Desafios da Administração e Organização Escolar: Projeto de Autonomia e

Flexibilidade Curricular – a Experiência num Agrupamento de Escolas do

Alentejo

Resumo

A segunda metade do Séc. XX foi marcada por um processo de globalização e de

mudança a que a instituição escolar, apesar das inúmeras alterações e reformas
implementadas nas últimas décadas, não tem conseguido dar resposta, mantendo-se
quase estática no que concerne a metodologias de ensino e à sua importância na
preparação dos jovens para a vida ativa.
O presente artigo procura ilustrar a forma como foi implementado e desenvolvido o
Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular num Agrupamento de Escolas do
Alentejo, partindo das perceções dos docentes envolvidos, mais concretamente, o
impacto que o PAFC teve na alteração das práticas pedagógicas e didáticas,
constituindo-se como uma oportunidade de mudança, ao incorporar diferenças no
método de ensino e ao estabelecer como ponto central o aluno e as aprendizagens que
ele realiza.

Palavras-chave: Autonomia; Flexibilidade, Inovação pedagógica, Currículo;

Liderança escolar

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 Desafios da Administração e Organização Escolar: Projeto de Autonomia e
Flexibilidade Curricular – a Experiência num Agrupamento de Escolas do
Alentejo

Abstract

The second half of the 20th century was marked by a process of globalization and
change to which the school institutions, despite the numerous changes and reforms
implemented in the last decades, had not been able to give an effective answer,
remaining almost unchanging as far as teaching methodologies are concerned, as well as
its importance in preparing young people for active life.
The present article seeks to illustrate how the Autonomy and Curricular Flexibility
Project was implemented and developed in a Cluster of Schools in Alentejo, from
teacher’s point of view, more specifically, the impact it had on the changing of
pedagogical and didactic practices, constituting an opportunity for change, to
incorporate differences in the teaching methods and to establish as a central point the
student and the learning that he / she performs.

Key-words: Autonomy; Flexibility, Pedagogical innovation, Curriculum; School

leadership

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 1-Introdução

A educação é uma atividade fundamental para o Homem, uma vez que é ela que
lhe permite adaptar-se continuamente à evolução da sociedade e também é ela que lhe
permite contribuir para o progresso da sociedade. Por isso, desde tempos remotos, a
Escola tem sido incumbida de missões progressivamente mais complexas, exigindo-lhe
a sociedade respostas cada vez mais complexas e integradoras.
Perante este contexto, para as escolas, reclamam-se lideranças fortes, que
promovam uma mobilização coletiva dos atores educativos em torno de objetivos
comuns, num clima de flexibilidade, criatividade e responsabilidade, que permita
enfrentar os desafios da sociedade atual, marcada pela diversidade, pela complexidade e
pela inovação. Paralelamente, tem vindo a ser dado maior relevo à participação da
comunidade e da sociedade na vida e na administração da escola, defendendo-se uma
maior autonomia para as instituições escolares e a uma maior descentralização das
decisões e procedimentos do sistema educativo.
É a Escola, enquanto centro das políticas educativas, que tem de construir a sua
autonomia a partir da comunidade onde está inserida, dos seus problemas e das suas
potencialidades. Neste sentido, a autonomia surge como um fator incrementador da
qualidade do serviço prestado pela escola, sendo os documentos estruturantes das
Escolas e Agrupamentos, nomeadamente o Projeto Educativo, o Regulamento Interno e
o Plano Anual de Atividades, os instrumentos dessa autonomia, na medida em que são
eles que permitem criar a diferença entre as várias organizações escolares. Só uma
liderança eficaz conseguirá a mobilização e o envolvimento de todos num objetivo
comum, fundamental para a mudança na escola.
É neste contexto que, surge em 2017, o Projeto Autonomia e Flexibilidade
Curricular (PAFC), em regime de experiência pedagógica. De adesão facultativa pelos
Agrupamentos e Escolas não agrupadas, o PAFC surge com o objetivo de promover as
aprendizagens efetivas e significativas, com conhecimentos consolidados, que serão
depois mobilizadas em situações concretas que potenciam o desenvolvimento de
competências de nível elevado, as quais permitirão enfrentar os desafios colocados pela
sociedade contemporânea.
Passado um ano de implementação, parece-nos pertinente proceder a um estudo
empírico que permita ilustrar a forma como decorreu a implementação do PAFC num
Agrupamento de Escolas do Alentejo, a partir das perceções dos docentes e líderes

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envolvidos. Com efeito, trata-se de uma oportunidade de mudança, mas também de um
desafio em termos de gestão e administração da organização escolar, já que preconiza
alterações significativas das práticas pedagógicas e didáticas, dos métodos de ensino e
até ao nível da conceção da escola e do aprendente, uma vez que coloca a centralidade
no aluno e nas aprendizagens que ele realiza.
Numa primeira parte, abordarei alguns aspetos relacionados com os desafios que
se colocam à escola, como organização, no presente e ainda farei referência ao Projeto
Flexibilidade e Autonomia Curricular, enquanto possibilidade de mudança no ensino.
Numa segunda parte apresentarei os resultados da investigação empírica
realizada, relativamente à forma como foi implementado o projeto num Agrupamento
de Escolas do Alentejo segundo as perceções dos docentes e lideranças envolvidos.

1.1 Contextualização do estudo

A segunda metade do Séc. XX foi marcada por um processo de globalização a
nível cultural, político e económico, associada a um enorme desenvolvimento das
tecnologias de comunicação, fatores que acarretaram mudanças paradigmáticas no
modo de se pensar a sociedade e as suas instituições. Grande parte das ideias do final do
século XX sobre o mundo são, hoje em dia, obsoletas. Foi necessário reformular, por
exemplo, a compreensão da comunicação, da cidadania, da segurança, da identidade
cultural, da economia, e até do meio ambiente. As sociedades contemporâneas lidam
com mudanças tecnológicas, demográficas e ambientais marcadas por um movimento
acelerado e irregular de globalização.
Face a este quadro, aumentou também o interesse pelas questões da
aprendizagem, que passou a ser vista como fundamental para as sociedades
desenvolvidas, constituindo um precioso tesouro, que é necessário preservar e cultivar
durante toda a vida, pois constitui a chave para enfrentar o futuro (Delors et al, 1996).
O principal desafio que se coloca aos decisores políticos e às instituições
escolares, no presente, é o de encontrar o modelo que permita formar jovens com uma
compreensão substantiva do mundo, preparando-os para um mundo globalizado e
complexo. Assim, a evolução das sociedades industriais para sociedades do
conhecimento (Hargreaves, 2003) tem levado os países mais desenvolvidos a
promoverem reformas nos seus sistemas de ensino, de forma a irem ao encontro das
necessidades e expetativas dos seus públicos, em termos de ofertas formativas.

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 Em Portugal, apesar de não haver, por tradição, reflexão pública sobre o sistema
educativo, têm surgido algumas iniciativas, estudos, projetos e programas que visam a
modernização e a inovação da educação em Portugal. Salientam-se o estudo Escolas
para o Séc. XXI-Liberdade e Autonomia na Educação, (Cristo, 2013), que aponta para a
importância da autonomia das escolas, apresentando vários exemplos internacionais de
projetos de autonomia de escolas. Também o estudo Pensar a Educação. Portugal 2015.
Texto final (Cabrito et al., 2015) reforça a importância da autonomia e da gestão
democrática das escolas e a importância de colocar a educação no centro das
preocupações das sociedades.
Assim, o XXI Governo Constitucional, reconhecendo a educação como um meio
privilegiado de promover a justiça social e a igualdade de oportunidades, autorizou,
através do Despacho n.º 5908/2017, o Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular, em
regime de experiência pedagógica, ao qual as escolas podiam aderir, de forma
voluntária. O principal objetivo deste projeto é a promoção de aprendizagens efetivas e
significativas, com conhecimentos consolidados, que serão depois mobilizadas em
situações concretas que potenciam o desenvolvimento de competências de nível
elevado, que permitirão enfrentar os desafios colocados pela sociedade contemporânea.
Às 226 escolas que aceitaram o desafio foi conferida a faculdade para gerir o
currículo e as matrizes curriculares base, ao nível das áreas disciplinares, disciplinas e
da sua carga horária, assente na possibilidade de enriquecimento do currículo com os
conhecimentos, capacidades e atitudes que contribuam para alcançar as competências
previstas no «Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória».

