A CONSTRUÇÃO DA APRENDIZAGEM A PARTIR DO ERRO Esta pesquisa tem por objetivo confirmar

que “o erro não é fonte de castigo, mas suporte para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002). É por
meio do erro do aluno, que o educador vai identificar o que p aluno já sabe e o que pode vir a saber
sobre o conteúdo em estudo e reconstruir o conhecimento a partir dele. O presente trabalho dispõe sobre
a construção da aprendizagem a partir do erro, no processo de construção do conhecimento. O ato de
avaliar faz-se presente em qualquer metodologia utilizada. Cada pedagogia tem um modelo de avaliação
que, às vezes, não é compreendido na sua essência devido à superficialidade com que é estudado. A
avaliação diagnóstica é um instrumento para auxiliar professor e aluno no desenvolvimento da
aprendizagem, sendo o “erro” é compreendido como articulador de novos saberes. Esta monografia tem
por finalidade apresentar uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida sobre um dos temas estudados
durante o Curso Normal Superior: o erro como processo de construção do conhecimento. Ela foi dividida
em alguns capítulos, enfocando a concepção do erro e abordando a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem. Questão-problema: mediante o erro do aluno, o que o professor deve fazer para contribuir
na construção do conhecimento? A metodologia utilizada neste trabalho foram análise de textos, revistas,
Internet, vários livros foram consultados e procurou-se encontrar uma maneira de sintetizá-los numa obra
que tivesse o caráter de objetividade e riqueza de dados, que possam ajudar no entendimento do tema
em questão. Palavras-chave: construção da aprendizagem, erro, avaliação, construção do
conhecimento.
INTRODUÇÃO 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Erro: avaliar ou ignorar? 2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica 2.3 O papel do educador frente
ao erro do educando. 2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro 2.5 Desenvolvimento dos alunos
X Desempenho do professor 2.6 A intervenção do professor no ensino-aprendizagem 2.7 Resultados de
provas como meios para ensinar e recuperar alunos
3 CONCLUSÃO 4 REFERÊNCIAS 1 INTRODUÇÃO O Brasil é conhecido pelos seus variados e
riquíssimos costumes. Nele, muitas pessoas tornam-se famosas devido suas expressões artísticas. No
entanto, nota-se que o sucesso de algumas pessoas é interrompido por algum erro cometido. O erro é
uma questão que traz à tona princípios que precisam ser considerados. Na vida profissional, sabe-se
que um simples ato errôneo, pode desencadear fatores que propiciarão transtornos a uma pessoa, seja
no lado profissional, como também no psicossocial, afetivo e emocional. É considerável o número de
crianças que se encontram desmotivadas no âmbito escolar, e isso tem levantado inúmeros
questionamentos para se entender o por quê. Entende-se que o processo educacional é global, o que
permite uma visão associativa de uma criança: emocional, afetivo, cognitivo e espiritual. Partindo desse
princípio, acredita-se que o “erro” ao ser considerado como fonte de aprendizagem, viabilizará um
caminho de descobertas e desafios que estimulará no educando o prazer do saber e do fazer.
Considerando que muitos educadores ainda não aproveitam o erro para dar início a novas práticas
educativas que promoveria uma aprendizagem significativa, chega-se a uma questão-problema a ser
pesquisada: Em que medida o erro de uma criança pode ser aproveitado na construção de sua
aprendizagem? O objetivo deste trabalho é verificar, através da avaliação da aprendizagem, como agir
para ajudar o educando a alcançar o que procura, pois sabe-se que o erro, especialmente, no caso da
aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é um suporte para a autocompreensão, seja pela
busca individual (na medida em que me pergunto como e por quê errei), seja pela busca participativa (na
medida em que o outro – no caso da escola, o professor – discute com o aluno, apontando-lhe os desvios
cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim sendo, o erro não é fonte para castigo, mas
suporte para o crescimento. É preciso alçar qualitativamente práticas educativas que sirvam como
ferramentas de facilitação de aprendizagem do educando. Contudo, sem a intenção de esgotar o assunto
sobre o erro, este estudo tem como objetivo principal discutir a prática pedagógica do educador do ensino
fundamental, com vistas a indicar possíveis caminhos para a sua reconstrução. O processo metodológico
desta pesquisa é puramente bibliográfico, objetivando abordar o “erro”, não na busca de uma carreira
profissionalizante, mas seu impacto numa instituição chamada escola. Pretende-se obter informações
relacionadas ao tema, através da literatura disponível sobre o mesmo. A partir desse levantamento será
feito um recorte das idéias e abordagens dos teóricos recorridos, fichando as idéias centrais, para em
seguida proceder a montagem de textos entrelaçados pelos posicionamentos dos autores que se
