Você está na página 1de 11

Desafios metodológicos da Educação Patrimonial Ambiental

aplicada no ensino com base construtivista

Autor: Rômulo José Fontenele Oliveira


Orientadora: Maria de Fátima Vilhena da Silva

RESUMO

Aceitamos o desafio de discutir o construtivismo e educação patrimonial ambiental como metodologias


no ensino básico. O construtivismo trata o conhecimento como temporário que se desenvolve no contato
com o mundo. A Educação Patrimonial Ambiental está sendo gerado no Grupo de Educação Patrimonial
Ambiental do NPADC-UFPA, coordenado pela minha orientadora, trata meio ambiente e cultura como
patrimônios de um povo a ser valorizado como objeto de estudo na educação. Este estudo se caracteriza
como uma pesquisa qualitativa com o objetivo de analisar se os princípios da teoria construtivista
permeiam propostas metodológicas de Educação Patrimonial Ambiental no ensino básico do município
de Vigia-PA. Intenciona investigar a prática educativa de 11 professores egressos da oficina Educação
Patrimonial ministrada pelo Prof. Luiz Rocha do NPADC como parte da dissertação dele. A pesquisa
prevê acompanhamento dos professores nos seus locais de trabalho na cidade de Vigia, verificando as
metodologias de trabalho e seus possíveis projetos de educação patrimonial ambiental. Utilizaremos a
observação direta durante as visitas às escolas, entrevistas, filmagens, fotos e análise dos projetos
desenvolvidos. As análises dos dados serão realizadas com base em autores que ancoram as teorias
construtivistas e de educação ambiental e patrimonial.

Palavras-chave: Educação Patrimonial Ambiental, Construtivismo, Metodologias, Educação


Ambiental.

1- Introdução
O esforço para trabalhar com o construtivismo e a educação patrimonial ambiental
na formação de estudantes do ensino básico nos parece um desafio complexo e
audacioso. Complexo porque compreender uma metodologia construtivista é percebê-la
como teoria que ancora ou dá substrato em uma investigação. Ao mesmo tempo é
pensá-la como processo em construção, inacabado se constituindo em modos de fazer
ao longo de um percurso de atividades que permitam o desequilíbrio e a equilibração,
acomodação e assimilação de conceitos e atitudes velhas e novas das pessoas
envolvidas. Essa complexidade, no entanto, exige a presença de ambiente interativo que
permita a discussão e debate sem vislumbrar um horizonte totalmente definido ou um
início e um fim.
O estudo de meio ambiente na perspectiva de patrimônio inclui as características
biologicamente relevantes de um local ou região, características culturais, os costumes,
a língua, as memórias, as vestimentas, os utensílios e ferramentas, as manifestações
folclóricas e religiosas, as arquiteturas e construções, e “as formas de ser e de existir” da
população humana que ali reside e interage com o ambiente da qual é parte e
representante legítima (HORTA,1991; SILVA,2006). Estudos desta natureza trazem
muitas possibilidades e olhares, tudo acontecendo ao mesmo tempo nos indivíduos em
suas interações com os outros dentro do ecossistema e da sociedade.
A complexidade está marcadamente mais destacada neste ponto: os seres
humanos vivem simultaneamente em seus ecossistemas como entidades biológicas e em
suas sociedades como entidades culturais em contínuo processo de devir, são entidades
biológico-culturais abertas, não podendo ser fragmentadas, decompostas em partes para
análise e depois reorganizadas em uma síntese, sem que sejam descaracterizadas ou
distorcidas enquanto objeto de estudo.