1.2 Problematização
O Agrupamento de Escolas objeto do estudo foi um dos 226 estabelecimentos de
ensino portugueses que aceitaram o desafio lançado pelo Ministério da Educação para
desenvolver, a título de experiência, o Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular
(PAFC), no ano letivo 2017-2018.
De acordo com o Despacho n.º 5907/2017, o PAFC visa a promoção de
melhores aprendizagens, para que todos os alunos alcancem o «Perfil do Aluno à Saída
do Ensino Obrigatório»; através da gestão do currículo de forma flexível e
contextualizada, permitindo encontrar opções que melhor se adequem aos desafios do
Projeto Educativo assumindo a centralidade das escolas, dos alunos e professores.

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 Assim, definiu-se como problema de investigação conhecer a forma de
implementação e o balanço da implementação do PAFC num Agrupamento de Escolas
do Alentejo, a partir das perceções dos docentes, partindo-se do pressuposto que o
mesmo contribuiu para a alteração das práticas pedagógicas e didáticas, de forma a
adequar a ação educativa às finalidades do perfil de competências dos alunos e aos
desafios do Projeto Educativo e do Plano de Melhoria do Agrupamento de Escolas.
A investigação em educação tem, geralmente, o objetivo de contribuir para uma
melhor compreensão da realidade, visando a melhoria contínua. Neste caso, pretendeu-
se:
i. Conhecer as perceções dos participantes sobre a forma como foi implementado o
PAFC no Agrupamento de Escolas em estudo;
ii. Conhecer as perceções dos participantes sobre as opções curriculares assumidas;
iii. Conhecer as perceções dos participantes sobre práticas pedagógicas valorizadas;
iv. Conhecer as perceções dos participantes sobre medidas de promoção do sucesso
valorizadas;
v. Conhecer as perceções dos participantes sobre os aspetos positivos e negativos da
implementação do PAFC.

2- Revisão de Literatura

2.1 Um mundo em mudança

A vida contemporânea nas sociedades ocidentais é marcada pela mudança, que
se opera a um ritmo vertiginoso, em resultado de rápidas mudanças tecnológicas e
científicas; pela transição para uma sociedade da informação e do conhecimento e pela
disseminação da tecnologia pelas áreas da comunicação, do trabalho e da aquisição de
conhecimento.
Este cenário implicou, também, a emergência de uma nova conceção do
trabalho. A generalização e a aceleração da troca de ideias, de pessoas, de mercadorias e
de capitais em todo o mundo, tem vindo a alargar e a nivelar o mercado de trabalho. Os
empregadores procuram agora indivíduos competentes, criativos, confiáveis,
independentemente do lugar onde se encontrem. Criatividade e tecnologia são
interdependentes e o mundo laboral de hoje exige pensamento autónomo, comunicação
complexa, capacidade de procurar e de sistematizar informação e de criar conhecimento
de modo inovador. Neste cenário de mudança vertiginosa e de imprevisibilidade, os
governos ocidentais exortam os cidadãos a prepararem-se para uma vida de constante

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adaptação e flexibilidade, pois, muito provavelmente, muitas das atividades
profissionais que os nossos alunos de hoje irão realizar não foram ainda, sequer,
inventadas.
E a escola, como pode ela preparar os mais novos para aquilo que não sabe que vai
acontecer?
Inúmeros relatórios internacionais documentam as exigências e as oportunidades
para os jovens, que estas mudanças representam. Apela-se a uma escola que promova a
aprendizagem significativa, a criatividade e a flexibilidade, que darão aos mais novos as
ferramentas necessárias para viver, colaborar e competir num novo cenário à escala
mundial. A complexidade e a interdependência crescentes que caracterizam o nosso
tempo exigem uma geração de indivíduos capacitada para se envolver na resolução de
problemas globais e para participar, simultaneamente, na vida cívica local e nacional.
Ou seja, preparar os jovens para participarem plenamente no presente e no futuro exige
desenvolver as suas competências estruturantes. sabe-se, de antemão, que as escolas
terão de formar cidadãos globalmente competentes, despertos para o mundo que os
rodeia, curiosos e interessados em aprender, competentes no uso de ideias, ferramentas
e linguagens que são fundamentais para lidar com as inúmeras questões do seu tempo.

2.2 O desafio da autonomia

O sistema educativo português tem tido sucessivas alterações ao longo das
últimas décadas. Subjacente a essas alterações está o conceito de autonomia. Morgado,
(2002:49), define-a como “ a capacidade que qualquer organismo/entidade, individual
ou colectiva, detém de se poder reger por leis próprias, de actuar, de se orientar, de
resolver os seus problemas, pressupondo, portanto, um determinado grau de
independência, não vituperando nunca os postulados mais elementares da
responsabilidade” Já para Barroso (2005:108) a “autonomia da escola” significa que os
estabelecimentos de ensino dispõem de uma capacidade de decisão própria (através dos
seus órgãos representativos em função das suas competências), em determinados
domínios (estratégicos, pedagógicos, administrativos e financeiros), que se exerce
através de atribuições, competências e recursos, transferidos ou delegados de outros
níveis da administração.”
Em Portugal, nas últimas décadas, tem-se verificado uma grande transformação
orientada para uma maior autonomia das escolas, partindo-se da perspetiva que ela é
fundamental para a melhoria da qualidade do ensino. Em 1998 o Governo apresentou o

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“Projeto de Autonomia e Gestão das Escolas”, sendo a autonomia estabelecida pelo
Decreto-Lei 115 A/98 e, posteriormente, revista e aprovada pelo Decreto-Lei 75/2008,
nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional. Lê-
se no seu preâmbulo que “A autonomia das escolas e a descentralização constituem
aspectos fundamentais de uma nova organização da educação, com o objectivo de
concretizar na vida da escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a
qualidade do serviço público de educação (…) A autonomia não constitui, pois, um fim
em si mesmo, mas uma forma de as escolas desempenharem melhor o serviço público
de educação, cabendo à administração educativa uma intervenção de apoio e regulação,
com vista a assegurar uma efectiva igualdade de oportunidades e a correcção das
desigualdades existentes.”
Mais autonomia é uma aspiração de todas as organizações educativas, no entanto
esta não se adquire por despacho ou por decreto, ela consegue-se através da construção
coletiva dos diversos atores, que, em conjunto, devem abordar o currículo de forma a
tornarem a escola um espaço potenciador de situações de aprendizagem múltiplas,
desafiadoras e integradoras, que contribuam para a consolidação de competências
indispensáveis à integração social.
Lideranças de topo (Conselho Geral, Diretor e equipa, Conselho Pedagógico) e
intermédias, professores, alunos, pais e encarregados de educação, pessoal não docente,
técnicos especializados e parceiros comunitários são chamados a assumir o
compromisso de, em conjunto criarem uma cultura escolar positiva, potenciadora da
integração, da motivação, do bem-estar e do sucesso escolar. Trata-se, pois, de um
desafio plural da comunidade educativa com três níveis de atuação – organização
escolar – comunidade – família (Cohen, 2017).

2.3 A escola que temos e a escola que queremos

Em pleno Séc. XXI, a escola que temos, salvo algumas exceções, continua a ser
uma invenção da revolução industrial, período em que era necessário escolarizar largas
massas da população que iriam trabalhar nas fábricas, treinando-as para trabalharem em
linhas de montagem, disciplinadamente, numa ordem mecânica, repetitiva, baseada no
comando e no controlo.
Nesse período, era preciso homogeneizar, estandardizar, disciplinar, ordenar as
vontades e os gestos. Era preciso assegurar que a passagem do campo para a fábrica
assegurasse os mecanismos de uma produção regrada.