convergem. Na concepção de Santos (2000, p.31): A bibliografia constitui-se numa precisa fonte de
informações, com dados já organizados e analisados. Na atualidade, praticamente qualquer necessidade
humana, conhecida ou pressentida, possui algo escrito a seu respeito. Por isso, a pesquisa com base
em uma bibliografia deve encabeçar qualquer processo de busca científica que se inicia. A justificativa
deste trabalho se baseia na importância da compreensão do erro no processo de construção da
aprendizagem, analisando o papel do professor na correção do mesmo, informando o aluno e dando a
ele instrumentos que o ajudem a superar suas dificuldades. Para Barrios (2002, p.73), “os erros são
fontes inesgotáveis da aprendizagem. É o saber que vem dos próprios erros”. Portanto, o erro precisa
ser usado como instrumento didático, como forma de trabalhar e fazer com que os alunos avancem em
seu processo de aprendizagem.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Erro: avaliar ou ignorar? No âmbito escolar, a prática do educador
pode provocar reações diversas no educando, principalmente frente à execução das atividades
escolares. Partindo do pressuposto que um educando tem apresentado com bastante freqüência alguns
erros ortográficos, qual deveria ser a postura do educador: avaliar ou ignorar? O ser humano tem uma
capacidade muito grande de se adequar às situações vividas. Quando estas se caracterizam pelo prazer,
a busca de crescimento torna-se maior. Porém, quando há frustrações é recair, deixar de produzir. A
correção é a intervenção mais preocupante para os educadores, uma vez que certos professores são
convictos de que seu papel é simplesmente o de corrigir. A tradição escolar vê a correção que o professor
faz longe dos alunos, a mais importante. Compete-lhe marcar no papel, no trabalho, o que o aluno errou.
Outra visão de correção é a informativa que diz que a correção deve informar ao aluno e ser feita dentro
da situação de aprendizagem. Outrossim, avaliar o erro do educando é uma tarefa complexa, pois
qualquer atitude grosseira pode provocar transtornos ao processo de aprendizagem da criança. Acredita-
se que o educador precisa ter cautela ao avaliar o erro do aluno, para de fato servir de instrumento
norteador de aprendizagem qualitativa. Sabiamente Azenha (apud Emília Ferreiro, 1994) explicita que
“diante do ‘erro’ observado nas realizações da criança, o interesse construtivista não é apontá-lo, mas
estudá-lo, descobrir suas razões.” Nota-se que a presença do erro, é inevitável, portanto as atitudes
relacionadas a ele precisam mirar-se em suas causas. Entende-se que ao ignorar o erro, o professor
inibe as futuras aprendizagens significativas do educando. Em muitos casos, é preciso errar para então
acertar. É este ”meio fio” existente entre o erro e o acerto que está a chave do sucesso do educando. Ao
educador cabe o comprometimento de suas atitudes pedagógicas, o erro em uma situação de
aprendizagem. Considera-se que ao avaliar o erro do educando, lhe serão propiciadas oportunidades de
progresso, ao contrário de ignorá-lo, que simplesmente deixará a aluno fadado a cometê-lo. Entre corrigir
o erro e ensinar a pensar sobre ele, existe muita diferença. Corrigir resulta apenas em correção sem
reflexão. Ensinar a pensar é desenvolver a consciência crítica, o que consequentemente promoverá
momento de aprendizagem. Entende-se que as críticas não influenciam na aprendizagem, não educam,
geram apenas agressividade e distanciamento (CURY 2003, p.12). Muitas escolas hoje já se preocupam
com a discussão sobre a correção dos erros, olhando o erro de outra forma, considerando as respostas
dos alunos, valorizando diversas formas de resolução para um mesmo problema, tentando mostrar os
erros como naturais, utilizando-os como instrumento didático, como forma de trabalhar e avançar no
processo de aprendizagem. Segundo Demo (2001, p.50) “o erro não é um corpo estranho, uma falha na
aprendizagem. Ele é essencial, faz parte do processo”. Perrenoud (2000) proclama que “todos tenham
direito de errar para evoluir. Ninguém aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e
sobre as ações usadas para resolvê-lo.” Para Macedo (1989) o erro e o acerto não são privilégios de
quem sabe, mas são caminhos necessários ao conhecimento. O erro em algumas escolas não pode
continuar sendo encarado como sinônimo de fracasso, merecendo castigo, mas como instrumento
riquíssimo para a compreensão do processo da estruturação do pensamento do aluno, um ser em
formação e sua condição de ser em desenvolvimento. 2.2 Erro do aluno: uma riqueza diagnóstica
Quando o professor estabelece seus critérios técnicos de avaliação de aprendizagem, ele não o faz
aleatoriamente, pelo contrário, expressa através deles uma postura política que se fundamenta num
conjunto de princípios e valores que permitem identificar suas concepções de sociedade, educação,
escola e ensino. Essas concepções muitas vezes exprimem preconceitos e discriminações em relação
aos alunos, que ferem a sua dignidade de ser humano e que, por vezes, prejudicam a sua formação.
