6/8/2019 ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES

UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ENTRE PROFESORADO EN EL DESARROLLO DE UN PROYECTO

DE INNOVACIÓN DOCENTE. EL GRUPO DE TRABAJO, APOYO CLAVE PARA LA INNOVACIÓN.

AUTORES: Ana García Olalla y Manuel Poblete Ruiz, Profesores de la Universidad de Deusto.

RESUMEN

En la presente comunicación se describe el proceso y resultados de un grupo de trabajo de profesores que ha desarrollado un
proyecto de innovación docente con el objetivo general de revisar y adaptar sus asignaturas, según las claves de aprendizaje por
competencias y planificación del trabajo del estudiante en créditos ECTS, que demanda el Plan de Convergencia para el Espacio
Europeo de Educación Superior. Un objetivo secundario era crear grupos colaborativos de profesores que, dentro de la Universidad
y de sus respectivas Facultades, fuesen referencia de buenas prácticas docentes. Se han constatado mejoras relevantes, tanto en el
proceso de docencia, como en los resultados académicos. El trabajo colaborativo del profesorado ha resultado un factor clave de
apoyo para el desarrollo del proyecto y para el éxito de los resultados.

PALABRAS CLAVE: Innovación docente, Trabajo colaborativo del profesorado,

EEES, Aprendizaje Basado en Competencias, ECTS.

INTRODUCCIÓN

Antes del inicio del curso 2005/06 el Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la UD estimó que había llegado el momento de
avanzar en la realización de experiencias que trasladaran las ideas innovadoras hasta el nivel del aula y de las cuáles pudieran
extraerse lecciones aprendidas para compartir en los departamentos de las respectivas Titulaciones. Para lo cual se realizó una
convocatoria a la comunidad universitaria.

Acogidos a dicha convocatoria, un grupo de profesores de distintas titulaciones de la UD, contando con la coordinación de Manuel
Poblete Ruiz y de Ana García Olalla, bajo la responsabilidad del Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la UD, se propuso
diseñar y compartir una experiencia de innovación consistente en reorganizar el programa de sus asignaturas y la implementación
de las mismas en el aula para aplicar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias,
conforme con el sistema de créditos europeos (ECTS).

Se constituyeron dos equipos formados por 12 y 7 profesores con el fin de acordar pautas, compartir la puesta en marcha de la
experiencia, detectar avances y problemas, generar recursos para apoyarse en el afrontamiento de las dificultades. Los profesores
pertenecían a diez Titulaciones: Ingeniería Informática, Ingeniería Automática y Electrónica Industrial, Ingeniería de
Telecomunicación, Administración y Dirección de Empresas, Derecho, Turismo, Filología Inglesa, Filología Hispánica, Psicología y
Pedagogía. Un grupo de profesores pertenecían a carreras con contenido predominantemente técnico y otro a carreras con
contenidos de carácter más humanista.

El grupo se comprometió a recoger y reflejar la información de manera organizada, de tal modo que el conocimiento generado
pudiera ser comunicado en otros ámbitos de la titulación y de la universidad, en orden a detectar y transferir las pautas adecuadas
para el éxito del proceso de rediseño de las asignaturas en términos de competencias y de ECTS. El Proyecto se llevó a cabo
durante los dos semestres del curso académico 2005/06. Las aplicaciones y conclusiones obtenidas durante el primer semestre, a
partir de la aplicación de la experiencia en una asignatura, serían la base para confirmar, corregir y verificar, en su caso, las pautas
prácticas para el desarrollo de las competencias y el cálculo del ECTS en otra asignatura del segundo semestre.

1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El plan de Convergencia Europea plantea, en uno de sus aspectos más innovadores, el desarrollo de una formación superior basada
en competencias, como medio para avanzar en una enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante que posibilite el desarrollo
de habilidades y actitudes que le capaciten para aprender a lo largo de su vida profesional.

Esta innovación supone, por un lado, una reorganización de los planes de estudio en términos de un proyecto formativo integrado
que describa la contribución que cada asignatura realizará al desarrollo de ese perfil profesional. Por otro lado, su aplicación a nivel
del aula implica un importante reto metodológico para el profesorado que ha de plantearse cómo enseñar esas competencias a sus
alumnos y cómo evaluarlas.

Además, la nueva planificación de la titulación y la estrategia de enseñanza-aprendizaje debe concretarse en una organización del
tiempo de trabajo productivo del estudiante en términos de los nuevos créditos europeos, ECTS, para desarrollar dichas
competencias. El detalle de actividades a realizar para el desarrollo de competencias marcará un tiempo orientativo en ECTS de
cada materia.

Hasta la fecha las diversas titulaciones de la UD habían centrado su trabajo en torno a las competencias profesionales,
fundamentalmente reflexionando respecto a qué competencias serán claves para el desarrollo de sus perfiles profesionales y cómo
articular un mapa de competencias de la titulación que posibilitase un desarrollo integrado de dicho perfil.

Se contaba en la UD con el trabajo realizado durante los dos años anteriores por una comisión nombrada por el Vicerrectorado de
Innovación y Calidad con el fin de operativizar el modelo de competencias genéricas adoptado por la UD en el Marco Pedagógico
(UD, 2001). Para ello se habían definido las competencias en tres niveles de dominio, se habían formulado indicadores para su
evaluación y se habían seleccionado descriptores que aportaban evidencias de su logro. Dicho trabajo ha sido publicado
recientemente (Villa y Poblete, 2007).