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 Mas, para além deste imperativo produtivista, a escola cumpria ainda uma
importante função social e política de natureza ideológica. Era preciso que fosse uma
agência de uma socialização mais ou menos passiva, que os “cidadãos” aceitassem ser
funcionários de um estado, em muitos casos emergente, e que contribuísse para a sua
constituição e legitimação.
Segundo Alves & Cabral (2016), esta escola de massas privilegia o ensino
seguindo uma pedagogia transmissiva, coletiva e uniforme. O princípio da
universalidade faz com que o professor transmita o conhecimento de que é detentor para
os alunos, concebidos como um recetáculo que, de forma passiva, o recebem. As
escolas, os professores e as aulas organizam-se em torno da transmissão de
conhecimentos e em torno do aluno médio, provocando assimetrias e desigualdades.
Trata-se, pois, de uma gramática escolar que não se adapta aos desafios do novo
milénio, já que não potencia o investimento dos alunos face à escola, que é
desvalorizada e subestimada (Cohen & Fradique, 2018).
Os desafios do milénio trouxeram novas exigências para as organizações
escolares, a quem se exige que sejam mais eficazes em termos das aprendizagens que
favorecem e da qualidade das mesmas, pois a eficácia da escola traduz-se no sucesso
educativo de todos, independentemente do meio socioeconómico e de outros fatores de
desvantagem educativa. «Uma escola capaz de dar resposta aos desafios do mundo atual
terá de apostar na diferenciação pedagógica no seu duplo sentido – diversificação e
individualização das experiências educativas a dinamizar» (Cohen & Fradique,
2018:11).
De facto, o contexto exige alterações e adequações da Escola e do currículo
menos centrado nos conhecimentos, menos enciclopédico e mais dirigido para «uma
capacitação e qualificação mais eficazes de todos os cidadãos, no plano económico e
cívico». (Peralta, H., Roldão, M.C.& Martins, I., 2017).
A Escola que queremos para o Século XXI, enquanto organização aprendente,
terá de ser flexível e adotar uma pedagogia individual, com o objetivo de:
i. Assegurar a aprendizagem de todos os alunos (Alves & Cabral, 2017), para que
estes se assumam enquanto cidadãos ativos, empreendedores responsáveis,
participem no mundo e influenciem pessoas; se tornem agentes ativos do seu
projeto de vida;
ii. Preparar os alunos para saberem pensar por si, colaborar, cooperar e conviver;

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 iii. Desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar o
saber estabelecido, de integrar o conhecimento emergente, de comunicar
eficientemente e de promover o bem-estar.
Na sua essência, educar para se ser globalmente competente significa criar uma
cultura de escola onde investigar o mundo seja uma prática quotidiana. Nesse ambiente,
valores, culturas e perspetivas diferenciadas são reconhecidos e valorizados.
É urgente reinventar estratégias para enfrentar os desafios que são característicos
do séc. XXI, nomeadamente a reorganização da gramática escolar e a alteração das
metodologias de trabalho na escola. Neste sentido, as medidas de política educativa
atuais remetem para a centralidade das escolas, dos professores e dos alunos como
ponto de partida para a gestão do currículo de forma flexível e contextualizada. No
âmbito da Autonomia e Flexibilidade Curricular, as escolas passam a ter a possibilidade
de gerir o desenvolvimento curricular.
Com efeito, o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPS)
assenta no princípio de que são as comunidades educativas quem melhor conhece os
seus contextos, dificuldades e potencialidades, pelo que são, também, quem está mais
bem preparado para encontrar as soluções locais e conceber planos de ação estratégica,
pensados a nível de escola, com o objetivo de melhorar as práticas educativas e as
aprendizagens dos alunos, no sentido de «garantir uma educação de qualidade como
resposta às novas exigências de uma sociedade do conhecimento e da competitividade»
(Edital do PNPS).
Com base nestas premissas, as escolas e agrupamentos construíram os seus
Planos de Ação Estratégica, tendo em vista a melhoria do sucesso escolar, a melhoria da
qualidade das aprendizagens dos alunos e a superação das suas maiores fragilidades. Foi
um passo importante para o incremento do trabalho colaborativo nas escolas, para o
início da flexibilização na organização das turmas e dos grupos de alunos e para a
criação de equipas educativas. O Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular visa dar
continuidade a esse trabalho, na medida em que preconiza a assunção de medidas
pedagógicas capazes de promover a gestão dos tempos e a adoção de métodos e espaços
de trabalho com autonomia e flexibilidade, desenvolvendo trabalhos de natureza
interdisciplinar e de articulação disciplinar, com equipas educativas a acompanhar
turnos ou grupos de alunos, de acordo com as suas especificidades.

13
2.4 O Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular
O Ministério da Educação, perante os desafios e as exigências do século XXI, tem
vindo a concretizar um conjunto de medidas e de iniciativas que convergem para a
construção de uma escola inclusiva, bem como para o desenvolvimento de
aprendizagens de qualidade, enquanto respostas efetivas às necessidades educativas de
todos os alunos.
Para tal, foi concebido um documento de referência, o Perfil dos Alunos à Saída
da Escolaridade Obrigatória (PA), que se constitui como um documento de nível
macro para a tomada de decisão por parte dos vários stakeholders, contribuindo para a
definição de estratégias, metodologias e procedimentos pedagógicos. O PA foi
aprovado pelo Despacho n.º6478/2017, de 26 de julho.
É neste contexto, e com os objetivos enumerados, que surge, em 2017, a
Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFC), inicialmente sob a forma de projeto piloto
e, a partir de 2018/2019, generalizada a todo o país, através da publicação do Decreto-
Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que define os princípios de organização do currículo dos
ensinos básico e secundário, de forma a permitir às escolas a gestão do currículo, de
forma autónoma, flexível, atendendo ao meio em que se inserem, de modo a que todos
os alunos alcancem as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória. Foi também publicado o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de
julho, que estabelece o regime jurídico da Educação Inclusiva.
O Decreto -Lei n.º55/2018 assume o currículo como a ferramenta que tem como
finalidade garantir que todos os alunos alcançam as competências definidas no PA,
conferindo, para isso, às Escolas, autonomia para, em diálogo com os alunos, as
famílias e a comunidade poderem:

i. Dispor de maior flexibilidade na gestão curricular, com vista à

dinamização de trabalho interdisciplinar, de modo a aprofundar, reforçar e
enriquecer as Aprendizagens Essenciais;
ii. Implementar a componente de Cidadania e Desenvolvimento, enquanto
área de trabalho presente nas diferentes ofertas educativas e formativas, com
vista ao exercício da cidadania ativa, de participação democrática, em contextos
interculturais de partilha e colaboração e de confronto de ideias sobre matérias
da atualidade;