Estudos já realizados permitem, por exemplo, identificar através dos critérios de avaliação da
aprendizagem estabelecidos pelos docentes, preconceitos de vários tipos. Há professores, por exemplo,
que, na medida em que desenvolvem formas de avaliação que estratificam e mantêm os alunos divididos
em classe, transformam a sala de aula numa miniatura do que existe de pior na sociedade capitalista: a
estratificação de classes, onde os melhores são sempre melhores; os médios, sempre médios; e os
fracos, eternamente fracos. Desta forma, contribuem efetivamente para a manutenção dessa situação,
na medida em que se acomodam na justificativa de que os melhores são melhores porque são melhores
estudantes, e os piores porque não estudam, e os médios porque se esforçam um pouco mais que os
piores e um pouco menos que os melhores. Envolvidos por todas essas contradições, é mais do que
natural que se levantem dúvidas quanto à real qualificação de todos os professores para avaliarem a
aprendizagem de seus alunos. Portanto, submeter o professor, tanto quanto o aluno, a uma avaliação
de desempenho é uma tarefa imprescindível, sem a qual têm pouco ou nenhum valor os resultados da
sua avaliação da aprendizagem do aluno. À luz de todo esse quadro, como definir se um professor é
competente ou não e, desta forma, se seus critérios de avaliação do aluno podem ser considerados, ou
não, confiáveis? Mello (1974) nos lembra que “não existe um bom ensino ou o bom professor como
entidades absolutas, mas tantos bons professores quantas forem as diferentes concepções possíveis de
objetivos valiosos para a educação.” Segundo o dicionário Aurélio podemos definir competência como
“qualidade de quem é capaz de precisar e resolver certos assuntos.” Seria o mesmo que habilidade ou
que aptidão. Em termos reais e observando o desempenho de um aluno seria possível afirmar que
competente é aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma situação ou um
problema por ângulos diferentes encontra a solução ou decide. Poderia ser ainda, na visão de Perrenoud,
a capacidade como resultado de conhecimentos assimilados. Segundo Perrenoud: A competência em
educação é faculdade de mobilizar diversos recursos cognitivos – que incluem saberes, informações,
habilidades operatórias e principalmente as inteligências – para, com eficácia e pertinência, enfrentar e
solucionar uma série de situações ou de problemas. (PERRENOUD, 2000, p.25) Portanto, pode-se
afirmar que um aluno competente é aquele que enfrenta os desafios de seu tempo usando os saberes
que aprendeu e empregando, em todos os campos de sua ação, as habilidades antes apreendidas em
sala de aula. A diferença que existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de aula está
na forma diferente com que as informações são trabalhadas atribuindo-lhes um significado,
impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere. Reter a
informação não é tão importante quanto saber lidar com a mesma e dela fazer um caminho para
solucionar problemas. E aprender não é estocar informações, mas transformar-se, reestruturando passo
a passo o sistema de compreensão do mundo. Para muitos professores o erro do aluno representa “jóia
rara”, “pepita de ouro”, que os mesmos buscam com avidez. Quando o encontra, o exalta, riscando-o de
vermelho, tal como o químico que encontra a fórmula que procura. Essa é uma tolice que necessita ser
abandonada. O erro do aluno é, talvez, a maior riqueza diagnóstica de seu caminho pela aprendizagem
e o professor deve buscá-lo, não para punir ou sancionar (como acontece), mas para do mesmo fazer o
caminho do acerto. É difícil a um professor desenvolver essa função diagnóstica se não interroga, não
pergunta, não indaga, não sugere situações-problema, não lança desafios. Aprender, afinal de contas, é
reestruturar o sistema de compreensão de si mesmo, do outro e do mundo. O aprendizado escolar
precisa estar voltado a despertar o interesse do aluno, sua curiosidade, seu espírito de investigação e
seu desenvolvimento da capacidade para resolver problemas cotidianos. 2.3 O papel do educador frente
ao erro do educando Evidencia-se que a tarefa de educar alicerça-se em vários fatores, principalmente
a auto-estima que é o combustível fundamental no âmbito escolar. Uma criança que recebe um ensino
cheio de motivações, com certeza seu desenvolvimento educacional será maior. Nota-se que a
interferência do educador frente a um erro da criança, referente ao seu processo ensino-aprendizagem,
denota inúmeros comportamentos. Acredita-se que ao assumir uma atitude agressiva frente ao erro, o
educador estará despertando em seu educando desânimo, baixa-estima, desinteresse, além de
transtornos emocionais. Almeja-se que todos os educandos tenham oportunidade de crescer no que se
refere à educação, no entanto o educador precisa conquistá-lo, investir em cada momento em sala de
aula. Augusto Cury (2003, p. 97) sabiamente, escreve que “… professor tem que educar com emoção
[…] por trás de cada aluno […] há uma criança que precisa de afeto. […] Paciência é o seu segredo, a
educação do afeto é sua meta.” É de suma importância conscientizar o educador sobre sua postura
pedagógica, afim de que este exerça o papel de mediador na construção do conhecimento. O que se
deseja é que o educador ensine seus educandos a arte de pensar, de serem mestres da inteligência,
assim sua missão estará cumprida. Hoje, infelizmente, muitos educadores trazem em sua prática
