PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO

Alex Ribeiro Nunes

Temas em psicologia da
educação: motivação,
percepção, inteligência,
vida afetiva, representações
sociais e identidade
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Reconhecer a importância de discutir determinados temas em psi-

cologia da educação.
„„ Definir os conceitos de motivação, percepção, inteligência, vida afetiva,
representações sociais e identidade.
„„ Avaliar o caminho e a constituição dos conceitos utilizados na psicolo-
gia da educação, bem como suas influências na vida do ser humano.

Introdução
Compreender os processos que envolvem a mente humana, bem como
os caminhos que conduzem e estruturam o conhecimento, a inteligência,
as sensações, a afetividade e diversas outras nuances do sujeito, representa
um desafio histórico da sociedade. Entender, principalmente, as esferas
mentais que nos permitem chegar à aprendizagem sempre foi um sonho
de muitos pesquisadores e estudiosos. Nessa perspectiva, a psicologia
educacional pode ser descrita como uma subárea da psicologia que é
considerada uma área de conhecimento que se entende como corpus
sistemático e organizado de saberes, produzidos de acordo com proce-
dimentos definidos, referentes a determinados fenômenos ou conjunto
de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em questões
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas.
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Nesse contexto, surgem diferentes aspectos a serem percebidos e con-

siderados para que o sujeito e todas as suas dimensões sejam discutidos:
motivação, percepção, inteligência, vida afetiva, representações sociais,
identidade. Neste capítulo você vai analisar esses conceitos e reconhecer
a sua relação como constituintes dos seres humanos.

A importância de discutir determinados

temas em psicologia da educação
Já faz algum tempo que a psicologia, em seu processo de investigação do
ser humano por meio da mente, reafirma-se como importante ciência de
compreensão e mapeamento do comportamento e da vida humana. São muito
diversos os vieses de estudos e pesquisas que resultaram e resultam em grandes
descobertas e avanços para a sociedade, seja no âmbito comportamental, social,
educacional, do desenvolvimento ou em diversos outros. Na perspectiva da
psicologia educacional, fica evidente que uma das principais ações é verificar,
entre os conhecimentos proporcionados pela psicologia científica, quais são os
mais importantes para compreender o comportamento das pessoas no âmbito
educacional. É essa compreensão que possibilitará ao professor ou profissional
em educação realizar as devidas e necessárias intervenções que auxiliarão o
aluno no processo de aprendizagem.
O papel da psicologia da educação é buscar, nas diferentes teorias do
desenvolvimento, recursos e estratégias para compreender as muitas fases
da vida do sujeito, desde as aprendizagens da infância, perpassando pela
juventude, vida adulta e fase idosa.
Por meio da tentativa de compreensão dessas fases, é possível mapear e
registrar competências e habilidades mentais, papéis sociais, limitações men-
tais, linhas de raciocínio, crenças, entre outros aspectos, sempre considerando
o processo de ensino-aprendizagem como pano de fundo.
Nesse processo, a principal função da escola é a construção do conhe-
cimento. Nessa medida, cada um de nós pode ter uma hipótese de como o
sujeito aprende, com base nos sentimentos, nas percepções, nas emoções, nas
sensações e nas demais dimensões que atravessam o ser humano.
Considerando todos estes atravessamentos e todas essas hipóteses, com
o passar do tempo, foram sendo desenvolvidas as diferentes teorias, com o
intuito de compreender cada um desses aspectos para aprimorar o processo
de ensino-aprendizagem. Atualmente, temos um conglomerado de teorias
que tentam explicar não apenas quando a criança ou a pessoa aprende, mas,
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principalmente, para que o professor, enquanto mediador desse processo, tenha

uma hipótese do que está acontecendo quando ouve a frase “não entendi” ou
“não aprendi”.
Perceber e tentar compreender aspectos que envolvem o ser humano faz da
psicologia da educação uma parceira valiosa e indispensável frente aos proces-
sos educativos. Ao problematizar o sujeito em seu percurso de aprendizagem,
essa abordagem permite não somente ajudá-lo, mas, também, diminuir as
arestas e as lacunas apresentadas pelo sistema educacional que, muitas vezes,
foca em uma determinada metodologia engessada e formatadora, esquecendo
de considerar que os envolvidos são pessoas que sentem, sofrem, têm contextos
e identidades diferentes, etc.
A psicologia da educação traz à tona a discussão acerca do sujeito que
aprende, da forma pela qual aprende, quando aprende, ou o porquê de não
aprender; tudo isso considerando a não linearidade desse sujeito, seus contra-
pontos, suas perspectivas, suas reações e suas diferentes realidades. É nessa
perspectiva que surgem as problematizações a partir de diferentes aspectos
sobre o sujeito no processo do aprender:

„„ O que o impulsiona?
„„ O que o entristece?
„„ Como se percebe dentro da escola?
„„ O que o angustia?
„„ Quais são seus medos?
„„ O que o afeta?