14
 iii. Fomentar nos alunos o desenvolvimento de competências de pesquisa,
avaliação, reflexão, mobilização crítica e autónoma de informação, com vista à
resolução de problemas e ao reforço da sua autoestima e bem-estar;
iv. Adotar diferentes formas de organização do trabalho escolar,
designadamente através da constituição de equipas educativas que permitam
rentabilizar o trabalho docente e centrá -lo nos alunos;
v. Apostar na dinamização do trabalho de projeto e no desenvolvimento de
experiências de comunicação e expressão nas modalidades oral, escrita, visual e
multimodal, valorizando o papel dos alunos enquanto autores, proporcionando-
lhes situações de aprendizagens significativas;
vi. Reforçar as dinâmicas de avaliação das aprendizagens centrando-as na
diversidade de instrumentos que permitem um maior conhecimento da eficácia
do trabalho realizado e um acompanhamento ao primeiro sinal de dificuldade
nas aprendizagens dos alunos;
vii. Conferir aos alunos do ensino secundário a possibilidade de adoção de
um percurso formativo próprio através de permuta e substituição de disciplinas,
no respeito pelas componentes específica e científica de cada curso.
Na concretização de um exercício efetivo de autonomia curricular, é dada às
escolas a possibilidade de procederem à identificação de opções curriculares eficazes,
adequadas ao contexto, enquadradas no projeto educativo e noutros instrumentos
estruturantes da escola. De acordo com o n.º 2 do Artigo 19.º do Decreto-Lei n.º
55/2018, de 6 de julho, as opções curriculares podem concretizar-se, entre outras, nas
seguintes possibilidades:

a) Combinação parcial ou total de componentes de currículo ou de formação, áreas

disciplinares, disciplinas ou unidades de formação de curta duração, com recurso a
domínios de autonomia curricular, promovendo tempos de trabalho interdisciplinar,
com possibilidade de partilha de horário entre diferentes disciplinas;

b) Alternância, ao longo do ano letivo, de períodos de funcionamento disciplinar com

períodos de funcionamento multidisciplinar, em trabalho colaborativo;

c) Desenvolvimento de trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento

de turmas ou outra organização;

15
d) Integração de projetos desenvolvidos na escola em blocos que se inscrevem no
horário semanal, de forma rotativa ou outra adequada;

e) Organização do funcionamento das disciplinas de um modo trimestral ou semestral,

ou outra organização.»
A AFC permite, pois, a concretização de um exercício efetivo de autonomia
curricular, permitindo às escolas a identificação de opções curriculares eficazes e em
consonância com a especificidade do projeto educativo e do plano de ação estratégica.
São instrumentos do planeamento curricular: o Projeto Educativo(PE), onde se
clarificam os princípios, os valores, as metas e as estratégias da escola, conferindo-lhe
singularidade; o Plano Curricular de Turma, que tem como referencial o PE, e no qual
se traça o percurso pedagógico da turma, correspondendo às suas especificidades.
No que concerne às opções curriculares, partindo do Perfil do Aluno (PA), cada
escola estabelece prioridades, no que respeita ao desenvolvimento do planeamento
curricular, através da introdução de alterações no currículo e de novas formas de gestão
do trabalho e de gestão do tempo letivo: combinação total ou parcial de disciplinas
(Domínios de Autonomia Curricular (DAC)), utilização do crédito horário para criação
de disciplinas no âmbito da Oferta Complementar, alternância de formas de
funcionamento disciplinar/multidisciplinar, organização do funcionamento das
disciplinas (semestral, trimestral, ou outra), redistribuição da carga horária das
disciplinas e integração de projetos desenvolvidos na escola.
O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho destaca também as dinâmicas
pedagógicas a privilegiar, que incluem: as dinâmicas de aprendizagem ativa, um maior
envolvimento dos alunos na aprendizagem, o desenvolvimento de ambientes escolares
que otimizam a cultura de aprendizagem, através do trabalho cooperativo e
colaborativo; o desenvolvimento de competências dos domínios conceptual,
procedimental e atitudinal.
Os alunos e professores deverão assumir um papel fulcral na gestão flexível do
currículo, na medida em que são eles os coautores do desenvolvimento curricular, pelo
que devem ser privilegiadas as abordagens como o Inquiry-based Learning e a
Aprendizagem Baseada em Projetos, numa lógica de coautoria curricular e
responsabilidade partilhada (Decreto-Lei n.º 55/2018, artigo 4.º).

3-Método

16
3.1Caracterização do contexto
O Agrupamento em estudo, que se designará por Agrupamento de Escolas (AE),
fica localizado uma pequena cidade do Alentejo Central e foi formado em 2012. O setor
secundário domina a atividade económica do concelho onde se encontra inserido, que se
caracteriza, também, pelas baixas qualificações, à semelhança do que acontece em todo
o Alentejo.
O AE tem cerca de 1500 discentes, 150 docentes e 50 não docentes, distribuídos
por todos os níveis de ensino e por vários estabelecimentos, dispersos pelas duas
freguesias do concelho. Tem uma oferta variada, que engloba cursos profissionais,
cursos vocacionados para o prosseguimento de estudos, ensino noturno (adultos). O AE
dinamiza vários projetos e participa em várias atividades de âmbito nacional e europeu.
Há já vários anos que o AE enfrenta desafios como o abandono escolar, a
indisciplina, os fracos resultados escolares, sobretudo em termos de avaliação externa; o
desinteresse e desmotivação dos alunos para o trabalho escolar, em particular no 2º e
3ºciclos do ensino básico e, mais recentemente, no ensino secundário; os deficientes
níveis de literacias e numeracia; o elevado número de alunos com Necessidades
Educativas Especiais; a moderada assunção das responsabilidades específicas dos
diferentes órgãos e estruturas, em particular no que respeita a tarefas de planeamento,
acompanhamento e supervisão pedagógica; a moderada articulação intra e
interestruturas/órgãos; a moderada articulação entre ciclos (evidenciada aquando da
transição de ciclo dos alunos), dificultando a sequencialidade das aprendizagens.
O AE integra o grupo de escolas TEIP3 e, no ano letivo 2017/2018, aderiu ao
Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular com o objetivo principal de melhorar a
qualidade das aprendizagens dos alunos e de responder aos desafios do Projeto
Educativo e do Plano Plurianual de Melhoria (2014-2018).

3.2 Participantes

Participaram no estudo 12 docentes, de vários grupos de recrutamento e de

vários níves de ensino (2º, 3º ciclo e secundário), que integravam as equipas
pedagógicas afetas ao PAFC no ano letivo 2017/2018. Participaram, também, a diretora
e a coordenadora do PAFC.

3.3 Instrumentos e Procedimentos

Tendo em conta que o objeto de estudo abarca uma natureza preferencialmente
descritiva e interpretativa, optou-se por uma abordagem qualitativa, pois segundo
17
Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa dá primazia à descrição, à indução e à
significação; sendo a fonte de dados o ambiente natural e um dos seus objetivos é
desenvolver a compreensão.
Optou-se também pelo estudo de caso, concordando com Merriam (1998) que
define o estudo de caso como uma observação detalhada de um contexto, acontecimento
ou indivíduo. Pretendeu-se conhecer e interpretar a realidade, mais do que mensurar,
com o objetivo de identificar informação relevante sobre a implementação do projeto,
de forma a melhor se compreender a realidade e a clarificar questões que o PAFC, pelo
seu caráter inovador, fez surgir na comunidade educativa.
Iniciou-se o estudo com um inquérito por questionário, com perguntas fechadas,
enviado aos cerca de 20 docentes pertencentes às equipas disciplinares no projeto
respondido por 12, o qual permitiu obter informação sobre as seguintes temáticas:
i. A implementação do PAFC;
ii. As opções curriculares assumidas;
iii. As práticas pedagógicas valorizadas;
iv. As medidas de promoção do sucesso valorizadas.
O questionário tinha também um conjunto de perguntas abertas sobre a perceção
dos participantes acerca dos pontos fortes e dos pontos fracos, com as quais se
pretendeu fazer um balanço da implementação do PAFC no AE.
A partir da análise dos questionários, com o objetivo de prosseguir a reflexão e a
aprofundar o conhecimento, realizaram-se entrevistas, que permitiram recolher dados
junto da liderança de topo (diretora) e da liderança intermédia (coordenadora)..
Paralelamente, recorreu-se à análise documental, que incidiu sobre os
documentos oficiais, nomeadamente, os documentos estruturantes do Agrupamento, a
documentação produzida para implementação do PAFC, os relatórios e outros
documentos relacionados com a implementação do PAFC.
A partir dos dados recolhidos analisados e tratados, foi possível chegar a alguns
resultados que, de seguida, se apresentam e discutem.

4- Resultados
4.1 A Implementação do PAFC
Os dados que se seguem dizem respeito à implementação do PAFC no
Agrupamento e foram obtidos através de análise documental e entrevista à diretora e
coordenadora PAFC.

