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ANDRAGOGIA, MÉTODOS E DIDÁTICA

CELMIR GUILHERME MOREIRA RIBEIRO - 1


MÁRCIO RICARDO DIAS MAROSTI - 2

RESUMO

O aprendizado combinado mostrou um considerável crescimento durante a última


década. As iniciativas de aprendizado misto expandiram-se rapidamente, o
aprimoramento tecnológico, e uma maior demanda dos alunos, surgiu como
resultado da necessidade de aprendizagem ao longo da vida resultando, portanto,
em diversas mudanças nas demandas do trabalho dos professores. Muitas
instituições de ensino superior usam a aprendizagem combinada como uma
alternativa não convencional para a educação. As necessidades em mudança dos
alunos, e especialmente dos adultos, atualiza a didática dos professores e altera os
cursos tradicionais das faculdades. Destarte, se faz necessário abordar as formas
como os professores ensinam (a arte de ensinar), como o corpo docente se
especializa (professores como especialistas em aprendizagem), quais são as
dinâmicas de ensino que podem e são usadas em sala de aula (teorias de
aprendizagem, que impactam na andragogia), quais são os conhecimentos que os
professores precisam (base de conhecimento dos professores) e de que forma se dá
esse trabalho em sala de aula (como o conhecimento do professor funciona na sala
de aula).

Palavras-chave: Professores. Aprendizagem e ensino. Educação alternativa.


Didática.

1
Graduado em Teologia, pelo Centro Universitário de Maringá – UniCesumar.
2
Mestre em Educação, pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Especialista em Docência no
Ensino Superior e em EaD e as Tecnologias Educacionais, pelo Centro Universitário de Maringá –
UniCesumar. Graduado em Letras, pela Universidade Estadual de Maringá – UEM.
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1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o campo interdisciplinar da Ciência da Aprendizagem, que


inclui a neurociência, fez um enorme progresso na compreensão de como o cérebro
humano processa, codifica, e recupera informações. O potencial das ciências da
aprendizagem para formar o conhecimento pedagógico de professores e, portanto,
para melhorar a prática pedagógica é significativa. Esse estudo tem como problema
de pesquisa a pergunta: Os professores de ensino superior incorporaram
suficientemente esses novos conhecimentos em sua prática pedagógica?
Como esse estudo mostra, a qualidade do professor do ensino superior é um
fator importante na determinação de ganhos em realização, mesmo depois de
contabilizar a aprendizagem prévia do aluno e as características do histórico familiar.
Esse estudo centra-se na base de conhecimentos pedagógicos dos professores e na
dinâmica do conhecimento da profissão docente, a fim de examinar suas
implicações para o processo instrucional e derivar sugestões baseadas em
evidências para políticas educacionais, analisando as melhores e mais atuais
metodologias de ensino.
Esse estudo exploratório tem como base uma pesquisa bibliográfica,
dispondo de autores conceituados na área. Essa apresentação de dados é crucial
para a avaliação de práticas didático-metodológicas, utilizando-se das informações,
comunicação e relacionamento com professores do ensino superior para examinar
as implicações para o processo instrucional, expondo as características, conceitos,
utilidades, o lado positivo e negativo das metodologias de ensino atuais.
Este artigo está subdividido em dois tópicos, no primeiro “A Arte de Ensinar”
será abordada a base da aprendizagem dos professores e teorias de aprendizagem
aplicadas em sala de aula, no segundo tópico “Base de Conhecimento dos
Professores” será apresentada a relevância do tema abordado quais os
conhecimentos que o professor precisa em sala de aula e didáticas especiais e
métodos de ensino, posteriormente a metodologia será evidenciada apresentando
os principais autores escolhidos para fundamentar o trabalho.
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2 A ARTE DE ENSINAR

A educação, em todas as suas formas tradicionais e emergentes, mantém um


espírito rico e complexo. Em um cenário em constante mudança, os professores
suportam e adaptando, melhorando e superando desafios, tudo em um esforço para
encorajar e inspirar as futuras gerações. É essa mistura que faz a arte de ensinar
juntamente com a ciência do aprendizado que os professores buscam e encorajam,
promovem e celebram.