As perguntas não param por aí. Ao contrário disto, vão emergindo a cada
novo conhecimento, a cada nova aprendizagem, a cada nova situação. Se o papel
do educador é mediar o ensino-aprendizagem e o do estudante é apropriar-se e
aprender, a psicologia da educação tenta analisar e discutir tudo que interfere
nessa relação, de modo a contribuir como uma ponte para que este processo,
que nós chamamos de ato pedagógico, tenha êxito.
No processo de ensino-aprendizagem, quando o professor diz que ensinou
algo, isso pode parecer simples, mas existe uma imensidão de atravessadores
que fazem parte desse processo e o influenciam. Assim, é importante que o
professor tenha o conhecimento e a sustentação da psicologia para reconhecer
e compreender tais atravessadores, para, a partir disso, entender as diferentes
faces desse processo e poder intervir da melhor maneira possível.
Nesse sentido, os estudos sobre cada um destes aspectos se reafirmam e
se materializam como uma série de estratégias, instrumentos e recursos para
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que o professor possa manejar o seu ato pedagógico, reforçando a figura de

mediador e fazendo valer o ato de educar-ensinar-aprender.

A cognição e a emoção no processo

de ensino-aprendizagem
O maior problema da instituição escolar é o de dar prioridade para a cognição,
esquecendo-se das outras dimensões e possibilidades do universo infanto-
-juvenil. No viver da criança, não podemos separar cognição, ação, emoção,
aprendizagem, afeto. Essa separação entre esses comportamentos inerentes
ao ser humano é identificada nas ações lúdicas. A relação entre o cérebro,
o corpo e a emoção da criança é única e necessita ser considerada de forma
totalitária; é um processo altamente complexo, que não pode ser dissociado.
A cognição e a ação motora estão indissociavelmente unidas aos aspectos
afetivos-emocionais do ser humano, suas vivências e experiências. É a carac-
terística afetiva que ajuda a determinar a necessidade e a permanência de um
registro de memória, por exemplo.
A oportunidade mais significativa de entendermos a relação complexa entre
a mente e o nosso cérebro emerge com a teoria interacionista, pois ambos,
mente e cérebro, influenciam-se.
Damásio (2000) defende que a consciência não existiria sem o cérebro e,
muito menos, sem o corpo. A consciência depende do corpo específico que
abriga o cérebro, do corpo que interage e se transforma com o mundo.
O corpo se movimenta, transita, age, reage, sente, emociona-se e as lembran-
ças ficam guardadas no cérebro. Por isso, mesmo se fosse possível reproduzir
os padrões neurais do cérebro de uma pessoa, não seria possível experimentar
sua consciência.

A influência da motivação no processo de ensino-

aprendizagem
O que significa dizer que alguém aprendeu algo? No nosso cotidiano, o termo
aprendizagem é empregado em referência à aquisição de novos conhecimentos
ou habilidades, como aprender a fazer uma torta ou aprender dança de salão.
Para a psicologia da educação, aprender é um processo complexo que produz
uma alteração relativamente duradoura no comportamento ou conhecimento
como resultado da experiência do sujeito.
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É importante ressaltar que o primeiro passo do processo é a motivação