18
 Anos de escolaridade n.º de turmas %
5º ano 5 100
7º ano 6 100
Fig.1
Os dados apresentados no quadro da Fig.1 permitem concluir que foi feita a
opção de integrar na experiência apenas as turmas de 5º e 7º ano de escolaridade, tendo
sido integradas todas as turmas destes anos existentes no AE. Talvez pelo seu caráter
considerado (demasiado) inovador a que acresce a resistência de docentes, alunos e
encarregados de educação, a experiência não foi aplicada no ensino secundário. No que
concerne ao 1º ano, esteve prevista a sua integração, mas não chegou a concretizar-se,
também por dificuldade em envolver os docentes titulares de turma.
O quadro seguinte apresenta os dados relativos às ações relativas à
implementação do PAFC, respetivos responsáveis e calendarização.
Ação Responsável Calendarização
Decisão de implementar o PAFC Diretora Julho 2017
Comunicação da decisão ao Conselho Pedagógico, Diretora Julho 2017
Conselho Geral
Formação das equipas pedagógicas Direção Julho 2017
Nomeação da coordenadora do PAFC, dos Diretora Julho 2017
Coordenadores de ano (da experiência) e dos Diretores
de Turma
Elaboração das linhas orientadoras do PAFC Coordenadora Julho 2017
PAFC, Direção
Realização de reuniões de articulação Coordenadora Julho 2017
PAFC
Comunicação aos alunos e encarregados de educação do Diretora/ Setembro 2017
PAFC e das suas implicações diretores de
turma
Implementação do PAFC Equipas Ao longo do ano
pedagógicas, letivo 2017/2018
Coordenadora
PAFC
Monitorização do PAFC Coordenadora Ao longo do ano
PAFC, Diretora, letivo
Equipa de
Autoavaliação
Fig. 2
O quadro representado na Fig. 2 permite verificar que a decisão de integrar o
PAFC partiu da Diretora do Agrupamento, que, posteriormente, a comunicou aos
restantes órgãos e elementos da comunidade educativa. Ao aprofundar o conhecimento
das motivações da diretora do AE para tomar esta decisão, esta referiu que “existia a
perceção de que o modelo pedagógico existente estava esgotado e deixava fora do
processo um número significativo de alunos quer porque estes desenvolviam processos
de autoexclusão ou porque o sistema os excluía” ainda segundo a opinião da diretora,

19
“houve da tomada de consciência de que era necessário introduzir alterações profundas
na Escola, que não estava a dar a resposta adequada às expetativas e necessidades dos
alunos, como evidenciam os maus resultados escolares, os problemas comportamentais
e a falta de interesse e motivação de alunos, docentes e encarregados de educação”.
É então possível concluir que o PAFC surge, por decisão da diretora, como
(mais) uma resposta para os problemas existentes, nomeadamente, os maus resultados e
a falta de interesse e motivação, dos discentes, em particular, e da comunidade
educativa, em geral.
O quadro representado na Fig. 2 permite também verificar que houve uma
planificação cuidadosa da implementação, tendo sido, inclusive, elaborado um conjunto
de linhas orientadoras, de forma a facilitar a implementação do PAFC. Igualmente
importante, é a conceção de um plano de monitorização sistemática do projeto, que
permitiu a sua avaliação e comunicação dos resultados, de forma sistemática.
4.2 As Opções curriculares assumidas no 5.º ano

Opção curricular Sim Não Não Total

respondeu respostas
Combinação parcial de disciplinas 7 2 3 9
Combinação total de disciplinas 0 12 0 12
Alternância de períodos de funcionamento por 7 2 3 12
disciplinas e por períodos multidisciplinares
Integração de projetos desenvolvidos na 0 12 0 12
escola em blocos que se inscrevem no horário
semanal, de forma rotativa ou outra adequada
Desenvolvimento de trabalho prático ou 4 8 0 12
experimental com recurso a desdobramento de
turmas ou organização similar.
Redistribuição da carga horária das disciplinas 0 12 0 12
das matrizes curriculares-base, promovendo o
trabalho interdisciplinar, com partilha de
horário
Organização do funcionamento das disciplinas 4 8 0 12
de um modo trimestral ou semestral, ou outra
organização
Criação de disciplinas, de espaços ou de 0 12 0 12
tempos de trabalho para o desenvolvimento de
componentes de currículo local
Fig.3

Os dados apresentados no quadro da Fig. 3 permitem concluir que, no que

concerne às opções curriculares assumidas no 5º ano, talvez por se tratar de uma
primeira experiência, as escolhas foram cautelosas, evitando-se opções mais arriscadas,
como a “criação de disciplinas, de espaços ou de tempos para o desenvolvimento de
componentes de currículo local” ou a “Redistribuição da carga horária das disciplinas

20
das matrizes curriculares-base, promovendo o trabalho interdisciplinar, com partilha de
horário”. Em contrapartida, optou-se sobretudo pela “combinação parcial de
disciplinas”, com recurso a Domínios de Autonomia Curricular, implicando, por
exemplo a “Alternância de períodos de funcionamento por disciplinas e por períodos
multidisciplinares”. Foi também valorizado o “Desenvolvimento de trabalho prático ou
experimental com recurso a desdobramento de turmas ou organização similar”
conjugado com a “Organização do funcionamento das disciplinas de um modo
trimestral ou semestral, ou outra organização”, provavelmente por serem opções com as
quais as equipas já estavam familiarizadas, pela participação noutros projetos.
A escolha destas opções foi aprofundada na entrevista à coordenadora PAFC,
que enumerou alguns pontos fortes dos DAC: “Permitem a articulação curricular”,
“permitem o trabalho colaborativo entre os alunos”, “valorizam o trabalho prático”,
“facilitam o desenvolvimento de projetos interdisciplinares”; “permitem a realização de
aprendizagens mais significativas”.
As opções curriculares assumidas no 7.º ano

Opção curricular Sim Não Não Total

respondeu respostas
Combinação parcial de disciplinas 7 3 2 10
Combinação total de disciplinas 0 12 0 12
Alternância de períodos de funcionamento por 8 2 2 10
disciplinas e por períodos multidisciplinares
Integração de projetos desenvolvidos na 0 12 0 12
escola em blocos que se inscrevem no horário
semanal, de forma rotativa ou outra adequada
Desenvolvimento de trabalho prático ou 6 5 1 11
experimental com recurso a desdobramento de
turmas ou organização similar.
Redistribuição da carga horária das disciplinas 0 11 1 11
das matrizes curriculares-base, promovendo o
trabalho interdisciplinar, com partilha de
horário
Organização do funcionamento das disciplinas 0 12 0 12
de um modo trimestral ou semestral, ou outra
organização
Criação de disciplinas, de espaços ou de 0 12 0 12
tempos de trabalho para o desenvolvimento de
componentes de currículo local
Fig. 4

Os dados apresentados no quadro representado na Fig.4 permitem concluir que,

à semelhança do que se passou no 5º ano, também no 7º ano, as opções curriculares
mais assumidas foram a “Combinação parcial de disciplinas”, o “Desenvolvimento de
trabalho prático ou experimental com recurso a desdobramento de turmas ou

21
organização similar” e a “Alternância de períodos de funcionamento por disciplinas e
por períodos multidisciplinares”. Também neste nível de escolaridade se evitaram
escolhas mais arriscadas, privilegiando-se o desenvolvimento de projetos e de opções
curriculares que permitam esse desenvolvimento.
No 7º ano, ao contrário do que aconteceu no 5º ano, não se optou pela
“Organização do funcionamento das disciplinas de um modo trimestral ou semestral, ou
outra organização”, por exemplo através do desdobramento de turmas em determinadas
disciplinas.
4.3 As práticas pedagógicas

Relativamente às práticas pedagógicas a valorizar, com vista a uma efetiva

apropriação dos conhecimentos, bem como ao desenvolvimento de capacidades e
atitudes pelos alunos, o quadro seguinte sintetiza as respostas obtidas nos questionários

