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P-ré-Re(1uiçiloç da

ndúd:-ria: Çducação,

Ciência e Tecnologia
9.1 Introdução
Se reconhecermos como sociedade moderna o tipo de sociedade que incorporou mudan­
ças ao seu dia a dia, com todas as implicações decorrentes deste fato, mas, em especial, os
ganhos resultantes da introdução de inovações nos processos produtivos, podemos afirmar,
baseando-nos na história de algumas nações como Dinamarca, ova Zelândia, Austrália e
Canadá, que é possível modernizar uma sociedade sem necessariamente passar por um amplo
processo de industrialização. Entretanto, embora possamos encontrar alguns casos como os
citados, a maior parte das nações que hoje consideramos modernas chegou a esta situação
por meio do que se convencionou chamar de Revolução Industrial. A razão para esse fenô­
meno reside no fato apontado por Rangel', egundo o qual a procura estrangeira por produtos
agrícolas não é infinita, fenômeno que ó viabiliza a modernização por meio da exportação
desses produtos por países com populações pequenas. ão sendo este o caso, forçosamente,
a modernização, embora devendo, parcialmente, ocorrer em função de melhorias na agricul­
tura, não poderá escapar de e apoiar na chamada Revolução Indu triai.
Esse termo não é dos mais apropriados para designar as transformações que ocorrem em
sociedades que passam por este processo por duas razões: inicialmente porque dá a entender
que inexistiam indústrias antes de e te processo se iniciar, o que não é verdade, e, cm segundo
lugar, por dar a entender que a transformação básica que ocorre na sociedade está centrada no
setor industrial, o que também não é verdade.
Em todos o proce o de indu trialização exito os que e conhecem, empre exi tiu a
chamada proto-indú tria, ou seja, um setor estritamente manufatureiro em contrapo ição a um
maquinofatureiro que lhe sucedeu. É essa transição da manufatura para a maquinofatura
que corresponde àquilo que chamamos de industrialização. Para mencionar um exemplo
bem conhecido, já existia na Europa, mais preci amente na Inglaterra, França, Alemanha
e Suíça, para citar ó algun países, um etor produtor de relógio de me a e portáteis de
grande beleza, sofisticação e precisão, muito antes do surgimento da moderna indústria re­
lojoeira baseada na maquinofatura, na qual a Suíça se destacou2• O mesmo se deu com toda
a sorte de produtos que hoje são maquinofaturados, como o vidro em suas mais diferentes
formas; os tecidos de todos os tipos: lã, algodão, linho, seda e as inámeras misturas que
des as e de outras fibras se podem fazer; os diferentes melai , suas ligas e subprodutos:
facas, espadas, machados, arados, rifle , pistolas, canhões, âncoras e correntes de navios;
os alimentos processados: farinhas, açúcar, compotas, carne e pescado; assim como uma
variedade de produtos químicos que iam da pólvora ao ácido ulfúrico. a Enciclopédia de
Diderot pode-se observar que nenhuma das sociedades ditas avançadas da Europa Ocidental,
no século xvm, era primordialmente agrícola e extrativista ou exercia tão poucas ativida­
des artesanais como o Brasil nesse mesmo período.
Em segundo lugar, o termo Revolução Industrial é inapropriado porque se suben­
tende que para a transformação de uma sociedade agrária, tradicional, em uma sociedade
�6 <.co� çiloç d� lnJúçl-ria: f;ducação, e õncio e Tecnologia 179

moderna, urbana e industrial é preciso a introdução da maquinofatura. Isso não resiste à


verdade,pois o Bra il no início de sua industriali.tação poderia ser datado como dos ano
1880,quando o Conde Matarazzo iniciou suas atividades em Sorocaba, após 120 anos de
industrialização,o que deveria ser uma sociedade supermodcrna, à semelhança do Japão
de 1980,cujo início de industrialização antecedeu o Brasil em 20 anos,ou da Alemanha dos
anos 1960,já que a industrialização desta última teria começado cerca de 40 anos antes da
brasileira. Ora,o Brasil de 2001 está muito longe de ser uma Alemanha dos anos 1960 ou
um Japão dos anos 1980. E está longe de ser qualquer uma dessas nações de 20 ou 40 anos
atrás não só em termo de bem-estar social,como também em termos educacionais,tecno­
lógicos, científicos e, inclusive, industriais. Após 120 anos de industrialização e 30 anos
de tentativas,o Brasil nem sequer consegue copiar com êxito uma tecnologia conhecida há
mais de 60 anos,qual seja,a dos foguete de longo alcance3. Se olharmos com cuidado o
diferentes setores da indústria de transformação, verificaremo que são inúmeras as áreas
onde a competência nacional é bastante precária, quando não inexistente,a começar com
a indústria farmacêutica, pas ando pela de equipamentos fotográficos,e terminando com a
de instrumentos de precisão.
É sabido que os países que se industrializaram com um certo atraso em relação,
por exemplo, à Inglaterra e à Bélgica puderam contar com a vantagem de não precisar
repetir os erro de tcs e de poder se valer de tecnologia mai avançada para implantar
suas indústrias. Assim, a Alemanha, quando da implantação de sua indóstria de soda,
pôde se valer do mais eficiente processo Solvay, em vez de usar, como na Inglaterra, o
antiquado e ineficiente processo Leblanc. Os países que se indu trializaram tardiamente
puderam ingres ar nos setores de ponta, no mesmo nível de competitividade e até com
certas vantagens em relação aos veteranos, como a Inglaterra, que se encontrava com­
prometida em termos de investimento em capital fixo e humano a métodos e proces os
mais tradicionais. Assim,embora as andinas tenham sido descobertas na Inglaterra,foi a
Alemanha que transformou essa indústria num de seus setores-chave, em fins do século
passado, assumindo a liderança mundial na área e dando origem a megaemprcsas como
a Bayer e a Basf.
Fenômenos como esse fizeram que,em países como a Alemanha,o processo de indus­
trialização se desse,como argumentou Gerschenkron4 , de forma mais rápida e explosiva.
o Brasil, em vez de termo nos valido da experiências do paí es de indu trialização
tardja e acelerarmos a nossa, conseguimos, à semelhança de nossos vizinhos latino­
-americanos, ter um processo a perder de vista, isto é,uma industrialização incompleta
que se deu muito lentamente.
Diante disso. queremos corroborar o que muitos hi toriadores da economia, dos
mais diversos matizes políticos, já afirmaram, desde Marx, passando por W. W. Rostow,
Alexander Gershenkron e Celso Furtado,entre outros: que o processo de industrialização
não omente pressupõe a existência de uma série de condiçõe favorávei para que ocor­
ra. como sua rapidez e exten ão dependem de que toda a ociedade e teja preparada
para poder acompanhar o ritmo que a indústria pode imprimir às mudanças em todo os
setores da economia.
QuanLO às condições que devem existir para viabilizar um proce so de indu trialização,
veja-se, por exemplo, o que diz Furtados acerca da inviabilidade de o Brasil se industrializar
a partir do início do século passado. Em menos de duas páginas lista os seguintes fatores
impeditivo de uma industrialização àquela altura: a) a ausência de uma base técnica adequa­
da, o que implicaria. a importação de máquinas para e implantar as novas indústria , a qual
só poderia ocorrer se tivéssemos uma adequada capacidade de importar; b) a exiguidade do
mercado interno; e) a inexistência de uma complexa organização comercial que viabilizasse
a distribuição do produLO num mercado pulverizado geograficamente; e d) a ausência de
uma política eficaz de industrialização, já que o país era dirigido por uma classe de grandes
senhores agrícolas escravistas.
Aquilo que em Funado é um elenco de elementos importantes para viabilizar qual­
quer processo de industrialização, em David Landes6 LOrna-se um enorme e complexo pai­
nel com um número muito grande de peças (condições ou variáveis) que se encaixam
como um verdadeiro quebra-cabeças, por meio do qual esse autor tenta explicar o porquê
do cre ccnte di tanciamento entre as nações, até recentemente, cm especial entre as do
Oriente e as do Ocidente, fenômeno este que culminou com a supremacia econômico-mi­
litar destas últimas e a consequente europeização do globo. Voltando- e para o Ocidente,
tenta- e entender a razões pelas quais algumas nações tiveram sucesso no proce so de
modernização, culminando com a industrialização delas e o porquê de algumas outras,
como Portugal e Espanha, ficarem estagnadas. Nesse painel têm especial importância, num
primeiro momento, as relações entre a estrutura da produção agrícola e as estruturas
políticas e legais que envolvem tais sociedades. Entre os elementos básicos dessa estrutura
legal, destaca o autor o papel desenvolvido por regras estáveis, pelo direito de proprie­
dade, pela liberdade pessoal e pelo império da lei. Após fazer uma incursão detalhada
por aquilo que, no jargão marxista, seria chamado de "acumulação primitiva de capital"
pelas nações ocidentais, elenca alguns elementos de natureza cultural, tecnológica, po­
lítica e social que idealmente uma ociedade deveria preencher para poder empreender
com êxito um proce o de indu trialização. Ne te elenco dá- e e pecial atenção ao me­
canismos que viabilizam a obtenção e o desenvolvimento de novas técnicas, bem como
os mecanismos de transmissão destas às gerações futuras, de forma que se conservem
o conhecimentos adquiridos, sem o risco de alguma involução como aquelas ob erva­
das tanto na arte de construção de clepsidras7 , na China, como na indóstria têxtil e na
siderúrgica, que parecem ter involuído apreciavelmenre, naquele país, entre os séculos
XIII e XVID. De maneira mais clara, o que este autor tenta mo trar cm relação à evolução
tecnológica é que esta não é necessariamente um processo irreversível e que, se quisermos
explicar o progresso de algumas ociedades. teremo de apresentar o mecani mo que permi­
tiram a essas sociedades incorporar técnicas alheias,melhorá-las e transmiti-las à posteridade
transformando,assim, o processo inovatório em um processo altamente dinâmico e sem volta.
Vale a pena detalhar a condições ideais eJencadas por Landes para que isso ocorra.
Para ele, uma sociedade idealmente voltada para o crescimento e o desenvolvimento seria
uma que:

1) so�se operar, adminisrrar e construir os instru�nros produtivos e criar, adaptar e dominar


as Mvas técnicas na fronteira da tecnologia: 2) fosse capaz. de transmitir tais conhecimentos
e habilidades aos jovens quer seja por meio de um sistema de educação formal, quer seja por
meio de um sistema de aprendizado; 3) escolhesse as pessoas para as tarefas por competlnc,a e
mirito relat,vo, promovendo e demoi•endo na base do <ksempenho; 4) oferecesse oportunidade
para o desenvolvimento de empreendimentos indi\>iduais ou coletivos encorajando a iniciaJim,
a cooperação e a emulação; 5) permitisse ds pessoas gowrem dos frutos <k seus esforços e
empreendimentos... Uma tal sociedade também possuiria instituiçôes pollticas e sociais do tipo
que favorecessem atingir tais objeri..,-os, o que implicaria, por exemplo: 1) assegurar os direitos
da propriedade privada, para melhor encorajar a poupança e o investimento; 2) assegurar os
direiros de liberdade indi\'idual conrra os abusos da tirania e da desordem privada, crime e cor­
rupção: 3) assegurar os direitos conrratl.lllis, explicita e implicitamente: 4)/omecer um gO\·erno
estável, nilo necessariameme democrárico, mas governado por regras de conhecimento publico.
ou seja, um goverM de leis, mttis que um govuM de ho�ns; 5)/ornecer um governo alento
aos reclambs do povo e disposto a corrigi-los,· 6)fornecer um goi-emo honesto. tk forma que os
atores econômicos não procurem vantagens e privilégios denrro oufora do mercado; 7)/omecer
um governo moderado, eficiente e pouco ganancioso. O ideal seria ma111er os rributos baixos,
redlq,ir a parcela do excedente social abocanhado pelo governo, evitando privillgiot.

Face ao complexo mosaico montado por Landes,no qual não só fazem parte as peças com­
ponentes anteriormente listadas, mas também uma série de outros elemento • por exemplo,os de
natureza geográfica e climática, pode-se concluir quão pobres, caricaturais e enganadores são o
modelos que tentam explicar o atraso das sociedades em função de uma ou,na melhor das hipóte­
ses, da interação de algumas poucas variáveis. Furtado,por exemplo,não incorre nesse erro,em­
bora muitos autores de livros de História do Brasil selecionem uma ou outra variável para explicar
o atraso de nossa sociedade. As escolhas mais frequentes têm recaído sobre o Édito de 1785 de
Maria I, proibindo a produção de manufaturas mais sofisticadas no Brasil,e o Tratado Comercial
de 1810 com a Inglaterra, que estabeleceu uma alfquot.a de 15% sobre os produtos imponados
daquela nação. Em geral,pelas colocações feitas,não tivesse Maria I proibido o desenvolvimento
de alguns ramo da ind6stria manufarureira no Brasil e não tive se o governo do príncipe regente,
D. João,assinado o Tratado de 1810,hoje o Brasil seria uma Alemanha nos trópico
Ambas as afirmações são enganadoras. Em primeiro lugar, porque a proibição de Maria I
referia-se a algun setore indu triai , enquanto eu próprio governo quis incentivar outro ,
como o da siderurgia, no Brasil. Quanto ao tratado comercial, supõe-se que não se pode
industrializar tardiamente sem protecionismo, o que historicamente é fal o: veja-se o ca o
do Japão, que, entre meados do século XIX e início do século XX, teve de aceitar, por
meio de Tratados que lhe foram impostos de maneira muito mais abusiva do que o Tratado
de 1810 com o Brasil, tarifas não superiores a 5%9 , e, mesmo assim, teve um excepcional
desenvolvimento industrial no período. O caso japonês é bem conhecido para necessitar de
mai e clarecimento .
ão tão conhecidos, mas igualmente importantes, foram os casos da Alemanha do
2.ollverein e da Suíça. A Suíça praticamente não possuía um sistema tarifário que a pro­
tege se contra o produtos de eus vizinhos e, quanto à Alemanha, reproduzimo o que diz
um especialista em comércio internacional:

As tarifas prussianas tinham sido baixas depois da Consolidação de 1818 e foram essas ta­
rifas baixas que o Zollverein adotou em 1834. Oco"eram alguns poucos ajustes para alguns
itens em 1840 para acomodar outros estados [que entraram na uniiJo aduaneira], mas com
a abolição das leis do trigo pelo Reino Unido em 1846 e com o Tratado Cobden-Chevalier
[entre a Inglaterra e a França] de 1860, oco"eu um movimenlo afavorde um comircio mais
livre na Europa, movimento este em que o l.ollverein participoufirmando acordos bilaterais
com a França e a ltdlia. Bismarck rulo tinha grande interesse por problemas econômicos,
mas aprovava um nível baixo de tarifas para o Zollverein como medida de constrangimemo
para a Áustria que �ctssitava de tarifas elevadas para poder se unir ao Zollverein. mas
cuja entrada na unido incomodara a Bismarck'º.

Em segundo lugar, o argumento tarifário dá a entender que na presença de tarifas pro­