2- Justificativa
Desde o ano de 2006 diversas atividades e projetos ligados à área da “Educação
Patrimonial Ambiental” foram e estão sendo desenvolvidos em Vigia de Nazaré através
do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas do NPADC
da UFPA. Duas Dissertações já foram concluídas, entre elas a do Prof. Luiz Rocha da
Silva, durante a sua pesquisa de mestrado do PPGECM-NPADC que culminou com a
dissertação “Impacto da Educação Patrimonial na Formação de Professores no
Município de Vigia de Nazaré,” e novas já estão em andamento na mesma área e no
mesmo local de pesquisa.
A importância deste estudo está em verificar se o trabalho de Educação
Patrimonial iniciado na pesquisa de mestrado do Prof. Luis Rocha está tendo
continuidade nas escolas por parte dos professores que receberam este treinamento
como também subsidiar estudos para fortalecer o conceito de Educação Patrimonial
Ambiental, que se apresenta como uma nova metodologia e área de estudo no Brasil, em
gestação dentro do Núcleo de Educação Patrimonial Ambiental do NPADC-UFPA,
coordenado pela minha orientadora.. A questão norteadora é saber se é possível detectar
nas metodologias de EA das escolas de ensino básico de Vigia os princípios da teoria
construtivista e a perspectiva patrimonial AMBIENTAL?
A razão para trabalhar a educação patrimonial ambiental e o construtivismo,
focaliza este ir e vir intenso da vida e da cultura de forma intrínseca, indissociadas, e é
dessa forma que queremos participar da formação de estudantes do ensino básico como
futuros cidadãos educadores patrimoniais ambientais.
Nessa perspectiva a inter-relação entre ambiente, sociedade, cultura e
patrimônio, passa a ser condição de possibilidade para desenvolvimento de consciências
e intencionalidades voltadas para ações que proporcionem avançar como civilização
sem abrir mão de avanços na qualidade da nossa vida e do nosso planeta, percebendo
nosso ambiente e modo de vida como patrimônios sempre em construção.

3- Objetivos

Objetivo Geral
Analisar se os princípios da teoria construtivista permeiam as propostas
metodológicas de Educação Patrimonial Ambiental nas escolas de ensino básico do
município de Vigia de Nazaré-PA.

Objetivos Específicos
Estabelecer relações entre os princípios construtivistas e as metodologias em
Educação Patrimonial Ambiental nas escolas de ensino básico do município;
Discutir se existe uma abordagem patrimonial nas metodologias em Educação
Ambiental nas escolas em que os professores participaram da Oficina de Educação
Patrimonial;
Verificar se as abordagens metodológicas contribuem para a alfabetização
científica na área de Educação Patrimonial Ambiental dos alunos.

4- Proposta Teórico-Metodológica
Cenário da Pesquisa
A pesquisa será realizada na cidade de Vigia de Nazaré situada na região nordeste do
Estado do Pará, conhecida como microrregião do salgado, a 97 Km da capital Belém
banhada pelo rio “Guajará-mirim”, tendo excelente pontos de ancoragem. A água
salobra é invadida por canais como o “Igarapé da Rochinha” muito conhecido pela
população. O município possui uma área territorial de 386,61 Km2 e uma população de
aproximadamente 41.500 habitantes, a cidade se destaca economicamente pela atividade
da pesca devido a sua localização estar muito próxima ao oceano atlântico.
No cenário cultural a cidade de Vigia conta com igrejas e capelas de arquitetura
lusitana do século XVIII, museus, mercado e praças e abriga intensa atividade religiosa
e folclórica, como por exemplo, a mais antiga festa religiosa do Brasil, o Círio de
Nazaré e a dança tradicional Carimbó. Tal cenário a qualifica histórico-culturalmente e
ambientalmente como patrimônio e se justifica a importância de estudá-la e preservá-la
no contexto da educação patrimonial ambiental questão foco de minha pesquisa.

Sujeitos da pesquisa
Minha intenção é investigar a prática educativa de 11 professores do ensino
básico da cidade de Vigia egressos da oficina Educação Patrimonial ministrado pelo
Prof. Luiz Rocha da Silva, por ocasião da sua pesquisa de mestrado do PPGECM-
NPADC que culminou com a dissertação “Impacto da Educação Patrimonial na
Formação de Professores no Município de Vigia de Nazaré”. A pesquisa se caracteriza
como qualitativa e para realizá-la vamos acompanhar os professores em suas atividades
nos seus locais de trabalho, verificando suas metodologias de trabalho e auxiliando-os
nos seus possíveis projetos de educação patrimonial ambiental já desenvolvidos, ou a
serem planejados na escola.

Obtenção e análise de dados


Como instrumentos de obtenção de dados utilizarei a observação direta durante as
visitas às escolas, questionários, entrevistas, filmagens, fotos e análise dos projetos
desenvolvidos. As análises dos dados serão qualitativas ancoradas em autores como
HORTA(1991), FOSNOT (1998), MORAES (2000) e REIGOTA(2007).

