Manual Integrado Salida 5to Grado PDF

Kit de
Evaluación
Demostrando lo que
aprendimos
Manual de uso del

kit de salida
Nombre del docente:
MANUAL DE USO DEL KIT DE SALIDA
¿Qué es y para qué sirve el Kit de Evaluación?
El presente documento describe y explica los usos de la segunda parte del Kit de Evaluación
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS. Está dirigido a los docentes del área de Comunicación
y Matemática que tienen a cargo la enseñanza a estudiantes de quinto grado de secundaria.
Esta segunda parte del Kit de Evaluación es un conjunto de instrumentos que sirven para
monitorear los aprendizajes de los estudiantes a la salida de quinto grado de secundaria.
Además, sobre la base de los resultados derivados de su aplicación, el docente puede
reflexionar sobre su práctica pedagógica y tomar decisiones que mejoren el desempeño de
los estudiantes: reajusta estrategias didácticas, diversifica materiales educativos, enfatiza el
desarrollo de ciertas capacidades, etc. Asimismo, le permiten medir el logro de las capacidades
de los aprendizajes esperados e identificar aciertos y dificultades en los estudiantes.
¿Cuál es el objetivo del Kit de Evaluación?
El objetivo global del Kit de Evaluación es brindar al docente de quinto de secundaria en

las áreas de Comunicación y de Matemática una herramienta de evaluación que le permita
conocer cuánto saben sus estudiantes. Esta segunda parte ha sido diseñada de acuerdo con
las metas esperadas de los estudiantes al finalizar el quinto año de secundaria. Su aplicación
permitirá al docente conocer el nivel de logro de los aprendizajes esperandos para el quinto
grado de secundaria de tal modo que pueda tomar acciones para consolidarlos.
RECORDEMOS
Este kit es solo un apoyo a la evaluación que hace el docente en el aula. La evaluación de
aula debe ser permante, formativa, diversa y auténtica. Por tanto, no debe reducirse solo
a la aplicación de pruebas, sino que debe estar presente en todas las actividades que el
docente desarrolla en el aula. La evaluación de aula debe entenderse como un proceso
que puede realizarse de diversas formas, de manera contextualizada y que exige la
aplicación de habilidades complejas para la solución de problemas reales o la generación
de respuestas originales.
2
“DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMOS”
¿Qué contiene el kit de salida?

Este kit de salida contiene los siguientes instrumentos:
Un manual de uso del kit de salida para el docente
Cinco instrumentos de evaluación:

• Una prueba individual de Comprensión de textos escritos (consta de 2
cuadernillos)
• Una actividad grupal de Expresión de textos orales (consta de 1 cuadernillo)
• Una prueba de Producción de textos escritos (consta de 1 cuadernillo)
• Una prueba de Matemática (consta de 2 cuadernillos)
• Una actividad de Resolución de problemas en equipo (consta de 1 cuadernillo)
Registros de logros:
• Tres para Comunicación
• Dos para Matemática
¿Qué evalúan las pruebas del kit de salida?
Las pruebas del kit de salida miden aquellas capacidades de las áreas de Comunicación y
Matemática que los estudiantes deben haber desarrollado durante el quinto grado de
secundaria.
A continuación, se presentan cuadros de capacidades con sus respectivos indicadores
para las áreas de Comunicación (Comprensión de textos escritos, Expresión de textos orales y
Producción de textos escritos) y Matemática (Resolución de problemas de Número y operaciones;
Resolución de problemas de Cambio y relaciones). Estas capacidades e indicadores guardan
correspondencia con lo establecido en los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje.
3
Cuadro 1: Capacidades e indicadores evaluados en Comprensión de textos escritos y Expresión de textos orales
Capacidad Indicador
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura
Identifica información en compleja y, vocabulario variado y especializado.
diversos tipos de textos
según el propósito. Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y
vocabulario variado y especializado.
Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido
figurado, carga irónica y doble sentido, a partir de información explícita.
Deduce atributos, características, cualidades y funciones de
personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos tipos de
textos con estructura compleja.
Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución, comparación
Comprensión Infiere el significado del
y descripción entre las ideas de un texto con estructura compleja y con
de textos texto.
vocabulario variado y especializado.
escritos
Deduce el tema central, subtemas, la idea principal, la tesis, los
argumentos y las conclusiones en textos de estructura compleja y con
diversidad temática.
Deduce el propósito de un texto de estructura compleja y
profundidad temática.
Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y
Reflexiona sobre la forma, conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con el
contenido y el contexto del contexto sociocultural.
texto. Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales a
partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.
Expresa ideas, emociones Ordena sus ideas en torno a un tema específico a partir de sus saberes
y experiencias con previos y fuentes de información, evitando contradicciones.
claridad empleando las
convenciones del lenguaje Utiliza vocabulario preciso, pertinente y especializado.
oral en cada contexto.
Varía la entonación, volumen, ritmo, pausas y cadencias para enfatizar
Aplica variados el significado de su texto.
Expresión de recursos expresivos según
su propósito y las distintas Complementa su texto oral con gestos, ademanes, contacto visual,
textos orales
situaciones comunicativas. posturas corporales y desplazamientos adecuados a sus normas
culturales.
Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información
Interactúa manteniendo el relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento
hilo temático y adaptándose intervenir.
a las necesidades de la
interacción. Coopera, en sus interacciones, de manera cortés y empática,
brindando información adecuada en cuanto a calidad y cantidad.
Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de
texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará de
acuerdo con su propósito de escritura.
Planifica la producción de
Selecciona de manera autónoma el registro (formal e informal) de los
diversos tipos de textos.
textos que va a producir, en función del tema, canal o propósito.
Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus
ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con
Producción de estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y
textos escritos fuentes de información.
Textualiza
experiencias, Mantiene el tema cuidando no presentar digresiones, repeticiones,
ideas, contradicciones o vacíos de información.
sentimientos,
empleando las Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación,
convenciones pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea
del lenguaje escrito. necesario.
Usa los recursos ortográficos de puntuación y tildación en la medida
que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.
4
Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemática
Capacidad Indicador
Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.
Comprensión
Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.
y uso de los
números Representa números reales presentes en su entorno, usando
intervalos.
Resolución
de problemas Formula situaciones problemáticas referidas al pensamiento
de número y proporcional (porcentajes), que demandan integrar información y
operaciones Comprensión las resuelve.
y uso de las Resuelve situaciones problemáticas que implican usar las nociones
operaciones multiplicativas y aplicar un patrón multiplicativo dado.
Resuelve situaciones problemáticas que implican la interpretación
y el cálculo de porcentajes (tasas de interés) en diferentes contextos
Resuelve situaciones problemáticas que demandan inferir el patrón
de una secuencia y establecer relaciones entre un término de la
progresión geométrica y el orden de dicho término.
Matematiza Infiere una regla general para encontrar cualquier término de una
Interpretación y sucesión numérica creciente o decreciente.
generalización
de patrones Interpreta el patrón en una secuencia de números reales dada y
aplica dicho patrón.
Representa Interpreta la regla de formación y determina algunos términos
faltantes en una sucesión creciente o decreciente (sucesión
Comunica recurrente).
Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
Elabora mediante ecuaciones cuadráticas.
diversas
Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
estrategias Comprensión mediante ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta los valores
para resolver y uso de obtenidos de acuerdo al contexto del problema.
problemas igualdades y
desigualdades Resuelve situaciones problemáticas que implican modelarlas usando
Argumenta inecuaciones lineales con dos variables e identificar la gráfica del
Resolución conjunto solución.
de problemas Demuestra una identidad algebraica a partir de una condición dada.
Utiliza
de cambio y
expresiones Resuelve problemas referidos a usar la relación proporcional de
relaciones
simbólicas hasta tres magnitudes empleando diversas estrategias.
Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión
y uso de los porcentajes en situaciones de incrementos y
disminuciones.
Identifica y relaciona variables presentes en una situación
problemática que involucra funciones lineales y /o cuadráticas.
Comprensión Interpreta una situación problemática mediante una función lineal,
y uso de las analizando su comportamiento.
relaciones y Modela mediante una expresión algebraica una situación
funciones problemática que involucra a una función lineal o función cuadrática.
Resuelve situaciones problemáticas suceptibles de ser resueltas
usando una expresión lineal y que implican establecer relaciones
proporcionales entre magnitudes dadas.
Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se
puede modelar por medio de una función exponencial.
Formula y resuelve problemas referidos al uso de relaciones
proporcionales entre magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.
5
Kit de Evaluación para quinto grado de secundaria
DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMO
¿CÓMO USAR ESTE

1 A
¿C
KIT DE EVALUACIÓN?
Día 1
Siga los pasos de este esquema. Lectura 3
Expresión Oral 4
Día 1
Cuadernillo Cu
60 minutos
Matemática 1 M
REFLEXIÓN DOCENTE:
6 ¿QUÉ DEBO MEJORAR?
Puede hacer preguntas como las siguientes:
¿Estamos trabajando con textos de diversos tipos, como
noticias, artículos de divulgación científica, ensayos, etc.?
¿Estamos trabajando problemas relacionados con
cantidades, regularidades y cambio?
5 RETROALIMENTACIÓN
CON LOS ESTUDIANTES
Hable con los estudiantes sobre sus pruebas
corregidas, repregunte y reflexione con ellos
sobre sus aciertos y errores.
Escriba comentarios y sugerencias en las

pruebas de los estudiantes para que ellos
reflexionen sobre sus aciertos y errores.
OS
APLICACIÓN
Cómo se aplican las pruebas?
Comunicación
1 Día 2
30 minutos Lectura 30 minutos
40 minutos Escritura
Matemática
60 minutos
2 CORRECCIÓN
Usar el manual de
Día 2 Día 3 corrección del Kit.
Cuadernillo Cuadernillo
60 minutos 60 minutos
Matemática 2 Matemática 3
ANÁLISIS DE
RESULTADOS 3 SISTEMATIZACIÓN
DE RESULTADOS
¿Cuáles son las preguntas que menos
responden los estudiantes? ¿A qué Usar el Registro de logros.
indicadores corresponden estas preguntas?
¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo

esperado y qué grupos todavía no lo logran?
¿Cuáles son las dificultades particulares de Carlos Zavaleta

Pamela Castillo
Peralta
Farfán
cada estudiante?
Aplicación: ¿Cómo y cuándo aplicar las pruebas

1 del Kit de salida?
1.1 ¿Cuándo aplicar las pruebas del kit de salida?

Dado que las pruebas buscan recoger información sobre los aprendizajes que los estudiantes
han logrado durante el año, se le sugiere que aplique la prueba en el momento que considere
conveniente durante el tercer trimestre.
1.2 ¿Cómo aplicar las pruebas del kit de salida?

Comunicación
Día 1 Día 2
Tiempo de desarrollo de Tiempo de desarrollo de
Cuadernillos a aplicar Cuadernillos a aplicar
los cuadernillos los cuadernillos
Cuadernillo de salida 1 Cuadernillo de salida 2
(Demostrando lo que 30 minutos (Demostrando lo que 30 minutos
aprendimos - Comunicación) aprendimos - Comunicación)
Cuadernillo de salida 3
Cuadernillo de salida 4
(Expresamos nuestras ideas 40 minutos 60 minutos
(Escribamos un cuento)
sobre los textos leídos)
• Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle
la prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos más a los estudiantes.
Matemática
Día 1 Día 2 Día 3
Tiempo de Tiempo de Tiempo de
Cuadernillos a Cuadernillos a Cuadernillos a
desarrollo de los desarrollo de los desarrollo de los
aplicar aplicar aplicar
cuadernillos cuadernillos cuadernillos
Cuadernillo de Cuadernillo de
salida 1 salida 2 Cuadernillo de salida 3
(Demostrando lo 60 minutos (Demostrando lo 60 minutos (Resolvemos 60 minutos
que aprendimos - que aprendimos - problemas en equipo)
Matemática) Matemática)
• Antes de empezar, el docente debe evaluar si el tiempo propuesto es suficiente para que su grupo desarrolle la
prueba. En caso de que no lo sea, puede asignar hasta 10 minutos más a los estudiantes.
Organice adecuadamente el espacio para que los estudiantes desarrollen las pruebas
con comodidad y de manera individual.
Propicie un ambiente adecuado para que los estudiantes desarrollen las pruebas sin
distracciones y en un clima de confianza.
Antes de iniciar la prueba, dé algunas indicaciones a los estudiantes y asegúrese de que

las hayan entendido.
Responda con claridad las consultas que sus estudiantes tengan sobre cómo marcar o
contestar la prueba, pero en ningún caso debe decirles la respuesta.
Para las pruebas grupales en ambas áreas (Resolvemos problemas en equipo en

Matemática y Expresamos nuestras ideas sobre los textos leídos en Comunicación), forme
grupos de trabajo de, preferentemente, cuatro estudiantes cada uno.
8
En las secciones siguientes, se proporcionará un procedimiento detallado para la

corrección, la sistematización, el análisis y la reflexión relacionados con las pruebas
de Comprensión de textos escritos y de Matemática. Para conocer los procedimientos
relacionados con las pruebas de Expresión de textos orales y Producción de textos
escritos, lo invitamos a revisar las secciones específicas sobre estas pruebas al final
del Anexo 1.
2 Corrección
Para la corrección de las pruebas de Compresión de textos escritos y de Matemática,

se utiliza un manual de corrección, en el cual encontrará los criterios para corregir cada
pregunta (ver Anexos).
¿Cómo usar el manual de corrección?
Una vez aplicadas las pruebas, el docente debe corregir las respuestas de acuerdo
con los MANUALES DE CORRECCIÓN de las pruebas de salida. Estos manuales se
encuentran en la sección Anexos.
Cada manual de corrección contiene los criterios generales para saber si una
respuesta es adecuada o no. La tabla siguiente muestra los tipos de respuesta
que se considerarán en cada área y las marcas o puntajes que se utilizarán para
representarlos.
Tipos de respuesta por área Marcas/Puntajes
Respuesta adecuada
Pruebas de Comunicación
Respuesta inadecuada
Respuesta adecuada 2
Prueba de Matemática Respuesta parcial 1
Respuesta inadecuada 0
Como se puede observar, en el área de Comunicación, se considerarán dos tipos de

respuestas: las que se ajustan al criterio de corrección (respuestas adecuadas) y las
que no (respuestas inadecuadas). En el área de Matemática, se hará una distinción
adicional: además de las respuestas adecuadas e inadecuadas, se considerará
respuestas que cumplen en parte, pero no totalmente, con el criterio de corrección
(respuestas parciales).
Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no está contemplada

claramente en los criterios de corrección, utilice su juicio pedagógico para saber si el
estudiante, con esa respuesta, está demostrando el logro del aprendizaje señalado
por el indicador.
9
Utilice los MANUALES DE CORRECCIÓN de los cuadernillos de las pruebas de salida

que se encuentran en la sección Anexos para corregir las pruebas de sus estudiantes.
Al finalizar, continúe con el paso 3: SISTEMATIZACIÓN.
3 Sistematización
Para la sistematización de los resultados, se registrará el puntaje obtenido por los

estudiantes en cada pregunta en un cuadernillo especial, que llamamos registro. En
este kit, cada prueba tiene su propio registro, que encontrará junto con los demás
cuadernillos.
¿Para qué sirve el registro?
El registro nos ayuda a obtener información sobre las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes?
¿A qué indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?
¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

hecho?
¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?
En función de las respuestas a estas preguntas, el registro permitirá determinar el nivel

de logro en el que se encuentran los estudiantes. La forma en que se determinarán
estos niveles de logro varía según el área evaluada (Comunicación o Matemática). A
continuación, detallamos cómo usar los registros de cada área para determinar los niveles
de logro alcanzados por los estudiantes en las distintas pruebas.
¿Cómo usar el registro?
En COMUNICACIÓN
1 Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.
Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo

Asaro Quispe, Elena Clotilda
Castro Videla, Rafael
Huanca Sivana, Luz María
2 Traslade a los registros las marcas que usted ha hecho (√ o —) en cada pregunta
de los cuadernillos.
10
Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo

Asaro Quispe, Elena Clotilda
3 Cuente las respuestas adecuadas (√) y anote el resultado en la columna “Cantidad

de aciertos de cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.
27
4 Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consígnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el
rótulo “¿En qué nivel se encuentra cada estudiante?”). Para determinar el nivel de
logro del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Cantidad de aciertos del

Nivel del estudiante
estudiante
DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por
27 a más respuestas adecuadas
encima de lo esperado para esta etapa del año.
Entre 21 y 26 respuestas LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera
adecuadas en esta etapa del año.
EN PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo
Entre 16 y 20 respuestas
que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere
adecuadas
acompañamiento.
EN INICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que
se espera. Tiene muchas dificultades para responder
15 o menos respuestas adecuadas
incluso las preguntas más sencillas. También podría estar
respondiendo al azar.
5 Finalmente, cuente las respuestas correctas de cada columna y anote el número

en la última fila. Este conteo le permitirá determinar cuáles son los puntos fuertes
y débiles de los estudiantes en su conjunto.
En MATEMÁTICA
1 Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.
11
2 Traslade a los registros los puntajes (0, 1 o 2) que ha colocado en cada pregunta
de los cuadernillos.
3 Sume los puntos y anote el resultado en la columna “Cantidad de puntos obtenidos

por cada estudiante”. Este es el puntaje final del estudiante.
4 Con este puntaje final, determine el nivel de logro que ha alcanzado cada
estudiante y consígnelo en la columna correspondiente del registro (bajo el rótulo
“¿En qué nivel se encuentra cada estudiante?”). Para determinar el nivel de logro
del estudiante, utilice la tabla siguiente.
Tabla de niveles de logro
Cantidad de aciertos del