tecioni tas adequadas o problema da indu trializ.ação eria resolvido com muita facilidade,
o que também não se comprovou, historicamente. Se i so fosse verdade, o Brasil que, entre
1844 e fins dos anos 1980, teve um dos sistemas de protecionismo alfandegário mais altos
do mundo, deveria, ao cabo de 140 ano , er um para{ o da tecnologia de ponta. Ao final do
140 anos, como chamou a atenção um ex-presidente, embora de forma caricatural, estávamos
produzindo carroças em vez de carros.
Em outras palavras, o que a história econômica nos mostra é que o protecionismo alfan­
degário não é a condição sine qua non para se lograr êxito num processo de industrialização. O
que se pode afirmar a favor do protecionismo é que na ausência de outros elementos - que no
caso japonês, obviamente, estiveram presentes -, e desde que usado criteriosamenJe, pode ser
um dos vário elementos que viabilizarão um proce so de industrialização. Grifamos o criterio­
samente, porque raramente o protecionismo é usado dessa forma. Temos exemplos, no Brasil,
em que o protecionismo foi usado de forma pouco criteriosa, causando retardo nos setores pro­
tegidos em ve-L de promover o seu avanço. A proteção que se deu durante ano ao setor de infor­
mática é um dos caso mais recentes desse protecioni mo pouco eficiente. E por que o protecio­
nismo de per si não funciona? Simplesmente porque não garante que as capacidades ausentes
no início do processo, por exemplo, a estreiteza de mercado e, especialmente, a ca­
pacidade de ab orver tecnologia e trangeira, adaptá-la e adquirir a competência para
melhorá-la em padrões compatíveis com os vigentes em termos internacionais, venham
a ser adquiridas.
O mercado, com o pa ar do tempo, efetivamente pode cre cer e viabilizar, se nece •
ário, indústria onde existam pronunciadas economias de escala. Entretanto, eus efeito
podem-se exaurir nessa função, sem aumentar significativamente a capacitação tecnológica
da ociedade. O protecionjsmo ganha tempo, o que não garante que e e tempo a im
ganho venha a ser bem utilizado. O protecionismo, como tem ocorrido em países como
o Brasil, pode meramente perpetuar a ineficiência. Se, como ponderou Hobsbawm 11, é
errado pensar que uma economia de propriedade privada tem um viés automático a favor
das inovações, [já} que tão-somente tem um viés a favor do lucro, então com muito mais
propriedade podemos afirmar exatamente o me mo em relação ao protecionismo quanto
a um possível viés deste a favor da industrialização. Para indústrias novas no cenário
mundial, como foram a andinas no éculo XIX e os tran istores em meados do éculo
XX, o protecionismo não faz sentido em nenhuma das duas funções em que poderia
atuar. ão há por que proteger a indústria local da competição estrangeira, já que esta
inexiste e em indóstrias nascentes não há, praticamente, nenhum ganho de escala a ser
con iderado. E, finalmente, e formo considerar meramente os recur o que poderiam
er gerados para o governo por meio de tributos de importação de tais produtos, não há
praticamente nada a arrecadar já que tais produtos, por hipótese, não são importados em
quantidades significativas.
Assim, o protecionismo só faz sentido para setores já consolidados em outros
países, para os quais sua presença poderia, como assinalado, viabilizá-los economi­
camente, se nesses setores existirem expressivas economjas de escala a serem ganhas
com o passar do tempo. Outro aspecto importante do protecionismo é o de dar tem­
po ao empresariado e à mão de obra local, a fim de que ambos po sam se adaptar,
capacitando-os na absorção de novos avanços tecnológicos, tornando suas indústrias
competitivas internacionalmente. Um dos elementos importantes que contribuem para
o seu desenvolvimento é a educação. Tão importante tem sido o papel da educação nas
industrializações que podemos, sem medo de errar, afirmar que a educação adequada
da sociedade que pretende se industrializar é certamente um fator sine qua non entre
os vários fatores componentes de tal processo.
O que se entende por Revolução Industrial é na realidade, como já axgumentamos an­
teriormente. mais do que esse nome diz. Certamente é um proce so de transformação ra­
dical dos métodos produtivos usados no setor manufatureiro, mas também é muito mais
que isso. Corresponde a uma transformação global da sociedade em que cada segmen•
to tem uma função a desempenhar. Só para mencionar algumas dessas funções, observe­
-se que o procc so de industrialização pressupõe uma agricultura cada vez mais eficiente,
capaz de liberar mão de obra para o novos setores, de gerar recursos que não somente
erão reinve tido na agricultura como nas nova atividade e, finalmente, capaz de
criar um mercado crescente para os produtos industrializados. As transformações não
param por af. O comércio e os meios de transporte têm de se reestruturar para dar conta
de um aumento fí ico na produção de toda orte de bens e viabilizar sua distribuição
pelo espaço físico que chamamos de mercado. O setor financeiro terá de desempenhar
funções que numa sociedade agrária não têm muita importância e, em especial, desen­
volver mecanismos de captação de recursos e de empréstimos a médio e longo prazos
e, quando po {vel, estabelecer parcerias com o setores emergente . O próprio papel
do estado e da burocracia tem de ser alterado. As funções que o estado irá desempenhar
numa sociedade urbano-industrial são bem mais amplas do que aquelas de envolvidas
numa sociedade agrária. Todas as mudanças nece sárias para a industrialização nos seto­
re da sociedade impHcam níveis educacionais mais elevados do que o de uma socie­
dade agrária. Os novos processos produtivos necessitam de pessoas que minimamente
devam er capazes de ler e e crever, além de poder realizar a operaçõe aritméticas
básicas. Atos simples como o de se dirigir ao trabalho pressupõem uma capacidade de
ler tabuletas. Ir ao mercado fazer compras implica saber somar, subtrair, multiplicar e
dividir. A mais rotineira das operações fabris é bastante simplificada se o operário for
capaz de ler avisos simple como: perigo. ligar/de ligar, não toque, e as im por diante.
Operar e consertar máquinas são atividades que ficam enormemente simplificadas se o
operário puder entender um desenho e souber ler um manual de instruções. Atender às
solicitações de um cliente toma- e uma atividade bem mais simples e o operário ou­
ber ler o rascunho de uma peça que o cliente deixou contendo as medidas e as outras
especificações do produto que deseja.
Podemo perceber, com certa facilidade, que es e mínimo educacional não e res­
tringe ao setor industrial nascente. A pesca tradicional não é algo que requer pessoas
alfabetizadas: aprende-se a construir uma canoa pela simples observação de um cons­
trutor, ao passo que, para a construção de um barco moderno, o operário deverá saber
interpretar números, linhas e explicações que acompanham o projeto da embarcação.
A operação do motor da embarcação requer que o responsável saiba ler o respectivo
manual. Se isso ocorre em atividades mais tradicionais, como a pesca, podemos dizer o
me mo e com muito mai propriedade com relação à atividade comerciai , que numa
sociedade industrial tornam-se bem mais complexas, exigindo muito mais da mão de
obra. Tudo isso é algo que uma elite bem-educada, como certamente era o caso das elites
russa e italiana no século XIX, me mo tendo ideias corretas sobre o que deve ser feito,
não tem condições de realizar sozinha. É preciso a participação de todos. Uma elite
muito bem-preparada pode, parcialmente, compensar a falta de mão de obra qualifica­
da, mas isso demandará um tempo precioso cm detrimento de tarefas mais importantes
que poderiam ser realizadas. Certamente, quanto maior a distância educacional entre a
elite educada e a grande massa, tanto maior será o esforço que terá de ser despendido
pela classe dirigente para conduzir o processo com suces o. Mas há limite do que uma pes-
oa educada pode fazer no meio de uma massa de iletrados ou emiletrado , a ponto de, se a
taxa de analfabetismo for muito alta, o processo se inviabilizar por completo ou, no máximo,
ocorrer parcialmente, como nos casos da Itália e da Rússia na segunda metade do século XIX
e início do écuJo XX. Dada a ma a de iletrado e semiletrados que compunham uas força
de trabalho, o processo de desenvolvimento industrial de ambo os países foi drasticamente
limitado. Em 1850, a taxa de analfabetos na Itália atingia 80% da população, e na Rússia, na
mesma data, de 90% a 95%. Mesmo na virada do século, a Itália ainda tinha metade de sua
população analfabeta, enquanto na Rú ia essa cifra atingia 72% da população 12 •
ão se conhece nenhum caso de uma sociedade que tivesse iniciado seu processo de
industrialização e chegado à ituação de uma economia industrial madura, tendo começado
tal proce so com taxa de analfabeti mo de adulto uperiores a 60%. Exi te uma estreita
correlação entre o bom desempenho indu triai e o nível educacional da população antes do
início do mesmo.
A educação moderna, como a conhecemos, i to é, a educação universal e compul ória
até uma determinada faixa etária, patrocinada pelo estado, é um fenômeno recente no cenário
mundial. Embora alguns países europeus, especialmente os de língua alemã, começando com
o Ducado de Saxony-Gotha em 1642, pas ando pela Áustria do século XVIIl e pela Prú sia
de Frederico, o Grande (l 763 Regulamentos Gerai Escolare da Prú sia), tivessem legi lado
a favor de uma educação patrocinada pelo Estado, normalmente, a educação que podia ser
obtida por uma criança, na maior parte da Europa Ocidental, até meados do século XIX, ou
era patrocinada pela Igreja ou era privada e de natureza assistencial ou, muitas vez.e , privada
e paga. Isto quer dizer que, exceção feita às pessoas com algumas posses, a obtenção de um
mínimo de educação formal dependia de instituições assistenciais ou, mais frequentemente,
do desempenho da Igreja.
Além de uma educação básica, não necessariamente universal, mas pelo menos com ta­
xas de alfabetização próximas dos 50%, uma sociedade que pretenda se industrializar, como
diz Landes, seria uma sociedade que

/tem de saber] operar, administrar e construir os instrumentos produtivos e criar, adaptar


e dominar as novas técnicas na fronteira da tecnologia, (e que, para tal, ttm de ser J capaz
de transmitir tais conhecimentos e habilidades aos Jovens, quer seja por meio de um sistema de
educaçtlo formal, quer seja por meio de um sistema de aprendii.ado ll .

Isto é, além de poder di por, inicialmente, de um pool de mão de obra que saiba ler
e escrever em tomo de metade, ou pouco mais, de sua força de trabalho, tal sociedade
terá de contar com um contingente adequado de trabalhadores que seja capaz de fazer
muito mais do que ler e escrever e dominar as quatro operações. Afinal, só pessoas tec­
nicamente capacitadas poderão desempenhar a funções listadas por Lande . E te são
os empresários dos novo setores, os engenheiros das mais diferente especialidades,
o químicos, os laboratoristas, os operários ou funcionários mais graduado , os capatazes, o
que ajustam a máquinas, o que elaboram peça mais complexas etc. Se a atividade exigir
conhecimentos específicos como em uma empresa que produza relógios, os próprios operá­
rios medianamente graduados é que terão de dispor de treinamento adequado. Um trabalha­
dor de chão de fábrica, não e pecializado, de uma tecelagem, não neces anamente precisa er
alfabetizado, podendo aprender suas funções com certa rapidez observando como os outros
fazem suas tarefas. Um operário de uma indústria relojoeira ou assemelhada, entretanto, irá
gastar muitos anos de sua vida em um longo processo de aprendizagem. James Watt, o res­
poo ável pela construção da primeira máquina a vapor eficiente, gastou vário anos de sua
vida como aprendiz para poder desempenhar suas funções de construtor de equipamentos de
laboratório universitário.
Em síntese, o que uma sociedade com a intenção de se industrializar necessita é de um
conjunto de habilidades que só a educação confere.

Por educação, o que queremos dizer ia transmissão de quatro tipos de conhecimento, cada
qual com sua própria contribuição a fazer ao desempenho econ6mico: /) a habilidade de
ler, escrever e calcular; 2) as habilidades práticas de um anesiio ou mec4nico; 3) as habi­
lulades de um engenJU!1ro que combinam princfpios cient(jicos com treinamento prático; e
4) conhec,mento cient(jico de alto nfvel, tanto teónco como aplicado 14 •

Já vimos que, exceção feita a alguns países, em especial os de língua germânica, a trans­
missão do primeiro tipo de habilidade, até 1850 aproximadamente, ficou, em geral, nas mãos
da iniciativa privada ou nas mãos das diferentes igrejas, com uma participação do Estado,
quando presente, pequena. À medida que o século avançou, entretanto, crescentemente o
Estado assumiu a responsabilidade de fornecer aos seus cidadãos uma educação básica obri­
gatória, universal e gratuita. Isto quer dizer que, até meados do século XIX, a aquisição
desse tipo de habilidade basicamente dependia de como a sociedade e, em especial, alguns
etores importantes viam a educação das massas. A sim, em regiões onde predominava o
prote tantismo, que valorizava a capacidade de cada um poder ler os textos sagrados por si
mesmo, vamos encontrar, em geral, antes de meados do século XIX, tax.as de alfabetização
bem superiores àquelas encontradas em países católicos, independentemente das diferenças
que poderiam existir nos graus de riqueza de as nações, dado que à igreja católica não inte­
ressava que seus fiéis pudessem ler os textos sagrados.
As altas tax.as de alfabetização dos países europeus protestantes, em geral, foram leva­
da por seus habitante para as área que colonizaram. Assim, as taxas de alfabetização do
holandeses que se fixaram na Colônia do Cabo (África do Sul), nos séculos XVII e XVIII,
eram ligeiramente mais baixas que as da Holanda no mesmo período, apenas o bastante para
a
indicar que o colonos provavelmente pertenciam a estrtos mais baixos do que a média do
holandeses da época•�.
..
Porcentagem de pessoas capazes de assinar o nome

Região Ano Homens Mulheres Fonte


• Amsterdã 1680 70 44 Certidão de casamento
Amsterdã 1729-30 76 51 Certidão de casamento
Maasland 1730 85,2 59,9 Canório
Graft 1659-1705 77,97 43,74 Cartório
Oraft 1676-1705 83,64 25.81 Registro de órflos
Colônia do Cabo 1657-1707 59,2 46,8 Cartório
Stellenbosch 1704 49 42 Canório
Fonte: Tabela de Ad Bicwcnga, no seu artigo ,\J�tü<"ri,ig aan d.- Koop d.- G� OM.ttr<'<'lcs 1700, obtid.l \'li lntcmct
(712J'JJXX)) no site sun.ac.za.
Observaç,ões: Sttllenbosch 6 uma região vtnfc:ola da Áfnca do Sul, de colooizaçlo holandesa. M.usland 6 uma regiJo da
Holanda junto ao rio Ma, (Meu.se em franc&). Graft 6 uma pequena cidade no nane da Holanda.

Fenômeno semelhante podemos identificar na Austrália. Já em 1793, isto é, quase ime­


diatamente após a chegada dos primeiros degredados em 1792, o primeiro capelão da co­
lônia, o reverendo Richard Johnson, construiu uma igreja que serviu também como escola.
NIJ.o é muito conhecido o fato de que a maioria das escolas estabelecidas na jovem colônia
foram iniciadas por homens do clero e mantidas por pequenas doações de organiwções
religiosas e sociedades de missiondrios. Igualmente não I multo conhecido que o que acon­
teceu na AuJtrtiliafoi parte de um enomie movimento de escolas diurnas baseadas na igreja,
movimento este que se desenvolveu em diversos pafses democráticos durante os séculos XV/l
e XVIII. Os Puritanos e os Wesleyanos (Metodistas), como os Presbiterianos da Esc6cia e os
Luteranos da Alemanha e da Escand,ndvia, rodos estabeleceram escolas nas quais a Bfblia
era o centro dos estudos e o livro texro usado. Uma tradição semelhante tamblm se estabe­
leceu na América colonial (Britdnica). Em certos aspectos. Austrdlia e Estados Unidos (am­
bas jovens nações) tiveram muito em comum nos primórdios de suas hist6rias educacionais.
Primeiramente, observamos em ambas um mesmo padrilo de escolas baseadas em igrejas,
construfdas e tocadas por pastores ou seus prepostos. Em segundo lugar, em ambos os casos
foram subproduto da tradiçilo evangélica brit0mca 16 •

Lutando, em geral, com a falta de professore qualificado e tendo dificuldades adicio­


nais em atrair tais pessoas em função dos baixos salários que podiam oferecer, mas valen­
do� e, muitas vezes, de novos métodos educacionais, como o de usar moniLores, proposto
por Andrew BeU e Joseph Lanca ter, mélodo pelo qual alunos mais avançados lecionavam
para alunos mais atrasados, essas igrejas conseguiram produzir resultados expressivos. Um
levantamento feito nos regi tros de casamento das primeiras igrejas de Sydney, Parramatta
e Windsor para o período de 1804 a 1814 mostra que 55% dos homens e 24% das mulheres
que nasceram fora da colônia assinaram seus nomes. Entretanto, no mesmo período, para os
nascidos na colônia tais porcentagens subiam para 63% dos homens e 69% das mulheres.
188 �çao bconôm ca do Bl'Oç 1

Resultado semelhantes observamos com relação aos Estados Unidos. Os puritanos


que começaram a chegar aos Estado Unidos por volta de 1620 com o Mayflower, tão logo
deram início ao processo de colonização. passaram a oferecer educação gratuita a todas as
crianças. Foram eles os primeiros a estabelecer uma escola formal em 1635, a Roxbury Latin
School; quatro anos depois, Harvard era fundada. F.m 1638 a primeira impressora chegou e,
por voJta de 1700, Boston era o segundo maior centro de publicações do Império Brirânico. Por
volta de 1800 cerca de 65% dos adultos eram alfabetizados, embora com variações regionais
acentuadas. A educação no orte, com sua influência puritana, era muito melhor do que no Sul,
com sua influência anglicana mais permi iva e com a preseoça significativa de escravos. No Sul,
as ideias educacionais do 'orte eram consideradas subversivas. Escravos não eram considerados
confiáveis para receber uma educação fonnal. As colônias do Sul aprovaram leis tomando ilegal
a alfabetização de escravo . Afinal um esaavo que pudesse ler a Bíblia poderia com facilidade
ler texto que pregassem a insurreição. Assim, com exceção de uns poucos religioso católicos e
quakers que continuaram a alfabetizar negros, toda a educação (religiosa) que recebiam no Sul
era oral.A educação para o negros só veio a melhorar ignificativamente após a Guerra Civil.
Ma no caso dos Estados Unido o atraso educacional impo to aos negro parece não
ter sido um grande impedimento para o avanço cultural da nação em função de a população
negra nunca ter representado mais do que 19% da população 17 •
Portanto, mesmo com es as restrições, num artigo do Journal of Education de 1828, eu
autor podia se vangJoriar nos seguintes tennos acerca das conquistas educacionai americanas:

Nossa população é de 12.000.000. para a educação das quais temos 50 escolas de nfvel
superior, alim de um número muitas vezes superior a esse de academias bem providas,
sem mencionar as escolas primárias. Para aJender às necessidades intelectuais desses
12 .000.000 dispomos de 600 jornais e periódicos. Não há nenhum outro pafs (geralmente se
diz.) onde os meios [de aprimoramento da] inteligência são di.sponfveis por todas as classes
e onde o conhecimento estd tllo difuso entre as classes mais baúas, do que o nosso. A p<>­
pulaçao daquelas partes da Pol6nia que sucessivamente cafram sob o jugo da Rússia é de
cerca de 20.000.000. Para atender às necessidades dessa população há so�nte 15 jornais,
dos quais 8 slJo impressos em Varsóvia 1

9.2 O Brasil
osso país, tendo sido colonizado pelos portugueses, seguiu o sistema educacional des­
tes, só que ajustado à situação de uma colônia. Isso significa que a educação básica ficou a
cargo da Igreja, como em outra nações europeia I mas uma Igreja que tinha uma percepção,
no mínimo, incoeTente com os bons princípios educacionais. o Brasil, além do mais, e
diferentemente do resto da América Latina, os portugueses colocaram freios adicionais à
educação, pre ionados pela igreja católica, em e pecial pela Companhia de Jesus. este
país, diferentemente de nossos vizinho latino-americanos, as primeiras escolas superiores
destinadas à fonnação profissional civil só apareceram depois da independência, e a imprensa,
6 após a chegada da família real em 1808. Quanto ao papel desempenhado pelos jesuftas até
a reforma pombalinas, um e tudioso portuguê tem o seguinte a dizer:
Os livros de estudos foram cuidadosamente preparados, os mais bem organizados compêndws
didáticos até hoje produzidos em Portugal. Reuma-se a( todo o saber que no ambiente da
Contra Refoma se considerava hann�mco com as ,,erdades da fé. Esses livros, redigidos em
lmim,foram a base do ensino até ao tempo de Pombal, que lhes proibiu o uso. Foram, ponamo,
uma espécie de livro único durante siculo e meio, e isso fez deles um fator de impermeabilida­
de e atraso. Os estudantes ponugueses chegaram ao século XVII/ a ler sebentas que resum,am
as ideias do século XVII. Por outro lado, o ensino que os Jesuftas ministravam era um ensino
empenhado. Era uma tática de luta contra a heresia e contra o espfrito da Reforma, que nasce­
ra da liberdade mental, do direito de cada um de pensar por si. Era isso que a pedagogia dos
coligios quuia evitar. O objetivo era o de enrai1t1r dogmas em que sinceramente arreditavam,
não o de provocar crfticas, porque o resultado das crfticas é sempre ofim dos dogmas. O en­
sino não foi pois um treino para pensar, mas um alicerce para o crer. E deu resultado, porque
os portugueses do siculo XVII creram muito e pensaram pouco19 •

Além disso, este ensino em latim e preocupado cm impedir a irreligião e a falsa filosofia
de cada um de seus alunos só era acessfvel a poucos, com a agravante de ser um dos mais
atrasados da Europa. No Brasil, osfesubasforampraticamenle os únicos educadores(...) Fmbora
�em fundtJdo inúmeras e.scolos de ler, contar e escrever, a prioridade dos jesulJas foi sempre a
As tentativas de Pombal de reformar o Estado e o sistema educacional
escola seCUTJdáridD.
português, avocando ao Estado o direito de educar as crianças, não produziram o resultado
desejado. Tentou- e atingir tai objetivos por meio de uma série de alvarás publicados entre
1759 e 1772 que tentavam regulamentar o ensino estatal. O alvará de 1772, por exemplo,
que criou o sistema dirigido pelo F.stado, previa 526 postos de instrutor e 358 de professor (236
de latim, 38 de grego, 49 de ret6rica e 35 defilosofia). Os instrutores deveriam receber de 40 a
60 mil-réis, dependendo do local. Um professor de latim em uma cidade, por exemplo, deveria
receber 100 mil-réis. Não eram somas generosas. O mfnimo necessário para sustentar uma
famllia de camponeses no Alentejo era de 25 mil-réis ... Todo o sistema deveria ser financiado
por um novo imposto, um subsidio literdrio baseado no vinlw e na aguar<knte de Portugal e
das ilhas do AtMnlico. Na Âsia e no Brasil o imposto baseava-se na carne e na aguardente•.