2.1. PROFESSORES COMO ESPECIALISTAS EM APRENDIZAGEM

Evidências sugerem que a qualidade instrucional e o desempenho dos alunos


dependem de tipos de recursos docentes, em especial sobre os seus
conhecimentos, aptidões, crenças, valores, motivação e metacognição
(ANASTASIOU et al. 2010; MENDES, 2012; VEIGA et al. 2012). Desenvolvendo um
quadro de avaliação para um estudo docente, este é um construto multidimensional
que inclui os recursos cognitivos, meta-cognitivos e afetivos-motivacionais
necessários para dominar problemas relacionados ao trabalho (MASETTO,
2011; GIL, 2015; PIMENTA et al. 2011).
Cada recurso do professor de ensino superior pode ser subdividido em várias
facetas, como conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico de conteúdo e
conhecimento pedagógico geral (ROGERS, 2011) ou como crenças sobre a
natureza do conteúdo ensinado e a natureza do ensino e da aprendizagem (LÜCK,
2003). “Perfis de competência” descrevem os padrões de como esses recursos
trabalham juntos (CARVALHO, 2010). O nível e a qualidade da competência
profissional dos professores são influenciados pelas pré-condições, pelas
oportunidades de aprender e pelo contexto (OLIVEIRA, 2013; PEREZ,
2009; CRAWFORD, 2004). Escolhas de programas nacionais, neste sentido,
refletem visões particulares do que os professores são, deveriam saber e ser capaz
de fazer em sala de aula e como a formação de professores e profissionais docentes
é importante para o trabalho em sala de aula. O desenvolvimento do aprendizado
deve ser organizado de modo a proporcionar o conhecimento e as habilidades
necessárias para realização bem-sucedida de suas tarefas profissionais.
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Um desafio importante de cada avaliação de professores é validar as medidas


e inferências extraídas destes. Considerando o desenvolvimento de competências
ao longo de um contínuo de aprendizagem ao longo da vida (FREIRE, 2010)
permitiria incluir observações em sala de aula sobre o desempenho do professor e
estudante para examinar a validade de construção da medida. Tais estudos devem
garantir que os testes estão tocando recursos de competência necessários para
ensinar com sucesso, para que as medidas sejam válidas para os usos nos quais
eles serão colocados.
O conhecimento pedagógico/psicológico é uma categoria importante de
conhecimento do professor (conhecimento de conteúdo e conhecimento de
conteúdo pedagógico) (KNOWLES, 1998; PEREZ, 2009; SHARMA, 2006). O ponto
de partida da conceituação dos professores em geral o conhecimento
pedagógico/psicológico foram as demandas complexas concretas da prática
docente. Para tanto, vários modelos de aprendizagem escolar foram analisados para
identificar facetas de conhecimento psicológico que são amplamente considerados
essenciais para o sucesso da prática de ensino (DEAQUINO, 2007; MENDES, 2012;
ROGERS, 2011).
Entre esses modelos, há um consenso de que, porque a aprendizagem do
aluno ocorre dentro de um ambiente de sala de aula, o processo de aprendizagem
individual é sempre incorporado no ambiente de uma determinada classe
(CARVALHO, 2010; MASETTO, 2011; SILVA, 2012). Classes escolares tipicamente
reúnem os alunos com diversas habilidades e necessidades, que interagem nas
aulas e, ao fazê-lo, constituem o quadro social complexo no qual todos os processos
de aprendizagem escolar ocorrem. Estes sociais aspectos da aprendizagem escolar
colocam vários desafios para os professores, que têm de saber estruturar e
orquestrar oportunidades de aprendizagem em conformidade. Ao mesmo tempo, os
modelos de aprendizagem escolar também enfatizam os resultados da
aprendizagem que são determinados em grande parte pelas características
individuais dos alunos (GIL, 2015; PEREZ, 2009). Por exemplo, os alunos diferem
em seu conhecimento prévio e preconceitos, bem como em suas orientações
motivacionais. Essas características individuais determinam como os alunos tiram
vantagem das oportunidades de aprendizagem na sala de aula. Para criar ambientes
de aprendizagem que promovem a aprendizagem perspicaz, os professores
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precisam, portanto, de conhecimento dos alunos e das fontes de diversidade na sala


de aula.