Además, se había adaptado la estructura de la plataforma pedagógica ALUD para aportar un soporte tecnológico que agilizase y
facilitase al profesorado la aplicación, tanto a contenidos de la asignatura que se consideraban susceptibles de un aprendizaje “on
line”, como a la propia evaluación de las competencias y al trabajo de tutoría.

Contando con los mencionados recursos se hacía necesario experimentar de una manera sistemática, aplicada, controlada y
coordinada el empleo de estos recursos por parte del profesorado previa a su uso generalizado. Si bien había habido algunas
titulaciones experimentales que previamente habían implementado ciertos cambios en la dirección marcada por Europa, era el
momento de avanzar realizando experiencias que trasladasen prácticas innovadoras de una manera sistemática a nivel del aula en
un mayor número de facultades, y de las cuáles pudieran extraerse lecciones a compartir en los departamentos de las diferentes
titulaciones o carreras.

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El hecho de basarse en experiencias previas propiciaría que el colectivo de profesores se animasen a asumir los riesgos que
suponen los cambios propuestos. Además, el hecho de participar en este proyecto profesores del mayor número de titulaciones o
carreras acercaría a las mismas las conclusiones del proyecto. Este fue el ánimo y la finalidad que justificaban el Proyecto.

2. OBJETIVOS E INDICADORES

Este Equipo interdisciplinar de profesores se reunió en torno al Proyecto con el Objetivo General de diseñar y compartir una
experiencia de innovación consistente en rediseñar el programa de sus asignaturas y su implementación en el aula con el fin de
aplicar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias y en los créditos ECTS.

Los objetivos del Proyecto, que expresaban el impacto institucional esperado como resultado de esta experiencia, pueden resumirse
en los siguientes:

· Desarrollar, por parte de los profesores

participantes, una experiencia sistemática de desarrollo y evaluación del aprendizaje de los alumnos basado en competencias.
· Experimentar el modelo de competencias
genéricas adoptado por la UD, y los recursos metodológicos y para la evaluación aportados para su desarrollo.
· Crear, entre los profesores participantes, un
equipo de trabajo que generase propuestas, aportase recursos y apoyase el desarrollo de las experiencias de los profesores.
· Realizar una recogida de información y una
evaluación sistemática en torno al desarrollo de esta experiencia de innovación.
· Extraer conclusiones que se pudieran
generalizar en el ámbito de las respectivas titulaciones para la futura y óptima implantación del modelo.
· Validar y perfeccionar, en su caso, el modelo UD de formación en el marco de la Convergencia Europea.

Se plantearon, además, unos objetivos de tarea que expresaban el compromiso de aprendizaje e innovación que cada miembro del
equipo debía asumir como participante en el proyecto, acordando que el grado de avance de los profesores en cada uno de ellos
sería tomado como indicador de éxito del proceso:

· Justificar la asignatura en función del perfil

académico-profesional de su titulación.
· Redefinir los objetivos de aprendizaje en términos
de Competencias Genéricas y Específicas.
· Diseñar una Metodología coherente con las
competencias que se pretende desarrollar.
· Planificar la actividad de aprendizaje de los
alumnos en términos ECTS (estimación y comprobación de tiempos).
· Sistematizar la evaluación de la asignatura desde
las competencias.

Se propusieron, como criterios que orientarían el avance en los resultados de impacto del Proyecto de Innovación planteado, los
siguientes:

· Mejora en los resultados académicos de las

asignaturas participantes en el Proyecto (comparándolos con los obtenidos en cursos anteriores).
· Mejora en los resultados de la Evaluación de la
asignatura realizada por parte de los estudiantes, en comparación con evaluación realizada en cursos anteriores.
· Mejora en la valoración por parte de los profesores
participantes en el proyecto, de la preparación e impartición de la docencia durante los dos semestres del curso en el que iba a
desarrollarse el Proyecto.
· Elaboración del Informe final del Proyecto dando
cuenta de los éxitos, problemas, alternativas y limitaciones, que permitieran extraer conclusiones y orientaciones valiosas para la
implantación y mejora, en su caso, del proceso de innovación.
· Realización de un protocolo para la aplicación de
pautas prácticas a la docencia basada en competencias y valorada en ECTS.

3. DESARROLLO DEL PROYECTO

El Proyecto se llevó a cabo durante los dos semestres del curso académico 2005-06 con el plan de trabajo previsto (ver Cuadro 1).

La Primera Fase se desarrolló a lo largo del primer semestre del curso, de Septiembre de 2005 a Febrero de 2006, y se centró en la
revisión y rediseño de los programas de las asignaturas y en el desarrollo de los elementos necesarios para su aplicación en la
práctica del aula. Posteriormente y, en coherencia con sus objetivos, la evaluación de esta fase se centró en el proceso de trabajo
del equipo y en las aportaciones y dificultades halladas durante la incorporación de las nuevas propuestas docentes.

El trabajo del grupo durante la Segunda Fase desarrollada en el segundo semestre, tras la elaboración previa de los pasos
anteriores para una nueva asignatura impartida en el segundo semestre, se centró en la aplicación de las experiencias en el aula,
profundizando en el análisis de las dificultades surgidas, la formulación y experimentación de propuestas para afrontarlas y el
intercambio de los resultados. La evaluación de la experiencia pretende recoger, en este caso, los resultados y el impacto de la
misma tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en la mejora de la docencia en las experiencias desarrolladas.