Mas, como bem diz um estudioso do ensino luso-brasileiro,


a boa von1ade do Marquês de Pombal... ntlo pode vencer o obstáculo que lhe trouxera a
ausincia de um elemenro indispensável� reali1t1çilo de seus grandes des(gnios. Ntio aistia
nem em Portugal, nem em seus domínios um número suficientemente grande de pessoas se­
culares aptas para o ensmo primário e, muitas vezes, nem mesmo para o ensino elementar---z.

já que esse número de professores e instrutores, se comparados com a população portuguesa


da época, que beirava os três milhões, era totalmente inadequado.
o Bra il, as condições de ensino eram ainda mai precária do que em Portugal. O
jesuítas, como vimos, praticamente ignoraram o ensino primário na colônia e as reformas
pombalinas nunca chegaram perto de seu objetivo, quer em Portugal, quer na colônia. Além
disso, a grande parcela de e cravo entre a população e o receio das elite quanto ao efeito
indesejáveis que a educação dos cativos poderia trazer reduziram substancialmente o per­
centual da população que potencialmente poderia ser objeto das atenções dos educadore .
Se adicionarmos a esses fenômenos a escassa densidade populacional e a falta de pessoas
minimamente preparadas para lecionar, o resultado de todas essas dificuldades foi o que
se poderia esperar nessas circunstâncias: o Brasil entrou no século XIX com uma enorme
massa de iletrados e uma parcela muito pequena de suas crianças frequentando as escolas.
Tomando-se a província de São Paulo como representativa, vamos encontrar em 1837
cerca de 2.600 crianças frequentando escolas na província, ou seja, cerca de 5,7% das crian­
ças da província entre os sete e os 12 anos. No mesmo período, para uma população adulta
(com mai de 20 anos) de 162.642 habitantes, vamo encontrar entre 7 500 e 10.300 pes oas
que abiam ler e escrever (de 4,6%a 6,3%da população adulta)".Minas, em 1850, tinha uma
população que correspondia a 20,5% da população brasileira que, na época, deveria ser de
7.23 milhões, ou eja, a população da província deveria ser de cerca de 1.482.150 habitantes.
De es, cerca de 12% deveriam er crianças na faixa entre o ete e 11 ano de idade (177 mil
crianças). Pelo relatório apresentado pelo vice-diretor-geral da instrução pública ao presiden­
te da província, para aquele ano, frequentavam escolas públicas e particulares no primeiro e
egundo graus 14.616 criança de todas as idade , ou eja, 8,2% da população na faixa do
sete aos 1 1 ano • i to é, um Cndice bem medíocrei4 _ Se Mina po uía o melhor nível de en i­
no do Império, de acordo com a afirmação do presidente da província, o desempenho escolar
para o resto do Brasil muito provavelmente era bem pior.
O ganho educacionai durante todo o século XIX e boa parte do éculo XX foram incri­
velmente lentos, apesar de todas as boas intenções de nossas autoridades e de a Constituição
de 1824, em seu artigo 179, garantir o ensino primário gratuito a todos o cidadãos, como
mostram os dado abaixo.

Taxas de alfabetização de adultos ro Brasil (em %)

Ano 1837 1872 1890 1900 1920 1940 19S0


% <6,3 17,3 19,1 35,7 34.0 43,4 48,4
Fonte: 1837 foi calculado de Muller (1838), tendo por base São Paalo. ()u[l'()S anos, foram calcu� de <bdos ceruiWios.

Os dados anteriores mostram que o Brasil só atingiu padrões de alfabetização de


cerca de 50% de sua população adulta 200 anos ou mais após os Estados Unidos e a
Inglaterra terem atingido tais percentagens. Diferentemente dos países de lfngua alemã,
daqueles de povoamento inglês e da maior parte dos países do noroeste da Europa, nos
quais a educação básica se tornou universal muito rapidamente durante o transcorrer
do éculo XIX, a universalização da educação básica, no Brasil, só ocorreu nos anos 90 do
século passado.
Pr,ó Reo,úiloç da lndútt:ria: f;Jucac;ão, e ôncio e Tecnol og ia

iV.atrfculas no primeiro grau (1" a 5" séries) - 1872-1991

Ano População Parcelada Matrícula Parcela da MG 8/A


1000 população na Geral (MG) correspondente a %
faixa de sete a no primeiro crianças de sete a
:. 11 anos, indushe grau 11 anos, inclush'e (B)
lOOO(A)
10.099 1212• 139.321 90.545• 7,1
1880 11.748 1.480• 180.218• 117.142• 7,9
1890 14.199 1.789• 264.943• 172.213• 9,6
1900 17.984 2.265* 435.956* 283.371* 12,5
1910 22.216 2.799• 745.118• 484.327• 17,3
1920 27.404 3.453• 1.250.729 812.974• 23,5
1930 33.568 4229• 2.084.954 1.355229• 32.0
1940 41.114 5549• 3.302.753 2.146.789• 38,7
1950 51.976 6.675• 5.175.887 3.364.327• 50,4
1960 70.191 9.357• 7.458.002 4.847.701• 51,8
1970 93.139 12.658· 12.812.029 8.327.819• 65,8
1980 119.002 14518• 19.384.642 9.744.500 67,1
1991 147.305 17232• 28.948266 15.478.700 89.4
Fonccs: AnuklOi �1at!Sll00!, do Brasil, vtrios anos Rio de Jancuo: FlBGE.
Ob5avaçõcs: (1) A pan:cla das awrículas oom:spoodcntcs a aianças allrC 7 e 11 1D01S n» cinco prim,eüas sbics, cxccçio fcilil
aos anos de 1980 e 1991 param QU,llS dackK drulhados '"Xistiam, foi estimada oomo aim:spondendo 1 6.S'i; do looll, cstJmatl\;1
� b3scacb ta dados de 1980 e 1991, anos para°' quais essas piopx\'ÕCS foram de 61� e 71 Ck, teSpec:ti''l.!Dente.
(2) O sCmbolo • indica valoru C$�Os.
(3) O»os popublàonau •� 1950 extraído dos cilc:ulos do Prof ÜÍOf!JO MOftarl contidos cm Conrribf.iiç&s poro o
mudo do tk-,graj,a ,w Brasil, IBGE, 1961, p.41.A maiordifcreoça oom rcJIÇJo aos dados oficiai$ centra-se nos dados
de 1920. Este censo pam:c ter superestimado. cm muito, a � brasileira daquele ano.

Assim, que tipo de indu trialização poderia o Brasil ter tido em seu primórdio ?
enhum tipo que necessitasse de uma mão de obra capaz de ler e escrever e de fazer as qua­
tro operações com algum uce o.

9.3 O segundo tipo de educação


O nível educacional que admitimos como mínimo para dar curso a um processo auto us­
tentado de industrialização e que corresponde a ter cerca de metade de sua população adulta
alfabetizada, como as sociedades protestantes e de língua alemã demonstram, é possfvcl de
er atingido, grosso modo, independentemente do grau de riqueza ou pobreza de ta, endo,
portanto, aces fvel a qualquer país, de de que haja interes e ne se sentidou .
As habilidades práticas de um artesão constituem o segundo tipo de educação listado
por Lande e dependem,mai intimamente,do grau de ofi ticação econômica atingido pela
sociedade em questão. Uma economia de agricultura de subsistência que use técnicas muito
primárias de cultivo não seria capaz de gerar um excedente agrícola num volume adequado
a ponto de permitir o surgimento de setores não ligados à agricultura, entre eles, um setor
artesanaVmanufatureiro expressivo. O surgimento desses setores,com certa magnitude,den­
tro da sociedade,pressupõe,no mínimo,o domínio de técnicas agrícolas avançadas ou uma
natureza muito pródiga,para permitir que o trabalho de um agricultor seja capaz de alimentar
várias pessoas não ligadas diretamente à agricultura. Pode-se verificar tal capacidade pela
quantificação da parcela da força de trabalho que se dedica a outras atividades não agrícolas.
Para alguns países europeus pr�iodustrializados temos os seguiotes dados:

..
Estimativas da mão de obra empregada na agricultura em 1750 (em %)

País Agricultura% Outras atividades%


Inglaterra 65 35

: França 76 24
Suécia 75 25
RepllbUca Veneziana 75 25
Footc: Adaptado de Cipolla (1976), p. 62.

Para um país jovem,como os Estados Unidos, que foi fundado por agricultores e cresceu
inicialmente devido à sua agricultura,temos os seguintes valores:

..•
Estados Uridos: distribuição da força de trabaíro em 1810-1850 (em m lnões)

Ano População Força de Trabalho Trabalho B/A


trabalho agrícola não %

:
(A) agrícola
(B)
1810 7 :100 2.330 1.950 380 16.3
1820 9.(,()() 3.135 2.470 665 21,2
1830 12.900 4:100 2.965 1235 29.4
1840 17.100 5.660 3.570 2.090 36,9
1850 23.300 8.250 4..520 4.000 48.S
Fonte: Adaplado de Walton e Rockoff ( 1998), p 236-47.

Como podemos ver,um país como os Estados Unidos,já na primeira década do século
pa ado, dispunha de um trabalhador cm cada grupo de seis que trabalhava cm atividades
não agrícolas. Essa proporção aumentou rapidamente de um para cada dois trabalhadores,
durante os quarenta anos seguintes.
Para o Brasil, os dado censitário disponíveis para o século XIX e início do século XX
indicam o seguinte:

..•
Distribuição da força de trabalho no Brasil (em milhares)

Ano População Força de Trabalho Trabalho B/A %


trabalho agrícola não agrícola

:
(A) (B)
1872 10.112 5.152 3.761 1.391 211)
1900 17.438 7.582 5.071 2.511 33,1
1920 30.636 9.567 6.377 3.190 33,3
Fonte: Adaptado de Mernck & Graham (1979). p. 192. com os IJUStes que esses autores fizeram p;ll& os dados
oficiais.

Os dados anteriores, apesar de censitários, não são muito confiáveis. Lembremo-nos de


que a força de trabalho no Estados Unidos, durante os primeiro 50 ano do século XIX,
correspondia a um terço da sua população aproximadamente. o Brasil, em 1872, mais
de 50% da sua população tinha menos de 20 anos; mesmo assim, os dados censitários
mostram uma força de trabalho que corresponderia à metade dessa população. São duas
as po sibilidades: ou os métodos produtivos u ados no Brasil eram tão primário que para
garantir um mínimo de produção em etores crítico era nece ário o uso de mulbere e
crianças em elevadas proporções ou, mais provavelmente, ocorreram falhas na elaboração
tanto do censo de 1872 como no de 1900. Por volta de 1940, em uma eleção de onze paí e
da América Latina que conjuntamente tinham uma população de 91,6 milhões, o total da
força de trabalho era de 32,6 milhões, isto é, pouco mais de um terço da população26 , um
número bem mais próximo do norte-americano da primeira metade do século pa ado.
Qualquer que eja a rc posta, as porcentagens indicadas são provavelmente muito elevadas
para serem realistas.
Outra forma de tentar quantificar as dimensões do setor ligado ao artesanato é levantar
o número das pessoas que podiam ser incluídas nessa categoria em difcrentes períodos. ão
temos dados para a totalidade do Brasil no início do século XIX, entretanto, temos algumas
indicações de como se distribuía a força de trabalho em certas regiões do país. Tais levanta­
mentos mostram uma grande variedade quanto às principais atividades desenvolvidas. As im,
em algumas localidades, especialmente em Minas Gerais, encontramos parcelas expressivas
da população que se dedicavam a atividades artesanais/manufatureiras como à fiação e tece­
lagem de algodão; entretanto, não encontramos um contingente significativo de empenhando
atividade que demandassem um maior grau de especialização.
Herbert Klein e Clotilde Paiva27 fizeram um levantamento de domicOios e atividades
para duas regiões importantes de Minas em princípios do século XIX: Sabará e Campanha
(em 1831). e sa data, Sabará contava com uma população de 39.138 pe oas28 , das quais
11.112 eram e cravos. Em levantamento feito na época foram listados 6587 domicOio ,
4.753 dos quai não tinham nenhum e cravo. Podemos verificar que, em média, a proporção
era de 4,25 pessoas Livres cm domicílio sem escravo para 6,05 e cravos naqueles com es­
cravos (além das 4,25 livres). Admitindo-se que um terço da população livre trabalhasse nas
mesmas atividades do chefe do domicílio e que dois terços dos escravos trabalhassem nessas
me mas atividades, construímo a seguinte tabela, do dados de Klein e Paiva:

......
Atividade ocupacional da força de trabalho de acordo com a atividade do domic�io
em Sabará em 1831 (estimativa)
Trabalhado� Trabalhadores
Distribuição
Ocupação domicílio em domicOio com Total
percentual
escravos escravos
:! ----- 1.816
Agricultura 4.889 6.705 40.S
Pecuária 43 174 217 1,3
Comén:io 419 1.248 1.667 10,1
Mineração 151 142 293 1,8
Artesanato 2.612 2.104 4.716 28,5
Prof. Libera.is 55 387 442 2,7
Serv. l)onãticos 36 54 90 o.s
Outros l.541 872 2.413 14,6
Total 6.673 9.870 16.543 100,0
Fonte: .Klcm e Paiva, 1997.

A tabela abaixo foi elaborada da mesma forma para a região de Campanha, sul de
Minas. As proporções encontradas para essa região foram de 4,47 pessoas livres por domicí­
lio para 6;37 e cravos em domicilio com escravo , além das 4,47 livres por domicilio.
Fazendo as mesmas supo ições que as da tabela anterior, chegamo ao seguintes resultados:
AtMdade ocupacional da força de trabalho de acordo com a atividade do chefe do
dorrndlio - Ca'Tlpanha, 1831 (Estimativa)

•• Ocupação Trabalhadores Trabalhadores Total Distribuição


domicílios sem domicílios com percentual
escravo escravos
Agricultura 3.623 6.825 10.448 66.0
Pecuária 8 76 84 0,5
Comttcio 276 994 1.270 8.0
Mineração 28 204 232 1,5
Artesanato 1.094 988 2.082 13.2
Prof. Liberais 28 370 398 2,5
Serv. Do�ticos 43 32 75 0,5
Outros 679 561 1.240 7,8
Total S.779 10.0SO lS.829 100,Q
Fonte: Klem & Paiva, 1997.
A
Para Taubaté, valendo-no de um trabalho de Rangel (1993), temos algun dados ilustra­
tivo acerca da importância relativa da diferentes atividade para o ano de 1798.

....• Distribuição dos fogos segundo a atividade econômica prioooal - Taubaté, 1798
Atividades Fogos % Livres % Escr. % Total %
Agropecuúia 874 63.0 4.515 61.S 915 69.0 5.430 67,7

:. 1. Autoconsumo
2. Agr. Comercial
400
436
28,8
31,4
1.923
2379
28,7
35.6
127
554
9,6
41,8
2.050
2.933
25,6
36,6
3.Pecuária 38 2,7 356 3,2 234 17,6 447 5.S
Artesanato 141 10,2 583 8,7 102 7,7 685 8,6
Comércio 71 5,1 304 4.S 190 14,3 494 6,2
Tropeiros 15 1,1 82 1.0 44 3, 3 126 1.6
Assalariados 98 7 ,1 472 7 ,l 7 0,5 479 5,9
Pesca 17 1,2 100 l .S o o.o 100 1,2
Mendigos 94 6.8 328 4,9 1 0,1 329 4,1
Outros 78 5, 6 306 4,6 67 5,1 373 4,7
Total 1388 100,0 6.690 100,0 1.326 100,0 8.016 100,0
Indefinido 52 3,6 223 3,2 11 0.8 234 2,8
Total Geral 1A40 6.913 1.337 8.250
Footc: Rlngcl (1993), p. 155.