5- Considerações sobre o Construtivismo e seus princípios


O construtivismo assim é considerado como teoria que trata de um conhecimento
temporário, que se desenvolve na relação conflituosa de conhecimentos pessoais
existentes com novos conhecimentos adquiridos no contato com o mundo e seus
símbolos culturais através de atividade social, discurso e debate. Para uma metodologia
ter caráter construtivista então ela deve valorizar o debate de idéias e permitir atividades
que valorizam a negociação de significados de forma coletiva.
Dessa forma, no prefácio de FOSNOT (1998, prefácio) o construtivismo:

“...é uma teoria sobre conhecimento e aprendizagem (...) descreve tanto o que é
“saber” quanto como nós “viemos a saber” (...) o conhecimento como
temporário, em desenvolvimento, não-objetivo, internamente construído, social e
culturalmente intermediado. A aprendizagem (...) como um processo auto-
regulador que enfrenta o conflito entre modelos pessoais do mundo, já existentes,
e novos insights discrepantes; que constrói novas representações e modelos da
realidade como um empreendimento humano de formação de significados com
ferramentas e símbolos culturalmente desenvolvidos; que negocia
adicionalmente estes significados por meio da atividade social, do discurso e do
debate.”
FOSNOT (1998, p.46-47) também estabelece alguns princípios gerais de
aprendizagem derivados do construtivismo que, segundo ela, podem ser úteis para
repensarmos e reformamos nossas práticas educacionais, cito aqui alguns deles:

“Aprender não é o resultado do desenvolvimento, aprender é


desenvolvimento. A aprendizagem requer invenção e auto-organização por parte
do aprendiz. Sendo assim os professores precisam permitir que os alunos
coloquem suas próprias perguntas, gerem suas próprias hipóteses e modelos
como possibilidades e testem sua validade.

O diálogo dentro de uma comunidade engendra mais pensamento. A sala


de aula precisa ser vista como uma “comunidade discursiva engajada em
atividade, reflexão e conversação” (Fosnot, 1989). Os alunos (e não o professor)
são responsáveis pela defesa, prova, justificativa e comunicação de suas idéias
para a comunidade da sala de aula. As idéias são aceitas como verdade apenas à
medida que fazem sentido para a comunidade e, assim, alcançam o nível de
“tidas-como-partilhadas”.

Diante dessa abordagem há que se pensar uma metodologia que valoriza os


conhecimentos dos alunos, suas perguntas e tentativas de resposta, que analise os erros e
contradições que ao contrário de serem depreciados, sejam esclarecidos e explorados.
Anotações em diários valorizam a abstração reflexionante (PIAGET,2003) que precisa
de certo espaço de tempo para ocorrer, e onde se dão as representações multissimbólicas
de conexões entre estratégias e experiências. O diálogo é fundamental na metodologia
construtivista, pois permite aos alunos desenvolver seus pensamentos e compartilhar as
idéias na medida que são apresentadas pelos próprios alunos aos outros. A produção de
significados pelos alunos ocorre por mudanças estruturais progressivas de seus pontos
de vista na relação de interação, desfazendo ou refazendo significados anteriores,
processo que se estende ao longo do desenvolvimento e extrapola a sala de aula e a
escola.
Para MORAES (2000, p.104) conseguir entender o construtivismo no ensino, é
tarefa bastante complexa, pois:
“É possível caracterizar algo em processo? É possível definir algo que não tem
características definidas por estar sempre se modificando? Tentar afirmar o
construtivismo requer, um pouco, conviver com esta insegurança de caracterizar
algo fluido, em processo, ainda não inteiramente explicitado e que, talvez, nunca
possa sê-lo. Se acredito que tudo é construído, também o construtivismo terá que
ser algo em permanente construção.”