vestígios de uma educação massificadora, usando o erro do educando, como meio de reprovação. É
lamentável saber que alguns alunos estão sendo submetidos a um ensino que em vez de promover
crescimento, tem sido meio de atrofiação. Torna-se cada vez mais indispensável uma reavaliação do
papel do educador para que a educação venha ser geradora de pensadores. A começar na postura do
professor frente ao erro dos educandos, para que este venha ser visto como ponto de partida para
construção do conhecimento. O professor desempenha dois tipos de ações pedagógicas: uma é o
planejamento da situação de aprendizagem, na qual o professor oferece condições para o aluno avançar
e compreender os conteúdos. Outra é a intervenção propriamente dita no processo de aprendizagem
que está acontecendo. Assim, é viável assinalar que o professor tem a responsabilidade de conduzir as
atividades e fazer correções necessárias no decorrer do processo de aprendizagem. E também, ter “jogo
de cintura”, para lidar com diversas situações imprevistas. Nesse sentido para trabalhar com os erros o
professor deve começar com o conhecimento que os alunos já possuem na vida cotidiana, no seu meio.
É de grande importância que o professor mantenha um diálogo com os alunos na correção das
atividades, buscando outro tipo de explicação, não falando claramente que o aluno errou, procurando o
desafio ou argumento que através do erro torna o aluno mais consciente. Segundo Werneck (apud,
CARVALHO, 2001, p.69) “a correção de provas em que considero apenas as respostas nela contida, o
estímulo do aluno fica comprometido, desvalorizando uma série de manifestações do saber”. Muitos
professores avaliam e valorizam o aluno pela prova, quando mais erra mais é visto pelo professor como
não competente. Porém, o professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas
estimáveis do esforço de compreender, proporcionando ao aprendiz, os meios para tomar consciência
deles, identificar sua origem e transpô-los. No entanto, La Taille (1997) afirma que o erro pode ser fonte
de tomada de consciência. Portanto, o papel do professor é demonstrar para o aluno que o erro é o
começo da aprendizagem ou do próprio conhecimento. As situações erradas são ricas de informações
para o professor, pois através delas pode perceber o grau de competência do aluno. O professor pode
através de situação errada reelaborar a correção criativa com pouco de desafio para suscitar o interesse
no aluno para ele chegue à correção correta da situação errada. Segundo Moysés (2001, p.69) no seu
relato diz que: “O educador tem que estar atento para reconstruir o conhecimento a partir do erro. Ao
descobrir algo errado no caderno, ele deve levar o aluno a descobrir onde errou. Assim, estará
demonstrando respeito pelo que o aluno fez.” É importante que o professor tenha claro que certos erros,
depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. As correções não podem ser todas da mesma
natureza, porque os conteúdos não são. Em cada situação há diferentes formas de fazer com que o
aluno saiba o que errou e porque errou. La Taille (1997) alerta sobre a importância do professor manter
um diálogo com os alunos na correção dos erros. Precisamos tomar cuidado com a nossa forma de
corrigir os trabalhos, pois nossa ação traz em nossos alunos uma forma de reação. Em linhas gerais o
erro deve ser apontado. Basta saber se o professor corrige porque é seu papel de corrigir o erro ou se
assim o aluno está aprendendo. É preciso que com a correção o professor informe ao aluno e dê a ele
instrumentos que o ajudem a superar dificuldades. A correção dos erros na perspectiva construtivista
tem como objetivos: interpretar as soluções propostas pelos alunos, procurar identificar em que nível de
desenvolvimento ele está, propor novas questões, informá-lo para que avance em sua forma de pensa,
buscando um nível de conhecimento mais elaborado, definir novas estratégias para a ação pedagógica,
promover a cooperação e o respeito pelas individualidades. É necessário o acompanhamento, a
reconstrução do conhecimento. A correção precisa ser interativa, estando o professor e o aluno
comprometidos com a aprendizagem. (CARVALHO, 2001, p. 69). Se a correção estiver presente
somente na produção final da atividade do aluno o professor pode Ter uma lição sem erros, mas o aluno
pode não ter aprendido. Já a correção durante o processo de aprendizagem – a que se espera do
professor – é fundamental para o desenvolvimento do aprendiz. Deve-se alertar, portanto, que o objeto
é o aluno aprenda e produza cada vez mais e melhor, não que faça lições sem erros ou que tenha um
caderno perfeito. 2.4 A construção da aprendizagem a partir do erro A questão do erro, da culpa e do
castigo da prática escolar está bastante articulada com a questão da avaliação da aprendizagem. Esta,
à medida que se foi desvinculando, ao longo do tempo, da efetiva realidade da aprendizagem para tornar-
se um instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando, passou a servir de
suporte para a imputação de culpabilidade e para a decisão de castigo. De fato, a avaliação da
aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando, diante
dos objetivos que se tem, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que
procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo, mas de decisão sobre os caminhos
do crescimento sadio e feliz. Reconhecendo a origem e a constituição de um erro, pode-se superá-lo,