Como podemos ver, a parcela de pessoas que se dedicava ao artesanato, basicamente


fiação e tecelagem, em Sabará era bastante grande se comparada com Taubaté (SP) 33 anos
antes e com Campanha no mesmo período. Mas nos três casos, isto é, em Taubaté, no final
do século XVIII, e na dua localidades mineiras, em 1831, a parcela da força de trabalho em
atividades agrícolas ficava um pouco abaixo dos 70%, mostrando que a agricultura, embora
praticada de maneira rudi.ment.ar9, era adequada para a manutenção de uma parcela expres-
iva da população em atividades não agrícolas. Se cotejarmo o dado anteriore , para o
Brasil, com aqueles disponíveis para a Europa e com aquele relativos ao E tados Unido ,
vemos que, mesmo se levarmos em conta que nem a província de São Paulo, nem a província
de Minas podem ser tomadas como representativas para todo o país, podemos afirmar que o
Brasil, no final do século XVIl1 e início do século XIX, tinha em certas áreas urna parcela
significativa de sua população se dedicando a atividades não agrícolas, parcela esta que,
quantitativamente, não se distinguia dos valores alcançados na parte mais desenvolvida da
a
Europa e do Estados Unidos, no me mo período. Presumivelmente, tis pe oas, desde que
adequadamente preparadas, poderiam ter dado início a um proce so de indu trialização.
O que, pois, diferenciava a situação brasileira da situação desses outros países, em ter­
mos de dispor de uma classe de artesãos com as aptidões adequadas para viabilizar um pro­
ces o de indu trializ.ação no início do século XIX? Basicamente, a pouca variedade e a pouca
sofisticação das atividades desenvolvidas pelos artesãos brasileiros.
Vejamo o tipos de artesãos que encontramos no Rio de Janeiro em 1822,época em que
a zona urbana contava com cerca de 80.000 habitantes. Ncs a data encontramo 29 ramo de
atividades com 235 artesãos registrados, dos quais 91 eram barbeiros e sangradores, 23 eram
serigueiros (trabalhavam com seda) e 15 colcboeiros, isto é, 55% dos artesãos registrados
executavam tarefas que não requeriam grande cspccializaçã
Para a província de São Paulo que, na época.englobava o que hoje é o estado do Paraná,
num levantamento feito entre 1836 e 1837, numa população de 326.902 pes oas, encontra­
mos 3.221 pessoas livrcs31 que se dedicavam a ofícios como os de boticário, mõsico, pintor,
marceneiro, seteiro, tecelão, alfaiate, sapateiro, ourives etc. O mais interessante é que, entre
esses 3.221 trabalhadores especializados, só vamos encontrar dois relojoeiros, dois funilei­
ros,cinco caldeireiros, um curtidor e um tintureiro, sendo que carpinteiros e sapateiros com­
punham as duas maiore categoria com 904 e 515 integrante , respectivamente' 2•
Olhando tanto para as listas de artesãos do Rio de Janeiro• quanto para as listas
de São Paulo, verificamos a total ausência de certas artes que, na Europa, já contavam
com vários éculos de existência. Onde estão, por exemplo, o fabricantes de relógio ?
A relojoaria é uma área onde inexiste o ganlho de e cala: tanto faz produzir cem unida­
des quanto dez mil. Por exemplo, nos Estados Unidos, em 1802, um Thomas Harland
estava produzindo cerca de 200 relógios de bolso por ano33 • Os brasileiros gostam de
pensar ter ido Santos Dumont quem teria dado origem ao relógio de pul o, o que não
é verdade, já que relógios desse tipo exi liam na Europa desde meados do século XIX,
mas, mesmo que fosse verdade, poucos sabem que foi seu amigo Cartier quem produziu
a peça ainda hoje conhecida como "Santos". e não algum relojoeiro bra ileiro. Onde es­
tão o metalúrgico da mais diferente e pécie : os produtores de ferro-gusa "' e. de te,
dos mais diferentes tipos de ferro e aço, os produtores de cobre, de estanho e produtos
como folhas de flandres, bronze e latão? Onde e tão os artesãos especializados capaz.es
de fazer carabinas cm molde americanos, pistolas, e demais apetrecho usados na arte da
guerra, como as espadas? Sabemos da existência de alguns poucos artesãos capazes
de produzir trabucos em moldes tradicionais, mas seu ntímero era reduzidíssimo. Os
cuteJeiros japoneses já no século V II de nossa era estavam produzindo espadas com
uma resistência e um corte que causam as ombro ainda em no sos dias. O que dizer dos
instrumentos usados na navegação: o quadrante , sextante , bússolas e lunetas? Onde
estão os artífices capazes de fazer óculos? Onde e encontram os produtores de vidros
plano ? Onde e encontram o arte ão capaze de produzir in trumentos de preci ão
como os usados em um laboratório? A máquina a vapor, com todas as suas válvulas
e pistões, é uma máquina de precisão. Não foi por acaso que um fabricante de instru­
mentos para laboratórios, James Watt, foi o construtor da primeira máquina desse tipo
a funcionar cm moldes minimamente eficiente . Onde se encontram os construtores de
máquinas capazes de fazer e colocar em funcionamento os mais diferentes mecanis­
mos de uma usina de açúcar? Como Landes apontou numa entrevista dada à G em
29/3/1999, uma coisa puxa a outra. Para o fabrico de um instrumento simples como
Pt-é <.oo-.1i�it.o� da lnJú�tria: f;duca�o, C oncia º Tecnol og
ia 197

uma lima, preci amos de alguém que saiba produzir um aço especial, mais duro que o
normal, para poder dar a con i tência desejável ao produto, em a qual implesmente não
funcionaria. Como bem mostrou a história do século XIX, quem soubesse fazer armas
com peças intercambiáveis seria capaz de fazer máquinas de costura e, eventualmente,
máquinas de datilografia e de contabilidade. Quem fosse capaz de fazer um cano de ca­
rabina com precisão seria capaz de fazer cilindros e pistões para as mais diferentes má­
quinas. Quanto melhor a qualidade do metal ou da liga metálica, maior a pressão que um
cilindro poderá suportar. Quanto maior a pressão que um cilindro for capaz de suportar,
tanto mais eficiente será a máquina em termos de consumo de combustível e tanto mais
barata será sua operação.
Se olharmos para o artesanato brasileiro de fins do século XVIII, observaremos que era
ba tante limitado: abia-se entalhar madeira, produzir linda peças em ouro e prata, panos
gro seiros de algodão, para consumo interno e exportação 3.s, mas se procurarmos até mesmo
coisas simples, como copos de vidro lapidados, como os que encontramos na Europa desde a
Idade Média, teremos uma grande decepção.
E até onde podíamo ter chegado com e sa microcoleção de especialidades? Não muito
longe. Como bem lembram pesquisadores sobre a industrialização, como Bairoch (1963) e
Caron (1979), o desenvolvimento tecnológico no século XIX deveu-se basicamente às técni­
cas práticas dos artesãos, as quais eram transmitidas num longo processo de aprendizado no
trabalho. Daf, a e pecialização de certas regiões em determinadas atividades. O que aconte­
ceu de novo durante o século é que crescentemente, em especial. com o surgimento das novas
indú trias oomo a da química, e, mais tarde, da eletricidade, começou a haver uma fusão entre
Ciência e Tecnologia'l6. Com o passar do éculo, foi-se tomando cada vez mais importante a
educação técnica formal, em especial a dos engenheiros, isto é, daqueles que podiam fazer a
ligação entre a ciência e a nova tecnologia, mas. inicialmente, o que contava era o preparo da
mão de obra local nos mai diferentes ofícios e quanto mais ofisticado o oficio, mais valiosa
seria sua contribuição nesse processo de transformação radical, que ficou conhecido como
Revolução Industrial.
A maneira usual de regiões ou países que não dispunham de certas indóstrias e
que queriam desenvolvê-las era a de importar técnicos estrangeiros a fim adaptar má­
quinas inglesas para o ambiente local e treinar sua mão de obra, ou mandar alguns
de eus filhos para a Inglaterra para lá aprenderem como os ingle es faziam as coi-
a . Foi assim que o france e procederam. Landcs relata o caso da famflia ingle a
Cockerill que, por volta de 1800, atraída por uma proposta financeira generosa, mudou-se
para Verviers - França, na época, hoje, Bélgica - com o intuito de produzir má­
quinas para a indústria têxtil de lã. Com a implantação da indústria têxtil, passaram a
produzir também, por volta de 1813, máquinas a vapor, prensas hidráulicas, bombas
e, 20 anos mai tarde, contavam com empreendimentos industriais em vários pontos
do globo37• São incontáveis os casos de cópias de máquinas e processos ingleses. Um
Em t Gouin, primeiro de sua classe na École Polytechnique, completou sua educação
com uma v1s1ta à Inglaterra e, em especial, à fábrica de locomotivas Sharp, em
Manchester, da qual encomendou locomotivas para a estrada de/erro de Paris a Orleans,
antes de começar sua própria fábrica de locomotivas em Batignolles 31• Fabricantes de
máquinas como Calla (1760-1835), Hallette de Arras, Cave (1794-1875), Cail (1804-
-1871) e Farcot ( 1798-1875) importavam equipamentos britfJnicos, usando-os como mo­
delos para criar seus próprios 39 • O contrabando de máquinas inglesas para fins de cópia
foi uma atividade muito corriqueira entre os franceses, até que, em 1843, os ingleses
aboliram as restrições às exportações de seus equipamentos.
ão só os franceses copiaram dos ingleses, como os alemães aprenderam com os france­
ses algumas de suas técnicas metalúrgicas, os americanos aprenderam com os ingleses e com
os franceses suas técnicas industriais e sua ciência, e o Japão, mais do que todas as nações,
aprendeu o que pôde com todo os paí es que tinham algo a lhe en inar. O fenômeno ocorria
em todos os sentido po íveis. Assim, o ing]e e não tiveram nenhum pudor em imitar o
métodos americanos de produção de equipamentos, relógios e armas com peças intercambiá­
veis, bem como os alemães não mostraram nenhuma relutância em copiar o americano nas
me mas técnicas. Como diz Landes:
Os alemães, seja dito.foram rápidos em reconhecer as potencialidades da nova tecnologia
[americana, de produção em massa, com peças intercambiáveis). O que mais tarde se trans­
formou na maior empresa da Alemanha de re/6g,os de parede e de bolso e uma das maiores
do mundo. Gebrüder Jtmghans de Schramberg, em Wüttemberg, começou em 1864 com o
anúncio de que iria começar afabricação de relógios nach amerikanischer Prinzip e se pro­
clamava uma Fabrik amerikanischer Uhren

A cópia foi generalizada. Todos se copiavam mutuamente. E,é claro, tiveram mais êxito as
nações que souberam copiar melhor. Para tal era necessário ter uma mão de obra preparada para
receber os novo ensinamento , e é aqui que uma base artesanal/manufatureira diversificada
teve uma parte importante a desempenhar. O Brasil não foi exceção. Copiou o que foi po ível.
Falando da ind6stria têxtil mineira da segunda metade do século XIX, assim se expres-
sou um estudioso do assunto:
Apesar de que os estrangeiros n4oforam quantitativamente importantes, eles representaram
uma imponante fonte de mão de obra qualificada para a indústria t€xti/ mineira. Ali as
últimas décadas do século XIX, nem os escravos nem os brasileiros assalariados possuíam
as ncces árias habilidades técnicas. Os donos das fdbricas tlxteis necessitavam de ticni
cos competentes e estavam, portanto, dispostos a contratarem estrangeiros. Primeiro na
Inglaterra e mais tarde nos Estados Unidos e na Europa continental, os estrangeiros eram
recrutados para montar as fábricas, operar e dar manutenção ao ma.quinário, treinar a/or­
ça de trabalho e supervisionar a produçl1o' 1• (Grifo nosso.)

A indóstria têxtil, com os recursos que o país possuía em termos de mão de obra,
conseguiu se implantar no país. Destino diferente, entretanto, e tava re ervado para ou­
tro etores. Haja vista as tentativa tu o-bra ileira de implantar no Bra il uma indús­
tria siderúrgica moderna durante a permanência da Corte no país. Antes de relatar tal
experiência, eria conveniente destacar alguns aspectos importantes que diferenciavam
o que seria uma indústria iden1rgica moderna por volta de 1810, em comparação com
a tradicional.
O método primitivo de fabricar ferro era o de aquecer o minério em um pequeno
forno do tipo italiano ou catalão, ou, muitas vezes, em ambientes mais primitivos, em
cadinhos. E ses fornos ou cadinho recebiam ar comprimido por meio de um fole, para
conseguir alcançar uma temperatura de cerca de 1.200° C. A essa temperatura, o minério
de ferro. geralmente óxido de ferro com diferentes tipos de impurezas, vai sendo lenta­
mente desoxidado, e e tran forma, após algumas horas, em uma bola pa to a do metal
com uma pequena quantidade de carvão a ele mi turado0 . A quantidade de carvão é
pequena o suficiente para permitir que a massa assim obtida já possa ser trabalhada por
um ferreiro. A esse método chama-se "método direto de obtenção de ferro"; foi usado na
Antiguidade e, em função de sua simpHcidade, inclusive em períodos mai recentes, em
países como o Brasil, do período colonial ao éculo XIX. O problema com esse tipo de
produção é que consome muito combustível e muita mão de obra em relação ao volume
de produto obtido. Para e ter uma ideia, em pequenos forno operados em São Paulo e
Mina em princípio do éculo XIX, o consumo variava de 13,7 a 29,5 arrobas de carvão
para 1 arroba de ferro produzido43 •
Desde o século XIV, na Europa. tinha-se constatado que, se a altura dos fomos, como os
stUckofen" usado pelos alemães, assim como a injeção forçada de ar, fos em aumentadas, a
temperatura deles aumentaria, e, em vez de se obter feno em forma pastosa, obter-se-ia ferro
na forma líquida, que é o chamado ferro-gusa. Este, por ter-se liquefeito e entrado em contato
mai direto com o carvão, contém uma porcentagem mais alta de carbono (3% a 4% de C)
do que o ferro obtido na redução direta (com meno de 1% de C). Com es a maior porcen­
tagem de carvão, o ferro-gusa é um ferro muito duro, mas também muito quebradiço, o que
restringe sua aplicação imediata, a não ser que se trate de um gusa de boa qualidade (de cor
cinzenta) que pode ser usado para moldagem de peças que não tenham de suportar choques
1

e torções, como panelas, chapas de fogão etc. Caso contrário, esse gusa deve ser refinado, em
fomos de refino, para a redução da quantidade de carbono a níveis bem menores (para a faixa
entre 0.1% a 1%), de modo que ele se tome maleável e resistente à torção e aos choques. Em
função de o ferro-gusa, nesse caso, ser um produto intermediário. dá-se a esse método de
obtenção do ferro o nome de processo indireto.
A grande vantagem de se processo indireto é a sua economia no uso de combustível
e de mão de obra. Mesmo levando-se em conta os gastos com combustível nos for­
nos de refino, havia uma redução de 6 para 1, ou mais45 , na quantidade de combustível
usado, sendo que a produção deixava de ser intermitente, passando a ser contínua. É
bom observar que durante toda a Idade Média e a Idade Moderna, até a segunda meta­
de do século XVIII, quando os ingleses introduziram o carvão mineral em substituição
ao carvão vegetal, o problema básico da siderurgia era o seu alto consumo de carvão
vegetal, que praticamente inviabilizava a sua exi tência com o passar do tempo, em
razão do desmatamento que provocava e da incapacidade de se renovar essas matas
200 �çào kconôm1ca do 81'0� 1

na me ma proporção em que eram destruídas. O u o de carvão vegetal na iderurgia 6