Nivel del estudiante
estudiante
DESTACADO. El estudiante ha logrado aprendizajes por
De 58 a más puntos.
encima de lo esperado en esta etapa del año.
LOGRADO. El estudiante está aprendiendo lo que se espera
Entre 49 y 57 puntos.
en esta etapa del año.
EN PROCESO. El estudiante está en proceso de lograr lo
Entre 33 y 48 puntos. que se espera en esta etapa del año. Por ello, requiere
acompañamiento.
EN INICIO. El estudiante no está aprendiendo lo que se
32 o menos puntos. espera. Tiene muchas dificultades para responder incluso
las preguntas más sencillas.
5 Cuente las respuestas adecuadas (aquellas que valen 2 puntos), las respuestas
parciales (aquellas que valen 1 punto) y las respuestas inadecuadas (aquellas
que valen 0 puntos). Anote las cantidades en las casillas correspondientes del
registro.
12
Análisis de resultados ¿Cómo interpretar los

4 resultados de los estudiantes?
Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:
a) ¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes? ¿A qué
indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?
Responder estas preguntas nos ayudará a identificar en qué están fallando más
los estudiantes de nuestra sección y a reflexionar sobre las posibles causas de esta
situación.
b) ¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

hecho?
Responder esta pregunta nos ayudará a identificar cuál es el grupo de estudiantes

con más dificultades y que requiere atención prioritaria, y cuál el grupo que ha
logrado lo esperado y requiere mayores retos.
c) ¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?
Responder esta pregunta nos ayudará a identificar las debilidades y fortalezas de

cada uno de los estudiantes para así ofrecerles atención diversificada.
En Comunicación
Observemos la última fila del registro de logros. Recuerde que en esta fila usted
anotó la cantidad de aciertos de cada pregunta. A partir de esta información,
hagamos el análisis.
Como habíamos señalado, en el registro de Comprensión de textos escritos, las

preguntas están agrupadas por capacidad. Teniendo en cuenta esto, analicemos
los resultados obtenidos:
• En cada capacidad, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los
estudiantes?, ¿a qué indicadores pertenecen estas preguntas?
• En toda la prueba, ¿hay alguna capacidad o algún indicador que sea menos
logrado por los estudiantes? Es decir, ¿cuál es el menos respondido o el
que tiene menos respuestas adecuadas?
• ¿Hay algún texto en el cual la mayoría de las preguntas tiene pocos aciertos?
13
Este análisis favorecería que reflexionemos acerca de si estamos ofreciendo a los

estudiantes textos variados, o si estamos promoviendo una lectura inferencial y reflexiva
de los textos.
b) ¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

hecho?
Para determinar esto, identifique cuál es el nivel en que se ubica cada uno de sus
estudiantes, utilizando la última columna del registro.
27 Destacado
Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:
• ¿En qué niveles de logro se encuentran sus estudiantes?
• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cada

grupo de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro
en los que se encuentran?
Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes,

sino también cuáles son las mayores dificultades de cada uno. De esta manera,
podremos hacer una retroalimentación más individualizada. Por ejemplo, considere
la situación siguiente en el registro:
Alfaro Rojas, Carlos

Bernales Alva, Alejandra
Choquehuanca Pérez, Mariana
Analicemos los resultados obtenidos por la estudiante Alejandra Bernales. En la

capacidad “Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto”, no ha
logrado responder adecuadamente las preguntas 9 y 13 del cuadernillo 1 ni la
pregunta 3 del cuadernillo 2, que corresponden a los indicadores siguientes:
- Interpreta frases con sentido figurado.
- Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
Sobre esta base, podremos desarrollar estrategias de retroalimentación adecuadas

para esta estudiante en particular.
14
En Matemática
Como habíamos señalado, en el Registro de Matemática, las preguntas están

organizadas en Número y operaciones y Cambio y relaciones. Al interior de estos,
se han organizado según los aspectos considerados en el Mapa de Progreso del
aprendizaje de IPEBA:
Aspectos
• Comprensión y uso de los números
Número y operaciones
• Comprensión y uso de las operaciones
• Interpretación y generalización de patrones
Cambio y relaciones • Comprensión y uso de las desigualdades
• Comprensión y uso de las relaciones y funciones
Tomando en cuenta lo anterior, observemos las últimas filas del Registro de

logros. Recuerde que en estas filas usted anotó la cantidad puntos obtenidos
en cada pregunta así como la cantidad de respuestas parciales. A partir de lo
anterior, analicemos los resultados obtenidos:
• Para cada fila, ¿cuáles son las preguntas que menos responden los
estudiantes? ¿A qué aspectos e indicadores pertenecen estas preguntas?
• En toda la prueba, ¿hay alguna aspecto o algún indicador que
particularmente sea menos logrado por los estudiantes? Es decir, ¿que
sea el menos respondido o el que tenga menos respuestas adecuadas?
• ¿Qué dificultades especificas evidencian los estudiantes en este
aspecto?
• ¿Hay algún indicador que particularmente es menos logrado por los
estudiantes (por ejemplo, podría ocurrir que las preguntas del indicador
“Resuelve situaciones problemáticas susceptibles de ser resueltas
mediante sistemas de ecuaciones o inecuaciones lineales e interpreta
los valores obtenidos de acuerdo al contexto del problema” sean las
menos respondidas de la prueba)?
Este análisis nos permitirá identificar los aspectos en los que los estudiantes aún no han
desarrollado una comprensión o capacidad adecuada para quinto de secundaria, así
mismo nos ayudará a identificar aquellos aspectos en los que se han alcanzado logros
importantes.
Similarmente nos permitirá identificar con qué tipo de tareas están más familiarizados
nuestros estudiantes: tareas que demandan analizar y modelar, o tareas rutinarias y
poco significativas.
Probablemente, las tareas con las que estén más familiarizados nuestros niños sean
aquellas que les estemos ofreciendo en clase.
15
b) ¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo han

hecho?
Recuerde que los estudiantes que se encuentran en INICIO son los que tienen
mayores dificultades y que si continúan en este nivel sus posibilidades de seguir
aprendiendo serán limitadas.
Los estudiantes que se encuentran en PROCESO tampoco están aprendiendo lo

que se espera, si bien tienen menos dificultades que los estudiantes que están en
el nivel INICIO, igualmente presentarán dificultades para continuar aprendiendo.
Finalmente, los estudiantes que están en un logro DESTACADO o LOGRADO,

están aprendiendo adecuadamente, en este caso se deben seguir estimulando a
este grupo de estudiantes con mayores retos.
Teniendo en cuenta lo anterior es importante identificar en qué nivel se encuentra

el grupo de estudiantes para poder tomar decisiones sobre cómo garantizar que
los estudiantes continúen aprendiendo y superen sus dificultades. Para ello,
identifique cuál es el nivel en el cual se ubica cada uno de sus estudiantes. Utilice
la última columna del registro, donde ha consignado el nivel de logro de cada
uno de sus estudiantes.
En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por la estudiante

Alejandra Bernales.
Luego, analicemos los resultados obtenidos:

• ¿En qué niveles de logro se encuentran sus estudiantes?
• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cada grupo
de estudiantes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de logro en los que
se encuentran?
Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes, sino

también cuáles son las mayores dificultades de cada uno y, de esa manera, poder
hacer una retroalimentación más individualizada.
En el área de Matemática, analizaremos los resultados obtenidos por el estudiante

Carlos Alfaro.
16
• En Comprensión y uso de los números, Carlos no ha logrado responder

adecuadamente las preguntas 14 del cuadernillo 1 ni las preguntas 2 y 15
del cuadernillo 2 que corresponden a los indicadores:
• Identifica números irracionales en un conjunto de números reales.
• Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.
De esto inferimos que Carlos Alfaro aún no logra consolidar la comprensión
de los números reales, por lo tanto presenta dificultades al identificar números
irracionales buscar otras representaciones de números reales mediante
intervalos.
Según lo conversado anteriormente, podemos entonces aproximarnos mejor
a las dificultades y potencialidades de Carlos, para a partir de ello, pensar en
estrategias o actividades específicas que atiendan a las necesidades de este
estudiante.
Reflexión con los estudiantes ¿Cómo realizar la

5 retroalimentación con ellos?
La evaluación no termina al momento de colocar una nota al estudiante. Es necesario que

el estudiante sepa qué es lo que está logrando y qué no ha logrado todavía. A partir de esta
reflexión, el docente debe conducirlo hasta conseguir que el mismo estudiante supere las
dificultades que tenía. A este proceso lo llamamos “retroalimentación” y es muy importante
para conseguir aprendizajes de calidad. Además, gracias a la retroalimentación, el estudiante
puede ir incorporando el hábito de evaluarse a sí mismo (darse cuenta de sus errores) y, de
esa manera, mejorar su aprendizaje.
Los estudiantes que reciben retroalimentación de sus evaluaciones aprenden mejor que
aquellos que no la reciben.
La retroalimentación a los estudiantes debe llevarse a cabo con ciertos cuidados. Le sugerimos
seguir las siguientes recomendaciones:
¿Qué NO hacer durante la

¿Cómo dar una buena retroalimentación?
retroalimentación?
• Estimule los logros. Los estudiantes deben saber • Dedicarse únicamente a observar las fallas.
que usted también se está dando cuenta de sus Pensar que la única forma de mejorar es
avances y que ello es el punto de partida para señalando solamente los errores es una
mejorar. equivocación, pues se intimida y debilita la
confianza del estudiante.
• Busque entender el motivo del bajo rendimiento • Descalificar al estudiante debido a su bajo
de sus estudiantes; este se puede deber a rendimiento. No parta de la idea de que
muchas causas. Entenderlas le permitirá orientar los estudiantes con bajo rendimiento son
la retroalimentación e intervenir de manera flojos, distraídos o poco inteligentes.
acertada.
• Dele pistas al estudiante para que encuentre • Dar la respuesta. Si usted da la respuesta
la respuesta. La retroalimentación es hacerle al quita la posibilidad de que el estudiante la
estudiante nuevas preguntas que lo ayuden a piense y descubra.
encontrar la respuesta a la pregunta qué falló.
17
Podemos dar retroalimentación tanto de manera oral como por escrito.

Ambas formas de dar retroalimentación son importantes y complementarias. Por ello, deben
utilizarse de acuerdo con las circunstancias.
La retroalimentación escrita
Son los comentarios que los docentes escribimos al lado de la respuesta del estudiante. Esta
práctica es muy común; sin embargo, muchas veces, desperdiciamos el verdadero potencial
de estos comentarios escribiendo generalidades. Por ejemplo, comentarios como “Poco claro”,
“Mejorar” o “¡Incompleto!” dicen poco o nada al estudiante acerca de cómo llegar a construir una
respuesta adecuada.
Por ello, debemos acostumbrarnos a elaborar comentarios que permitan al estudiante fijar su
atención en el origen de su error. Por ejemplo, comentarios como “Lee de nuevo, ¿estás seguro de
que...?” obligan al estudiante a regresar sobre su prueba y reflexionar sobre el paso que dejó de
hacer o que no realizó correctamente.
Es importante que les otorgue a los estudiantes un tiempo en el aula para asegurarse de que
lean los comentarios que usted escribió. Oriéntelos las veces que sean necesarias para reflexionar
sobre ellos.
A continuación, veremos algunos ejemplos tomados de las pruebas del presente kit. Estas son
respuestas reales a algunas preguntas de las pruebas. ¿Qué comentarios podríamos agregar a
estas respuestas? ¿Cómo debemos orientar la atención del estudiante para que encuentre la
respuesta por sus propios medios?
Veamos algunos ejemplos de comentarios en las pruebas de Comprensión de textos escritos:
Ejemplo
Texto: Payasos: un alegato en favor de Ricardo Arjona
1 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un texto.
Indicador: Deduce los valores o ideología que están implícitos en el texto.
Cuadernillo: 2 pregunta: 12
El autor piensa que Arjona es un gran artista.
Comentario: Vuelve a leer el texto pensando en esta frase. ¿A qué crees que se
refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona son chistes?
18
En este ejemplo, vemos que el estudiante respondió equivocadamente “El autor piensa
que Arjona es un gran artista”, porque probablemente se ha dejado llevar por el título
del texto o ha leído la frase propuesta de manera aislada y sin relacionarla con el sentido
global del texto. Un comentario del tipo “Vuelve a leer el texto pensando en esta frase.
¿A qué crees que se refiere el autor cuando menciona que las canciones de Arjona
son chistes?”, llevará su atención de vuelta al texto. De esa forma, al volver a leer, el
estudiante podrá darse cuenta de que en varios pasajes del texto los comentarios del
autor denotan que no valora a Arjona como compositor sino que, más bien, considera
sus composiciones como piezas cómicas.
Ejemplo
Texto: La dieta mental para tener un cerebro sano
2 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido
global de un texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el
contexto.
Varios ejemplos que mostrar
Comentario: Relee el título. ¿Existe relación entre “dieta mental” y “variado menú”?
Según lo que conoces, ¿de qué se compone un menú?
En este ejemplo, nos damos cuenta de que el estudiante ha dado una respuesta
superficial. Debemos formular algunas preguntas que lo ayude a interpretar mejor
el sentido del texto. El comentario debe activar su saber previo sobre “dieta” y
“menú” para que descubra la relación entre estos.
De esa forma, al volver a leer el texto, el estudiante podrá mejorar su respuesta. Por
ello, el comentario que estamos proponiendo induce al estudiante a profundizar
más en la lectura y a encontrar algunas relaciones que anteriormente no había
encontrado.
19
Ahora, veamos algunos ejemplos de comentarios escritos en las pruebas de Matemática:

Ejemplo
Capacidad: Comunica y representa
1 Indicador: Representa en forma gráfica cantidades expresadas en fracciones.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
• Interpreta la representación gráfica de la unidad de la figura mostrada.
• Representa gráficamente la fracción solicitada
• Comprueba si la representación realizada satisface las condiciones dadas en el enunaciado.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 1 Respuesta correcta: Ver manual de codificación
Analicemos la siguiente respuesta de un estudiante:
Comentario: ¿Por qué sombreaste 5 cuadraditos?

En tu dibujo, ¿qué representa un cuadradito?
En este caso, pareciera que el estudiante solo está observando el numerador de

3 son tres cuadraditos sombreados,
la fracción, concluyendo que si 5 serían 5
cuadraditos sombreados. 4 2
Esto se debe a que el estudiante no interpreta adecuadamente la noción de la fracción

como parte-todo no pudiendo, por ello, identificar a la unidad. Lo que no le permitiría
representar la fracción pedida.
Para orientarlo, podría plantearle las siguientes preguntas: ¿Cuánto representa un
cuadradito? ¿Cuántos cuadraditos representan la unidad? ¿5 es mayor o menor que
una unidad? 2
Por último, le puede preguntar por la cantidad de unidades que necesitará para
representar los 5 .
2
20
Ejemplo
Capacidad: Matematiza
2 Indicador: Resuelve situaciones problemáticas que implican la comprensión y uso de los porcentajes en
situaciones de incrementos y disminuciones.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide representar.
• Determina la relación entre la capacidad del estadio expresado en cantidad de personas.
• Calcula el porcentaje de aumento referente a la capacidad actual del estadio expresado en cantidad
de personas.
• Analiza su respuesta en el contexto dado.
Cuadernillo: 1 Pregunta: 10 Respuesta correcta: S/. 30
Observemos esta otra respuesta de un estudiante:
Comentario: ¿Cuánta es la cantidad de personas que representa el 100 % de la

capacidad actual del estadio? ¿48 000 ó 62 400 personas?
En este caso se recomienda indagar para identificar el procedimiento que llevó al

estudiante a concluir que la capacidad del estadio se incrementó en 14%. Tal vez lo haya
obtenido mediante una situación aditiva de comparación, donde restó 48 000 de 62 400,
obtuvo 14 400 y por limitaciones en la interpretación del porcentaje concluyó que esta
diferencia representa el 14%.
Para que pueda enfrentar situaciones como esta, primeramente debemos ayudarlo
a identificar que el 100% es la capacidad actual del estadio (48 000 personas) ya que
erróneamente, puede estar pensando que es la capacidad que tendría en el futuro
(62 400 personas). Esto debido a que asumen que el 100% siempre corresponde a la
mayor cantidad. Le sugerimos realizar las siguientes preguntas: ¿Cuál es la cantidad de
personas que representa el 100% de capacidad del estadio? ¿48 000 ó 62 400 personas?
Finalmente, sugiérale que determine el 10% de la capacidad actual del estadio y, a
partir de ella, el 20% de dicha capacidad. Oriéntelo para que a través de un proceso de
estimación o aproximación, se percate que aún con un incremento del 20% no se llega a
las 62 400 personas, por lo que dicho incremento no podría ser del 14% .
21
La retroalimentación oral
Hemos visto cómo retroalimentar las respuestas de los estudiantes escribiendo comentarios
que los conduzcan a volver sobre sus respuestas. Ahora, veremos como podemos hacer ese
proceso de forma oral. En el ejemplo siguiente, mostramos cómo dialogar con un estudiante
si este da una respuesta inadecuada en Comprensión de textos escritos.
Ejemplo
Texto: Pobladores linchan a delincuentes
1 Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global
de un texto.
Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-consecuencia,
intención-fin, oposición, semejanza, etc.) entre las ideas del texto.
porque hacían dano a la gente.
Podríamos iniciar el siguiente diálogo:
PROFESOR: Leamos nuevamente los dos primeros párrafos de la noticia y