com benefícios significativos para o crescimento. Por exemplo, quando uma atividade é atribuída a um
aluno e se observa que este não conseguiu chegar ao resultado esperado, basta o professor conversar
com ele e verificar como ele cometeu o erro, e reorientar seu entendimento e sua prática. Dessa forma,
muitas vezes ouve-se o aluno dizer: “Poxa, só agora compreendi o que era para fazer!”. Ou seja, foi o
erro, conscientemente elaborado, que possibilitou a oportunidade de revisão e avanço. Todavia, se a
conduta do educador fosse a de castigar, perderia a oportunidade de reorientar, e o aluno não teria a
chance de crescer. Ao contrário, teria um prejuízo no seu crescimento, e a oportunidade de ser educador
seria perdida. O erro, especialmente, no caso da aprendizagem, não deve ser fonte de castigo, pois é
um suporte para a autocompreensão, seja pela busca individual (na medida em que me pergunto como
e por quê errei), seja pela busca participativa (na medida em que o outro – no caso da escola, o professor
– discute com o aluno, apontando-lhe os desvios cometidos em relação ao padrão estabelecido). Assim
sendo, o erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nessa reflexão, o erro é visto e
compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, subseqüentemente,
possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que este. O erro, aqui, é
visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço. Segundo Luckesi: No caso da solução bem ou
malsucedida de uma busca, seja ela de investigação cientifica ou de solução prática de alguma
necessidade, o não-sucesso é, em primeiro lugar, um indicador de que ainda não se chegou à solução
necessária, e, em segundo lugar, a indicação de um modo de como não se resolver essa determinada
necessidade. O fato de não se chegar à solução bem-sucedida indica, no caso, o trampolim para um
novo salto”. (LUCKESI, 2001, p.35) 2.5 Desenvolvimento dos alunos X Desempenho do professor
Existem diversos instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer com que todos se integrem
ao processo de aprendizagem. A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e
autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna. Mas como
fazer para não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia da sala de aula? Antes de mais nada,
é preciso ter em mente que não há um certo e um errado quando se fala em avaliação. Todos os
especialistas concordam que nenhum modelo é melhor do que o outro. O ideal é mesclá-los, adaptando-
os às necessidades (e à realidade) de cada turma – e, claro, aos objetivos de cada educador. Além disso,
é fundamental saber que o próprio docente pode adotar, por conta própria, modelos mais modernos de
avaliar seus estudantes. Restringir-se a exames pontuais com atribuição de notas e calcular a média dos
resultados não mede a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É um jeito velho (e ultrapassado)
de enxergar o ensino. Sandra Záckia de Souza , desta que essa transformação depende mais do uso
que se faz dos resultados da avaliação do que dos procedimentos e ferramentas usados. “A nota é
apenas uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem”, afirma ela. “O
que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos propostos.” Luckesi (1996) diz
que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos: a) Conhecer o nível de desempenho do aluno
(constatação da realidade); b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no
processo educativo (qualificação); e c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados
esperados. “Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando provoca o desenvolvimento do
educando.” (LUCKESI, 1996, p.15) Nesse sentido, é essencial definir critérios. “Cabe ao professor listar
os itens realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, defende
Léa Depresbiteris , ou seja, o professor só deve avaliar o que foi ensinado. Não adianta exigir que um
grupo não orientado sobre as técnicas de seminário se saia bem nesse modelo de apresentação. E é
inviável exigir a aplicação prática da tabuada na prova se, em classe, foi exigida apenas sua
memorização. Manter um pé na realidade da turma também é útil. Parece óbvio, mas nem sempre é isso
que ocorre. Um bom caminho é reservar um tempo para conversar com cada aluno. O exemplo encaixa-
se bem no modelo proposto por Luckesi. Esse é o primeiro passo, a chamada avaliação inicial ou
diagnóstica. O segundo, batizado de avaliação processual ou reguladora, é o conjunto de aferições feito
no decorrer do processo de ensino/aprendizagem e servem para mostrar ao professor se determinada
tática pedagógica está ou não dando resultados (em caso negativo, não perca tempo: busque alternativas
e troque idéias com os colegas e a coordenação). O terceiro é conhecido como avaliação somativa ou
integradora, momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que observou e
anotou durante o processo. Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de
classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os
especialistas, não se pode perder de vista que eles interessam a quatro públicos: – Ao aluno, que tem o
direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das
necessidades; – Aos pais, também responsáveis pela educação dos filhos e por parte significativa dos
estímulos que eles recebem; – Ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática; – Á
equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar da criança e do jovem.