era viável em áreas onde o problema do de matamento ainda não era grave, como na
Suécia e na Rússia.
o Brasil, existiam excelentes jazidas de óxido de ferro quase puro e, certamente, matas
em abundância, ou seja, e o Brasil qui es e implantar uma indústria siden1rgica, não preci­
saria usar os métodos ingleses (os mais modernos, na época) que envolviam o uso de carvão
mineral; poderia utilizar os métodos que os suecos usavam, ou seja, valendo-se do carvão ve­
getal. Os suecos, apesar de não usarem a última tecnologia disponível, conseguiram competir
no mercado internacional durante todo o éculo XIX, produzindo gu a de carvão vegetaI-16.
Até em países como a França, em que o volume de produção de ferro era grande o suficiente
para pressionar suas reservas de madeira, o uso de carvão vegetal no século XIX caiu muito
lentamente, 6 vindo a quase desaparecer depois dos anos 1860"7 • O Bra il poderia, tran­
quilamente, até o último quartel do século XIX, ter desenvolvido sua indústria baseada na
madeira, para, a partir de fins do século, como outros países carentes de carvão, importar este
insumo de paí e ricos em carvão minera.l.
A Coroa portuguesa, percebendo que o Brasil poderia transformar-se em um grande pro­
dutor e exportador de ferro, em decorrência de suas imensas reservas de minérios desse me­
tal, tomou uma decisão que parecia acertada: contratou o que achava serem especialistas no
fabrico de ferro, na Suécia, e, posteriormente, e pecialistas alemães, como Vamhagen, para
implantarem, no pafs, uma moderna indtístria siderúrgica, apoiada na instalação de altos-for­
nos a carvão vegetal. Mais ou menos no me mo período, alguns empreendimentos de nature­
za privada também começaram a surgir, alguns com apoio governamental. A experiência com
os suecos, em Ipanema, perto de Sorocaba, é relatada em detalhes por Eschwege (1838). Foi
um total fracasso, assim como terminaram em fracasso as tentativas do Intendente Câmara,
em Minas, de produzir gusa. Um francê , de nome Monlevade, que era formado na École
Polytechnique da França, montou em Caeté, Minas, um alto-forno que funcionou por pouco
tempo. Já em 1825, Monlevade tinha descartado a opção de produzir gusa em altos-fomos,
optando pelo uso de uma forja do tipo catalão para a produção de ferro pelo processo dire­
to, tendo tido grande sucesso cm seu empreendimento. O Barão de Eschwegc, que chegou
ao Brasil em 1811, teve algum sucesso com o stückofen que montou em Congonhas em
1812, e Varnhagen, que foi colocado à testa do empreendimento governamental, melhorou
o de empenho de Ipanema, ma o uce o de tes dois último empreendimentos teve curta
duração. Depois de poucos anos à frente de sua fábrica, em 1821, Eschwege voltou à Europa
e Varnhagen se desligou de Ipanema, por causa de um desentendimento com o governador
da província.
Eschwege conseguiu, apesar de sua curta permanência, mostrar para algumas pes­
soas interessadas no assunto como o desempenho de pequenos fornos poderia ser me­
lhorado, ensinamentos estes que parecem ter dado algum fruto. Houve uma prolifera­
ção desses pequenos fomos, em Minas, duranrc o século XIX; fornos que produziam
ferro em pequenas quantidade pelo método direto, isto é, de form.a bastante ineficiente.
Quanto à fábricade Ipanema, teve um desempenho medíocre e intermitente durante toda
a sua existência, basicamente em função de ter estado sob a direção de pessoas que, com
raras exceções, não entendiam do assunto. Uma dessas exceções foi um certo Mursa, que
a dirigiu durante o período da Guerra do Paraguai4S .
A moderna siderurgia só começou a aparecer com algum sucesso no Brasil em fins do
século XIX, com a construção, em 1888, em Esperança, perto de Itabira, de um alto-forno
pelos empresários Joseph Gerspacker, Amaro da Silveira e Carlos Wigg. Posteriormente, em
1892, foi erigido um outro alto-forno,em Bumier,c,em 1919,ainda outro,em Sabará. Todo
esses altos-fornos eram alimentados com carvão vegetal e tinham uma produção que variava
entre 10 e 22 toneladas diárias. Em 1922, in talou-se em Ribeirão Preto uma usina eletros-
iderúrgica que funcionou durante alguns anos, com uma produção diária de 24 toneladas.
esse ano e nos subsequentes montaram-se altos-fomos alimentados a carvão vegetal em
Belo Horizonte, Cacté e Morro Grande. O Brasil chegou, assim, ao ano de 1925 produzindo
cerca de 30.000 toneladas de ferro-gusa, i to é, o me mo volume que a França produzia por
volta de 174049, e importando 88.000 toneladas'°. Por essa época,a fase áurea da implantação
das ferrovias no país já havia passado, com o país tendo contribuído minimamente para esse
processo, por meio de sua produção interna. Assim, as ferrovias, que andaram lado a lado
com a cxpan ão da indú tria iden1rgica cm outro paf e , no Brasil urgiram ba icamente
sem o concurso desse setor.
Questiona-se o porquê do desempenho medíocre do país no setor siderúrgico. Sem d6vi­
da grande parte desse resultado deveu-se à falta de mão de obra e pecializada para a implan­
tação do setor. Pelo meno até meados do século XIX, quando a Ciência começou a ter um
papel mais importante no desenvolvimento das técnicas de siderurgia, a produção de ferro e
aço era baseada na experiência prática que se acumulara durante éculos,por meio do método
da tentativa e erro, sendo esses conhecimentos transmitidos de uma geração de artffices para
a seguinte, durante anos de aprendizado.
O Bra il não tinha nenhuma base anterior cm que se apoiar para implantar sua indústria
siderúrgica: os métodos aqui empregados na fase colonial eram os mesmos utilizados na Áfric.a,
nessa época, os quais pouco ou nada se distinguiam daqueles usados pelos hititas havia mais
de três mil anos. O próprios técnicos estrangeiros,como Varnhagen, que para cá vieram, por
tentativa e erro,desenvolveram método viáveis de produção de gusa. Vamhagcn,por exemplo,
seguindo a experiência européia,tentou de todas as maneiras possíveis usar só carvão vegetal
em seu alto-forno, não conseguindo resultados satisfatórios, ao passo que quando começou
a u ar lenha, diretamente em seu forno, obteve melhore resultados. As im, teve de romper
com os métodos tradicionais europeus para conseguir atingir seu objetivo. Ora,essa base em­
pírica, com a mão de obra correspondente,era o que faltava ao país. É muito indicativo dessa
carência o fato de só termo conseguido implantar altos-fomos que realmente funcionassem a
contento a panir de fins do século XIX,isto é, mais de uma década após a criação,em meados
dos anos 1870, da primeira Escola de Minas de Ouro Preto e da Escola Politécnica do Rio, num
momento cm que o Brasil começava a formar seu primeiro engenheiro especializado em
áreas que não a da construção civil, e já contava com um número significativo de pessoas com
formação técnica no exterior. Até esse momento, o Brasil tinha de depender da mão de obra
estrangeira que, em geral, como vimos pelo exemplo sueco em Ipanema, era difícil de se obter
nas quantidades e com as qualidades necessárias. Como diz um especialista no assunt<Y 1:
Na siderurgia havia necessidade de wn certo número de mestrts dotados de wna razoável com­
petlncia ttcnica. Daí a necessi<ku.le de importar esses mestres dos países em que jd havia tuna
indústria progressista [...J os ministros e owros responsdveis pelo governo colonial e mesmo im�
perial procuravam importar essa mão de obra estrangeira com o respectivo know-how. Foi assim
que o Conde de Linhares rrou.u ao Brasil a missão sueca comandada por Hedberg, e sempre na
organiu:zçtlo de nossas primeirasJdbricas de ferro sefala em mestresforjadores alem4es. Para a
fabricação de carvão em medas e para operar asforjas italianas vemos referências a operários
italianos[...] Era dijrcil obter pessoal de alta classijicaçilo. E t por isso que muitos dos mestres
estrangeiros importados, por incompetentes, não deram a colaboraçilo esperado, como se viu no
escandaloso caso da misstlo sueca de Hedberg. O escravo negro era ent4o a principalfonte de
/MO de obra, mesmo especialii.ada. Tomou-se um ponto primacial para desenvolver asJdbricas
deferro. E o empreendimento no gênero que maior êxilo obteve na Província de Minas Gerais,
ati o advento da nova era s,derúrgica,foi a fdbnca de Jollo Monlevade. A raiilo princ,pal de
seu sucesso come industrial/oi que ek mesmo, um engenheiro da &cola Poüticmca de /laris e
membro do corpo de engenheiros de minas da França, treinava seus escrm'Os para o trabalho
em suasfor;as caJalãs. Afdbrica de Monlevadefoi o único empreendimento verdadeirarnenJe
durdvel economicamente, den1ro de uma escala mmor. que aistiu no Brasil. �u organiuu/.or
e proprietáriofez com sua indústria, come assinalam os autores que trataram do assunlo, uma
razoávelfortuna. O outro empreendimenlo que o substitui ali as proxúnidad� do fim do siculo
XIX, que Jo, a fdbrica de Ipanema, s6 conseguiu essa sobrevivincia de mais de oito declnios �
custa de subsídios oficiais, pois era propriedade do gavernc.

essas condições era praticamente impossível implantar uma indústria siderúrgica no


país. É possível haver uma indústria de bens de capital sem uma indústria siderúrgica? Talvez
possível seja, mas é muito pouco provável. Quando não se tem uma indústria siden1rgica,
embora os elementos físicos estejam presentes - isto é, o minério, o combustível e o fim­
dente - e a demanda, ainda que pequena, exista, uma parte importante do fenômeno, como
temos argumentado, pode ser atribuída à falta de mão de obra especializada. Ora, a implantação
de uma indústria de bens de capital não corresponde meramente a importar e operar máquinas
estrangeiras, é nece sário copiar e produz.ir essas máquinas. A primeira operação, importar e
operar máquinas, pode er feita com mão de obra desqualificada ou, melhor, com pouquís ima
especialização, sendo este o pressuposto para se implantar uma indústria de bens de consumo
final. Mas a implantação de uma indústria de bens de capital neces ita de mão de obra sofi ti­
cada, e isso o país não tinha. Ora, a que tipo de industrialização essa situação no leva? Ao tipo
de industria)ização que tivemos, ou seja, à chamada "industrialização capenga": aparece o setor de
bens de consumo final, mas o setor de bens de capital tarda, e muito, a aparecer.
Esse tipo de industrialização é capaz de tran formar rápida e radicalmente uma socie­
dade? A re po ta é dada pela experiência bra ileira e de outros países latino-americano
não. Aumentos no setor de bens de consumo final não se traduzem em crescimento do setor
de bens de capital, pois, nesse caso, esse crescimento só é possível com as importações de
máquinas de outros países. Isso quer dizer que o processo de amadurecimento do setor
industrial foi lento e com uma circunstância agravante, ou seja, a escassez de mão de obra
qualificada, fazendo que os setores modernos da indústria passassem a oferecer um prêmio
altíssimo aos portadores das qualificações necessárias à sua implantação, gerando crescen­
tes disparidades de rendas na sociedade.

9.4 Os dois últimos tipos de educação


As duas últimas habilidades, frutos de processos educacionais específicos, mencio­
nadas por Landes e que são necessárias a qualquer processo de industrialização, são as da
formação do engenheiro e do cienti ta/tecnólogo. Os proce o educacionais que levam
à formação desses profissionais estão tão interligados entre si que se toma imperativo abor­
dá-los conjuntamente.
É evidente que ambos os processos estão ligados à evolução do ensino superior na so­
ciedade. Se este ensino, em dada sociedade, for medíocre, o número de pessoas que obterão
as habilidades necessárias será inadequado. O que não é tão evidente é que somente uma
parte do ensino superior é diretamente relevante para o processo de desenvolvimento in­
dustrial. Uma sociedade moderna, certamente, necessita de advogados, médicos, farmacêu­
ticos, dentistas e engenheiros civis; entretanto, não são esses profissionais que implantarão
a indústria moderna. Esta vai ter de contar com químicos, físicos, biólogos, engenheiros
químicos, engenheiros metalúrgico , engenheiro mecânico , engenheiro de minas, de
produção, engenheiros aeronáuticos, navais etc. O engenheiro civil sabe construir casas,
galpões, pontes, calçadas e similares, mas não dispõe, em geral, dos conhecimentos espe­
cializados que acabamos de elencar, sem os quais a cópia da tecnologia de ponta não se ve­
rifica, não permitindo que o país se tome competiúvo em relação aos demais que pos uem
tecnologias mais avançadas.
A literatura especializada identifica três modelos de formação de pessoas com os
conhecimento técnicos superiores necessário ao proce o de industrialização, a saber:
o modelo inglês, o francês e o alemão. A esses trê modelos devemos adicionar a expe­
riência norte-americana.
O modelo inglês é meramente uma evolução do sistema das antigas corporações
de ofícios. Quem pretendia tomar- e engenheiro trabalhava durante vário anos como
aprendiz numa empresa de engenharia, complementando esses conhecimentos com
alguns cursos teóricos, em geral feito à noite, e prestando, caso fosse necessário, o
exame da ordem. Em outras palavras, o sistema inglês enfatizava a formação prática,
com a adição de algum conhecimento teórico. Até a segunda metade do século XIX,
esse sistema de treinamento de mão de obra com formação superior foi mais do que
adequado, produzindo excelentes engenheiro com as mai diferente especializaçõe .
Entretanto, com o passar do tempo, e com a crescente importância que a ciência passou
a ter no desenvolvimento da tecnologia, esse sistema foi-se tornando inadequado. A nova
ciência sistematizou-se, sendo produzida cm universidades e transmitida às novas gera­
ções por meio de um processo mais formal de aprendizado, isto é, por meio de cursos uni­
versitários. Assim, com a pouca ênfase que o sistema britânico de ensino técnico dava ao
aprendizado dos fundamentos teóricos por meio de cursos universitários, a Grã-Bretanha
começou a sentir dificuldade em acompanhar eus vizinho que, embora tivessem co­
meçado a se industrializar tardiamente em relação a esta, dispunham de sistemas de
formação de pessoal de nível superior bem melbores52 •
o outro extremo da opção inglesa de enfatizar a parte prática na formação de seus en­
genheiros, vamo encontrar a opção que os france es fizeram de treinar seus engenheiro em
cursos que privilegiavam o conhecimento teórico, como aqueles fornecidos pelas grandes éco­
/es, cujo exemplo típico seria fornecido pela &o/e Polytechnique. Pode-se argumentar, como
muitos já fizeram, que tais engenheiro eram exce ivamentc teóricos, pouco conhecedores
do lado prático dos processos industriais, e que, embora esse tipo de escola fosse muito boa
para a formação de líderes para a alta administração e para os altos negócios, seria fraca na
formação do engenheiro, que teria de enfrencar situações práticas no dia a dia da fábrica.
Apesar das deficiências de ordem prática apontadas, o fato irrefutável é que o sistema fran­
cês mostrou-se ao longo do tempo adequado para o preparo da mão de obra especializada,
permitindo à França não somente reduzir a distância que a separava da Inglaterra como até a
ultrapassá-la cm tempos recente .
Finalmente temos o sistema alemão, que fazia uma combinação dos dois métodos de
aprendizado anteriores, mesclando o treinamento na empresa com uma sólida fonnação unj­
versitária. Tal sistema mantinha um estreito vínculo entre a empresa e a escola, que chegava
a ponto de os professores dividirem seu tempo entre as aulas e o trabalho nas empresas in­
dustriais. Assim, diminuiu-se a distância entre as descobertas no laboratórios universitários
e sua utilização pela indústria. O sistema alemão sempre despertou a curiosidade das outras
nações pela excelência de seus resultado . A Suíça tinha um sistema educacional semelhante
ao alemão, provendo de mão de obra especializada os países vizinhos. Foi esse sistema que
permitiu à Alemanha passar de uma sociedade agrocomercial para uma urbano-industrial em
tão pouco tempo, colocando-a na indi cuU'vel liderança do novo setores que começavam
a se desenvolver a partir da segunda metade do século XIX, isto é, na liderança da indústria
quCm.ica, na de motores a combustão interna e na de engenharia elétrica. O sistema alemão
não e limitava à formação dos altos escalões da indústria: era um sistema completo de trei­
namento de mão de obra especializada em todos os níveis. Nas palavras de Sanderson:

Seguindo a derrota da PrússiafrenJe a Napoleão em lena, em 1806, as refonnos de Humboldl


intro<Juziram. a partir de 1808, educarão elememar compulsória dos seis aos 14 anos de idode
nas Vofksschu/_en. Estas coruavam com professores treinados pelo estado e, a partir de 1810, pro­
fessores dip/,Omtldos, saldos das f/lll seriam, em 1905, 155 escolas deformaçiJo de professores. O
resuluuiofoi a universali.u,çdb da alf�tizaçl!o a partir de inícios db século passadb [XIX].Acima
dessas (l,f:)lksschulen]fa:avam as escolas de Educação Continuada de Oj(cios Fortbildungschulen,
que passaram de 435, em 1870,para 1 K74, em 1906. Estas escolo.s aceitavam crianças em tempo
integral dos 12 aos 14 anos de idade e,para as que trabalhavam, dos 14 aos 18. Elas conrinutniam
o processo de ensino da lúigua e da maremárica, ao lado de malérias relacionadas aos diferenies
oflcios do mercado de trabalho. Para adultos existiam as Fachschulen. que trei.nm·am para cargos
de chefia emfdbricas, para cargos administrativos, e para o trabalho autônomo dbs an(frces. E,
para culminar a sequência de ensino técnico. existiam as dez Technische Husschulen, isto é, as
Universüiades Técnicas, [situadas] geralmente nas grandes cidades e que dirigiam seus esforços
para as especializ/Jções das indústrias locais. Estas incluíam Stuttgan para a engenharia auwmo­
bilfsrica. Chemnitz. para a indústria réxtil e Kiel para a construçdo naval, sendb a mais famosa,
entre todas, a Charlottenburg de Berlim, voltada para a engenharia elétrica�'.

A experiência norte-americana não se de taca da três abordadas anteriormente por fa­


zer uma me ela especial entre trcinament0 prático e educação formal. O que diferenciava o
Estados Unidos dos países europeus era o volume, isto é, a quantidade de pessoas que chega­
vam aos curso universitário . O Estados Unidos foram o primeiro país a democratizar eu
ensino superior: cm 1950, enquanto países como Itália, Prança,Alcmanha e Japão mandavam
cerca de 4% a6,S% de seus jovens para as universidades,os Estados Unidos mandavam 18.2%.
As taxas de matrícula no ensino superior nos Estados Unidos sempre e tiveram em níveis
duas a três vezes mais elevados que os de seus competidores mais próximos. Os Estados Unidos
sempre tiveram vantagem em comparação com essas nações em relação ao número de pessoas
com formação superior nas mais diferentes especialidades,o que certamente tenderia a se refle­
tir não somente num melhor desempenho econômico como também em desempenho tecnológi­
co e científico muito exprcs ivos. O melhor de empenho educacional dos Estados Unidos cer­
tamente não data de 1850. Como vimos.já nos anos 20 do século XIX, os americanos podiam
se orgulhar de ser a nação mais bem-in tnúda dentre as nações civilizadas. O resultado dessa
ituação pode ser constatado facilmente em termos das conlribuições que os none-americanos
deram à ciência e à tecnologia na virada do século XVIlI para o XIX.