FASES ACCIONES
1ª SESIÓN
1. Presentación del Proyecto.
FASE I: 2. Acuerdos en cuanto a terminología a emplear.
3. Presentación del trabajo a realizar
PRIMER - Selección de asignaturas y contextualización.
- Selección de competencias genéricas.
SEMESTRE
- Definición de competencias específicas.
2ª SESIÓN
1. Puesta en común sobre:
- Justificación de la Asignatura.
- Definición de Competencias Genéricas y Específicas.
2. Presentación: Bases y pautas para diseñar la Estrategia de Enseñanza – Aprendizaje:
- Desarrollo metodológico de las competencias: elección de métodos y técnicas, diseño de actividades, selección de
recursos.
- Expresar la Estrategia Didáctica en el programa.

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FASES ACCIONES
3ª SESIÓN
1. Puesta en común:
· Diseño de estrategia didáctica.
· Métodos y técnicas.
· Actividades y recursos.
2. Presentación: La planificación y distribución de Tiempos:
- ECTS y Estimación del tiempo.
- Plan de Actividades.
4ª SESIÓN
1. Puesta en común:
- Plan de Actividades.
- ECTS y Estimación del tiempo.
2. Presentación: El Sistema de Evaluación
· Formulación de Indicadores.
· Técnicas e Instrumentos.
· Sistema de Calificación.
5ª SESIÓN
1. Puesta en común: Sistema de Evaluación:
- Indicadores.
- Técnicas e instrumentos.
- Sistema de Calificación
2.
Presentación del procedimiento para la Evaluación de la experiencia del 1º Semestre.
6ª SESIÓN
1. Puesta en común: Evaluación de la Experiencia:
· Presentación de Resultados cuantitativos respecto al progreso en Objetivos del Proyecto.
·
Análisis cualitativo, debate y Conclusiones respecto a: Aportaciones – Dificultades – Propuestas de Mejora.
2.
Presentación del Plan de Trabajo para el para el 2º Semestre:
·
Revisión de Objetivos y Procedimiento de Trabajo.
·
Establecimiento de acuerdos generales para la Mejora del trabajo del Equipo.
7ª SESIÓN
1. Puesta en Común y Revisión del Diseño de la Asignatura del 2º Semestre:
FASE II: - Programa.
- Desarrollo Metodológico y Estrategia de E-A.
SEGUNDO - Plan de Actividades.
- Sistema de Evaluación.
SEMESTRE
2. Presentación del Trabajo a realizar: Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas en la Puesta en Práctica de
la innovación en el Aula con los estudiantes.
8ª SESIÓN
1. Puesta en común: Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas en la Puesta en Práctica de la innovación en
el Aula con los estudiantes.
2. Presentación del próximo trabajo: Preparación de Experiencias para presentar en el Grupo:
- Ronda para acordar las experiencias seleccionadas.
- Pautas para su presentación.
9ª SESIÓN
1. Puesta en común: Intercambio de las experiencias de mejora ensayadas y sus resultados.
2. Preparación de la Evaluación del segundo semestre: Evaluación del Impacto de la Experiencia:
- En la Docencia del Profesor.
- En el Aprendizaje de los Estudiantes.
10ª SESIÓN
1. Puesta en Común: Evaluación de los Resultados e Impacto de la experiencia.
2. Balance:
· Resultados.
· Conclusiones.
3. Propuestas y Prospectiva.

Cuadro 1: Plan de Trabajo

4. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Resulta sumamente difícil valorar las consecuencias directas e indirectas de un proyecto de innovación como el aquí descrito. Es
mayor aún la dificultad cuando supone una gran implicación personal por parte del colectivo que participa en él. Hay que tener en
cuenta que:

· Es un proyecto piloto para contrastar una hipótesis: la bondad del proyecto de convergencia europea hacia el EEES.
· Es un proyecto que compromete el trabajo de los participantes en él.
· Es un proyecto que puede tener consecuencias en toda la comunidad universitaria.
· Es un proyecto que supone un trabajo añadido a la ya complicada labor docente.

Sin embargo, frente a estas dificultades se contaba con:

· El apoyo institucional, en particular con el ánimo personal del Vicerrector de Innovación y Calidad, Aurelio Villa Sánchez.
· Un grupo voluntario y selecto de profesores.
· Una coordinación bien informada y participando en labores de innovación docente desde el principio de la década.
· La certeza de que había que avanzar y que hacerlo en plan de una experiencia piloto sólo adelantaba un proceso inevitable a
medio plazo, con el plus de ser pioneros participando en un proyecto socialmente importante.

De acuerdo a lo que se había programado y siguiendo los indicadores marcados como evidencias de éxito del proyecto, se realizó
una evaluación por semestre. En el primer semestre, dedicado a la planificación del trabajo a realizar con los estudiantes, se trataba
de comprobar el grado de dominio de las variables que iban a influir en la experiencia y el nivel de madurez para encarar en un
segundo semestre la aplicación de las líneas de actuación acordadas en el primer semestre. Se dejaba para el segundo semestre la
comprobación de la incidencia del nuevo enfoque sobre el proceso docente y sobre los resultados obtenidos con datos auténticos,
yendo más allá de la realización de una evaluación, mediante una encuesta de opinión.

4.1. PRIMERA FASE: EVALUACIÓN DEL PROCESO

Para recoger los datos evaluativos de esta primera fase del proyecto, se empleó una encuesta estructurada, comentada y debatida
entre los asistentes de ambos grupos, tanto antes de responderla, como tras haber recogido los análisis realizados. Constaba de
unas cuestiones a valorar de uno a diez y de una serie de preguntas abiertas.

4.1.1. EL OBJETIVO GENERAL PLANTEADO EN EL PROYECTO

Se preguntaba, en primer lugar, sobre el grado de consecución del objetivo general planteado. Para ello se solicitaba a los
integrantes del grupo que valorasen en qué medida se había avanzado en el mismo (sobre una escala de 1 a 10).