pensemos ¿cuál fue el motivo del ajusticiamiento de los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque eran malos.
PROFESOR: Esa puede ser una razón general, pero no es tan precisa. Veamos
nuevamente. De acuerdo con la información del texto, ¿específicamente por qué
los pobladores lincharon a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: Porque hacían daño a la gente.
PROFESOR: De acuerdo, pero ¿de qué manera hacían daño a la gente?
ESTUDIANTE 1: Robaban.
PROFESOR: Es correcto. ¿A quién y qué le robaron?
ESTUDIANTE 1: ¡Su celular a un comerciante!
PROFESOR: Entonces, ¿por qué los pobladores ajusticiaron a los delincuentes?
ESTUDIANTE 1: ¡Porque le robaron su celular a un comerciante!
PROFESOR: ¡Muy bien!
22
Ejemplo
Texto: Sepa qué detalles debe tomar en cuenta para enfrentar con éxito
2 una entrevista de trabajo
Capacidad: Realiza inferencias para construir el sentido global de un
texto.
Indicador: Deduce el significado de palabras o frases por el contexto.
Que hay que ser pulcro en rostro, unas y zapatos.
Podríamos iniciar el siguiente diálogo:
PROFESOR: Luego de haber leído todo el texto, revisemos juntos nuevamente el

tercer párrafo y pensemos ¿qué significa “mostrar pulcritud en rostro, uñas y hasta
en los zapatos”?
ESTUDIANTE 1: Que hay que ser pulcro en rostro, uñas y zapatos.
PROFESOR: Es cierto, pero eso es lo que dice el texto de manera literal. ¿Qué crees
que significa esa frase?
ESTUDIANTE 1: Que hay que cuidar la imagen personal, que debemos ser limpios.
PROFESOR: De acuerdo, pero pensemos ¿qué significa “hasta en los zapatos”?
ESTUDIANTE 1: Hasta el último detalle de la imagen.
PROFESOR: Eso es. Ahora, ¿para qué se recomienda hacer eso en una entrevista
de trabajo?
ESTUDIANTE 1: Para dar una buena impresión.
PROFESOR: Muy bien. Entonces, ¿qué significará toda la frase?
ESTUDIANTE 1: ¡Que uno debe ir muy limpio a la entrevista y cuidar todos los
detalles de su imagen personal para dar una buena impresión!
PROFESOR: ¡Excelente!
23
Ahora, veamos ejemplos de cómo dialogar con un estudiante si da una respuesta inadecuada
en Matemática:
Ejemplo
Capacidad: Comunica y Representa
1 Indicador: Identifica la gráfica en el plano cartesiano de una situación que se puede modelar por medio
de una función exponencial.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Modela la situación planteada como función exponencial que relaciona las variables del problema
(días y personas)
• Resuelve la situación identificando cuál es la gráfica que representa adecuadamente la relación entre
las variables ( días y personas)
Cuadernillo: 2 Pregunta: 11 Respuesta correcta: La alternativa “a”
Observe la siguiente respuesta de un estudiante:

Entregue al estudiante su prueba
corregida, permítale que la vea por
un tiempo y dialogue con él.
PROFESOR: Veamos… ¿de qué se
trata el problema? Leamos.
ESTUDIANTE: El problema nos
cuenta la historia de un estudiante
que propone realizar una “cadena
de favores” a diferentes personas
cada día.
PROFESOR: ¿Pero cómo se
formaría esta cadena de favores?
ESTUDIANTE: Se formaría de esta
manera, una persona haría un
favor a 3 personas distintas y al día
siguiente cada persona que recibió
el favor, haría un favor a otras 3
personas diferentes que no estaban
en la cadena y así sucesivamente día
a día se armaría la cadena.
PROFESOR: ¡Muy bien! Ahora
analicemos el esquema… si una
persona les hace un favor a 3
personas diferentes el primer día,
¿cuántas personas recibirán un
favor el segundo día?
ESTUDIANTE: Uhmmm… como
cada una de las 3 personas tendrá
que hacer un favor a otras personas,
entonces el segundo día, 9 personas
recibirán un favor.
PROFESOR: ¿Y el tercer día?
24
ESTUDIANTE: Uhmmm….como cada una de las 9 personas realizará un favor a otras 3

personas entonces el tercer día habrán 27 personas que recibirán un favor.
PROFESOR: ¡Bien!, ahora quiero que analicemos y organicemos mejor la información.
Cuéntame ¿cómo ha ido creciendo la cadena día a día?
ESTUDIANTE: En el 1er día, 3 personas recibieron un favor, en el 2.° día, 9 personas diferentes
recibieron un favor, en el 3.er día, 27 personas recibieron un favor…
PROFESOR: Ajá, entonces ¿en el 4to día?
ESTUDIANTE: Ah, en el cuarto día, 81 personas, y el 5.°, 243 personas, y así sucesivamente….
PROFESOR: Entonces, ya que te diste cuenta de la relación entre los días transcurridos
y las personas que reciben un favor… ¿cuál de las cuatro gráficas representaría mejor
esta relación?
ESTUDIANTE: Yo marqué la alternativa “d” pero ahora me doy cuenta que no hay
correspondencia entre los valores de cada variable. Solo cumple para para el primer día ya
que este día son tres las personas que reciben un favor, y eso es cierto. Sin embargo, para el
resto de valores no corresponden a la relación que habíamos encontrado.
PROFESOR: ¿Y cuál de las gráficas representa mejor la relación entre las personas y los
días transcurridos?
ESTUDIANTE: Me parece que es la gráfica de la alternativa “b”
PROFESOR: ¿Y por qué elegirías esta gráfica?
ESTUDIANTE: Porque esta gráfica representa la relación que ya conocemos… para el 1er
día tres invitados, para el 2do día 9 invitados, es decir la cantidad de invitados vienen a ser
potencias de 3: 31 = 3; 32 = 9; 33 = 27; 34 = 81; etc.
PROFESOR: ¿Y por qué para el día cero hay 1 persona? ¿Qué significa el día cero?
ESTUDIANTE: Uhmmm…el día “cero” es en realidad el momento en el que la primera persona
todavía no inicia la “cadena de favores”
PROFESOR: Bien, muy bien.
En este caso podemos observar cómo el profesor puede aprovechar una situación real
para analizar las características de una función tales como el crecimiento o decrecimiento
Ejemplo
Capacidad: Comunica y representa
2 Indicador: Representa números reales presentes en su entorno, usando intervalos.
Procesos Evaluados:
• Interpreta la situación propuesta, los datos y lo que se le pide encontrar.
• Interpreta las situaciones aditivas de comparación entre los tiempos realizados por cada corredor.
• Determina el tiempo que demora el estudiante que llegó en el tercer puesto.
• Interpreta y determina el rango de tiempo del estudiante que ocupó el segundo lugar.
• Verifica si los posibles valores encontrados satisfacen las condiciones del problema.
Cuadernillo: 2 Pregunta: 2 Respuesta correcta: Ver manual de codificación
25
Respuesta del estudiante:
Primer puesto: 31 s
Le sacó una
diferencia de 7,8 s Segundo puesto: 32,8 s
Diferencia de más de 5 s
Tercer puesto: 38,8 s
Respuesta del estudiante:
Entregue la prueba corregida al estudiante, bríndele un tiempo prudencial para que la vea e
inicie el siguiente diálogo:
PROFESOR: Veamos… ¿de qué se trata el problema?
ESTUDIANTE: Trata de una competencia de natación de 50 metros libres que se realizó en un
colegio y se describe los tiempos que tardaron los tres primeros puestos en llegar a la meta.
PROFESOR: Bien, ¿y se conocen los tiempos que tardaron los tres?
ESTUDIANTE: No. Solo se conoce que el estudiante que llegó en primer lugar tardó 31
segundos.
PROFESOR: Y los otros dos estudiantes, ¿tardaron más o menos tiempo?
ESTUDIANTE: Mmmm, deberían tardar menos, creo.
PROFESOR: ¿Crees? , haber piénsalo un poquito. Imagínate que tú estás en la competencia,
el que llega a la meta después que tú, ¿tardará más o menos tiempo en llegar a la meta?
ESTUDIANTE: Tardará más tiempo, demorará más en llegar a la meta. Entonces, ¡ya sé!...el
tiempo que tardaron los otros dos estudiantes tendría que ser mayor que 31 segundos.
PROFESOR: Muy bien, entonces, ¿cuánto tiempo demoró el tercer estudiante?
ESTUDIANTE: Si el primer puesto tardó 31 segundos y hubo una diferencia de 7,8 segundos
entre el primer puesto y el tercero, entonces el tercer puesto tiene que tardar más, exactamente
tuvo que tardar 38,8 segundos.
PROFESOR: ¡Muy bien!, ¿y cómo podemos hacer para determoinar el tiempo que demoró
el estudiante que llegó en el segundo lugar?
ESTUDIANTE: Mmmm… bueno, me dicen que el estudiante que llegó en el tercer puesto fue
superado por el segundo puesto con una diferencia de más de 5 segundos. Esto quiere decir
que el tercer puesto demoró 6 segundos más que el segundo puesto.
PROFESOR: Mmmm… haber analicemos juntos lo último que acabas de decir. Sabemos
que el tercer puesto tuvo que tardar más tiempo en llegar a la meta que el que llegó en
segundo puesto, ¿sí?
ESTUDIANTE: Así es maestro….y como me dicen que hubo una diferencia de más de 5
segundos, entonces consideré 6 segundos adicionales.
PROFESOR: Ajá, pero referirnos a una diferencia de más de 5 segundos, ¿implica solo 6
segundos?
ESTUDIANTE: Ah, no. Creo que no. No, necesariamente.
PROFESOR: ¿Y podría haber una diferencia de 5 segundos entre el segundo puesto y el
tercer puesto?
26
ESTUDIANTE: No
PROFESOR: ¿Y por qué no?
ESTUDIANTE: Porque deben tener una diferencia de más de 5 segundos, es decir mayor que
5 segundos.
PROFESOR: Y si tuvieran una diferencia de 5 segundos exactamente, ¿cuánto tiempo
tardaría el segundo puesto?
ESTUDIANTE: Uhmmm….a ver…a 38,8 le resto 5 segundos… ¡ya sé! Tardaría 33,8 segundos
PROFESOR: ¿Pero realmente podría tardar 33,8 segundos el segundo puesto?
ESTUDIANTE: No, porque ya sabemos que la diferencia entre el tercer y segundo puesto debe
ser mayor que 5 segundos y no 5 segundos exactos.
PROFESOR: ¿Entonces?
ESTUDIANTE: Entonces, el tiempo que tardaría debe ser un tiempo menor que 33,8 segundos
PROFESOR: Entonces, ¿cuáles son los posibles valores del tiempo que tardará el
estudiante que llegó en segundo puesto?
ESTUDIANTE: Los valores tienen que ser mayores que 31 segundos pero menores que 33,8
segundos, ya que debe tener una diferencia de más de 5 segundos.
PROFESOR: ¡Muy bien!. Lo lograste.
Con este tipo de retroalimentación podremos lograr que valoren la importancia y el

significado de los intervalos en contextos de su vida diaria.
6 Reflexión docente ¿Qué debo mejorar?
Como ya hemos señalado, la evaluación nos permite conocer qué es lo que cada uno de
nuestros estudiantes ha aprendido y qué es lo que todavía no logra. Como hemos visto, la
evaluación es de gran utilidad para mejorar el desempeño del estudiante. Sin embargo, no
debemos perder de vista que también permite al docente reflexionar sobre lo que hace falta
en el aula.
Consideremos los siguientes casos:
En Comunicación
Caso 1:
La profesora Margarita, después de evaluar el nivel de Comprensión de
textos escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando se enfrentan a textos narrativos. No

les va tan bien cuando se trata de textos argumentativos o expositivos”.
Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de textos que les estaba ofreciendo a
sus estudiantes eran del primer tipo.
27
“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo con textos narrativos y he
dejado de lado la variedad de textos que existe”.
Margarita decidió cambiar la situación.
“Les presentaré una variedad de textos”.
Y en la siguiente evaluación…
“Mis estudiantes mejoraron y ahora comprenden todo tipo de textos”.
Caso 2:
El profesor Juan, después de evaluar el nivel de Comprensión de textos
escritos de sus estudiantes, reflexionaba.
“Mis estudiantes tienen mejores resultados cuando deben obtener información literal de
los textos que leen. No les va tan bien cuando deben inferir o reflexionar sobre estos”.
Entonces, se dio cuenta de que la mayoría de preguntas que estaban trabajando

eran del tipo literal.
“Creo saber la razón. Hemos estado trabajando sobre todo preguntas sobre información
literal y no hemos trabajado lo suficiente con preguntas de inferencia o de reflexión”.
El profesor Juan decidió cambiar la situación.
“Les presentaré preguntas que les permitan comprender los textos que leen en todos los
niveles”.
Y en la siguiente evaluación…
“Mi grupo ha mejorado en inferencia y en reflexión. Seguiré trabajando con este tipo de
preguntas”.
¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?
Como vemos, las evaluaciones que aplicaron los profesores Margarita y Juan les
ofrecieron elementos no solo para conocer los logros y necesidades de sus estudiantes,
sino también para descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser
28
mejorados. En este caso, los ayudaron a descubrir que no estaban ofreciendo las
oportunidades adecuadas de aprendizaje a sus estudiantes, lo que les impedía desarrollar
sus capacidades de la mejor manera.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita a
los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.
En MATEMáTICA
El profesor Víctor después de observar los resultados de sus estudiantes en

Matemática, reflexiona:
“Mis estudiantes tienen buenos resultados cuando resuelven tareas de funciones lineales
o cuadráticas basados en el uso de operaciones y tabulaciones de acuerdo a su regla de
formación. Pero tienen dificultades para interpretar y modelar situaciones de contexto
real mediante funciones de este tipo como por ejemplo los de compra y venta”.
Entonces el profesor decidió:
“Trabajaré con sus estudiantes situaciones que les permitan modelar funciones lineales
o cuadráticas a partir de contextos reales. Analizar esta situación será más significativo
para mis estudiantes”.
Después de aplicar la siguiente evaluación, observa los resultados y reflexiona.
“¡Qué bueno! Mis estudiantes lograron interpretar y modelar situaciones de la vida

cotidiana mediante funciones lineales y cuadráticas. Ahora sí, comprenderán cómo las
funciones nos sirven para conocer y predecir situaciones de la vida real”.
¿Qué cambió? ¿Qué hizo la diferencia?
Como vemos, la evaluación aplicada en el aula del profesor Víctor, le ofreció elementos
no solo para conocer los logros y dificultades de sus estudiantes, sino también para
descubrir aspectos de su práctica pedagógica que debían ser mejorados.
Por ello, es importante usar el Kit de Evaluación como un instrumento que les permita
a los profesores reflexionar sobre su práctica en el aula.
Reflexiones en torno a los posibles hallazgos en Matemática
Caso 1:
Los estudiantes pueden encontrar el patrón y el término siguiente en una situación que
implica algún tipo de regularidad pero expresar la regla de formación algebraicamente
no le resulta tan sencillo.
29
Hay evidencia que los estudiantes pueden percibir de manera sencilla el patrón y determinar el
término inmediato que sigue en la sucesión mostrada. Sin embargo lograr una generalización
para encontrar la regla de formación (expresión algebraica) que permita encontrar cualquier
término de la sucesión por más distante que sea es una tarea de una dificultad mayor para el
estudiante.
En una sucesión que utiliza un soporte gráfico como la siguiente:
, , , ,...
El estudiante es capaz de encontrar la secuencia numérica que corresponde a la cantidad
de triángulos del mismo tamaño que compone cada figura, además que la diferencia entre
cada término es a la vez una secuencia de números impares a partir del 3. Luego cuando la
tarea implica que encuentren el término de la posición 50 de la secuencia, esto se muestra
de mayor complejidad para los estudiantes, algunos tratarán de encontrar dicho término de
uno en uno, utilizando una regla recursiva, lo que implica mucho esfuerzo desplegado (¿y si
el término pedido fuera el de la posición 200?), son muy pocos los estudiante que analizan
las relaciones existentes y a través de la inducción expresan algebraicamente una regla de
formación. Por ello, conviene identificar lo siguiente:
¿Qué tareas estamos abordando con los estudiantes respecto a las regularidades? ¿Estamos
brindando las oportunidades para que los estudiantes parafraseen o generalicen los patrones
numéricos involucrados en situaciones que implican regularidades?
¿Hemos identificado las dificultades que tienen nuestros estudiantes en el proceso de

inducción para pasar de lo particular a lo general?
Caso 2:
Los estudiantes tienen relativamente más éxito al resolver situaciones problemáticas
que involucran un incremento o descuento único pero tienen dificultades cuando
estas situaciones están referidas a incrementos o descuentos sucesivos.
Trataremos de ilustrar esta idea con el siguiente caso: La profesora Andrea presenta una
situación problemática en la que una persona debe decidir en comprar una prenda que la
venden en dos tiendas diferentes, con el mismo precio de lista, pero con descuentos del 50%
en la primera tienda y con descuentos del 30% + 20% en la segunda tienda. Los estudiantes
posiblemente responden que da lo mismo comprar en cualquiera de las tiendas ya que para
ellos 30% + 20% es igual 50%, y no advierten que estos descuentos sucesivos equivalen a un
descuento único del 44% por lo que les convendría comprar en la primera tienda donde el
descuento es mayor.
Es importante reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los estudiantes
en la comprensión de los porcentajes. Por tanto, ellos requieren de nuestro apoyo para seguir
avanzando en este propósito. Por ello:
¿Hemos identificado en qué etapa de la construcción del significado de porcentaje se
encuentra cada uno de los estudiantes que tienen dificultades y qué aspectos debemos
trabajar con ellos?
¿Estamos ofreciéndoles las oportunidades suficientes para que aborden situaciones
problemáticas que involucren descuentos o aumentos sucesivos con porcentajes?
30
ANEXO 1 Manual de corrección

Comprensión de textos escritos
Las pruebas de Comprensión de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opción
múltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuesta de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio de este manual
de corrección. Encontrará los criterios para corregir las preguntas abiertas a continuación de
la tabla.
Cuadernillo 1 - SALIDA
Claves de las preguntas cerradas
N° clave
1 b
6 a
Salida 1
7 2, 5, 4, 1, 3
8 d
11 c
13 b
14 a
Criterios de corrección de las preguntas abiertas.
Recuerde que esta prueba solo mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no
tome en cuenta la ortografía, la gramática y la puntuación en las respuestas de sus estudiantes.
Pregunta 2 Capacidad: Reflexiona sobre el texto y lo evalúa.