..-J
Contribuições norte-amencanas para a ciência e tecnologia - 1780-1830
o
9: Invento/Descoberta Ano Re ponsável
• Moinho de trigo mecaoizado é construído oos 1783 Oliver Evans
Estados Unidos
: óculo bifocais
Fertilizante à base de gypsum (sulfato de
1784

1786
Benjamin Franklin
John Binns
cálcio hidratado)
Máquina de fazer pregos 1786 Ezekiel Reed
1 Invento/Descoberta
Mjquina de fazer pregos
Descobena da rela�o entre o calor e o
Ano

1786
Responsável
EzekielReed

trabalho mecânico
1786 Benjamin Thompson

Barco movido a jato d' agua usando uma


bomba movida a vapor
1787 JamesRumsey

Máquina de fazer pregos mais eficiente 1790 Jacob Perkins

Cadeira de dentista 1790 Josiah Aagg

Caldeira multirubular 1791 NatbanRead

Descaroçadora de algodão 1793 Eli Whitnev

Máquina de fiar Unho 1795 Robert Fulton

Tomo de cone de parafusos 1800 Dav.d Wdkinsoo

Chama de oxi-hidrogênio 1801 Robert Hare

Submarino propelido a força humana 1801 Robert Fulton


Primeira máquina a vapor de alta pressão nos
1802 Oliver Evans
Estados Unidos
Descoberta da hemofilia 1803 John Otto
Primeiro barco a vapor a ter sucesso
comercial, o Clermont
1807 Robert Fulton

Correia ttansportadora 1807 Oli\'Cr Evans

Primeira ovariotomia a ser realizada com êxito 1809 Ephraim McDowell

Rifle de carregamento pela culatra 1811 John Hall

Dentadura 1817 Anthony Plantson

Tomo para cópia de peças com precisão 1818 Thomas Blanchard


Método de produção de gás combustível da
água patenteado nos Estados Unidos
1818 Samuel Morey

Colhedeira mecãnica 1818 JohnLane

Primeiro navio misto (vela e vapor), o


Savannah, a cruzar o Atlântico
1819 MosesRogers/Stephen Vail

Método de imprimir oow bancárias com


elementos de segurança
1819 JacobPerkins

Aquecimento central através de ar quente em


moldes modernos
1821 Zachariah Allen

Primeira máquina de escrever 1829 WtlliamBun

Motor elétrico 1829 Joseph Henry


Forue: Adapcadode Pliilip's Sdnttt and T«MOlov hopl�. Daus, Ew,us (1999),
A lista anterior não está completa mas é representativa dos inventos norte-americanos.
Observa-se que a América não teve participação ativa na revolução que estava ocorrendo na
Europa, no âmbito da química e da física. Entretanto, não se pode negar que, em termos de inova­
ções mecânicas, suas contnbuições não foram nada desprezíveis, permitindo que essa nação ini­
ciasse o seu processo de industrialização. ainda que tardio, com grande suce so. Is o se comprova
com os produtos e os processos que marcaram a industrialização desse país e que foram copiados
por outras naçõe . O chamado método americano de manufatura, abordado anteriormenre, consis­
tia na produção de bens industriais em grande escala, e com peças intercambiáveis. Tal processo
requeria mão de obra especializada, a começar pelos que desempenhavam as atividades mais
sofisticadas dentro da empresa, isto é, da elite de sua mão de obra. Os Estados Unidos puderam
contar, para isso, com uma força de trabalho com fonnação superior de qualidade.
Para que não se fique com a impres ão errônea de que as contribuiçõe feitas pelos
nonc-americano poderiam ter sido feitas em qualquer nação ibero-americana, é bom ob­
servar que a t1nica contribuição de alguma relevância que esses países fizeram à ciência e à
tecnologia na virada do século XVIll para o XIX foi a descoberta do vanádio, em 1801, pelo
mineralogista mexicano nascido na Espanha, Andrés dei Rio.

9.5 O ensino superior no Brasil


o Brasil, antes da Independência, o ensino superior não passava de curso secundários de
maior duração, limitando-se a ministrar programas de Teologia, Filosofia, Artes e Humanidades
patrocinados pela Igreja e cursos especiais voltados à fonnação de oficiais do exército.
Assim, no ano seguinte à chegada do jesuítas, ao Brasil, em 1549,

Joifundado, na Bahia, o primeiro colégio e em 1353, iniciava-se o funcionamento de um


curso de humanidades; seguiu-se, em 1572, o aparecimento dos cursos de artes e teologia
nesse mesmo estabelecimento. Allm do CoUgio da Bahia, existiram, no perfodo colonial,
outros colig,os como o do Rio de Janeiro, no Morro do Castelo, com cursos de filosofia, a
partir de 1638; o Coligio de Olinda, com cursos superiores a panir de 1687; o Coligio de
Recife com cursos super,ores em 1678 e 1721; o Coligio do Maranhlio f ... ] o Colig,o do
Pard [ ...] o Colégio de São Paulo;[ ... ] o Colégio de Santos; o Semindrio de Nossa Senhora
da Boa Morre, em Mariana, Minas Gerais, inaugurado em 1750, com cursos superiores de
filosofia e teologia, a partir de 1753 [sendo que] os cursos de artes preparavam os alunos
para a Universidade de Coimbra

O que se depreende da transcrição, além da formação de religiosos, era o caráter prepa­


ratório de seus cursos para o ingresso nas univer idades do Reino ou de outros paí es euro­
peu , não e con titujndo exatamente em curso superiores propriamente dito . Quanto aos
programas militares, estes começaram em 1699 com uma aula de fortificação ministrada, no
Rio de Janeiro, pelo capitão engenheiro Gregório Gomes Henriques.
De 1 7 1 O a 1829, o Forte de São Pedro, na cidade de Salvador, sediou a Aula de Fortificaç4o e
Artilharia[...]enquanto isso, em 1 7 1 8 , havia, no Recife, uma Aula de Fortijicaçdo em que se
ensinavam as partes essenciais de um curso de matemática. Em 1795, foi criada no Recife
uma Aula de Geometria, acrescida, em 1809. do estudo de Cdlculo lntegral, MecOmca e
Hidrodin&nica [...]essa aula existiu atl 1812. Em 1738,foi criada no Rio deJaneiro a Aula de
Arlilharia,ampliação da existente em 1699[ ...]Em 1774, a Aula de Anilharia foi acrescida da
cadeira de Arquitetura Militar,[sendo que.finalmente, em 1792] por ordem de Dona Maria I,
Rainha de Portugal.foi instalada, na cidade do R,o de Janeiro, a Real Academia de Artilharia,
de Fonificaçdo e Desenho. Essa foi a primeira escola de engenharia das Amlricas e terceira do
mundo, sendo instalada na Casa do Trem de Anilharia[ ...]onde atualmente funciona o Museu
Histórico Nacional, tinha por objeti\.'O formar oficiais das Annas e Engenhe,ros para o Brasil-
CoMnia. Os cursos de Infantaria e de Cavalaria tinham duraçdo de trls aMs, o da Artilharia,
cinco anos. O curso de Engenharia durava seis anos,sendo que no último ano eram lecionadas
as cadeiras de Arquitetura Civil, Materiais de Construçilo, CaminJws e Calçadas,Hidráulica,
Pontes, Canais, Diques e Comportas. A Real Academia tornou se a base para implantação da
Academia Real Militar (1811) que mudou seu nome para Imperial AcademUJ Militar (1822),
Academi.a Militar da Cone ( 1832), Escola Militar ( 1840) e,jinalmente, Escola Central, a par­
tir de 1858. Em 1874, a Escola Cenrral desligou-se das finalidade militares {...]passando a
formar excliuivamente engenheiros civis sob a denominação de Escola Pollllcnica\\.

Quanto ao pessoal da Marinha, ganharam, com a vinda da Familia Real ao Brasil, a


Academia Real de Guardas-Marinha, que havia sido criada em 1782, em Lisboa, a qual
desembarcou em 1808, a bordo da nau Conde D. Henrique, sendo instalada no Mosteiro de
São Bento, onde permaneceu até 1832, mudando- e para o navio Pedro II, e, po terionnente,
transformando-se na Escola aval com sede na Ilha de Vtllegagnon.
Com a chegada da Família Real, foram criadas, ainda em 1808, as duas primeiras
Academias Médico-Cirurgicas no Brasil, uma em Salvador e outra no Rio. Em 1832, com
a transformação dessas Academias em Escolas ou Faculdades de Medicina, agregaram-se
a estas duas Escolas de Farmácia. Em 1839, criou-se, em Ouro Preto, a primeira Escola de
Farmácia não vinculada a uma Escola de Medicina.
Em relação aos cursos jurídicos, surgiram no Brasil em 1828, com a criação, naquele
ano, no Convento de São Francisco, em São Paulo, e no Mosteiro de São Bento, em Olinda,
de duas Academias Jurídicas. Constavam do currículo dessas escolas nove cadeiras, que
eram ministradas em cinco anos, dentre as quais estavam as de Direito Con titucional, Civil,
Criminal, Comercial e Marítimo, Processual, Eclesiástico e Economia Política.
Só em meado dos ano 1970 do século XIX é que a situação descrita anteriormente sofreu
algumas poucas alterações, com a transformação da Escola Central do Exército numa escola
para a formação exclusiva de engenheiros civis, a Politécnica do Rio, e com a criação, em 1876,
da Escola de Minas de Ouro Preto, sob a direção do professor francês Henri Gorceix.
A im, em fin do ano 1860, o Bra il contava com dua e cola militate capaze
de formar, além de oficiais para as forças armadas, engenheiros milirares e civis, duas
escolas de direito, duas facuJdades de medicina e três escolas de farmácia. A primeira
pergunta que deveríamos fazer é: que tipo de mão de obra especializada estávamos for­
mando na época da Guerra do Paraguai? Basicamenre, profis ionais liberais: prepon­
derantemente médicos e bacharéis em Direito e alguns poucos engenheiros civis, como
os irmão Rebouças, que se destacaram em obras de engenharia civil na segunda metade do sé­
culo XIX. E quanto a pe soas com uma boa formação em química, ou metalurgia (afinal, não se
faz uma revolução industrial com bacharéis em direito, médicos e engenheiros civis)? Tomando
a Química como exemplo, vamos verificar que, se alguém se propusesse a ter uma boa formação
nessa área, teria grande dificuldade cm atingir tal objetivo. Inicialmente inexistiam cursos vol­
tados para es a formação específica, e, em segundo lugar, o ensino moderno da Química só iria
aparecer com a fundação da Escola Politécnica do Rio, em 1874; antes dela, o que se ensinavam
eram princípios básicos para suprir as necessidades de médicos, farmacêuticos e engenheiros.
Durante todo o Império, a Qufmica foi ministrada nos cursos de Farmácia, Medicma e
Engenharia [ ...)A necessidade de incorporar a Química no ensino superior foi pron1amente
reconhecida por DJoão VI, sendo que a primeira iniciativa em preencher essa lacuna foi
a criaçlio de uma cadeira de Qufmica na Real Academia Militar [ ...) a que se seguiram a
cadeira de Qufmica Farmacéutica (1813) na Academia Médico-Cirúrgica do Rio de Janeiro
e[ ...] (em 1817) a cadeira de Qufmica na Academia Médico-Cirúrgica da Bahia. Outras ini­
ciativas importantes foram a criação do Laborar6rio Qnfmico-Prático (1812). o laborat6rio
Qufmico do Conde de Barca (1812) e o Laborat6rio Qufmico do Museu Nacional (1824).
Nesse perlodo {século XIX}, a Escola Polytechnica do Rio� Janeiro teve importante papel
na introdução de novas doutrinas no ensino da Qufmica no Brasil. Quando de sua conslitui­
çc'lo, em 1874, passou afigurar em seu programa um curso geral de dois anos, no qual eram
ministradas aulas de Qulmica lnorgt2riica, Química Orgbnica, Qufmica Anallt,ca e Quúnica
Industrial, incluindo a instrução prática de análises químicas

Para coroar as dificuldades na formação de mão de obra qualificada para dar sustento a
um proce o de industrialização, observamos que o número total de alunos em nossas poucas
escolas superiores era muito reduzido. o período de 1868-1869 as escolas superiores do
Brasil, excluindo- e as escola militare , tiveram
uma média de 1.479 alunos, a saber: Faculdade de Direito do Recife, 461 ,· Faculdade
de Direito de São Paulo, 286; Faculdade de Medicina do Rio de J aneiro, 358;
Faculdade de Farmác,a do Rio de J aneiro, JJO; Faculdade de Medicina da Bahia,
199,· Faculdade de Farmdcia da Bahia, 65 ) .

essa época, o Bra il contava com uma população de 9,5 milhões, e o mínimo de alunos
em escolas superiores era 0,15 por l .OCX) habitante . À guisa de comparação, observemos que,
em 18.50, os Estados Unidos tinham 26.941 alunos em suas escolas superiores para uma po­
pulação total de 23,3 milhões, ou seja, 1,15 aluno em cursos uperiores por 1.OCX) habitantes
(Censo, 18.50). Para o ano de 1869-1870 contava com 52.0CX) alunos em escolas superiores para
uma população total de 38� milhões, ou seja, 1,36 aluno por 1.000 habitantes ational Center
for Education Statistics - CES, 2000). Resumindo a situação, o Brasil produzia poucos pro­
fissionais com formação superior, dos quais somente uma pequena parcela tinha uma formação
adequada para uprir as neces idades de um proce so de indu trialização com sucesso.
Tal situação só começou a e alterar a partir de meado dos ano 1870, inicial•
mente com a criação da Politécnica do Rio (1874), da Escola Central do Exército e da
A
Escola de Minas de Ouro Preto (1876). Essas duas escolas vieram a ser complementadas pela
criação, cm 1893, da Escola Politécnica de São Paulo, com a iniciativa de Antônio Francisco
de Paula Souza. Este, descendente de próspera e importante familia de ltu. que participou do
movimento republicano e integrou um dos primeiros governos estaduais de São Paulo após a
proclamação da República, implantou o que esperava ser um novo tipo de escola.

[Paula Souza] concebeu e criou a Politécnica como uma instituição <k carárer aplicado,
sem desconsiderar, porlm, a formação científica dos alunos. A Politlcmca foi inovadora
ao enfatizar a importdncia dos laborar6rios, naq�la lpoca denominados de Gabinetes. O
modelo defendido por Paula Soultl era representado pela Pol11icnica de Zunque (Sufça),
onde estudou de 1861 a 18631\

Foi na Politécnica que e criou, cm 1899, o Gabinete de Re i tência do Materiais, que,


em 1926, passou a ser denominado Laboratório de Ensaios de Materiais e, mais tarde, em
1934, transfonnou-se no Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT).
E as não foram as única instituições a aparecer no período; na realidade houve uma
proliferação de escolas superiore entr-e o anos de 1870 e 1920. O quadro abaixo sintetiza o
que aconteceu nesses 50 anos:

..•..
Cursos supenores criados entre 1870 e 1920
Unidade da C
• _
Federaçao
urso/Institu1ça
· _o Data Observações

1 São Paulo Escola Politknica 1893 Bmeada no modelo suíço de Escola Polit6cnica.

: Escola de Engenharia
Mackenzie
1896 Seguindo os moldes da Union University.

Encerrou suas atividades em 1924 para


Escola de farmjcia 1898 renascer em 1934 com a criação da USP como
Faculdade de Fanúcia e Odontologia.
Inicialmente uma escola técnica, começa a
Escola de Agronomia
1901 expedir diplomas uperiores em 1925.
(Piracicaba)
Toma-se a BSALQ em 1931.
Curso Superior de Escola tknica.
Comércio (Mackenzie 1902
College)
Escola de Comércio 1902 Escola técnica.
Álvares Penteado
Escola de Medicina 1913
Escola de Minas de
Minas Gera.is 1876
Ouro Preto
Faculdade de Direito Em 1898, muda-se para a nova capital, Belo
1892
de Ouro Preto Horizonte.

Conbrua
.�
!8 Unidade da
Federação
Curso/Instituição Data
Escola Livre de
Obervações

1907
Odontologia de BH
Faculdade de
1911
Medicina (BH)
Faculdade de
1911
Engenharia (BH)
CUrso de Parmkia (BH) 1911 Anexo ao curso de Odontologia.
Rio Grande Escola de Farmácia e
1895
do Sul Química

Escola de Engenharia 1896 Criada dos esforços de cinco engenheiros


miliwes que eram professores da Escola
Militar de Pono Alegre. Alguns de seus
professores tinham formação na Technische
Hosschule de Berlim, razão pela qual tentaram
reproduzir o modelo alemão nessa escola.

Faculdade de Medicina 1898 Desta. foram criados os institutos: Anatõmico


(1909), Pasteur (1910) e Oswaldo Cruz (1911).

Faculdade de
1899
Agronomja
Faculdade de Direito 1900
Bahia Escola de Belas Artes 1871
Escola Agrfcola da
Bahia 1877

Faculdade de Direito 1891


Escola Politknica 1897
Faculdade de Ciências
1905
Econômicas
Rio de Janeiro Escola Poli�cnica 1874
Faculdade de Direito
1912
de Niteroi
E.ma�de 1913
Agrmoouae\miráia
Pernambuco Escola de Engenharia 1895
Escola de Agronomia 1914 Agregou-se posteriotmente à UFRPE.
Escola de Medicina 1920
Escola de FannKia e
1920
Odontologia