Podemos notar sua intenção de não produzir uma resposta definitiva já que seria
uma incoerência definir uma coisa que está sempre se refazendo no próprio processo de
se fazer. Então parece mais interessante para ele perceber o que alguns autores definem
como não sendo construtivismo, enfatizando que não é um método, mesmo que na visão
de muitos professores seja utilizado como tal. Nem uma técnica ou um conjunto delas,
mesmo que muitas pessoas assim o concebam, nem receita para a prática docente ou
conjunto de regras ou normas de procedimentos e técnicas para conseguir alcançar
algum objetivo pré-determinado, um resultado já esperado.
O autor prossegue colocando o construtivismo como uma superação da
racionalidade técnica e como forma de praticar a reflexão na ação e sobre a ação,
fazendo com que o professor seja sujeito ativo de sua prática. Segundo CARRETERO
(1993, p. 21, apud MORAES, 2000, p.105) na perspectiva do aprender pode-se afirmar
que o construtivismo é um conjunto de teorias que:
“mantém que o indivíduo não é um mero produto do meio, nem um simples
resultado de suas disposições interiores, mas uma construção própria que vai se
produzindo dia-a-dia como resultado da interação entre estes dois fatores. Em
conseqüência, segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia
da realidade, mas uma construção do ser humano”

Realmente é comum pensarmos em receitas prontas para a ação pedagógica do


cotidiano, como uma forma de facilitar ou organizar em alguma direção as atividades
que desenvolvemos no trabalho como professores. Perceber o construtivismo como um
simples método, técnica ou forma de planejamento é uma construção conceitual muito
simplista e superficial presente entre professores. O caráter provisório é algo a ser
superado à medida que assimilamos novas perspectivas de compreensão, percebendo-o
também como Epistemologia, Teoria do Conhecimento e da aprendizagem.

MORAES (2000, p. 122-123) também define certas atitudes que para ele devem
estar presentes ante os alunos em situações de aprendizagem que precisam ser
construídas na prática da ação construtivista. São elas:

“Atitude pesquisadora- (...) agir permanentemente direcionado a


conhecer cada vez melhor o aluno, assim como a descobrir como desafiá-lo a
partir do que já sabe em direção a um conhecimento que ainda não domina. O
professor construtivista é um pesquisador de sua prática docente e de seus
alunos.
Atitude questionadora- (...) está intimamente ligada a atitude
pesquisadora. Quem a possui valoriza prioritariamente o perguntar, em
contrapartida ao informar. As perguntas serão tanto mais significativas quanto
mais estiverem relacionadas ao conhecimento prévio dos alunos. Naturalmente
as questões e problemas propostos devem ir além. Devem desafiar os alunos para
construírem conhecimentos novos. (...) fazer esta mediação através de um
diálogo socrático em que o aluno é constatemente solicitado a participar
ativamente, de modo especial, pela reflexão.
Flexibilidade- Essa atitude ou modo de ser afasta o professor do uso de
procedimentos excessivamente rígidos e pré-planejados, assumindo ao invés um
posicionamento de adaptar-se às circunstâncias do processo de aprendizagem em
andamento e às necessidades dos alunos. Como elas nunca são inteiramente
conhecidas, é preciso ser flexível e adaptar-se constantemente. (...) É muito mais
uma abertura para vislumbrar diversificados caminhos para ir além de um ponto
inicial para um objetivo previamente determinado, ainda que até mesmo esse
ponto de chegada possa ser redefinido ao longo do processo.”

MORAES (2000, p. 123-125) ainda destaca que a tentativa de ser construtivista também
pode ser caracterizada por um conjunto de modos de ação, dos quais destaca:

“Mediação- (...) conjunto de atividades, proposto pelo professor, no


sentido de possibilitar aos alunos avançarem do conhecimento que já dominam
com segurança em direção a novos domínios, gradativamente mais afastados
daquilo que já conhecem.
Problematização- (...) saber transformar o conteúdo a ser aprendido em
problemas significativos para seus alunos.
Interdisciplinaridade- o processo de construção parece exigir a superação
dos limites estreitos de uma área específica de conhecimento das disciplinas
acadêmicas. O conhecimento é construído como teoria sobre realidade e como tal
é integrado. A mediação e, de modo especial, a problematização, necessitam
levar em consideração o que conduzirá a atividades e problemas
interdisciplinares.
Diálogo- No processo de mediação, sem dúvida, é extremamente
importante que se valorize a fala do aluno, especialmente, em sua forma
dialógica dentro do grupo.