(Figura 1), que é um processo que desencadeia e dirige o comportamento do
sujeito. Se alguém não estiver motivado, isto é, interessado, não aprende. No
entanto, a motivação nem sempre está presente no sujeito; muitas vezes, ele é
motivado pelo outro (pais, professores, amigos) ou por algo (assunto, método
de ensino, recompensa).
O sujeito motivado orienta o seu comportamento para os objetivos que
possam satisfazer suas necessidades. No entanto, para que o indivíduo possa
atingir seu objetivo, é necessário que ele tenha condição (física, cognitiva,
social), ou seja, prontidão. Por exemplo, não adianta ensinar um bebê a correr
se ele não estiver com o suporte biológico em condições mínimas para fazê-
-lo. Igualmente, se não houver uma dificuldade, desafio ou problema, não há
razão para aprender nos comportamentos ou conhecimentos.
O sujeito procura resolver o problema elaborando respostas, buscando
soluções, é impulsionado por algum tipo de motivação. Se a resposta for
satisfatória, ele se sente recompensado e tende a integrar essa resposta ao
seu repertório de comportamentos ou aprendizagens. Tudo isso possibilita
ao sujeito dar a mesma resposta a situações semelhantes: a aquisição da nova
aprendizagem impulsionada pela motivação passa a fazer parte do sujeito e
será utilizada sempre que necessário.

Figura 1. Alunos em sala de aula. A motivação depende de vários fatores.

Fonte: Monkey Business Image/Shutterstock.com
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Diferenciando motivação intrínseca e motivação extrínseca

Motivação intrínseca
Também conhecida como motivação interna, está relacionada à força interior, capaz
de se manter ativa mesmo diante da adversidade. Esse tipo de motivação é indepen-
dente do ambiente, das situações e das mudanças, estando relacionado aos interesses
individuais e que podem ser alterados apenas por escolha da pessoa.
Geralmente, a motivação interna está associada a metas, objetivos, desejos, sonhos e
projetos pessoais que estimulam o sujeito a acordar todos os dias, enfrentar os desafios
e se dedicar a horas intensas de estudo ou trabalho. É um tipo de motivação que está
presente em todas as pessoas, pois é o que gera força para estar em movimento,
conquistar coisas e escrever sua própria história.
Motivação extrínseca
Também conhecida como motivação externa, está relacionada ao ambiente, às
situações e aos fatores externos. Um exemplo claro de motivação extrínseca são as
premiações ou elogios públicos dados pelos professores a alunos que alcançaram
notas máximas nas provas ou atividades escolares. Já no ambiente de trabalho, o clima
da empresa, as atividades diversificadas, os treinamentos de aprimoramento e outros
benefícios se destacam como eficientes formas de motivação externa que mantêm o
quadro de funcionários comprometido e produtivo.
Esse tipo de motivação é uma maneira de ajudar as pessoas a se manterem engajadas
e serve como um fator complementar. Um aluno imbuído em um espaço motivador
poderá obter ótimos resultados em seu processo de construção do conhecimento.

Psicologia da educação: fatores que

atravessam o sujeito e o constituem

Percepção
Para a psicologia, a neurociência e as ciências cognitivas, a percepção consiste
na função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais a partir do
histórico de vivências passadas. Por meio da percepção, um indivíduo organiza
e interpreta as suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio.
A percepção consiste na aquisição, interpretação, seleção e organização das
informações obtidas pelos sentidos. A percepção pode ser estudada do ponto
de vista estritamente biológico ou fisiológico, envolvendo estímulos elétricos
evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos. Do ponto de vista psicológico
ou cognitivo, a percepção envolve também os processos mentais, a memória e
outros aspectos que podem influenciar a interpretação dos dados percebidos.
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O uso dos sentidos (audição, visão, olfato, tato e paladar) permite ao ser
humano conhecer o mundo, e este contato acontece através das sensações.
John Locke, um grande filósofo que viveu na Inglaterra entre 1632 e 1704,
defendeu uma ideia muito importante e respeitada até hoje. Segundo ele,
para que alguém conheça alguma coisa, é necessário que se tenha contato
com os objetos, com a natureza e com as pessoas; esses contatos poderão ser
através do falar, do olhar, do cheirar, do tocar ou do degustar. John Locke
disse, ainda, que nossos conhecimentos mudam constantemente, de acordo
com nossas aprendizagens, de maneira que a cada experiência que vivemos
aprendemos mais coisas. Para o filósofo, além disso, todo conhecimento é,
no primeiro momento, simples e, a partir das experiências, ocorre de maneira
mais aprofundada. Assim, podemos concluir que, segundo Locke, conhecemos
o mundo sentindo.