Práticas que valorizam: Sim Não Não Total

respondeu respostas
A gestão da articulação horizontal do currículo 8 2 2 10
operacionalizada pelo professor titular, pelo diretor de
turma e ou de curso ou por outro professor
A mobilização do conhecimento de situações e 12 0 0 12
problemas do quotidiano ou do meio envolvente
A organização do ensino prevendo atividades de 8 4 0 12
observação, experimentação e questionamento da
realidade de forma integrada;
O desenvolvimento de atividades cooperativas de 8 0 4 8
aprendizagem
A utilização crítica de fontes de informação e o uso 12 0 0 12
preferencial das tecnologias de informação e
comunicação;
A promoção de atividades de intervenção cívica dos 8 2 2 10
alunos, privilegiando a livre iniciativa, a autonomia e
a responsabilidade;
A criação de ambientes estimulantes e potenciadores 10 0 2 10
do desenvolvimento de curiosidade intelectual;
O desenvolvimento de competências de nível elevado, 8 2 2 10
incidindo em atividades de pesquisa, análise, síntese,
avaliação e comunicação
Fig. 5

Os dados apresentados no quadro da Fig.5 revelam que o PAFC constituiu uma

oportunidade para a valorização de práticas pedagógicas mais centradas no aluno, nas
aprendizagens e nas competências que se esperam que o aluno desenvolva.
As respostas aos questionários permitem concluir que houve uma valorização da
“mobilização do conhecimento de situações e problemas do quotidiano ou do meio
envolvente”, da “utilização crítica de fontes de informação e o uso preferencial das
tecnologias de informação e comunicação” e da “criação de ambientes estimulantes e

22
potenciadores do desenvolvimento de curiosidade intelectual”, embora as restantes
práticas preconizadas pelo PAFC sejam também bastante valorizadas.
Uma segunda pergunta do questionário, relacionada com este aspeto, permite
aprofundar a frequência com que estas práticas foram utilizadas, como evidencia o
quadro seguinte:

Práticas que valorizam: Algumas Ao Não Total

vezes ao longo respondeu respostas
longo do do ano
ano letivo
letivo
A gestão da articulação horizontal do currículo 2 6 4 8
operacionalizada pelo professor titular, pelo diretor
de turma e ou de curso ou por outro professor
A mobilização do conhecimento de situações e 5 7 0 12
problemas do quotidiano ou do meio envolvente
A organização do ensino prevendo atividades de 3 5 4 8
observação, experimentação e questionamento da
realidade de forma integrada;
O desenvolvimento de atividades cooperativas de 4 4 4 8
aprendizagem
A utilização crítica de fontes de informação e o uso 4 8 0 12
preferencial das tecnologias de informação e
comunicação;
A promoção de atividades de intervenção cívica dos 7 0 5 7
alunos, privilegiando a livre iniciativa, a autonomia
e a responsabilidade;
A criação de ambientes estimulantes e potenciadores 4 8 0 12
do desenvolvimento de curiosidade intelectual;
O desenvolvimento de competências de nível 5 4 3 9
elevado, incidindo em atividades de pesquisa,
análise, síntese, avaliação e comunicação
Fig. 6
Os dados recolhidos permitem verificar que, com maior frequência (“ao longo
do ano letivo”) foram utilizadas práticas que valorizam: “A gestão da articulação
horizontal do currículo operacionalizada pelo professor titular, pelo diretor de turma e
ou de curso ou por outro professor”, “A mobilização do conhecimento de situações e
problemas do quotidiano ou do meio envolvente”, “A utilização crítica de fontes de
informação e o uso preferencial das tecnologias de informação e comunicação” e a “A
criação de ambientes estimulantes e potenciadores do desenvolvimento de curiosidade
intelectual”. Por outro lado, as restantes práticas foram utilizadas com um caráter mais
pontual (“Algumas vezes ao longo do ano letivo”).
Assim, os dados recolhidos permitem retirar conclusões no que concerne ao
empenho e motivação das equipas pedagógicas, que assumiram o PAFC como uma
oportunidade de mudança das práticas pedagógicas e de mobilização de novas
metodologias de ensino-aprendizagem.

23
 Através da entrevista à coordenadora PAFC foi possível aprofundar o
conhecimento das alterações das práticas pedagógicas, tendo sido referido, como ponto
forte, a importância da criação de domínios de autonomia curricular (DAC) que, na sua
opinião: “permitiram a articulação curricular”; “evitaram a sobreposição de conteúdos”;
“permitiram o trabalho cooperativo”; “permitiram a realização de aprendizagens mais
significativas”; “permitiram a realização de projetos interdisciplinares” e “valorizaram o
trabalho prático e/ou experimental”.
Como foi referido pela diretora, “Revela-se de extrema importância que sejam
utilizadas estratégias de ensino e aprendizagem mais ativas e diversificadas, capazes de
implicar todos os alunos no trabalho escolar e os docentes em trabalho colaborativo, em
torno de um fim comum, o sucesso escolar de todos os alunos.”

4.4 As medidas de promoção do sucesso

Valorização de: Sim Não Não Total

respondeu Respostas
Práticas que permitam antecipar e prevenir o insucesso e 12 0 0 12
o abandono escolar, através de uma aposta na
diferenciação pedagógica e na intervenção precoce, em
detrimento de um enfoque em estratégias remediativas;
Envolvimento dos alunos e dos encarregados de 6 3 3 9
educação na definição, implementação, monitorização e
avaliação das medidas de promoção do sucesso
educativo
Trabalho colaborativo, valorizando-se o intercâmbio de
saberes e de experiências, através de práticas de:

i) Coadjuvação entre professores, de vários ciclos e 12 0 0 12

níveis de ensino e de diversas áreas disciplinares;

ii) Permuta temporária entre professores da mesma área 0 12 0 12

ou domínio disciplinar.

Organização de alunos em grupos de trabalho para:

i) Aquisição, desenvolvimento e consolidação de 12 0 0 12

aprendizagens específicas, com vista à promoção da
articulação entre áreas disciplinares, a funcionar, em
regra, de forma temporária;

ii )Apoio às aprendizagens, com base numa metodologia 4 7 1 11

de integração de várias áreas disciplinares, privilegiando
a pesquisa, tratamento e seleção de informação;
iii) Desenvolvimento de trabalho autónomo, interpares, 2 10 0 12
com mediação de professores.
A implementação de tutorias, visando a orientação do 12 0 0 12
processo educativo, nomeadamente através da
autorregulação das aprendizagens e da adaptação às
expectativas académicas e sociais dos alunos;
Fig. 7

24
 A análise dos dados recolhidos e apresentados no quadro da Fig. 7 permite
verificar que existiu uma aposta nas medidas de promoção do sucesso, prevalecendo
as “Práticas que permitam antecipar e prevenir o insucesso e o abandono escolar,
através de uma aposta na diferenciação pedagógica e na intervenção precoce, em
detrimento de um enfoque em estratégias remediativas”, o desenvolvimento do
trabalho colaborativo, nomeadamente através da “Coadjuvação entre professores, de
vários ciclos e níveis de ensino e de diversas áreas disciplinares”; a organização dos
alunos em grupos, especialmente para “Aquisição, desenvolvimento e consolidação de
aprendizagens específicas, com vista à promoção da articulação entre áreas
disciplinares, a funcionar, em regra, de forma temporária” e a “A implementação de
tutorias, visando a orientação do processo educativo, nomeadamente através da
autorregulação das aprendizagens e da adaptação às expectativas académicas e sociais
dos alunos”. Saliente-se que estas eram já práticas do AE, por integrar, por exemplo, a
rede TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) e outros programas e
projetos promotores do sucesso educativo.