Indicador: Emite un juicio crítico sobre la estructura
u organización de la información del texto..
Respuesta adecuada
El estudiante reconoce la relevancia de incluir dicha información para resaltar las bondades
del evento publicitado y, de esta manera, convencer a las personas de asistir. Es necesario
que ambas ideas, resaltar las bondades del evento y convencer al público, sean explícitas. Por
ejemplo:
• Para dar mayor realce al mensaje donde comentan importantes personas acerca de la
película, así como también invitar a los lectores captando su atención con dichas frases.
31
• Porque se quiere resaltar que es una buena película para que la gente vaya.
• Porque son comentarios importantes que sirven para que el público sepa que la
película es buena y hay que ir a verla.
Respuestas inadecuadas
Otras respuestas
• Porque son ejemplos a seguir para triunfar.
• Porque es importante poner esa información.
• Porque es hermoso.
Pregunta 3 Capacidad: Realiza inferencias para construir el

sentido global de un texto.
Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que los amantes de la cocina representan a los destinatarios principales
del aviso publicitario y fundamenta su respuesta utilizando la información sugerida en el
texto. Otras respuestas serán aceptadas si están debidamente fundamentadas. Por ejemplo:
• Elegí a Rosa, porque al ser un documental, su mensaje es dirigido a personas que

realmente estén interesadas en el tema.
• Yo elegí a Rosa, porque en el aviso dice “si te gusta la cocina, no te la puedes perder”.
Entonces, a los amantes de la cocina les gusta la cocina y, por eso, no se la pueden
perder.
Otras respuestas:
• Elijo a Paula, porque está dirigido a los que
• Yo elegí a las mujeres peruanas, porque ellas están interesadas en la cocina.
• Elegí a Rosa, porque el afiche es para los amantes de la cocina.

Indicador: Deduce relaciones lógicas (causa-
consecuencia, intención-fin, oposición,
semejanza, etc.) entre las ideas del texto.
32
Respuesta adecuada
El estudiante reconoce la relación entre el subtítulo y la imagen que está detrás del plato, ya
que deduce el significado de esta imagen e interpreta la relación de complementariedad que
tiene con el subtítulo. Deduce que la multitud que aparece en la imagen es la base del cambio
o revolución que revaloriza la gastronomía peruana, y que este cambio involucra a cada vez
más personas. Por ejemplo:
• La imagen muestra una multitud de gente y la gente está revolucionando la cocina.
• La imagen da la idea de una revolución, pues hay mucha gente involucrada en los
cambios de la gastronomía peruana.
• La frase se complementa con la imagen, porque hay mucha gente que ha hecho posible
la revolución de la gastronomía.
Otras respuestas
• La imagen es de un enorme grupo de gente.
• Son personas que quieren revolucionar la comida peruana.
• En que hay muchas personas que quieren ver la película.

Indicador: Utiliza información del texto para
sustentar opiniones de terceros.
Respuesta adecuada
El estudiante explica el porqué de la inclusión de los tres elementos propuestos, y en cada
uno de ellos explicita la intención de usarlo como forma de persuasión para que el público
vea el documental. Considera los siguientes argumentos:
33
• Premio del público: porque el documental ha merecido el reconocimiento del público

por su gran calidad.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: porque así buscan convencer a las personas de
que es un evento artístico de calidad, ya que el Ministerio de Cultura es la institución
encargada de promover y apoyar los eventos culturales.
• Información: porque presenta al director del documental, quien, de ser alguien
reconocido, aumenta su valor.
Por ejemplo:
• Premio del público: para convencer de que es una buena película y así la gente la vaya
a ver.
• Premio del público: al tener la película algún reconocimiento, estimula la atención del
público para asistir.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: porque si el Ministerio de Cultura lo apoya, de ser
bueno.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: al tener el logotipo se puede inferir que esta película
ha sido revisada y registrada por el ministerio.
• Información: porque el director del documental es una persona muy reconocida por
hacer buenas películas.
• Información: para saber quién fue el director.
• Información: se agregó debido a que si se conoce la trayectoria del director y es
considerada buena, atraerá al público.
Otras respuestas
• Premio del público: es un concurso de nivel mundial.
• Logotipo del Ministerio de Cultura: apoya nuestra comida para que salga adelante.
• Información: se encarga de que este evento todas las personas lo puedan ver.

Indicador: Deduce las características de los
personajes de una historia.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que el rol de la sacerdotisa en la historia de Yoveraqué es influir en él
mediante los augurios que pronostica y que Yoveraqué toma en cuenta para actuar. Además,
el estudiante puede señalar que considera a la sacerdotisa una mujer sabia, razón por la que
influye en Yoveraqué. Por ejemplo:
• Influye en gran medida, debido a que ella le dice que Yiralac deberá ser asesinada para
proteger a su pueblo y él cumple con lo que le indica.
34
• Yoveraqué siempre preguntaba a la sacerdotisa qué debía hacer y le obedecía en todo

lo que esta le indicaba, por el poder que tenía para comunicarse con los dioses.
• Al ser una mujer sabia, la sacerdotisa puede contactarse con los dioses y transmitirle a
Yoveraqué sus planes.
Otras respuestas
• Influye de manera positiva, ya que le da fuerzas para que continúe adelante.
• En que gracias a ella se ganaban las guerras.
• Ella influye en él siempre.

Indicador: Emite un juicio crítico sobre la
estructura u organización de la información del
texto.
Respuesta adecuada
La respuesta hace referencia a los siguientes hechos: (i) Al nacer, Yoveraqué ya tiene marcado
su destino, será el último de su estirpe. (ii) Los dioses exigen a Yoveraqué el sacrificio de Yiralac
a cambio de la victoria. (iii) Los dioses han dado la espalda a los incas y permitirán que el
invasor funde ciudades sobre las del imperio. Por ejemplo:
• Porque al final de cuentas no se pudo impedir el sacrificio y los dioses pudieron obtener
lo que pidieron.
• Por ejemplo, cuando le piden que sacrifique a su hija. Pobrecito, qué padre va querer
sacrificar a su hija, eso no lo decidió él.
• Desde el principio de la historia, se dice que Yoveraqué será el último de su dinastía.
• La hija acepta sin protestar su destino.
Otras respuestas
• Yoveraqué suspira a la luna para que impida el sacrificio de su hija Yiralac.
• Es que, cuando los dioses piden algo, lo piden.
• Cuando los dioses piden algo, debemos obedecerlos.

Indicador: Deduce el tema o los subtemas del
texto.
35
Respuesta adecuada
El estudiante deduce el tema central del texto. Para ello, identifica, primero, la idea principal
de cada párrafo.
Ideas principales (La respuesta del estudiante debe reflejar la idea principal; no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:
• 1º párrafo:
Introducción: presentación del tema (Un beso no solo deja rastro en nuestra memoria,
sino que interviene en un gran número de circuitos neuronales).
• 2º párrafo:
En un beso, hay varios elementos: agua, grasa, sal, bacterias, etc.
• 3º párrafo:
Con un beso, se produce un efecto estimulante del sistema nervioso central que genera
una sensación de bienestar.
• 4º párrafo:
Un beso permite detectar en la otra persona muchos datos, como la temperatura, el
gusto y el olor.
• 5º párrafo:
Los besos aumentan la secreción de saliva, que drena las células muertas y las bacterias,
lo que mejora el aliento, y se disminuye el nivel ácido, que causa caries y placa dental.
• 6º párrafo:
Al parecer, el beso, sobre todo el primero que se tiene con alguien, debe remover lo
más profundo del propio ser para ser efectivo.
Tema central (La respuesta del estudiante debe reflejar el tema central, no se espera una
respuesta que corresponda de manera exacta con los criterios dados). Por ejemplo:
• El beso y sus efectos.
• Características del beso.
• Ventajas del beso.
• Beneficios del beso.
• Los efectos del beso.
El estudiante no deduce el tema central, ya sea porque no identifica alguna o ninguna de

las ideas principales, o porque no es capaz de vincularlas y frasearlas adecuadamente para
construir el tema central. Reconoce la información de los párrafos, pero no identifica el tema
central.
36

consecuencia, intención-fin, oposición, semejanza,
etc.) entre las ideas del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que las razones por las cuales el autor compara el efecto del beso con
el efecto de una sobredosis se basan en que un beso produce “una auténtica conmoción en
el organismo” en el sistema nervioso central, porque aumentan en el cerebro los niveles de
dopamina (sustancia asociada con la sensación de bienestar) y se estimula la liberación de
endorfinas (hormonas de la felicidad) que generan una sensación de bienestar. Por ejemplo:
• Para comparar la intesidad del beso con una droga, dando mayor solidez y una idea
general de su argumento.
• Para darnos una idea más o menos de cómo es la sensación que se tiene al dar un beso.
• Porque cuando te dan un beso sientes como una descarga, que se parece a una
sobredosis.
Otras respuestas
• Porque tiene una relación con el cerebro, ya que al besar da una sensación.
• Porque cuando besamos sentimos una descarga.
Manual de corrección
Comprensión DE TEXTOS ESCRITOS
Cuadernillo 2 - salida
Las pruebas de Comprensión de textos escritos contienen preguntas cerradas (de opción
múltiple) y abiertas (en las que el estudiante debe redactar su respuesta). Las claves de
respuestas de las preguntas cerradas están consignadas en una tabla al inicio del manual de
correción. Los criterios para corregir las preguntas abiertas las encontrará a continuación de
la tabla.
37
N° clave
2 d
3 c
Salida 2
4 d
6 c
9 a
11 b
Criterios de corrección de las preguntas abiertas.
Recuerde que esta prueba mide las capacidades comprensión lectora. Por lo tanto, no tome
en cuenta la ortografía, la gramática y la puntuación en las respuestas de sus estudiantes.

Indicador: Interpreta frases con sentido figurado,
cuando hay algunas pistas en el texto.
Respuesta adecuada
El estudiante interpreta la figura literaria, pues deduce la metáfora entre “conocimiento”
y “fuente de agua”, y entre las acciones de “aprender” y “saciar la sed” para satisfacer una
necesidad vital. La riqueza (“ricas”) puede ser interpretada como un vasto bagaje de
conocimientos que encierra el patrimonio. Por ejemplo:
• Que los jóvenes o algunas personas no están informadas sobre la riqueza cultural que
poseemos, ya que el estado no nos brinda el apoyo necesario.
• Significa que la gente no aprende de los muchos conocimientos que hay en el
patrimonio porque no conoce el patrimonio.
• Significa que los jóvenes no saben que los monumentos antiguos les pueden servir
para aprender muchas cosas sobre su país y su cultura.
Otras respuestas
• El patrimonio cultural debe estar al alcance de todas las personas, sin importar su
condición socio-económica.
• Significa que en el patrimonio hay riqueza porque en muchos casos hay oro como en El
Señor de Sipán.
• Significa que las personas tienen sed de conocimiento de estas riquezas.
38

Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido
del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante expresa su acuerdo con la postura del autor y justifica su opinión aludiendo a
que el patrimonio debe conservarse para conocer nuestra cultura, educar a los ciudadanos
y generar una identidad histórico - cultural. En su argumento, debe relacionar la idea de
patrimonio con la de cultura. Por ejemplo:
• Sí estoy de acuerdo, porque al ser peruanos debemos conocer lo que tenemos e
interesarnos por ello, pero el estado no nos da la facilidad para hacerlo.
• Sí estoy de acuerdo. Vale la pena conservar el patrimonio porque así las personas
aprenden sobre su historia.
Otras respuestas
• No, porque el patrimonio vale porque es como una herencia de los antiguos, no porque
genere cultura.
• No, porque el patrimonio es importante en sí mismo, así a la gente no le interese igual
tenemos que conservarlo.

Respuesta adecuada
El estudiante identifica que el nombre hace referencia a los criterios para clasificar los virus: (i) las
diferencias antigénicas en las proteínas de la membrana o de las nucleoproteínas y (ii) la variante
de estas proteínas. Por ejemplo:
39
• Porque el virus de la influenza es de tipo A, con sus dos proteínas en la membrana, con su
variante 1 en Hemaglobulina y 1 en Neuroaminidasa.
• Se llama A, porque el virus es del tipo A. La H es por la Hemaglutinina y la N por la
Neuraminidasa. El 1 es porque se trata de la variante 1 de la Hemaglutinina (H) y la variante
1 de la Neuraminidasa (N).
• Se llama así porque el virus pertenece al tipo A porque sus proteínas de membrana son
la hemaglutinina (H) y neuraminidasa (N) y porque la variante de estas dos proteínas es la
número 1.
Otras respuestas
• Porque es una enfermedad muy peligrosa y muy contagiosa; por eso, se clasifica en tipos.
• Porque se utilizan letras y números para nombrar a los virus.
• Porque los virus son nombrados con la nomenclatura “H-Número” y “N-Número”.

Indicador: Deduce la estructura retórica del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante deduce que el propósito del texto es explicar cómo se produce la gripe AH1N1.
En ese sentido, debe estar de acuerdo con la respuesta de Teresa. Y fundamenta su respuesta
utilizando la información presentada en el texto. Por ejemplo:
• Estoy de acuerdo con Teresa porque este tipo de afiche (infografía) es uno de tipo
informativo. Ella presenta datos sobre el proceso de infección, etc.
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografía) presenta información básica
de la gripe AH1N1 como qué es y cuáles son los síntomas para luego explicar cómo se
contagia y cómo se puede prevenir. Es decir, en síntesis, el objetivo del texto es explicar
cómo se produce la gripe AH1N1.
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque el texto (la infografía) explica qué es la gripe
AH1N1 y cómo se produce.
Otras respuestas
• Estoy de acuerdo con Teresa, porque me hace entender que esa es la razón porque
estamos aprendiendo todos.
40
• Yo elegí a Frank, porque en el texto se narra la historia y evolución de la gripe AH1N1.

• Yo elegí a Teresa, porque estoy de acuerdo con ella.
• Yo elegí a Teresa, porque ella ha señalado lo correcto.

Indicador: Emite un juicio crítico sobre la estructura
u organización de la información del texto.
Respuesta adecuada
El estudiante establece que el autor incluyó esa frase para indicarles o advertirles a los lectores
que el dato señalado de los 44 fallecidos es una cifra real hasta la fecha que se indica (09 de
agosto de 2009). Por ejemplo:
• Esa fecha es hasta el 9 de agosto
• El autor incluyó esa frase para señalar que esa es la cantidad de fallecidos solo hasta la
fecha indicada.
• El autor incluyó esa frase para precisar que los datos son hasta esa fecha.
Otras respuestas
• Para darnos a entender que el virus se está desarrollando y haciéndose más fuerte cada día.
• El autor quiere hacernos saber que solo hay datos de ese día.

41
Respuesta adecuada
El estudiante integra los argumentos del autor a lo largo del texto para deducir que los
cyborgs no pierden su humanidad porque esta reside, principalmente, en ciertas funciones
cognitivas superiores como: la razón, la consciencia y la autoconsciencia. Por ejemplo:
• No, porque reside en la posesión de funciones cognitivas superiores, autonomía,
conciencia y autoconciencia que cada persona tiene.
• No, porque la humanidad no depende de la tecnología, sino de la capacidad del ser
humano para pensar y para sentir.
• No, porque la humanidad se distingue por la razón, la consciencia y la autoconsciencia
y los cyborgs conservan estas capacidades.
Otras respuestas
• Sí, porque se instalan en su cuerpo aparatos tecnológicos que mejoran su capacidad
mental e intelectual.
• Sí, porque el avance tecnológico nos lleva de manera cada vez más acelerada a la
deshumanización.
• No, porque los seres humanos no pueden deshumanizarse.
• No, porque la tecnología es buena.
• No, porque los cyborgs conservan parte de su cuerpo humano.