Inteligência
Uma das concepções de inteligência inclui a qualidade de adaptar-se a situa-
ções novas e aprender com maior facilidade – são muitas as teorias científicas
sobre a inteligência.
Gohara Yegua (1987), em seu livro sobre avaliação da inteligência, descreve
que, ao participar de um evento sobre tal temática, muitos psicólogos expuseram
suas opiniões a respeito da natureza da inteligência. Alguns disseram reconhe-
cer o sujeito como inteligente a partir de sua capacidade pensar abstratamente;
outros disseram que a inteligência era a capacidade de se adaptar ao ambiente
ou a capacidade de se adaptar a situações relativamente novas ou, ainda, a
capacidade de aquisição de novos conhecimentos. Houve inúmeras teorias sobre
a inteligência: as que postulavam a existência de uma inteligência geral, as que
reafirmavam a existência de várias faculdades diferenciadas de inteligência e
as que defendiam a existência de múltiplas aptidões independentes.
De acordo com Elói (2012):

A inteligência, desde o início da humanidade, foi marcando a diferença entre os

indivíduos. Desde o tempo dos primeiros homo sapien sapiens até à atualidade,
esta é uma característica que desde sempre fez a diferença entre os indivíduos.
Em cada época de sua forma e à sua maneira. Segundo a antropologia, se não
fosse a inteligência, o ser humano e a humanidade nunca teriam evoluído ou
mesmo sobrevivido até a atualidade. Nos nossos antepassados, a inteligência
poderia fazer a diferença entre vida e morte; atualmente a inteligência conti-
nua a contribuir para questões de sobrevivência, porém relacionada a outras
atividades. As pessoas mais inteligentes têm mais probabilidade de ter sucesso
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em várias áreas da sua vida. A inteligência é um processo cognitivo supe-

rior extremamente complexo, visto que, segundo os investigadores, implica
inúmeros outros processos, como memória, atenção, motivação, raciocínio,
aprendizagem, resolução de problemas, etc (ELÓI, 2012).

Nessa perspectiva, a inteligência se torna fundamental, já que potencializa

todas as outras capacidades. É importante ressaltar que, na maior parte das
vezes e cada vez mais, o sucesso não se resume a uma capacidade ou compe-
tência, mas sim a várias.

Vida afetiva
A afetividade engloba muitos aspectos que pertencem às situações prazer-
-desprazer. Ao procurar compreender a vida afetiva do sujeito, é necessário
adotar a terminologia adequadas, na medida em que se trata de uma área
de estudo repleta de nuances. Portanto, se até o século XIX eram usados,
indiscriminadamente, termos como emoção e sentimento, hoje, no estudo da
vida afetiva, fazemos a diferenciação destes termos:

„„ Emoção: estado agudo e transitório. Exemplo: a empolgação.

„„ Sentimento: estado mais atenuado e duradouro. Exemplo: o saudosismo,
a fidelidade.

A afetividade pode ser um fator aliado ao desenvolvimento, mas a escola

precisa superar a dicotomia entre orgânico e social e entre indivíduo e meio.
As questões da afetividade referem-se à capacidade, à disposição do su-
jeito de ser afetado pelo mundo externo/interno, por sensações relacionadas
a situações agradáveis ou desagradáveis. A teoria da afetividade aponta três
momentos marcantes e sucessivos na evolução do afeto: emoção, sentimento
e paixão. Os três resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a
configurações diferentes. Na emoção, há o predomínio da atividade fisioló-
gica; no sentimento, da ativação representacional; na paixão, da ativação do
autocontrole.

Representações sociais
O conceito de representação social se estrutura no limite entre a psicologia e
a sociologia, especialmente entre a psicologia e a sociologia do conhecimento.
Os estudos sobre a representação social tiveram início com Émile Durkheim
(1978), com o conceito da teoria da representação coletiva, com o qual procurava
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dar conta de fenômenos como religião, mitos, ciência, categorias de tempo e