Já medidas como a “Permuta temporária entre professores da mesma área ou

domínio disciplinar” ou o “Desenvolvimento de trabalho autónomo, interpares, com
mediação de professores” parecem ter pouca ou nenhuma expressão, provavelmente
por serem de mais difícil implementação, em termos logísticos e de organização de
horários.

4.5 Balanço da Implementação do PAFC

Para além das questões fechadas, o questionário continha também questões

abertas relacionadas com a perceção dos participantes relativamente aos pontos fortes
e aos pontos fracos do PAFC.

4.5-1 Análise dos pontos fortes

A perceção dos inquiridos relativamente aos pontos fortes do PAFC exprimiu-
se mediante a produção de 55 afirmações. Para uma mais fácil análise, as afirmações
produzidas foram agrupadas em função de conjuntos das seguintes categorias:
“Currículo e práticas pedagógicas” “atividade do professor” “Organização escolar”.
Os quadros das Fig. 8, 9 e 10 apresentam as afirmações dos inquiridos,
enquadrados nas categorias, respetiva frequência e percentagem.

Afirmações relacionadas com a categoria “currículo e as práticas Frequência %

25
 pedagógicas”

Abordagens mais articuladas, flexíveis e colaborativas dos curricula. 10 18,2

Utilização de metodologias mais ativas e atrativas para os alunos, por 8 14,5
exemplo, através dos DAC.
Diversificação de metodologias e ferramentas, promotoras do sucesso 5 9,1
escolar, da autonomia, da colaboração e responsabilidade dos alunos.
O desenvolvimento de competências cívicas, através da disciplina de 5 9,1
Cidadania e Desenvolvimento.
Possibilidade de trabalhar, articuladamente, as Aprendizagens Essenciais e 3 5,5
o Perfil do Aluno, preparando os discentes para os desafios do futuro.
TOTAL 31 56,4
Fig. 8

A leitura conjunta dos quadros permite verificar que as maiorias das afirmações
produzidas acerca das mudanças introduzidas pelo PAFC prendem-se com o currículo e
com as práticas pedagógicas (56,4%), seguindo-se a dimensão do “trabalho docente”
(38,2 %) e, por último, a dimensão organização escolar (5,5%).
O quadro da Fig. 8 evidencia que os aspetos mais valorizados, na categoria
“currículo e práticas pedagógicas”, são as “Abordagens mais articuladas, flexíveis e
colaborativas dos curricula.” (18,2%) e a “Utilização de metodologias mais ativas e
atrativas para os alunos, por exemplo, através dos DAC” (14,5%). Embora com menos
expressão, também é referida a “Diversificação de metodologias e ferramentas,
promotoras do sucesso escolar, da autonomia, da colaboração e responsabilidade dos
alunos” (9,1%) e “O desenvolvimento de competências cívicas, através da disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento.” (9,1 %). Por fim, também são alvo de afirmações
positivas a “Possibilidade de trabalhar, articuladamente, as Aprendizagens Essenciais e
o Perfil do Aluno, preparando os discentes para os desafios do futuro.” (5,5 %).

Afirmações relacionadas com a categoria “trabalho docente” Frequência %

Reforço do trabalho colaborativo e da partilha entre docentes das equipas 12 21,8

pedagógicas
Maior apropriação dos instrumentos do planeamento curricular 5 9,1
Desenvolvimento profissional dos docentes que, através de formação e da 4 7,3
reflexão conjunta, ficaram mais despertos para outras práticas,
metodologias e ferramentas pedagógicas
TOTAL 21 38,2
Fig.9

O quadro representado na Fig. 9 permite concluir que o aspeto mais valorizado

na categoria “trabalho docente” é o “Reforço do trabalho colaborativo e da partilha
entre docentes das equipas pedagógicas” (21,8%). Embora com bastante menor
expressão, também são referidos a “Maior apropriação dos instrumentos do

26
planeamento curricular” (9,1%) e o “Desenvolvimento profissional dos docentes que,
através de formação e da reflexão conjunta, ficaram mais despertos para outras práticas,
metodologias e ferramentas pedagógicas” (7,3%).
Afirmações relacionadas com a categoria “organização escolar” Frequência %

Reforço da autonomia e aumento da responsabilidade das organizações 3 5,5

escolares
TOTAL 3 5,5
Fig. 10

Embora sem grande expressão em termos percentuais (5,5%), mas devido à

importância para o contexto em que se fez esta investigação, a referência ao “reforço da
autonomia e aumento da responsabilidade das organizações escolares” também merece
destaque, uma vez que revela a consciência dos participantes de que a uma maior
autonomia, corresponde uma maior responsabilidade.

4.5.2 Análise dos pontos fracos

A perceção dos inquiridos relativamente aos pontos fracos do PAFC exprimiu-

se através de 45 afirmações, que foram agrupadas em função das categorias já
utilizadas para a análise dos pontos fortes.
Os quadros das Fig. 11, 12 e 13, que se seguem, apresentam as afirmações dos
inquiridos, enquadrados nas categorias, respetiva frequência e percentagem.
Afirmações relacionadas com “trabalho docente” Frequência %

Sobrecarga burocrática e de trabalho dos docentes 12 26,7

Gestão da falta de recursos materiais / tecnológicos da escola 10 22,2
Gestão do horário (períodos letivos/ reuniões/preparação de atividades) 8 17,8
Dificuldade em mudar práticas e rotinas / resistência a um novo paradigma 3 6,7
TOTAL 33 73,4
Fig. 11
A leitura conjunta dos quadros representados nas figuras 11, 12 e 13 permite
verificar que a maioria das afirmações produzidas acerca dos pontos fracos do PAFC
prendem-se com o “Trabalho docente” (73,4%) seguindo-se a dimensão “currículo e as
práticas pedagógicas” (15,6%) e, por último, a dimensão organização escolar (11,1%).
No quadro representado na Fig.11, relativo à categoria “Trabalho docente” o
aspeto mais destacado foi a “Sobrecarga burocrática e de trabalho dos docentes”
(26,7%), seguindo-se a “Gestão da falta de recursos materiais / tecnológicos da
escola”(22,2%), a “Gestão do horário (períodos letivos/ reuniões/preparação de
atividades” (17,8%) e as “Dificuldade em mudar práticas e rotinas / resistência a um
novo paradigma”(6,7%).

27
 Afirmações relacionadas com o “currículo e as práticas pedagógicas” Frequência %

Pouca autonomia dada pelas matrizes curriculares rígidas 4 8,9

(Grande) Extensão das Aprendizagens Essenciais 3 6,7
TOTAL 7 15,6
Fig. 12
Apesar do centro das atenções dos inquiridos ser o trabalho docente, também
merecem destaque as preocupações evidenciadas no quadro representado na Fig. 12
com a “pouca autonomia dada pelas matrizes curricular rígidas” (8,9%) e com a
“Extensão das Aprendizagens Essenciais” (6,7%). As primeiras, limitam a autonomia
das escolas, as segundas dificultam a implementação da Autonomia e Flexibilidade
Curricular.
Afirmações relacionadas com a categoria “organização escolar” Frequência %

Pouca autonomia para gerir recursos e reorganizar o trabalho escolar 3 6,7

Pouco envolvimento ou oposição dos pais/ encarregados de educação e dos 2 4,4
alunos
TOTAL 5 11.1
Fig. 13

O quadro representado na Fig.13 diz respeito aos pontos fracos indicados pelos
inquiridos relativamente à categoria “organização escolar”, destacando-se a “Pouca
autonomia para gerir recursos e reorganizar o trabalho escolar” (6,7%) e o “Pouco
envolvimento ou oposição dos pais/ encarregados de educação e dos alunos” (4,4%).
Apesar de não serem resultados muito expressivos, provavelmente porque os
inquiridos, na sua maioria não pertencem aos órgãos de gestão e, por isso, estão mais
centrados nas questões que lhes dizem mais diretamente respeito (“Trabalho docente”),
as preocupações manifestadas não pode deixar de merecer a nossa atenção, porque
ambas põem em causa alguns dos pressupostos do PAFC.