Luckesi (1996, p. 67) diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar e
criar histórias, seu modo de entender e de viver.” Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas
devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da
caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger o aluno. Da mesma forma, encher
o trabalho de anotações pode significar desrespeito. O professor deve tentar ser discreto, fazendo as
considerações à parte ou usando um lápis. Alguns educadores, como o espanhol Zabala e o suíço
Perrenoud, defendem ainda que os detalhes da avaliação final permaneçam na privacidade
aluno/professor. “Avaliar é um ato amoroso”, diz Luckesi (1996, p. 67). “Nós, professores, temos de
acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir.” Só assim, a aprendizagem dos alunos
deixará de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadradinho do diário. 2.6 A intervenção
do professor no ensino-aprendizagem Qualificar o aluno com notas, conceitos, interfere no
desenvolvimento de sua personalidade. Neste contexto, temos que o principal objetivo da avaliação é,
sem dúvida, ajudar os professores a planejar a continuidade de seu trabalho, relacionando-os ao
desenvolvimento dos alunos, procurando dar-lhes reais condições de superação de obstáculos e
desenvolver o autoconhecimento e a autonomia. Os pais, muitas vezes, percebem que precisam ajudar
os filhos e esforçam-se por tornar os filhos independentes e confiantes. Diante destas considerações,
uma prova não abrange tudo o que foi ensinado, mas apenas aspectos que o professor julga importantes.
Ela não é capaz de informar a respeito de tudo o que aprendeu. As atitudes das crianças não dependem
unicamente da ação da escola, mas têm toda uma implicação de natureza psicológica, social nas
relações de vida familiar e comunitária. Um novo problema é permanente em relação à avaliação: O que
está sendo produzido com essa intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas
favorecem a aprendizagem das atitudes desejadas? É preciso um estudo da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96 – LDB) no que concerne à avaliação do rendimento escolar.
Avaliação contínua e cumulativa do desenvolvimento do aluno; com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados dos aspectos ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais; Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; Aproveitamento
de estudos concluídos com êxito; Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos. (LDB n. 9.394/96, art. V) À medida que uma criança avança na carreira
escolar, parte de suas dificuldades pode derivar de seu sucesso ou fracasso nos estudos, bem como no
relacionamento com professores e colegas. As crianças não podem deixar de experimentar um
sentimento de insatisfação se tiverem de viver um dia-a-dia de fracassos, sem interesse pelas suas
tarefas e sem encontrar um prazer verdadeiro na companhia das pessoas a que estão associadas. Os
pais e os professores devem ter boa vontade e paciência para trabalhar juntos. É importante reconhecer
que existem certos problemas que a criança tem de resolver sozinha. Existem outros que não têm
solução, mas uma criança pode aprender a viver com eles e até fortalecer-se com essa experiência. O
professor deverá ter atenção especial para com os alunos que fracassam. Neste contexto, espera-se
uma série de medidas preventivas e corretivas, a partir dos resultados da avaliação. Desde então,
recomenda-se ao professor: – Procurar informar-se com segurança das técnicas de organização dos
testes, estabelecer os objetivos que pretende alcançar em cada caso, determinar as situações de
aplicação, prever as respostas, preparar-se para a análise dos resultados; – Evitar usar os resultados
como medida, para efeito de notas, por exemplo, na interpretação de texto literário; Literatura, em prosa
ou em verso, suscita impressões as mais variadas no leitor, as opções são inúmeras e nem sempre
coincidentes entre um leitor e outro, ou nem no mesmo leitor em dias diferentes; – Não abusar, em
questões gramaticais (Português), de testes do tipo que exige a melhor resposta ou resposta única,
porque pode favorecer a fixação de respostas incorretas, principalmente se não corrigidas
imediatamente; lembrar-se de que a apresentação correta ao lado de resposta incorreta pode criar novas
oscilações, novos recuos de absorção de aprendizagem de alunos mais instáveis, ou mais lentos, na
fixação do aprendido ou apreendido; – À medida que o professor se familiarizar com testes, na
preparação, aplicação, correção, irá também descobrindo suas vantagens e desvantagens; – Os
trabalhos do aluno devem ser lidos e meditados, o professor precisa organizar fichas individuais, onde
irá anotando suas observações em relação ao aluno como pessoa humana, nos seus gostos,
preferências, inclinações, angústias, alegrias, e nas suas qualidades e deficiências em relação a
