuantitativo como lo cualitativo.
– Y por último, el tener en cuenta que los alumnos deben conocer
desde el principio lo que se va a evaluar y cómo se va a evaluar.
6. Funciones del e-moderador
El e-moderador es aquella persona que controla o regula el encuentro on-line.

Se configura como una figura de gran importancia en todo proceso de comunica-
ción desarrollado en la Red. De acuerdo con Pérez (2003), la frecuencia y calidad de
las intervenciones en un proceso de Comunicación Mediada por Ordenador estará
en gran medida marcada por la actividad moderadora que efectúe el tutor.
Principalmente el e-moderador tendría que cumplir las siguientes caracte-
rísticas:
– Ser amable.
– Ser atento, respetuoso y cortés.
– Comprometerse con las personas de una manera no mecánica.
– Tener habilidad para interaccionar y archivar la interacción.

– No monopolizar el diálogo.
– Y, por último, tener sensibilidad cultural.
Barbera y otros (2001), sintetizaron las tareas del moderador en el desa-

rrollo de sus funciones en tres etapas: planificación, intervención en el desa-
rrollo y cierre.
• Planificar la discusión según • Explicar las expectativas y objetivos

objeto de debate. de la discusión.
• Agrupar virtualmente • Iniciar conversaciones con preguntas relevantes.
a los participantes. • Reformular las preguntas iniciales cuando las
• Preparar las fases intervenciones van en sentido equivocado.
de la discusión. • Organizar la discursión.
• Preparar preguntas iniciales. • Participar ofreciendo contenido específico.
• Proponer pautas para la • Favorecer la reflexión en las participaciones.
participación. • Centrar el tema de la discusión.
• Confeccionar los puntos • Ofrecer retroalimentación y realizar
del contenido a tratar en la recapitulaciones.
discusión. • Saber finalizar el tema.
Planificación de la dicusión Intervención en el desarrollo de la discusión
1 2
Tareas del
moderador
Cierre de la discusión
• Ofrecer resumen articulado de las intervenciones.
• Cerrar la explicación de manera explícita.
• Valorar las intervenciones públicamente y si corresponde
personalmente en privado.
• Relacionar la temática de la discusión con acciones
educativas posteriores.
Figura n.º 4. Tareas del moderador en el desarrollo de sus funciones

(Barbera y otros, 2001).
Salmon (1999) nos ofrece un gráfico en el cual podemos ver la actividad

a realizar por el moderador dividida en cinco etapas. Este modelo lo presenta
en forma de escalera, en la que en cada peldaño aparecen dos tipos de habi-
lidades, la moderación en línea y el soporte técnico. Igualmente en la barra
de la derecha muestra la interactividad que se va produciendo en el proceso,
decreciendo en la etapa de desarrollo, ya que se supone que esta etapa es de
carácter personal y por lo tanto no necesita, en principio, de un proceso de
comunicación.
Figura n.º 5. Actividad a realizar por el moderador (Salmon, 1999).
Como podemos ver en la figura anterior Salmon distingue los siguientes

pasos en el trabajo a realizar por el moderador: Acceso y motivación, Socializa-
ción, Dar y recibir información, Construcción del conocimiento y Desarrollo.
En el primero el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre
cómo usar el sistema, cuáles son las claves para acceder al sistema y construir
la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que
participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa de que el éxito
de la actividad va a venir determinado por cómo los alumnos estén integrados
en un contexto de formación virtual y por ello debe perseguir la cohesión del
grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line entre
los diferentes participantes. Por el tercero, se pretenderá animar a todos los
participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes
estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información que van construyendo.
Por el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando po-
siciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofre-
cer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe ir
progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los
alumnos y de esta forma generar su propio conocimiento y la realización de
actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el último, se pretende
que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su
propio aprendizaje.
Ante esta situación Salmon (2000) nos señala que el profesor debe poseer
una serie de cualidades y habilidades, que agrupa en entendimiento de los pro-
cesos de formación on-line, destrezas técnicas, destrezas de comunicación en
línea, experiencia en el contenido y determinadas características personales, y
las relaciona con la seguridad, la construcción, el desarrollo, la facilitación, la
participación del conocimiento y el ser creativo.
La diversidad de funciones que le hemos incorporado al profesor-tutor nos
lleva necesariamente a una pregunta: ¿qué número de alumnos pueden ser
asignados a un tutor? En definitiva, ¿cuál es el número óptimo de alumnos para
trabajar en estos aspectos y realizar las diferentes funciones asignadas? Las
respuestas al respecto son diversas y depende de una serie de variables como
son: el nivel educativo en el cual nos movemos, la amplitud geográfica en la
cual tenemos estudiantes, si estamos hablando de un modelo de comunicación
flexible o completamente a distancia, o de si preferentemente estamos utilizan-
do herramientas de comunicación sincrónicas o asincrónicas. Por lo general
parece que existe un acuerdo de situar aproximadamente 25 alumnos por tutor
en niveles de formación universitaria o en cursos de actualización profesional
(Tucker, 1997).
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educación. Málaga: Ediciones Aljibe, pp. 57-81.
Julio Cabero y Pedro Román (coords.)
E-actividades
Un referente básico para la formación en Internet
Esta obra presenta las diferentes actividades individuales y colectivas
que los profesores pueden plantear para el aprendizaje en el ámbito de la
teleformación. Analiza todas las actividades que pueden realizar los usuarios
de la Red y trata los últimos avances producidos en la utilización de Internet
en la enseñanza.
Los autores recogen técnicas y estrategias metodológicas específicas