2.2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM QUE IMPACTAM NA ANDRAGOGIA

A tarefa de ensinar é complicada, uma vez que as teorias da aprendizagem


fluem em parte das teorias psicológicas da aprendizagem e em parte da observação
pragmática (ROGERS, 2011). Também é importante lembrar que o “aprendizado”
inclui a aquisição de três domínios: Conhecimento, habilidades e atitudes; quaisquer
teorias devem idealmente considerar a aprendizagem em cada um desses três
domínios (FREIRE, 2010; CARVALHO, 2010).
Em termos gerais, as teorias da aprendizagem de adultos podem ser
agrupadas ou relacionadas a várias categorias (ANASTASIOU et al. 2010). Há muita
sobreposição entre as teorias e as categorias das teorias, situando uma visão geral
simplificada.
Teorias instrumentais de aprendizagem focalizam a experiência individual e
incluem as teorias de aprendizagem comportamental e cognitiva. As teorias
comportamentais são a base de muitos currículos baseados em competências e
programas de treinamento (CRAWFORD, 2004; MENDES, 2012). Um estímulo no
ambiente leva a uma mudança de comportamento. A aplicação dessas teorias
geralmente resulta em aprendizado que promove a padronização do resultado
(PIMENTA et al. 2011). Isso leva à questão principal das teorias comportamentais,
ou seja, quem determina os resultados e como eles são medidos?
As teorias da aprendizagem cognitiva concentram o aprendizado nos
processos mentais e psicológicos da mente, não no comportamento. Eles estão
preocupados com a percepção e o processamento da informação (VEIGA et al.
2012).
A aprendizagem experiencial influência a educação de adultos, tornando os
educadores responsáveis pela criação, facilitando o acesso e organizando
experiências de modo a facilitar a aprendizagem (DEAQUINO, 2007).
Teorias humanistas promovem o desenvolvimento individual e são mais
centradas no aluno. O objetivo é produzir indivíduos que tenham potencial de
autorrealização e que sejam auto direcionados e motivados internamente. Knowles
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(1998) apoiou esta teoria popularizando o conceito de “andragogia”. Embora


explique a motivação para aprender, sua principal limitação é a exclusão do contexto
e do mecanismo social de construção de significado e conhecimento. O contexto e
os fatores sociais são cruciais na educação profissional. A aprendizagem
autodirigida sugere que os adultos possam planejar, conduzir e avaliar sua própria
aprendizagem (MASETTO, 2011; OLIVEIRA, 2013). Tem sido frequentemente
descrito como o objetivo da educação de adultos, enfatizando a autonomia e a
liberdade individual na aprendizagem. Embora seja axiomático para a aprendizagem
de adultos, há dúvidas sobre até que ponto a aprendizagem autodirigida, em vez da
autoaprendizagem dirigida, é verdadeiramente viável. Uma limitação do conceito é a
incapacidade de levar em consideração o contexto social da aprendizagem.
Subestimando também implicitamente o valor de outras formas de aprendizagem,
como a aprendizagem colaborativa (FREIRE, 2010; LÜCK, 2003).
Teoria da Aprendizagem Transformativa explora a maneira pela qual a
reflexão crítica pode ser usada para desafiar as crenças e suposições do aprendiz
(OLIVEIRA, 2013). Transformação de perspectiva na educação de adultos
promovendo a reflexão crítica na idade adulta: um guia para a aprendizagem
transformadora e emancipatória. O processo de transformação da perspectiva inclui
um dilema desorientador que é o catalisador/gatilho para rever os próprios pontos de
vista/perspectivas, "sabendo que não sabe"; o contexto, que inclui fatores pessoais,
profissionais e sociais; identifica diferentes formas de reflexão na transformação de
significados, estruturas, contexto, processo e premissa. A reflexão sobre a premissa
envolve o reexame crítico de pressuposições de longa data (FREIRE, 2010;
ANASTASIOU et al. 2010). Aprendizagem transformativa como a crítica ideológica.
Aprendendo como transformação as perspectivas críticas em uma teoria em
progresso.
Teorias sociais da aprendizagem compreendem dois elementos que são
cruciais para as teorias sociais da aprendizagem, são o contexto e a comunidade
(KNOWLES, 1998). Cognição situada e ambientes de aprendizagem constituem
papéis, estruturas e implicações para o design de aprendizagem.
Aprendizagem situada refere-se à participação periférica legítima. Grupos de
prática: Aprendizagem, significado e identidade que enfatiza a importância de
“grupos de prática” para orientar e incentivar o aluno. Deaquino (2007) considera o
modo como os alunos entram em grupos de prática, criando conceitos de limite
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dentro das disciplinas. A maneira pela qual a experiência de um aluno é moldada por
seu contexto e comunidade é desenvolvida pela teoria da situação e é discutida por
Rogers (2011).
Teoria da situatividade compreende uma perspectiva sobre como os
participantes e o ambiente podem interagir. As teorias de cognição situadas são
baseadas em três suposições principais: Aprender e pensar são atividades sociais;
pensar e aprender são estruturados pelas ferramentas disponíveis em situações
específicas; o pensamento é influenciado pelo cenário em que a aprendizagem
ocorre (CRAWFORD, 2004; PIMENTA et al. 2011).
Modelos motivacionais significa qualquer modelo teórico que tente explicar e
relaciona a aprendizagem de adultos a uma teoria educacional deve ter dois
elementos críticos: motivação e reflexão. Uma dessas teorias é a teoria da
autodeterminação. A teoria reconhece a importância da motivação intrínseca e
considera que três necessidades básicas devem ser satisfeitas para sustentá-la:
Autonomia, competência e um sentimento de pertencer ou relacionabilidade (SILVA,
2012; CARVALHO, 2010). Uma das questões sobre a aprendizagem é que uma
baixa expectativa de sucesso resultará em pouca motivação para aprender, a menos
que o valor percebido de sucesso seja esmagador. Isso é parcialmente explicado
pela teoria das necessidades de Mendes (2012), mas provavelmente não captura o
equilíbrio entre os diferentes impulsos concorrentes de esperanças e expectativas
de aprendizagem, em oposição ao tempo e esforço necessários para se envolver
com o processo.
Teoria da valência da esperança incorpora o "valor" do sucesso e da
expectativa de sucesso (OLIVEIRA, 2013). O modelo de cadeia de respostas diz
respeito à participação de adultos em projetos de aprendizagem. Nesse modelo, três
fatores motivacionais internos estão inter-relacionados: Autoavaliação, atitude do
aprendiz sobre a educação e a importância dos objetivos e expectativas. As
principais barreiras externas à motivação são eventos e transições de vida,
oportunidades e barreiras à aprendizagem ou à obtenção de informações (GIL,
2015; MASETTO, 2011).
Modelos reflexivos consideram que a reflexão leva à ação e depois muda.
Aprendizagem reflexiva tem relevância importante para a educação e mais
amplamente na sociedade (PEREZ, 2009). O papel da prática deliberada, usando a
reflexão e feedback como ferramentas para desenvolver o conhecimento e as
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habilidades está começando a fornecer informações muito valiosas para os