Concordamos plenamente com o autor quando coloca que ser construtivista é


assumir um paradigma e adotar conscientemente uma epistemologia, pois a partir da
perspectiva construtivista, passamos a ter uma nova forma de ver o mundo, a nós
mesmos, a realidade e a educação como estruturas em construção, inacabadas e se
desenvolvendo juntas com cada pessoa ou “ser-individual-social”. Daí a principal
dificuldade que é superarmos as “certezas” do racionalismo e do empirismo nas nossas
práticas educacionais e de convivência com as pessoas.
Esta é uma das características do construtivismo que me leva a analisar como
metodologia na formação dos professores que participaram da formação de educador
patrimonial ambiental. Posto que essa nova forma de olhar sobre as coisas e as pessoas,
torna a percepção mais aguda dos processos educacionais que dizem respeito ao
ambiente, a sociedade, a educação, a cultura que fazem parte da vida e onde estão
inseridos e valorizados os patrimônios materiais e imateriais.
Nestas formas de ir ativamente refazendo suas próprias noções adotamos todas estas
atitudes e modos de ação aqui já apresentados como princípios construtivistas que neste
trabalho vou utilizar para analisar as metodologias que foram utilizadas na formação de
formadores de educadores patrimoniais ambientais e as metodologias empregadas pelos
professores egressos dessa formação.

6- Considerações sobre Educação Patrimonial Ambiental


A partir de agora iremos fazer algumas considerações para tentar situar meio
ambiente e cultura como patrimônios de um povo, que merecem e devem ser
valorizados e conservados para as gerações presentes e futuras, se constituindo como
objetos de estudo da educação patrimonial ambiental, a serem discutidos na educação
em geral. Começaremos por apresentar conceitos encontrados em trabalhos de alguns
autores mais conhecidos para, em seguida, estabelecermos as conexões e inter-relações
entre eles.
O primeiro deles é o conceito de educação ambiental proposto por REIGOTA
(2007, p. 10-11):
Parto do princípio que educação ambiental é uma proposta que altera
profundamente a educação como a conhecemos, não sendo necessariamente uma
prática pedagógica voltada para a transmissão de conhecimentos sobre ecologia.
Trata-se de uma educação que visa não só a utilização racional dos recursos
naturais (para ficar só no exemplo), mas basicamente a participação dos cidadãos
nas discussões e decisões sobre a questão ambiental.
Considero que a educação ambiental deve procurar estabelecer uma “nova
aliança” entre a humanidade e a natureza, uma “nova razão” que não seja
sinônimo de autodestruição e estimular a ética nas relações econômicas, políticas
e sociais. Ela deve basear-se no diálogo entre culturas em busca da tripla
cidadania: local, continental e planetária, e da liberdade...
Na definição de Reigota já percebo a educação ambiental como alternativa para
superar a prática pedagógica centrada na transmissão de conteúdos, tradicionalmente
encontrada no empirismo e no racionalismo que impregnam nossas escolas, professores
e alunos. Também já se começa a ser superada a noção de meio ambiente apenas com
aspectos ecológicos, pois há uma valorização da participação livre das pessoas nos
processos decisórios sobre questões ambientais. Surge nesses conceitos a possibilidade
de se exercer a cidadania, o estímulo à atitude ética nas relações econômicas, políticas e
sociais e o diálogo entre culturas. Tais elementos tornam evidentes as representações
culturais na perspectiva de educação ambiental embora a percepção de cultura e
educação ambiental não apareça ainda como patrimônio.
No Brasil, a educação patrimonial foi introduzida desde os anos 80 como
metodologia do processo ensino-aprendizagem, traduzida da expressão inglesa
“Heritage education” ou “Educação de herança”, definida como instrumento de
alfabetização cultural, que pode permitir ao indivíduo fazer a leitura do mundo ao seu
redor, tanto de forma sociocultural quanto histórico-temporal, colocando o patrimônio
histórico, com seus valores multissimbólicos, como forma de se construir o processo de
formação da identidade social de um povo ou comunidade, como fundamento que deve
está presente no processo educacional. Segundo HORTA (1991, p. 07):
O patrimônio assim referido, como objeto do nosso conhecimento, é a
manifestação, sob múltiplas formas, da cultura de uma sociedade. Cultura como
sistema de valores, de crenças, hábitos e comportamentos, conceitos e idéias que
caracterizam uma sociedade e suas produções, e que as distinguem das demais.
Toda manifestação humana tem uma “substância” e uma “expressão”. A forma
dessa substância e a forma dessa expressão é o que é possível conhecer e
compreender através do estudo das manifestações culturais. A interação das
substancias e das expressões culturais, numa forma própria e única é o que nos é
possível conhecer e analisar através do estudo patrimonial; o que nos permite
construir.
A cultura aparecesse aqui como patrimônio possível de ser estudado e
compreendido como “substância” e “expressão” das manifestações humanas, de suas
sociedades e comunidades, permitindo uma forma própria de identificação de um povo,
com características semelhantes e distintas de uma comunidade local para outra. Esse
patrimônio é gerado e se expressa no ambiente em que é criado e produzido e desta
forma também faz parte deste ambiente, criando-o e recriando-o, por isso deve ser
estudado e conservado (SILVA, 2006). Embora a perspectiva histórica discutida se
preocupe mais com o simbólico e imaterial, não se pode negar que se constitui no
processo de modificação do ambiente natural em social, também de forma material, o
que mais uma vez, como conseqüência desta dupla gênese, reforça seu caráter de
patrimônio.
A percepção de natureza como patrimônio cultural a ser preservado já aparece na
Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu artigo 216:
(...) Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e
imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à
identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais se incluem: (EC nº 42/2003)
I – as formas de expressão;
II – os modos de criar, fazer e viver;
III – as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV – as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados
às manifestações artístico-culturais;
V – os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
§ 1º O poder público, com a colaboração da comunidade, promoverá e
protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de inventários, registros,
vigilância, tombamento e desapropriação, e de outras formas de acautelamento e
preservação.
Identificamos no artigo da constituição a noção de patrimônio de natureza
material e imaterial, deixando claro que tanto aspectos físicos e palpáveis quanto
aspectos abstratos ou que não podem ser percebidos somente pelo tato se configuram
como patrimônio cultural.
Todas as formas de se expressar e fazer, das ciências, artes e tecnologias são
patrimônios tanto quanto objetos, documentos e edificações. O valor paisagístico,
artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico científico de ambientes urbanos e
rurais também se constituem patrimônio, e devem ser protegidos pelas pessoas e órgãos
que respondem pelo poder público com a colaboração da comunidade.
Pensamos que a formação de educadores patrimoniais ambientais tem que
promover uma consciência do que seja patrimônio ambiental com este espírito que está
presente na nossa constituição para que os participantes tenham capacidade de, nas suas
atividades e vivências, se aliarem ao poder público e comunidade, todos juntos, num
mesmo esforço de identificação e preservação destes patrimônios ambientais nos locais
onde estejam atuando.