espaço em termos de conhecimento inerente à sociedade. Em seguida, outros
autores buscam afastar-se da perspectiva sociológica de Durkheim, conside-
rando as representações como algo compartilhado de modo heterogêneo pelos
diferentes grupos sociais, de modo que o conceito de representação social
retorna para a psicologia social.
O significado de representação emerge associado a uma imagem mental, a
uma reconstrução do real que permite ao ser humano a capacidade de relembrar
ou evocar um dado acontecimento, objeto ou pessoa, na sua ausência.
Quando as representações são aceitas e partilhadas por uma dada so-
ciedade ou grupo de indivíduos, estamos diante das designadas represen-
tações sociais, isto é, conjunto de explicações, crenças e ideias, elaboradas
a partir de modelos culturais e sociais que dão quadros de compreensão e
interpretação do real. As representações sociais são características de uma
determinada época e contexto histórico, por isso, a sua alteração ocorre
muito lentamente. Um bom exemplo disso é a representação da mulher nas
sociedades ocidentais: contemporaneamente, para além de ser mãe de família,
desenvolve uma atividade profissional em que procura ser bem-sucedida.
Essa representação, que atualmente é desejável, seria impensável no início
do século XX, quando a representação social era a da mulher que ficava
em casa cuidando dos filhos e das tarefas domésticas. Outro exemplo no
qual é evidente a mudança da representação é no ideal de mulher bonita. A
imagem robusta, com ancas arredondadas, associada ao que se considerava
um corpo bonito e esbelto, deu lugar a um ideal em que dominam os corpos
magros e esguios (FERTUZINHOS, 2009).
Assim, podemos pensar que as representações sociais, também consideradas
em sentido mais amplo como pensamento social, são deveras imprescindíveis
nas relações humanas, uma vez que dão uma explicação, um sentido à realidade.
Além disso, ao funcionarem como reguladoras e orientadoras do comporta-
mento, permitem que os indivíduos se comuniquem e se compreendam.

Identidade
É a denominação dada às representações e aos sentimentos que o indivíduo
desenvolve a respeito de si próprio, a partir do conjunto de suas vivências,
orientações e experiências. A identidade é a síntese pessoal sobre o si mesmo,
incluindo dados pessoais (cor, sexo, idade), biografia (trajetória pessoal), atri-
butos que os outros lhe conferem, permitindo uma representação a respeito de
si. Nessa concepção de identidade, o sujeito está em transformação constante.
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A identidade pressupõe a construção do sujeito, considerando a diversi-

dade e a pluralidade humana. Nessa via, surge, ainda, o conceito de política
de identidade, que é o predomínio político pelo qual um determinado grupo
social garante o domínio político da sociedade e resulta, dentre vários aspectos,
em uma única possibilidade diante dos fatos, possibilidade essa imposta e
reforçada pelo grupo dominador. Exigir o reconhecimento da identidade de
diferentes grupos culturais permitirá a quebra de aspectos únicos e determi-
nados, tornando possível o surgimento de novas perspectivas.
O pensar e o refletir são fundamentais para o ser humano na construção
não só de sua identidade autônoma, mas também na desconstrução e ressig-
nificação de novos semblantes das identidades culturais.

Motivação
Esse aspecto continua sendo algo que carrega certa obscuridade dentro dos
estudos psicológicos, visto que a motivação carrega as atribuições de ser
responsável tanto pela facilidade quanto pela dificuldade do sujeito em seu
processo de ensino-aprendizagem. Às características motivadoras, atribui-
-se o sucesso ou o fracasso de educadores e educadoras ao tentarem ensinar
algo para seus educandos/as. Nessa perspectiva, são detectadas algumas
variáveis fundamentais:

„„ Ambiente;
„„ Forças internas ao sujeito, como necessidade, desejo, vontade, interesse,
impulso, instinto;
„„ Objeto que atrai o sujeito por ser fonte de satisfação da força interna
que o mobiliza.

De acordo com Todorov e Moreira (2005), motivação, assim como apren-

dizagem, é um termo largamente usado em compêndios de psicologia e,
como aprendizagem, é usado em diferentes contextos com diferentes sig-
nificados. O mesmo autor pode empregar o termo de maneira diversa num
mesmo parágrafo. Vernon (1973), por exemplo, faz isso logo na primeira
página do primeiro capítulo de seu livro “Motivação Humana” (TODOROV;
MOREIRA, 2015).
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É possível pensar que a motivação é vista como uma espécie de força