Indicador: Emite un juicio crítico sobre el contenido
del texto.
Respuesta adecuada
Reconoce que el entrevistado no responde directamente la pregunta sobre los riesgos de
generar diferencias entre las personas por razones económicas, sino que más bien expresa
su voluntad de ser un cyborg sin importar lo que opinen o quieran los demás. Por ejemplo:
• No, porque la pregunta es sobre las posibles diferencias entre las personas que pueden
ser cyborgs porque tienen dinero y los que no pueden hacerlo por ser pobres, mientras
que Warwik responde diciendo que el quiere ser un cyborg.
• No, no hay correspondencia, porque la pregunta busca conocer su opinión sobre las
posibles diferencias que se pueden producir entre humanos producto de los cyborgs y
Kevin responde defendiendo su postura de ser un cyborg.
• No, porque a Kevin solo le interesa ser un cyborg. Él no está pensando en que esto
puede hacer que haya diferencias entre humanos y tampoco le interesa. Por eso, no
reflexiona sobre la pregunta ni la responde directamente.
42
Otras respuestas
• No, según él no le interesa ser un cyborg y nada más.
• Sí, porque Kevin toma una mala decisión, quería ser cyborg, no quería ser humano.
• Sí, porque le preguntan por los dos tipos de personas y él responde sobre eso.
• No, porque le preguntan una cosa y él responde otra.
Pregunta 14 Capacidad: : Realiza inferencias para construir el

Respuesta adecuada
Marca NO:
El estudiante deduce el sentido de la frase “seres humanos más evolucionadas” en el texto 1 y
concluye que esta se refiere a que el cyborg es un tipo de humano superior al humano que no lo
es (en un sentido de superioridad vs inferioridad). Luego, deduce el sentido de la frase en el texto 2
y concluye que esta se refiere a que los cyborgs son seres humanos mejores, ya que han mejorado
su calidad de vida. Luego, las compara y establece que estas no tienen el mismo significado en
ambos textos. Por ejemplo:
• No, porque Kevin supone que los cyborgs son superiores a los humanos, en cambio, en el
segundo, se refiere a un posible desarrollo para la humanidad.
• No, porque en el primer texto se refiere a seres humanos superiores, como si fueran una
raza superior, mientras en el segundo se refiere a que los seres humanos mejoran su calidad
de vida.
• No, porque en el primero habla de las capacidades intelectuales superiores de los cyborgs
y en el segundo habla de que nuestras capacidades como seres humanos pueden mejorar.
Marca SÍ:
El estudiante justifica haciendo referencia a la mejoría en la calidad de vida.
• Sí, porque nos habla de que el humano puede evolucionar más sus sentidos a través de este
aparato.
43
Otras respuestas
• Porque en ambos nos dan a conocer como una persona puede seguir con su vida normal
pero con mayores beneficios en ella.
• Sí, porque ambos hablan de que el ser humano va a evolucionar.
• No, porque en el primero el cyborg tendrá dinero y en el segundo no se habla de ese tema.
Pregunta 15 Capacidad: Identifica información explícita.

Indicador: Extrae información explícita.
Respuesta adecuada
El estudiante señala que en ambos textos se aborda el tema de los beneficios de convertirse
en cyborgs, porque permitirá mejorar la calidad de vida al mejorar todas nuestras capacidades
en general. También, puede referirse a la idea de que un cyborg es una persona que ha
incorporado un aparato cibernético en su cuerpo. Por ejemplo:
• Los cyborgs poseen diversas capacidades que los humanos no poseen, esto es un
desarrollo cyber-humano.
• Los beneficios para el ser humano de convertirse en un cyborg.
• Mejoras en la calidad de vida humana al transformarse en cyborg.
Otras respuestas
• No debería existir ya que los humanos solo estamos aquí porque tenemos que cumplir
un propósito.
• Lo malo que puede ser convertirse en cyborg.
• Que los cyborgs pueden conectar sus cerebros.
• Que hay mucha discriminación contra ellos.
Cómo evaluar la expresión de textos orales

Introducción
El kit de evaluación incluye dos cuadernillos (uno de entrada y otro de salida) para evaluar
las competencias comunicativas orales de sus estudiantes. Con las actividades propuestas
en dichos materiales, usted puede tener un acercamiento al desarrollo de las capacidades de
expresión oral. A pesar de que se le propone una secuencia de evaluación en este kit, usted
puede elegir el momento más adecuado para su aplicación. En esta sección, le explicamos en
qué consiste la actividad de expresión oral, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los
aprendizajes de sus estudiantes.
44
Las pruebas y sus actividades

En la actividad de salida de oralidad, la lectura que sirve de estímulo para la discusión oral es
la obra teatral Yoveraqué. Esta actividad recrea un debate en el que participan los estudiantes.
Para ello, la actividad contempla un conjunto de interrogantes a propósito de la pieza teatral
para que sirva de guía en la discusión. Las preguntas contenidas en las pruebas NO son
preguntas de comprensión lectora. A partir de las interrogantes planteadas, se busca que los
estudiantes puedan organizar las ideas que utilizarán posteriormente para exponer sus ideas
de manera oral.
Puesto que se trata de formar varios grupos de discusión que trabajarán de manera simultánea,
se le recomienda organizar a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes. Es necesario que
al interior de estos grupos dos estudiantes asuman los roles de moderador y de secretario:
mientras el primero se encarga de asignar los turnos y conducir la discusión de manera
ordenada, el segundo ayuda en el registro de las ideas expuestas.
Luego de que los estudiantes hayan trabajado sus ideas en soporte escrito con la ayuda de
las actividades propuestas, usted puede proceder al trabajo para evaluar las competencias
orales. Usted puede asignarle un tiempo a cada grupo para que, de forma ordenada, recreen
un debate a partir de cada una de las preguntas del material. Recuerde que lo importante
de la actividad de oralidad de este kit es la comunicación oral que realicen sus estudiantes.
Las preguntas que encontrará en cada prueba solo tienen por finalidad permitirles a sus
estudiantes organizar sus ideas sobre las cuales debatirán.
La lista de cotejo
Con la finalidad de facilitar el proceso de evaluación, se le presenta la “Lista de cotejo para la
evaluación del desempeño de la expresión comunicación oral”.
Uso de recursos expresivos Expresión de ideas Interacción
¿Presenta
sus ideas
¿Utiliza gestos ¿Emplea un ¿Respeta
¿La entonación organizadas sin ¿Es cortés
y ademanes vocabulario el turno de
es adecuada contradicciones al brindar
para enfatizar adecuado para intervención
para el contexto o vacíos de o solicitar
las ideas que la situación de sus
comunicativo? información información?
transmite? comunicativa? interlocutores?
durante su
intervención?
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
Como usted puede apreciar, esta lista de cotejo considera tres de las cinco capacidades
señaladas en las Rutas del aprendizaje en la matriz de expresión oral.1 Cada una de estas
capacidades presenta un par de indicadores que han sido formulados como pregunta para
que usted señale si el estudiante cumple o no dicho indicador. Puede usar SÍ / NO o una simple
X para marcar la situación de su estudiante en relación con el indicador correspondiente. De
este modo usted podrá distinguir en qué nivel se encuentran sus estudiantes en el desarrollo
de su expresión oral.
1
Usted puede consultar para más detalle Rutas del aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? Fascículo
2. Comprensión y expresión de textos orales VII ciclo (Ministerio de Educación, 2013).
45
Corrección
Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
• ¿La entonación es adecuada para el contexto comunicativo?
La modulación de la voz nos puede comunicar la emoción o la intención del hablante
cuando trata de comunicar un mensaje. La entonación que el estudiante realice durante
su comunicación oral debería enriquecer las ideas que este expresa. A partir de ella, por
ejemplo, podríamos reconocer el sentido irónico de sus palabras o la importancia de un
argumento en el caso de un debate.
• ¿Utiliza gestos y ademanes para enfatizar las ideas que transmite?
Estos elementos del lenguaje no verbal corresponden a los recursos expresivos a los
que el estudiante recurre para lograr que su intención comunicativa sea entendida por
sus interlocutores. Así, la mirada, la sonrisa o la postura también refuerzan el sentido
que comunica con sus palabras, además de lograr una mejor empatía con sus oyentes.
• ¿Presenta sus ideas organizadas sin contradicciones o vacíos de información
durante su intervención?
Teniendo en cuenta la situación comunicativa en la que se encuentra, el estudiante
debe organizar sus ideas de manera que sus oyentes puedan comprender su intención
comunicativa, las ideas importantes de su discurso, así como que estas presenten
información suficiente y no entren en contradicciones.
• ¿Emplea un vocabulario adecuado para la situación comunicativa?
En este punto, su atención debe dirigirse a reconocer la pertinencia de las palabras
empleadas por el estudiante. Dependiendo de la situación comunicativa propuesta, el
uso de palabras técnicas o de un vocabulario más especializado pueden ser pertinentes,
mientras que en otros contextos un lenguaje más coloquial puede ser igualmente
efectivo para la comunicación de sus ideas.
• ¿Respeta el turno de intervención de sus interlocutores?
Con la finalidad de lograr una interacción eficaz de ideas, los estudiantes utilizan formas
corteses para interactuar con sus interlocutores.
• ¿Es cortés al brindar o solicitar información?
El diálogo para la construcción de un conocimiento implica que los interlocutores
involucrados se preocupan por comprender cabalmente el sentido de aquello que los
otros exponen. Ello significa que, por ejemplo, solicitar información relevante en caso
de duda se realice de modo que la interacción no se vea afectada.
46
Análisis y retroalimentación
A partir de uso de la lista de cotejo, usted puede identificar los logros que han alcanzado sus
estudiantes y aquellos en los que aún deben trabajar. Con este instrumento usted puede
realizar análisis individuales o grupales y, en consecuencia, planificar las acciones pedagógicas
correspondientes.
En Rutas del aprendizaje (p. 103), se presenta un conjunto de situaciones de aprendizaje
para que usted pueda emplearlas o adaptarlas para seguir desarrollando las capacidades
involucradas en la expresión oral. Tenga en cuenta en la lista de cotejo que aquí se le presenta
solo ha cubierto tres de las cinco capacidades. Usted puede tomar dicha lista como ejemplo
y formular una nueva que contemple las otras capacidades e indicadores que sus estudiantes
deben desarrollar.
Algunas consideraciones finales
Le ofrecemos aquí una explicación más detallada de lo que debe considerar para cada criterio
de la lista de cotejo.
• La actividad propuesta en el presente kit consiste en la generación de un espacio
de diálogo. Por ello, es importante alentar a todos los estudiantes para que, a través
de su participación en la comunicación oral, construyan un saber, descubran nuevas
inquietudes que los conduzcan a investigar de manera autónoma o cuestionen
prejuicios. Asimismo, la actividad que aquí se presenta es un espacio para escuchar,
con empatía y apertura intercultural, las múltiples voces y puntos de vista de los
estudiantes, las mismas que contienen saberes, posturas o sesgos. Se trata, en otras
palabras, de un espacio de intercambio de ideas, opiniones y puntos de vista que
pueden aplicar/trasladar a otros espacios de su vida diaria y social.
• La “Lista de cotejo” es un instrumento de evaluación que usted puede adaptar para
otros contextos. Puede usar alguna noticia polémica para discutir sobre tal o cual idea
que divide a la población. Puede recurrir a alguna escena de alguna película, teleserie
o telenovela que le sirva para reflexionar sobre un tema en particular. Lo invitamos
a generar sus propios temas e insumos textuales para generar espacios en los que
sus alumnos demuestren sus competencias comunicativas orales. Puede revisar la
página 24 de Rutas del aprendizaje en la que se presenta un cuadro con ejemplos de
situaciones comunicativas propicias para la comunicación oral.
Cómo evaluar la producción escrita
Introducción
El kit de evaluación de salida incluye un cuadernillo con una prueba de escritura, que usted
puede usar para realizar una aproximación al desarrollo de las capacidades de sus estudiantes
en producción de textos. Aunque recomendamos aplicar la prueba de escritura después del
segundo cuadernillo de lectura, la prueba misma es autónoma y usted puede elegir aplicarla
en cualquier momento que le parezca conveniente. En esta sección, le explicamos en qué
consiste esta prueba, y cómo nos puede ayudar a evaluar y mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
La consigna
La consigna de la prueba de escritura del kit de evaluación de salida es la siguiente:
47
“Vas a participar en un concurso de cuentos organizado en tu escuela. Para participar,

tu cuento debe partir de la siguiente situación: jugando en el recreo, te haces una herida
en la rodilla y descubres con susto que, en el fondo de la herida, hay una serie de circuitos
electrónicos. Desconcertados, tus padres te llevan a un hospital y el diagnóstico no tarda
en llegar: eres un robot. Debes contar qué haces primero al enterarte de que eres un robot,
qué sucede luego y cómo termina tu historia.”
Esta consigna le pide al estudiante que redacte un cuento de ciencia-ficción, en el que la

situación problemática es especificada de antemano: es imposible que la vida continúe
igual cuando uno descubre que es en realidad un robot. En este contexto, esperamos que el
estudiante aproveche la consigna para explorar las consecuencias que este descubrimiento
tendría para un adolescente de su edad – consecuencias que pueden ser felices, o no serlo. La
consigna empuja además al uso de la primera persona (el punto de vista interno), lo que puede
ser explotado por el estudiante para describir los estados emocionales de un personaje que
descubre súbitamente que es distinto de los demás. Como el género es el cuento, esperamos
que la situación se resuelva de alguna manera (exitosa o no), aunque en el nivel de quinto de
secundaria cabe esperar que los estudiantes opten por finales abiertos que dejen al lector en
suspenso.
La rúbrica
Recuerde que los estudiantes tienen una hora para producir un texto que responda a la
consigna (usted puede darles más tiempo si lo juzga apropiado). Luego, para evaluar las
producciones de los estudiantes, le proponemos tomar como punto de partida la rúbrica
siguiente.
Nivel Esperado Nivel En Proceso

El texto escrito en el espacio de borrador
Uso del borrador El texto escrito en el espacio de borrador
no es un insumo del texto final, o bien el
como insumo es un insumo del texto final.
espacio de borrador no fue usado.
El autor no presenta un nudo
El autor propone un desarrollo (exitoso o
narrativo. Si introduce alguna situación
no) de una situación problemática, que
Género cuento aparentemente problemática, se limita
no tiene que ser necesariamente la de la
a mencionarla, y no la desarrolla como
consigna.
motor de los eventos en el texto.
Adecuación al El autor ajusta adecuadamente su texto al El autor no logra adecuar su texto al tema
tema tema propuesto en la consigna. propuesto en la consigna.
El autor presenta un texto bien
organizado, en el que los temas y El texto está generalmente bien
Coherencia subtemas se desarrollan de manera organizado, aunque presenta digresiones
natural, sin digresiones o vacíos notorios o vacíos que dificultan su comprensión.
que dificulten la lectura.
Existe uno o más problemas de conexión
Uso de Las oraciones del texto están
entre oraciones, ya sea por el uso fallido
conectores adecuadamente conectadas entre sí.
de un conector o por su ausencia.
Los signos de puntuación han sido
Existe uno o más signos de puntuación
Puntuación usados adecuadamente, siempre que se
que no han sido usados correctamente.
necesitan.
El autor presenta un texto sin errores de El autor ha cometido uno o más errores
Ortografía
ortografía. de ortografía.
48
Como usted puede apreciar, esta rúbrica incluye ocho criterios. Estos criterios fueron
elaborados de tal manera que apunten a desempeños específicos mencionados en el fascículo
I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensión y producción de textos escritos) del Ciclo VII. Cada
criterio distingue dos niveles: el nivel esperado para la salida de quinto de secundaria y el
nivel en proceso, que indica sencillamente que el estudiante no alcanza lo que esperamos en
el criterio correspondiente.
Corrección
Usando el registro, usted puede aplicar la rúbrica individualmente a las producciones de sus
estudiantes. Le proporcionamos aquí una explicación más detallada de la forma en que se
debería aplicar cada criterio durante la corrección.
• Uso del borrador como insumo
Este criterio evalúa si el estudiante ha usado un borrador en el proceso de planificación
de su texto. El uso de un borrador es un indicador de que el estudiante entiende que
la escritura es un proceso distinto de la oralidad, que le ofrece tiempo para formular
sus ideas de la manera que juzgue más efectiva. En este criterio se considera que el
estudiante alcanza el esperado si su borrador sirve como insumo para el texto final.
• Género cuento
En este criterio se evalúa si el estudiante produce un texto que sea un cuento, por lo
cual esperamos que plantee una situación problemática como motor de los eventos
que narra. Para alcanzar lo esperado en este criterio, no es necesario que el estudiante
desarrolle específicamente la situación problemática propuesta en la consigna. Lo
importante es que introduzca y desarrolle un problema al que uno o varios personajes se
deben enfrentar. Las desviaciones del tema propuesto en la consigna se considerarán en
el criterio Adecuación al tema.
• Adecuación al tema
En este criterio se evalúa la adecuación del texto a la consigna más allá del desarrollo
de la situación problemática propuesta. Se espera, por ejemplo, que escriba en primera
persona, que el narrador sea el personaje que descubre que es un robot, que sea un(a)
estudiante de secundaria, etc. Las desviaciones notorias de la consigna pueden indicar
que el estudiante no sabe adecuarse a la situación comunicativa.
• Coherencia
Este criterio evalúa si la información del texto está organizada claramente, sin
digresiones o vacíos que dificulten su lectura. En esta categoría, nos preguntamos si el
texto mantiene el tema (si no se va “por las ramas”) y si nos da toda la información que
necesitamos para entender lo que el autor quiere decir. Tome en cuenta que es posible
que el estudiante haya decidido escribir un final abierto para crear suspenso: en esos
casos hay que ser conscientes de que el estudiante ha elegido de manera voluntaria no
ofrecer información (para así crear un efecto específico), y no se debería penalizar.
• Uso de conectores
En este criterio (que está emparentado con el anterior) evaluamos si las oraciones y
los párrafos del texto están debidamente conectados. Esto no significa que siempre
debe haber un conector entre las oraciones y los párrafos. Simplemente buscamos que
no haya problemas de comprensión cuando pasamos de una oración a otra, y de un
párrafo a otro. A menudo, al escribir, debemos especificar cuál es la relación entre una
idea y otra para que quede claro cuáles son sus roles respectivos. En un texto bien
49
conectado, estas relaciones siempre quedan claras (no hay “baches de comprensión”).
Cuando no lo son, a menudo se debe a la ausencia, o al mal uso, de un conector.2
• Puntuación
En este criterio, se evalúa el uso que hace el estudiante de los signos de puntuación
(en particular el punto y la coma) para indicar el flujo o “ritmo” de su texto. A la salida
de quinto de secundaria, esperamos que el estudiante sepa usarlos adecuadamente,
siempre que sean necesarios. Le aconsejamos no ser demasiado severo en este punto:
no buscamos que la puntuación sea perfecta desde el punto de vista de un manual de
estilo, sino que sea funcional para la comprensión del texto del estudiante, sin incurrir
en errores graves como la ausencia de un punto o coma entre oraciones, o la ausencia
de la coma enumerativa.
• Ortografía
La situación propuesta en la consigna (presentación de una narración con un tema
determinado a un concurso de cuentos) compele al estudiante a cuidar su ortografía
normativa, dado que el destinatario de su texto será un juez del concurso literario –
probablemente un adulto. Como sabemos, la ortografía normativa es difícil de dominar
para los estudiantes, pero a la salida de quinto de secundaria deberíamos en principio
apuntar a que el texto no contenga errores ortográficos. Siéntase en libertad de
cambiar este criterio, si lo juzga pertinente, planteando un número máximo de errores
(por ejemplo, no más de tres) para el nivel esperado.
Al usar el registro, usted tiene la posibilidad de indicar si un estudiante en particular está en el