7- Referências
ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras. 3. ed. São
CONSTITUIÇÂO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1998. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de
Edições Técnicas, 2004. 436 p.

FOSNOT, Catherine T. (org.). Construtivismo: teoria, perspectivas e prática


pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HORTA, Maria de Lourdes Parreira; GRUNBERG, Evelina; Monteiro, Adriane


queiroz. Guia básico de Educação Patrimonial.Brasília: Instituto do Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.

MARTINEZ, Paulo Henrique. História Ambiental no Brasil:pesquisa e ensino. São


Paulo: Cortez, 2006. ( Col. Questões da Nossa Época, v. 130)

MORAES. R. É possível ser construtivista no ensino de ciências. In: MORAES (Org.)


Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. Porto
Alegre: EDIPUCCRS, 2000.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão (Org.). Metodologias em Educação Ambiental.


Petrópolis: Vozes, 2007.

PHILIPPI JR, Arlindo; PELICIONI, Maria Cecília Focesi (Orgs.). Educação Ambiental:
desenvolvimento de cursos e projetos. 2. ed. Campinas: Signus, 2002.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e Representação Social. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2007. ( Col. Questões da Nossa Época, v. 41).

SILVA, Luiz Rocha da. Impacto da Educação Patrimonial na Formação de


Professores do Minicípio de Vigia de Nazaré. Dissertação de Mestrado- NPADC-UFPA
– Belém, 2007. 131p.

SOARES, Luiz Carlos (Org.). Da Revolução Científica à Big (Business) Science: cinco
ensaios de história da ciência e da tecnologia. São Paulo, Hucitec, Niterói: Eduff, 2001.
(Lógica e Filosofia da Ciência. História da Ciência e da Tecnologia; 7)

VASCONCELOS, Maria José Esteves de . Pensamento Sistêmico: o novo paradigma da


ciência. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002.