interna que emerge, regula e sustenta todas as ações mais importantes do
sujeito. Porém, vale lembrar que motivação é uma experiência interna e não
é possível estudá-la diretamente.
A motivação também pode ser pensada como uma força sem que se especi-
fique sua natureza, é uma experiência interna, algo que percebemos e sentimos,
de maneira que não pode ser observada. No senso comum, motivação é uma
força interna que nos leva a agir, e por ser interna só nós mesmos podemos
senti-la. O uso técnico/científico do conceito é bem mais diversificado.
Dessa forma, se no início do século a grande incógnita era descobrir aquilo
que se deveria fazer para motivar as pessoas, mais recentemente tal preo-
cupação tem mudado de sentido. Passa-se a perceber que cada um já traz,
de alguma forma, dentro de si, suas próprias motivações. Aquilo que mais
interessa, portanto, é encontrar e adotar recursos organizacionais capazes de
não sufocar as forças motivacionais inerentes às próprias pessoas. É preciso
perceber que não existe um gênio da motivação que transforma cada um
de nós em trabalhador zeloso ou nos condena a ser o pior dos preguiçosos.
Na verdade, a desmotivação não é nem defeito de uma geração e nem uma
qualidade pessoal, pois está ligada a situações específicas.
Quando nos deparamos com alunos e alunas aparentemente pouco motiva-
dos, tendemos a pensar que são desinteressados, que estão com a cabeça em
outro lugar. Muitas vezes é preciso experimentar um método diferente, uma
alternativa lúdica. Para Bernard Charlot (2001), é importante a criança fazer
uso dos próprios movimentos, fazendo uso de si mesma como um recurso,
pois os movimentos remetem a um desejo, um sentido, um valor.
Assim, a motivação se configura como o processo que mobiliza o orga-
nismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfação. Podemos compreender que, na base da
motivação, está um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo,
uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir. Na
motivação, está também incluído o ambiente que estimula o organismo e que
oferece o objeto de satisfação. Por fim, na motivação está incluído o objeto
que aparece como possibilidade de satisfação da necessidade.
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O que é desconstrução?
A desconstrução é fundamental, visto que qualquer que seja a análise desconstrutiva
ela não visará destruir o texto ou o aspecto analisado com o intuito de colocar-se contra
ele, de derrotá-lo, de criticá-lo negativamente, como se pretendesse, ao seu final,
descartar tal informação ou traçar um indiscutível mapa da verdade. A desconstrução
busca uma reinterpretação indefinida, sem a intenção de chegar a uma posição ou a
uma significação que seja definitiva ou total.
Assim, desconstrução, em sentido amplo, é qualquer análise que questione ope-
rações ou processos que visam desvendar algo que esteja oculto. A desconstrução
envolve a busca pelas contradições e por novas possibilidades. A desconstrução e
possível reconstrução permitem ao sujeito, além do ato de duvidar de aspectos já
pré-estabelecidos, a oportunidade de quebrar o que se encontra legitimado e intacto
para, assim, possibilitar novas construções ou reconstruções. A desconstrução se
apresenta como uma importante ferramenta de análise dos fatos e, certamente, é
necessária frente às identidades.
Problematizar alguns aspectos instituídos como verdades únicas são produtivos
modos de desconstruir e importantes possibilidades de análises históricas, culturais,
identitárias e/ou políticas das condições que possibilitam tais aspectos.

A compreensão do caminho, a constituição de

diferentes aspectos e suas influências na vida
do ser humano

Compreendendo a emoção, a motricidade e o

desenvolvimento humano para pensar os processos de
aprendizagem
Na teoria walloniana, movimento e emoção estabelecem uma relação de
reciprocidade que sustenta todo o processo de desenvolvimento humano.
A função motora recebe um sentido humano quando relacionada
com a emoção. Para compreender esse pilar da perspectiva walloniana,
é preciso partir do pressuposto de que existem duas funções motoras
interdependentes:

„„ Atividade clônica ou cinética, associada ao movimento propriamente

dito, que regula o estiramento e encurtamento das fibras musculares.
„„ Atividade tônica, estabelecida pelo tônus muscular – estado de tensão
variável entre o músculo.
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É importante que o professor tente compreender dois aspectos que se