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Al inicio del semestre y de la experiencia veías con

claridad el diseño del programa de tu asignatura y su 4,28
aplicación en el aula para aplicar de forma
sistemática un modelo de E-A basado en
competencias y en el cálculo en ECTS.

Al finalizar este semestre te sientes capaz de

rediseñar en el segundo semestre el programa de 8,14
una nueva asignatura y su aplicación en el aula para
aplicar de forma sistemática un modelo de E-A
basado en competencias y en el cálculo en ECTS.

Tabla 1: Logro del Objetivo General del Proyecto

Este resultado evidencia una percepción por parte del grupo de haber realizado, en relación con este Objetivo General, un avance
importante en el proceso de planificar la innovación educativa en parámetros de competencias y ECTS, como profesores y miembros
de los respectivos departamentos y facultades. Se constató que el trabajo realizado en grupo durante el semestre constituía una
Estrategia válida para aportar Apoyo en el logro de ese Objetivo.

4.1.2. METODO DE TRABAJO

Con respecto al funcionamiento del grupo como apoyo al proceso, se han realizado valoraciones matizadas. Se solicitaba la
valoración de esta forma de trabajar, en equipo y con apoyo formativo y colaborativo, a lo largo del semestre, para plantear y
resolver los problemas que se iban presentando a medida que se rediseñaban los planteamientos docentes, en base a las nuevas
claves de la Convergencia Europea.

Aportar orientaciones y acordar pautas. 8,42

Compartir la puesta en marcha de la 8,07

experiencia.

Detectar avances. 7,85

Detectar problemas. 8,07

Generar recursos para apoyarse en el 7,07

afrontamiento de las dificultades.

Recoger y reflejar la información de manera 9,07

organizada.

Comunicar y compartir conocimientos 8,28

generados.

Posibilitar que el conocimiento generado

pueda ser posteriormente comunicado y 7,23
transferido a otros ámbitos de la Titulación y
la Universidad.

Detectar y transferir pautas adecuadas para

el rediseño de las asignaturas en términos 7,5
de competencias y del ECTS.

Aclarar conceptos relacionados con el MDF

y la formación por competencias. 8

Ser conscientes de las necesidades de

reorganización para cada asignatura y ser 8
capaces de delimitarlas, afrontarlas y
sufragarlas.

Tener una experiencia sólida de las

posibilidades de la aplicación de las 8
directrices de Bruselas. Sus problemas.

Crear un grupo de interés en la UD. 9

Tabla 2: Valoración del Trabajo en Equipo

La consideración de todos los aspectos analizados ha sido calificada de “notable” como mínimo. Han logrado una apreciación
sobresaliente:

· la ayuda para recoger y reflejar la información necesaria para realizar el cambio de perspectiva que demanda el nuevo enfoque,
y
· el hecho de haberse constituido el colectivo en grupo de interés dentro de la comunidad universitaria de la UD.

Han sido, asimismo, bien valorados:

· la aportación de orientaciones y el acuerdo sobre las pautas a seguir,

· la comunicación y el intercambio de los conocimientos generados durante la planificación de la asignatura,
· el hecho de compartir la puesta en marcha de la experiencia y
· la detección de problemas.

Es evidente que el poder que tiene un grupo de profesores para lograr un cambio organizativo y, sobre todo, de mentalidad en la
concepción y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de toda una institución es relativo, dependiendo de los responsables
de la Universidad, de la Titulación o Carrera, de los Departamentos, que pueden ejercer una influencia formal y exigir el cambio en
una dirección determinada. De hecho, esta experiencia piloto ha aportado seguridad a la hora de elaborar procedimientos y
actuaciones útiles para toda la comunidad universitaria.

4.1.3. OBJETIVOS DE TAREA Y PROCESO

Se planteó a los participantes reflexionar, también, sobre las aportaciones, avances, recursos y oportunidades que les había
proporcionado el trabajo de este primer semestre; en segundo lugar se les pedía que hicieran explícitas las dificultades, limitaciones
y problemas encontrados en la realización del rediseño de la asignatura y de su desarrollo en el aula; y finalmente, que propusieran
alternativas, soluciones y / o propuestas de mejora.

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Esta triple consideración debían hacerla en relación con las cinco áreas trabajadas a lo largo del semestre:

Contextualizar y justificar la asignatura en función del perfil académico-profesional de la titulación: Se destaca cómo esta tarea ha
aportado una visión más global y una comprensión más profunda de la importancia y sentido del Perfil y del Mapa de Competencias
de la Titulación. Las dificultades habidas han guardado relación, fundamentalmente, con una insuficiente definición aún de estos
marcos previos en algunas de las titulaciones participantes. Por lo que las propuestas de mejora apuntan, en consecuencia, hacia la
realización de un trabajo coordinado a nivel de la titulación para la definición de dichos marcos, así como hacia la creación de
estructuras de apoyo que posibiliten su realización: equipos de trabajo y coordinadores de los mismos.

Definir los objetivos de aprendizaje en términos de competencias genéricas y específicas: La redefinición de los objetivos de
aprendizaje en términos de Competencias Genéricas y Específicas ha supuesto una tarea de gran dificultad en este proceso, pues
ha hecho tomar conciencia de la insuficiente comprensión e interiorización previa de la que partía el grupo respecto al concepto de
competencia y sus implicaciones; ha exigido reflexión y esfuerzo, pero ha aportado una mayor coherencia, globalidad y conexión con
el entorno a las asignaturas. En este caso las propuestas se orientan hacia la formación del profesorado y la dotación de medios y
recursos que le faciliten la comprensión y aplicación de este nuevo enfoque.