aquisições lingüísticas e literárias. Neste contexto, o aluno é advertido em que pontos sua capacidade
não está sendo bem aproveitada e compreende o que pode vir a fazer para alcançar os objetivos da
aprendizagem. Sendo assim, o fracasso pode converter-se em experiências construtivas. A avaliação
deve acontecer permanentemente no decorrer do processo de aprendizagem do aluno para verificação
do seu desenvolvimento nos avanços, dificuldades e possibilidades. Neste contexto, a avaliação como
processo, não se pode restringi-la a um momento final de verificação de resultados. Alguns alunos
fracassam e outros apresentam baixo rendimento em relação às suas possibilidades, o que ocorre muitas
vezes devido ao uso inadequado de provas, à construção de provas defeituosas e a falso conceito de
avaliação. 2.7 Resultados de provas como meios para ensinar e recuperar alunos A maioria dos alunos
se interessa por saber a nota da prova. Esse é um comportamento aprendido – já que normalmente a
“avaliação” escolar se confunde com a prova e a única informação que é dada aos alunos e seus pais é
a nota. Obviamente, isso pode e deve ser modificado. O mais importante é dar ao aluno um feedback a
respeito do que ele fez – seja um trabalho, uma prova, uma apresentação. Quanto mais detalhado,
positivo e construtivo, melhor o feedback. Por vezes, isso pode exigir que o professor aponte o erro, mas
não basta. É preciso detectar as causas do erro e as estratégias que o aluno deve fazer para superar as
limitações ou dificuldades. Portanto, o resultado mais importante da prova deve ser a qualidade do
feedback – e não o número de questões certas ou a nota. O feedback pode ser dado individualmente,
por escrito, ou coletivamente, por meio de comentários pessoais ou gerais a respeito dos aspectos mais
comuns (acertos e erros) que o professor encontrou. Uma prova bem elaborada deve permitir a alunos
e professores detectar com facilidade: a relação entre o item de prova e os objetivos do ensino; o tipo de
habilidade intelectual envolvida – e, consequentemente, o provável tipo de erro que o aluno pode ter
cometido. Numa prova bem elaborada, diferentes itens relacionam-se com os vários objetivos que se
quer avaliar. De posse dos resultados, o professor saberá dizer com facilidade que objetivos não foram
atingidos e que tipos de erros foram os mais freqüentes – para a turma ou para um aluno específico. Por
isso, é importante estabelecer objetivos e elaborar provas bem feitas. Há outros indicadores que se
podem detectar para ajudar na recuperação: questões em que muitos alunos erraram ou que levaram a
um mesmo tipo de erro podem ter problemas de enunciado e compreensão; questões que os alunos
mais fracos acertam, mas que os alunos mais fortes erram, também podem ter problemas de enunciado;
questões que a maioria dos alunos erram evidenciam problemas ou com a questão ou com o ensino; um
elevado número de questões sem respostas pode evidenciar problemas de tempo ou de falta de
compreensão. Em todos esses casos, a prova deve fornecer ao professor indicações claras a respeito
do nível de desempenho dos alunos e suas principais lacunas, e fornecer aos alunos indicações precisas
sobre suas lacunas e sobre as formas como podem superá-las. Uma dessas formas é planejar e ministrar
aulas de recuperação a partir dos problemas encontrados nas provas – que podem ser usadas como
estratégias para ensinar aquilo que eles não aprenderam anteriormente. Algumas estratégias: Dar
oportunidade para o aluno fazer a prova ou trabalho, no todo ou em parte, na aula ou em casa, com ou
sem consulta. Isso leva o aluno a verificar que é capaz de responder corretamente. – dependendo de
sua atenção, esforço ou tempo. Uma forma adicional consiste em pedir ao aluno que explique uma
determinada resposta –o que lhe permitirá identificar problemas de raciocínio ou de estratégias de
solução de problemas; -Correção pelo próprio aluno. A correção feita pelo aluno, sob orientação do
professor, pode ajudar o aluno a identificar o seu erro e atribuí-lo à sua falta de esforço – e não uma
causa externa, como os humores do professor. Correção pelos colegas. Essa correção, além do efeito
prático de economizar tempo, pode ter o mesmo efeito anterior. Além disso, ajuda os alunos a
desenvolver estratégias de metacognição, ao se tornarem conscientes do processo de identificar e
corrigir erros. O professor também pode optar por corrigir a prova – refazendo-a perante os alunos ou
fazendo a correção individual. Todas essas estratégias devem ser acompanhadas de intensivo uso de
feedback, ressaltando respostas corretas e apresentando feedback detalhado sobre processos e
resultados. Alunos e professor podem se envolver no processo de justificar por que determinadas
respostas não são corretas. A revisão sistemática de provas constitui poderosa estratégia de
recuperação de alunos e uma oportunidade excepcional para desenvolver estratégias de metacognição.