para construir proyectos educativos de calidad y resolver los problemas de
aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa conlleva. Así expli-
can cómo se pueden utilizar las actividades de enseñanza para que las accio-
nes formativas no se conviertan en una simple bajada de ficheros y para evitar
que los alumnos trabajen con los documentos como si fueran libros de texto.
En definitiva, un manual muy práctico destinado a todos aquellos profe-

sionales y estudiantes interesados en el terreno de la teleformación y preocu-
pados porque las acciones formativas en Internet exploten las posibilidades
de flexibilidad y ruptura de las barreras espacio-temporales, multimedia, etc.,
que la red permite.
Contenido
• La formación en Internet: variables críticas
• Las e-actividades en la enseñanza
• Presentación de las e-actividades
• Las actividades individuales versus actividades colaborativas
• El tutor virtual en los entornos de teleformación
• La utilización de las herramientas de comunicación sincrónica
y asincrónica para la teleformación
ISBN: 84-665-4768-1
9 788466 547680

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Julio Cabero y Pedro Román (coords.

Julio Cabero Almenara

ISBN: 84-665-5347-9 (238 páginas)

1. La formación en Internet: variables críticas / J. Cabero y P. Román ..... 11

2. Las e-actividades en la enseñanza on-line / J. Cabero y P. Román . 23

3. Presentación de las e-actividades / J. Cabero y P. Román ............... 33

4. Actividades individuales versus

5. El tutor virtual en los entornos

6. la utilización de las herramientas de comunicación

Bibliografía ..................................................................................... 233

La historia de las tecnologías de la información y comunicación aplicadas a

distancia y más de un 60 por ciento de abandono de los mismos por parte de

2. ¿Qué podemos entender por este tipo de formación?

No estará mal comenzar nuestro análisis especificando ¿qué podemos en-

3. ¿Cuáles pueden ser sus características distintivas?

FORMACIÓN BASADA EN LA RED FORMACIÓN PRESENCIAL TRADICIONAL

– Permite que los estudiantes vayan a su – Parte de una base de conocimiento y el

CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA FORMACIÓN EN RED

– Aprendizaje mediado por ordenador.

En definitiva podemos decir que se refiere a una modalidad formativa a dis-

4. ¿Qué ventajas e inconvenientes presenta?

Como ha ocurrido con todas las tecnologías, a la que nos referimos se le

– Favorece la interactividad a diferentes niveles, con la información, con el

5. ¿Cuáles son las variables críticas?

Ya dijimos anteriormente que no todas las esperanzas depositadas en esta

Entrando en la problemática de las variables críticas, ocho son desde nues-

HERRAMIENTAS VARIABLES PAPEL

Queremos señalar que hemos dejado conscientemente al margen la tecno-

5. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conoci-

– ¿Cómo planifico yo la distribución del curso? ¿Qué pueden esperar

11. Comprendo lo que leo.

Expertos diseño técnico de medios

Comunicación sincrónica Comunicación asincrónica

Por lo que respecta al segundo, podremos distinguir diferentes tipos de

Figura n.º 2. La red de aprendizaje on-line [Moreno y Baillo-Baillière (2002, 54)].

Su importancia se indica por los autores anteriormente citados en los si-

2. ¿Qué podemos entender por e-actividad?

Estamos de acuerdo con Fuentes-Guerra y García (2003, 147), cuando se-

3. ¿Qué funciones pueden desempeñar?

Creemos que ya debe quedar lo suficientemente claro que, desde nuestro

tienen su importancia, sino también en la interactividad que se pone en fun-

“– Dependencia de un ordenador y de la conexión a la red y la falta de ac-

4. ¿Con qué diferentes modalidades nos encontramos?

5. ¿Qué variables debemos tener en cuenta para que

En este sentido pueden sernos útiles una serie de orientaciones:

6. ¿Qué condiciones deben poseer las e-actividades?

En las e-actividades que se les presenten a los estudiantes se deben incluir

– Dejar perfectamente claros los límites temporales que se piensan asu-

7. ¿Qué diferentes e-actividades pueden desarrollar

Digamos desde el principio que las e-actividades que podemos desarrollar

8. ¿Cómo seleccionar las e-actividades?

Los criterios que podemos movilizar para la selección y determinación de

– Pensar en las actividades más usuales que se pueden desarrollar en el

Realizados los comentarios anteriores es el momento de adentrarnos en

El método de proyectos fue creado en 1918 por Kilpatrick cuando publicó

Como podemos observar, el desarrollo de proyectos se basa en la idea de

– El proceso de aprendizaje es valorado tanto como el proyecto de apren-

Muchas de las propuestas metodológicas que se están barajando en el con-

b) Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia didáctica

Se parte de la idea de que el conocimiento es un constructo social y por lo

(1992) define aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que

La investigación social también puede considerarse como una metodología