Diseñar una metodología y una estrategia didáctica coherente con las competencias que se pretende desarrollar: El diseño de una
Metodología y una Estrategia didáctica coherente con las competencias que se pretende desarrollar, ha supuesto la necesidad de
repensar, adaptar, actualizar e incorporar nuevos métodos para lograr una progresión más coherente y una mayor implicación del
alumnado en el proceso; ha requerido también una reflexión paralela sobre las limitaciones derivadas de la rigidez de ciertas
estructuras y paradigmas que habrán de transformarse. Las propuestas que se plantean apuntan en la dirección de facilitar al
profesorado apoyos para que realice esta reflexión y revisión de su metodología en profundidad. También apuntan en la dirección de
reclamar un reconocimiento de la dedicación que requiere el nuevo enfoque de la labor docente, que motive hacia esta labor.

Planificar la actividad de aprendizaje de los estudiantes en términos ECTS: La planificación (estimación y comprobación de tiempos)
de la actividad de aprendizaje de los estudiantes en términos ECTS ha obligado a una planificación más realista, más ajustada al
ritmo de los estudiantes y más coordinada entre los profesores; pero también ha puesto de relieve la alta exigencia que esto supone
de trabajo para estudiantes y profesores, y las nuevas condiciones que requiere tanto en la coordinación como en la organización de
las estructuras y los recursos. Las sugerencias se refieren, fundamentalmente, en este caso a ir resolviendo las cuestiones técnicas
derivadas de esta aplicación.

Sistematizar la evaluación de la asignatura desde las competencias: La tarea final de sistematizar la evaluación de la asignatura
desde las competencias ha requerido una profunda revisión de los actuales métodos y prácticas de evaluación y calificación. La
evaluación mediante indicadores hace más coherente y transparente la evaluación. Se requiere la incorporación de técnicas más
diversas para realizar una evaluación continua y personalizada. El sistema de calificación ha de revisarse para adecuar y equilibrar
el peso de las competencias genéricas y específicas dentro de una evaluación continua y final. Se entiende que seguir
profundizando en esta tarea se verá posibilitado desde un trabajo colegiado. Es más, puede considerarse imprescindible incluir en el
proceso docente la colegialidad como una constante en cada una de las fases del mismo proceso.

4.1.4. CONSIDERACIONES GENERALES

Por una parte, en relación con cada una de las tareas analizadas anteriormente, se puede observar que:

1º) Donde más oportunidades y avances se registran es en la fase de contextualización y justificación de la asignatura. Es posible
que, debido al tiempo que se viene trabajando bajo el nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante, sea la
fase más reflexionada, trabajada y elaborada.

2º) El apartado en que surgen más problemas y dificultades es en el de la evaluación. El punto más sensible del proceso de
enseñanza-aprendizaje es la evaluación. Puede afirmarse que la calidad del sistema de evaluación es un indicador clave de la
calidad de la docencia.

3º) Cabe subrayar la cantidad de soluciones o propuestas de mejora surgidas del grupo de profesores implicados en la experiencia
de este proyecto piloto de innovación e investigación docente.

Por otra parte, ha aparecido también una serie de observaciones generales referidas al desarrollo del proceso en su conjunto que se
consideran relevantes para valorar y planificar con realismo las acciones, posibilidades y límites de diversas tentativas de innovación
en el actual contexto universitario. Analizándolos se observa cómo:

· Un auténtico avance y aportación de esta

experiencia ha sido el elaborar y disponer de una serie de plantillas con un formato común de documentación de programas de
asignaturas. Así como de un procedimiento, por fases, que permite documentar todos los resultados de las actividades que se han
realizado durante el semestre.
· La mayor dificultad no es tanto el hecho de
cumplimentar documentos que engrosen una carpeta para una auditoría de calidad, como la implementación real, día a día, de los
compromisos asumidos en dichos documentos.
· Los problemas principales no parecen estar en el ámbito de una asignatura, sino en el nivel global de la titulación, a partir del perfil
académico-profesional, mapa de competencias (reparto de competencias entre asignaturas o módulos) y en los conflictos entre
asignaturas con las cargas de tiempos (ECTS) en los semestres, que pueden provocar que los estudiantes no lleguen a los objetivos
marcados.

Se resumen, a continuación, los aspectos que reiteradamente se han venido registrando durante el proceso; son aportaciones,
problemas y soluciones de carácter más general:

Aportaciones, avances, recursos, oportunidades de carácter general: Se han considerado de un alto valor los siguientes beneficios
obtenidos por la participación en este Proyecto:

· El diálogo / debate propiciado en las sesiones ha permitido un aprendizaje socializado muy interesante y enriquecedor, con un
importante papel en la clarificación, ya que las dudas de los participantes eran muy parecidas.
· Las correcciones realizadas por los formadores a las aportaciones de los participantes han sido de gran ayuda.
· El ambiente de distensión y dinamismo de las sesiones ha permitido conciliar el bienestar con la eficacia.
· La necesidad sentida como imprescindible de una coherencia competencias-metodologías-evaluación.
· Se espera disponer, al final de una aplicación generalizada de datos objetivos sobre el tipo de graduados que saldrán de la
universidad por el cambio a créditos ECTS y evaluación en base a competencias.
· El proceso realizado se puede aplicar a cualquier asignatura y facilita, una vez hecho, su desarrollo.
· La información y los ejemplos que se han debatido fueron de un alto valor clarificador.