A
Apesar de toda essa proliferação de escolas, muitas das quais em consonância com as
nec.es idades de uma economia que se indu trialiava, o desempenho brasileiro permaneceu
medíocre em seu ensino superior como também em seus cursos técnicos.
O m1mero de matrículas no ensino superior, até o período de 1960-1970, esteve sempre
muito abaixo da cifra corre pondente às das sociedades mais avançadas. ão bastasse i o,
o cursos universitários brasileiros não privilegiavam as áreas técnicas relacionadas com as
necessidades da indústria.
Os cursos superiores formavam um número muito pequeno de profissionais nas áreas
técnicas. Na virada do século XIX para o século XX, o Brasil formava oito a nove vezes
menos profissionais com habilitações técnico-científicas do que a Alemanhas9 • Apesar de
abnegados como Paula Souza, com seu ideal de uma Escola Politécnica nos moldes germâ­
nico a qual integra e a pe qui a ao ensino, e do esforços tanto do profe ore militare
que criaram a Escola de Engenharia de Porto Alegre quanto dos professores franceses que
implantaram a Escola de Minas de Ouro Preto, todas essas escolas, entretanto, não incor­
poraram a pe quisa em eus projeto como função principal. Essa tarefa acabou sendo
realizada por vários in titutos de pe quisa isolado , por exemplo, o de Manguinhos (1899),
Bacteriológico de São Paulo (1892), Butantã (1901), Biológico de São Paulo (1927) e IPT,
entre outro .
Apesar do esforço desses institutos, em geral as pesquisas de envolvidas por eles não
foram tão relevantes para a promoção da indústria local. Duas razões podem ser apontadas
para essa situação: a primeira deve-se ao fato de estarem mais voltados para a área da saáde e
medicina e, em egundo lugar, por causa de seu número reduzido que impedia algum impacto
relevante no desenvolvimento técnico-científico brasileiro. De fato, as maiores contribuições
que esses institutos legaram ao país estão relacionadas com as obras de médicos.em geral sa­
nitaristas, como Oswaldo Cruz, que fez sua especialização no Instituto Pasteur de Pari , e fez
do Instituto Soroterápico, hoje Instituto Oswaldo Crzu , um dos melhores centros de medicina
tropical do mundo, combatendo no Brasil surtos de febre amarela, varíola e peste bubônica.
Carlos Chagas, outro sanitarista, erradicou a malária em 1905 na cidade de Santos e em 1909
descobriu a tripanossomíase, que ficou mais conhecida como doença de Chagas, sua maior
contribuição. Vital Bra.zil, por sua vez, trabalhava no Instituto Bacteriológico de São Paulo
quando desenvolveu seu primeiro soro antioffdico.
a tecnologia propriamente dita, mais relacionada com as necessidades da indús­
tria, afora os trabalhos desenvolvidos no Gabinete de Resistência de Materiais da Poli­
técnica de São Paulo e algumas outras poucas pesquisas desenvolvidas nas outras escolas
politécnfoas, não há muito o que relatar. Para que o e forço bra ileiro de capacitação e
absorção tecnológicas pudesse acompanhar o de envolvimento industriaJ ocorrido no
exterior, notadamente no setor industriaJ, era necessária a implantação de um programa
no moldes da Alemanha ou do Japão. O que diferenciou o esforço japonês do pro­
jeto alemão foi o fato de, tendo o Japão irniciado seu processo de atualização técni­
co-científico muito tardiamenre com relação aos países europeus, os japoneses terem
desenvolvido um programa ambicio o que integras e a formação de técnicos de nível supe­
rior em quantidade e qualidade, com o desenvolvimento de in tituto de pesquisa e de meca­
nismos de repas e dessas pe quisas e das inovações na área técnica ao setor produtivo. Tais
esforços tiveram inclusive de incorporar a importação de técnicos estrangeiros para viabilizar
todo e se proces o em eu estágio iniciais, o treinamento de mão de obra no exterior, bem
como a implantação de in talações-piloto. Todo esse empreendimento ó poderia ter como
origem e como coordenador o Estado, que, muitas vezes, também teve de agir como maior
cliente de algumas das indústrias nascentes que, sendo cruciais para o desenvolvimento tec­
nológico, não contavam, inicialmente, com um amplo mercado para seus produtos. Tudo isso
o Japão fez com e mero e precisão germânicos60 •
O Brasil se encontrava numa situação de maior atraso nas áreas técnicas e científi­
cas nos ano 60 do século XIX, cm relação ao Japão no mesmo período. A sim, para que
o Brasil tivesse o mesmo grau de sucesso que teve o Japão, era indispensável uma ação
concentrada do Estado brasileiro na preparação de técnicos nas mais diversas áreas em
números muito maiore ao que de fato foram alcançados, a criação não de um ou meia
dúzia de instituto cmelhantcs ao IPT, mas sim de alguma dezenas deste , bem como de
mecanismos de repasse dos conhecimentos adquiridos nessas instituições para o setor in­
dustrial e amplo apoio a algumas indústrias estratégicas. Como vimos, as ideias de alguns
dirigentes bra ileiros estavam correras: tanto na importação de técnico e trangciros para a
fabricação de ferro e de outros produtos como na importação de professores franceses e de
outras nacionalidades para implantarem certas áreas do ensino superior no país; no apoio
dado à implantação de empreendimento como a Politécnica de São Paulo, com o eu
gabinetes de pe qui a, e a empresas como a de Ipanema, bem como no incentivo dirigido à
introdução das ferrovias no país.
Em que pecou o Brasil? Resumidamente: na mediocridade desses esforços. Um Paula
Souza sozinho, ou mesmo meia dúzia destes. não fazem uma revolução tecnológica, o mes­
mo podendo ser dito com relação à fábrica de Ipanema e às outras medidas que o governo
adotou. Mas as falhas não podem ser atribuídas unicamente à falta de visão de sucessivos
governos bra ileiros: a sociedade também foi rc pon ável pelo atra o educacional. Em pri­
meiro lugar, as sociedades podem organizar-se independentemente do Estado para viabili­
zar uma base educacional ólida. Países como a Austrália, os Estados Unidos e a Inglaterra
ão testemunhas do que ocicdades, me mo sem a cooperação do Estado, podem fazer
em termos de educação. Em segundo lugar, uma revolução industrial completa repre enta
uma mudança nos padrões tecnológicos de toda uma sociedade e uma transformação dessa
monta não irá acontecer omente pelo desejo de eus dirigentes: é amplo demais para que
po a ocorrer dessa forma.
As áreas onde o Brasil podia incorporar os avanços obtidos em outros países eram
muito limitadas: podíamo , como o exemplos médicos ate tam, incorporar e fazer con­
tribuições que não envolves em muitos gastos ou equipamento muito sofisticado , mas em
áreas básicas para a industrialização podíamos meramente importar as técnicas estrangeiras
que vinham incorporadas às máquinas que importávamo , já que não sabíamos produzir cópjas
ou mesmo fazer alterações dessas máquinas. Como já foi observado, no setor iodu trial há uma
relação de dependência entre tudo. O que isto quer dizer é que a produção de qualquer produto
um pouco mais sofisticado envolverá a cooperação de algumas dezenas de outros setores, o que
pressupõe haver competência técnica em todo esses setores. O Brasil não dispunha dessa coleção
de competências e uma prova disso encontramos na figura de Santos Dumont com a contribuição
que fez para a aviação. Iremos argumentar que uma figura criativa como a dele, na área em que
resolveu desenvolver sua criatividade, isto é, numa área de ponta para a época, só podia florescer
numa ocicdadc como a francesa e nunca no Brasil da p�agcm do sécuJo XIX para o XX.

9.6 O exemplo de Santos Dumont 61


Alberto Santos Dumont nasceu em 20 de julho de 1873 na Fazenda Cabangu, distrito de
João Ayres, Minas Gerais, tendo por pais Henrique Dumont e Franci ca de Paula Santo . Seu
pai era filho de francc cs, nascido cm Diamantina cm 1832, tendo- e fonnado cm engenharia
na École Cenrrale des Arts et Métiers, aos 21 anos. a época em que Alberto nasceu, seu pai
trabalhava na construção de um trecho da Estrada de Ferro Pedro II, mais tarefo conhecida
como Central do Brasil. Entre 1874 e 1879 Santo Dumont morou com a famllia 1 numa fa­
zenda do avô matemo que eu pai admini trava, em Ca al, perto de Valença, Rio de Janeiro.
Em 1879, a familia inteira mudou-se para a fazenda Arindeúva, perto de Ribeirão Preto, que
o patriarca adquirira. O sucesso paterno em Ribeirão foi tão rápido que, por volta de fins dos
anos 1880, Henrique era chamado de "o Rei do Café". Tendo sofrido um acidente com uma
charrete que o deixou hemiplégico, Henrique vendeu suas terras em 1890, com cerca de 5 mi­
lhões de cafeeiros. Enquanto seu pai enriquecia, Alberto fez seus estudos em vários colégios
de renome, entre eles o Culto à Ciência de Campinas, e iniciou seus estudo em engenharia
na Escola de Minas de Ouro Prero, curso que nunca chegou a concluir em função de ter ido
com a família para a França, em 1891, para acompanhar o tratamento do pai hemiplégico,
que, no ano de 1892, o emancipa e lhe tran fere uma fortuna em títulos. O pai vem a falecer
no mesmo ano, aos 60 ano de idade, no Rio de Janeiro.
Cinco anos mais tarde, em 1897, Alberto muda-se definitivamente para Paris,
onde começa a se dedicar à aviação. Inicialmente, dedica-se ao balonismo, tomando­
se piloto voluntário para a empresa de balões esféricos Lachambre e Machuron. o
ano seguinte, entusiasmado pela atividade, encomenda à firma um pequeno balão para
seu uso, o Brasil. No mesmo ano descobre o potencial dos pequenos motores a gaso­
lina para propelir engenho mais leve que o ar, construindo seu primeiro dirigível, o
Santos Dumont Número 1, no formato de charuto, nos moldes do dirigível movido por
um motor a vapor de 3 HP e construído pelo francês Henri Giffard em 1852. O dirigí­
vel de Dumont era um engenho sustentado a hidrogênio e propelido por um motor a
gasolina, uma combinação potencialmente explo iva, mas que Santos Dumont mostrou
� Rco,.i" s los da I ndúst-ria: f;ducação, e ôncia e Tccnol og ia 215

er viável. Entre 1898 e 1904 constrói mais de uma dezena de dirigíveis, com o quais par­
ticipa de muito eventos, chegando a ganhar alguns prêmio , entre eles, em 1901, o Prêmio
Deutsch de la Meunhe de ida e volta de Saint-Cloud à Torre Eiffel, e também conseguindo
sobreviver a muitos desastres.
Em 1904, visita a Expo ição de Saint Louis, onde conhece o pioneiro da aviação norte­
-americana Octave Chanute, que ano antes experimentara voar com um planador, e, por
meio deste, toma conhecimento das atividades dos irmãos Wrigbt em pesquisas com en­
genhos mais pesados do que o ar. Fica entusiasmado com a ideia, desenvolvendo nos anos
eguintes algun projetos de e tipo. Em 1905 descobre um motor com uma relação potência/
peso muito boa para a época, o "Antoi.nette" fabricado por Leon Levasseur. Em 1906 faz ex­
periências com uma estrutura baseada naquela que o inventor australiano Lawrence Hargrave
(1850-1915) tinha voado uns 5 metros em novembro de 1894: um conjunto de quatro papa­
gaios de duas asas, de estilo japonês, ligados entre si, aos quais o australiano tinha atrelado
um assento. Foi essa estrutura, com algumas alterações, que possibilitou o desenvolvimento
da primeira geração de aviõe europeus.
As experiências de Santos Dumont com a estrutura de Hargravc não diferiram muito das
de outros inventores da época que estavam tentando viabilizar o voo humano em engenhos
mais pesado do que o ar. Tipicamente o inventor testava uma estrutura que pudesse planar
adequadamente, à qual incorporava algun elementos de controle de direção. Se a e trutura
tivesse um desempenho adequado, o passo seguinte seria inserir nela um motor com potência
e peso adequado (potência grande e peso pequeno) para levantar a engenhoca. Foi assim que
Hargrave conduziu sua experiências em fins do éculo XIX na Austrália. Testou seu equi­
pamento como planador, e em seguida desenvolveu o primeiro motor rotativo em 1889 para
usar em seu aparelho. Entretanto, a relação potência/peso de seu motor não era adequada
para a empreitada e seu engenho nunca passou do teste da primeira fase. Em 1992, alunos
da Universidade de Sydney reconstruíram um modelo de Hargrave ao qual incorporaram um
motor moderno com boa relação potência/peso e o engenho voou.
Os irmãos Wright, trabalhando nos Estados Unidos, também procederam da mesma
forma. Inicialmente (1899) desenvolveram um papagaio e posteriormente dois plana­
dores (1900 e 1901), baseando-se nas tabelas elaboradas por Otto Lilienthal, que fez
experiências com planadore em fins daquele século. Verifi caram que o cálculo de
Lilienthal não funcionavam como e perado. Como resultado, tiveram de construir um
túnel de vento, um equipamento de testes primeiro desenvolvido pelos ingleses por vol­
ta de 1866. Curiosamente acabaram optando por desenhos de estruturas muito próxi­
mas daquela usada ano antes por Chanute. Te taram essa e trutura muitas centenas
de vezes como planadores antes de tentar incorporar um motor adequado a uma delas.
Quando chegaram a essa fase, tentaram usar motores da indústria automobilística nas­
cente, algo que julgaram inviável por causa da baixa relação potência/peso que tais
motore apresentavam . Assim, resolveram desenvolver seu próprio motor. Os irmão ,
embora bons engenheiros, eram fabricantes de bicicletas e não de motore . Mesmo assim
con eguiram algo melhor do que um motor de carro, mas ainda inadequado para fazer
o planador alçar voo por conta própria: um motor que pesava 179 libra (81 kg) e tinha
uma potência de 12 HP. Foi esse motor que colocaram no seu planador modificado.
Toda a e trutura, motor e planador, pe ava 605 libra (274 kg). Por cau a da pequena
potência do motor, o engenho precisava ser lançado por uma catapulta para iniciar seu
voo. Foi com o auxilio desse sistema de catapulta que realizaram, em dezembro de 1903,
seus primeiros voos. Testaram outros dois modelos nos anos seguintes (1904 e 1905)
até conseguirem um adequado controle do engenho, permanecendo no ar por períodos
relativamente longos. Entretanto, por motivos relacionados ao desejo de parentearem o
invento antes de tomar põblico o feito, só vieram a chamar a atenção do mundo para suas
experiências em 1908.
Enquanto o irmãos Wrigbt testavam seus planadores, enfrentavam o problema do mo­
tores com baixa relação potência/peso e sonhavam com a fortuna que fariam com suas paten­
te , Santos Dumont realizava uas experiência sem grande preocupação de guardar egredo
do que fazia, mas nos mesmos moldes dos outros. Primeiro, testou a estrutura de Hargrave,
como planador aquático, atrelando o grande papagaio a uma lancha veloz. A e trutura testada
foi uma versão modificada da de Hargrave, maior, e com um sistema de leme que ficava em
frente de eis papagaio alinhados em forma de biplano. Era feita de bambu, seda japonesa
e cabos de aço ultrarrcsistentes, do tipo usado pelos fabricantes de relógios de grande porte.
Em seguida, para testar seu equilíbrio e direção, prendeu-o a um dirigível, o de Número 14. Ainda
em ua fa e experimental, desenvolveu um si tema complexo de cabo e rampa para poder
simular voos e aprender a manejar o aparelho. Finalmente incorporou um motor Antoinette
V-8 de 24 HP ao seu engenho, fazendo sua primeira tentativa de voar. O aparelho com o
motor e o aviador chegava a pesar 210 kg (Santos Dumont era pequeno e franzino). Como
podemos ver, a relação potência/peso total desse aparelho, que passou a ser designado por
14 Bis, era muito melhor do que o engenho dos irmãos Wright. Po teriormente, essa relação
melhorou ainda mais ao conseguir com seu amigo Louis Bréguct uma versão melhorada do
motor que, pela adição de um carburador, con eguia um aumento de potência para 50 HP e
da rotação de 1.000 para 1500 rpm. Isso, adicionado a uma diminuição em 40 kg do peso,
na parte traseira da aeronave, permitiu finalmente ao inventor atingir seu objetivo. Em 13 de
etembro de 1906, Santo Dumont realizava um pequeno voo de 8 metro e, em 23 de outu­
bro, no campo de Bagatelle, realizou um voo de mais de 50 metros de distância conqui tando
a Taça Archdeacon.
Em 1907, constrói um monoplano, o Número 19, equipado com um motor Dutheil
& Chalmers com 17/20 HP e, no ano seguinte, constrói o que seria sua obra-prima, um
pequeno monoplano de design muito arrojado, algo que se poderia chamar de precur­
sor dos ultralevcs modernos, o aparelho Número 20, denominado Demoisclle, que não
chegava a pesar 110 kg e era equipado com um motor Antoinctte de 24 HP. Nos dois
anos seguintes faria algumas alterações a essa aeronave que obteria grande sucesso junto
ao público, poi cerca de 40 unidades foram produzidas e vendidas. Em 1910, no entanto,
abandona a aviação.
O que podemos concluir com esse breve relato? Que numa área como a aviação, que na
virada do século XIX para o XX era uma área em desenvolvimento, como já tinha acontecido
em outra áreas anteriormente, a absorção e tran fonnação de sa tecnologia de ponta só se
dava nas mãos de pessoas que conheciam, e muito, o assunto, além de estarem atualizadas
com o que a concorrência fazia. Apesar de Santos Dumont nunca ter terminado seus estudos
superiores, ele era filho de engenheiro, tendo desde a infância demonstrado muito interesse e
pendor por a unto mecânico . Iniciou eu curso de engenharia, mas não o concluiu, o que
não o impediu de continuar sua educação cm Paris, onde aprofundou seus conhecimentos
sobre física, mecânica e astronomia. Estava na virada do século no centro de pesquisas aero­
náuticas da época. Foi lá que aprendeu a pilotar balões, e com es a experiência pôde projetar
seus próprios balões e dirigíveis. Foi nesse centro de balonagem que encontrou empresas que
podiam criar seus engenhos, de acordo com suas especificações inovadoras. Foi lá, também,
que pôde encontrar o outros equipamentos em o quais seu empreendimentos teriam fra­
cassado: materiais sofisticados para a época, como os diferentes tipos de sedas e de imper­
meabilizantes usados, os cabos de aço uJtraespeciais, os motores a gasolina para impulsionar
seus engenhos e, mais importante, toda a mão de obra necessária para confeccionar os seus
aparelhos de acordo com seus d�ejo e colocar tudo isso para funcionar.
ão estivesse Santos Dumont nesse lugar propício, naquele momento, e toda sua criati­
vidade poderia ter resultado em experiências fracassadas como a de Hargrave, na longínqua
Austrália, onde inexistiam motores como o de Leva eur pronto para serem usados, ou,
nas experiências que não chegaram a ser 100% sati fatórias, como a dos irmãos Wright nos
Estados Unidos onde, embora existissem motores a gasolina em profusão, os que exisriam
eram inadequado para o objetivo. Tive e Santos Dumont continuado a viver em Ribeirão
Preto, em São PauJo, ou mesmo no Rio, nunca teria passado de um dãndi extravagante e
visionário.
Resumindo: indubitavelmente a maior contribuição que o Brasil fez para a tecnolo­
gia na transição do século XIX para o XX só pôde ocorrer num ambiente como o fran­
cês62, onde todas as outras peças necessárias para completar o tremendo quebra-cabeças
que era o projeto de fazer o homem voar com um engenho mais pesado do que o ar esta­
vam presentes. O que isso comprova é a excepcional pobreza do país em termos de mão
de obra qualificada necessária para absorver e acompanhar as sociedades mais avançadas
na nova tecnologia nascente. Nessa situação, poderíamos repetir o sucesso alemão ou o
· ucesso japonê de incorporação da tecnologia estrangeira mai avançada? Como vimo ,
na Medicina, em que ainda havia espaço para o trabalho individuaJ com poucos recursos
(Chagas necessitou de um vagão ferroviário, um microscópio e alguns outros poucos
instrumentos em suas pesquisas), o país podfa, embora com algumas dificuldades, acom­
panhar os outros países e fazer algumas contribuições próprias; já no setor industrial,
onde as interdependências já eram enormes há muito tempo, isso jamais poderia ocorrer.
O nível educacional de uma sociedade só depende de deci ões e medidas adotadas por
ela própria. O que e percebe é que, em várias áreas relacionadas com a educação, o paí ,
durante muito tempo, marcou passo. Pode-se argumentar que o ensino superior é um ensino
caro, de difícil eit.pansão em um país pobre como era o Brasil durante o século XIX6l. Se esse
argumento pode ser aplicado com uma certa razão ao ensino superior, certamente não é váli­
do para o ensino básico e secundário. Como vimos, o país não era tão pobre assim a ponto de
não ter mão de obra disponível, isto é, mão de obra que não esrivesse produzindo diretamente
os bens essenciais para a sobrevivencia da comunidade, que não pudesse ser utilizada em
atividades de eo ino. Pelos dados disponíveis pudemos ver que existia uma parcela grande
da população que não se dedicava à agricultura, quer de sub istêocia quer de exportação, e
que poderia, à semelhança dos países protestantes, ser induzida a trabalhar na área de ensino.
Para que i o ocorre se nem era nece sária uma grande participação do e tado, bastaria uma
ociedade diferente da brasileira.
Terminamos esta apresentação com uma citação de Furtado, de sua obra clássica
Formação econômica do Brasil (1959, p. 129):

Condiçllo básica para o desenvolvimento da economia brasileira, na primeira metade do


n
siculo XIX, teria sido a expansão de suas exponações. Fomentar a idustrialização nessa
ipoca, sem o apoio de uma capacidade para importar em expansllo, seria tentar o impossf­
vel num pafs totalmente carente de base rlcnica. (Grifo nosso.)