diferem e são fundamentais nesse processo: a emoção e a afetividade.
A emoção da qual fala Wallon não deve ser confundida com afetividade.
A emoção é a reação fisiológica que apresenta alteração orgânica, tal como
o aumento do batimento cardíaco, a sudorese e a descarga de adrenalina, e
pode ser apresentada como reação postural na exteriorização da afetividade.
Afetividade é um conjunto de processos psíquicos que acompanham as mani-
festações orgânicas da emoção, canalizando-a para dentro do próprio sujeito.
A emoção carrega a possibilidade da articulação do biológico com o social
na medida em que promove a interação da criança com o meio ambiente, com
o processo de maturação neurológica e o desenvolvimento psicológico.
Vale ressaltar que reconhecer todas essas possíveis manifestações no sujeito
nos leva a compreendê-lo em suas diferentes dimensões e situações, inclusive
buscando percebê-lo em diversas situações em sala de aula.
As emoções são a exteriorização da afetividade e provocam transformações
que se orientam em direção ao desenvolvimento da atividade intelectual que,
uma vez instalada, tenderá para o controle da potência totalizadora e contagiosa
das atitudes emocionais.
Nessa perspectiva, podemos considerar que o mal-estar está associado a
fome, cólica ou desconforto postural, os quais provocam espasmos, contrações
e gritos. Bem-estar se refere à saciedade, provoca movimentos menos tensos
e mais harmoniosos. Os olhos se abrem bem, os lábios esboçam sorrisos e,
ainda, quando a satisfação é intensa, as pernas se mexem como se estivessem
pedalando no vazio.
As emoções também são compreendidas como a primeira forma de adap-
tação da criança ao meio e propiciam as primeiras aprendizagens, o acesso da
criança ao universo simbólico da cultura, uma vez que é o mecanismo inicial
que assegura as relações sociais.
Por fim, vale lembrar que a emoção rebusca cada vez mais seus meios de
expressão, utilizando-os como instrumento de sociabilidade cada vez mais
especializados.

Compreendendo a formação da identidade, das

relações e das representações sociais
As relações psíquicas não se desenvolvem como se fossem esferas indepen-
dentes do contexto social e histórico. Aliás, antes mesmo de seu nascimento,
o ser humano já existe e muitas coisas operam a favor da construção de sua
identidade e das representações sociais. Há sempre alguém esperando por ele,
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falando sobre o que o aguarda, conferindo suas características, significados

herdados de outras gerações, sem que tenhamos consciência do que está sendo
dito a nosso respeito.
Após o nascimento, serão os adultos que guiarão as ações do pequeno
para que, só depois, o filhote de homem, já operando pelo pensamento ver-
bal, consiga atuar segundo sua capacidade de planejamento, simbolização e
significação. Esse é um longo processo de identificação, de observações, de
inúmeras aprendizagens.
A construção da identidade pode acontecer durante toda da vida dos seres
humanos. Desde o seu nascimento, o sujeito inicia uma longa interação com
o meio em que está inserido, a partir do qual constituirá não só a sua identi-
dade, como a sua inteligência, seus medos, sua personalidade, etc. Apesar de
alguns traços serem comuns a todas as pessoas, independentemente do meio
e da cultura em que estejamos inseridos, há determinadas características do
desenvolvimento que diferem quando há diferentes culturas.
Vale ressaltar que essa construção pessoal é considerada uma característica
importante da adolescência, pois é uma fase em que os indivíduos começam
a reafirmar os seus objetivos e ideias.
Cada um de nós constrói o seu “eu” por meio, inclusive, das interações rela-
cionais, reais e idealizadas; aprendemos e desaprendemos com as experiências
vividas e os seus modelos. Se na infância os nossos modelos são os pais, na
adolescência serão os jovens da mesma idade e outros grupos representados
socialmente que influenciarão de forma significativa a construção da identidade.
Para além disso, a família e os professores assumem um papel importante
nessa construção, visto que necessitam perceber, acolher, acompanhar e orientar
esse processo.

Compreendendo o surgimento da vida afetiva

Para pensar a vida afetiva vamos voltar-nos à fase infantil, já que a criança, de
acordo com a teoria walloniana, é essencialmente emocional e, gradualmente,
vai constituindo-se em um ser sociocognitivo. Dessa forma, é importante
que os professores reconheçam que a criança necessita estar contextualizada
em uma realidade viva, em movimento, em transitoriedade e que tudo isso
influencia o conjunto de seus comportamentos, conhecimentos, percepções
e suas condições frente à sua existência e às aprendizagens.
A vida afetiva da criança emerge, portanto, das trocas relacionais que ela
constrói com os outros, e isso é fundamental para o seu desenvolvimento e
para a constituição do conhecimento.
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As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual

ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo” por, pelo menos, três anos.
Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente
humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas
ações e aos seus movimentos formato e expressão. Portanto, essa deveria ser
uma importante informação para o professor, para que compreenda tal processo
e, assim, atue na mediação adequada do ensino-aprendizagem da criança.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que, antes mesmo do apareci-
mento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como
sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre os
seres humanos, construindo suas próprias emoções, suas percepções e seus
entendimentos, em seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes
processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a
imitação: imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que
está construindo (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros),
formando sua subjetividade e dando início à constituição de seus conheci-
mentos e de sua vida afetiva. Pela imitação, a criança expressa seus desejos
de participar e se diferenciar dos outros, construindo-se como sujeito próprio.