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Dificultades, problemas, limitaciones de carácter general: Se han detectado como peligros que encierra la labor desarrollada y que
conviene prever de cara a la generalización de la experiencia:

· Es una tarea que implica mucho tiempo de

dedicación y mucho detalle. Durante la experiencia del proyecto piloto faltaba tiempo para trabajar adecuadamente entre sesiones lo
tratado y rentabilizar la documentación y la información aportada por los coordinadores.
· El número de alumnos por aula, cuando es
numeroso.
· Aunque se cambien las guías de aprendizaje
puede existir una fuerte inercia por parte del profesorado para dar las asignaturas de la misma forma.
· En la actualidad el profesor tiene dos frentes
contrapuestos en la cabeza: acreditación, que premia la investigación y publicaciones y las clases, que prima la docencia.
· En esta forma de trabajar, inicialmente se
detectaron las limitaciones propias de un grupo de trabajo heterogéneo: falta de confianza, temor a equivocarse, a hacer el ridículo,
etc.
· Una guía de aprendizaje escrita genera una
obligación ante los alumnos. ¿Cómo compaginar esto con el margen de libertad y flexibilidad que conviene tenga el profesor para
adecuarse a circunstancias no previstas?

Alternativas, soluciones y / o propuestas de mejora de carácter general: Se proponen como evitación de los posibles problemas y / o
como salidas de las dificultades previsibles:

· Reconocimiento formal e informal a la dedicación

extra que supone el cambio.
· Formación y apoyo al profesorado.
· Potenciación del trabajo en equipo de los
profesores, bien por materias, bien por cursos, bien por titulaciones o carreras.
· Colaboración, apoyo y liderazgo por parte de los
inmediatos superiores.
· Aulas, espacios y recursos disponibles para que
los estudiantes puedan trabajar en grupo.
· Facilitar a los profesores la acreditación externa, publicaciones, congresos e investigación para que puedan
concentrarse en la docencia.
4. 2. SEGUNDA FASE: EVALUACIÓN DEL IMPACTO

Tras las reflexiones suscitadas por el proceso de planificación realizado en el primer semestre del curso, la valoración realizada en el
segundo semestre, se centró en el impacto de la experiencia y se enfocó desde una doble vertiente:

1) incidencia del rediseño de la asignatura en base a competencias y ECTS sobre la mejora del proceso docente, y
2) repercusión sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

En cada una de ellas se trataba de recoger y organizar la información en torno a tres aspectos:

· La mejora introducida o producida.

· Las evidencias de la misma.
· La fuente o documentación acreditativa.

4.2.1. LAS MEJORAS EN EL PROCESO DOCENTE

Respecto a la mejora de la docencia se ha realizado una recogida sistemática en relación a las fases del proceso docente:
Planificación, Gestión del aula, Evaluación y Tutoría.

Planificación: Los asistentes han tenido ocasión de entender y diferenciar las competencias específicas de las genéricas y definirlas
con precisión. Esto ha llevado a una mejor formulación del programa y a preparar el desarrollo de la futura Guía de Aprendizaje. Esta
es una fase del proceso docente que probablemente no se revela tan aparente para los estudiantes, como la posterior aplicación en
la gestión del aula. Los estudiantes suelen referirse a ella mediante la formulación de valoraciones globales que expresan que la
asignatura ha sido bien concebida y diseñada; y que ello ha facilitado el aprendizaje.

Gestión del aula: En esta fase del proceso docente los profesores participantes en el proyecto reforzaron la estrategia que tenían
para lograr los objetivos de aprendizaje, mediante el establecimiento y temporalización de actividades concretas en que se
implicaban los estudiantes. Algunos profesores subrayan que incluir el uso de la plataforma pedagógica ALUD, ha sido uno de los
recursos más potentes para contar con la participación de los estudiantes. Correspondiendo con la aplicación del diseño en el aula
esta fase del proceso es, con seguridad, la más perceptible para los estudiantes. Lo cual explica que en torno a ella se concentre el
mayor numero de observaciones cuando se les pide que evalúen de forma abierta y cualitativa el proceso docente. Las
observaciones se refieren fundamentalmente a la metodología empleada y a la gestión del tiempo. Se valora de manera especial el
empleo de una metodología práctica que favorezca un aprendizaje activo y autónomo del estudiante.

Evaluación: En relación con la evaluación los profesores reconocieron como mejora en su actuación didáctica la diversificación de
las técnicas de evaluación y la vertebración de la evaluación en torno al avance del aprendizaje de competencias, a través de
indicadores, evidencias del grado de dominio de dichas competencias. La progresiva participación de los estudiantes en su
evaluación y en la de sus compañeros ha sido otra de las consecuencias de los cambios en esta fase del proceso docente. Los
estudiantes valoran la coherencia de la evaluación con la metodología empleada en el desarrollo de la asignatura. Además resaltan
el hecho de que se haya desarrollado una evaluación continua, aspecto directamente vinculado con el proceso de tutoría. En
algunos casos se alude a la participación del estudiante en la evaluación, como una novedad y oportunidad de aprendizaje.

Tutoría: Los cambios en tutoría han venido de la mano de la transformación de la evaluación sumativa en evaluación continua. De
ser un “servicio” opcional, confiado en una “política de puertas abiertas” para quien quiera hacer uso de él, se ha transformado en un
seguimiento, en un acompañamiento del avance del estudiante en el logro de sus objetivos de aprendizaje. El profesor es un tutor,
un “coach” en la nueva concepción de la palabra. Llama la atención que en las asignaturas que, en el contexto de este proyecto
piloto, han reforzado la orientación y seguimiento del trabajo de los estudiantes, en todas las evaluaciones abiertas realizadas, se ha
señalado la tutoría como uno de los puntos fuertes del proceso.