educadores ajudar os estudantes a desenvolver autonomia aprendendo (SILVA,
2012; VEIGA, 2012).
Mesmo essa breve consideração sobre os tipos de teoria aplicáveis à
aprendizagem de adultos levará a pessoa a perceber que cada um deles tem suas
forças e estão cada um incompleto sem os outros (LÜCK, 2003). Antes de abordar
um modelo que tente reunir as teorias, os professores precisam considerar como
chegaram onde estão.

3 BASE DE CONHECIMENTO DOS PROFESSORES

O conhecimento do professor é usado na tomada de decisão e parece ser


sugerido que, para tomar decisões pedagógicas informadas, os professores devem
ser capazes de avaliar episódios específicos de aprendizagem, em combinação com
fatores contextuais e situacionais, e ser capaz de conectar toda esta informação ao
seu conhecimento especializado do processo de ensino-aprendizagem a fim de
orientar as ações de ensino subsequentes. Assim, tomar boas decisões
pedagógicas depende da qualidade do conhecimento pedagógico do professor.

3.1. COMO O CONHECIMENTO DO PROFESSOR FUNCIONA NA SALA DE


AULA?

Conceituar o conhecimento do professor é uma questão complexa que


envolve a compreensão dos principais fenômenos como o processo de ensinar e
aprender, o conceito de conhecimento, assim como o conhecimento dos professores
é colocado em ação na sala de aula (MASETTO, 2011). Existem vários modelos que
capturam o complexo processo de ensino e aprendizagem. Alguns modelos veem a
aprendizagem como uma mudança na experiência ou conhecimento do aluno que
resulta de uma mudança no ambiente do aprendiz. Algumas abordagens consideram
o processo de ensino-aprendizagem apenas a partir da perspectiva de ensino,
enquanto outros levam em conta a contribuição do aluno para o processo (PIMENTA
et al. 2011).
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Os últimos modelos indicam que os fatores estudantis são parte e