Construindo a identidade a partir da interação

e das atividades motoras
A atividade motora para crianças se dá como um meio de adaptação, de
transformação e de relacionamento com o mundo, pois o desenvolvimento
motor não pode ser dissociado do desenvolvimento cognitivo e afetivo, e é
nessas relações de trocas e aprendizagens que acontece, também, a construção
da identidade.
Conforme o olhar atribuído pela psicologia, a maneira como a criança
interage com o mundo ao seu redor acontece mediante os movimentos que,
por sua vez, se dão por causa das brincadeiras, dos jogos, dos esportes e das
atividades lúdicas. Portanto, às crianças deve ser dada a oportunidade de
movimentar-se para que consigam, dentro de suas possibilidades, desempenhar
atividades e se desenvolver.
As terminações nervosas transmitem esses sinais para os córtices sensoriais
de audição, gustação, olfato, tato, paladar e visão, conhecendo, assim, o mundo.
É jogando, brincando e praticando esportes que as crianças se comportam em
várias dimensões; essa sua conduta mais significativa e concreta frutifica na
indissociabilidade e no intercâmbio dos seus aspectos biológicos, psicológicos
e culturais, desenvolvendo, a partir disso, aspectos identitários.
16 Temas em psicologia da educação: motivação, percepção, inteligência, vida afetiva...

As sensações que emergem na atividade lúdica podem desenvolver as

percepções que, ao serem organizadas em estruturas cognitivas, tornam-se a
base de todo o processo de aprendizagem.

Corpo: movimento e os processos do aprender

A coordenação global, as vivências e as experiências conduzem as crianças
a adquirirem a dissociação de movimentos. Isso se expressa pelas condições
de realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo como, por exemplo, tocar
um instrumento, praticar um esporte, etc.
O corpo não pode ser entendido exclusivamente em sua perspectiva ana-
tomofisiológica, mas, também, como uma fonte que expressa emoções e
sensações – alegria, tristeza, alívio, empolgação etc.
Todo e qualquer movimento está em estreita relação com a conduta e a
personalidade, o que implica afirmar que a toda atividade física (movimento)
corresponde (produz e é produzida por) uma relação psicológica.
A motricidade é a interação de diversas funções motoras (perceptivomo-
tora, neuromotora, psicomotora, neuropsicomotora, etc.). A atividade motora
é de suma importância no desenvolvimento global da criança. Por meio da
exploração motriz, ela desenvolve a consciência de si mesma e do mundo
exterior, cria e organiza artefatos que a identificam e que são marcantes em
seu processo de construção do conhecimento.

A aprendizagem por meio do corpo e suas dimensões

Nas brincadeiras, a criança vivencia diversas atividades lúdicas, passa a se conhecer
melhor, a conhecer suas dimensões, corpo, limites, a dominar suas angústias e a repre-
sentar o mundo exterior, usando, para isso, o brinquedo, os jogos e suas construções.
É assim que a criança se desenvolve.
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são atividades voluntárias e têm como
características fundamentais o fato de que são livres e têm no faz de conta uma forma
de representação de um desejo ou realidade. Junto às escolas, é preciso pensar em
propostas que envolvam brinquedos, jogos e brincadeiras, de forma que tais ações
se configurem como um compromisso ético e político na busca para assegurar o
desenvolvimento integral da criança e contribuir com suas aprendizagens.
 Temas em psicologia da educação: motivação, percepção, inteligência, vida afetiva... 17

CHARLOT, B. Jovens e o Saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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Leituras recomendadas
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.
FREUD e a Psicanálise: psicologia da educação. Portal Educação, Campo Grande, 2013.
Disponível em:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/iniciacao-
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REIS, V. Motivação em sala de aula. EDUCAÇÃO - A complexidade de Morin e Freire,
Florianópolis, 2011. Disponível em: <http://pedagogofaed.blogspot.com.br/2011/05/
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