5- Discussão

Iniciou-se esta investigação com o objetivo de conhecer as perceções dos

participantes relativamente a alguns aspetos da implementação do PAFC num
Agrupamento de Escolas, partindo do pressuposto que, pelas dinâmicas e mudanças que
visa promover, pelas respostas que pode proporcionar, mas também pela controvérsia
que pode gerar, se tratava de um interessante desafio em termos de administração e
liderança escolar.

Os resultados alcançados, já apresentados e, nalguns casos, discutidos, permitem

agora destacar alguns aspetos mais pertinentes relacionados com a perceção dos

28
participantes relativamente à implementação do PAFC no agrupamento em estudo. Os
dados apresentados permitem, antes de mais, constatar que o PAFC constituiu, na
perceção dos participantes, uma experiência de trabalho marcante e enriquecedora, mas
também controversa e geradora de tensões, na medida em que propõe um novo
paradigma de escola, que rompe com o paradigma e a cultura de escola existentes. A
mudança não se opera facilmente e o PAFC, quer pelos seus objetivos e pressupostos,
que pela complexidade de que se reveste, não é fácil de implementar.

Os dados recolhidos evidenciam também que as experiências anteriores do AE,

em termos de projetos e programas direcionados para a promoção do sucesso educativo,
como a rede de escolas TEIP ou o projeto Comunidades Escolares de Aprendizagem
Gulbenkian XXI foram determinantes para as opções feitas no que concerne à forma
como foi implementado o PAFC no AE, sobretudo em termos das opções curriculares
assumidas, das práticas pedagógicas valorizadas e das medidas de promoção do sucesso
valorizadas, prevalecendo as escolhas cautelosas sobre a assunção de grandes riscos.
Os dados recolhidos evidenciam, ainda, que a decisão de adesão do PAFC foi
tomada pela diretora que foi envolvendo as estruturas, de acordo com um plano
elaborado cuidadosamente e que previu a criação de equipas pedagógicas, a existência
de um coordenador PAFC e de coordenadores de ano e ainda um plano de
monitorização e acompanhamento, o qual permitiu ir fazendo ajustes e alterações.
Foi possível recolher evidências de que houve mudanças ao nível da gestão do
currículo, através da articulação e flexibilização das disciplinas, da alternância entre
períodos disciplinares e multidisciplinares, das combinações parciais de disciplinas,
bem como a permuta entre disciplinas e tempos letivos. Para tal, muito contribuiu a
implementação dos DAC, apontada como um ponto forte do PAFC, por proporcionar
novas formas de trabalhar e de percecionar o tempo e o espaço aula, bem como o
grupo de alunos.
Os dados recolhidos permitem também concluir que houve mudança ao nível das
metodologias e das ferramentas utilizadas, nomeadamente com o recurso às
tecnologias e às metodologias mais ativas e centradas no aluno e nas aprendizagens.
No entanto, porque o AE não está convenientemente equipado, nem tem espaços
adequados, muitas vezes os docentes se depararam com dificuldades e
constrangimentos que dificultaram a mudança.

29
 No que concerne ao balanço da implementação do PAFC os dados permitem
destacar como principais aspetos positivos as abordagens mais articuladas, flexíveis e
colaborativas dos curricula, a introdução de metodologias e ferramentas mais atrativas
para o aluno e o desenvolvimento de competências cívicas, que, a par das técnicas,
contribuirão para, como defendem Alves & Cabral, (2017) “Preparar os alunos para
saberem pensar por si, colaborar, cooperar e conviver;” e para “Desenvolver a
capacidade de resolver problemas complexos, de questionar o saber estabelecido, de
integrar o conhecimento emergente, de comunicar eficientemente e de promover o
bem-estar.”.
Os dados também evidenciam que o PAFC constituiu uma oportunidade de
desenvolvimento e de aprendizagem para os docentes e para as organizações, que
viram reforçada a sua autonomia, a que correspondeu, também, um aumento da
responsabilidade.
Por outro lado, os dados também evidenciam que a o PAFC acarretou uma
sobrecarga burocrática e de trabalho para os docentes envolvidos, que tiveram de se
desdobrar em reuniões, formações, preparação de atividades / materiais e atividades
letivas. A este aspeto negativo, acresce a falta de condições das instituições escolares
para a implementação das opções curriculares e das metodologias preconizadas.
Apesar do centro das preocupações dos inquiridos ser o trabalho docente, os
dados também permitem afirmar que existiram dificuldades causadas pela pouca
autonomia das organizações para gerirem recursos e reorganizarem o trabalho escolar,
pela rigidez das matrizes curriculares, pelo fraco envolvimento ou oposição dos pais e
encarregados de educação. Esta resistência à mudança e à nova gramática escolar,
comum nas organizações escolares, alargou-se à classe dos docentes, a que não é
alheio o facto de o AE ter um corpo docente estável há muitos anos. A forma como foi
tomada a decisão de aderir ao PAFC -unilateralmente, pela diretora- também poderá
ser uma hipótese de explicação para as resistências existentes, na medida em que os
atores não se sentiram envolvidos na decisão.
Limitações do Estudo
Um ano de implementação, sobretudo quando se trata de um projeto da
complexidade do PAFC, é muito pouco para que se possam avaliações em termos de
impactos nas alterações das práticas e das metodologias. A mudança, em termos de
cultura de escolas, é difícil e morosa, pelo que o curto período de tempo de
implementação do PAFC constituiu uma limitação para o estudo.

30
 Da mesma forma, também constituiu uma limitação, o facto de não terem sido
incluídas as perceções de outros intervenientes, nomeadamente as dos alunos e dos
encarregados de educação. Tal não foi possível pelos limites temporais e de extensão
desta investigação. No entanto, podem constituir uma interessante linha de
investigação para projetos futuros.

6- Conclusão

O contexto de mudança em que estamos inseridos reclama mudanças profundas

nas organizações escolares, que constituem verdadeiros desafios, na medida em que só
as lideranças fortes conseguirão promover a mobilização coletiva dos atores educativos
em torno de objetivos comuns, fundamentais para a mudança de paradigma que se quer
na escola.
O Projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular surgiu como uma oportunidade
e como um desafio para as escolas exercerem a sua autonomia em termos de desenho e
planificação de opções curriculares, num quadro de implementação de metodologias
promotoras de aprendizagens ativas, visando o desenvolvimento de competências
próprias de cidadãos do século XXI, que se pretendem mais autónomos, sabedores,
criativos, dinâmicos, comunicadores, solidários, colaboradores e responsáveis.
Por todo o país, com maior ou menor investimento, as lideranças escolares
conceberam planos de implementação do PAFC e, com a abertura e autonomia que o
projeto anunciava, tentaram promover a mudança nas suas organizações, processo nem
sempre fácil, nem livre de controvérsias e oposições.
Também no Agrupamento de Escolas onde se desenvolveu deste estudo se viveu
um ano letivo recheado de experiências, reflexões e tensões, normais, se tivermos em
conta a complexidade, a ambição e a abrangência das propostas da Autonomia e
Flexibilidade Curricular. É, no entanto, indiscutível que o PAFC teve impacto na vida e
na cultura escolar do AE e as controvérsias e tensões que existiram devem ser encaradas
como momentos fundamentais para o crescimento e para a definição do caminho a
seguir pela organização.
Para que seja mais do que “mais uma experiência” tem de continuar o
investimento na Autonomia e Flexibilidade Curricular, que entretanto se generalizou a
todo o país, com a publicação do Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, para que as
experiências se tornem práticas efectivas e para que a mudança aconteça. O desafio,
para as organizações e para os seus líderes, continua a ser muito grande, pois a
31
mudança, em termos de cultura de organização, exige tempo e persistência. Também o
presente estudo pode contribuir para aumentar o conhecimento sobre a implementação
do PAFC no AE e para ajudar a traçar o caminho a seguir e as opções a tomar no futuro.

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