Questões de Revisão
1. Discuta o papel que os diferentes tipos de educação podem ter no desenvolvimento de
uma nação.
2. Compare a ituação cultural bra ileira com a americana no início do éculo XIX.
3. Discuta como a tecnologia moderna se integra aos processos produtivos.
4. Di cuta as contribuições técnico-científica que o Brasil poderia t-er feito e de fato fez
para a humanidade na virada do século XIX para o XX.
5. O que a história de Santos Dumont tem a ensinar acerca das possibilidades inovatórias
no Brasil na virada do século XIX para o XX?
6. Qual a relação entre padrões educacionais e padrões de indu trialização?
P-,..s Rc�.., sitos Ja lnJún:ria: f;Jucac;ao, C ancia º Tocnol 09 ia 7l9

�'Notas
1. RANGEL. lgnácio. lrnrodução ao ducnvolvi­ cotai norte-americana cm 1820, caindo rapida­
�nto econômico brasileiro. São Paulo: Bienal, mente para 14.39& cm 1860.
1990. p. 74. 18. CHEEK, Karcn. &h4cation in tlu! sou/hem colo­
2. Este, aliás, tum dos temas principais do trabalho nies. Disponível em: <http:/1\\'W"-.nd .edu/�/
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3. Até a data de redação deste texto, todas as ten­ Disponível cm: <hctp ://ww\\.malhatlantica.pt, gcr­
tativas brasileiras de fazer seu VLS (,•erculo manobaga0> Acesso em: mar. 2000. (adaptado).
lançador de �télítcs) voar tinham sido muito
20. MINlsTéRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES.
dcccpcionantcs.
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4. GERSCHENKRON, Alcxander. &oMmic
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21. MAxwaL, Kenncth. Marqu2s de Pombal:
5. FURTADO, Celso. Formação econômica do
Brasil. Rio de Janeiro: Editora Fundo de CUitura, paradoxo do lluminismo.São Paulo: Paz e Tenu,
1959. p. )29-30. 1996. p. 105-6.
6. LAI\'!OES, David. The weahh andpoverty ofna1ions. 22. ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Hist6ria da
cwYork: W. W. Norton, 1998, passim. instrução pública no Brasil (/500-/889). São
7. Um tipo de relógio d'água. Paulo: PUCSP/INEP, 1999. p.29.
8. LANDES, David, op.ctt., p.217-18. 23. MÜLLER, Dcnicl Pedro. Ensaio d'um quadro
9. Cf.Cristofcr HOWE (1996, p. 107), a tarifa mé­ estatístico da província de São Paulo. São Paulo:
dia do país, entre 1867 e 1898, ficou entre 3% e Editora O Estado de S. Paulo, Reedição Liberal,
3,8%. 1923.
10. KINDLEBERGER, Charles. World «oMmic 24. M[ AS GERAIS. Relat6rio sobre o esta.do da
primacy JS()()./990. Oxford: Oxford Univcrsity instmfào público e particular da provfncia, José
Prcss, 1996. p. 156-57. Ricardo de S6 Rego. Ouro Preto, 1851.
11. HOBSBAWM, Eric. lndJAStry and empire. 25. Admitindo-se que seja necessário um professor
London: Wcidcnícld and icbolson, 1969. p. 25. p.va cada grupo de 25 crianças na faixa dos seis
12. CIPOLLA, <:a.rio M. Instrução e desenvolvimen­ aos 11 anos, 1 so requereria que a soe icdadc pudes­
to no Ocidente. Lisboa: Ulisscia-Pclicano, 1969. se dispor ele um professor por 204 pessoas (0.5%),
p. 117. ou um professor para 100 adultos da comunidade.
13. LANDES, David.Tlr.e wuibhandpovertyof na1ions, Certamente. mesmo as oomuni.dadcs mais pruni­
p. 217-18. tivas despendem maJ� homens/ano cm atividades
14. 1..A1'"DES, Oavíd. The unbound p�theus. religiosas, oerimonirus e íesti\'as do que e se valor.
MassacbuSSCIS: Cambridge UniYersity Press, Para rer noção da parocla de sua população que
1969.p.340. uma sociedade pré-induroial é capaz de S\1$tcn­
w cm atividades não agrícolas, vejam-se alguns
IS. BIEWENGA, Ad, no seu artigo Alfabctisering
e.:tcmplos. Para o Grilo-Ducado da Toscana, cm
aan de kaap de goede hoop omstruks 1700.
1745, numa população de 890 mil habitan� havia
Disponível cm: <hup://www.sun.ac.za> Acesso
1:/ ,4 mil religiosos, ou 3% da população. Para a
em: 7 fev. 2000.
maioria dos países europeus, cmre 1300 e 1750, a
16. ROBERTS, Allen. Australia's first hundnd
parecia de religiosos representou enuc 1% e 2% da
years. Di ponível cm: <hnp: wwwJ,. p.com.au>
pOpulaçao to..a.I, ou seja, entre 1.5% e 3% da p0pu­
Acesso cm: mar.2000.
lação com mais de 15 anos. (CIPOLLA, 1976,
17. Cf.WAL10::-: e ROCKOFF (1998,p. 247).Pelos
p. 67). Se a esse grupo adicionarmos os aristo­
dados desses autores a população negra chegou a
ctataS, os burocratas, os comerciantes, artesãos
n:prc cotar um m4ximo de 18,8% da população
e milltareS, veremos que essa porcentagem seria
l20 � c;ão f;conõm,ca do 8-ras 1

multiplicada um bom ntlmcro de vezes. Assim, 35. Como vários pesquisadores já deixaram muito
n3o poder dispor de 0.5% da p()pulação para for­ claro.o Brasil.entre meado do século XVII e a
necer uma educação mínima à ociedade t não segunda década do século XJX, produ2iu mui­
querer ser educado. to pano gros<;o para ensacar produtos e vestir
26. WOYTINSKY, S. W.; WOYTINSKY, E. S. World escravos. cm nenhum momento desse período
populaJion and produclion: ll'Cnds and outlook. deixando de produzir, quer seja cm deco�ncia
ew York: Tbc Twcntieth Ccnrury Fund, 19.53. d.as proiblções de Maria 1,quer em dccomncia dos
p. 3.50. tralados com a Inglaterra. Vcja, por exemplo, o tra•
27. KLEIN, Hcrbcn; PAIVA, Clotilde. Libettos cm balbo de LIBBY (1997). Entre 1815 e 1821,ex­
uma economia escravista. Estudos Econômicos. ponou-se, anualmente, por Santos, para o resto
São Paulo, v. 7, n° 2, p. 314, 1997.
do Brasil e para Buenos Alrc , entre 28.450 e
28. Na realidade, a população era um pouoo superior
86.843 varas de tecidos de algodão (MELLO,
a esse nómero: 39.347, mas, para 209 dessas pes­
soas não há nenhuma indicação de sexo, cor e 1983,p. 143). A partir dos anos 1820, as expor­
condição socw,segundo os autores. tações caíram rapidamente. possivelmente em
29. Veja- e o que dii Maria Therc.ia Schorcr função da qualidade do produto local não poder
PETRO E: ..� realmente patética a descrição competir com a do produto csU'angciro, já que
que esse go..-emador [ o Morgado de �ateus em termos de preço o primeiro era bem mais
1765n5J faz do estado da Capitania fde São barato. Em l 821, por exemplo, a vara do pro­
Paulo] em 1766. Oii que a população vive do duto local era comercializada a $150. enquanto
fruto que a natureza dá, da pesca e que. quando que as chitas de fábrica e o tecido de linho.
a terra não produzia ma.is, muitos derrubavam ambos imponados, eram comercializados a
nova mata "dcsla sonc se achão as Campinas S220 e S450, respeclivamcnte (MELLO, 1983,
desta vizinhança de São Paulo sem dar fructos, p. 136). Ainda cm 1837, Mogi das Cruzes
do me mo modo a de todas as villas de a escava produzindo 600 varas do produto e a
Capitania e o peyor be que por conseguirem o Província, cxponando algumas centenas de va­
engodo do mato virgem, Jargão a habitação das ras do mesmo (MÜLLER, 1838). Pouco antes
povoações e vão attaz do mato afastando-se
dessa data já tinham começado a aparecer as
ceda vez mais da Sociedade Civil ..." Essas oo­
primeira tecelagens moderna no Brasil: no
scrvaçõcs do Morgado de MATEUS lo de va­
anos 1820. duas cxpcri!ncias ocorreram em
lor extraordinário, mostrando a presença de um
sistema de agricultura itinerante". (PETRONE, São Paulo em 1834 e 1835, duas em Salvador e
1968, p. 16). A me ma autora cambém men­ cm 1840 uma tecelagem é fundada cm Andaraf,
ciona o desconhecimento do u o do arado na no Rio de Janeiro.
Província, no início do século XIX. (PETRONE, 36. CARO , François. An uonomic hisrory o/
1968, p. 85-6). France. London: Methueo, 1979. p. 44-7.
30. LOBO,Eulália Maria Lahmayer. História do Rio 37. LANDES, David. The wealth and povuty o/na­
dL Jandro. Rjo de Janeiro: IBMEC, 1978, v. l, p. lions,p. 280.
133-.5. 38. KlNDLEBERGER, Charles P. World economic
31. Este valor provavelmente só indica os cbcíes de primacy,p. 116.
domicílios e não a totalidade dos trabalhadores 39. CARON, François, op. cit., p. 45.
envolvidos cm tais atividades, isto é, seus fami­ 40. LANDES,David. Revolution intime. Cambridge:
liares, empregado e e cravos.
Harvard Unlvenily Prc s,1983. p. 313.
32. MÜLLER, Deniel Pedro,op. cit.,p. 244.
41. BIRCHAL, Sérgio de Oliveira. História econ./J.
33. Pearsal,p. 101.
mica & Hist6rio de empresas. São Paulo, p. .55,
34. A bem da verdade, numa parte especial dedica­
da às ativ1dadcs desenvolvidas cm São João de 1998.
Y panema, MÜLLER (1838, p. 240) ciia a pre­ 42. A quan1idade de carvão contida no ferro é, tah-cz,
sença de 18 operários entre aqueles que traba­ o clemcn10 mais imponate n
na determinação de
lhavam na área de fundição e refino. além de suas características flsicas. Em geral, a classifi­
moldadores e rc ponsávcis pelo altos-forno da cação do diferentes tipo de ferro cm doce, aço,
fábrica real. forjado, gusa, e assim por diante, depende da
qWU1tidade de carbono oontida no ferro, bem oomo operados por E.schwcgc, tinham 5 pés (l ,53 m) de
da fonna cm que esse carbono se encontra: se na altura. Todo esses forno eram do tipo stüdu:,fen
íorma de grafite ou outra fonna, como Fe3C. (ver nota 42). Segundo o professor franc! • A.
43. Cf. W. L. \\:lo ESCHWEGE (1979, v. 2. p. 1:27- de BOVET, escrevendo cm 1&83 nos Anna�s da
51). Os pequenos fomos de São Paulo, consau{dos Escola de Minas (de Ouro Preco), os cadinhos e
por sucoo , e operados por VA RNHAGEN, ti­ o pequenos forno variavam em desempenho da
nham 13 palmos de altura (2,86 m) e os de Minas, seguinte forma:

Produção de ferro por dif'crentes processos


Produção cm 12 hora C'on umo por 1.000 kg � fetro
Carvão Mão de obra
100kg ------ 700% 27 dias ------<
120 kg 550% 18 dias
------ - ------,
320kg 309% 13 dias
Fonte: GOMES. FmcLSCO Maplhães ( l 983). Hist6ria da siderurgia no Brasil. Belo Horizoote. l11uaia. p. 107.

44. Este era um tipo de forno, de origem romana, de 49. BAJROCH, Paul, op. cil.,p. 350.
cerca de 2 a 3 meuos de alrura, bastante encontra­ 50. LAGO, L. A. Cl al. A indústria de ben.s de capi­
diço na Renlnia. tais 110 Brasil. Rio de Ja neiro: 113REIFGV, 1979.
45. Dcacordocom ASHTO�(l948),o alto •forno p. 59.
ingleses do século XVlll consumiam 24 quin­ 51. GOMES, Francisco Magalhlcs. Hist6ria da sük­
tai de carvao 't'egetal para produzir 30 quintais rurgia no Brasil. Belo Horizonte: ltatiaia/USP,
de ferro-gusa e, com o refino desses 30 quintais, 1983. p. 129.
eram obtido 20 quintais de ferro em barras. 52. Míchael SA.'IDERSO, , cm seu Education and
com o con umo de mais 24 quintais de carviio. ,conomic dttline in Britain, 1870 to tltc 1990s,
Fazendo as contas, isso significa que, para se pro­ faz um levantamento da discussão que ainda se
duz.ir gusa com o fim de fundir algumas peças, o trava nos meios acadêmicos da Inglaterra. acerca
gasto com combustível em relação ao produto era do efeito perniciosos de seu sistema educacio­
de 0,8 quintal de carvão para I quintal de gusa. e nal obre seu �mpenho cco.nõmico.
que para a produção de ferro refinado o consumo 53. SANDERSO�. Michael. Education and
total de combu tível subia para 2,4 quintais de Economic Dl!Cline in Britain, 1870 to the 1990.
carvão para I de produto final. Esses altos-fomos Cambridge: Cambridge University Prcss. 1999.
tinham cerca de 8 a 10 m de altura e produziam p. 18.
de l O a 50 10ncladas de gusa por dia. (ASHTO. 54. BASTOS, Jesus de Alvarenga. Eruino su�rior
T. S. 77te industrial revolution, 1760-1830. �cw no Brasil: situação e perspectivas. Di poní.,-el
York: Oxford University Press, 1948. p. 87). cm: <hHp://www.u nlca mp.hr/p rg/forg rad/
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47. Ainda cm 1864, 10% do ferro produzido na eb.br> Acesso em: mar. 2000.
França estava sendo obtido sem o coque. con­ 56. QUÍMICA. Uma breve introdução hist6ricx, ao
forme a iabcla que cnconrramo cm BAIROCH, ensino da qulmica no Brasil. Oispon!vcl em:
Paul. Rew>luci6n industrial y subduarrollo, <http://www.q uimica .ufpr.br> Acesso cm:
M�xico: Siglo Vcintiuno, 1967. p. 347. mar.2000.
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de Janciro: Pimcom de Mcllo e Cill.. 1928. p. 160-65. p. 11&.
58. POLITÉCNICA. Hist6ria. Disponível cm:< http: eras falam de um mOlor de 8 cilindros. A folO que
//www.poli.usplhi tória/psouza.html> Acesso cm: pude \'er de um motor Amoineuc era de 8 cilin­
mar. 2000. dros. Tenta.mos fazer um relato con i tente,elimi­
59. � o que se pode deduz.ir cotejando o m1mcro de nando as incocmicias, na medida do possJvcJ.
alunos em programas unh-crsiwios de natureza 62. A França liderou o mundo no desenvoMmento
técnica no Brasil (por 1.000 babitanlcs) com o da aviação até a Primcira Guerra Mundial. O
mlmcro corTCSpondcnte na Alemanha no mes­ Estados Unidos, apesar do sucesso inicial dos iJ·
mo perfodo. Cf. INKSTER. lan. Science and mãos Wright e de Curtlss, não eram páreo para os
1echnology in history, Piscaiaway (NJ): Rurgers franceses nessa época.
University Press. 1991. p. 9 . 63. O Brasil desde o irucio do século XIX apresenta­
60. HOWE, Chnstophcr. T1u origins of Japonese va uma renda per capita bem inferior à ameri­
trade supnmacy. Chicago: Toe University of cana, apesar de irabalho recentes, inspirados na
Chicago Prcss, 1996. Capfrulos 9-11. obra do brasilianista Leff, prclcnderem afinnar
61. Muir.as fontes foram usadas para a elaboração do que a diferença, em tomo de 1800, seria núnima.
relato acerca de Santos Dumont Essas fontes en­ Mesmo que fosse aceita a tcSC de ses estudiosos,
contram-se listadas cm separado na bibliog,afia. o Brasil culruralmcntc não estava no mesmo pi­
Inccrromperi.a cm demasia a exposição o seu dc­ rco que o E.stado Unido • não ccndo oondiçõcs,
calhamcnto no corpo do lexto. Pedimos desculpas oomo bem afirma Celso Funado, de ingressar na
aos autores pela maneira de cilá-los. Há algumas fase industrial nos moldes da Alemanha. Estados
divcrg�ncias cnlJ'C as fontes consultadas,como no Unidos, França ou Japão - na época só lhe resta­
tipo de m0tor usado no 14 Bís. Algumas fontes va exportar produtos primá.rios.
falam de um motor de 16 cilindros, enquanto ou-

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