nivel esperado o en proceso para un criterio determinado marcando la casilla correspondiente
en la fila del estudiante.
Análisis y retroalimentación
A partir del uso combinado de la rúbrica y el registro, usted puede comenzar a identificar
los puntos fuertes y débiles de sus estudiantes en producción de textos. El registro le da
la posibilidad de hacer el análisis tanto individual como grupal, y de planificar acciones
pedagógicas como resultado de este análisis.
Para planificar sesiones de retroalimentación, usted puede usar los diversos insumos
proporcionados en el fascículo I de las Rutas del Aprendizaje (Comprensión y producción
de textos escritos) del Ciclo VII. Para saber qué secciones de este fascículo sería mejor usar,
considere la división siguiente:
• Los problemas observados en los criterios uso del borrador como insumo, género cuento
y adecuación al tema están asociados a capacidades de planificación.
• Los problemas observados en los criterios coherencia, uso de conectores, puntuación y
ortografía están asociados a capacidades de textualización.
En ambos casos aconsejamos consultar las secciones correspondientes del fascículo como
punto de partida para planificar sesiones de retroalimentación.
2
En algunos casos no es sencillo determinar si un “bache de comprensión” es un problema de coherencia (vacío de
información, ausencia de una idea necesaria para la comprensión) o un problema de conexión (ausencia o mal uso
de un conector). En estos casos, le aconsejamos seguir el principio siguiente: si el bache de comprensión se puede
arreglar agregando o quitando un conector, asuma que se trata de un problema de conexión. Si, en cambio, es
necesario agregar más material que un conector para arreglar el problema, asuma que se trata de un problema de
coherencia.
50
Lo que la prueba no cubre

Como sabemos, la escritura es una competencia muy compleja. Hacer una rúbrica que cubra
todos los aspectos de la competencia de producción de textos es imposible. La razón para ello
es que una rúbrica parte de un producto terminado (el texto) para inferir el desarrollo de ciertas
capacidades en el estudiante. Sin embargo, existen capacidades cuyo desarrollo no se puede
inferir leyendo el texto, sino observando el proceso mismo de su escritura o entrevistando
al estudiante. Entre estas capacidades, las más importantes son sin duda las de monitoreo
y revisión del texto. Como mencionamos al comienzo, la escritura ofrece al individuo la
posibilidad de formular el mensaje de la manera que uno juzgue más eficaz. Nos da la opción
de reformular versiones previas para obtener un texto más acabado, más satisfactorio. La sola
lectura de un texto no nos da la posibilidad de saber cuánto ha desarrollado un estudiante
sus capacidades de monitoreo y revisión – es decir, su capacidad de reflexión crítica sobre su
propia práctica como escritor. Para averiguarlo, debemos acercarnos al estudiante: observarlo
mientras escribe, hacerle preguntas, invitarlo a que nos explique cómo va cambiando lo
que escribe, si relee su propio texto desde una perspectiva crítica, etc. Solo así podremos
aconsejarlo apropiadamente en estos aspectos, que son fundamentales para el desarrollo de
todas las capacidades asociadas a la competencia de producción de textos.
matemática
N° Nombre clave
2 Uno y otro doblez b
Salida 1
10 Carrera de pista c
11 Concurso de historia c
12 Película familiar a
Criterios de corrección de las preguntas abiertas
Pregunta 1 Cambio y relaciones

Capacidad: Elaboración y uso de estrategias y
UNO Y OTRO DOBLEZ procedimientos matemáticos.
Indicador: Resuelve situaciones problemáticas
que demandan inferir el patrón de una secuencia y
establecer relaciones entre un término de la progresión
geométrica y el orden de dicho término.
51
2 Respuesta adecuada
El estudiante identificó el patrón de la progresión geométrica que se formó al relacionar la

cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron y además explicó dicho patrón
o regla de formación. Por ejemplo:
* 1.er doblez 2.o doblez 3.er doblez 4.o doblez 5.o doblez 6.o doblez
2 partes 4 partes 8 partes 16 partes 32 partes 64 partes
21 22 23 24 25 26
Luego, la cantidad de partes es igual a 2 elevado al número de dobleces correspondiente.
* 2 4 8 16 32 64 128
x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2
Entonces, la cantidad de partes que se forman se va duplicando por cada doblez.
1 Respuesta parcial
El estudiante identificó el patrón de la progresión geométrica que se formó al relacionar la
cantidad de dobleces y la cantidad de partes que se formaron; pero no hizo explícito o no
explicó el patrón o regla de formación. Por ejemplo:
1 2 3 4 5 6 7
2 4 8 16 32 64 128
0 Respuesta inadecuada
Aquella respuesta en las que se evidencia que el estudiante no comprendió la situación o no

logró establecer el patrón de formación, y completó la tabla con números incorrectos usando
otros criterios.
52

Capacidad: Comunica y representa.
UNO Y OTRO DOBLEZ Indicador: Infiere una regla general para encontrar
cualquier término de una sucesión numérica creciente
o decreciente.
El estudiante logró modelar la relación entre la cantidad de dobleces y la cantidad de partes,

y la generalizó usando el lenguaje algebraico. Considere también como adecuada si expresó
dicha regla de manera verbal. Por ejemplo:
* 2n partes, siendo “n” el número de dobleces.

* x: cantidad de dobleces, y: la cantidad de partes
Entonces: y = 2x.
* El número de partes resulta de elevar 2 a tantas veces el número de dobleces.
* 2n
1 Respuesta parcial
El estudiante identificó el patrón de la secuencia, pero no logró generalizarlo ni expresarlo
usando el lenguaje algebraico. Por ejemplo:
* 21 22 23 24 25
* La cantidad de partes se va obteniendo al multiplicar por 2.
Otras respuestas en las que el estudiante no logró expresar una regla algebraica y tampoco
dar cuenta del patrón de la secuencia.

UNO Y OTRO DOBLEZ Indicador: Resuelve situaciones problemáticas
que demandan inferir el patrón de una secuencia y
establecer relaciones entre un término de la progresión
geométrica y el orden de dicho término.
53
El estudiante, a partir de la interpretación del patrón de la secuencia, logró encontrar que

para obtener 512 partes se debe doblar la hoja 9 veces. Por ejemplo:
* 1.o 2.o 3.o 4.o 5.o 6.o 7.o 8.o 9.o
2 4 8 16 32 64 128 256 512
x2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2
Identifica la posición del término que está asociado a 512 partes: 9.

Respuesta: 9 dobleces
* “n”: cantidad de dobleces

2n = 512; 2n = 29; entonces: n = 9
Respuesta: 9 dobleces
El estudiante evidencia que no comprendió la situación y propuso otras respuestas diferentes

a la adecuada. Por ejemplo:
* 2 + 4 + 8 + 16 + 32 + 64 + 128 + 256 + 512 = 1022

* 512 x 2 = 1024

Capacidad: Elabora y usa estrategias y procedimientos
HACER UNA TORTA matemáticos.
Indicador: Resuelve problemas referidos a usar
la relación proporcional de hasta tres magnitudes
empleando diversas estrategias.
54
El estudiante logró establecer las relaciones de proporcionalidad entre los tres elementos
presentes en la tabla (cantidad de tortas, huevos y harina) y respondió correctamente: 64
huevos y 12 kg de harina. También considere como adecuada si comete 1 error de cálculo y si
este error es evidente. Por ejemplo:
Multiplica
* Los datos numéricos de la primera columna por 16, pues el estudiante identificó la
relación de proporcionalidad a partir del dato: “En la preparación de cada torta usa la
misma cantidad de ingredientes”.
x 16
16
64
12
* El estudiante completó la segunda y cuarta columna, y sumó los valores respectivos de

tortas, huevos y harina:
+ + =
16
12 48 64
12
1 Respuesta parcial
El estudiante relacionó solo dos de los elementos presentes en la tabla, pero no respondió la
pregunta. Por ejemplo:
En estos ejemplos relacionó
la cantidad de tortas y la
6
cantidad de huevos.
12 48
12 48
55
Otras respuestas.
Pregunta 6 Número y operaciones

Capacidad: Matematiza.
FORMULANDO PROBLEMAS Indicador: Formula situaciones problemáticas
referidas al pensamiento proporcional (porcentajes)
que demandan integrar información y las resuelve.
El estudiante logró comprender la situación, formuló un problema factible de responder con

la información de los carteles, y procedió a resolver el problema propuesto. Por ejemplo:
* Lucero desea comprar dos pantalones para su hijo Carlitos y observa las ofertas que
ofrecen las tiendas “Marquitos” y “Modas Lupe”. ¿Dónde le conviene comprar a Lucero si
el precio de lista del pantalón en ambas tiendas es S/. 80?
Resolución:
En la tienda “Marquitos” Lucero pagaría S/. 80 por 2 pantalones.
En la tienda “Modas Lupe” se hacen descuentos de 20% + 30%, que es equivalente al 44%;
luego cada pantalón le costaría S/. 44,80 y por 2 pagaría S/. 89,60.
Por tanto, le conviene comprar en la tienda “Marquitos”.

* Inés quiere comprar un polo para cada uno de sus mellizos. ¿En qué tienda debe comprar
si en la tienda “Marquitos” el precio de lista del polo es S/. 56 y en la tienda “Modas Lupe”
el precio de lista del polo es S/. 50?
Resolución:
En la tienda “Marquitos” Inés pagaría S/. 56 por 2 polos.
En la tienda “Modas Lupe”, si el precio de lista del polo es S/. 50, luego de aplicados los
descuentos cada polo le costaría S/. 28 y por 2 pagaría S/. 56.
Por tanto, da lo mismo comprar en cualquiera de las dos tiendas.

* Juan quiere comprar una camisa, cuyo precio en ambas tiendas, es S/. 60 antes del
descuento. ¿En qué tienda le conviene hacer la compra?
Resolución:
Depende, porque si quiere comprar una camisa y finalmente se anima por dos, le convendría
comprar en la tienda “Marquitos”; pero si quiere comprar solo una camisa le conviene hacerlo
en la tienda “Modas Lupe” porque pagaría S/. 33,60.
56
1 Respuesta parcial
El estudiante formuló un problema que se puede responder usando únicamente la
información de uno de los carteles. Por ejemplo:
* ¿Cuánto pagará Daniel por un pantalón cuyo precio en la tienda “Modas Lupe” es
S/. 70?
Resolución:
En “Modas Lupe” 20% + 30% es equivalente a un único descuento de 44%, luego el pantalón
le costaría S/. 39,20.
* ¿Cuánto se pagará por un pantalón cuyo precio es S/. 85 en la tienda “Marquitos”?
Resolución:
Se pagará S/. 85 por un pantalón, pero por la oferta se llevaría 2 pantalones.
También considere, como respuesta parcial, aquella en la que el estudiante formuló un
problema factible de resolver con la información de los carteles, pero que no fue resuelto.
El estudiante no logró interpretar el significado de los porcentajes, debido a ello formuló una
situación que no guarda relación con la información de los carteles o plantea un contexto
diferente al presentado.

Capacidad: Razona y argumenta.
ESCRIBIENDO UNA FÓRMULA Indicador: Infiere una regla general para encontrar
cualquier término de una sucesión numérica creciente
o decreciente.
El estudiante modeló la relación entre la posición y el valor del término de una secuencia
numérica, mediante una regla algebraica. Por ejemplo:
* 1.er término: 12 + 1 = 2
2.° término: 22 + 1 = 5
3.er término: 32 + 1 = 10
4.° término: 42 + 1 = 17
5.° término: 52 + 1 = 26
n.° término: n2 + 1
El valor de cualquier término de la secuencia se podría encontrar con la expresión: n2 + 1
* a1 = 2 n > 1
an = an-1 + 2n - 1
57
1 Respuesta parcial
El estudiante identificó el patrón de la secuencia o encontró el término siguiente (6.° término
o algunos más) de la secuencia, pero no logró expresar la regla de formación. Por ejemplo:
* 2 5 10 17 26 37
+3 +5 +7 +9 +11
+2 +2 +2 +2
Otras respuestas en la que el estudiante no logró expresar una regla algebraica y, tampoco,
el patrón de la secuencia.

PROPORCIÓN ÁUREA Indicador: Resuelve situaciones problemáticas
susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones
cuadráticas.
El estudiante planteó la proporción áurea, utilizando una o dos variables, y aplicó un algoritmo
de resolución de una ecuación cuadrática para calcular la longitud de los segmentos. Por
ejemplo:
* Sean AB = 10 cm, AC = x y CB = 10 – x
La proporción áurea es:
10 x
=
x 10 - x
x = 6,18 cm
Luego: AC = 6,18 cm y CB = 3,82 cm.
x + y = 10
* 10 x
=
y y
58
10y = x2
10(10 - x) = x2
100 - 10x = x2
x2 + 10x -100 = 0
x = 6,18 cm
Luego: AC = 6,18 cm y CB = 3,82 cm.
1 Respuesta parcial
El estudiante planteó correctamente la proporción áurea utilizando una sola variable, pero no
resolvió la ecuación cuadrática o tuvo errores de procedimiento. Por ejemplo:
* Sean AB = 10 cm, AC = x y CB = 10 – x
Luego la proporción áurea es: 10 x
=
x 10 - x
* Sea la proporción áurea: 10 x
=
x 10 - x
Resuelve: 100 - 10x = x2
x2 + 10x - 100 = 0
(x + 20)(x - 5) = 0
x = -20 o x = 5 x = 5
Respuesta: AC = 5 cm y CB = 5 cm.
El estudiante no planteó correctamente la proporción áurea o la planteó con dos variables y

no la resolvió. Por ejemplo:
* Sean AB = 10, AC = x y CB = y
Proporción áurea: 10 x
=
y y

ALQUILER DE MOTOS Indicador: Resuelve situaciones problemáticas
susceptibles de ser resueltas mediante ecuaciones o
inecuaciones lineales e interpreta los valores obtenidos
de acuerdo al contexto del problema.
59
El estudiante logró establecer las relaciones entre los dos costos dados. Realizó comparaciones
y determinó de manera algebraica o aritmética para qué distancias conviene alquilar en el
establecimiento “Motocicleando”. Por ejemplo:
* Motocicleando: 35 + 2x Motomotors: 7 + 16x
El costo en “Motocicleando” debe ser menor que el de “Motomotors”, entonces:
35 + 2x < 7 + 16x
x > 2
Luego, conviene alquilar en Motocicleando para distancias mayores a 2 km.
kilómetros recorridos Motocicleando Motomotors

* 1 35 + 2(1) = S/. 37 7 + 16(1) = S/. 23
2 35 + 2(2) = S/. 39 7 + 16(2) = S/. 39
3 35 + 2(3) = S/. 41 7 + 16(3) = S/. 55

Conviene alquilar en el establecimiento Motocicleando para distancias mayores a 2 km.
1 Respuesta parcial
El estudiante modeló los costos de los dos establecimientos por medio de una expresión
algebraica, pero no encontró para qué distancias conviene alquilar en “Motocicleando” o
encontró un único valor y no un intervalo solución. Por ejemplo:
* Motocicleando: 35 + 2x Motomotors: 7 + 16x
* Para 10 km, porque:
Motocicleando: 35 + 20 = S/. 55 Motomotors: 7 + 160 = S/. 167
Conviene alquilar en Motocicleando si deseo recorrer 10 km de distancia.
Otras respuestas que da el estudiante.

FUNCIÓN CUADRÁTICA Indicador: Identifica y relaciona variables presentes
en una situación problemática que involucra funciones
lineales y /o cuadráticas.
60
El estudiante logró identificar F como la función cuadrática y justificó su decisión. También

considere como adecuada si justificó que G es una función lineal y, por tanto, que F es la
función cuadrática. Por ejemplo:
* La función cuadrática es F porque su gráfica es una parábola, mientras que G es lineal
(puede o no representar en un plano ambas funciones).
* F es la función cuadrática porque para cada valor de “x” que se eleva al cuadrado y se
multiplica por 2, se obtiene un valor de F(x).
* La función cuadrática es F porque su regla de formación es F(x) = 2x2.
* G es una función lineal ya que su regla de formación es G(x) = 2x + 2, entonces F es la
función cuadrática.
* Al graficar G, se obtiene una línea recta por tanto F es la función cuadrática.
1 Respuesta parcial
El estudiante identificó a F como la función cuadrática, pero no brindó una justificación para
sustentar su posición. Por ejemplo:
* La función cuadrática es la función F.
* F es la función cuadrática, porque G no lo es.
* F es la función cuadrática porque crece más rápido que la otra. Este argumento no es
suficiente pues podría tratarse de una función exponencial.
El estudiante afirmó que G es la función cuadrática o concluyó que las dos o ninguna de las
funciones son cuadráticas. También considere inadecuada si concluye que F es la función
cuadrática pero su argumento es incorrecto o, también, cualquier otra respuesta que evidencie
que no logró identificar la función cuadrática. Por ejemplo:
* La función cuadrática es F porque 12 es 2.