4.2.2. MEJORAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

Se expone, a continuación, información sobre los resultados de aprendizaje logrados en el curso en que se desarrolló el proyecto de
innovación e investigación docente. Se tienen en cuenta cuatro aspectos de los resultados de los estudiantes:

· Resultados académicos propiamente dichos: Calificaciones.

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6/8/2019 ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES
· Logro de objetivos.
· Actitudes.
· Organización del trabajo.

En cada uno de ellos se describe brevemente la mejora registrada, las evidencias y la documentación acreditativa de la mejora.

Rendimiento académico: En relación con el rendimiento académico, se aprecia un incremento que puede cifrarse superior al 15-
20%, desde el punto de vista cuantitativo. Puede influir el efecto de las expectativas del profesor y el haber pasado a una evaluación
más centrada en el proceso (formativa) que en el sistema de calificación final (sumativa).

Logro de objetivos: La repercusión de la revisión y aplicación de un aprendizaje basado en competencias por parte del profesorado
ha tenido sobre el trabajo de los estudiantes un efecto de mejora cualitativa evidente para todos. Los estudiantes perciben y valoran
positivamente el aprendizaje realizado en la asignatura, tanto para el logro de los objetivos académicos propuestos, como para la
satisfacción de las metas personales. En ocasiones, relacionan el refuerzo de los objetivos con el empleo de métodos específicos
de enseñanza-aprendizaje.

Actitudes: Las actitudes de los estudiantes traducidas en participación, implicación, interés, satisfacción, asistencia se han visto
incrementadas, realizándose un trabajo riguroso para documentar dicho incremento. En relación con el aspecto actitudinal aparece
cómo la implicación activa en el desarrollo de la asignatura, por una parte, requiere gran dosis de esfuerzo y trabajo personal del
estudiante; sin embargo, por otra parte, genera una gran satisfacción. Aparece también cómo la experiencia de disfrute en la
asignatura genera ganas de seguir aprendiendo y profundizando en el área objeto de estudio.

Organización del trabajo: La repercusión de los cambios implantados en la asignatura sobre la organización del trabajo de los
estudiantes ha sido importante, sobre todo, lo ponen de manifiesto en los trabajos colaborativos o grupales. Además de conocer
desde el principio las reglas de juego, lo que les aporta mucha seguridad, los integrantes de los grupos responden de su tarea
individual y colectiva. Se explicita la necesidad de organizar el tiempo a efectos individuales y colectivos. Gran parte de las
observaciones realizadas por los estudiantes revelan cómo una metodología bien definida y claramente comunicada por el profesor
favorece una adecuada organización y gestión del tiempo por parte de los estudiantes, aunque inicialmente puede causarles cierta
sorpresa no exenta, en ocasiones, de agobio. La intervención del profesor, transmitiendo seguridad y confianza en el proceso es
clave a la hora de gestionar dichas emociones y sentimientos.

Otra serie de observaciones que se recogen frecuentemente hacen referencia al trabajo en equipo como forma de compartir
conocimientos, aportar habilidades complementarias, resolver problemas y conflictos habituales a la hora de trabajar en grupo,
afrontar dudas y tareas con autonomía. En definitiva, de realizar un aprendizaje social y compartido, imprescindible en el actual
mundo profesional.

4.2.3. APRENDIZAJES COMPARTIDOS

El funcionamiento habido en el grupo de trabajo ha sido de carácter colaborativo. Muchos de los aprendizajes realizados y
reconocidos por los participantes en el proyecto se han producido gracias a las ideas y experiencias compartidas por otros
compañeros. Véase, a modo de ejemplo en el cuadro 2, algunas prácticas que los profesores declaran haber incorporado a su
actividad tras ser presentadas por otros compañeros del equipo:

CARRERA O AMBITO ACTIVIDAD O PROCEDENCIA

TITULACIÓN EXPERIENCIA

Psicología Gestión del Búsqueda de Ingeniería

(gestión de tiempo. tres artículos
RR.HH.) sobre temas
de la
asignatura
(uno de ellos
en inglés) en
los dos
primeros días
de clase.

Psicología Evaluación. Evaluación del Ingeniería

(gestión de portafolios por
RR.HH.) compañeros.

Ingeniería Gestión del Proposición de Ingeniería

(Arquitectura de tiempo. ejercicios
computadores) desde el
primer día de
clase.

Ingeniería Resolución de Método “tres Filosofía y letras

(Arquitectura de dudas. antes que a
computadores: mí”: deben
prácticas) consultar tres
fuentes antes
de preguntar
una duda.

Ingeniería Resolución de Cada grupo Ingeniería

(Arquitectura de dudas. parte con x
computadores: comodines, y
prácticas) se les van
quitando cada
vez que
preguntan una
duda cuya
respuesta ya
deberían
conocer.