Nessa oportunidade, os alunos podem aprender, além dos conteúdos e objetivos, importantes
comportamentos cognitivos e metacognitivos, entre os quais se destacam: ? O valor de respostas
tentativas; ? As causas de soluções equivocadas (respostas e raciocínios); ? O valor do esforço e sua
relação com a aprendizagem; ? Como receber e como dar um feedback; – Princípios éticos; – Como
ajustar expectativas e autoconceito; – Como se preparar para as próximas provas. Sugestões que o
professor pode utilizar para ajudar seus alunos para fazer provas: – Acostumar o aluno a rever o que foi
aprendido todos os dias, ao final de cada aula e/ou durante a realização do dever de casa; -Acostumar
o aluno a registrar essa aprendizagem de forma adequada, no livro, no caderno de anotações e a manter
esses registros; – Elaborar tarefas em aula, para casa ou em provas, que levem o aluno a utilizar suas
anotações; – Orientar os alunos sobre como rever a matéria ensinada. Por exemplo, destacando
conceitos ou operações e indicando as aulas ou exercícios que deve rever; elaborando projetos ou
atividades que os levem a integrar e utilizar os conhecimentos; – Envolver os alunos na elaboração de
questões de prova. Os alunos podem participar da elaboração de questões, de gabaritos, de correção.
Distribuir essas questões para ajudar os alunos a se preparar para provas; – Fornecer aos alunos
exemplos e modelos de prova e gabaritos para correção, ajudando-os a estimar com precisão o que será
requerido; -Realizar sessões de revisão dos materiais, dando aos alunos oportunidade de se preparar e
de apresentar suas dúvidas; – Elaborar formas variadas de provas, testes e oportunidades diferenciadas
para os alunos demonstrarem seus conhecimentos; – Habituar os alunos a antecipar resultados de
provas – esta é uma poderosa forma de metacognição. 3 CONCLUSÃO Na prática escolar em geral, o
erro por muitos tem sido como prova do fracasso ou incapacidade do aluno. No entanto, o professor tem
que estar preparado para trabalhar a partir do erros, usá-lo como ponto de partida para a aprendizagem;
é preciso compreendê-lo antes de combatê-lo. Carvalho (1997) afirma haver erros ligados ao saber, às
informações e erros ligados ao saber/fazer, às capacidades ou erros de raciocínio, de uso de princípios
e regras. O erro precisa ser considerado como fonte de aprendizagem, pois só assim viabilizará um
caminho de descobertas e desafios que estimulará no aluno o prazer do saber. Nesta perspectiva, o erro
das crianças não pode ser desprezado, pois é um reflexo da construção do conhecimento em que ela
está aprendendo e revela o que conquistou. O professor precisa instrumentalizar-se no sentido de fazer
uso dos erros como materiais para a construção do conhecimento. Todo erro é um reflexo do pensamento
da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir a resposta, mas de descobrir como foi que a criança
fez o erro. Quando o aluno erra dentro de uma lógica, erra tentando superar um desafio. Cabe ao
professor compreender como o estudante está construindo seu conhecimento, suas hipóteses, suas
competências. Se ao contrário, o educador fizer do erro como fonte de castigo, o aluno deixa de criar
hipóteses, com medo de ser punido. Portanto, a atitude do professor diante do erro deve ser, sempre
que possível, a de transformá-lo em situação de aprendizagem. Enfim, o erro faz parte do processo da
aprendizagem. Ninguém aprende sem errar. Como foi visto, é por meio do erro do seu aluno que o
educador vai identificar o que ele já sabe e o que pode vir a saber sobre o conteúdo em estudo e
reconstruir o conhecimento a partir dele.
4 REFERÊNCIAS AQUINO, J.G. (Org.) Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas. São
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Pedagógica. Belo Horizonte, v.7, n.42, nov./dez. 2001. CARRAHER, T. Na vida dez, na escola zero. São
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WERNECK, Hamilton. A nota prende, a sabedoria liberta. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. Tema: A
construção da aprendizagem a partir do erro Autor: Selma G. Villas FACEBOOK PINTEREST

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