NÚMEROS IRRACIONALES Indicador: Identifica números irracionales en un
conjunto de números reales.
61
El estudiante logró identificar y marcar solo los números irracionales presentes en el

conjunto de números mostrado. También considere como adecuada si marcó como números
1
irracionales: 6π, 10 y además cualquiera de los otros dos: 2√10 o √3. Puede equivocarse en
2
marcar como máximo un número racional. Por ejemplo:
1 Respuesta parcial
El estudiante logró identificar solo los números irracionales más evidentes. Marcó como
irracionales 6π, 2√10 y √3 o marca 2√10 y √3 , pudiendo marcar por error 1 o 2 números
racionales. Por ejemplo:
Toda aquella respuesta que evidencie que el estudiante no logró identificar los números
irracionales. Por ejemplo:

CURIOSIDADES CON EL UNO Indicador: Interpreta el patrón en una secuencia de
números reales dada y aplica dicho patrón.
62
El estudiante logró identificar el patrón numérico que existe al elevar al cuadrado un

número conformado únicamente por cifras 1 y escribe como resultado de 11 111 1112 el
número 123 456 787 654 321.
El estudiante dio otras respuestas diferentes a la respuesta adecuada.

SUCESIÓN Indicador: Interpreta la regla de formación y determina
algunos términos faltantes en una sucesión creciente o
decreciente (sucesión recurrente).
El estudiante logró interpretar la regla de formación dada y obtuvo los 4 términos siguientes
de la sucesión recurrente dada. Considere también como adecuada si escribe los 3 términos
siguientes omitiendo el último término solicitado.
* 3 5 8 13
* 3 5 8
1 Respuesta parcial
El estudiante no logró interpretar la regla de formación y, por tanto, obtiene una respuesta
equivocada. Por ejemplo:
* 3 5 7 12
* 2 3 3 4
* 3 5 8 12
63
matemática
N° Nombre clave
10 Costo de impresión d
Salida 2
11 Cadena de favores b
13 Ahorros c
14 Caída libre a
Criterios de corrección de las preguntas abiertas

FRACCIONES Capacidad: Comunica y representa
Indicador: Representa en forma gráfica cantidades
expresadas en fracciones.
64
El estudiante identificó que la unidad está conformada por 4 cuadrados y a partir de ello
representó la fracción 5/2 dibujando y sombreando dos unidades y media o 10 cuadrados.
Por ejemplo:
* *
El estudiante no logró comprender la situación, dibujó una cantidad de cuadrados diferente

a los 5/2 de la unidad. Por ejemplo:
65

COMPETENCIA DE NATACIÓN Capacidad: Comunica y representa
Indicador: Representa números reales presentes
en su entorno, usando intervalos.
El estudiante logró interpretar y modelar las relaciones y comparaciones entre los tiempos
dados, y obtuvo el intervalo de los posibles valores del tiempo que tardó quien llegó en el
segundo lugar. Por ejemplo:
* Si la persona que ocupó el primer lugar llegó a la meta en 31 segundos, y quien ocupó
el tercer lugar llegó 7,8 segundos después, entonces tardó 38,8 segundos. Por su parte la
persona que ocupó el segundo lugar superó a quien llegó tercero por más de 5 segundos
de diferencia. Entonces, la persona que ocupó el segundo lugar llegó después de los
31 segundos, pero antes de los 33,8 segundos.
* Los posibles valores del tiempo que tardó la persona que llegó en segundo lugar
pertenecen al intervalo ]31; 33,8[.
* El estudiante que ocupó el segundo lugar demoró en llegar a la meta más de
31 segundos, pero menos que 33,8 segundos.
1 Respuesta parcial
El estudiante utilizó uno de los extremos abiertos del intervalo para expresar los posibles
valores del tiempo que tardó el segundo lugar. También considere como parcial si el estudiante
mencionó solo uno o más valores del intervalo ]31; 33,8[. Por ejemplo:
* El estudiante que ocupó el segundo lugar en la competencia, tardó más de 31 segundos.

* Un tiempo menor a 33,8 segundos fue lo que tardó la persona que llegó en segundo
lugar.
* El estudiante que ocupó el segundo lugar llegó a la meta en 32 segundos,
aproximadamente.
El estudiante señaló valores que se encuentran fuera del intervalo ]31; 33,8[ para el tiempo
que demoró quien ocupó el segundo lugar en llegar a la meta. Por ejemplo:
66
* El estudiante que ocupó el segundo lugar llegó en 33,8 segundos.

* Quien ocupó el segundo lugar tardó 26 segundos en llegar a la meta.
* Los posibles valores que tardó quien llegó, en segundo lugar son: 32, 33, 34 y 35
segundos.

LA MOTOCICLETA Capacidad: Elabora y usa estrategias y
procedimientos matemáticos
Indicador: Resuelve situaciones problemáticas que
implican la interpretación y el cálculo de porcentajes
(tasas de interés) en diferentes contextos.
Se evidencia que el estudiante comprendió la situación planteada, hizo las comparaciones

respectivas entre los montos que corresponden al interés, y respondió que es conveniente el
préstamo del primer Banco, justificando su elección a partir de la comparación de los intereses
generados en ambos préstamos. Por ejemplo:
* Banco 1: préstamo de S/. 8 000 a una tasa de interés de 20%, después de 3 años.
P1= 8 000 (1+0,2)3 = S/. 13 840
Interés: 13 840 – 8 000 = S/. 5 840
Banco 2: préstamo de S/. 10 000 a una tasa de interés del 25%, después de 3 años.
P2= 10 000 (1+0,25)3 = S/. 19 531, 25
Interés: 19 531,25 - 10 000 = S/. 9 531,25
Al comparar se concluye que, conviene más el préstamo de primer Banco, ya que por el
préstamo del segundo el interés es mayor.
* Conviene el préstamo del primer Banco porque cobra aproximadamente S/. 5 500,
mientras que el otro banco te cobra alrededor de S/. 9 500 de interés.
67
El estudiante no interpretó el significado del interés compuesto y respondió que le conviene el

primer Banco a partir de la comparación directa de las tasas de interés. También es inadecuada
aquella respuesta en la que menciona como conveniente el préstamo del segundo Banco
porque le dan más dinero. Por ejemplo:
* Conviene el primer banco porque el 20% es menor que el 25%.

* El préstamo del segundo banco es más conveniente porque tiene mayor cantidad de
dinero.
LA MOTOCICLETA Capacidad: Matematiza
Indicador: Interpreta una situación problemática
mediante una función lineal, analizando su
comportamiento.
El estudiante dedujo que cada vez que va disminuyendo el valor de la motocicleta en 25%, en
una cantidad creciente de años “n”, este valor de la moto tiende a cero. Por ejemplo:
* Si la motocicleta va perdiendo anualmente su valor en una cuarta parte o en 25%, va a

llegar un momento en que la motocicleta valdrá casi nada o nada.
* El 25% de $ 5 000 es $ 1 250. Luego, el 25% de $ 3 750 es $ 937,50. En el siguiente año,
el 25% de $ 2 812,50 es $ 703,50 y así se observa que va disminuyendo el valor de la
motocicleta hasta que su valor cada vez se acerca más a $ 0.
* Año tras año va quedando el 75% del valor de la motocicleta. Transcurrido el primer año
queda el 75% de $ 5 000 que es $ 3 750; en el siguiente $2 812,50; luego en el que sigue
queda $ 2 109,37 y así sucesivamente disminuye aproximándose a $ 0.
1 Respuesta parcial
El estudiante comprendió que el valor de la motocicleta va disminuyendo año tras año; y
muestra cálculos al menos para dos años transcurridos; sin embargo, no concluye que al
transcurrir “n” años, el valor de la motocicleta tiende a 0. Por ejemplo:
* El 25% de $ 5 000 es $ 1 250; luego el 25% de $ 3 750 es $ 937,50, va quedando entonces

$ 2 812,50, y así va disminuyendo.
68
Otras respuestas del estudiante que evidencien que no comprendió la situación planteada.
* En el primer año: $ 5 000 – $ 25 = $ 4 975; luego, en el segundo: $ 4 975 - $ 25 = $ 4 950,

y así durante muchos años.
* El 25% de $ 5 000 es $ 3 750.

CIRCO “CARCAJADAS” Capacidad: Elabora y usa estrategias y
procedimientos matemáticos.
o inecuaciones lineales e interpreta los valores
obtenidos de acuerdo al contexto del problema.
El estudiante logró interpretar la información presentada en la situación y planteó una

estrategia (numérica, algebraica o heurística) que le permitió obtener que el costo del refresco
de chicha es de S/. 2. Por ejemplo:
* Sea “x” el costo de la bolsa de canchita e “y” el costo del refresco de chicha. De acuerdo
a los datos:
5x + 7y = 26,50
3x + 3y = 13,50
Luego y = 2; entonces el refresco de chicha cuesta S/. 2.
* Si la bolsa de canchita costara S/. 2,50 y el refresco S/. 2, se tiene que:

5(2,50) + 7(2) = 26,50
3(2,50) + 3(2) = 13,50
Vemos que si cumple; por tanto, el refresco de chicha cuesta S/. 2.
69
1 Respuesta parcial
El estudiante logró interpretar la situación y plantea una estrategia correcta, pero no la
completa. Por ejemplo:
* Sea “x” el costo de la bolsa de canchita e “y” el costo del refresco de chicha. Entonces
5x + 7y = 26,50
3x + 3y = 13,50
El estudiante no interpretó correctamente la situación problemática presentada y ejecutó

procedimientos errados. No justifica su respuesta. Por ejemplo:
* El costo del refresco de chicha es S/. 7 o S/. 3.

* El costo del refresco es S/. 10.

CONSTRUYENDO CAJAS Capacidad: Elabora y usa estrategias y
procedimientos matemáticos.
cuadráticas.
El estudiante logró comprender la situación y planteó una estrategia (aritmética o algebraica)

que le permitió encontrar las dimensiones de la caja: 12 cm, 6 cm y 2 cm. También es respuesta
adecuada si solo encuentra el valor de la altura de la caja. Por ejemplo:
* Antes de armar la caja, quitamos el área de los cuadrados de

la esquinas; debe resultar 144 cm2 (la superficie total). x2 x2
160 – 4x2 = 144, x = 2
Por tanto, las dimensiones de la caja son: 6 cm, 12 cm y 2 cm.
x2 x2
70
* Al sumar la superficie de cada una de las partes de la caja debe

12 cm 2
resultar 144 cm2. Entonces: 2
cm
2x(16-2x) + 2x(10-2x) + (16-2x)(10-2x) = 144 24 2
m 2
c
72 cm
Efectuando resulta x = 2. 12 cm 2 24
* Las dimensiones de la caja son: 12 cm, 6 cm y 2 cm porque se

verifica que para la superficie total de la caja es 144 cm2.
Siendo x = 2, entonces 2(12cm2) + 2(24cm2) + 72cm2 = 144cm2
1 Respuesta parcial
El estudiante comprendió la situación, por ello planteó una ecuación que representa la
superficie total de la caja mostrada en la figura; sin embargo, no obtuvo la solución de dicha
ecuación. Por ejemplo:
* 2x(16-2x) + 2x(10-2x) + (16-2x)(10-2x) = 144

* 160 – 4x2 = 144
Otras respuestas del estudiante en las que se evidencia que no comprendió la situación
planteada, ni planteó una estrategia correcta de solución.

BANDERINES Capacidad: Matematiza
Indicador: Identifica y relaciona variables presentes
en una situación problemática que involucra
funciones lineales y /o cuadráticas.
El estudiante logró relacionar las dimensiones del banderín rectangular y su respectiva área,
y completó al menos dos columnas con valores correctos. Por ejemplo:
71
*
2 5 3 1
8 50 18 2
*
4 6 2 5
32 72 8 10
*
2 4
8 32
1 Respuesta parcial
El estudiante registró la medida del ancho y del largo del banderín rectangular, sin tomar en
cuenta que se pidió área. Por ejemplo:
*
5 1 10 7
10 2 20 14
El estudiante no logró relacionar las dimensiones del banderín y el área del mismo. Tampoco
registró la medida del ancho y del largo del banderín. Por ejemplo:
*
2 3 4 5
4 18 28 38
*
2 7 9 5
4 49 81 25

BANDERINES Capacidad: Comunica y Representa
Indicador: Modela mediante una expresión
algebraica una situación problemática que
involucra a una función lineal o función cuadrática.
72
El estudiante logró modelar la relación entre las dimensiones del banderín y su área respectiva,
mediante una expresión algebraica que considera a “x” o cualquier otra variable como el
ancho del banderín rectangular. Por ejemplo:
* Sea “x” el ancho del banderín y “2x” el largo, luego el área es: F(x) = 2x2.
* Sea “a” el ancho del banderín y “b” el largo, donde b = 2a, entonces el área es: F(a) = 2a2.
* F(x)= x(2x)
* F(x)= 2x.x
El estudiante escribió cualquier otra expresión que no modela la situación planteada. Por
ejemplo:
* Área = largo x ancho

* F(x) = x2

COSTO DE IMPRESIÓN Capacidad: Matematiza
Indicador: Modela mediante una expresión
algebraica una situación problemática que
involucra a una función lineal o función cuadrática.
El estudiante logró establecer relaciones de proporcionalidad directa entre el costo de un
libro (C), el número de páginas (p) y la cantidad de ejemplares impresos (n), representándola
mediante una expresión algebraica que toma en cuenta la información dada en el problema.
Por ejemplo:
73
* C = k expresa la relación de proporcionalidad.

p.n
Con la información proporcionada: 48.000 =k, de donde se obtiene k = 1
240 4000
20
Entonces la expresión algebraica es: C = 1 o C = 1 p.n
p.n 20 20
* 48.000 = C Luego: 1 = C 1 p.n = C

240 4000 p.n 20 p.n 20
C = 1 p.n
20
1 Respuesta parcial
El estudiante logró establecer las relaciones de proporcionalidad entre las variables, pero no
consideró la información dada en el problema. Por ejemplo:
* Sea “C” el costo de un libro, “p” el número de páginas y “n” la cantidad de ejemplares
impresos. La relación de proporcionalidad es: C = k
p.n
C
* p.n = k
Otras respuestas que evidencian que no logró relacionar correctamente las variables de la
situación planteada. Por ejemplo:
* C = p.n
* C + p + n = 48 000 + 240 + 4 000 = 52 240

FORMULANDO PROBLEMAS Capacidad: Matematiza
Indicador: Formula y resuelve problemas
referidos al uso de relaciones proporcionales entre
magnitudes en situaciones de la vida cotidiana.
El estudiante logró identificar las relaciones de proporcionalidad existente entre las dos
variables presentes en la tabla (cantidad y monto), y formuló un problema cotidiano que
involucra: la información proporcionada por la tabla y una pregunta o consigna que sea
posible de responder. Por ejemplo:
74
* Andrea ahorra una misma cantidad de dinero cada día y anota en una tabla los montos
que tiene según los días transcurridos. ¿Cuánto dinero ahorró en 15 días?
Resolución:
Si en 5 días ella ahorra S/. 7,50 y en 9 días ahorra S/. 13,50, esto quiere decir que por día
ahorra S/. 1,50. Entonces, en 15 días ahorrará S/. 22,50.
* Jaime anota en una tabla las rifas que vende y el monto recaudado en cada venta.
Determina el precio de cada rifa.
Resolución:
En 12 rifas logra recaudar S/. 18, esto quiere decir que cada rifa la vende a S/. 1,50.
1 Respuesta parcial
El estudiante logró relacionar correctamente las variables presentadas y formuló un problema
que involucra la información proporcionada en la tabla; sin embargo, la pregunta se responde
directamente de dicha información. También considere como respuesta parcial si no muestra
su resolución. Por ejemplo:
* Diana sabe que si compra 5 kg de naranjas, gasta S/. 7,50. ¿Cuánto gasta si compra 9 kg
de naranjas?
Resolución
9 kg de naranjas cuestan S/. 13,50.
* ¿Cuánto cuestan 7 galletas, si sabemos que 5 galletas cuestan S/. 7,50?
Cuando el estudiante no logró interpretar la relación de proporcionalidad entre las variables

presentadas en la tabla. Por ejemplo:
* En la tabla se muestra que 5 alumnos sacaron 7,5 de nota. ¿Cuál fue la nota que obtuvieron
9 alumnos?
* Daniel anota en la tabla la cantidad de canicas y de dinero que tiene. ¿Cuántas canicas y
cuánto dinero tiene en total?