Ingeniería Técnica Evaluación. Corrección Ingeniería

de comentada
Telecomunicación. entre
Especialidad compañeros.
Telemática

Ingeniería Técnica Impartición de A mitad de Derecho

en Informática de clases. clase dar un
Gestión. par de minutos
para que
hablen con el
compañero y
resuelvan
alguna
pregunta o
resuman lo

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6/8/2019 ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES
más
importante
dicho hasta el
momento.
Ingeniería Técnica Comunicación Resolución de Ingeniería
de Escrita. dos preguntas
Telecomunicación cortas en aula
(Transmisión de al terminar una
Datos). unidad y
entrega para
corrección y
revisión por el
profesor
(pautas de
redacción)
Ingeniería Técnica Orientación al Técnica de Filología
de Aprendizaje. Portafolio, no
Telecomunicación estructurado,
(redes y servicios para
de comunicación). cuestiones
teóricas y de
laboratorio,
con revisiones
periódicas (3)
Ingeniería de Evaluación. Método Ingeniería
Telecomunicación específico de
(Ingeniería y Evaluación
Planificación de compartida
Redes). alumnos-
profesor, para
calificación de
exposiciones
orales en
inglés.
Pedagogía Evaluación Dinámica para FICE
(Educación, la Evaluación
Formación y cualitativa del
Empresa) Proceso
Docente por
los estudiantes
Pedagogía Evaluación y Dar un Ingeniería
(Educación, Tutoría carácter de
Formación y Revisiones
Empresa) Formales a las
partes
entregables en
la realización
del Proyecto y
a su corrección
y devolución
por la
profesora
Pedagogía Evaluación Evaluación por Ingeniería
(Educación, pares
Formación y corrigiendo un
Empresa) grupo a otro el
trabajo
realizado y
haciendo un
devolución
escrita del
mismo.

Cuadro 2: Ejemplos de aprendizajes incorporados en el transcurso del trabajo de innovación.

3. ALGUNAS CONCLUSIONES FINALES

1ª) Esta experiencia ha mostrado cómo es posible diseñar y aplicar un aprendizaje basado en competencias y organizado aplicando
el ETCS. A partir de las orientaciones y recursos actualmente disponibles un grupo de profesores bien formado , altamente
motivados, trabajando de forma coordinada y colaborativa ha podido generar los suficientes recursos propios para apoyarse
mutuamente y llevar adelante el proyecto con éxito.

2ª) También ha mostrado que las aplicaciones generadas son útiles y valiosas para producir mejoras apreciables y significativas,
tanto en la docencia del profesor, como en el aprendizaje de los estudiantes, contribuyendo a la mayor satisfacción y bienestar de
ambos al implicarse en las actividades de docencia y aprendizaje.

3ª) Sin embargo, la experiencia pone también de relieve el grado de implicación, dedicación y compromiso que conlleva para el
profesor avanzar y profundizar en un enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante; que además, deberá rendir cuentas de su
productividad y rentabilidad para producir en los estudiantes aprendizajes personalmente significativos y socialmente valiosos, en
términos de competencias sólidamente integradas como persona, como profesional y como ciudadano.

4ª) Resulta, por ello, sorprendente constatar la importante contradicción existente entre el esfuerzo que se exige realizar por parte de
los profesores para lograr el cambio de paradigma en el ejercicio de la docencia y la consideración que se concede a dicho ejercicio
desde la ley. Puede decirse que ha existido un grave retroceso en la misma: se quiere potenciar la investigación a toda costa. En
este caso a costa de la docencia. El sentido de la ley viene reforzado por el sistema de acreditación aplicado por la ANECA. Por otra
parte, la investigación en docencia no tiene un reconocimiento adecuado al existir pocas revistas de gran impacto que admitan como
tales los trabajos de investigación en docencia.

5ª) Afortunadamente, las universidades cuentan con profesores vocacionales. Constituyen en el ámbito universitario aquellas
“minorías activas” de las que habla Moscovici (1976), capaces de introducir nuevas ideas, nuevos modos de pensar y actuar. Son los
profesores emprendedores que en sintonía con el nuevo paradigma modifican actitudes, antiguos modos de pensar, tienen y
demuestran competencia. La clave de su eficacia radica en el propio convencimiento, en su perseverancia y en su unión (Doms y
Moscovici, 1985). La universidad no debe desaprovechar ese activo. El poder de influencia lo da, no solamente la autoridad formal o
el número, sino que también se ejerce desde la convicción que transmiten las minorías debido a su gran coincidencia en valores.
Son capaces de implantar nuevos paradigmas y de crear cultura que puede acabar predominando (Poblete, 2000). Si se acierta en
hacer coincidir la voluntad de cambio y el convencimiento desde la autoridad formal con el empuje de dichas minorías pueden
lograrse avances importantes.

6ª) Por otra parte, la puesta en marcha de iniciativas de este tipo demandan un contexto institucional y organizativo adecuado. Debe
existir una coherencia entre lo que se exige al profesorado y lo que se vive en la universidad, a nivel político, estratégico y operativo.

7ª) La experiencia ha mostrado también consistentemente que “la resistencia de los estudiantes” suele ser un tópico argumentado en
ocasiones. Dicha resistencia es inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes
que algo se hace porque “nos obliga la ley o la universidad”, a explicarles los beneficios que van a alcanzar con el cambio.

8ª) Reiteradamente, se ha manifestado a lo largo de este proceso que es muy importante tener una actuación colegiada por parte del
profesorado en la aplicación práctica del nuevo paradigma a nivel de curso, de materias, de titulación. De lo contrario, el estudiante

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puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que existe en la contribución del profesorado en el desarrollo de
su currículum académico y del perfil pretendido.

9ª) Las aportaciones, dificultades y alternativas que han salido de esta experiencia es habitual encontrarlas en prácticas realizadas
en otros contextos universitarios en periodo de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (Del Rincón Igea, 2006;
Carrasco, 2006).

10ª) Los cambios a realizar no tienen Manual de Procedimientos tipo. Cada institución tiene que hacer un traje a la medida (de
acuerdo con las disposiciones generales de la Administración) y solamente las prácticas que realizan nuestros profesores, las que
realizan otros profesionales de la docencia, las acciones de investigación sobre la propia docencia, con grandes dosis de reflexión,
de imaginación y de osadía proporcionarán una luz verde para seguir adelante y tener éxito.

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