interdependentes do processo de ensino-aprendizagem. Estes modelos implicam
que o conhecimento de um professor vai além do mero conhecimento de gestão de
conteúdo e sala de aula, e também deve incluir o conhecimento dos alunos e da
aprendizagem (OLIVEIRA, 2013; CARVALHO, 2010). A base pedagógica dos
professores inclui todo o conhecimento cognitivo necessário para criar ambientes
eficazes de ensino e aprendizagem. Esse conhecimento pode ser estudado,
identificando o conteúdo dessa base de conhecimento, no entanto, é uma questão
complexa. A maioria dos estudos usa a distinção entre conhecimento declarativo
("sabendo que") e processual ("saber como"), da psicologia cognitiva como base
teórica (KNOWLES, 1998; MENDES, 2012; SHARMA, 2006). Essa abordagem é
relevante, pois se concentra em entender como o conhecimento está relacionado ao
comportamento, ou em outras palavras, ao desempenho docente.
Alguns modelos de conhecimento pedagógico geral combinam aspectos
pedagógicos e psicológicos, enquanto outros não explicitam aspectos psicológicos.
Os componentes psicológicos são responsáveis pelo fato de que a aprendizagem
ocorre em um contexto social e o sucesso da aprendizagem depende do
conhecimento cognitivo geral e características afetivas de cada aluno (DEAQUINO,
2007; LÜCK, 2003). A questão conceitual chave que surge é se um instrumento
culturalmente válido do professor, o conhecimento que pode ser desenvolvido.
Desde a maneira como o cérebro processa informações deve ser independente do
contexto cultural, adaptando uma abordagem cognitivo-psicológica ao ensino e
aprendizagem (PEREZ, 2009; PIMENTA et al. 2011). Pode-se supor que exista uma
base pedagógica de conhecimento fundamental para a criação de situações efetivas
de ensino-aprendizagem independentes da cultura. Esta hipótese foi, de fato,
testada em estudos que mostram que um instrumento padronizado projetado para
investigar o conhecimento pedagógico geral é válido transculturalmente.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A andragogia diz respeito à educação e aprendizagem de adultos de uma


forma ou de outra, mas, além disso, o conceito é ambíguo. A vida moderna requer
novos conhecimentos e habilidades. Assim, há uma necessidade essencial em
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oferecer e completar o ensino secundário escolhendo um maior desenvolvimento


profissional. Os professores de adultos têm uma educação pedagógica de
excelência, mas não é tão comum se especializar em educação andragógica (ensino
de adultos). Os professores usam métodos recentes pedagógicos, mas antigos
paradigmas são usados em seus trabalhos. Os adultos não aprendem de maneira
diferente das crianças e jovens, mas eles têm outras suposições. A crescente
necessidade de educação de adultos, e como novos métodos didáticos e inovação
na estratégia de ensino, juntamente com grandes demandas sobre os professores,
coloca o foco na competência social, o que é importante e necessário para criar uma
cooperação, relações humanas positivas e um aprendizado eficaz.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Léa das Graças. PIMENTA, Selma Garrido. Docência no Ensino


Superior. São Paulo: Cortez Editora, 4 Ed., 2010.

CARVALHO, Jair Antônio. Andragogia: Considerações sobre a aprendizagem do


adulto. Revista REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, Ano 3, v. 3, n. 1, p. 78-90,
Rio de Janeiro, 2010.

CRAWFORD, Steven R. Andragogy. Malcolm Knowles. 2004.

DeAQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como Aprender: andragogia e as habilidades


de aprendizagem. São Paulo: Pearson, 1 Ed., 2007.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 32


reimpressão, 2010.

GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2015.

KNOWLES, Malcolm Shepherd. The adult learner: the definitive classic in adult
education and human resource development. San Diego: Elsevier Butterworth-
Heinemann, 1998.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar – Fundamentos


teóricometodológicos. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

MASETTO, Marcos Tarciso. Inovação Curricular no Ensino Superior. 2011.


Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/> Acessado em: 17 mar de 2019.

MENDES, Mônica Campos. Andragogia e a didatica do Ensino Superior: novo


lidar com o aprendizado adulto em EaD. Ribeirão Preto, 2012.
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OLIVEIRA, Ari Batista. A Aprendizagem de Adulto. 2013. Disponível em:


<http://www.brafil4.com.br/>. Acessado em: 12 mar de 2019.

PEREZ, Samuel Ubaldo. Andragogia: fundamentos. México DF: Universidad del


Valle de México, 2009.

PIMENTA, Selma G.; ALMEIDA, Maria Isabel. Pedagogia Universitária: caminhos


para a formação de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

ROGERS, Jenny. Aprendizagem de Adultos: fundamentos para Educação


Corporativa. Porto Alegre: Artmed, 5 Ed – 2011.

SILVA, Aurora. Modelo Andragógico: Uma Síntese. 2012.

SHARMA, Prem Lata. Adult Learner Methods. Índia: Sarup & Sons, 2006.5

VEIGA, Ilma. ÁVILA, Cristina. Didática e Docência na Educação Superior:


implicações para formação de professores. São Paulo: Papirus, 2012.

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