¿QUÉ NÚMERO DECIMAL ES? Capacidad: Comunica y Representa
Indicador: Identifica números irracionales en un
conjunto de números reales.
75
El estudiante identificó que las expresiones decimales infinitas y no periódicas son los números
irracionales y marca solo los números irracionales presentes en el conjunto de números
mostrado. Considere como adecuadas si marca solamente dos números irracionales. Por
ejemplo:
1 Respuesta parcial
El estudiante identificó al menos 2 de los números irracionales y se equivocó al marcar 1
número racional. Por ejemplo:
El estudiante no logró identificar los números irracionales. Por ejemplo:

¿SERÁ CIERTO? Capacidad: Razona y argumenta
Indicador: Demuestra una identidad algebraica a
partir de una condición dada.
76
El estudiante respondió que NO es cierto que se cumpla la proposición para todo a, b, c

enteros y lo justifica escribiendo al menos un caso que respalda su punto de vista. Por ejemplo:
* Sea a = 4, b = -2 y c = -2, donde 4 – 2 – 2 = 0

Luego, (4)2 + (-2)2 = (-2)2 no se cumple, pues 20 = 4
Entonces, la proposición no es correcta.
* No es cierto porque solo se cumple cuando a, b y c son iguales a 0. Con otros valores no
se cumple.
* No es cierto porque para a = 1, b = 2, c = -3, no se cumple la proposición.
El estudiante señaló que NO es cierta la proposición, pero no justificó o dio una explicación
incoherente con su respuesta. También considere inadecuada si el estudiante responde que
SI es cierta la proposición. Por ejemplo:
* porque cuando a, b y c son iguales a 0, sí cumple.
¿ Cómo evaluar la resolución de problemas en equipo?
Durante el desarrollo de los cuadernillos de resolución de problemas en equipo, acompañe

de cerca el trabajo de sus estudiantes, para poder orientar su trabajo, realizar una
retroalimentación y evaluar su trabajo individual y en equipo.
La rúbrica que se presenta a continuación, permite evaluar el desempeño de los estudiantes
en el desarrollo del cuadernillo 3 (Resolvemos problemas en equipo) categorizándolos en
cuatro niveles: En inicio, en proceso, satisfactorio y sobresaliente según las descripciones
específicas brindadas. Es decir, al desempeño de cada estudiante y de cada equipo, se le
asignará un nivel en cada uno de los criterios evaluados.
Así mismo, se presentan en los anexos dos fichas de registro, una correspondiente al
desempeño individual del estudiante y otra para el desempeño del equipo. Al momento de
evaluar asigne en las fichas de registro el nivel que le corresponde a cada estudiante y a
cada grupo respectivamente. Esto le permitirá identificar las dificultades de los estudiantes
en función a los criterios considerados, para poder implementar estrategias pertinentes.
Por ejemplo:
Si analizamos el desempeño individual de Lucia Delgado, observamos que sus principales

dificultades están asociadas a las capacidades de argumentación y de justificación de procesos,
a partir de esto podemos pensar en estrategias específicas que atiendan esta necesidad.
77
78
Rúbrica de la pregunta de resolución de problemas en equipo
Valoración del trabajo individual

Niveles
Criterios
INICIO PROCESO SATISFACTORIO SOBRESALIENTE
Comprensión de la tarea • Muestra dificultades para • No logran comprender • Interpreta la situación tomando • Interpreta la situación tomando en
• Identificación de comprender globalmente la completamente la situación, en cuenta los datos, condiciones cuenta los datos, condiciones y variables,
datos, condiciones situación. identifican los datos, las gráficas y variables, y logran establecer y establecen las relaciones necesarias
e interpretación de • No identifican las variables dadas, las condiciones; sin embargo, las relaciones necesarias para para todas las variables involucradas en
relaciones entre las involucradas en las situaciones no logran establecer todas las responder las situaciones. (Espacio las situaciones problemáticas planteadas
variables involucradas. problemáticas planteadas. relaciones entre las variables – tiempo, Velocidad – tiempo, y formulan situaciones hipotéticas y
involucradas (Espacio – tiempo, Velocidad – espacio); sin embargo su análisis está centrado en el cambio
Velocidad – tiempo, Velocidad – no muestran solvencia o les cuesta y las variaciones de las magnitudes
espacio) explicar dichas relaciones. involucradas.
Diseño y aplicación de • Intenta abordar la situación • Muestra una estrategia intuitiva que • Establece y aplica una estrategia • Su estrategia de solución está centrada
estrategias sin criterios ni una estrategia sólo atiende parte de las condiciones apropiada que toma en cuenta en el análisis del cambio, es decir
• Apertura en la definidos. Su aproximación a la o que le permiten establecer algunas toda la información y sobre todo interpreta en cambio y la relación entre
búsqueda de estrategias solución no está centrado en las relaciones (las más sencillas). las relaciones entre las variables las variables con solvencia.
heurísticas relaciones entre las variables o • Obtiene respuestas y no todas son dadas. Algunas de estas relaciones • Obtiene más de un resultado aceptable
• Pertinencia de la magnitudes involucradas. pertinente pues no ha logrado son intuitivas. en los casos donde es posible. Analiza la
respuesta • No obtiene respuestas y si las establecer las relaciones adecuadas. • Propone respuestas adecuadas. validez de sus respuestas en el contexto
• Justificación de obtiene no tiene sentido en el • Argumenta con debilidad sus • La mayoría de veces justifica de la situación.
procedimientos o contexto dado. resultados, tiene dificultades para sus propuestas. Y argumenta • Justifica debidamente sus propuestas
pasos realizados y • No logra explicar su justificar su procedimiento. con coherencia la validez de su y argumenta con solvencia la validez de
fundamentación de los razonamiento ni la validez de su respuesta, aunque puede tener sus resultados.
resultados respuesta. algunas imprecisiones.
Comunicación de • Intenta explicar su razonamiento • Presenta avances y/o resultados, • Presenta resultados pertinentes • Presenta resultados con la información
avances y respuestas a sus compañeros, y lo hace y logra explicar solo algunas de expone claramente la estrategia completa, estructurada y pertinente.
• Expresión oral de manera desestructurada, las relaciones de las variables. Su y su razonamiento, pero con • Exposición clara, fluida y completa, con
sin establecer relaciones ni explicación puede ser incompleta e algún aspecto no fundamentado una secuencia lógica limpia.
conclusiones, solo reproduce la inconexa. completamente. • Usa el lenguaje matemático pertinente.
información parcial dada en el • Puede presentar algunas imprecisiones
enunciado. en la terminología usada.
Actitud hacia el trabajo • No se compromete; realiza otras • Participa irregular o inconstante en las • Participa activamente en la • Participa activamente en todas las
• Compromiso con la actividades sin vínculo alguno actividades, generalmente por presión mayoría de actividades, según el actividades, según el rol asignado.
tarea con la tarea o esporádicamente del otro integrante o del docente. rol asignado. • Toma la iniciativa, proporciona ideas y
• Aporte personal en la simula cumplir su rol asignado. • Da pocas ideas y soluciones. • Proporciona ideas y sugiere soluciones constantemente.
resolución de la tarea • No hay aporte que beneficie el • No respeta ideas o aportes del otro(s), soluciones en gran parte del • Escucha al otro(s), registra e integra
• Escucha atenta de las desarrollo grupal de la situación. o no se interesa en estos, salvo los que trabajo, recurriendo a tomar avances o aportes y propone
opiniones del otro y • No muestra interés en la tienen ideas similares a las suyas. • Generalmente escucha y valora el soluciones de cómo integrar dichas
valora e integración de explicación de los compañeros • No muestra interés por integrar las aporte del otro(s), integra las ideas ideas.
los aportes personales ni por integrar la información propuestas de los compañeros. de los compañeros para elegir las • Promueve la participación constructiva
de cada uno de los recibida para encontrar la mejor • No asume un rol activo en el trabajo dos soluciones. del otro integrante del equipo.
integrantes solución. grupal y deja que otro asuma su rol. • Muestra interés en que el equipo
• Liderazgo • No asume un rol activo en el logre resultados.
trabajo grupal
VALORACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO
Niveles
Criterios
INICIO PROCESO SATISFACTORIO SOBRESALIENTE
Argumentación del • No tienen criterios previamente • Aplican criterios no consensuados. • El equipo establece criterios • Acuerdan criterios de valoración que van
trabajo individual establecidos para discutir las No analizan la propuestas pertinentes de análisis de las más allá de lo pedido. Se discuten las
• Discusión y análisis propuestas individuales individuales, solo las escuchan. propuestas. propuestas y las retroalimentan.
de las propuestas • Asumen argumentos sueltos, • Su argumentación no atiende • La argumentación atiende lo • La argumentación es coherente,
individuales inconsistentes. a todos los procesos ni esencial. Explica las relaciones y completa y clara.
razonamientos que deben atravesar argumenta su razonamiento son
para resolver la situación. suficiencia.
Desarrollo del problema • Muestran dificultades para • No logran comprender • Interpretan la situación • Interpretan la situación los datos,
grupal comprender globalmente la completamente la situación, no considerando los datos, condiciones y variables, formulan
• Comprensión de la situación. consideran todas las condiciones condiciones y variables de la hipotesis para garantizar la
situación • Intentan abordar la situación sin involucradas en la resolución de la situación. Conversan sobre la comprensión de todos.
• Diseño y aplicación de criterios ni una estrategia definidos situación. situación. • Establecen y aplican varias estrategias
estrategias • No obtienen respuestas y si las • Muestran una estrategia intuitiva • Establecen y aplican una estrategia de solución con adicional al de la
• Análisis y reflexión sobre obtienen no tiene sentido en el que sólo atiende parte de las apropiada con toda la información distancia recorrida por todos. Por
la respuesta obtenida contexto dado y no verifican sus condiciones o que no considera la y resulta ser una distribución justa ejemplo, considera que el auto también
• Comunicación de respuestas en función al contexto distribución más justa el gasto del del gasto realizado la distancia tiene un desgaste adicional.
avances y respuestas dado traslado. total recorrida por cada uno. • Obtienen varias respuestas correctas
• Obtienen una respuesta que no es • Obtienen una respuesta, que consideran varios criterios, verifican
la más justa y no reflexionan sobre reflexionan sobre esta, pero solo y reflexionan sobre sus resultados en
sus procesos o razonamientos. para verificar los cálculos realizados. función al contexto dado.
Organización del grupo • No hay predisposición a trabajar en • No hay predisposición a trabajar en • El grupo se reúne según las • El grupo se siente cómodo trabajando
para la realización de la grupo. grupo, unos toman la iniciativa con indicaciones del docente y está en equipo y muestran una buena
tarea • Hay resistencia en sus integrantes poco éxito. motivado en resolver la actividad. actitud.
• Capacidad de por asumir la coordinación del • Hay resistencia por asumir roles, • Organizan el grupo asignando • El grupo toma la iniciativa y organiza
integración y disposición equipo o algún otro rol. o los aceptan y no cumplen sus roles y estos cumplen con sus con facilidad, nombran un coordinador
hacia el trabajo en • La tarea no se aborda sino por funciones. funciones. y otros roles, incluso adicionales y
equipo insistencia del aplicador. Pocos • Los más interesados y el • La tarea se desarrolla con la se distribuyen las tareas en forma
• Capacidad para la integrantes participan en la coordinador inician el trabajo participación de todos los equitativa, considerando las de los
organización del ejecución de la tarea, algunos motivando el resto pero integrantes. integrantes.
equipo de trabajo y la permanecen indiferentes. pocos participan, algunos son • Realizan la tarea pero dilatan la • Todos aportan y comentan los aportes.
distribución de las tareas • Se dilata el tiempo en el desarrollo indiferentes. realización (sobre todo al inicio) de Tratan de construir una idea sobre otra.
o los roles de otras actividades. • Se dilata el tiempo en otras la tarea; sin embargo, cumplen con • Se centran en la realización de la tarea
• Compromiso de los actividades, o no controlan el los objetivos del grupo. optimizando el tiempo.
integrantes tiempo y les es insuficiente.
• Uso y optimización del
tiempo
79
Solucionario del problema “Viajando a la escuela”
Problema 1: Problema 2:
Es probable que Fabio y Nicole se hayan desplazado a la
Pedro Milagros escuela en bicicleta, corriendo o talvés utilizando algún
medio que sea más rápido que el caminar, pero no tan
Fabio
rápido como el desplazarse en un auto. Se podría llegar a
Nicole Susana esta conclusión si analizamos lo siguiente:
• Nicole y Susana recorren la misma distancia (2 km)
para llegar a la escuela. Sin embargo, Nicole demora
menos tiempo que Susana, lo que nos hace pensar
que no caminó como sí lo hizo Susana. Es probable
que Nicole haya utilizado un medio más rápido (como una bicicleta o patinetas) para
desplazarse hasta su escuela.
• Fabio tuvo que recorrer el doble de kilómetros que Susana (él recorrió 4 km y ella solo
2 km), sin embargo utilizó menos tiempo para llegar a su destino. Asimismo, si Fabio
se hubiese desplazado en un auto, seguramente hubiera invertido menos tiempo que
Pedro (quien si viajó en auto) para llegar a la escuela, ya que su casa se encuentra más
cerca a la escuela, que la casa de Pedro.
Problema 3: Problema 4:
A los tres minutos de iniciar su viaje, alcanzó una
velocidad de 2 km/h y al encontrarse con una vía “en
bajada” llegó a alcanzar una velocidad de 5 km/h.
Luego ingresa a una pista en “subida” por lo que su
velocidad disminuye y a los 15 minutos de su recorrido
dobla en otra esquina y hace un esfuerzo más por
tratar de aumentar su velocidad.
• Encontrándose algo cansada, su pedaleo se
hace cada vez con menor fuerza, por lo que
su velocidad disminuye aproximadamente a 4
km/h. Dobla una esquina más y entra al último tramo de su recorrido y al cabo de unos
minutos alcanza una velocidad de 7 km/h.
• Durante algunos minutos mantiene esta velocidad, hasta que decide ir frenando para
finalmente detenerse al llegar a su escuela después de haber transcurrido 30 minutos.
Problema 5:
a. Analizando el recorrido de cada amigo b. Costo total invertido en gasolina por día: S/. 13
Recorrido desde la casa Recorrido por día

c. Parte que le corresponde pagar a cada amigo:
de cada amigo hasta la (Ida y vuelta-km)
casa de Milagros (km) 24
* Pedro = x 13 = S/. 6 x 5 días = S/. 30
Pedro 12 24 52
Nicole 8 16 16
Susana 4 8 * Nicole = x 13 = S/. 4 x 5 días = S/. 20
52
Fabio 2 4
Total 52 8
* Susana = x 13 = S/. 2 x 5 días = S/. 10
52
4
* Fabio = x 13 = S/. 1 x 5 días = S/. 5
52
80

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Kit de

Manual de uso del

¿Qué es y para qué sirve el Kit de Evaluación?

¿Cuál es el objetivo del Kit de Evaluación?

El objetivo global del Kit de Evaluación es brindar al docente de quinto de secundaria en

¿Qué contiene el kit de salida?

Un manual de uso del kit de salida para el docente

Cinco instrumentos de evaluación:

¿Qué evalúan las pruebas del kit de salida?

Cuadro 2: Capacidades e indicadores evaluados en Matemática

DEMOSTRANDO LO QUE APRENDIMO

¿CÓMO USAR ESTE

Escriba comentarios y sugerencias en las

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo

¿Cuáles son las dificultades particulares de Carlos Zavaleta

Aplicación: ¿Cómo y cuándo aplicar las pruebas

1.1 ¿Cuándo aplicar las pruebas del kit de salida?

1.2 ¿Cómo aplicar las pruebas del kit de salida?

Antes de iniciar la prueba, dé algunas indicaciones a los estudiantes y asegúrese de que

Para las pruebas grupales en ambas áreas (Resolvemos problemas en equipo en

En las secciones siguientes, se proporcionará un procedimiento detallado para la

Para la corrección de las pruebas de Compresión de textos escritos y de Matemática,

¿Cómo usar el manual de corrección?

Tipos de respuesta por área Marcas/Puntajes

Como se puede observar, en el área de Comunicación, se considerarán dos tipos de

Si sucediera que la respuesta de uno de los estudiantes no está contemplada

Utilice los MANUALES DE CORRECCIÓN de los cuadernillos de las pruebas de salida

Al finalizar, continúe con el paso 3: SISTEMATIZACIÓN.

Para la sistematización de los resultados, se registrará el puntaje obtenido por los

¿Para qué sirve el registro?

El registro nos ayuda a obtener información sobre las siguientes preguntas:

¿Cuáles son las preguntas que menos responden los estudiantes?

¿A qué indicadores y capacidades corresponden esas preguntas?

¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

En función de las respuestas a estas preguntas, el registro permitirá determinar el nivel

¿Cómo usar el registro?

Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo

Alfaro Rodríguez, Cristóbal Mateo

3 Cuente las respuestas adecuadas (√) y anote el resultado en la columna “Cantidad

Huanca Sivana, Luz María

Cantidad de aciertos del

5 Finalmente, cuente las respuestas correctas de cada columna y anote el número

1 Escriba los apellidos y nombres de los estudiantes de su aula.

3 Sume los puntos y anote el resultado en la columna “Cantidad de puntos obtenidos

Tabla de niveles de logro

Cantidad de aciertos del

Análisis de resultados ¿Cómo interpretar los

Luego de sistematizar los resultados, responderemos estas preguntas:

b) ¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

Responder esta pregunta nos ayudará a identificar cuál es el grupo de estudiantes

c) ¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

Responder esta pregunta nos ayudará a identificar las debilidades y fortalezas de

Como habíamos señalado, en el registro de Comprensión de textos escritos, las

Este análisis favorecería que reflexionemos acerca de si estamos ofreciendo a los

b) ¿Qué grupo de estudiantes ha logrado lo esperado y qué grupo aún no lo ha

Huanca Sivana, Luz María

Teniendo en cuenta esto, analicemos los resultados obtenidos:

• ¿En qué niveles de logro se encuentran sus estudiantes?

• ¿Qué estrategias de intervención puede usted implementar para cada

c) ¿Cuáles son las dificultades específicas de cada estudiante?

Es importante no solo saber cuál es el desempeño del grupo de estudiantes,